A Busca Tema Gerador PDF

Ttulo:
A busca do tema gerador na praxis da educao popular
Livro 1 da Srie:
Metodologia e Sistematizao de Experincias Coletivas Populares
Publicao:
Editora Grfica Popular
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Capa: Cid Gonalves
1 edio: Abril de 2005.

2 edio revisada e complementada: Setembro de 2007.
Silva, Antonio Fernando Gouva

A busca do tema gerador na prxis da educao
popular / Antonio Fernando Gouva da Silva ;
organizadora: Ana Ins Souza. Curitiba : Editora
Grfica Popular, 2007.
208 p. : il. ; 21 x 30 cm.
Inclui bibliografia.
1. Educao popular. I. Souza, Ana Ins.

II. Ttulo.
CDD ( 21 ed.)
370.194
Sumrio
Prefcio segunda edio ...................................................................................................... 05

Apresentao ............................................................................................................................ 09
A perspectiva freireana de formao na prxis da educao popular crtica .................... 13
Roteiro geral oficina de metodologia: Educao libertadora de Freire e a prxis
pedaggica dos Movimentos Sociais..................................................................................... 27
Mdulo I: Contexto sociocultural e econmico e o papel da prtica
educacional freireana............................................................................................................... 31
Freire e o contexto desumanizador: primeira referncia para a busca de
significado para o ato educativo ......................................................................................... 37
Momentos do processo de construo do currculo a partir da pesquisa ........................... 51
Educao dialgica e dilogo ............................................................................................. 55
Mdulo II - Mtodo ou metodologia freireana na formao dos participantes
dos Movimentos Sociais.......................................................................................................... 61
Dialogicidade e formao para e com o outro .............................................................. 63
Metodologia, mtodos e tcnicas na educao popular ..................................................... 75
Construo crtica e formao permanente de intelectuais orgnicos
na prtica dos Movimentos Sociais .................................................................................... 85
Atividade de Campo em Curitiba: Stio Cercado ................................................................ 86
Mdulo III - Conhecimento: construo, critrios de seleo, valores e compromissos ....... 91
Sistematizao dos dados de realidade ........................................................................... 101
Atividade de Campo em Curitiba: Moradias 23 de Agosto ............................................... 105
Mdulo IV - Fundamentao sociocultural da prxis dialgica: plano da
conscincia X conscientizao ............................................................................................. 113
Dimenses e planos da prtica dialgica: cultural, social, epistemolgico e poltica ............. 119
Mobilizao dialgica como prxis poltico de formao dos participantes
dos Movimentos Sociais. .................................................................................................. 139
Atividade de Campo em Curitiba: Pantanal ...................................................................... 140
Mdulo V - Formao como prxis tico-crtica e poltico-epistemolgica
(intensionalidade do conhecimento) para a mobilizao libertadora ............................... 149
Gesto, conhecimento e mobilizao ............................................................................... 153
Mobilizao participativa, tico-crtica e dialgica ............................................................ 167
Atividade de Campo em Curitiba: Tatuquara .................................................................... 169
Relatrio V Oficina de Metodologia Freireana em Curitiba ................................................ 179
Atividade de Campo em Curitiba: Coletores de material reciclvel .................................. 190
O testemunho da professora Maria de Guadalupe Menezes ............................................. 198
Consideraes finais ............................................................................................................. 201
Referncias Bibliogrficas .................................................................................................... 205
Para os que viro

Thiago de Mello
Como sei pouco, e sou pouco, na primeira e profunda pessoa
fao o pouco que me cabe do plural.
me dando inteiro.
Sabendo que no vou ver No importa que doa: tempo
o homem que quero ser. de avanar de mo dada
com quem vai no mesmo rumo,
J sofri o suficiente mesmo que longe ainda esteja
para no enganar a ningum: de aprender a conjugar
principalmente aos que sofrem o verbo amar.
na prpria vida, a garra
da opresso, e nem sabem. tempo sobretudo
de deixar de ser apenas
No tenho o sol escondido a solitria vanguarda
no meu bolso de palavras. de ns mesmos.
Sou simplesmente um homem Se trata de ir ao encontro.
para quem j a primeira (Dura no peito, arde a lmpida
e desolada pessoa verdade dos nossos erros.)
do singular - foi deixando, Se trata de abrir o rumo.
devagar, sofridamente
de ser, para transformar-se Os que viro, sero povo,
- muito mais sofridamente - e saber sero, lutando.
A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 4

Prefcio segunda edio

Neste momento histrico brasileiro em que trabalhamos na segunda edio deste
livro, fazendo correes, excluses e complementaes, estamos mergulhados numa
conjuntura social e poltica bastante adversa no Brasil e no mundo. Uma conjuntura onde
a mdia comercial tem, cotidianamente, prestado um desservio sociedade, confundindo
a compreenso do povo acerca de episdios como o acidente areo com o avio da TAM,
onde morreram mais de 100 pessoas. Programas que funcionam como verdadeiras aulas
de violncia explcita, individualismo, egosmo, competio destruidora entre pessoas e
banalizao da vida, fazem parte das atividades de entretenimento ou jornais de notcias
dos canais abertos que desrespeitam, a todo o momento, a funo social de concesses
pblicas, como o so os sinais de televiso. triste ver um veculo que poderia estar a
servio de um projeto construtivo, nas mos de pessoas cuja ganncia beira irrespon-
sabilidade da insuflao da barbrie.
Se levarmos em considerao os meios tradicionais de reproduo da ideologia da
classe dominante igreja e escola veremos que a mdia atual televiso, jornais, revis-
tas, rdio, internet muito mais poderosa, porque est dentro das casas das pessoas e
utiliza-se de tcnicas absolutamente sedutoras, especialmente aquelas ligadas imagem.
Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Haveria nisso um paradoxo
pedindo uma explicao? De um lado, abusivamente mencionado o extraordinrio
progresso das cincias e das tcnicas, das quais um dos frutos so os novos materiais
artificiais que autorizam a preciso e a intencionalidade. De outro lado, h, tambm, refe-
rncia obrigatria acelerao contempornea e todas as vertigens que cria, a comear
pela prpria velocidade. Todos esses, porm so dados de um mundo fsico fabricado
pelo homem, cuja utilizao, alis, permite que o mundo se torne esse mundo confuso e
confusamente percebido. Explicaes mecanicistas so, todavia, insuficientes. a maneira
como, sobre essa base material, se produz a histria humana que a verdadeira respon-
svel pela criao da torre de babel em que vive a nossa era globalizada. Quando tudo
permite imaginar que se tornou possvel a criao de um mundo veraz, o que imposto
aos espritos um mundo de fabulaes, que se aproveita do alargamento de todos os
contextos para consagrar um discurso nico. Seus fundamentos so a informao e o
seu imprio, que encontram alicerce na produo de imagens e do imaginrio, e se pem
a servio do imprio do dinheiro, fundado este na economizao e na monetarizao da
vida social e da vida pessoal.1
1
Milton Santos. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 2 ed. Rio de
Janeiro : Record, 2000, pp. 17-18.

Diante desse quadro, a atualidade da pedagogia freireana impressionante e urgen-

temente necessria. Paulo Freire dizia que para se construir a humanizao era preciso
reconhecer a desumanizao. E basta abrir os olhos para ver, como este processo avana
no mundo de hoje. A chamada globalizao econmica e suas mudanas nos processos
produtivos, roubou da imensa massa humana, as perspectivas de melhoria de condies
de vida com base no trabalho, enquanto expresso da dignidade e construtor de huma-
nidade em todas as suas dimenses. [...] O capitalismo, num primeiro momento, reduziu
a noo de trabalho a emprego, expresso da expropriao e concentrao dos meios
de produo nas mos de poucos. Num segundo momento, tirou da maioria, at mesmo
esta forma exploradora de mais-valia, jogando a maioria da humanidade num vcuo.
Dentro deste cenrio, a corrida pela sobrevivncia, pela satisfao das necessidades
bsicas ou criadas artificialmente pela ideologia do consumo, tm levado as pessoas
a se utilizarem de meios cada vez mais perversos (s vezes criminosos) e bem pouco
solidrios, a fim de conseguir aquilo que a mdia vende como sendo bom. As pessoas
passam a valer pelo que tm e no pelo que so. O trabalho criador fica cada vez menos
visvel nos objetos consumidos, dada as novas formas de produzi-los (automao flexvel,
robtica) mas tambm tem sido cada vez menos experienciado pelas pessoas, dada a
precarizao das condies destinadas maioria das populaes. [...]
A revoluo tecnolgica resultante do desenvolvimento das foras produtivas, per-
mitiu, contraditoriamente, um controle ainda maior sobre os processos de trabalho por
parte dos detentores dos meios de produo e um conseqente aumento da alienao
dos trabalhadores, levando as relaes sociais a um nvel de reificao jamais visto na
histria da humanidade. [...] Reificao e fetichizao fazem parte do mesmo processo
que seduz e amedronta, acabando por atar as pessoas numa rede de dependncia que
as faz sentir-se menor quando no podem ostentar um ou outro objeto, consumir este
ou aquele produto, apresentar-se como este ou aquele modelo de homem ou mulher
vendido pela mdia2 .
Vista sob um certo ngulo, a vida cotidiana em si o espao modelado (pelo Estado
e pela produo capitalista) para erigir o homem em rob: um rob capaz de consumismo
dcil e voraz, de eficincia produtiva e que abdicou de sua condio de sujeito, cidado3 .
O cotidiano constitui-se, assim, para a Educao Popular, espao de conflito, produo e
reproduo da vida humana, de contradio, de alienao, mas tambm de possibilidades
de desvelamento, de desconstruo e reconstruo de novos valores. Da a importncia
2
Ana Ins Souza. Relao entre educao popular e movimentos sociais na perspectiva de militantes-
-educadores de Curitiba. Dissertao de mestrado. Curitiba : UFPR, 2003, pp. 35-38.
3
M. C. Brant Carvalho. O conhecimento da vida cotidiana: base necessria prtica social. In: Carvalho, M.
C. B e Netto, J. P. Cotidiano: conhecimento e crtica. 4 ed. So Paulo : Cortez, 1996 [13-63], pp. 18-19.

de uma educao libertadora que, partindo da realidade concreta e das vises de mundo
que a explicam, ajude na desconstruo de mitos, na denncia dos processos destruidores
de valores humanos, na desideologizao do senso comum e das prticas cotidianas.
A relao entre concentrao de riqueza, misria, violncia e mdia como instru-
mento de construo de hegemonia se faz cada vez mais estreita. Uma hegemonia que
naturaliza a barbrie, cria insensibilidade pelo sofrimento humano, banaliza a vida, poten-
cializa e desenterra preconceitos, justifica o autoritarismo e a ditadura do mercado e, ainda
por cima, coloca a culpa de tudo que acontece no pas nas costas do atual governo do
Brasil. Querem fazer o povo esquecer que o que acontece hoje conseqncia da opo
por um modelo de desenvolvimento adotado desde o incio dos anos 90. O esvaziamento
proposital do Estado como organizador da vida em sociedade e a eleio do mercado
competidor para esta tarefa, foi o verdadeiro estopim da barbrie. As pessoas no con-
tam mais, apenas os consumidores. Tudo se compra, tudo se vende. Um exemplo desta
absurda lgica ver que o homem mais rico do mundo hoje um mexicano (O Estado
de So Paulo, domingo, 8 de julho de 2007). Justamente de um pas onde a misria
crescente e assustadora; onde a explorao de trabalhadores e trabalhadoras nas ma-
quiladoras multinacionais implantadas na fronteira com os Estados Unidos remonta ao
capitalismo do sculo XIX; onde o assassinato de mulheres graa impunemente4 e onde
os indgenas so expulsos de suas terras sem mais nem menos5 . Nada disso, entretanto,
ganha destaque na mdia brasileira. Ao contrrio, televises e jornais se tornam histricos
falando mal dos governos da Bolvia e da Venezuela. Exatamente os pases onde seus
dirigentes procuram colocar um freio na ganncia irresponsvel e sem limite dos ricos,
buscando restituir aos seus povos aquilo que lhes de direito.
Em Simulacro e Poder eu [Marilena Chaui] me refiro ao virtual produzido pelos
novos meios tecnolgicos de informao e comunicao, que substituem o espao e o
tempo reais isto , da percepo, da vivncia individual e coletiva, da geografia e da
histria por um espao e um tempo reduzidos a uma nica dimenso; o espao virtual
s possui a dimenso do aqui (no h o distante e o prximo, o invisvel, a diferena) e
o tempo virtual s possui a dimenso do agora (no h o antes e o depois, o passado
e o futuro, o escoamento e o fluxo temporais). Ora, as experincias de espao e tempo
so determinantes de noes como identidade e alteridade, subjetividade e objetividade,
causalidade, necessidades, liberdade, finalidade, acaso, contingncia, desejo, virtude,
vcio, etc. Isso significa que as categorias de que dispomos para pensar o mundo deixam
de ser operantes quando passamos para o plano do virtual e este substitui a realidade por
4
Campanha Internacional sobre o Feminicdio e tortura sexual no Mxico (http://www.mujeresdejuarez.org/
versionport.htm, 05/08/2007)
5
Ver o filme Cidade do Silncio (Bordertown) baseados em fatos reais. Direo: Gregory Nava. 2006.

algo outro, ou uma realidade outra, produzida exclusivamente por meios tecnolgicos.
Como se trata da produo de uma realidade, trata-se de um ato de criao, que outrora
as religies atribuam ao divino e a filosofia atribua natureza. Os meios de informao
e comunicao julgam ter tomado o lugar dos deuses e da natureza e por isso so onipo-
tentes ou melhor, acreditam-se onipotentes. Penso que a mdia absorve esse aspecto
metafsico das novas tecnologias, o transforma em ideologia e se coloca a si mesma como
poder criador de realidade: o mundo o que est na tela da televiso, do computador ou
do celular. A crise area a partir da encenao espetacularizada da tragdia do acidente
do avio da TAM um caso exemplar de criao de realidade. Mas essa onipotncia da
mdia tem sido contestada socialmente, politicamente e artisticamente: o que se passa
hoje no Iraque, a revolta dos jovens franceses de origem africana e oriental, o fracasso
do golpe contra Chaves, na Venezuela, a crise do mensalo e a crise area, no Brasil,
um livro como O apanhador de pipas [caador] ou um filme como Filhos da Esperana
so bons exemplos de contestao dessa onipotncia miditica fundada na tecnologia
do virtual.6
O desenraizamento, a massificao e a consequente alienao, j eram preocupaes
de Paulo Freire desde o final dos anos 50, problemas esses provocados pelo processo
de industrializao e o deslocamento de populaes do campo para a cidade. A expro-
priao e a fragmentao do saber na fbrica, e desta, para a sociedade como um todo,
s poderiam ser enfrentados por uma educao problematizadora, desveladora da reali-
dade, dialgica. Muito mais o agora, neste mundo guiado pelo fetiche da mercadoria e
a espetacularizao da vida, produzida pela mdia. Aqui reside as contribuies de Paulo
Freire - para este mundo de fbulas - como dizia Milton Santos.
Felizmente, como atesta Chau, o domnio da informao (ou deformao) miditica
no absoluto. E exatamente nesta brecha que a pedagogia freireana pode se constituir
numa ferramenta a servio da humanizao, da denncia de um modo de vida que produz
barbrie e o anncio de um modo de vida que, podendo ser construdo coletivamente,
produz felicidade, solidariedade e amor.
Ana Ins Souza

Coordenao Pedaggica CEFURIA
Curitiba, agosto de 2007
6
Marilena Chau. A inveno da crise. Entrevista Beto, CMI, 30/07/2007. www.midiaindependente.org/
eo/blue/2007/07/389288.shtml.

Apresentao
Se vivssemos num pas justo, solidrio e democrtico, portanto, sem desigualdades
sociais, haveramos de ter dois tipos de educao? Uma escola formal, oficial, trans-
missora dos conhecimentos cientficos e outra informal, popular, fundada no dilogo, na
problematizao, no desvelamento da realidade?
Sabendo que a origem histrica da escola, na antiguidade clssica, era o lugar do
cio aprendizado das artes do mando para os filhos da classe dominante e que, no
sistema capitalista se fez para ser formadora de mo-de-obra, a escola poderia se consti-
tuir no espao de compreenso da vida, do funcionamento da sociedade e da apreenso
e troca de todos os saberes prticos e tericos necessrios a uma vida humana digna?
O que seria a universidade brasileira, na perspectiva de um projeto popular de na-
o? Para que interesses, objetivos, finalidades, seriam formados mdicos, engenheiros,
advogados, socilogos, historiadores, qumicos, bilogos?
Como se estabeleceria a relao entre educao e trabalho ou entre trabalho e for-
mao humana, numa sociedade onde a explorao, a opresso e todas as formas de
discriminao tivessem sido banidas?
Imagine o que o desenvolvimento cientfico, resultante de uma relao entre a educa-
o e o trabalho, entendida como prxis social; entre o ensino, a pesquisa e a extenso
seria capaz de proporcionar populao de um pas justo e solidrio!
O que esta populao, cujas necessidades bsicas seriam supridas em poucas horas
de trabalho, haveria de fazer com o seu tempo livre? Quanta criao artstica e cultural,
novas descobertas cientficas nos diferentes campos de conhecimento, valores, desen-
volvimento de relaes humanas, poesia, jardins, amizades sinceras, cuidado com as
pessoas e com o mundo, poderiam resultar desse tempo livre!
Precisamos pensar sobre isto. Precisamos reaprender a anunciar o nosso sonho hu-
manizador, enquanto denunciamos um presente desumanizador. Mais que isto, precisamos
construir dia-a-dia o nosso sonho coletivo, porque ele est inscrito como possibilidade
histrica. No est remetido ao transcendental.
A revoluo no se faz num momento nem por mgica, nem por decreto, nem por
sublevao , a revoluo se constri cotidianamente, em todos os espaos e tempos,
onde valores de solidariedade possam ser cultivados. Onde a competio, o individua-
lismo, o egosmo, o autoritarismo e tudo que destri a possibilidade de vida, possam ser
combatidos. A revoluo no a tomada de poder. a transformao radical das pessoas
e das estruturas e, por isso, permanente, no se esgota num instante histrico.
A educao, como pratica social, pode manter e ajudar a fortalecer as estruturas
injustas, mas tambm pode, desde j, ter uma finalidade humanizadora, dentro e fora da

escola. Muitas administraes populares ousaram trazer para o sistema oficial de ensino,
as prticas educativas que tm sido historicamente classificadas como informais e poli-
tizadoras. E, Paulo Freire, deu uma importante contribuio a isto. Sua obra extensa
e est disponvel para todos e todas que querem fazer da educao, uma prtica social
transformadora da realidade e, portanto, revolucionria.
Este livro, que ora apresentamos ao pblico militantes polticos, educadores po-
pulares, professores, estudantes, agentes pastorais, trabalhadores sociais mostra, em
cinco mdulos de oito horas cada, como possvel construir uma prtica pedaggica
dialgica, sem deixar de lado os conhecimentos cientficos. Ao contrrio, mostra como
possvel, atravs do dilogo, superar os limites de um conhecimento de experincia feito
e de um conhecimento abstrato, acadmico, para encontrarem-se educador e educan-
do, liderana e base, dirigente e povo na apreenso e construo de um conhecimento
cientfico vivo, concreto, pleno de sentido.
O professor Antonio Fernando Gouva da Silva, levando Paulo Freire para a academia
provou, atravs de sua tese de doutorado, que o ponto de partida do currculo escolar,
pode sim ser a realidade concreta, onde os educandos e comunidade esto inseridos. Ora,
se a realidade concreta pode ser o ponto de partida para a produo do conhecimento
escolar, tanto mais ela deve s-lo para a prtica pedaggica dos Movimentos Sociais.
Coisa que, infelizmente, ocorre com muita clareza nos discursos, mas que se esvazia de
prtica. E no porque os militantes dos movimentos sociais sejam ruins, mas porque no
compreendem o que Paulo Freire entende por realidade concreta.
Para muitos de ns, a realidade concreta de uma certa rea se reduz a um conjunto
de dados materiais ou de fatos cuja existncia ou no, de nosso ponto de vista, importa
constatar. Para mim, a realidade concreta algo mais que fatos ou dados tomados mais
ou menos em si mesmos. Ela todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepo
que deles esteja tendo a populao envolvida. Assim, a realidade concreta se d a mim
na relao dialtica entre objetividade e subjetividade7 .
Gouva, propondo reflexes a partir da leitura de fragmentos de textos de Paulo Freire
e outros autores, exerccios prticos na elaborao de programas a serem discutidos em
sala de aula ou nos Movimentos Sociais, em comunidades e grupos de base, nos oferece
neste livro, uma verdadeira oficina da pedagogia freireana ou de metodologia de trabalho
de base. A Oficina organizada/dirigida educadores populares, a fim de prepararem-se
para o trabalho com comunidades e grupos especficos. Cada um dos mdulos se des-
dobram em trs momentos fundamentais: a problematizao inicial (que permite expor
e avaliar as prticas pedaggicas tradicionalmente desenvolvidas); o aprofundamento
7
FREIRE, Paulo. Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da ao. In:
BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). Pesquisa participantes. 8 ed. So Paulo : Brasiliense, 2001, p. 35.

torico (estudo e reflexo das prticas desenvolvidas luz da teoria freireana e outras de
natureza emancipadora); o planejamento de aes (o que e como fazer o trabalho com
comunidades e grupos).
s vezes, tentando mostrar o movimento resultante das relaes entre conhecimen-
to popular e conhecimento acadmico, entre contexto e texto, entre realidade objetiva e
sua explicao subjetiva, o autor elabora e apresenta grficos que, num plano fsico, no
conseguem dizer da riqueza e possibilidades que a educao dialgica encerra. Mas, com
disciplina na leitura e organizao do pensamento, o leitor vai, aos poucos, descobrindo
e apreendendo a trama pedaggica que transforma educador e educando em sujeitos do
processo educativo. Dotados de saberes diferentes, porm no inferiores ou superiores
uns em relao aos outros.
Se o ponto de partida da educao libertadora, fundada no dilogo, a realidade
concreta e esta, nas palavras de Paulo Freire, so os dados objetivos, mais a compre-
enso que os sujeitos tm dela, preciso ouvir esses sujeitos. preciso organizar a
escuta das populaes inseridas na realidade a ser transformada. A escuta, nos trar as
falas significativas da populao, explicitando suas contradies e, portanto, os temas
geradores de dilogo. Assim, se no houver escuta, no haver dilogo e nossa ao
se dar sobre ou para e no com ela. Conseqentemente no haver libertao, nem
transformao da realidade.
preciso, por isso, deixar claro que, no domnio das estruturas scio-econmicas,
o conhecimento mais crtico da realidade, que adquirimos atravs de seu desvelamento,
no opera, por si s, a mudana da realidade.
[...]
por isso que, alcanar a compreenso mais crtica da situao de opresso no
liberta ainda os oprimidos. Ao desvel-la, contudo, do um passo para super-la desde
que se engagem na luta poltica pela transformao das condies concretas em que se
d a opresso. [...] no domnio das estruturas scio-econmicas, a percepo crtica da
trama, apesar de indispensvel, no basta para mudar os dados do problema. Como no
basta ao operrio ter na cabea a idia do objeto que quer produzir. preciso faz-lo.
A esperana de produzir o objeto to fundamental ao operrio quo indispensvel
a esperana de refazer o mundo na luta dos oprimidos e das oprimidas. Enquanto pr-
tica desveladora, gnosiolgica, a educao sozinha, porm, no faz a transformao do
mundo, mas esta a implica8.
Este livro, apresentado agora em segunda edio, se prope contribuir com a prtica
poltico-pedaggica de todos e todas que acreditam, junto com Paulo Freire, que se a
8
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio
de Janeiro : Paz e Terra, 1999, p. 32.

educao sozinha no muda o mundo, to pouco sem ela o mundo muda. Fundamen-
talmente, tal contribuio destinada a educadores e educadoras populares, que tm
buscado desenvolver um trabalho de base, com comunidades excludas de qualquer forma
de organizao ou direito social, buscando tir-las do isolamento em que se encontram
nas ocupaes irregulares e bairros pobres da periferia das cidades, sujeitas a todo tipo
de explorao e, reconstruindo sua auto-estima, dar o primeiro passo para sua libertao.
O livro est organizado de forma a trazer no incio, um texto introdutrio sobre a peda-
gogia freireana e a prxis da educao popular. A seguir, apresenta na forma de quadros,
uma sntese da oficina como um todo, organizada em cinco momentos fundamentais
que se desdobram em outros, com propostas de atividades, leituras e reflexes. Nesta
segunda edio, inclumos as snteses das atividades de campo de todas as oficinas
realizadas desde a publicao da primeira edio e um texto da professora Guadalupe.
Por fim, umas consideraes finais a respeito do uso prtico deste material.
Registramos, finalmente, um agradecimento ao professor Gouva pela generosidade
e compromisso social demonstrados no apenas pela autorizao desta publicao, mas
tambm por sua disponibilidade em compartilhar conosco seus achados terico-prticos,
prestando, a ttulo de militncia, assessorias em vrios momentos em que foi chamado
pelo Centro de Formao Milton Santos - Lorenzo Millani ou pelo CEFURIA. Bem como,
agradecemos a professora Maria de Guadalupe Menezes pela disponibilidade e dedica-
o demonstradas.

A perspectiva freireana de formao

na prxis da educao popular crtica9
Antonio Fernando Gouva da Silva10
Dentre os fazeres de uma Educao Popular, destaca-se o momento participativo de

planejar e organizar as atividades prticas de formao comunitria, pois a que os inte-
resses e as intencionalidades polticas tornam-se coletivamente conscientes e explcitas,
evidenciando os critrios adotados para a seleo de conhecimentos sistematizados e
metodologias que promovero o percurso que se pretende implementar no processo de
construo / apreenso / interveno na realidade concreta. Trata-se de uma proposta
de formao permanente que visa desencadear junto comunidade um posicionamento
crtico-prtico em relao s necessidades e s contradies por ela vivenciadas e os
encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia.
Concebe-se, assim, a Educao Popular como o conjunto de prticas socioculturais
que, de forma explcita ou implcita, consciente e intencional, ou incorporada de maneira
acrtica, num primeiro momento, se inter-relacionam nas diferentes instncias do espao
/ tempo comunitrio, assumindo, gradativamente, uma interveno pedaggica eman-
cipatria na prtica sociocultural e econmica vivenciada. Parte-se, portanto, do conflito
para chegar a uma atuao social significativa e contextualizada.
nessa perspectiva da Educao Popular que se inscreve a formao comunitria
freireana, via tema gerador. A proposta procura romper a dissociao entre conhecimento
cientfico e cidadania, observada na tradio sociocultural dominante, do colonizador, con-
siderando conhecimento, tanto a realidade local - reflexo de um contexto scio-histrico,
concretamente construdo por sujeitos reais -, quanto o processo de produo da cultura
acadmica, proposto a partir do dilogo entre saberes, popular e cientfico, em que a apre-
enso do conhecimento construda coletivamente, a partir da anlise das contradies
vivenciadas na realidade local11.
O planejamento das aes transformadoras da realidade desumana apresenta-se como um
desafio para a comunidade comprometida com a construo de uma prtica sociocultural crtica,
j que justamente o momento de romper com as tradies autoritariamente preestabelecidos
e assumir-se como comunidade construtora de conhecimentos, ou seja, como sujeito coletivo
9
Texto publicado na revista do Seminrio Nacional de Educao da SMED, Caxias do Sul / RS, abril, 2000.
10
Doutor em Educao (PUC/SP), assessora municpios em movimentos de reorientao curricular e enti-
dades de apoio aos Movimentos Sociais, na rea de Educao Popular.
11
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6 ed. Rio
de Janeiro : Paz e Terra, 1999, p. 32.

que, criticamente, supera os obstculos ideolgicos da tradio sociocultural do colonizador,

predispondo-se anlise da realidade imediata em que a comunidade se insere, participando
ativamente, tomando decises e arquitetando os fazeres transformadores a ela pertinentes.
Podemos assinalar diretrizes gerais que norteiam um movimento social popular
crtico em uma concepo educacional libertadora: a tomada de conscincia das implica-
es polticas da prtica sociocultural tradicional e a construo de um novo paradigma e
sua respectiva implementao crtica. Assim, a formao comunitria freireana, via tema
gerador, apia-se na dialogicidade como referncia para a construo do conhecimento e
como metodologia proposta para a vivncia das atividades participativas da comunidade.
Para tanto, os seguintes momentos organizativos so identificados na implementao
de sua prxis:
a) Levantamento preliminar da realidade local.
b) Escolha de situaes significativas.
c) Caracterizao e contextualizao de temas/contratemas geradores sistematizados
em uma rede de relaes temticas.
d) Elaborao de questes geradoras.
e) Construo de planejamentos para a interveno na realidade.
f) Preparao das atividades comunitrias participativas12 .
O levantamento preliminar da realidade local, pesquisa-ao participante, busca partir
de dados coletados na comunidade (estatsticos, socioculturais, econmicos, polticos
e lingsticos), que so organizados para que as situaes consideradas significativas
sejam selecionadas, no sentido de:
Evidenciar diferentes vises e percepes dos diversos segmentos da comunidade.
Inter-relacionar dados e informaes que permitam configurar a realidade estudada.
Analisar coletivamente e contextualizar na sociedade os fenmenos locais.
Explicitar contradies que, em princpio, podem estar ocultas para a maioria da
comunidade.
Possibilitar a anlise a partir das contribuies do conhecimento sistematizado,
gerando contedos que proponham uma superao da viso anterior, a construo de
concepes crticas sobre o real.
A seguir, a retirada dos temas geradores e, conseqentemente, dos respectivos
contrapontos aos temas geradores, os contratemas - se d a partir da discusso das
possveis situaes e falas significativas, considerando:
o limite explicativo que a comunidade possui para tais situaes;
a compreenso que os animadores (educadores populares) possuem da proble-
12
A caracterizao desses momentos de construo pode ser encontrada em Paulo Freire, 1988. Delizoicov,
1991, que reconhece cinco momentos nesse processo.

mtica local;
a anlise e as relaes que os educadores populares estabelecem nas diferentes
reas do conhecimento, consubstanciando temas/contratemas e contexto sociocultural
e econmico amplo.
A elaborao das questes geradoras tem por objetivo nortear o trabalho dos educa-
dores populares na organizao dos conhecimentos a serem abordados na formao da
comunidade. Essa construo expressa o incio de uma ao educativa que estar em
constante reviso. Pressupe dilogo tanto em relao escolha do objeto de estudo,
quanto no processo de construo do conhecimento efetivado na prtica cotidiana da
educao popular crtica. A questo geradora orienta e dinamiza esse dilogo constante.
importante salientar que esse processo, por ser dinmico e depender do grupo de
educadores comunitrios envolvidos, acaba ganhando caractersticas prprias e organi-
zaes especficas em cada movimento social. Os pressupostos comuns so:
a realidade local como ponto de partida;
o trabalho coletivo de participao e anlise no processo de reduo temtica
(Freire, 1988), buscando uma compreenso contextualizada e crtica da organizao
sociocultural e de possveis aes na transformao da realidade imediata;
a organizao metodolgica do dilogo na ao participativa da comunidade.
Visando uma apreenso crtica e efetiva do conhecimento cientificamente sistematiza-
do, educadores populares e especialistas das diferentes reas do conhecimento participam
de discusses, buscando articular referenciais e conceitos supradisciplinares13. A concep-
o crtica e dialtica da construo cientfica, sua historicidade, sua no-neutralidade,
bem como seus limites, correspondem base comum de anlise para as diferentes reas
do conhecimento.
Outro aspecto que demanda sistematizao a dialogicidade em todo o processo,
desde a elaborao e organizao do planejamento das aes, at a preparao das
atividades de participao comunitria. Trs momentos so referncias para o fazer-
-educacional popular crtico:
Estudo da Realidade ou Problematizao Inicial - em que se analisa uma situao
significativa da realidade local, problematizando-a e questionando os modelos explicativos
propostos pela comunidade e alunos (codificao / descodificao de contradies).
Organizao do Conhecimento (OC) ou Aprofundamento Terico (AT) - em que os
conhecimentos sistematizados selecionados so confrontados com a problematizao
inicial, buscando uma nova concepo das situaes analisadas.
Aplicao do Conhecimento (AC) ou Plano de Ao (PA) - em que o conhecimento
13
Prefeitura Municipal de So Paulo. Secrecretaria Municipal de Educao. Cadernos de Viso de rea:
Cincias, So Paulo, l992, e Angotti, 1991.

anteriormente construdo e apreendido utilizado para reler e reinterpretar a prpria

realidade, bem como para ser extrapolado para novas situaes que apontaro novas
problematizaes, retroalimentando o processo.14
Tais momentos no podem ser compreendidos como estanques e dissociados, mas
como referncias na articulao e organizao do dilogo entre conhecimentos na prxis
da educao popular emancipatria.
Utilizam-se como critrios a realidade local contextualizada pelo processo de reduo
temtica, a concepo crtica do conhecimento cientificamente sistematizado e a dialogicidade
para o desenvolvimento do processo de problematizao do real, construo-apreenso do co-
nhecimento pertinente e interveno transformadora. No se trata, portanto, de uma concepo
de educao popular que privilegia apenas um desses momentos do processo de formao,
ou de uma viso que se restringe a abordagens culturalistas, trata-se da busca constante,
coletiva e histrica, de sistematizaes para a construo de uma participao sociocultural
crtica, em que o dilogo entre saberes se estabelece em movimentos sucessivos de avaliao,
superao e reconstruo. Aposta-se na autonomia comunitria, enquanto gesto dos seus
prprios destinos, no autosuficincia, na socializao do conhecimento e na capacidade dos
educadores populares construrem o prprio planejamento participativo das aes, negando
a ingerncia de representantes assistencialistas da elite intelectual ou econmica que defen-
dem uma homogeneidade irreal e injusta, fazendo da prtica sociocultural popular uma mera
reproduo das tradies culturais ideologicamente concebidas e implementadas por essas
elites dominantes para perpetuar a desinformao e a desigualdade social. O quadro a seguir
procura sintetizar os momentos dessa proposta de formao comunitria.
14
Ver Delizoicov, 1991.

Sujeitos, contextos e processos na tessitura

da prtica da educao popular crtica
Propostas educacionais fundamentadas em dilogos problematizadores desenca-

deiam processos analticos que exigem sucessivas contextualizaes da realidade local,
demandando tanto a construo de totalizaes que respondam aos porqus das con-
dies socioculturais e econmicas vivenciadas, quanto o resgate crtico e seletivo de
corpus tericos da cincia que possibilitam o aprofundamento das anlises realizadas.
Assim, necessria uma decomposio pertinente do conhecimento implicado na
reconstruo articulada da temtica em anlise. Procura-se, assim, colocar o acervo de
conhecimentos sistematizados das reas disposio dos sujeitos, e no estes subordinados
a conhecimentos preestabelecidos e idealizados por especialistas socioculturais orgnicos
aos interesses das elites econmicas. nesse sentido que se enfatiza a necessidade de
selecionar conhecimentos requeridos pela problematizao em curso e de priorizar no
apenas produtos do empreendimento cientfico, mas seus processos de construo.
O processo de educao popular crtica demanda registrar concepes de mundo
e sistematizar discusses em seus diferentes momentos de anlise da realidade proble-
matizada. Tais discusses e anlises necessitam de uma representao que, de forma
sinttica e concreta, apresente o conhecimento relacional apreendido em construo. Essa
representao feita pela rede temtica, que procura explicitar, de forma relacional, o
dilogo entre as diferentes concepes dos sujeitos envolvidos na construo da prtica
educativa popular como prtica social, caracterizando-se como um processo que busca
compreender historicamente as imbricaes entre as prticas socioculturais e econmicas
observadas em uma realidade concreta, a partir de uma anlise balizada por sucessivas
totalizaes. Sem esse registro, a construo e planejamento das atividades de formao
da comunidade corre o risco de se tornar bancria e pragmtica, distanciando o processo
de discusso vivido da realidade que foi a referncia inicial, dissociando e descontextua-
lizando realidade e conhecimento, processo e produto, sujeito do conhecimento e prtica
participativa comunitria.
O conhecimento pertinente que justifica a trama de concepes e anlises represen-
tada na rede temtica, orienta o desvelamento dos conflitos como contradies sociais
que transitam nas micro e macro relaes da organizao sociocultural e econmica
da realidade. Como salienta Apple, 1982, a unicidade da abordagem desses diferentes
aspectos na prtica educativa popular deve se dar sem a preocupao de estabelecer
fronteiras entre tais aspectos. A rede temtica, portanto, assume o papel pedaggico de
sistematizar a denncia das relaes de poder e de interesses hegemnicos escamoteados

pela ideologia arraigada nas prticas socioculturais tradicionais. Nesse sentido, a rede
pauta-se por uma proposta de anlise dialtica da realidade, em que se procura teorizar
sobre a gnese de muitos conflitos nas prticas socioculturais inquas.
A teoria vai sendo delineada com a construo e o detalhamento das relaes
presentes na rede, preconizando uma crtica imanente do real, concebido este como
objeto sociocultural analisado dialeticamente em suas possibilidades concretas, em que
o esprito crtico da teoria est comprometido com sua funo desmascaradora e de
reconstruo terica.
Para Freire, 1980, a conscientizao no est baseada na ciso entre conscincia e
mundo, mas na relao entre ambos, no ato de tomar posse da realidade, em desmitolo-
giz-la. No processo de reduo temtica ciso dos temas em partes para, voltando-se
a ele como totalidade, melhor conhec-lo (Freire, 1988) h um processo sucessivo de
distanciamento / aproximao das contradies em que os indivduos esto envolvidos.
Na anlise da malha sociocultural representada na rede temtica procura-se evidenciar
as identidades e o processo de produo dos conflitos socioculturais e econmicos como
contradies histricas concretas (Lefebvre, 1995).
Mas, como transformar a realidade pesquisada e analisada em conhecimentos sis-
tematizados capazes de subsidiar prticas crticas da Educao Popular?
Para Kosik, 1995, a realidade s pode ser compreendida como um todo concreto,
estruturado, dialtico, no qual aspectos podem ser racionalmente compreendidos e
transformados. O conhecimento construdo deve ser uma conseqncia da anlise da
realidade e no a recepo passiva de teorias genricas aprioristicamente selecio-
nadas por especialistas. Assim, resgatar a importncia de estabelecer critrios crticos
para a seleo dos objetos de estudo e dos respectivos conhecimentos demandados
para apreenso concreta do real so exigncias para qualquer prtica de educao
popular efetivamente comprometida com a humanizao. Tais conhecimentos devem
propiciar uma superao nas vises de mundo, ou seja, na passagem da cultura in-
gnua crtica. no processo coletivo de teorizao que a realidade se desvela em
sua concretude.
Outra questo a ser considerada a dificuldade em garantir o processo dialgico que
norteia as discusses coletivas no planejamento e preparao das atividades de formao
comunitria. Sem instituir o dilogo como referncia metodolgica, estaramos incorrendo
na mesma contradio dos projetos assistencialistas centralizados, que propem aproxi-
maes superficiais e justapostosies genricas entre saberes, sem buscar convergncia
e integrao orgnicas entre os conhecimentos na anlise de uma realidade idealizada
e distante da prtica comunitria concreta.
As redes temticas atuam, portanto, como referenciais educacionais em movimento,

para o processo constante de anlise, realizado pela comunidade sobre sua realidade.
Construdas coletivamente, so utilizadas no sentido de:
facilitar a seleo de objetos de estudo contextualizados na realidade local e na
macro organizao social, estabelecendo totalizaes, sempre parciais, que permitam
relacionar falas e concepes da comunidade s dos educadores populares, aspectos
da realidade local a elementos da infra-estrutura social mais ampla, a realidade prxima
distante, explicitando conflitos culturais, tenses entre conhecimentos e contradies
sociais;
favorecer o dilogo e a negociao entre educadores populares e especialistas de
diferentes reas para asseverar a pertinncia dos recortes dos conhecimentos especficos
e do contexto sociocultural analisado;
nortear o caminho poltico-educacional a ser percorrido, procurando prever diferen-
tes graus de abstrao nos diversos momentos de anlise do real, considerando tanto os
limites explicativos da comunidade quanto seus avanos nas anlises desveladoras da
realidade local, vislumbrando as possveis aes transformadoras;
ser um referencial na perspectiva da construo do conhecimento (epistemolgica)
e um diagnstico no enfoque poltico-educacional durante todo o processo de formao
da comunidade;
balizar as alteraes do planejamento inicial que se fizerem necessrias durante
a formao e implementao dos planos de ao;
convergir e propiciar a interao entre conhecimentos a partir da demanda ana-
ltica dos objetos, ou seja, limitar distanciamentos que artificializam a viso especfica e
unilateral das temticas e de situaes significativas locais imposta pela fragmentao
das reas de conhecimento e, por outro lado, explicitar a necessidade de composies
epistemolgicas, relacionais e histricas entre essas reas para a anlise interpretativa
da realidade local e de suas contradies sociais;
contextualizar o processo de produo do conhecimento humano na estrutura
scio-histrica, estabelecendo relaes entre prticas socioculturais e modelos scio-
-econmicos.
Podemos encontrar referncias s redes de relaes na construo de prticas educa-
cionais crticas em vrios autores. Freire (1988) prope que, no processo de investigao
temtica, organizemos os temas a serem abordados em crculos concntricos, que partam
do mais geral ao mais particular, das temticas universais para situaes-limites locais.
Partindo da mesma perspectiva educacional freireana, Pernambuco (1993) ao relatar a
experincia de construo curricular na escola pblica de So Paulo (1989-92), relata a
utilizao de tabelas de dupla entrada, de redes de situaes significativas e esquemas
grficos como instrumentos que busquem balizar a compreenso da realidade em seus

mltiplos aspectos para organizar programaes. Para Faundez (1993), o processo edu-
cativo deve responder a uma trama socio-natural complexa e superar as contradies
que se estabelecem entre determinaes espao-temporais. A perspectiva de uma prtica
pedaggica que no seja fragmentada, mas que conceba a educao como totalidade
social tambm proposta por Rodrigues (1987). Apontando como fundamental o processo
e no o produto, Severino (1995) resgata o sentido pleno do conhecimento em que o sa-
ber se compromete em desvelar nexos lgicos do real e esteja inserido no tecido cultural
amplo. Em Vygotsky (apud Oliveira, 1995), observamos que o contexto scio-histrico
fundamental para a interao desenvolvimento-aprendizagem, destacando a importncia
do meio social e da linguagem nesse desenvolvimento. Portanto, podemos concluir que
os autores, embora, tenham diferentes interesses e perspectivas, aludem necessidade
da prtica educacional estabelecer relaes entre realidades e conhecimentos, parame-
trizados pelo contexto scio-histrico, referncia inerente ao processo de aprendizagem.
Cabe ainda destacar que tais redes so parmetros educacionais que no podem
ser consideradas de forma isolada e estanques, mas sim dentro de uma concepo
ampla de projeto poltico-educacional, comprometido com a Educao Popular e com a
construo de uma cidadania crtica que se proponha a atuar na transformao social.
Sua utilizao de forma linear, mecanicista e cartesiana descaracterizaria tais objetivos
poltico-educacionais. Por outro lado, sendo uma referncia dinmica e dialtica, com a
exclusiva pretenso de auxiliar o processo coletivo de construo de programas populares
de formao, apresenta-se como elemento facilitador da produo de material reflexivo
de apoio educacional e no como uma exigncia restritiva da ao poltica comunitria.
O processo de reduo temtica a partir da rede: a anlise

relacional da realidade local orientando as prticas comunitrias
O principal objetivo da reduo temtica (Freire, 1988) estabelecer um dilogo entre

cidados detentores de diferentes conhecimentos sobre uma mesma vivncia, ou seja,
transformar a rede de relaes que o grupo produziu, a partir da leitura crtica da realidade
local, organizando, metodologicamente, o dilogo na ao comunitria. Para construir essa
organizao metodolgica realiza-se, inicialmente, uma anlise das relaes percebidas
nas falas significativas da comunidade presentes na pesquisa qualitativa realizada. Tais
relaes e o tema gerador selecionado so sistematicamente representados na base de
uma rede. Procura-se privilegiar falas que sintetizam as concepes de mundo, contra-
dies sociais explicitadas e limites explicativos dessas vises.
Partindo dessa rede, so construdas novas relaes entre os elementos da organizao

social que os educadores populares envolvidos no projeto qualificam como as mais consis-
tentes para analisar os problemas locais. Parte-se da representao da micro para a macro
organizao sociocultural e econmica, buscando-se as relaes e os nexos entre ambas.
Equipamentos coletivos relacionados com a temtica a ser trabalhada devem ganhar destaque
na representao da infra-estrutura local. Os aspectos histricos, econmicos e culturais da
organizao social, e as transformaes espao/temporais dela provenientes, devem ser tam-
bm contemplados na dimenso local e na sistematizao da organizao social mais ampla.
Na tessitura dessa representao da anlise crtica e relacional da realidade local
fundamental caracterizar coletivamente as diferenas de concepes dos educadores
populares em relao s falas da comunidade com a explicitao de um contratema,
uma sntese do contraponto analtico que se ope ao tema gerador. Se o tema pode ser
considerado o ponto de partida para a prtica educacional, o contratema seria a refe-
rncia orientadora da sntese analtica, desveladora da realidade local, que direciona a
organizao da prtica educativa popular.
Portanto, para facilitar a comparao entre as duas concepes a respeito do real
vivenciado pela comunidade, organizamos as redes de relaes - representaes sistema-
tizadas das vises de mundo da comunidade e dos educadores - numa s, a rede temtica,
que procura enfatizar as diferenas entre as duas anlises. Assim, so representadas,
lado a lado, as duas leituras coletivas de realidade (Silva, 1996): geralmente, na regio
central da rede temtica esto temas, contratemas, equipamentos coletivos locais e os
elementos da organizao sociocultural e econmica a eles relacionados. Esse processo
nos permite avaliar quais so os objetivos poltico-educacionais - respostas s questes
geradoras - que se pretendem, e que recortes do conhecimento devero ser feitos, ou
seja, quais tpicos do conhecimento precisam ser abordados para construir uma nova
viso sobre o tema e, por conseguinte, sobre a problemtica local.
essa busca dos por qus das relaes propostas pelo prprio grupo de educadores
que permitir uma explicitao dos conhecimentos que estavam implcitos na construo
da rede temtica, apontando, portanto, para a seleo e ordenamento dos conhecimentos
pertinentes quela temtica. Esses conhecimentos, que diferenciam o senso comum do
pensamento sistematizado, esto mais prximos dos conhecimentos utilizados na anlise
das relaes do que nas informaes sobre os objetos de estudo (falas significativas e
temas geradores).
Esse processo de discusses, anlises e snteses, registrado com a construo da
rede temtica, uma tentativa de totalizao histrica dos fenmenos sociais, econmicos
e culturais que ocorrem no espao-tempo local. Mais do que um simples registro do proces-
so, a rede temtica um distanciamento crtico e uma releitura coletiva da realidade em
que a comunidade est inserida, e passa a ser um referencial educacional indispensvel

para a construo de qualquer prtica popular-crtica de formao comunitria.

Portanto, nesse processo de reduo temtica, sistematizado na rede, a perspectiva
o planejamento de atividades que possibilitem orientar de forma orgnica um plano
de aes para a construo da prtica da Educao Popular ao relacionar e contextua-
lizar concepes da realidade estudada e os processos / produtos dos conhecimentos
Obs: O esquema acima deve ser lido de baixo para cima. Das questes locais explicadas pelos
moradores (falas significativas) e suas associaes nos nveis micro e macro-estruturais (topo
do esquema)
abordados. Esse fazer pedaggico procura explicitar como os aspectos scio-histricos

e culturais parametrizam a seleo dos tpicos do conhecimento universal pertinentes
s situaes-limite (falas significativas, temas/contratemas geradores) apontadas pela
comunidade durante o processo de investigao temtica.
A organizao coletiva e crtica do processo de formao popular, comprometido
com a criao de uma nova ordem sciocultural e econmica democrtica, precisa es-
tar fundamentada em uma racionalidade emancipatria que, ao desvelar os interesses

da razo pragmtica, humaniza na desconstruo / reconstruo problematizadora das

prticas socioculturais vivenciadas. Assim, na formao popular concebida como prxis,
o conhecimento significativo porque est a servio do processo histrico de humaniza-
o (Freire 1980), apreendido e pautado pela racionalidade crtica, no sendo concebido
como um produto sociocultural naturalizado, carecendo da interpretao e reconstruo
emancipatria dos envolvidos, pois produtos e processos, conhecimentos e sujeitos so
indissociveis.
Nessa perspectiva, a formao popular passa a ser concebida como as prticas
socioculturais coletivamente construdas pelos sujeitos scio-histricos inseridos em
um determinado contexto concreto de realidade: fazem opes, planejam, organizam
e desencadeiam fazeres, sempre comprometidos com uma determinada concepo de
sociedade e de mundo. Coerentemente, o processo de construo do conhecimento
decorrente dessa forma dialtica de conceber a prtica de formao, deve se basear na
interao dialgica entre os diferentes sujeitos envolvidos mediados pelos seus sabe-
res e discursos que, em busca de compreenses e de intervenes crticas sobre uma
realidade concreta que requer transformaes, pesquisam, constroem conhecimentos
pertinentes, planejam, avaliam e realizam aes.
Esse compromisso educacional com o desenvolvimento de uma conscincia crtica,

participativa os sujeitos histricos so agentes efetivos do processo de transformao
e reconstruo das prticas educativas e socioculturais , filia essa proposta pedaggi-
ca Educao Popular, cujos fundamentos, pressupostos e princpios metodolgicos
encontram-se descritos por Borda (1981).
Portanto, nessa dinmica de reorientao da prtica educativa popular como proces-
so de formao permanente tanto dos educadores populares quanto da comunidade, o

objetivo de construir coletivamente aes humanizadoras, a partir da proposta freireana,

via temas geradores, o de transformar um espao / tempo social em uma comunidade
pedaggica, unidade educacional popular crtica que reflete sua diversidade sociocultural.
conceber a prtica educativa popular como uma totalidade praxiolgica, uma prtica
social e histrica, interface antropolgica entre distintas teias de significados, detentora
de uma cultura que possui especificidades, substanciadas em uma epistemologia social
constituda de momentos de continuidades e de superaes , intencional e compro-
metida com determinadas vises de homem e de mundo, e com diferentes interesses
sociais, econmicos, tnicos e de gnero, tradicionalmente comprometidos com a hege-
monia e com a ideologia de classes e de grupos detentores do poder e, por conseguinte,
passvel de mudanas a partir da anlise de seus conflitos e contradies e da ao de
seus sujeitos histricos. Trata-se de uma formao poltico-pedaggica em processo ou
uma meta-formao educacional , a partir da prtica de refletir e autocriticar um fazer
em permanente construo e reconstruo.
Para tanto, fundamental que os educadores atuem de forma crtica na organizao
do espao comunitrio de formao, pois, como destaca Freire (1998, p. 106),
(...) na formao permanente da educadora, indispensvel a reflexo crtica sobre
os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre a nossa maneira de
agir, sobre nossos valores.
Assim, esse processo de formao, embora seja muitas vezes dependente de dis-
tanciamentos provocados por animadores comunitrios e especialistas externos, um
movimento eminentemente endgeno, pois parte de um plano de ao significativo para
um determinado coletivo de educadores populares, procurando resgatar sua capacidade
crtica e terica quando analisam as contradies recorrentes no tempo / espao social,
possibilitando a reorganizao de seus fazeres a partir da construo da teoria que a
prtica, carente de novos significados e ordenamentos, demandou. Ao mesmo tempo,
essa formao deve estar atenta em desenvolver a autoconscincia da comunidade sobre
seus saberes, possibilitando a humanizao das prticas e das relaes, consubstancian-
do a autonomia coletiva. Fazer com que a comunidade reconhea seus saberes como
conhecimentos fundamental para devolver o prazer de saber fazer. Essa deve ser uma
preocupao epistemolgica recorrente na prtica crtica da formao permanente da
comunidade nos movimentos populares crticos.
Considerar a comunidade capaz de construir criticamente seu conhecimento no
pode ser uma resignao conjuntural mas sim uma exigncia politico-filosfica quando se
opta por uma educao emancipatria. Desta forma, para desencadear um processo de
formao popular que devolva aos indivduos a condio de sujeitos de sua prtica, to
importante quanto a percepo das contradies da realidade vivencidada, reconhecer

suas brechas criativas, seus avanos, suas iniciativas e invenes comprometidas com a
construo da verdade democrtica, mesmo considerando todos os obstculos e limites
observados na complexidade da prtica sociocultural e econmica vigente.
A comunidade passa a ser concebida como unidade espao/temporal para a formao
emancipatria permanente dos envolvidos, tornando-se capaz de criar as condies or-
ganizacionais propcias para a permanente construo e reconstruo crtica das prticas
socioculturais e econmicas vivenciadas. Portanto, reorganizar o processo de formao
das classes populares deve tambm ser uma forma de recriar o espao sociocultural co-
munitrio, onde as prticas participativas, crticas, inovadoras e emancipatrias possam
se arraigar. A vida comunitria deixa de ser um espao de individualismos ingnuos, de
opresso e alienao sociocultural, seletivo e canalizador dos sentidos e significados
hegemonicamente institudos pelas elites intelectuais e econmicas, para tornar-se um
espao de construo coletiva da resistncia instituidora e organizadora de prticas cr-
ticas e emancipatrias, comprometidas com uma nova ordem sociocultural e econmica,
tica, popular e democrtica.
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Morrow, R. A. & Torres, C. A.. Teoria social e educao. Porto, Afrontamento, 1997.

ROTEIRO GERAL OFICINA DE

METODOLOGIA
(40 horas de trabalho com grupos de educadores)
EDUCAO LIBERTADORA DE FREIRE E A PRXIS

PEDAGGICA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS

O quadro anterior, apresenta os cinco mdulos da oficina de metodologia elaborada

e coordenada pelo professor Gouva, com apoio da professora Guadalupe, que busca
exercitar e aprofundar teoricamente uma proposta de educao transformadora, popular
e crtica, isto , voltada para a libertao de toda forma de opresso e explorao. Por-
tanto, desveladora da realidade.

Como Paulo Freire, muitos pensadores latino-americanos, comprometidos com as

transformaes sociais de suas realidades, buscaram no referencial terico deixado por
Marx, compreender a natureza do capitalismo em seus contextos. E, a partir disso, ou-
saram propor aes concretas que, levando em conta suas especificidades, ajudassem
os povos a lutar por justia e construir uma nova ordem social.
Um desses pensadores foi Igncio Martn-Bar, psiclogo social espanhol-salvado-
renho que nos deixou um importante legado sobre psicologia social e poltica. Para ele,
a psicologia latino-americana haveria de se libertar da escravido a que estava sujeita,
expressa no: seu mimetismo cientfico, sua carncia de uma epistemologia adequada
e seu dogmatismo provinciano. Com base nisto, Martn-Bar prope uma psicologia da
libertao que se fundaria: num novo horizonte, numa nova epistemologia e numa nova
prxis.
So muitas as tarefas que se lhe apresenta Psicologia Social Latino-americanas
da libertao, tanto tericas como prticas. Apresento trs que me parecem de uma es-
pecial importncia e urgncia: a recuperao da memria histrica, a desideologizao
do senso comum e da experincia cotidiana, e a potencializao das virtudes populares.
Em primeiro lugar, a recuperao da memria histrica. A difcil luta para alcanar a
satisfao cotidiana das necessidades bsicas, fora as maiorias populares a permanecer
em um permanente presente psicolgico, num aqui e agora sem um antes nem depois,
mais ainda, o discurso dominante estrutura uma realidade aparentemente natural e a-
-histrica, que leva a aceit-la sem mais nem menos. impossvel, assim, tirar lies da
experincia e, o que mais importante, encontrar as razes da prpria identidade, tanto
para interpretar o sentido do que atualmente se , como para vislumbrar possibilidades
alternativas sobre o que se pode ser. A imagem, predominantemente negativa, que o
latino-americano mdio tem de si mesmo, respectivamente a outros povos, denota a
interiorizao da opresso no prprio esprito, canteiro propcio ao fatalismo conformista,
to conveniente para a ordem estabelecida.
Recuperar a memria histrica significa descobrir seletivamente, mediante a me-
mria coletiva, elementos do passado que foram eficazes para defender os interesses
das classes exploradas e que voltam outra vez a ser teis para os objetivos de luta e
conscientizao. Se trata de recuperar no s o sentido da prpria identidade, no s o
orgulho de pertencer a um povo assim como de contar com uma tradio e uma cultura,
mas tambm, sobretudo, de resgatar aqueles aspectos que serviram ontem e que ser-
viro hoje para a libertao. Por isso, a recuperao de uma memria histrica supe a
reconstruo de uns modelos de identificao que, em lugar de acorrentar e alienar aos
povos, lhes abra o horizonte at sua libertao e realizao.
preciso, em segundo lugar, contribuir para desideologizar a experincia cotidiana.
Sabemos que o conhecimento uma construo social. Nossos pases vivem submeti-
dos mentira de um discurso dominante que nega ou disfarsa aspectos essenciais da
realidade. A mesma paulada cultural que dia aps dia se d a nossos povos atravs dos
meios de comunicao massiva, constitui um marco de referncia no qual, dificilmente
possa encontrar adequada formalizao, a experincia cotidiana da maioria das pessoas,

sobretudo, dos setores populares. Se vai conformando assim um fictcio senso comum,
enganoso e alienador, base para a manuteno das estruturas de explorao e as atitu-
des de conformismo. Desideologizar significa resgatar a experincia original dos grupos
e pessoas e devolve-las como dado objetivo, o que permitir formalizar a conscincia de
sua prpria realidade verificando a validez do conhecimento adquirido. Esta desideologi-
zao deve realizar-se, no possvel, em um processo de participao crtica na vida dos
setores populares, o que representa uma certa ruptura com as formas predominantes de
investigao e anlises.
Finalmente, devemos trabalhar para potencializar as virtudes de nossos povos.
Para no referir-me mais que a meu prprio povo, o povo de El Salvador, a histria
contempornea ratifica dia aps dia sua insubornvel solidariedade no sofrimento, sua
capacidade de entrega e de sacrifcio pelo bem coletivo, sua tremenda f na capacidade
humana de transformar o mundo, sua esperana em um amanh que violentamente se
lhes segue negando. Estas virtudes esto vivas nas tradies populares, na religiosidade
popular, naquelas estruturas sociais que tm permitido ao povo salvadorenho sobreviver
historicamente em condies de opresso e represso, e que lhe permite hoje em dia
manter viva a f em seu destino e a esperana em seu futuro apesar da pavorosa guerra
civil que j se prolonga por mais de seis anos.
Monsenhor Romero, o assassinado arcebispo de San Salvador, disse em uma opor-
tunidade referindo-se s virtudes do povo salvadorenho: com este povo, no difcil ser
bom pastor. Como possvel que ns, psiclogos latino-americanos, no temos sido
capazes de descobrir todo esse rico potencial de virtudes de nossos povos e que, cons-
ciente ou inconscientemente, voltamos nossos olhos a outros pases e outras culturas na
hora de definir objetivos e ideais?
H uma grande tarefa a ser feita se pretendemos que a Psicologia latino-americana
realize um aporte significativo Psicologia universal e, sobretudo, histria de nossos
povos. luz da situao atual de opresso e f, de represso e solidariedade, de fatalismo
e de lutas que caracterizam nossos povos, essa tarefa deve ser a de uma Psicologia da
libertao. Porm uma Psicologia da libertao requer uma libertao prvia da Psicologia,
e essa libertao s chega mo com uma prxis comprometida com os sofrimentos e
esperanas dos povos latino-americanos.15
As reflexes de Bar so importantssimas tambm para educadores latino-americanos
e complementam as idias de Paulo Freire, debatidas e experimentadas nesta Oficina.
15
Este texto parte de um artigo escrito por Igncio Martn-Bar, padre jesuta e Psiclogo Social espanhol-
-salvadorenho, comprometido com as lutas do povo de El Salvador, assassinado em novembro de 1989. O
ttulo do artigo : Hasta una Psicologa de la Liberacin e foi publicado em 1986 no Boletn de Psicologa
de El Salvador, ano 5, n 22.
A traduo foi feita por Ana Ins Souza e o texto original, na ntegra, em lngua espanhola, pode ser en-
contrado no site http://www.uca.edu.sv/deptos/psicolog/nacho.htm. [Abril/2005]

Mdulo I
Contexto sociocultural e econmico e o papel da prtica
educacional freireana
Qual o ponto de partida para a prtica educativa

na perspectiva freireana?
J vimos no texto inicial deste livro, que o ponto de partida da educao libertadora a
realidade concreta e esta, integra dados objetivos e subjetivos, ou seja, como as pessoas
explicam esta realidade. Uma aula de fsica, por exemplo, pode partir de uma abstrao
ou pode partir de um dado concreto da realidade, incorporando as explicaes que os
educandos do ela e, discutindo seus limites explicativos, luz da teorias cientficas
que explicam tal situao. Vejamos o exemplo a seguir.
Anlise de duas situaes conflituosas
1. Que tipo de conflito a figura nos causa? Como explicar a dificuldade na compre-
enso da litografia de Escher?
2. Que conceitos so fundamentais na interpretao (decodificar/ descodificao)

da figura? Qual o papel dos conhecimentos na apreenso dessa representao da
realidade?
Analise a fotografia abaixo e discuta as questes apresentadas.
1. Que tipo de conflito a figura

nos causa? Como explicar a
dificuldade na compreenso da
fotografia?
2. Qual o papel dos conhe-

cimentos na apreenso da
realidade? Que conceitos so
fundamentais na interpretao
(decodificar/ descodificao) da
fotografia?
A SOMBRA DO SOL
Criana passa por tenda dos Mdicos
sem Fronteiras em Ajiep, no Sudo,
cenrio do livro bano. Folha de S.
Paulo, Ilustrada, 22 de junho de 2002
Roteiro para discusso

1. A partir da discusso anterior, procure caracterizar o papel poltico de uma
educao voltada anlise da realidade.

2. Procure diferenciar as duas codificaes analisadas anteriormente a figura

e a fotografia: elas possuem a mesma fundamentao poltico-pedaggica?
Por qu?
3. Procure avaliar as concepes de educao popular a partir das duas

figuras anteriores (Queda dgua e a sombra do sol)
O texto a seguir nos mostra que compromisso social e rigorosidade cientfica so

dois lados da mesma moeda que a educao libertadora. E nos ajuda a superar limites
explicativos que tivemos na problematizao inicial de nossa prtica pedaggica.

Ensinar exige rigorosidade metdica
Texto extrado de: Paulo Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios

prtica educativa. 29 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004, p. 26-31.
O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente,

reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de
suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que
devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem
nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou
do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do
objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies
em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a pre-
sena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender criticamente
possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o educador j teve ou conti-
nua tendo experincia da produo de certos saberes e que estes no podem a eles, os
educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira
aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado apre-
endido na sua razo de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.
Percebe-se assim a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a
certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos mas tam-
bm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico se,
mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idias
inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que l horas a fio, domesticando-se
ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-
-as de memria - no percebe, quando realmente existe, nenhuma relao entre o que leu
e o que realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu
pas, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com preciso mas raramente ensaia algo
pessoal. Fala bonito de dialtica mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. como se
os livros todos a cuja leitura dedica tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu
mundo. A realidade com que eles tm que ver a realidade idealizada de uma escola que
vai virando cada vez mais um dado a, desconectado do concreto.
No se l criticamente como se faz-lo fosse a mesma coisa que comprar merca-
doria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de
imediato com o texto que a se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental

me vou tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia
do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. Esta
forma viciada de ler no tem nada que ver, por isso mesmo, com o pensar certo e
com o ensinar certo.
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense errado, quem pode
ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos
demasiado certos de nossas certezas. Por isso que o pensar certo, ao lado sempre
da pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente tico e gerador de
boniteza, me parece inconcilivel com a desvergonha da arrogncia de quem se acha
cheia ou cheio de si mesmo.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bo-
nitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos,
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo
supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro
amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber
que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar,
aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se
ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do
conhecimento ainda no existente.. A dodiscncia - docncia-discncia - e a pesquisa,
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico.
Ensinar exige pesquisa
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino16 . Esses que-fazeres se encon-

tram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosio-
lgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa,
transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade epistemolgica. A
16
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de pesquisador no
professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte
da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua for-
mao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que

metodicamente desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura ex-
perincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao
senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo
capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a cons-
cincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o
dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela - saberes socialmente construdos na prtica comunitria - mas
tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo
de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. Por que no
aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas
pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os
baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade
das gentes? Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? Esta pergunta considerada em si demaggica e reve-
ladora da m vontade de quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos defensores
da democracia.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constan-
te e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que
no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais
aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as
implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas reas po-
bres da cidade? H tica de classe embutida neste descaso? Porque, dir um educador
reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que ver com isso. A escola no
partido. Ela tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes
operam por si mesmos.

Freire e o contexto desumanizador: primeira referncia

para a busca de significado para o ato educativo
O exemplo a seguir nos mostra como um mesmo fato pode gerar vrias explicaes,
dependendo do ponto de vista de cada pessoa que o explica. Ponto de vista resultante
de sua histria e experincia de vida.
Uma situao hipottica: O CASO DE MIGUEL

Miguel um artista, solteiro, 33 anos.
Eis, a seguir, como foi percebido por diversas pessoas no dia 29 / 2 / 98.
Relato da me: Relato do chofer Relato do garom

Miguel levantou corren- de txi: de boate:
do, no quis tomar caf, Hoje de manh apanhei Ontem noite ele chegou
no ligou para o bolo um sujeito que eu no fui aqui acompanhado de
que eu havia feito espe- com a cara. Estava com a uma morena, bem bonita
cialmente para ele. S cara amarrada, seco, no por sinal, mas no deu a
apanhou cigarros e fsfo- queria saber de conversa. mnima para ela. Passou
ros. No quis botar o ca- Tentei falar sobre futebol, o tempo todo olhando
checol que eu dei. Disse sobre poltica, sobre trfe- pra tudo que era mulher
que estava com pressa e go e sempre me mandou que chegava. Quando
reagiu com impacincia calar a boca dizendo que entrou uma loira de ves-
a meus pedidos para se a policia anda procurando tido colante, me chamou
alimentar e se abrigar. um desses sujeitos que e queria saber quem era.
Ele continua sendo uma assaltam chofer de txi Como eu no conhecia,
criana que precisa de para roubar. Aposto como no teve dvidas: foi na
atendimento, pois no andava armado. Fiquei mesa falar com ela. Eu
reconhece o que bom louco para me livrar dele. disfarcei e passei por
para si prprio. perto e s pude ouvir que
ele marcava um encontro
s 9 horas da manh,
Relato do zelador do edifcio: bem nas barbas do acom-
Ele no muito certo da bola, no. s vezes cumprimen- panhante dela! Sujeito
ta, s vezes finge que no v ningum. A conversa dele a peitudo! Eu tambm dou
gente no entende. parecido com um parente meu que minhas voltinhas, mas
enlouqueceu. No dia 29 / 2 / 98, de manh, chegou at essa foi demais...
falando sozinho. Eu dei bom dia e ele me olhou com olhar
estranho e disse que tudo relativo, que as palavras no
eram iguais pra todos e nem as pessoas. Me deu um puxo
na gola e apontou para uma senhora que passava e disse
que cada um que olhava pra ela via uma coisa diferente.
Disse tambm que quando pintava um quadro, aquilo que
era realidade. Dava risadas. Est na cara que luntico.

Relato da faxineira:
Ele anda sempre com um ar misterioso. Os quadros que ele pinta a gente no entende.
Quando ele chegou, naquela manh, ele me olhou muito enviesado e eu tive um pressenti-
mento que ia acontecer alguma coisa ruim. Pouco depois, chegou uma moa loira. Ela me
perguntou onde ele se encontrava e eu disse. Da a pouco, eu ouvi ela gritar. Acudi correndo.
Abri a porta de repente e ele estava com uma cara furiosa, olhando pra ela cheio de dio.
Ela estava jogada no div e no cho tinha uma faca. Eu sai gritando: Assassino! Assassino!
Relato de Miguel:
Eu me dedico pintura de corpo e alma. O resto no tem importncia. H meses que
quero pintar uma Madona do sculo XX, mas no encontro uma modelo adequada que encare a
beleza, a pureza e o sofrimento que eu quero retratar. Na vspera do dia 29 / 2 / 98, uma amiga
me telefonou que tinha encontrado a modelo que eu procurava, e props nos encontrarmos na
boate que ela freqentava. Eu estava ansioso para v-la. Quando ela chegou fiquei fascinado:
era exatamente o que eu queria! No tive dvidas: fui at a mesa dela, apresentei-me e pedi
para ela posar para mim. Ela aceitou e, marcamos um encontro no atelier s 9 horas.
Eu nem dormi direito aquela noite. Me levantei ansioso, louco para comear o quadro, nem
podia tomar caf de to ansioso. No txi, comecei a fazer um esboo, pensando nos ngulos da
figura, no jogo de luz e sombra, na textura e nos matizes... Quando entrei no edifcio, eu estava
cantando baixinho. O zelador falou comigo e eu nem tinha prestado ateno. A eu perguntei: o que
foi? E ele disse: Bom dia. Nada mais do que um bom dia. Ele no sabia o que aquele dia signifi-
cava para ruim. Sonhos, fantasias, aspiraes, enfim, tudo iria se tornar realidade, com a execuo
daquele quadro! Eu tentei explicar para ele. Eu disso que a verdade era relativa, que cada pessoa
v a mesma coisa de forma diferente. Quando eu pinto um quadro, aquilo a minha realidade. Ele
me chamou de luntico. Eu dei uma risada e disse: Est a a prova do que eu disse: o luntico que
voc v no existe. Quando eu subia a escada, a faxineira veio me espiar. No gosto dela.
Entrei no atelier e comecei a preparar a tela e as tintas. Quando eu estava limpando
a paleta com uma faca, tocou a campainha. Abri a porta e a moa entrou. Ela estava com o
mesmo vestido da vspera, e explicou que passara a noite em claro, numa festa. Eu pedi que
sentasse no lugar indicado e que olhasse para o alto.., que imaginasse inocentes sofrendo..,
que... A ela me enleou o pescoo com os braos e disse que eu era simptico. Eu afastei
seus braos e perguntei se ela tinha bebido. Ela disse que sim, que a festa estava tima, que
foi pena eu no ter estado l, que ela sentiu minha falta, que gostava de mim. Quando me
enlaou de novo eu a empurrei e ela caiu no div e gritou. Nesse instante, a faxineira entrou
e saiu berrando: Assassino! Assassino!.
A loira levantou-se e foi embora me chamando de idiota. Esta foi a minha madona...

Roteiro para discusso:

1. Com quem est a verdade dos fatos? Qual a melhor verso dessa histria? Com que
verses dos fatos as aulas de Cincias Naturais precisa trabalhar? Por qu? Como pode-
mos organizar as aulas para que todas as verses sobre os acontecimentos apaream?
2. No caso dos Movimentos Sociais, que exemplos poderamos utilizar numa reflexo
sobre como um fato concreto pode ser explicado de vrias maneiras? O que fazer com
tais explicaes numa atividade de educao popular, quando estivermos trabalhando
com um determinado grupo?

Criando mtodos de pesquisa alternativa:

aprendendo a faz-la melhor atravs da ao
Texto extrado de Paulo Freire. In: Brando, C. R. Pesquisa Participante. 8 ed., 2

reimpr. So Paulo:Brasiliense, 2001. p. 34-36. (Grifos nossos).
Nesta conversa pouco sistematizada, um tanto vontade, gostaria, quase pensando

alto, de refletir sobre alguns problemas com que nos defrontamos enquanto educadores
ou cientistas sociais, em nossa prtica. Problemas fundamentalmente polticos e ideol-
gicos e no apenas epistemolgicos, pedaggicos ou das cincias sociais.
Um destes problemas com que primeiro nos confrontamos quando nos obrigamos a
conhecer uma dada realidade, seja a de uma rea rural ou a de uma rea urbana, enquanto
nela atuamos ou para nela atuar, saber em que realmente consiste a realidade concreta.
Para muitos de ns, a realidade concreta de uma certa rea se reduz a um conjunto
de dados materiais ou de fatos cuja existncia ou no, de nosso ponto de vista, importa
constatar. Para mim, a realidade concreta algo mais que fatos ou dados tomados mais
ou menos em si mesmos. Ela todos esses fatos e todos esses dados e mais a percep-
o que deles esteja tendo a populao neles envolvida. Assim, a realidade concreta se
d a mim na relao dialtica entre objetividade e subjetividade. Se me preocupa, por
exemplo, numa zona rural, o problema da eroso, no o compreenderei, profundamente,
se no percebo, criticamente, a percepo que dele estejam tendo os camponeses da
zona afetada. A minha ao tcnica sobre a eroso demanda de mim a compreenso
que dela estejam tendo os camponeses da rea. A minha compreenso e o meu respeito.
Fora desta compreenso e deste respeito sabedoria popular, maneira como os gru-
pos populares se compreendem em suas relaes com o seu mundo, a minha pesquisa
s tem sentido se a minha opo poltica pela dominao e no pela libertao dos
grupos e das classes sociais oprimidas. Desta forma, a minha ao na pesquisa e a dela
decorrente se constituem no que venho chamando de invaso cultural, a servio sempre
da dominao.
Se, pelo contrrio, a minha opo libertadora, se a realidade se d a mim no
como algo parado, imobilizado, posto a, mas na relao dinmica entre objetividade e
subjetividade, no posso reduzir os grupos populares a meros objetos de minha pesquisa.
Simplesmente, no posso conhecer a realidade de que participam a no ser com eles
como sujeitos tambm deste conhecimento que, sendo para eles, um conhecimento do
conhecimento anterior (o que se d ao nvel da sua experincia quotidiana) se torna um
novo conhecimento. Se me interessa conhecer os modos de pensar e os nveis de percep-

o do real dos grupos populares estes grupos no podem ser meras incidncias de meu
estudo. Dizer que a participao direta, a ingerncia dos grupos populares no processo da
pesquisa altera a pureza dos resultados implica na defesa da reduo daqueles grupos a
puros objetos da ao pesquisadora de que, em conseqncia, os nicos sujeitos so os
pesquisadores profissionais. Na perspectiva libertadora em que me situo, pelo contrrio,
a pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cognoscentes, de um lado, os
pesquisadores profissionais; de outro, os grupos populares e, como objeto a ser desvelado,
a realidade concreta. Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa,
os grupos populares vo aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em
suas relaes com a sua realidade, tanto mais vo podendo superar ou vo superando
o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingnuos. Deste modo, fazendo pes-
quisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando rea para pr
em prtica os resultados da pesquisa no estou somente educando ou sendo educado:
estou pesquisando outra vez. No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identificam
em um permanente e dinmico movimento.
Considero importante, nesta altura de nossa conversa, insistir mais uma vez sobre o
carter poltico da atividade cientfica. A quem sirvo com a minha cincia? Esta deve ser
uma pergunta constante a ser feita por todos ns. E devemos ser coerentes com a nossa
opo, exprimindo a nossa coerncia na prtica.
No , por exemplo, de interesse da classe dominante, numa sociedade capitalista,
que se implique o Povo como sujeito participante do seu prprio desenvolvimento. Numa
tal perspectiva, a pesquisa no tem por que envolver os grupos populares como sujeitos
de conhecimento e a formao do trabalhador vira treinamento da mo-de-obra. Treina-
mento para uma maior rentabilidade da fora de trabalho e em cuja prtica a tecnologia
vista como neutra ou a servio sempre da humanidade. No cabe, por isso mesmo,
nesta viso, a discusso do processo do trabalho em busca de uma compreenso crtica
do mesmo. Os projetos educativos existem somente para oferecer algumas indicaes
necessrias para se obter uma maior eficincia na produo. Os trabalhadores devem
transformar-se em bons produtores e o sero to melhores quanto melhor introjetem as
razes do sistema e se tornem dceis aos interesses da classe dominante.
Se incoerente que um profissional reacionrio, elitista, envolva os grupos popula-
res como sujeitos da pesquisa em torno de sua realidade, contraditrio tambm que
um profissional chamado de esquerda descreia das massas populares e as tome como
simples objetos de seus estudos ou de suas aes salvadoras.

Momentos da pesquisa participante
1- O objeto de pesquisa deve ser definido pela populao interessada, mediante

a assessoria de investigadores comprometidos com a causa popular.
2 - Os pesquisadores, investigadores ou educadores (agentes externos) devem

tomar conhecimento da realidade na qual vo trabalhar atravs de estudos prvios,
dados secundrios e entrevistas com lideranas locais.
3 - A equipe de pesquisa composta pelos agentes externos e pela prpria po-

pulao interessada (o planejamento elaborado pela equipe mista).
4 - H uma gerao de conhecimento dentro da ao da pesquisa entre pesqui-

sadores e populao.
5 - Em alguns casos so utilizados questionrios, entrevistas e observaes para

a coleta de dados.
6 - A anlise dos dados feita a partir de tcnicas dialogais com a participao

de todos.
7 - H devoluo de dados e de resultados comunidade em reunies amplas.
8 - Propostas de ao so definidas em funo das necessidades da populao.
9 - A realidade pesquisada deve ser aquela dos grupos oprimidos.
10 - Em termos operacionais depende dos propsitos perseguidos: as prticas

podem ser vinculadas a planificaes do desenvolvimento local, a desenvolvimentos
da organizao social, a desenvolvimentos educativos, luta pela democratizao
das estruturas sociais, etc.

Educao como prtica da liberdade

Texto extrado de Paulo Freire. Educao como Prtica da Liberdade. 27 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2003. p. 115-116.
Mas, como realizar esta educao? Como proporcionar ao homem meios de superar
suas atitudes, mgicas ou ingnuas, diante de sua realidade?
Como ajud-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais grficos? Como ajud-lo
a inserir-se?
A resposta nos parecia estar:
a) num mtodo ativo, dialogal, critico e criticizador;
b) na modificao do contedo programtico da educao;
c) no uso de tcnicas como a da Reduo e da Codificao.
Somente um mtodo ativo, dialogal. participante, poderia faz-lo17.
E que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz
crtica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da
f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se
ligam assim, com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca
de algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao.
O dilogo , portanto, o indispensvel caminho, diz Jaspers, no somente nas
questes vitais para nossa ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser.
Somente pela virtude da crena, contudo, tem o dilogo estmulo e significao: pela
crena no homem e nas suas possibilidades, pela crena de que somente chego a ser eu
mesmo quando os demais tambm cheguem a ser eles mesmos.
Era o dilogo que opnhamos ao antidilogo, to entranhado em nossa formao
histrico-cultural, to presente e ao mesmo tempo to antagnico ao clima de transio.
O antidilogo que implica numa relao vertical de A sobre B, o oposto a tudo isso.
desamoroso. acrtico e no gera criticidade, exatamente porque desamoroso. No
humildade. desesperanoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidilogo quebra-se
aquela relao de simpatia entre seus plos, que caracteriza o dilogo. Por tudo isso, o
antidilogo no comunica. Faz comunicados.
Precisvamos de uma Pedagogia de Comunicao, com que vencssemos o desa-
mor acrtico do antidilogo.
H mais. Quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa.
Esta alguma coisa deveria ser o novo contedo programtico da educao que de-
fendamos.
Procurando compreender a fala das classes populares
17
Dilogo: A com B = comunicao
intercomunicao
Relao de simpatia entre os plos, em busca de algo.
MATRIZ: Amor, humildade, esperana, f, confiana, criticidade.

Texto extrado de Vitor Vicent Valla. In: Valla,V. V. (Org.) Sade e educao.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
(...) E neste sentido, talvez a grande guinada, a principal mudana de tica com
relao aos trabalhos que so desenvolvidos com as classes subalternas, se refira
compreenso que se tem de como pessoas dessas classes pensam e percebem o mundo.
Depois de vrios esforos para melhor compreender este campo de idias (VALLA,
1992 e 1993), duas questes tm ficado mais claras para mim. A primeira, que nossa
dificuldade de compreender o que os membros das chamadas classes subalternas esto
dizendo est relacionado muito mais com nossa postura do que com questes tcnicas,
como, por exemplo, lingsticas18. Falo de postura, referindo-me nossa dificuldade
em aceitar que as pessoas humildes, pobres, moradoras da periferia so capazes de
produzir conhecimento, so capazes de organizar e sistematizar pensamentos sobre a
sociedade, e dessa forma, fazer uma interpretao que contribui para a avaliao que
ns fazemos da mesma sociedade.
A segunda que, parte da nossa compreenso do que est sendo dito decorre da
nossa capacidade de entender quem est falando. Com isso, quero dizer que dentro das
classes subalternas h uma diversidade de grupos (MARTINS), e a percepo deste
fato passa pela compreenso das suas razes culturais, local de moradia e a relao que
mantm com os grupos que acumulam capital.19
Na realidade, essa discusso que certamente no nova no campo de educao
popular trata das nossas dificuldades em interpretar as classes subalternas, demons-
trando que a crise de interpretao nossa (MARTINS), a comear pelo enfoque da idia
de iniciativa. Falo de iniciativa porque penso que na relao profissional/populao,
muitos de ns trabalhamos com a perspectiva de que a iniciativa parte da nossa tra-
dio, e que a populao falha neste aspecto, fazendo com que seja vista como passiva
18
A categoria de subalterno certamente mais intensa e mais expressiva que a simples categoria de tra-
balhador. O legado da tradio gramsciana, que nos vem por meio dessa noo, prefigura a diversidade
das situaes de subalternidade, e sua riqueza histrica, cultural e poltica. Induz-nos a entender a diversi-
ficao de concepes, motivos, pontos-de-vista, esperanas, no interior das diferentes classes e grupos
subalternos (MARTINS, 1989, p. 98).
19
O Departamento de Endemias Samuel Pessoa, Escola Nacional de Sade Pblica da Fundao Oswal-
do Cruz, desenvolve uma discusso semelhante, embora com origem diferente. Os professores Paulo
Sabroza, Luciano M. de Toledo e Carlos H. Osanai propem a utilizao do termo grupos sociais em vez
de classes sociais ou classes trabalhadoras. A argumentao que vm utilizando a de que uma epi-
demia de dengue, por exemplo, numa cidade como o Rio de Janeiro, pode atingir uma favela, e outra, no,
embora as duas favelas sejam compostas de classes trabalhadoras. A diferena estaria na maneira como
seus moradores ocupam o espao e como a gua distribuda. Assim, embora todos os moradores sejam
de favelas, representam grupos sociais diferentes. Para evitar a repetio do termo classes subalternas,
estarei utilizando o termo populao como palavra substitutiva.

e aptica.20
Se sou referncia, como chegar ao saber do outro?
Ao relatar as relaes de profissionais/mediadores com a populao, uma contribuio

importante parece ser a de citar o mximo possvel a fala desta ltima, pois tal procedi-
mento permite que outros tenham a possibilidade de interpretar o que est sendo dito.
A prpria forma de relatar uma experincia indica a concepo de mundo de quem faz
o relato. Neste sentido, possvel afirmar que os profissionais e a populao no vivem
uma experincia da mesma maneira. A forma de trabalho dos profissionais (no partido
poltico, na associao de moradores, na igreja) pode no estar levando isso em conta,
principalmente porque o projeto que se desenvolve provavelmente anterior ao contato
com a populao.
Um exemplo o trabalho que o profissional de sade pblica desenvolve com a popula-
o moradora das favelas e bairros perifricos. Toda proposta dos sanitaristas pressupe a
previso como categoria principal, pois a prpria idia de preveno implica num olhar para
o futuro. Mas poderia ser levantada como hiptese que estes setores da populao condu-
zem suas vidas atravs da categoria principal da proviso. Com isso se quer dizer que, a
lembrana da fome e das dificuldades de sobrevivncia enfrentadas no passado, faz com
que o olhar principal seja voltado para o passado, preocupado em prover o dia de hoje. Uma
idia de acumulao, portanto. Neste sentido, a proposta da previso estaria em conflito
direto com a da proviso.
comum a populao delegar-nos autoridade para tomar a iniciativa em trabalhos
desenvolvidos em conjunto (conselhos municipais e distritais de sade, zonais de partidos
polticos, por exemplo), pois tal atitude coincide com a nossa percepo de que o povo
tem pouca autonomia para tomar iniciativa.
provvel que dentro da concepo de que os saberes dos profissionais e da popula-
o so iguais, esteja implcita a idia de que o saber popular mimetiza o dos profissionais.
Se a referncia para o saber o profissional, tal postura dificulta a chegada ao saber do
outro. Os saberes da populao so elaborados sobre a experincia concreta, a partir das
suas vivncias, que so vividas de uma forma distinta daquela vivida pelo profissional.
Ns oferecemos o nosso saber porque pensamos que o da populao insuficiente e,
por esta razo inferior, quando na realidade apenas diferente.
20
Ao colocar em discusso a questo da viso dos dominantes sobre as favelas, procuramos demonstrar que
embutido no interior desse ponto h um outro aspecto metodolgico: quem coloca o problema da favela, seja aca-
dmico ou administrativo, so os prprios construtores das favelas. Neste sentido, os muitos programas propostos
pelas autoridades no so, na realidade, propostas, mas respostas s aes dos populares. Com isso, pretende-
mos ressaltar a atividade onde tradicionalmente so vistas a passividade e a ociosidade (VALLA, 1986, p. 27).

O que percebo na fala do outro?
Num debate sobre o fracasso escolar na escola pblica do primeiro grau, uma das
participantes desenvolveu um raciocnio extraordinariamente simples, mas esclarecedor.
Trabalhou com o seguinte pressuposto: embora o professor tenha um livro didtico ou
notas como referncia, faz, na realidade, uma seleo da matria que oferecer aos alu-
nos. A seleo que faz, provavelmente, se deve a um domnio maior sobre a matria, ou,
quem sabe, a uma afinidade com algumas idias a serem oferecidas. Mas o importante
o reconhecimento de que o professor faz uma seleo da matria, oferecendo alguns
pontos e deixando outros de lado.
Os alunos, por sua vez, tambm fazem uma seleo. A ateno exigida pelo profes-
sor no suficiente para fazer com que tudo seja assimilado pelos alunos. Justamente
devido sua histria de vida, alguns pontos so vistos com mais ateno do que outros,
fazendo com que alguns sejam retidos e outros, no.
na hora da avaliao disse a expositora que comeam os problemas, pois
uma prtica comum os alunos no relatarem o que assimilaram, e sim, aspectos decora-
dos do livro didtico. Na realidade, a avaliao teria que se basear naquilo que o aluno
percebeu da fala do professor, ou da leitura do livro didtico, pois isso que foi retido
pelo aluno.
tambm assim que se processa a fala do profissional com a populao, e vice-versa.
De acordo com a formao de cada um, histria de vida e vivncias de cada dia, faz-se
uma leitura do outro, no necessariamente de tudo que o outro fala, mas daquilo que mais
chama a ateno, daquilo que mais interessa. O que freqentemente, para o profissional,
conformismo, pode ser para a populao uma avaliao rigorosa dos limites de melhoria
Maria Helena de Souza Patto fala das mes dos alunos fracassados (PATTO, p.
269). No foi pretenso da autora fazer uma anlise dos discursos das mes. Mas quem
se proponha a isso, ir perceber alguns eixos de contradio. A fala das mes tende a
reproduzir a fala dos professores, diretores de escolas e administradores escolares, onde
um discurso aparentemente tcnico e cientfico explica por que os alunos fracassam e
no aprendem. Mas no final do seu prprio discurso que as mes acabam negando a
medicalizao e individualizao do fracasso dos filhos. Ou seja, a contradio apenas
aparente, pois na repetio da fala dos professores, h um momento em que negam o
que tinham dito, comparando o desempenho dos filhos em tarefas domsticas, no traba-
lho precoce ou em brincadeiras com os amigos. Apontam individualmente, ainda que de
forma fragmentria, para muitas das determinaes institucionais do fracasso dos filhos...
presses relativas compra do material escolar... agresses fsicas e verbais contra as
crianas... (PEREGRINO, p. 69).

Certamente a ateno dada fala das mes permitiu a percepo de um outro discurso
dentro do discurso aparentemente repetido. Inversamente, uma postura de desprezo no
detectaria o desdito na fala das mes. Trs falas de moradoras de favelas podem ser
esclarecedoras dessa mesma dificuldade dos profissionais em compreender o discurso
popular.
A primeira trata de descrever a tuberculose como uma doena hereditria, onde seu
tratamento garantido pelo ar puro, descanso e boa alimentao. Apesar de o mdico
insistir com os moradores de uma favela que a tuberculose causada por uma bactria, e
que, hoje, j h medicamento para o seu tratamento, os moradores continuavam a manter
sua opinio.
A hiptese popular no desarticula causa e efeito. Associa a m qualidade de vida
repetio freqente desta doena em seu extrato social. No separa a doena da dinmica
social em que ela ocorre. Encara-a como fenmeno social. Entende que est na melhoria
da sua qualidade de vida, a cura social para este mal (PEREGRINO, 1993).
Uma outra moradora de favela declara: Quem visse o que eu j tive.., minha vida t
boa sim (CUNHA). Numa outra favela do Rio de Janeiro, um lder comunitrio comenta:
No tem mais problema, pois nossa favela j recebe gua duas a trs vezes por semana.
A tendncia dos profissionais que ouvem essas falas, entend-las como conformistas,
principalmente para quem tem conhecimento do que significa receber gua em casa duas
a trs vezes por semana (VALLA, 1994). O que cabe destacar a necessidade de enten-
der melhor as falas como a da moradora e as alternativas de conduo de vida, que tm
como ponto de partida a leitura e representao de uma histria, referenciada em sua
experincia de vida e que... oriente sua forma de estar no mundo (CUNHA).
O que freqentemente, para o profissional, conformismo, falta de iniciativa e/ou
apatia, para a populao, uma avaliao (conjuntural e material) rigorosa dos limites
da melhoria de suas condies de vida. O autor deste trabalho teve muita dificuldade em
compreender o sorriso condescendente da liderana da favela quando insistiu com ela
que duas a trs vezes por semana era insuficiente, e que o certo eram 24 horas por dia.
Na mesma conversa com esta liderana, fiz a colocao de que os moradores de
favela teriam de reivindicar a presena mais sistemtica da Companhia de gua e Esgoto
com a devida urgncia, e que as associaes de moradores no deveriam estar admi-
nistrando a gua no lugar da companhia. Neste momento, utilizei uma discusso terica
desenvolvida na academia sobre os impostos que os moradores de favelas pagam e a
obrigao que o Estado tem de devolv-los sob a forma de servios (neste caso, gua).
Meus argumentos foram alm: no cabe associao de moradores preencher o papel
da prefeitura ou governo, mas sim, aos moradores organizados reivindicarem os seus
direitos. Novamente, o sorriso condescendente e o comentrio: Professor, se ns, mo-

radores, entregssemos a responsabilidade de distribuir gua Companhia de guas,

iria ser o fim da nossa gua. Se as favelas tm gua, por causa das associaes de
moradores, mesmo com todos os seus problemas. Ou seja, o raciocnio que utilizei era
acadmico, e, diga-se de passagem, correto. Em troca dos impostos pagos, quem tem
de oferecer servios de qualidade o governo, e no a populao fazendo mutiro. A
resposta da liderana inverteu a lgica: se no fosse pelo esforo dos moradores, orga-
nizados nas associaes, no haveria gua nas favelas. O que ele queria dizer era que
a Companhia das guas, na realidade, no tem poltica de distribuio de gua para as
favelas, mas que as associaes de moradores conseguiram puxar a gua atravs da
sua organizao, e que no insistir nesta poltica, significava abrir mo da gua. Ou seja,
atrs da fala desta liderana, havia uma resposta terica para minha proposta terica:
a maioria dos governos federal, estaduais e municipais no esto muito preocupados
com os moradores de favelas quando elaboram suas polticas, e somente o esforo dos
moradores garante sua sobrevivncia.
Nesse mesmo sentido, h estudiosos da questo de participao popular que en-
tendem que, embora haja profissionais preocupados com a necessidade da populao
organizar-se e reivindicar seus direitos e servios bsicos de qualidade, a tradio
dominante no Brasil a da participao popular, isto , o convite das autoridades para
que a comunidade tenha uma participao mais freqente. Alm disso, muitas vezes,
as autoridades querem a participao popular para solucionar problemas para os quais
no do conta. Nesta concepo est embutida a idia de que o aceite ao convite para
participar seria uma forma de os governos se legitimarem. Justamente a descrena
da populao quanto ao interesse dos governos em resolverem seus problemas, tal
como manifestou a liderana da favela, faz com que sua forma de participar seja di-
ferente do que a suposta pelo convite. E embora muitos profissionais sejam sinceros
em sua inteno de colaborar com uma participao mais efetiva e de acordo com os
interesses populares, a populao v estes profissionais como sendo atrelados s
propostas das autoridades que no gozam de credibilidade. Da, sua aparente falta
de interesse em participar.
E necessrio que o esforo de compreender as condies e experincias de vida
como tambm a ao poltica da populao sejam acompanhados por uma maior clareza
das suas representaes e vises de mundo. Seno corremos o risco de procurar (e no
encontrar) uma suposta identidade, conscincia de classe e organizao que so, na
realidade, uma fantasia nossa (MARTINS).
Quantas vezes se pede para a comunidade manifestar-se numa reunio, como prova
do nosso compromisso com a democracia de classe mdia, mas uma vez passada a
fala popular, procuramos voltar ao assunto em pauta, entendendo que a fala popular foi
uma interrupo necessria, mas com certeza, sem contedo e valor.
Nas escolas pblicas, h professores que detectam que a percepo do tempo para os
alunos no corresponde a mesma lgica temporal inscrita na perspectiva histrica com que
trabalham na sala de aula. Assim, h um significado que os alunos atribuem aos aconteci-
mentos inaugurais (o primeiro aniversrio, o primeiro ano na escola... e aos fatos cotidianos)
(CUNHA). Novamente, aparece uma contradio aguda, desta vez entre a maneira de dar ao
pequeno fato o acontecimento e a historiografia marxista, que valoriza atravs do conceito
de processo as mudanas macroestruturais e as conjunturas poltico-econmicas (CUNHA).
Roteiro para discusso:
1. Procure caracterizar o papel poltico pedaggico da pesquisa qualitativa. Qual a

concepo de realidade de Freire?
2. Resumidamente, em que consiste o momento da pesquisa qualitativa proposta por

Freire? Identifique a importncia em cada um desses momentos.
3. Que relaes podemos estabelecer entre a prtica da pesquisa qualitativa, a proposta

pedaggica freireana e a prtica dos Movimentos Sociais?

Quadro Sinttico - Pesquisa e Ao Educativa

Momentos do processo de construo

do currculo a partir da pesquisa
a) Prepaparando a escuta da comunidade com a equipe de educadores:

1 - Levantamento de dados que j possumos (quantitativos e qualitativos). Conver-
sar previamente com lideranas locais. Levantar tudo o que puder sobre a comunidade.
2 - Levantamento de hipteses sobre: Quais os problemas que a comunidade en-
frenta (olhar do educador)? Quais seriam as questes problemticas na perspectiva dos
moradores? Como a comunidade explicaria sua vivncia concreta?
3 - Preparao do roteiro de observao participativa e de entrevistas (privilegiar di-
ferentes dinmicas e instrumentos). Num primeiro contato melhor no fazer anotaes,
mas conversar informalmente com as pessoas, sempre levantando os porqus.
b) Organizando as falas resultantes da escuta e articulando-as com os conhe-
cimentos sistematizados:
1 - Retornando da comunidade, fazer a organizao e anlise dos dados coletados:
problemas e contradies na viso da comunidade e na perspectiva dos educadores
seleo de falas e fenmenos significativos (descritivos, analticos e propositivos).
2 - Escolha de temas geradores considerando a perspectiva dos educandos e da
comunidade.
3 - Reduo temtica: rede temtica, tema / contratema / questo geradora geral.21
4 - Seleo de conhecimentos sistematizados a partir das relaes presentes na
rede temtica.
c) Planejando o trabalho da comunidade/atividades poltico-pedaggicas com
a equipe de educadores:
1- Negociao entre os educadores dos conhecimentos e das relaes da rede que
cada rea pretende trabalhar. Lembre-se que o trabalho popular deve ser feito em equipe.
2 - Preparao de programaes interdisciplinares. Que contedos do conta das
falas geradoras? Quais as temticas fundamentais?
3 - Preparao de atividades dialgicas para a atuao na comunidade: cursos, se-
minrios, visitas outras experincias, pauta de reivindicaes, etc.
4 - Realizao das atividades preparadas, sempre submetendo-as ao crivo da pr-
pria comunidade, cujos encaminhamentos podem ser alterados no desenvolvimento das
aes, resultando em novas pesquisas e planos de trabalho.
21
Questo geradora uma pergunta que os pesquisadores se fazem para direcionar a anlise contextualizada
da problemtica abordada. Assim, substitui a proposta de se orientar por um objetivo fechado e afirmativo.

Critrios para seleo das falas
1 - Devem ser selecionadas falas que expressem vises de mundo.

2 - Falas que possibilitem perceber o conflito, a contradio social e, sobretudo, sejam
situaes significativas do ponto de vista da(s) comunidade(s) investigada(s).
3 - As falas devem representar uma situao-limite, ou seja, um limite explicativo na
viso da comunidade a ser superado (senso comum), caracterizando-se como um con-
traponto viso do educador.
4 - Devem ser falas explicativas, abrangentes, que extrapolem a simples constatao
ou situaes restritas a uma pessoa ou famlia, mas que opinem sobre dada realidade e
que envolvam de algum modo a coletividade.
5 - Dentro do possvel, devem ser resgatadas falas como originalmente aparecem,
ou seja, sem o filtro do pesquisador, com grias e dialetos.
6 - As observaes, inferncias e interpretao do grupo pesquisador so imprescind-
veis, todavia na seleo desejvel que sejam contempladas as falas da(s) comunidade(s)
e do(as) aluno(as).
7 - O nmero de falas destacadas orienta-se pelo grau de saturao na anlise dos
dados. No h um nmero mnimo, nem mximo a ser observado. O requisito de que
representem uma totalidade orgnica.
Organizao de um roteiro de pesquisa a ser realizada com alunos

e comunidade. A pesquisa precisa prever: Quem? Como? Quando?
Para que? Para quem?

Relembrando os passos da pesquisa qualitativa ou escuta

1. Que aspectos da realidade devemos considerar no processo pedaggico?
2. Como organizar os dados da realidade para propiciar uma leitura crtica da realidade
local?
3. Que outros fatores devemos considerar para transform-los em objeto de estudo da

educao popular?

Educao dialgica e dilogo

Texto extrado de Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. 27 ed.
So Paulo:Paz e Terra, 1999, p. 80-93. (Todos os grifos so nossos).
O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe,
se seus plos (ou um deles) perdem a humildade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca
em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana,
diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, do-
nos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so
nativos inferiores?
Como posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de homens sele-
tos e que a presena das massas na histria sinal de sua deteriorao que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que jamais reconheo,
e at me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e definho?
A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade
ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de
pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto
os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com eles. Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos:
h homens que, em comunho, buscam saber mais.
No h tambm dilogo, se no h uma intensa f nos homens. F no seu poder de
fazer e de refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no privilgio
de alguns eleitos, mas direito dos homens.
A f nos homens um dado a priori do dilogo. Por isto, existe antes mesmo de que
ele se instale. O homem dialgico tem f nos homens antes de encontrar-se frente a
frente com eles. Esta, contudo, no uma ingnua f. O homem dialgico, que crtico,
sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe
tambm que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este poder prejudicado.
Esta possibilidade, porm, em lugar de matar no homem dialgico a sua f nos homens,
aparece a ele, pelo contrrio, como um desafio ao qual tem de responder. Est convencido
de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situaes concretas,
tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. No gratuitamente, mas na e pela

luta por sua libertao. Com a instalao do trabalho no mais escravo, mas livre, que
d a alegria de viver.
Sem esta f nos homens o dilogo uma farsa. Transforma-se, na melhor das hip-
teses, em manipulao adocicadamente paternalista.
Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao
horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia bvia. Seria uma
contradio se, amoroso, humilde e cheio de f, o dilogo no provocasse este clima de
confiana entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiana na antidialogicidade da
concepo bancria da educao.
Se a f nos homens um dado a priori do dilogo, a confiana se instaura com ele.
A confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia
do mundo. Se falha esta confiana, que falharam as condies discutidas anteriormente.
Um falso amor, uma falsa humildade, uma debilitada f nos homens no podem gerar
confiana. A confiana implica o testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais
e concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no coincide
com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio, no pode ser
estmulo confiana.
Falar, por exemplo, em democracia e silenciar o povo uma farsa. Falar em huma-
nismo e negar os homens uma mentira.
No existe, tampouco, dilogo sem esperana. A esperana est na prpria essn-
cia da imperfeio dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como
j vimos, no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens o que
impraticvel numa situao de agresso.
O desespero uma espcie de silncio, de recusa do mundo, de fuga. No entanto
a desumanizao que resulta da ordem injusta no deveria ser uma razo da perda
da esperana, mas, ao contrrio, uma razo de desejar ainda mais, e de procurar sem
descanso, restaurar a humanidade esmagada pela injustia.
No , porm, a esperana um cruzar de braos e esperar. Movo-me na esperana
enquanto luto e, se luto com esperana, espero.
Se o dilogo o encontro dos homens para ser mais, no pode fazer-se na deses-
perana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam do seu quefazer, j no pode haver
dilogo. O seu encontro vazio e estril. burocrtico e fastidioso.
Finalmente, no h o dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar ver-
dadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece
entre eles uma inquebrantvel solidariedade.
Este um pensar que percebe a realidade como processo, que a capta em constante
devenir e no como algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se

permanentemente de temporalidade cujos riscos no teme.

Ope-se ao pensar ingnuo, que v o tempo histrico como um peso, como uma
estratificao das aquisies e experincias do passado, de que resulta dever ser o
presente algo normalizado e bem-comportado.
Para o pensar ingnuo, o importante a acomodao a este hoje normalizado. Para
o crtico, a transformao permanente da realidade, para a permanente humanizao
dos homens. Para o pensar crtico, diria Pierre Furter, a meta no ser mais eliminar os
riscos da temporalidade, agarrando-se ao espao garantido, mas temporalizar o espao.
O universo no se revela a mim (diz ainda Furter) no espao, impondo-me uma presena
macia a que s posso me adaptar, mas como um campo, um domnio, que vai tomando
forma na medida de minha ao.
Para o pensar ingnuo, a meta agarrar-se a este espao garantido, ajustando-se
a ele e, negando a temporalidade, negar-se a si mesmo.
Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo.
Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, ope-
rando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao gno-
siolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel
que os mediatiza.
O dilogo comea na busca do contedo Programtico
Da que, para esta concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece,
no quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma
situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar
com estes. Esta inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno
do contedo programtico da educao.
Para o educador-bancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta, obviamente, no
a propsito do contedo do dilogo, que para ele no existe, mas a respeito do pro-
grama sobre o qual dissertar a seus alunos. E a esta pergunta responder, ele mesmo,
organizando seu programa.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da
educao no uma doao ou uma imposio - um conjunto de informes a ser depo-
sitado nos educandos - mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao
povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A
com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, ori-
ginando vises ou pontos de vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de dvidas,

de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se

constituir o contedo programtico da educao. Um dos equvocos de uma concepo
ingnua do humanismo est em que, na nsia de corporificar um modelo ideal de bom
homem, se esquece da situao concreta, existencial, presente, dos homens mesmos.
O humanismo consiste (diz Furter), em permitir a tomada de conscincia de nossa plena
humanidade, como condio e obrigao: como situao e projeto.
Simplesmente, no podemos chegar aos operrios, urbanos ou camponeses, estes,
de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mun-
do da natureza de que se sentem mais parte que transformadores, para, maneira da
concepo bancria , entregar-lhes conhecimento ou impor-lhes um modelo de bom
homem, contido no programa cujo contedo ns mesmos organizamos.
No seriam poucos os exemplos que poderiam ser citados, de planos, de natureza
poltica ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de
uma viso pessoal da realidade. Porque no levaram em conta, num mnimo instante, os
homens em situao a quem se dirigia seu programa, a no ser com puras incidncias
de sua ao.
Para o educador humanista ou o revolucionrio autntico, a incidncia da ao a
realidade a ser transformada por eles com os outros homens e no sobre estes.
Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adapt-los cada vez mais rea-
lidade que deve permanecer intocada, so os dominadores.
Lamentavelmente, porm, neste conto da verticalidade da programao, conto da
concepo bancria, caem muitas vezes lideranas revolucionrias, no seu empenho
de obter a adeso do povo ao revolucionria.
Acercam-se das massas camponesas ou urbanas com projetos que podem corres-
ponder sua viso do mundo, mas no necessariamente do povo.
Esquecem-se de que o seu objetivo fundamental lutar com o povo pela recupe-
rao da humanidade roubada e no conquistar o povo. Este verbo no deve caber na
sua linguagem, mas na do dominador. Ao revolucionrio cabe libertar e libertar-se com o
povo, no conquist-lo.
As elites dominadoras, na sua atuao poltica, so eficientes no uso da concepo
bancria (em que a conquista um dos instrumentos) porque, na medida em que esta
desenvolve uma ao apassivadora, coincide com o estado de imerso da conscincia
oprimida. Aproveitando esta imerso da conscincia oprimida, estas elites vo trans-
formando-a naquela vasilha de que falamos e ponde nela slogans que a fazem mais
temerosa ainda da liberdade.
Um trabalho verdadeiramente libertador incompatvel com esta prtica. Atravs dele,
o que se h de fazer propor aos oprimidos os slogans dos opressores, como problema,

proporcionando-se assim, a sua expulso de dentro dos oprimidos.

Afinal, o empenho dos humanistas no pode ser o de opor os seus slogans aos dos
opressores, tendo como intermedirios os oprimidos, como se fossem hospedeiros dos
slogans de uns e de outros. O empenho dos humanistas, pelo contrrio, est em que os
oprimidos tomem conscincia de que, pelo fato mesmo de que esto sendo hospedeiros
dos opressores, como seres duais, no esto podendo ser.
Esta prtica implica, por isto mesmo, que o acercamento s massas populares se faa,
no para levar-lhes uma mensagem salvadora , em forma de contedo a ser depositado,
mas, para, em dillogo com elas, conhecer, no s a objetividade em que esto, mas a
conscincia que tenham desta objetividade; os vrios nveis de percepo de si mesmos
e do mundo em que e com que esto.
Por isto que no podemos, a no ser ingenuamente, esperar resultados positivos
de um programa, seja educativo num sentido mais tcnico ou de ao poltica, se, des-
respeitando a particular viso do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui
numa espcie de invaso cultural , ainda que feita com a melhor das intees. Mas
invaso cultural sempre.
As relaes homens-mundo, os temas geradores e

o contedo programtico desta educao.
[...]
O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica da
liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo
temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores. (p. 87).
[...]
O que se pretende investigar, realmente, no so os homens, como se fossem pe-
as anatmicas, mas o seu pensamento-linguagem referido realidade, os nveis de
sua percepo desta realidade, a sua viso do mundo em que se encontram envolvidos
seus temas geradores. (p. 88).
[...]
Ao se separarem do mundo, que objetivam, ao separarem sua atividade de si mes-
mos, ao terem o ponto de deciso de sua atividade em si, em suas relaes com o mundo
e com os outros, os homens ultrapassam as situaes limites, que no devem ser
tomadas como se fossem barreiras insuperveis, mais alm das quais nada existisse. No
momento mesmo em que os homens as apreendem como freios, em que elas se configu-
ram como obstculos sua libertao, se transformam em percebidos destacados em
sua viso de fundo. Revelam-se assim como realmente so : dimenses concretas

e histricas de uma dada realidade. (p.90).

[...]
Esta a razo pela qual no so as situaes-limites , em si mesmas, geradoras
de um clima de desesperana, mas a percepo que os homens tenham delas num dado
momento histrico, como um freio a eles, como algo que eles no podem ultrapassar. No
momento em que a percepo crtica se instaura, na ao mesma, se desenvolve um
clima de esperana e confiana que leva os homens a se empenharem na superao
das situaes-limites.
Esta superao, que no existe fora das relaes homens-mundo, somente pode
verificar-se atravs da ao dos homens sobre a realidade concreta em que se do as
situaes-limites.
Superadas estas, com a transformao da realidade, novas surgiro, provocando
outros atos-limites dos homens. (p. 90-91).
[...]
Estes, no somente implicam outros que so seus contrrios, s vezes antagnicos,
mas tambm indicam tarefas a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, no h como
surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados,
mas em relao dialtica com outros, seus opostos. Como tambm no h outro lugar
para encontr-los que no seja nas relaes homens-mundo. O conjunto dos temas em
interao constitui o universo temtico da poca.

Mdulo II
Mtodo ou metodologia freireana na formao dos
participantes dos movimentos sociais
Desafios s prticas tradicionais de formao nos Movimentos So-

ciais - Filme: Freire vida e obra (tv e vdeo)
Comentrios sobre o posicionamento de Freire em relao ao papel
social da Educao.
1. Que princpios e pressupostos devem orientar a formao dos participantes dos mo-
vimentos sociais? Por qu?
2. Em que se diferencia a formao participativa e crtica de um militante do movimento

social daquela que se dedica a formar participantes passivos?
3. Que entendemos por formao permanente no processo de participao crtica e dia-

lgica nos movimentos sociais?


Dialogicidade e formao para e com o outro.
Alfabetizao e Conscientizao
Texto extrado de Paulo Freire. Conscientizao: Teoria e Prtica da Libertao.

3 ed. So Paulo: Moraes, 1980, p. 28 33. (Grifos nossos)
Diante de um universo de temas em contradio dialtica, os homens tomam po-

sies contraditrias; alguns trabalham na manuteno das estruturas, e outros, em sua
mudana. Na medida em que cresce o antagonismo entre os temas que so a expresso
da realidade, os temas da realidade mesma possuem tendncias a serem mitificados, ao
mesmo tempo que se estabelece um clima de irracionalidade e de sectarismo. Este clima
ameaa arrancar dos temas sua significao profunda e priv-los do aspecto dinmico
que os caracteriza. Numa tal situao, a irracionalidade criadora de mitos converte-se,
ela prpria, em tema fundamental. O tema que se lhe ope, a viso crtica e dinmica
do mundo, permite des-velar a realidade, desmascarar sua mitificao e chegar
plena realizao do trabalho humano: a transformao permanente da realidade
para a libertao dos homens.
Em ltima instncia, os temas esto contidos nas situaes-limite e as contm;
as tarefas que eles implicam exigem atos-limite. Quando os temas esto ocultos pelas
situaes-limite, e no percebidas claramente, as tarefas correspondentes - as respos-
tas dos homens sob a forma de uma ao histrica - no podem ser cumpridas, nem de
maneira autntica, nem de maneira crtica. Nesta situao, os homens so incapazes de
transcender as situaes-limite para descobrir que alm destas situaes e em contradi-
o com elas encontra-se algo no experimentado.
Em resumo, as situaes-limite implicam na existncia de pessoas que so servidas
direta ou indiretamente por estas situaes, e outras para as quais elas possuem um
carter negativo e domesticado. Quando estas ltimas percebem tais situaes como a
fronteira entre ser e ser mais humano, melhor que a fronteira entre ser e no ser, come-
am a atuar de maneira mais e mais crtica para alcanar o possvel no experimentado
contido nesta percepo. Por outra parte, aqueles que so servidos pela situao-limite
atual vem o possvel no experimentado como uma situao-limite ameaadora, que
deve ser impedida de realizar-se, e atuam para manter o status quo. Conseqentememte,
as aes libertadoras, num certo meio histrico. devem corresponder no somente
aos temas geradores como ao modo de se perceber estes temas. Esta exigncia
implica em outra: a procura de temticas significativas.

Os temas geradores podem situar-se em crculos concntricos que vo do geral ao

particular. A unidade histrica mais ampla compreende um conjunto diversificado de uni-
dades e subunidades (continentais, regionais, nacionais etc.) e comporta temas de tipo
universal. Eu considero que o tema fundamental de nossa poca o da dominao, que
supe seu reverso, o tema da libertao, como objetivo que deve ser alcanado.
este tema que preocupa, e ele que d nossa poca a caracterstica antropolgica
que mencionei anteriormente. Para realizar a humanizao que supe a eliminao da
opresso desumanizante, absolutamente necessrio transcender as situaces-limite
nas quais os ,homens so reduzidos ao estado de coisas.
Sem dvida, quando os homens percebem a realidade como densa, impenetrvel e
envolvente, indispensvel proceder a esta procura por meio da abstrao. Este mtodo
no implica que se deva reduzir o concreto ao abstrato (o que significaria que o mtodo
no de tipo dialtico), mas que se mantenham os dois elementos, como contrrios, em
inter-relao dialtica no ato da reflexo.
Encontra-se um excelente exemplo deste movimento de pensamento dialtico na
anlise de uma situao concreta, existencial, codificada. Sua descodificao exige
que passe do abstrato ao concreto; ou melhor, da parte ao todo, para voltar depois s
partes; isto implica que o sujeito se reconhea no objeto como uma situao na qual se
encontra com outras pessoas. Se a descodificao for bem feita, este movimento de fluxo
e refluxo do abstrato ao concreto, que se produz na anlise de uma situao codificada,
conduz a substituir a abstrao pela percepo crtica do concreto, que deixou j de
ser uma realidade densa impenetrvel.
Sem dvida, como o cdigo a representao de uma situao existencial, o des-
codificador tende a passar da representao situao muito concreta na qual e com
a qual trabalha. Assim possvel explicar, por meio de conceitos, por que os indivduos
comeam a portar-se de uma maneira diferente frente realidade objetiva, uma vez que
esta realidade deixou de apresentar-se como um beco sem sada e tomou o seu verda-
deiro aspecto; um desafio a que os homens devem responder.
No nosso mtodo, a codificao, a princpio, toma a forma de uma fotografia ou de
um desenho que representa uma situao existencial real ou uma situao existencial
construda pelos alunos. Quando se projeta esta representao, os alunos fazem uma
operao que se encontra na base do ato de conhecimento; se distanciam do ob-
jeto cognoscvel. Desta maneira os educadores fazem a experincia da distanciao,
de forma que educadores e alunos possam refletir juntos, de modo crtico, sobre o objeto
que os mediatiza. O fim da descodificao chegar a um nvel crtico de conhecimento,
comeando pela experincia que o aluno tem de sua situao em seu contexto real.
Enquanto a representao codificada o objeto cognoscvel que mediatiza sujeitos

conhecedores, a descodificao - decompor o cdigo em seus elementos constituintes

- a operao pela qual os sujeitos conhecedores percebem as relaes entre os ele-
mentos da codificao e entre os fatos que a situao real apresenta, relaes que
antes no eram percebidas.
A codificao representa uma dimenso dada da realidade tal como a vivem os in-
divduos, e esta dimenso proposta sua anlise num contexto diferente daquele
no qual eles a vivem. Assim a codificao transforma o que era uma maneira de viver
num contexto real, num objectum no contexto terico. Os alunos, mais que receber uma
informao a propsito disto ou daquilo, analisam os aspectos de sua prpria experincia
existencial representada na codificao.
Em todas as fases da descodificao, os homens revelam sua viso do mundo.
Conforme a maneira como eles vem o mundo e como o abordam - de modo fatalista,
esttico, ou dinmico - podem-se encontrar seus temas geradores. Um grupo que no
expressa concretamente temas geradores (o que pareceria significar que no possui temas
) sugere, ao contrrio, um tema trgico: o tema do silncio. O tema do silncio sugere
uma estrutura de mutismo frente fora esmagadora das situaes-limite.
Procurar o tema gerador procurar o pensamento do homem sobre a realida-
de e a sua ao sobre esta realidade que est em sua prxis. Na medida em que os
homens tomam uma atitude ativa na explorao de suas temticas, nessa medida sua
conscincia crtica da realidade se aprofunda e anuncia estas temticas da realidade.
Devemos perceber que as aspiraes, os motivos e os objetivos contidos nas te-
mticas significativas so aspiraes, motivos e objetivos humanos. No existem em
alguma parte fora, como entidades estticas; so histricas como os homens mesmos;
conseqentemente, no podem ser captadas prescindindo dos homens. Captar estes
temas compreend-los, e compreender, portanto, os homens que os encarnam e
a realidade qual se referem.
Mas, precisamente porque no possvel compreender estes temas prescindindo dos
homens, necessrio que os homens implicados os compreendam tambm. A procura
temtica converte-se assim numa luta comum por uma conscincia da realidade e uma
conscincia de si, que fazem desta procura o ponto de partida do processo de educao
e da ao cultural de tipo libertador.
O perigo real desta procura no que os objetos que se supem serem os seus
deturpem os resultados analticos; ao contrrio, o perigo encontra-se no risco de fazer
desviar o eixo da procura dos temas significativos para as homens mesmos, con-
siderando assim os homens como objetos da procura.
Precisando: a procura temtica implica na procura do pensamento dos homens,
pensamento que se encontra somente no meio dos homens que questionam reunidos

esta realidade. No posso pensar no lugar dos outros ou sem os outros, e os demais
tambm no podem pensar em substituio aos homens. Os homens enquanto seres-
-em-situao encontram-se submersos em condies espao-temporais que influem
neles e nas quais eles igualmente influem.
Refletiro sobre seu carter de seres situados, na medida em que sejam desafiados
a atuar. Os homens so porque esto situados. Quanto mais refletirem de maneira crtica
sobre sua existncia, e mais atuarem sobre ela, sero mais homens.
A educao e a investigao temtica numa concepo crtica de educao consti-
tuem somente diferentes momentos do mesmo processo.
Processo de organizao da prxis libertadora


1 - Qual a concepo de contedo escolar que fundamenta essa prtica?
2 - Quais so as contribuies das reas do conhecimento na organizao da prtica

pedaggica?
3 - Como as questes acima se relacionam com os Movimentos Sociais e com a trans-

formao social da realidade?

Problematizao para a organizao curricular


Material I - Cajati
Exemplo de uma vivncia na prtica da anlise da pesquisa22
Rede de Educao Cidad So Paulo - Encontro de aprofundamento a partir

dos desafios do trabalho de base - pesquisa-ao e rede temtica.
Notas para registrar o encontro realizado nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2006
Local: Casa de encontros Padre Kentenich, bairro Jaragu, So Paulo, SP
Falas significativas selecionadas a partir dos quatros crculos de investigao da

pesquisa-ao em Cajati, Vale do Ribeira23:
As falas que selecionamos so as seguintes:

1. Trabalho o cara tem que lutar para conseguir alguma coisa. Emprego o cara no
est interessado em trabalhar, ele est interessado no salrio dele no final do ms e ponto.
2. Jovens que no so da igreja (Catlica e Evanglica) ficam l com tudo o que a
vida tem de ruim, droga, bebida.
3. O jovem no tem interesse em querer mudar as coisas no. O que muda mesmo
o poder pblico.
4. difcil conseguir juntar os jovens porque tem muita briga de religio. Eles querem
que a gente v participar dos eventos da religio deles e quando a gente chama eles
no vem. A turma da igreja deles no pode saber que eles vem em uma festa nossa, por
exemplo.
5. Para estudar tem que vazar daqui.
6. A empresa trs pessoas de fora porque o prefeito no investe em nossa cidade.
7. preciso escolher um pessoal que faa alguma coisa por ns.
8. Criando projetos eu acho que o jeito mais fcil de mudar a realidade, na escola
22
Agradecemos ao educador popular Thomaz Ferreira Jensen por fornecer os apontamentos que ilustram
a metodologia apresentada.
23
A pesquisa-ao em processo tem por objetivo fortalecer a participao dos jovens de Cajati nos espaos
e instrumentos de participao que existem no municpio (Pastorais, como a Operria; Sindicatos, como
dos Trabalhadores Rurais; Grmios estudantis; Movimentos de jovens) e outros que podem ser criados.
Como pesquisadores-educandos participam jovens com idade entre 15 e 25 anos, sendo que a maioria que
participou dos quatro crculos tem de 16 a 21 anos de idade. As falas foram motivadas por trs questes
que foram debatidas com os participantes dos crculos para iniciar o estudo da realidade. So estas: O
que mais nos motiva como jovens moradores de Cajati? Por qu? O que mais nos incomoda como jovens
moradores de Cajati? Por qu? Qual o papel dos jovens moradores de Cajati para transformar essa reali-
dade? E tambm foram motivadas por uma questo orientadora para a aplicao do conhecimento: Como
ns jovens moradores de Cajati podemos nos organizar para transformar essa realidade?

e junto com os professores.

9. A prefeitura se vendeu para a empresa. O povo se vendeu, v o emprego e no
v a natureza sendo destruda. O povo se vende fcil pela necessidade.
10. A diverso boa, a animao entre os jovens podre, mas boa.
11. A natureza pode gerar mais emprego, atravs da explorao da natureza, que
depende do prefeito. Ele tem verba e no investe.
12. Aqui no tem curso de qualificao e mesmo que tivesse ns no teramos opor-
tunidade porque os de fora so melhores.
13. Se tiver um jovem na poltica vai ser comprado.
I. Anlise das falas selecionadas

Organizados em trs grupos, os participantes analisaram as falas selecionadas
a partir da pesquisa-ao em Cajati e justificaram suas escolhas. A seguir, sntese
das apresentaes dos grupos. Aps crculo de conversa na plenria, os trs grupos
concordaram que as onze demais falas eram significativas.
A seguir, sntese das justificativas dos grupos para as falas consideradas significativas:
1. Contradio central: trabalho ( luta) X emprego ( acomodao); os dois tm que
lutar para sobreviver; os dois sofrem explorao e opresso.
2. Contradio central: no ir para as igrejas usar drogas; igrejas como nicos es-
paos de pureza. Quem no est nas igrejas est na perdio.
3. Contradio central: jovem aptico, sem interesse em mudar a vida. Se s o poder
pblico muda as coisas, vamos sentar e esperar. Poder pblico o rei, jovem o plebeu.
5. A contradio est no jovem ter que sair de Cajati para estudar. Ele tem que lutar
para ter estudo em Cajati.
6. A empresa trs pessoas de fora porque a cidade no se organiza.
7. Os jovens precisam se organizar.
9. Atender uma necessidade no se vender; sentido moral de se vender;
tentativa de culpar o trabalhador por sua situao, gerada na explorao do capital
sobre o trabalho.
10. Contradio: diverso boa e podre ao mesmo tempo.
11. No a natureza que gera emprego, o homem; contradio entre explorao
e preservao da natureza; a verba pblica no do prefeito, mas sim, pblica, do povo.
12. O problema no est nas pessoas, mas no modelo: a pessoa nessa estrutura
social, como se v nessa estrutura.
13. Concepo do que poltica. Como se todo jovem poltico seja vendvel, possa

ser comprado (corrompido).

II. A busca do tema gerador
A partir das onze falas selecionadas como significativas, buscar uma fala que
sintetize todas as falas, que englobe todas as outras. O tema gerador ser para ns
a fala significativa mais ampla, em que todas as demais estejam nesta sintetizadas.
Os mesmos trs grupos se reuniram para selecionar o tema gerador. Dois grupos
trouxeram a fala 12 como tema gerador e um grupo trouxe a fala 3. Aps crculo de
conversa na plenria, os trs grupos concordaram que a fala 12 sintetizava a contra-
dio central presente na fala 3 (apatia do jovem que espera tudo do poder pblico).
Por isso, o tema gerador selecionado foi:
Fala 12. Aqui no tem curso de qualificao e mesmo que tivesse ns no teramos
oportunidade porque os de fora so melhores.
III. A busca do contra-tema

A partir do tema gerador selecionado, buscar uma sntese da viso de mundo
dos educadores-educandos, para dialogar com a viso de mundo dos educandos-
-educadores que o tema gerador expressa. Essa sntese da viso de mundo dos
educadores-educandos o contra-tema. Organizados em dois grupos, os participantes
se reuniram para buscar e elaborar, em forma de fala, o contra-tema.
Os grupos voltaram para a plenria com as seguintes propostas:

Grupo 1: Jovens transformando a realidade com conscincia crtica e redescobrindo
o empoderamento.
Grupo 2: Atravs da mobilizao podemos reivindicar a qualidade do ensino e va-
lorizar nosso potencial.
Aps crculo de conversa na plenria, os dois grupos concordaram com a seguinte

sntese:
Contra-tema: Atravs da mobilizao podemos reivindicar a qualidade do ensino,

valorizar nosso potencial e transformar a realidade.

IV. Problematizando o tema gerador

Problematizar o tema gerador significa provocar a viso de mundo que o tema trs,
para colocar em movimento o tema gerador, para desencadear o processo de dilo-
go que leve educandos-educadores e educadores-educandos a modificar a situao
que o tema gerador expressa. A problematizao feita no plano local e no plano
macro. No plano local porque a prtica da Educao Popular sempre parte da rea-
lidade concreta do educando-educador e por isso, parte-se do local para estabelecer
um dilogo com o coletivo que falou o tema gerador. Problematizar no plano macro
significa buscar refletir sobre o tema gerador e a realidade concreta num sentido am-
plo, para que o coletivo de educandos-educadores que falou o tema, reflita de forma
diferente sobre sua realidade concreta. Os trs grupos da primeira atividade voltaram
a se reunir para problematizar o tema gerador nos planos local, macro e local.

Grupo Fala significati- Problematizao

va
Grupo Jovens transfor- Local
1 mando a realidade 1. O que o jovem pensa sobre o curso de qualifica-
com conscincia o?
crtica e redesco- 2. Por que o jovem de fora melhor? O que ser
brindo o empode- melhor?
ramento. Macro
3. No Brasil, as oportunidades so iguais para to-
dos? Por qu?
4. Como o jovem pode alterar esta realidade?
Local 2
5. O que falta aos jovens de Cajati para terem me-
lhores oportunidades?
Atravs da mobi-
Grupo 2 lizao podemos Local
reivindicar a qua- 1. O que o jovem entende como qualificao e
lidade do ensino como oportunidade?
e valorizar nosso 2. Quais os cursos de qualificao os jovens de Ca-
potencial. jati demandam?
3. Por que em Cajati no h cursos de qualificao?
Macro
4. Para os jovens, qualificao garantia de oportu-
nidade (trabalho)?
5. Quais os critrios que levam idia de que pre-
Aqui no tem ciso qualificao para ter oportunidade?
curso de qualifi-
Grupo 3 cao e, mesmo Local
que tivssemos, 1. O que o jovem entende como qualificao e
ns no teramos como oportunidade?
oportunidade por- 2. Quais os cursos de qualificao os jovens de Ca-
que os de fora so jati demandam?
melhores. 3. Por que em Cajati no h cursos de qualificao?
Macro
4. Para os jovens, qualificao garantia de oportu-
nidade (trabalho)?
5. Quais os critrios que levam idia de que pre-
ciso qualificao para ter oportunidade?
6. Como o mercado de trabalho est organizado no
Brasil? Essa organizao garantia de oportunida-
de?
7. Quais os valores que esto na base da afirmao
de que os de fora so melhores?
Local 2
8. Como os jovens de Cajati podem se organizar
para ser mais?

Metodologia, mtodos e tcnicas na

educao popular
(Algumas reflexes e preocupaes sobre nossos programas de formao)
Pedro Pontual
Dentro dessa concepo poltico - educativa mais geral, nos referimos questo
da metodologia. Preferimos falar de uma concepo metodolgica, por tratar-se de um
conjunto de princpios poltico - educativos que devem orientar e iluminar nossas prticas
especficas e que devem garantir a articulao coerente entre os elementos do processo
educativo e aqueles referentes estratgia poltico - organizativa . Falamos de uma arti-
culao coerente, e no desde uma perspectiva positivista, seno de um ponto de vista
dialtico de onde essa articulao se faz um processo no qual a Educao Popular, ao
mesmo tempo que contribui ao fortalecimento dessas estratgias organizativas, tambm
serve para question-los, enriquec-los, realimentar-se em um processo muito dinmico.
Dentro desta discusso sobre a Concepo Metodolgica, entendida como aqueles
princpios, aquela linha geral que deve orientar nossas prticas educativas especficas,
destacaremos pelo menos trs elementos que nos parecem essenciais:
a) Relao entre processo educativo e processo organizador
Nos estamos referindo afirmao de que os processos educativos tm que estar

vinculados com os processos organizativos e que, por tanto, nossa estratgia de forma-
o guarda uma relao muito orgnica com a estratgia poltico - organizativa que o
movimento vai construindo. Esta afirmao podia parecer, contudo embargo, uma certa
obviedade para ns. Ela tambm nos diferencia de um certo pensamento pedaggico que
esteve vigente por bastante tempo na EP que atribua educao um papel prvio ao
organizativa. Partindo de uma concepo idealista do processo educativo, afirmava que
correspondia educao a tarefa de preparar as conscincias para a ao organizativa,
em um trabalho educativo que precedia ao.
As prprias conjunturas polticas nas quais este pensamento se desenvolveu, compro-
varam sua eficcia histrica. Na medida que estes processos educativos foram pensados,
ao lado, margem, ou previamente ao processo organizativo, eles no contribuem
efetivamente para a consolidao das organizaes populares, ou para o fortalecimento
do movimento popular.
Esta afirmao de que a prtica educativa necessita estar vinculada organicamente

ao processo organizativo, nos diferencia, por outro lado de uma viso na qual a educa-
o passa a cumprir o papel de um instrumento de propaganda de uma certa estratgia
poltico - organizativa construda fora das organizaes populares. Por tanto, ao afirmar
a vinculao entre estratgia formativa e estratgia poltico - organizativa, nos obriga a
avaliar qual a coerncia que se est dando entre nosso trabalho formativo e a estratgia
poltico - organizativa que o prprio movimento vai construindo. Por exemplo, no campo
sindical, se trata de ver dentro da estratgia sindical da CUT, de construir um sindicalismo
classista, democrtico e de massas, o significado poltico e as implicaes pedag-
gicas dessa estratgia organizativa. Da as perguntas que ns temos que fazer so as
seguintes: Em que medida nossos programas de formao sindical hoje esto sendo
pensados luz dessas estratgias? Em que medida nossas prticas educativas nesse
programas esto tendo coerncia com esta estratgia organizativa?
Dentro dessa discusso sobre a relao entre processo educativo e processo orga-
nizativo e, na busca de garantir uma coerncia entre ambos, se trata de ver ainda que
tipo de militante e de dirigente queremos construir, ou que tipo de militante e de dirigente
necessrio, para garantir, por exemplo, um movimento sindical com as caractersticas
acima mencionadas. Consideramos este debate de grande importncia, pois a polariza-
o entre os conteudistas e os metodologistas, entre aqueles que valorizam mais o
conhecimento dos participantes, s vezes encobre um debate de fundo que , apenas
em aparncia um debate, que est em sua essncia, vinculado sobretudo a que tipo de
movimento e organizao popular queremos construir, e que tipo de militante e dirigente
so necessrios para a construo destes movimentos.
Por exemplo, se ns acreditamos que a estratgia poltico-organizativa deste movi-
mento se constri a partir de um ncleo seleto de pessoas, tanto dentro como fora deste
movimento, cabendo a este somente a tarefa de viabilizar esta estratgia poltica definida
fora do movimento, e que as pessoas que militam nesses movimentos no so sujeitos
conscientes para a elaborao dessa estratgia, ento ns, com a educao, vamos va-
lorizar exclusivamente a transmisso do conhecimento, porque se trata de fazer chegar
massa essa estratgia que j estava formulada.
Pelo contrrio, se ns acreditamos que a formulao de uma estratgia poltica e
organizativa uma coisa que se v fazendo na articulao de cada momento de nosso
projeto, que se v construindo de maneira coletiva com o movimento, sabendo que h
equipes de pessoas que nosso trabalho educativo vai valorizar sobretudo a produo, e
a apropriao coletiva de conhecimento, e o aspecto de transmisso de conhecimento
aparece como um dos elementos desse processo. Nosso trabalho educativo ter que criar
condies para que as pessoas possam pensar e atuar de forma autnoma, possam ser
criativas, possam desenvolver sua capacidade crtica e autocrtica, possam criar dirigentes

com capacidades de estimular e incentivar mtodos e estilos democrticos de trabalho,

em fim consiga formar verdadeiros dirigentes - educadores.
b) A questo da integralidade
O segundo elemento dessa concepo metodolgica o que se chama integralidade

dos processos formativos. Isto , se ns consideramos a vida humana e social, como
uma unidade articulada e em movimento, torna-se incorreto pensar o trabalho educativo
dando conta apenas de uma parte dessa totalidade.
A implicao pedaggica desta noo de integralidade, aparece em nfase que o
temos dado nesta concepo de educao popular sobre a necessidade de atender
em meio do processo educativo os elementos do cotidiano da vida popular em todas
as suas dimenses. Por exemplo, os elementos do cotidiano que se referem a sua vida
econmica, a suas relaes sociais, suas relaes grupais, os elementos da cultura
popular, os elementos da espiritualidade do nosso povo, as articulaes dialticas
entre os elementos de subjetividade, as reflexes sobre os valores humanos e ticos
deste Homem e Mulher novos que queremos construir desde agora, no processo de
construo da Nova Sociedade. Ou seja, se trata de romper com a noo de que o
trabalho educativo se refere somente a uma parte da realidade das pessoas a serem
formadas. Nas anlises dos programas e das prticas formativas vigentes em nosso
meio, me preocupa uma certa tendncia ao fracionamento do mbito do trabalho edu-
cativo. Em grande medida, nossos programas de formao esto exclusivamente en-
caminhados ao desenvolvimento da capacidade de anlise de uma parte da realidade,
sem conseguir incorporar o conjunto dos elementos que constituem a vida humana e
social dos participantes no processo formativo. Por exemplo, em uma reflexo sobre
os cursos do Instituto Cajamar (INCA) temos observado que uma srie de elementos
que os companheiros e companheiras trazem, se referem a sua cotidianeidade, e os
aspectos subjetivos que trazem, so tratados enquanto permanecem na (INCA) margem
do conjunto do processo formativo. Talvez por essa razo, surgem quase sempre, de
modo catrtico refletindo a ausncia de espaos no prprio movimento e nos cursos
de formao, para uma reflexo mais sistemtica desse conjunto de elementos que
constituem nossa identidade pessoal e social.
c) A questo da produo e apropriao de conhecimento
A questo da produo e de apropriao de conhecimento nos remite diretamente

discusso sobre a relao dialtica entre teoria e prtica dentro da Concepo Meto-

dolgica. Como este tema j objeto de diversas publicaes que circulam hoje entre
formadores, eu gostaria de sublinhar aqui outros aspectos relacionados a este assunto.
Desde o ponto de vista educativo, a conseqncia desta relao dialtica entre teoria
e prtica na educao dos trabalhadores que esta, desde o ponto de vista de produo
de conhecimento, passa a ter pelo menos trs grandes tarefas:
1- Propiciar a apropriao do conhecimento universal acumulado: a noo de apro-
priao destaca o sentido ativo deste processo de apropriao de conhecimento universal
acumulado, distinguindo de uma viso que enfatiza somente a transmisso do conheci-
mento.
2- Criar condies e desenvolver entre os trabalhadores os instrumento de crtica
do conhecimento: em nossa viso preciso capacitar ao educando para que ele possa
fazer uma apropriao crtica deste conhecimento universal acumulado e sobre tudo
compreend-lo no como algo absoluto e acabado, sim como um conhecimento que
histrico e que se vai construindo.
3- Propiciar condies para a criao e produo de um novo conhecimento: se trata
da tarefa mais fundamental e que se deriva das anteriores. Um novo conhecimento s
pode ser entendido em sua articulao com esse conhecimento que vem sendo produzido
historicamente. Esta afirmao importante para diferenciarmos de uma viso basista
que entende a produo de um novo conhecimento como um permanente inventar a
roda de novo, e portanto, desdm o conhecimento j existente. Esta viso se traduz em
algumas prticas de educao popular onde o educador faz um discurso de recitao
de teoria e de conhecimento cientfico intentando fazer acreditar ao grupo popular, que
naquela prtica educativa, se est iniciando o processo de produo de conhecimento.
Esse discurso pseudo- democrtico de alguns educadores, encobre uma atitude profun-
damente elitista e autoritria, na medida em que esse educador continue deixando para
si o conhecimento histrico e cientfico e negando ao grupo popular a possibilidade de
acesso a ele.
Outra forma pseudo - democrtica e pseudo - progressista de abordar a questo do
conhecimento aquela que, ao contrrio da concepo anterior, afirma que o conheci-
mento universal acumulado j est construdo e que por tanto a tarefa de educao dos
trabalhadores a de simples transmisso destes conhecimentos.
Quando afirmamos que a educao deve criar condies para o processo de pro-
duo coletiva de conhecimentos, estamos querendo destacar o aspecto cumulativo
e histrico no processo e o papel ativo enquanto aqueles envolvidos em uma relao
educativa, enquanto produtores de um novo conhecimento. Esta viso nos contrape
ao dogmatismo e elitismo de quem atribui o conhecimento do grupo popular apenas um
status de sentido comum afirmando que so os intelectuais e os cientficos que tm a

possibilidade de produzir novos conhecimentos, e que a tarefa da educao a trans-

misso destes contedos cientficos, j elaborados, aos trabalhadores. Nos parece que
h estreita relao entre essa viso da produo de conhecimento e de educao com
a no menos dogmtica prtica poltica de quem considera que o papel da vanguarda e
dos intelectuais a de trazer de fora at dentro do movimento dos trabalhadores aquela
teoria capaz de emancip-los.
por isso, que para ns, estas trs tarefas: apropriao do conhecimento universal,
desenvolvimento de instrumentos de crtica a esse conhecimento, criao de condies
para a produo coletiva de novos conhecimentos, devem ser vistas de modo articulado
na produo de conhecimento para a transformao da realidade. Uma educao verda-
deiramente liberadora e uma concepo de prtica poltica onde a vanguarda e a teoria
se formam em um luta social concreta e onde o intelectual orgnico aquele que ensina
e aprende junto com os trabalhadores.
[...]
Toda essa concepo metodolgica esboada anteriormente se expressa na meto-

dologia do nosso trabalho, ou seja, aquele conjunto de princpios, estratgias que nos
ajudam a articular coerentemente os objetivos, contidos e procedimentos de um deter-
minado trabalho.
Por isso, a metodologia algo que eu carrego comigo para qualquer parte o Brasil e
do mundo onde a gente est querendo desenvolver prticas de trabalho que contribuam
para um projeto democrtico de transformao da realidade.
E, o que so os mtodos?
Os mtodos so a busca criativa, permanente, luz desses princpios gerais

que constituem nossa metodologia, de construir os procedimentos mais adequados
de trabalho para cada situao concreta e para cada grupo em particular. Isso faz
que aqueles princpios metodolgicos que tm uma certa validez universal, tenham
que ser traduzidos e recriados em cada situao concreta e com a qual vamos
trabalhar. Isso coloca em um papel bastante crtico e criativo, os educadores e
educandos em cada situao concreta. Dessa maneira, os mtodos de trabalho com
os metalrgicos de Manaus ser necessariamente diferente dos que utilizaremos
com os borracheiros do Acre. nesse aspecto, que o educador deve mostrar sua
capacidade de descobrir, junto com o grupo concreto com o qual vai trabalhar, e a
parir de uma anlise daquelas situaes concretas, os mtodos mais adequados

para atender os objetivos gerais.

E o que so, ento, as tcnicas?
As tcnicas so as ferramentas (dinmicas, recursos pedaggicos, etc.) que ns

utilizaremos para fazer viveis nossos mtodos, criados para aquela situao concreta e
para aquele grupo particular, luz dos princpios metodolgicos gerais.
Esta viso nos contrape a uma tentativa reducionista em relao concepo
e prtica de EP, que procura reduzi-la ao uso de tcnicas participativas e dinmicas
participativas. Ou seja, afirma que a simples utilizao de dramatizaes, audiovisuais,
dinmicas diversas, por si, conferem o carter de educao popular a uma determinada
prtica, que as vezes, tem uma lgica poltico - ideolgica totalmente contraditria com
esta viso que estamos propondo.
Caricaturizando, estamos nos referindo quele educador que aplica uma dinmica de
grupo, ou faz uma apresentao pessoal de seu trabalho e em seguida o educador saca
da manga o esquema terico que havia preparado, sem nenhum gancho ou relao
com aquelas temticas que surgiram, a partir do trabalho de grupo por ele proposto.
bom recordar que essas tcnicas participativas no so somente propriedade da
educao popular. As empresas capitalistas mais modernas j utilizam, em seus progra-
mas de treinamento e desenvolvimento organizacional, diversas dinmicas participativas
e audiovisuais. A nosso modo de ver, no so as tcnicas quem definem o que fazer da
educao popular. Por outro lado, impossvel pensar em fazer educao popular dentro
desta concepo metodolgica que estamos propondo, sem a utilizao das tcnicas
participativas. aqui que aparece a articulao dialtica entre Metodologia, Mtodos e
Tcnicas dentro desta concepo de EP.
[...]
Como afirmvamos no incio, a concepo educativa explicada anteriormente guarda

uma relao orgnica com a busca de novas formas de fazer poltica que est presente
atualmente em diversos movimentos e organizaes populares na Amrica Latina, e que
portanto, tem que ver com uma certa forma de conceber e fazer educao popular.
Assim que, para concluir, destacamos, como parte desse esforo, alguns pargrafos
dos documentos que vm sendo produzidos coletivamente por educadores populares de
diversos pases de A.L. a partir de seminrios - oficinas promovidas por Casa das Am-
ricas do Ministrio de Cultura de Cuba.
Da reflexo que fizemos em 1988 e para os propsitos desse texto, destacamos do
documento Educao Popular e Processos de Liberao Nacional na Amrica Latina e

o Caribe, publicado por CEPIS em novembro desse ano, a seguinte entrevista:

a construo das vanguardas do povo da Amrica Latina um processo necessrio
para a elaborao de seus projetos de libertao. A superao de alguns deficientes, tais
como o dogmatismo, a auto - proclamao e os mtodos verticalistas, se consegue quando
se impulsa a elaborao e reelaborao, em cada momento, de estratgias junto ao povo,
quando se desenvolve a educao das massas deixando-se educar por elas e quando
se adotam mtodos e estilos democrticos, participativos, que convertam a vanguarda
em parte do povo, reconhecido por ele, que v mais alm de propor o caminho a seguir.
A educao popular deve somar-se a este processo, com a aplicao de sua concep-
o e seus mtodos, que partindo da prtica social e da realidade concreta das pessoas,
possibilita uma captao mais profunda de suas necessidades, aspiraes e interesses.
Deve contribuir tambm para a formao integral das pessoas, atendendo a suas distin-
tas dimenses, valorizando os aspectos subjetivos, culturais e particulares. Finalmente,
deve buscar a preparao de indivduos crticos, criativos, capazes de favorecerem um
dilogo permanente entre a vanguarda e a massa, e de permitir um identificao ativa e
consciente desta com aquelas, em um exerccio autntico e coletivo de Poder Popular.
Dando continuidade a esta reflexo, em 1990 produzimos o texto Protagonismo
popular, Projeto Revolucionrio e Educao Popular, do qual destaco as preocupaes
referentes a formao de quadros de transformao dos movimentos e organizaes
populares:
1. No contexto latino-americano atual, assume especial importncia a formao de
quadros e de dirigentes polticos com capacidade de leitura da realidade e de transforma-
o de seus aspectos polticos cotidianos. Nesta formao, adquire importncia relevante
a dimenso cultural e de redescobrimento, que o poder se constri durante o processo.
Tudo isso, vezes requer uma articulao da poltica com os novos calores e com
uma mstica, as quais constituem a base de uma tica revolucionria.
2. A formao de quadros pode gerar uma transformao ao interior das prprias
organizaes sociais e polticas, muitas vezes construdos com uma lgica autoritria e
baseados na incoerncia entre seu discurso democrtico e sua prtica atravs de mo-
delos pr - concebidos, um divrcio entre a poltica e a vida cotidiana e um predomnio
da linha ortodoxa, que coloca o problema do poder to s em termos de conquista do
aparato governamental.
3. Devemos repensar constantemente a formao da quadros atravs de anlises
global e local dos contextos histricos, detectando as contradies e superando anlises
esquemticas e de carter absoluto. Como lgica conseqente disto, se verifica que a
formao no se pode revestir de um carter uniforme.
4. A formao de quadros deve ser construda baseada em uma lgica dialtica.

Tomando a contradio como um referente permanente e contribuindo de maneira ativa -

prtica e teoricamente - para sua superao. Assim, por exemplo, a anlise dos contextos
atuais nos leva a constatar contradies tais como: desmobilizao de movimentos orga-
nizados, mas, ao mesmo tempo, conquista de espaos locais e territoriais que permitem
o aprendizado do exerccio das democracias restringidas.
5. necessrio repensar a formao de quadros como modelo de uma estratgia
que aponte para a massificao sem manipulao da educao popular, com especial
ateno para os setores marginados e no organizados. O que significa, antes que nada,
repensar a elaborao da teoria a partir da prtica, que os mesmos quadros e dirigentes
tm ao interior dos processos de luta social e poltica. Esta luta de massas, constitui por si
mesma, uma experincia poltica e pedaggica de carter integral, na qual esto includos
os processos de educao popular
Busque estabelecer relaes entre a educao

popular e a prtica dos Movimentos Sociais

Os dois gramscis e a educao:

competncia tcnica versus conscincia poltica
Texto extrado de Morrow, R. e Torres, C. Teoria Social e Educao (c. 9). Porto:
Afrontamento, 1997. Trechos escolhidos.
No h dvida de que o paradigma da educao popular teve um impacto signifi-

cativo na Amrica Latina, quer no domnio da educao no-formal (de adultos) quer no
da escola pblica (Arnove, 1986; La Belle, 1986; Torres, 1990). Na verso original da
educao no-formal, os princpios bsicos da educao popular podem ser resumidos
nos seguintes pontos:
1. Apresenta uma intencionalidade (justificao) claramente poltica e social, dirigida
a favor dos pobres e das classes sociais dominadas da Amrica Latina.
2. Esfora-se por conjugar a pesquisa em educao com os processos educativos e
com os processos de participao popular, tentando assim integrar, no mesmo processo
poltico-pedaggico, os educadores como aprendizes e os aprendizes como educadores
(isto a mxima de Freire quanto aos professores serem alunos e os alunos professores)
(Mayo, 1989; Gajardo, 1985).
3. Considera que o conhecimento tanto popular (ou de senso comum) como eli-
tista, e que tambm um instrumento de transformao social, criticando por tal motivo
qualquer tentativa de separao da teoria e da prtica ou de produo de uma dicotomia
entre a sabedoria popular e o pensamento instrudo (cientfico). O que esta abordagem
procura uma interao dialtica (ou seja, mutuamente benfica) entre esses dois tipos
de conhecimento humano que resultam de experincias sociais e culturais diametralmente
opostas no incio ou, como diria Bourdieu, de diferentes experincias de habitat e habitus.
4. Assume a necessidade de se ter, no incio de qualquer prtica educativa, uma viso
da totalidade concreta, questionando assim o grau de especializaes que impedem um
entendimento integrado das prticas sociais e simblicas e a tentativa de transmitir ins-
truo essencialmente para melhorar os funcionamentos de um dado sistema social, sem
questionar as suas bases epistemolgicas, sociais e poltico-econmicas - por exemplo,
a hermenutica da suspeio tal como foi sugerida por Ricouer ( 1986).
5. Em resultado disto, as prticas educativas populares esforam-se no s por desen-
volver a conscincia crtica da populao envolvida (ex.: uma conscientizao a la Freire),
mas tambm alternativas concretas de organizao (poltica, social e mesmo econmica) e
mobilizao (participao) dos desfavorecidos no sentido de estes ultrapassarem as con-
dies da sua prpria pobreza e falta de poder (Munoz Izquierdo, 1979).

6. Finalmente, a edu-
cao popular tem-se de-
senvolvido em relao com
as prticas educativas dos
movimentos sociais latino-
-americanos, que combatem
no sentido de conjugar a
educao aos cuidados de
sade,s exigncias de alo-
jamento economicamente
acessvel, ao arrendamento
de terras, e questes seme-
lhantes na periferia das cida-
des ou nas reas rurais da
Amrica Latina. No entanto, uma caracterstica sociolgica da educao popular , como
Marcela Gajardo convincentemente defendeu, o fato de a sua nfase e a dos projetos de
investigao-ao participante se ter transferido, ao longo dos anos, dos camponeses
e dos desfavorecidos das reas rurais para o desenvolvimento de projetos em reas ur-
banas. Isto verdade particularmente nas periferias das grandes reas urbanas (bairros
de lata) onde, devido a um desemprego generalizado e impossvel de controlar e a uma
crescente migrao dos habitantes rurais para as cidades, os nveis de pobreza atingem
expresses mais elevadas (Gajardo, 1982).
Esta definio de educao popular est estreitamente associada ao conceito de
movimentos populares, que foram descritos do modo que se segue:
Por movimentos populares compreendemos todas as formas de mobilizao de todos
os indivduos das classes populares directamente envolvidos no processo de produo,
quer nas cidades quer na provncia. Os movimentos populares incluem as associaes
de vizinhana (bairro) na periferia, os clubes de mes, as associaes de bairros de lata
(favelas), os grupos de ocupao ilegal de terras, as comunidades de base (crists), os
grupos organizados em torno da luta pela terra e outras formas de combate, e ainda as
organizaes populares. Em virtude da sua prpria natureza, esses movimentos tm um
claro carcter de classe dadas as categorias ocupacionais dos seus membros.
(Documento de So Bernardo, citado em Rodrigues

Brando, 1984: 115 - traduo de Morrow e Torres).

Construo crtica e formao permanente de intelectuais

orgnicos na prtica dos movimentos sociais
1. Quem so os intelectuais orgnicos dos movimentos sociais? Como esses podem

atuar no sentido da construo cultural contra-hegemnica?
2. O que se pressupe em uma formao dialgica? Qual o papel dos animadores

(lideranas) nessa formao?
Categorias privilegiadas:
Dialogicidade - transformao crtica da realidade
construo sociocultural e coletiva do sujeito histrico
insero social e totalizao do real.

Atividade de Campo Stio Cercado

Regio Sul de Curitiba Maro de 2005
Voltada, fundamentalmente, para militantes e lideranas do Movimento Popular, a

Oficina de Metodologia Freireana encaminhou o trabalho de campo, para o exerccio da
escuta (entrevista com moradores). Para isso os participantes foram divididos em equipes
que, deslocando-se para quatro comunidades empobrecidas da regio, dividiram-se em
duplas para ouvir os moradores em suas casas, em estabelecimentos comerciais, postos
de sade ou mesmo na rua.
Na prpria Oficina, havia lideranas da regio que puderam apresentar informa-
es prvias sobre a realidade, permitindo s duplas de pesquisadores anteciparem
algumas hipteses sobre os problemas e explicaes que os moradores dariam a eles.
Tais hipteses, na verdade, servem para balizar as questes que devero fazer parte da
entrevista, a partir dos dados prvios que tnhamos sobre as comunidades. Entretanto,
na prtica, elas podem ser desmentidas (e muitas o foram), fazendo com que o desen-
volvimento da escuta, coloque para o pesquisador a exigncia de questes diferentes
daquelas formuladas anteriormente.
Neste sentido, a postura do militante pesquisador fundamental, pois ele ir co-
munidade para ouvir a verdade dos moradores dali e no para levar a sua verdade, a
sua explicao. Esta humildade tem que se expressar num profundo respeito pelo outro
e numa ateno redobrada escuta. Ter sensibilidade para captar o que de fato signi-
ficativo para o outro e no para si mesmo.
Os problemas aparentes nem sempre so o que realmente incomodam os morado-
res. Da perguntar-lhes sempre o porqu das coisas que esto dizendo. So as explicaes
dadas que interessam ao educador-pesquisador e no as constataes. Caso contrrio,
bastariam os dados objetivos vistos atravs de observao ou mesmo dados estatsticos
sistematizados nos institutos de pesquisa.
O que se quer, conhecer a explicao dada pelas pessoas a partir de sua viso
de mundo para, colocando os conhecimentos que temos a seu servio, ajud-las a com-
preender os nexos que relacionam os problemas ou fenmenos entre si. E, na relao
dialtica destes dois conhecimentos diferentes, construir um terceiro, que leve ao
transformadora, onde ambos (pesquisador e comunidade) se envolvam.
Buscar a frase significativa ou o tema gerador entrar na cultura do outro. A
significao e a explicao so do outro, expressam uma viso de mundo diferente da
minha, diz o professor Gouva. E mais: ouvir o outro pressuposto tico da pedagogia
libertadora. Permite que o sujeito construa e reconstrua sua realidade. O olhar sobre a

realidade em movimento, a escuta, permite que educador e educando construam um

conhecimento novo, pois, buscando os limites da interpretao do educando, em tenso
com a explicao do educador, supera-se limites dos dois conhecimentos. O tema gerador
do dilogo problematizador o limite explicativo que a comunidade possui de sua prpria
realidade, que resulta na impossibilidade de lidar com ela. O empoderamento popular
pressupe, ento, organizao do dilogo e insero social por parte dos militantes-
-educadores. Exige uma epistemologia crtica.
Gouva diz ainda que: ouvir o outro no algo espontneo, informal; ao contrrio,
exige muita rigorosidade; um mergulho na cultura do outro, para melhor compreender
a sua viso de mundo e os limites a implcitos. Neste processo, voc no faz apenas a
investigao do outro, mas faz uma auto-investigao; uma exigncia prtica para nos
tornarmos humanos.
Assim, aps a escuta na comunidade, pesquisa ou coleta das falas, deve-se na
equipe de militantes-educadores, organiza-las, agrupando-as por tema. Selecionar, dentro
de cada tema, a fala que d conta de uma abrangncia maior, ou seja, que inclui o mxi-
mo possvel de outras falas explicativas. Neste exerccio de debate em equipe, chega-se
ao tema gerador possvel. A partir da, construmos um contra-tema, ou seja, a nossa
explicao do problema, pois o dilogo se d entre duas vises de mundo diferentes (ver
texto pgina 54 deste livro). Os contra-temas nos permitem elaborar uma srie de ques-
tes para o tema, no sentido de desvel-lo. o momento de fazer a problematizao das
falas (temas) em tenso com a nossa fala (conta-tema). Elabora-se questes a partir da
viso de mundo da comunidade, lanando dvidas s certezas que a fala traz, explorando
suas prprias contradies.
A problematizao vai do local, passando pelo micro e o macro-espao-tempo his-
trico, para enfim voltar ao local, agora j no mais como um fragmento, mas como uma
totalizao de relaes. A problematizao se processa de forma indutiva e dedutiva, por
isso dialtica, tensa, conflituosa. Ela no linear, nem num sentido, nem noutro (micro,
macro ou vice-versa).
Para elaborar o contra-tema e a problematizao, precisamos lanar mo dos
conhecimentos sistematizados e, no dilogo epistemolgico, problematizador, ir superan-
do as limitaes de ambos os sujeitos do dilogo (comunidade-educadores). Foi o que
buscamos fazer neste exerccio prtico, cujo exemplo relatado abaixo. importante
considerar as limitaes do prprio exerccio e o seu pioneirismo em cursos de Educao
Popular ofertados ou demandados por entidades de apoio e/ou assessoria a Movimentos
Populares.
Assim, aps visita s comunidades perifricas, as falas coletadas foram expostas
em cartazes e agrupadas por temtica (Reduo Temtica), sempre num processo de

discusso coletiva, onde se buscava ir compreendendo o significado das falas e a prpria

viso de mundo das comunidades ouvidas.
VIOLNCIA (V)
V1 - Faz dez anos que moro aqui, o bairro muito bom, mas depois das 20:00 horas
no saio nem que pague, pois perigoso por causa dos marginais que vm de outras
vilas roubar aqui.
V2 O bairro tranqilo, comigo nunca aconteceu nada, mas tenho amigos que mor-
reram assassinados.
V3 - Eles entram no mercado e roubam, porque so menores, no so punidos. Tem
que matar ou morrer.
V4 - Tiraram a favelinha ali de baixo, a melhorou. Agora s tem l em cima.
V4 - Sou evanglica, a violncia no me atinge.
CRIANAS NA RUA (C)

C1 - Quem est na rua porque quer, porque escola tem.
C2 - Eles entram no mercado e roubam porque so menores, no so punidos. Tem que
matar ou morrer.
C3 - O nico problema so as crianas soltas na rua, porque os pais no cuidam; isso
no coisa de comunidade.
C4 - O Conselho Tutelar s serve para as crianas no respeitarem os pais.
TRABALHO (T)
T1 - Trabalho tem, s no trabalha quem no quer.
T2 - Emprego tem, mas o salrio pouco.
T3 - No tem desemprego, eles no trabalham porque no querem, so vagabundos.
T4 - O pobre pobre, porque no quer trabalhar.
DOENA (D)
D1 - A sade est boa, mas demorada. O mdico disse: a senhora no acha nada.
D2 -A sade est boa... mas estou aguardando uma cirurgia desde 94.
D3 - A sade est bem... estou aqui desde s 7 da manh, no fui atendida ainda porque
s tem um mdico. (eram 15:30 hs).
MULHER (M)
M1 Aqui menina nenhuma presta.
DROGAS (Dr)

Dr1 Quem usa droga vagabundo.

Dr2 O problema da droga falta de vergonha.
Dr3 S Deus resolve [o problema da droga], tem que ralar muito o joelho.
Dr4 Eles [os traficantes] tem os problemas deles, mas ajudam.
Dr5 errado construir essas praas porque s serve para junta maconheiro.
Vamos relatar a seguir o exerccio feito com uma das falas significativas, nos passos que
se seguem, de acordo com a metodologia, quais sejam:
a) levantamento preliminar da realidade local;
b) escolha de falas/situaes/temas significativos;
c) caracterizao/contextualizao de temas e contratemas geradores;
d) elaborao de questes geradoras;
e) construo do planejamento;
f) preparao de atividades comunitrias.
Fala escolhida como tema gerador (abarca a maior parte das falas sobre violncia):
Faz dez anos que moro aqui, o bairro muito bom, mas depois das 20:00 horas no
saio nem que pague, pois perigoso por causa dos marginais que vm de outras vilas
roubar aqui.
Problematizao nvel local:

- O que a comunidade entende por bairro bom e tranqilo?
- Quais os tipos de violncia na comunidade?
- A violncia na comunidade gerada apenas pelos moradores da favelinha? Quem a
pratica?
- Por que acontece a violncia?
- Quem so os atingidos pela violncia?
- Como a comunidade v os menores infratores?
Problematizao nveis micro e macro-social:

- Quais as necessidades bsicas do ser humano?
- Quais so nossos direitos?
- Por que, na sociedade, nem todos tem seus direitos garantidos? Como garanti-los?
- Como a situao de violncia na sociedade?
- Que relaes podemos estabelecer entre organizao social e a violncia?
Contra-fala ou contra-tema construdo coletivamente:

Bairro bom aquele no qual os direitos so assegurados, dentre eles o de segurana.

Cabe aos moradores, unidos, ampliar o conhecimento da macro-realidade social para que
possam transformar a realidade local (estruturas que geram violncia).
Tpicos/Contedos/Conhecimentos que subsidiem a discusso:

- Dados estatsticos da comunidade, do territrio, das ocorrncias policiais, sade, edu-
cao, moradia, etc.
- Declarao dos direitos sociais (ir e vir).
- Constituio Federal.
- Estatuto da Criana e do Adolescente.
- Estatuto de Idoso.
- Teoria sobre Segurana Pblica.
Proposta de Atividade para ser realizada na Comunidade:

- Marcar um encontro para discutir os problemas levantados.
- Dividir os participantes em grupos menores.
- Cada sub-grupo recebe um acervo de imagens (comunidade, casas gradeadas, pres-
dios, aes policiais, etc.)
- Solicita-se que cada grupo faa uma leitura das imagens recebidas.
- Relacionar com a vida da comunidade, levantando pontos negativos e positivos e suas
possveis causas.
- Exposio da discusso pelos grupos e debate em plenrio.
Aprofundamento Terico:
- Apresentao do trecho da constituio que aborda o direito de ir e vir.
- Questionar o grupo quanto a garantia ou no deste direito na comunidade.
- Que relaes o grupo estabelece entre a violncia e os seus direitos.
Plano de Ao:
- Atravs de uma produo criativa, represente uma ao coletiva capaz de reverter um
dos aspectos negativos levantados pelo grupo. Discutir como encaminh-la na prtica.

Mdulo III
Conhecimento: construo, critrios de seleo, valores e compro-
missos polticos.
Extenso ou Comunicao?
Texto extrado de Paulo Freire. Extenso ou Comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
ra, 1992 (1977).
A expresso extenso educativa s tem sentido se toma a educao como pratica da

domesticao. Educar e educar-se, na pratica da liberdade, no estender algo desde a
sede do saber, ate a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os que habitam
nesta ser o ato de conhecer aquele atravs do qual um sujeito, transformado em objeto,
recebe pacientemente um contedo de outro? Pode este contedo, que conhecimento
de, ser tratado como se fosse algo esttico? Estar ou no submetendo o conhecimento
a condicionamentos histrico - sociolgicos? Se a pura tomada de conscincia das coisas
no constitui ainda um saber cabal, j que pertence esfera da mera opinio (doxa),
como enfrentar a superao desta esfera por aquela em que as coisas so desveladas
e se atinge a razo das mesmas?
Dai que se torne indispensvel a superao da compreenso ingnua do conheci-
mento humano. Ingenuidade que se reflete nas situaes educativas em que o conheci-
mento do mundo tomado como algo que deve ser transferido e depositado nos educan-
dos. Este um modo esttico, verbalizado, de entender o conhecimento, que desconhece
a confrontao com o mundo como a fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e
nos seus nveis diferentes (...) conhecer, qualquer que seja o nvel em que se d, no o
ato atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os
contedos que outro lhe d ou impe (...) pelo contrario, exige uma presena curiosa do
sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda
uma busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Reclama a reflexo critica
de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que
est submetido seu ato. Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito
e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer.
No processo de aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria
do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode reinvent-lo; aquele que

capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas (...) para

isto, necessrio que educador e educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes,
mediatizados pelo objeto cognoscvel que buscam conhecer o homem, que no pode ser
compreendido fora de suas relaes com o mundo, de vez que um ser-em-situao,
tambm um ser do trabalho e da transformao do mundo. O homem um ser da
prxis. Nestas relaes com o mundo, atravs de sua ao sobre ele, o homem se
encontra marcado pelos resultados de sua prpria ao. Atuando, transforma; trans-
formando, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma
de atuar. No h possibilidade de dicotomizar o homem do mundo, pois que no existe
um sem o outro. Atravs destas relaes, em que transforma e capta a presena das
coisas (o que no ainda conhecimento verdadeiro), e que se constitui o domnio da
mera opinio ou da doxa. Este o campo em que os fatos, os fenmenos naturais, as
coisas, so presenas captadas pelos homens, mas no desveladas nas suas autnticas
inter-relaes. (...) neste campo tambm, os objetos, os fatos, os acontecimentos, no
so presenas isoladas. Um fato est sempre em relao com outro, claro ou oculto.
Na percepo da presena de um fato est includa a percepo de suas relaes com
outros. So uma s percepo. Por isto, a forma de perceber os fatos no diferente
da maneira de relacion-los com outros, encontrando-se condicionadas pela realidade
concreta, cultural, em que se acham os homens.
Qualquer esforo de educao popular deve ter um objetivo fundamental: atravs da
problematizao do homem-mundo ou do homem em suas relaes com o mundo e com
os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de conscincia da realidade
na qual e com a qual esto.
Este aprofundamento da tomada de conscincia, que precisa desdobrar-se na ao
transformadora.da realidade, provoca, com esta ao, a superao do conhecimento
preponderantemente sensvel daquela com que se alcana a razo da mesma. uma
apropriao que faz o homem da posio que ocupa no seu aqui e no seu agora, do que
resulta (e ao mesmo tempo produz) o descobrir-se em uma totalidade, em uma estrutu-
ra, e no preso, ou aderido a ela ou s partes que a constituem. Ao no perceber a
realidade como totalidade, na qual se encontram as partes em processo de interao,
se perde o homem na viso focalista da mesma. A percepo parcializada da realidade
rouba ao homem a possibilidade de uma ao autntica sobre ela quanto mais algum,
por meio da ao e da reflexo, se aproxima da razo, do logos da realidade, objetiva
e desafiadora, tanto mais, introduzindo-se nela, alcanar o seu desvelamento.
O conhecimento no se estende do que se julgam sabedor at aqueles que se julga
no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de
transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes.

Educao: o sonho possvel
Texto extrado de Paulo Freire. In: Brando, C. R., Chaui, M. S. Freire, P. O educador
vida e morte. Rio de janeiro, Graal, 1982. p. 97-101.
Como educador eu dou muito mais nfase a uma compreenso de um mtodo rigoroso
de conhecer. E a que eu falo em mtodo; eu s falo em mtodo para me referir a isto
e no os chamamos mtodos pedaggicos, didticos, etc. A minha grande preocupao
o mtodo enquanto caminho de conhecimento. Mas a gente ainda tem que perguntar
em favor de que conhecer e, portanto, contra que conhecer; em favor de quem conhecer
e contra quem conhecer. Essas perguntas que a gente se faz enquanto educadores,
ao lado do conhecimento que sempre a educao, nos levam confirmao de outra
obviedade que a da natureza poltica da educao. Quer dizer, a educao enquanto
ato de conhecimento tambm e por isso mesmo um ato poltico. No momento em que
a gente se pergunta em favor de que e contra que, em favor de quem e contra quem eu
conheo, ns conhecemos, no h mais como admitir uma educao neutra a servio da
humanidade, como abstrao. A, ento, necessariamente, entra na reflexo sobre edu-
cao a questo do poder, de que ns os educadores quase sempre nos distanciamos
tanto. como se tivssemos assim uma espcie de vergonha do poder, nojo do poder,
nojo de ser polticos. Pois eu diria que houve momentos na histria da minha prtica
em que eu me comportei angelicalmente. Por exemplo, em Educao como Prtica da
Liberdade eu no fiz referncia um minuto siquer a esta natureza poltica da educao.
No o que se verifica nos livros posteriores a este, mas neste, na verdade eu no me
referi uma s vez. E interessante, porque na verdade eu sabia que estava fazendo
uma prtica poltica, mas s que eu no assumia. Ao nvel crtico eu no assumo ento
uma prtica que fosse eminentemente poltica. E como educadores ns somos artistas e
polticos, mas nunca tcnicos.
Mas, se isso verdade, eu acho que algumas outras perguntas, ou alguns outros
problemas colocam-se para ns. O primeiro problema o da nossa no-neutralidade, o do
nosso compromisso, o que significa ento a exigncia que devemos fazer a ns prprios
com relao a uma certa clareza poltica que ser iluminada cada vez mais pela nossa
prtica poltica e do poltico-educativo. E essa clareza poltica que eu exijo para ns en-
quanto educadores. A nossa opo poltica, na medida em que eu tenho que me perguntar
a favor de quem eu estou a favor de que eu estou. Essa clareza poltica, contudo, no
significa que deva ser transformada em nossas mos numa espcie de pedrinha branca,
que deva ser depositada na cabea dos educandos, sobre quem estamos transferindo

nessa pedrinha branca a nossa clareza poltica, a nossa opo poltica. Mas o que eu acho
que no possvel eu me declarar neutro diante dos educandos simplesmente porque
devo respeit-los. E, exatamente porque devo respeit-los, que devo falar da minha
opo e no silenciar a minha opo. Quer dizer: eu no posso silenciar uma verdade,
mas devo respeitar os outros. Esta me parece que j uma outra pergunta que a gente
se faz em torno de nossa prtica de educadores.
H uma outra pergunta que eu acho de uma importncia enorme, na medida em que a
gente cai clareando a opo poltica que assumiu. E h necessariamente uma coincidncia
entre a clareza poltica que vai aumentado em ns e um certo discurso poltico que cada um de
ns vai assumindo ou vai fazendo. com relao a isto que eu gostaria de lanar outro desafio,
que o da coerncia entre o discurso progressista ou revolucionrio, entre o discurso poltico
que fazemos enquanto educadores ou no fazemos, e a nossa prtica. Ser exatamente esta
coerncia que autentica a opo poltica e a clareza poltica. E esta coerncia vai crescendo na
medida sobretudo em que a gente descobre outra objetividade que a seguinte: no o dis-
curso, a oralidade, o que ajuza a prtica, mas ao contrrio, a prtica quem ajuza o discurso.
Ento, o que preciso saber ao me estudarem (perdoem-me esta falta de humildade),
como eu pratico a minha educao, e no o que escrevi apenas. Mesmo considerando-se
todos os livrinhos que eu escrevi at hoje, eles so relatrios de prticas. Porque, se h uma
coisa difcil para mim, escrever sobre o que eu no fao. s vezes, eu tenho dificuldade at
para escrever um pequeno trecho sobre o que eu no fiz. At carta difcil quando no estiver
escrevendo sobre o que eu no fiz. At carta, quanto mais livro. Eu no sei como se escreve a
uma quantidade enorme de livros sobre o que parece ser. Ento, eu insisto que no o meu
discurso progressista e revolucionrio o que d o ajuizamento minha prtica. Porque, o que
ocorre que eu posso fazer um discurso enorme, estrondoso, dentro da Universidade ou num
comcio, um discurso eminentemente revolucionrio, e a minha prtica em casa consistir em
me apropriar de minha mulher, que passa a ser meu objeto, ou domesticar as minhas filhas
para defender a virgindade delas. Ou, ento, eu fao um discurso espetacular e, quando vou
noite me encontrar com as chamadas populaes perifricas, eu as trato de cima pra bai-
xo, com um discurso que eu repito e que no tem nada a ver com a dura existncia e com a
maneira como a populao favelada inclusive vive. Quer dizer, eu no me preocupo em nada
com o que seria uma sabedoria popular e qual a sua relao com o conhecimento chamado
rigoroso. Porque eu comeo dicotomizando os dois e me pondo na posio de superioridade
do que pensa que est no lado de c. Ou ento eu fao o discurso revolucionrio e trato os
grupos populares de forma simplista. No lugar de usar uma linguagem simples, eu uso uma
linguagem simplista, que no a mesma coisa, e eu acho inclusive que todo simplismo elitista,
toso simplismo como se o simplista estivesse dizendo: Olhem, na verdade vocs no tm
nvel pra me entender; ento, por isso, eu fico nas meias-verdades. Isto que reflete a opo

e a prtica, autentica a prpria claridade da opo poltica que a gente tem e d o selo a esta
clareza. Eu acho que esta uma pergunta que devemos nos fazer enquanto supervisores,
enquanto professores de Histria ou disto ou daquilo. Quer dizer, se eu sou supervisor e fao
um discurso democrtico em torno da superviso, eu devo experimentar o meu discurso e
no us-lo apenas como o pano-de-boca de uma prtica que eu escondo. Eu acho que essa
consistncia, essa coerncia entre a prtica e o discurso absolutamente fundamental.
[...]
Uma outra pergunta que eu me venho fazendo de alguns anos pra c, se faz em torno
do que eu chamo um lugar na educao ou na prtica educativa para os sonhos possveis.
Corro o risco de parecer ingnuo, mas na verdade nada a ingnuo, eu diria a vocs. Ai
de ns, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possveis. E o que que eu quero
dizer com sonhar sonho possvel? Em primeiro lugar, quando eu digo sonho possvel
porque h na verdade sonhos impossveis, e o critrio da possibilidade ou impossibilidade
dos sonhos um critrio histrico-social e no individual.
O sonho vivel exige de mim pensar diariamente a minha prtica; exige de mim a
descoberta, a descoberta constante dos limites da minha prpria prtica, que significa
perceber e demarcar a existncia do que eu chamo espaos livres a serem preenchidos.
O sonho possvel tem a ver com os limites destes espaos e estes limites so histricos.
Por exemplo, os limites de espaos que a minha gerao teve no so os limites que a
gerao de agora est tendo e de que eu vim participar. So outros os limites, como so
outros os sonhos e alguns deles so os mesmos, na medida em que alguns problemas
de ontem so os mesmos de hoje, no Brasil.
A questo do sonho possvel tem que ver exatamente com a educao libertadora, no
com a educao domesticadora. A questo dos sonhos possveis, repito, tem que ver com a
educao libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no sentido do irrealizvel;
no utpica no sentido de quem discursa sobre o impossvel, sobre os sonhos impossveis.
Utpica no sentido de que esta uma prtica que vive a unidade dialtica, dinmica, entre a
denncia e o anncio, entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio
do sonho possvel de uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora, do ponto de
vista das grandes massas populares que esto constituindo as classes sociais dominadas.
Eu tenho a impresso que se comearmos a aceitar as primeiras perguntas que eu
me coloquei aqui, no poderemos escapar a esta que eu acabo de colocar, a da dimenso
utpica, denunciante de um sistema explorador.
[...]
Eu agora diria a ns, como educadores e educadores: ai daqueles e daquelas, entre

ns, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denun-
ciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o
amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai
daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de
explorao e de rotina.
Anlise de 2 programaes (5 srie - cincias -

escola pblica de So Paulo)
1. Procure caracterizar as propostas programticas I e II, apresentadas na seqncia, a

partir dos seguintes aspectos:
a) Objetivos
b) Critrios para seleo dos contedos
c) Funo social do contedo escolar
d) Mtodos didtico-pedaggico
2. A realidade local deve ilustrar o contedo de sua disciplina ou esse contedo deve servir
para desvelar a realidade. Quais implicaes pedaggicas das duas vises?

Texto:
SANEAMENTO BSICO
Como vimos, as condies de salubridade em que se encontra uma populao

so primordiais para que se estabelea o equilbrio do organismo. Desde as civilizaes
mais antigas (astecas, assrios, babilnios), bem como nos dias atuais, o homem vem
tentando divulgar a importncia das medidas sanitrias, uma vez que as mesmas cons-
tituem fator de aumento da vida mdia do cidado. Ferver a gua contaminada, exp-la
ao sol, ou usar produtos qumicos para o seu tratamento, constituem processos que
apenas evoluram com o tempo. Porm, a idia nica: promover a sade atravs da
higiene e da segurana, o que implica no saneamento. O saneamento bsico consiste
fundamentalmente no tratamento das redes de gua e construo de esgotos, destino
adequado ao lixo e controle dos vetores biolgicos. Tomando como base tais medidas
podemos verificar as condies de higiene em que se encontram as casas, as escolas, as
piscinas, as praias e os locais de trabalho.. Este controle, atravs da inspeo sanitria,
visa diminuir a incidncia de doenas e bitos, principalmente em crianas menores de
4 anos de idade. Infelizmente, boa parte da populao mundial, inclusive no Brasil, vive
em condies precrias, sem gua encanada nem rede de esgoto. Evidentemente tais
condies prejudicam a qualidade de vida, influindo negativamente sobre a sade fsica
e mental das pessoas e facilitando a disseminao de doenas infecciosas. Dados for-
necidos pela Organizao Mundial de Sade indicam a gua como responsvel por 1/3
dos doentes hospitalares, exigindo por parte dos rgos pblicos uma ateno especial.
A matria orgnica (fezes) pode infiltrar-se pelo subsolo contaminando a gua do lenol

fretico, dos poos, podendo chegar s guas profundas que so canalizadas pelo servio
municipal de abastecimento de gua. Essa infiltrao justifica a necessidade de se rei-
vindicar uma melhoria nas medidas saneadoras, uma vez que as obras de encanamento
e tratamento da gua que chega s residncias e a construo de redes de esgoto so
importantes no combate s doenas parasitrias, como por exemplo verminoses.
Texto:
CONVIVENDO COM O ESGOTO
Muitas pessoas vm para as cidades em busca de trabalho. Ao chegar em centros

urbanos, por receberem baixos salrios, so obrigadas a viver em locais que no aten-
dem s condies adequadas para uma vida saudvel. Um dos problemas geralmente
enfrentados pelas pessoas no saber como se livrar da gua que foi utilizada no banho,
na lavagem de roupa e para eliminar fezes e urina. Ento , muitas vezes, lanam a gua
usada em riachos, crregos, valas os escavaes do terreno. So os chamados esgotos
a cu aberto.

Mas por que precisamos eliminar essa gua? O que significa dizer que essa gua
suja? As pessoas possuem uma noo de sujeira associada a caractersticas estticas
(aparncia) e no sanitrias (benefcios e prejuzos sade). Percebe-se que o conceito
de sujeira se apia em valores percebidos pelos sentidos, ou seja, h rejeio gua
suja (turva), barrenta ou de odor desagradvel por serem consideradas nocivas sade.
Que caractersticas apresenta a gua que chega sua casa? As sociedades primitivas
no associavam a presena de fezes transmisso de doenas pelos rios, mas sim a
cor turva e o mau cheiro a epidemias. Que diferenas voc observa entre a viso das
comunidades primitivas e a viso atual?
Atualmente, essa relao deixa de existir, na medida em que so criados os sistemas
de afastamento de dejetos por esgotos sanitrios, embora a contaminao dos rios e
barragens continue existindo em perodos de chuva. Isso implica numa alterao bsica
do conceito de contaminao: guas com caractersticas estticas desagradveis podem
ser sanitrias, prprias para o consumo, e, por outro lado, guas de boa aparncia podem
conter grande quantidade de microorganismos causadores de doenas.
E o que uma doena? Normalmente, chamamos de doena qualquer estado de
mau funcionamento do nosso organismo. Esse mau funcionamento pode ser devido a
problemas desde o nascimento (doena congnita e hereditria), devido a ausncia de
alimentos adequados (doena de carncia), causadas por fatores internos do organismo
(doenas degenerativas) ou causadas por fatores externos como calor, substncias txicas
ou outros organismos (doenas parasitrias).
O contato com gua de esgoto facilita o surgimento de doenas parasitrias. Microor-
ganismos invisveis presentes nas fezes de um indivduo da populao podem contaminar
a gua do esgoto. Outro indivduo sadio, ao entrar em contato com essa gua, adquire a
doena. Voc conhece algum que tenha ficado doente por entrar em contato com gua
de esgoto? Na sua famlia comum as pessoas terem diarrias (e/ou disenterias), v-
mitos e dores de barriga? Voc acha que essas doenas poderiam ser causadas pelo
esgoto? Por qu?
Analisando uma doena: Diarria e Disenteria: Quando uma pessoa elimina fezes
aquosas (lquidas) ela tem diarria. Quando junto com as fezes aparecem muco e sangue,
ela tem disenteria. A diarria pode ser leve ou grave. Pode ser aguda (sbita e grave) ou
crnica (quando dura muitos dias). A diarria mais comum e mais perigosa na criana
pequena, principalmente se estiver desnutrida.
Causas mais importantes da diarria: - Desnutrio. Enfraquece a criana e faz com

que a diarria fique mais freqente e mais grave; - Infeco por vrus ou gripe intestinal
(diarria leve); Infeco intestinal causada por bactrias, amebas ou girdias e vermes;

Outras infeces (otite, amigdalite, sarampo, infeco urinria); - Alergia a certos alimen-
tos (peixe, camaro e outros); - Efeito produzido por certos medicamentos, purgantes e
alguns venenos.
Um exemplo: a ameba. - As fezes da pessoa infectada com amebas contm milhes des-
tes pequeninos parasitas. Pela falta de higiene, as amebas dessas fezes entram na fonte
de gua de beber ou nos alimentos e outra pessoa se contamina. Quando so ingeridas
por uma pessoa atravs de alimentos contaminados (gua, verduras, frutas, etc.), ocorre
a reproduo e vrias amebas so eliminados com as fezes do indivduo.
Sinais de infeco: Muitas pessoas sadias tm amebas sem ficarem doentes. En-
tretanto, as amebas so uma causa comum de diarria forte ou disenteria (diarria com
sangue), principalmente em pessoas enfraquecidas por outra doena ou mal alimentadas.
Em casos raros, as amebas causam abscesso no fgado.
Tratamento: Se voc desconfia ter amebase, faa exame de fezes. Para disenteria
grave ou abscesso amebiano procure ajuda mdica. Preveno: Construa e use privadas,
proteja a fonte de gua potvel.
Roteiro para discusso com a classe: - Que outras doenas tm a mesma forma de
transmisso? Por qu? Quais so freqentes no bairro? - A malria uma doena causada
por um microorganismo (plasmdio) e transmitida pela picada de um mosquito (anfe-
les) causando febre e anemia. O nome malria se origina do italiano malaria que significa
mau ar devido ao fato de a doena ter sido inicialmente relacionada qualidade do ar
em certas regies da frica. Voc considera que seu bairro est sujeito a uma epidemia
de malria? Por qu? E de dengue? Por qu?

Sistematizao dos dados de realidade24
Sistematizar ...
... realizar um processo coletivo de anlise crtica das prticas desenvolvidas, a partir
dos registros feitos ao longo da construo de tais prticas. A sistematizao possibilita
chegar a uma maior consistncia, tanto terica, quanto metodolgica, e, principalmente,
a uma reorganizao e ao redimensionamento da prtica, enquanto ao transformadora
da realidade.
A sistematizao deve ser um exerccio permanente do nosso trabalho, pois um
elemento por excelncia de aprendizagem conjunta, de construo coletiva de conheci-
mento, a partir dos processos organizativos e formativos que desenvolvemos. Sistematizar
no s relatar o resultado de uma prtica ou verificar seu produto. Tambm no s
contar a experincia de forma organizada e refletida. A sistematizao vai alm do relato,
no qual se recolhe e apresenta de forma descritiva ou narrativa o que se fez ou mesmo
a avaliao do que foi feito, identificando os acertos, os erros, o cumprimento ou no
dos objetivos propostos. Sistematizar analisar criticamente o processo de construo
de uma ou vrias experincias, a base para uma teorizao sobre e a partir da prtica,
com a inteno de desvelar e explicitar a lgica que sustenta essa prtica e qualific-la.
Devemos olhar uma prtica25, com uma perspectiva descritiva, identificando os
sujeitos envolvidos, o contexto, as relaes e interaes que envolvem essa prtica. De-
vemos tambm olhar tal prtica com uma perspectiva analtica, atravs da qual levanta-
mos hipteses para interpretao, generalizao e retornamos prtica para verific-las,
confirmando-as ou negando-as. Estes so alguns elementos de sistematizao.
Sistematizar para qu?
Sistematizar para identificar, reconhecer os diferentes momentos do processo, situar

as caractersticas que definem cada um deles e explicar porque e como eles se relacio-
nam e se articulam. A sistematizao possibilita entender como e porque passamos de
um momento para outro, os elementos que interferiram em cada momento, qual a relao
entre eles e quais os elementos mais determinantes em cada momento.
A sistematizao possibilita, tambm, analisar as condies do momento em que nos
24
Adaptao do texto SISTEMATIZAO, do Programa Popular, Instituto Cajamar, de outubro de 1990,
feita pela Coordenao Geral da Constituinte Escolar, em outubro de 1999.
25
Enquanto PRXIS, ou seja, ao pensada com a inteno explcita de transformar uma determinada
situao.

encontramos, para orientar consciente e organizadamente a continuidade do processo

como um todo e do seu futuro.
A sistematizao possibilita ainda:
a) chegar a uma maior apropriao crtica das experincias:
b) adquirir maior capacidade de criar e utilizar instrumentos metodolgicos, para compre-
ender e reconstruir (transformar) a realidade social;
c) construir conhecimento, mediante registro e reflexo sobre e a partir da prtica;
d) estabelecer consensos bsicos entre componentes do grupo, favorecendo sua coeso
e unidade na ao;
e) fortalecer a conformao da memria histrica da prtica construda, recuperar e so-
cializar experincias significativas;
f) instrumentalizar processos de diagnsticos e avaliao, evidenciando as reais priori-
dades de ao.
Quando sistematizar?
fundamental que a sistematizao seja um exerccio permanente, concomitante ao

prprio desenrolar da prtica. Geralmente, em funo do nosso ritmo de trabalho, isso
difcil. Porm, quanto mais estamos em atividade, quanto mais nos jogamos no ativismo,
mais importante e necessria a reflexo, a anlise, a sistematizao, para que nossa
prtica seja mais fecunda e coerente.
De qualquer forma, imprescindvel que a sistematizao preceda os momentos de
replanejamento, de redefinio dos rumos de um projeto, um processo. Em momentos de
maiores dificuldades ou impasses, a sistematizao um modo privilegiado de aprender
com a prpria prtica, possibilitando reorient-la, revigor-la. Se conseguimos fazer da
sistematizao uma prtica constante, h mais possibilidades de realizarmos um trabalho
adequado realidade, reorient-lo continuamente na direo de seu papel estratgico.
A aprendizagem que a sistematizao nos traz de grande valia para a superao dos
impasses encontrados nos caminhos de uma ao transformadora.
Sistematizar sim, mas como?
Em primeiro lugar fundamental compreender que no h uma frmula, um mo-

delo, um esquema a ser seguido para sistematizarmos uma ou mais prticas. Entretanto,
h algumas tarefas que necessariamente fazem parte do processo de sistematizao:
a) registro das atividades desenvolvidas e a descrio dos fatos e processos sig-
nificativos: na medida do possvel, a prtica deve ser registrada ao mesmo tempo em

que vai sendo realizada, de forma fiel ao que acontece. Devem ser registrados tanto os
fatos como o contexto histrico, estrutural e conjuntural em que se desenvolvem tais fatos.
Devem tambm ser registrados os sujeitos das prticas, tanto os aliados quanto os adver-
srios, suas caractersticas, situao de classe, interesses, projetos, recursos, alianas,
tenses, antagonismos. Sem registro, no h como sistematizar, produzir conhecimento
sobre e a partir da prtica, qualificando e potencializando o trabalho que desenvolvemos.
b) Interpretao e anlise dos fatos: organizar, ordenar o material registrado, com base
nos eixos ou questes que nos interessam sistematizar. Situar os elementos que se des-
tacam e que interferiram no processo; destacar facilitadores, acertos, entraves e erros;
situar os momentos do trabalho, reconstruindo a lgica interna ao processo, identifican-
do as articulaes entre o processo e o contexto, o papel desempenhado pelos sujeitos
envolvidos e pelos elementos que interferiram em cada um dos momentos do processo.
c) Instrumentalizao para retorno prtica: extrair ensinamentos da sistematizao,
interpretando a lgica do processo na sua totalidade e situando o momento em que se
est; avanar no entendimento global, para realimentar e dar continuidade ao processo,
assegurando o carter poltico-pedaggico da prtica.26
26
Alforja / Cepis: Forjando um novo consciente - Texto de apoio n 14. Setembro 1987
CEAAL: Guia para la consolidacion de processos de sistematizacion y autoevaluacion de la educacion
popular. Dezembro 1987
CEAAL: La sistematizacion en los proyectos de educacion popular. Setembro 1988.

Critrios poltico-epistemolgicos para a seleo de conhecimentos na

formao dos participantes dos movimentos sociais.
Exerccio de reduo temtica: escolha de uma situao vivenciada pelos movimentos

sociais.
Anlise e seleo de conhecimentos (informaes e anlises conceituais) pelos co-
ordenadores da formao dos participantes.
Categorias privilegiadas: Teoria freireana do conhecimento:

posicionamento poltico na seleo dos contedos

Atividade de Campo Moradias 23 de Agosto

Regio Sul de Curitiba Outubro de 2005
O relato a seguir refere-se pesquisa realizada na II Oficina de Metodologia Frei-

reana. Assim como na Oficina anterior (maro de 2005), os participantes foram divididos
em equipes e deslocados para a Comunidade, onde a pesquisa se realizaria. Isto funda-
mental porque, segundo Paulo Freire, a investigao do tema gerador uma aproximao
crtica realidade que inclui o pensar humano, isto , a interpretao que os moradores
do aos problemas vivenciados na sua Comunidade. a sua viso de mundo que se
busca conhecer.
A investigao temtica, que se d no domnio do humano e no no das coisas,
no pode reduzir-se a um ato mecnico. Sendo processo de busca, de conhecimento,
por isto tudo, de criao, exige de seus sujeitos que vo descobrindo, no encadeamento
dos temas significativos, a interpretao dos problemas.
Por isto que a investigao se far to mais pedaggica quanto mais crtica e to
mais crtica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das vises parciais
da realidade, das vises focalistas da realidade, se fixe na compreenso da totalidade.
Assim que, no processo de busca da temtica significativa, j deve estar presen-
te a preocupao pela problematizao dos prprios temas. Por suas vinculaes com
outros. Por seu envolvimento histrico-cultural.27
Aps a escuta dos moradores, as equipes fizeram os registros das falas significa-
tivas e, de volta ao plenrio da Oficina, atravs de debate e discusso sobre o que uma
fala significativa, apontou-se o tema gerador da Comunidade pesquisada como aquele
relativo participao na Associao de Moradores. Elaborou-se, ento, coletivamente,
o contra-tema, ou seja, a viso dos educadores sobre o problema levantado:
A Associao de Moradores uma instituio de representao coletiva que, em
articulao com outros Movimentos Sociais, busca reflexo crtica, a participao ativa,
o pertencimento na construo do bem comum.
Num segundo momento, partindo das falas resultantes das entrevistas e consi-
deradas significativas pelo plenrio, as equipes passaram a construir os passos do que
deveria ser uma educao dialgica. As snteses dos grupos esto relatadas a seguir
(sempre tendo presente que constituem exerccios de aprendizado metodolgico).
27
Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. 17-18 ed. So Paulo : Paz e Terra, 1987, p. 100.

Sntese dos Grupos
Grupo 1
A - Objetivo:
Discutir o Papel das Foras Coletivas na Comunidade a partir das falas geradoras:
- Agora no precisa mais de Associao. J temos gua, luz, esgoto, asfalto, escola...
- No bairro existe Associao que no rene a comunidade para discutir e planejar as
aes, mas aqui cada um para si, que se vira.
- Teve um acordo da COHAB, da Associao e da Imobiliria para vender os lotes ...
B - Problematizao:
1. Quais so as foras coletivas atuantes na comunidade?
2. Qual a funo da Associao de Moradores na Comunidade?
3. Por que a Associao no funciona?
4. Como se d o processo de participao na Associao?
5. Quais so as explicaes dadas pela comunidade para todas as dificuldades existentes
no local?
6. A comunidade conhece o funcionamento de outras associaes da regio?
7. Como se d a organizao das Associaes de Moradores no municpio de Curitiba?
8. Como se relacionam as Associaes com os rgos pblicos municipais e/ou privados?
9. Como se desenvolve esse vnculo?
10. Como se d a relao com o poder pblico e o poder poltico municipal?
11. Quais so os modelos de polticas pblicas vigentes no pas?
12. Como se do as foras polticas, sociais e religiosas no ambiente interno das Asso-
ciaes de Moradores?
13. Quais so as razes da desigualdade social?
14. Diante dos problemas a organizao da comunidade consegue dar resposta? Qual?
15. E a Associao de Moradores o consegue?
16. Qual a melhor forma de a Associao se organizar aqui na Comunidade?
17. Quais so as estratgias de mobilizao da comunidade?
C Planejamento da Ao:
1. Visitas s entidades coletivas atuantes e convidar para uma reunio.
2. Objetivo da reunio: Escuta para problematizar o papel social de cada entidade atuante
na comunidade.
3. Aprofundamento com os tpicos tericos sobre esses papis a partir da exibio de

um filme ou apresentao teatral feita pelos/as participantes.

4. Proposies:
a) para as Escolas: trabalhar a problemtica da comunidade no enfoque social;
b) para as Igrejas: construir viso ecumnica para rede solidria;
c) para a Associao de Moradores: catalisar a mobilizao da comunidade.
5. Tpicos:
5.1. Papel da Escola, das Igrejas, Clubes, Movimentos e Organizaes Sociais, Agremia-
es da Comunidade.
a) Articular os interesses coletivos da comunidade
b) Representar a comunidade nos rgos pblicos, etc.
c) Organizar a participao da comunidade
d) Implementar aes pelo bem comum.
5.2. Compreender a organizao interna de uma Associao - importncia de participar,
ter instncias de deciso disputas de poder por foras polticas com diversos interesses.
5.3. Formas de participao: assemblias, grupos de trabalho, conselho fiscal...
5.4. Culpa do outro: quem o outro? Quem sou eu? Culpabilizao da vtima, identidade
social.
5.5. Pesquisar experincias diferentes da regio.
5.6. Conselhos ou Unies Estaduais de Associaes de Moradores.
5.7. Atuaes do poder pblico junto s comunidades: nos Conselhos Municipais; pater-
nalismo; assistencialismo; curral eleitoral.
5.8. Manuteno da ideologia dominante atravs das Polticas Pblicas, manuteno do
poder.
5.9. Processos de articulao, participao e conflitos; disputas internas dos partidos
junto s lideranas.
5.10. Caractersticas histricas, econmicas, sociais, culturais, tnicas (Histria do Brasil)
do povo brasileiro.
Grupo 2
A - Objetivo:
Discutir as Perspectivas de Vida para a Juventude a partir da fala geradora:
- Aqui na rua tem muito jovem... mas so todos unidos, tem que saber levar. Vocs viram
no jornal o caso dos dois meninos que mataram? Ningum sabe porque... foi muito tiro.
B - Problematizao:

1. Como essa unio dos jovens? H grupos organizados na comunidade?

2. Como a comunidade v os jovens e como se relaciona com eles?
3. Como a nossa sociedade v o jovem e o que ela oferece?
4. Em outros lugares, como convivem e se organizam os jovens?
5. Quais os fatores que levam os jovens violncia na nossa sociedade?
6. Quais as propostas que a comunidade oferece para seus jovens?
C - Tpico:
Perspectiva de Vida.
1. Caracterizao da forma de organizao dos jovens da comunidade.
2. Tipos de relacionamentos existentes na comunidade: relaces familiares, conflitos de
geraes.
3. Existncia de Polticas Pblicas para os jovens.
4. Formas de organizao da juventude:
- Grmio Estudantil
- Pastoral da Juventude
- Movimento Hip-Hop
- Movimento Estudantil
5. Fatores:
- Perspectivas de Vida: sonhos e projetos.
- Falta de trabalho/emprego.
6. Propostas:
- Esportes
- Responsabilidade da comunidade
- Cultura Popular
- Bandas
- Debates sobre participao poltica.
D - Atividade:
Encontro com pessoas da comunidade.
1. Msica Tocando em Frente
2. Fala geradora (codificao): Aqui na rua tem muito jovem... mas so todos unidos, tem
que saber levar. Vocs viram no jornal o caso dos dois meninos que mataram? Ningum
sabe porque... foi muito tiro.
3. Reflexes:
3.1. O que voc entende como unio dos jovens?
3.2. Como essa unio?

3.3. Para que os jovens dessa comunidade se unem?

3.4. Para voc, qual a impresso mais marcante que a fala traz?
3.5. O que saber levar?
3.6. Em situaes de dificuldades, essa unio efetiva?
3.7. Qual a perspectiva de vida dos jovens dessa comunidade?
3.8. Voc se considera autor de sua prpria histria?
3.9. Analise o trecho da msica: Conhecer as manhas e manhs, o sabor das massas e
das mas. possvel relaciona-lo com a realidade da comunidade?
3.10. O que fazer para melhorar essa realidade?
3.11. Como se organizar?
3.12. Debater se a participao poltica pode ajudar.
3.1.3. possvel para voc ter uma viso mais crtica, mesmo que seja por essa semana,
frente s questes gerais que abordam o jovem (ficarem atentos aos jornais, msicas,
teatro, religio).
Grupo 3
A - Objetivo:
Discutir os problemas de infra-estrutura (alagamento, transporte, atendimento mdico)
na comunidade, a partir das falas geradoras:
- H saneamento... quando chove alaga e a merda volta pra dentro de casa
- No tem mdico... o que tem no olha na cara da gente... no tem assistncia nenhuma.
A sade pssima, mas no culpa da prefeitura, a culpa do povo que guarda lixo em
casa... e nervoso, querendo bater nos mdicos e enfermeiras.
- uma das melhores vilas para nibus... meus netos levo de carro na escola.
B - Problematizao:
1. Por que quando chove a merda volta para dentro de casa? Como voc explica esse fato?
2. O que a comunidade entende por saneamento?
3. Voc conhece outros lugares com o mesmo problema na cidade?
4. De quem depende a soluo do problema?
5. Qual seria a proposta para super-lo?
6. Que relao h entre meio ambiente, saneamento e preveno de doenas?
7. Como se percebe a relao entre ocupao do solo e saneamento?
C - Proposta:

- Visita com o grupo no local

- Palestra (encanadores, agentes de sade)
- Visita Empresa de Transporte Coletivo
- Formao de Conselhos para a busca de solues.
D: Tpicos:
1. Local: esgoto, moradia (localizao, condies) , fenmenos naturais, tipo de instala-
es sanitrias, alteraes no rio.
2. Micro: saneamento, sistemas de saneamento, lixo e poluio, refluxo do esgoto.
3. Macro: capitalismo, consumismo, leis: ambientais, uso e ocupao do solo, industria-
lizao.
4. Local: Qualidade de vida a partir da mobilizao para obteno dos direitos sociais.
Grupo 4
A - Objetivo:
Desmistificar o uso da palavra marginal, discutindo o preconceito que ela encerra, a
partir da fala geradora:
- Moro aqui h 15 anos, bom, somos todos amigos... nunca fui l enbaixo, at a moa
do sabonete j foi roubada... os meninos l so uns marginaizinhos...
B - Problematizao:
1. O que voc entende por ser marginal?
2. O que voc entende por marginalizador e marginalizado na comunidade?
3. Voc se sente marginalizado na sua comunidade e perante a sociedade?
C - Aprofundamento (Tpicos):
1. Conceitos de marginal, marginalizador, marginalizado, oprimido e opressor.
2. Anlise etimolgca das palavras.
3. Conceito de trabalho.
4. Marginalizador X marginalizado.
5. Conceito de Conceito e Preconceito.
6. Aparelhos ideolgicos da reproduo do preconceito cultural.
7. Declarao dos Direitos Humanos.
8. Constituio Federal.
9. Estatuto da Criana e do Adolescente.

10. Estatuto do idoso.

11. Polticas Pblicas.
12. Modelo Scio-Econmico.
13. Distribuio de Renda.
14. Quotas.
D - Plano de Ao:
- Exibio do filmeCidade de Deus e debate.
- Discutir os diversos preconceitos existentes na comunidade.
- Discutir aes da comunidade para superar o preconceito.
- Reflexo:
1. O que ser marginal para voc?
2. Existem locais determinados na comunidade para trabalhadores e marginais morarem?
3. Se voc nunca foi em determinado local, como afirmar que s existem marginais nele?
4. Como explicar um pr-julgamento em relao pessoas ou locais que no conhecemos?
5. Que preconceitos existem em relao aos povos, seus costumes, crenas e culturas?
6.Quais as formas de preconceito dos pases do primeiro mundo em relao ao Brasil?
7. Quais as propostas de discusso da problemtica do preconceito na comunidade?
Grupo 5
A - Objetivo:
Qual o conceito de reduo da violncia na comunidade aps a atividade proposta com
o grupo de mulheres? A partir da fala geradora:
- Mataram os dois e agora a violncia diminuiu...
B - Problematizao:
Local:
1. Que tipo de violncia existe na comunidade?
2. Por que ela acontece no Ganchinho?
3. Por que voc acha que a violncia diminuiu na comunidade?
4. Como a violncia diminuiu depois que mataram os dois?
5. Quais as aes da comunidade para a reduo da violncia?
6. H aes desenvolvidas por organizaes sociais da comunidade?
Micro:
7. Quais as causas da violncia refletida na cidade e no pas?

8. O que o governo tem feito para diminuir a violncia?

Macro:
9. A violncia um problema somente do Brasil?
10. De que modo o sistema econmico contribui para diminuio ou aumento da violncia
no mundo?
Local:
11. As causas da violncia mundial so as mesmas da sua regio?
12. Matar os marginais e criminosos diminuir o problema da violncia?
13. Quais as sugestes da comunidade para minimizar os impactos da violncia local?
C - Aprofundamento (Tpicos):
1. Estudos culturais, sociolgicos sobre o conceito de violncia e direitos humanos.
2. Dados da realidade local: anlise das relaes de trabalho, emprego, renda e garantia
de direitos, educao.
3. Verificao de Polticas Pblicas.
4. Anlise de Conjuntura Mundial.
5. Efeitos do neoliberalismo e da globalizao.
6. Psicologia, tica e direitos humanos.
7. Anlise sociolgica da comunidade.
D - Plano de Ao:
1. Fazer dinmicas com momentos de escuta sobre a violncia.
2. Sistematizar a escuta em um quadro geral.
3. Apresentao de um documentrio sobre violncia.
4. Plenria para debate.
5. Construo de um texto coletivo sobre as aes da comunidade contra a violncia.
6. Distribuir e trabalhar o texto com todos os grupos organizados da comunidade.

Mdulo IV
Fundamentao sociocultural da prxis dialgica: plano da conscin-
cia x conscientizao
A cultura adolescente de rua nos grandes

conjuntos habitacionais suburbanos
Texto extrado de David L. In: Morin, E. A religao dos saberes: o desa-

fio do sculo XXI. R.J., Bertrand, 2002.
Logo estar fazendo duas dcadas que os subrbios e seria preciso especificar: os
grandes conjuntos habitacionais populares suburbanos tornaram-se um tema recorrente
nas reportagens jornalsticas ou de televiso, ao mesmo tempo que uma ao central da ao
e do discurso polticos. Os subrbios aparecem, tanto na realidade como no imaginrio, como
cristalizao dos principais problemas econmicos e sociais aos quais o pas se confronta
desde a crise dos anos 70. No corao dos bairros que freqentemente so qualificados
de difceis ou sensveis, sem dvida alguma a juventude, geralmente representada
de maneira significativa, que se encontra mais exposta s dificuldades e que aparece da
maneira mais visvel e preocupante. Assim, uma imagem desta juventude constituiu-se
progressivamente, e ela aparece na maioria das vezes como pobre, desocupada, vitima
do fracasso na escola, desempregada, violenta e delinqente, s vezes drogada, e at
criminosa ou revoltada, cheia de dio e tendendo sublevao. Em suma, esses ado-
lescentes representam, pelas suas dificuldades e seus comportamentos desviantes, uma
espcie de negativo da integrao social. como se a eles faltasse tudo aquilo que nos
parece indispensvel ao bom funcionamento de uma sociedade. Mesmo no sendo esta
viso totalmente sem fundamentos, posto que baseada sobre fatos que so mesmo reais
e concretos (a pobreza material, o desemprego, a pequena e mdia delinqncia), o co-
nhecimento sociolgico dessa juventude no pode contentar-se unicamente desse ponto
de vista e dessa interpretao, que sobretudo fruto de um olhar exterior e distanciado.
A etnografia, que procede classicamente por imerso mais ou menos completa e
durvel do pesquisador no meio das pessoas que ele estuda, aqui de grande utilida-
de. Ela permite revisitar as condutas individuais ou coletivas dos adolescentes por um
outro referencial de leitura, que no mais aquele da sociedade dominante ou global,
mas sim a do prprio grupo. Mas preciso que o grupo em questo seja constitudo de

maneira slida o bastante e que sua existncia encontre-se suficientemente inscrita no

espao e no tempo para que ele seja ao mesmo tempo criador de normas e junto com
isso portador de uma identidade que lhe seja prpria. E certamente o caso, hoje, no
que diz respeito aos adolescentes dos subrbios. O contexto arquitetnico (os grandes
conjuntos habitacionais) e social (uma juventude numerosa) desses espaos urbanos foi
amplamente favorvel, tambm com a ajuda do tempo, ao nascimento de uma cultura,
ou de uma subcultura de grupo, que se baseia num forte interconhecimento e, contra-
riamente quilo em que se acreditou durante muito tempo, numa intensa vida comunitria
de bairro. A cit, termo que designa hoje correntemente o grande conjunto habitacional
suburbano, tornou-se assim um lugar carregado de sentido no esprito das populaes
que nele habitam e, por isso, um espao pertinente para a anlise etnolgica. Uma das
especificidades dessa cultura de bairro liga-se evidentemente s origens mediterranianas
de uma parte de sua juventude e s relaes intertnicas que se tecem quotidianamente
entre a vizinhana.
O primeiro conjunto de fatos observveis e significativos nos grupos de adolescentes
dos subrbios , sem dvida, o que diz respeito s prticas lingsticas que fornecem
tanto assunto aos professores dos estabelecimentos escolares desses bairros. A emer-
gncia de uma fala especfica, que se inspira ao mesmo tempo na velha gria francesa
popular, das diferentes lnguas da imigrao e das criaes originais do verlan28 contem-
porneo, comea hoje a ser reconhecida, j que a linguagem das cits hoje em dia
objeto de dicionrios, alguns deles estabelecidos por Iingistas. Mas sociologicamente
o valor da linguagem que est em questo, pois no interior do grupo o valor dos indiv-
duos geralmente avaliado, em grande parte, por suas capacidades lingsticas e suas
competncias verbais. O domnio do lxico e de certas caractersticas da dico (rapidez,
volume sonoro forte, virtuosidade de elocuo), bem como as capacidades narrativas so
fortemente valorizadas, a tal ponto que se pode falar de uma verdadeira cultura da elo-
qncia, que encontra seu ponto de convergncia num dos personagens emblemticos
deste universo, o personagem do bom de fala.
Esta eloqncia encontra-se to profundamente inscrita no centro das relaes sociais
adolescentes, a ponto de ser posta em jogo no quotidiano das trocas especficas que so
os combates verbais de insulto ou, mais precisamente, de besteiras. Esses xingamentos
desagradveis que so trocados entre os adolescentes e que podem visar tanto os pr-
prios participantes da brincadeira quanto seus parentes mais prximos especialmente
a me dos mesmos (Tua me vendedora de chiclete usado, Tua me tem dentadura
de cobre Ah, ? Ah, ? O nome da tua me que ! etc.) so na verdade concebidos,
28
Verlan, regio litornea do oeste da Frana, de tradio fortemente anti-republicana e catlica, desde os
tempos da Revoluo Francesa. (N. T.)

mesmo de maneira informal, como verdadeiros combates de palavras, com adversrios

institudos, expectadores-juzes, perdedores e ganhadores. Formidavelmente desenvol-
vido na faixa etria de 2-16 anos, esse jogo de besteiras, sem falar de seu carter muitas
vezes desviante, obsceno e chocante para os adultos, lana mo de grandes capacida-
des de improvisao, de criao e de imaginao retrica. Ele permite a cada membro
do grupo uma avaliao em relao aos outros, numa luta s vezes ingrata, suscetvel
de pr constantemente em causa as posies de cada um, causando o nascimento ou
a destruio de reputaes.
De maneira mais geral, o uso adolescente da fala aparece aqui quase inteiramente
determinado pela natureza das relaes sociais em vigor no grupo de seus semelhantes.
Com freqncia muito longe das necessidades da comunicao de base, as palavras
funcionam aqui como armas (Prosa combate: este o ttulo de um lbum do compositor
de rap MC Solaar) ou pelo menos como instrumentos a servio da expectativa simblica
ou da manipulao do outro. O mesmo ocorre com o uso dos insultos, no mais ldicos
e rituais, mas agora reais e criadores de conflitos, que se inscrevem numa retrica global
da ofensa, da utilizao da fofoca, muito difundida, e no somente no mundo feminino,
e que responde a funes sociolgicas mltiplas, e enfim no uso da mentira, cuja valori-
zao ambgua corresponde a um s tempo ao contexto cultural mediterraneano e a um
meio social no qual as relaes so em parte estabelecidas sobre o modelo da durao,
da competio e da violncia.
a violncia, justamente, que caracteriza o segundo conjunto de prticas dos gru-
pos de adolescentes, as prticas mais criticadas e estigmatizadas e que podem ser
reagrupadas pelo termo de trocas agonsticas, expresso que designa todas as formas
de combates fsicos, tanto os gerados por conflitos quanto os ldicos ou esportivos. Fa-
zer a etnologia da violncia adolescente supe romper ao mesmo tempo com as idias
comuns, as do discurso veiculado pelas mdias e mesmo as da sociologia clssica da
delinqncia. preciso de fato lembrar que a qualificao de um fato de violento procede
de um julgamento e no de uma constatao, ou seja, o que violento para um grupo,
para uma sociedade, no ser obrigatoriamente para outros. Por outro lado, no existe
nenhuma sociedade sem violncia, simblica ou at mesmo fsica. De tal modo que a
violncia aparece sempre ao mesmo tempo e, paradoxalmente, como transgressiva de
uma ordem moral e social, e como fundadora desta ordem.
nesse esprito que se pode, ao que parece, apreender melhor as condutas violentas
adolescentes. A etnologia no tenta aqui buscar as causas, mas sim os sentidos que os
atores do a suas prticas. Ao analisar as diferentes formas de confrontao, observa-se
que elas so muito menos desorganizadas e selvagens (A volta dos meninos-lobos,
essa era a manchete do jornal semanal Marianne, recentemente) do que parecem e que

se estabelecem de acordo com modalidades bem definidas, em lugares escolhidos e

significantes, da mesma forma que acionam um jogo de papis sociais precisos, como o
do treinador, o do separador ou ainda o do espectador. O que os psiclogos chamam de
passagem ao ato inscreve-se numa lgica que no apenas individual, mas tambm e
sobretudo social e coletiva, bem como num sistema de valores extremamente restritivo,
que impe quase obrigatoriamente aos meninos essa experincia inicitica do duelo ou
da briga.
Esses enfrentamentos devem igualmente ser recolocados no mbito do sistema de
vingana. Enquanto que nas sociedades modernas toda forma de vingana proscrita,
sendo que a justia de Estado encarrega-se de julgar os conflitos entre as pessoas e
estabelecer penas para sancionar as infraes contra o outro, na cultura adolescente a
vingana fortemente valorizada e mesmo, em parte, constitutiva da identidade co-
letiva, medida que constitui comunidades de defesa fortemente unidas por um slido
sentimento de solidariedade. Na escala do grande conjunto habitacional, a vingana d
assim ao grupo uma base territorial, o que colabora igualmente para tornar significante
este espao (a cit). No difcil entender as dificuldades encontradas pelas instituies
de socializao, especialmente a escola, para inculcar normas de comportamento pacfico
a adolescentes que no so de forma alguma perdidos e sem referncias, contrariamente
ao que se diz freqentemente, mas que na verdade dispem de referenciais fortssimos,
ainda que opostos aos da sociedade global.
Em suma: encontram-se no adolescente os dois principais traos de cultura co-
mumente reconhecidos nas sociedades que funcionam pelo cdigo de honra, a saber:
uma valorizao marcada da eloqncia, que se exprime particularmente pelos com-
bates verbais ritualizados, e uma nstitucionalizao da vingana, que sancionada por
enfrentamentos fsicos de grande freqncia, o que poderia ser muito bem traduzido por
uma famosa rplica de Cyrano de Bergerac, personagem teatral inspirado da sociedade
aristocrtica do sculo XVII na Frana: Pelo sim ou pelo no, brigar ou fazer um verso ...
No contexto da juventude dos subrbios, a honra aparece assim como o pano de fun-
do dos comportamentos, j que estes so em grande parte determinados pela construo
e pela defesa da reputao. Essa ltima fundamentada, em sua verso masculina, sobre
a encenao do corpo (o gestual, o look, a capacidade de blefar...) e sobre todos os tipos
de condutas exemplares, entre outras as que foram evocadas anteriormente em matria
de linguagem e de briga. Quanto s meninas, de acordo com a ideologia mediterraniana
da honra, a pureza sexual que aparece para elas como critrio essencial, [...] o pudor e
a decncia vestimentar, a modstia de comportamento com os meninos e, sobretudo, a
aptido para se fazer respeitar por eles, especialmente pelo domnio das fofocas.
A honra encontrada igualmente nas relaes sociais. De um lado, as brigas e os
1
Verlan, regio litornea do oeste da Frana, de tradio fortemente anti-republicana e catlica, desde os tempos da Revoluo Francesa.
(N. T.)
ciclos de vingana podem ser interpretados como querelas de honra, sendo que esta
constitui uma espcie de capital, cuja gesto implica um jogo de desafios e contradesafios
permanentes. Por outro lado, certas prticas originais da cultura das ruas, entre as quais
preciso incluir no somente os combates oratrios, mas as criaes artsticas da msica
rap, da dana break e da pintura de muros, so estruturadas como rituais de honra, com
adversrios, perdedores e vencedores.
No final das contas, v-se bem que as prticas e o universo de representaes
que evocamos aqui formam um sistema cultural coerente e organizado. Essa cultura das
ruas ao mesmo tempo uma cultura de grupo local os adolescentes de um conjunto
habitacional , uma cultura de grupo social o grupo de todos os jovens que compar-
tilham mais ou menos o mesmo universo de vida e uma cultura de faixa etria, j que
ela atinge diretamente apenas a categoria dos pr-adolescentes e adolescentes. Nem por
isso se deve consider-la como um sistema fechado sobre si mesmo, j que os adoles-
centes esto em contato permanente e mltiplo com o resto da sociedade. justamente
a dinmica cultural que nos interessa. Ela explica sem dvida o fato de que a cultura das
ruas esteja cada vez mais presente na sociedade francesa, devido a uma certa difuso
recente, especialmente por parte das mdias, o que explica tambm o fato de que ela
constitui um desafio considervel para as instituies de socializao como a escola, que
encontram hoje em dia tantos problemas com os jovens desses bairros.
1. Caracterize uma escola que tenha como preocupao atender aos aspectos abaixo:
Categorias pedaggicas Caracterizao da prtica pedaggica
Educao voltada para a cidadania

crtica
Prtica pedaggica que considera o
que significativo e as necessidades
da comunidade
Processo de aprendizagem dialgi-
co Prtica educacional partici-
pativa e popular

2. O que caracteriza uma prtica dialgica na perspectiva freiriana? Quando podemos

afirmar que uma formao no movimento social se d de forma dialgica?
3. Em sua opinio, qual a diferena entre a toma de conscincia e o processo de cons-

cientizao?

Dimenses e planos da prtica dialgica: cultural, so-

cial, epistemolgica e poltica
Anlise de um exemplo: Americanpolis

(Periferia de S. Paulo) alunos EJA 6 srie Abril/92
ESTUDO DA REALIDADE LOCAL: PLANEJAMENTO NA REA DE

Aps levantamentos e discusses sobre os proble- CINCIAS (5a SRIE) (Tradicio-
mas encontrados pelos alunos em seu cotidiano nal)
Livro didtico: Jos L. Soares. Ed.
na comunidade local, foi feita a seguinte sntese de
Moderna
falas sobre o abastecimento de gua na regio:
1. A falta de gua freqente na regio; Unidade II - A GUA

2. Quando falta gua, a ordem em que acaba Cap.1 O que a gua? / caracters-
nos equipamentos da residncia (tanques, pias, ticas da gua / composio qumica.
bacias, etc.) varia de casa para casa; Cap.2 A gua na natureza / origem da
3. Aps a falta de gua, ela chega esbranqui- gua / ciclo da gua / gua nos seres
e no ambiente.
ada e com cheiro desagradvel;
Cap.3 Estados fsicos da gua / ten-
4. A gua acaba sempre antes em algumas
so superficial / caractersticas dos
casas e depois em outras; estados fsicos / mudanas de estado
5. Nem sempre acaba a gua em todas as fsico.
regies do bairro; h regies onde a falta Cap.4 Qualidade e purificao da
mais freqente; gua.
6. A falta de chuva uma fatalidade; quando Cap.5 Propriedades da gua e dos
h estiagem sempre falta gua; demais lquidos / densidade / princpio
de Arquimedes / presso da gua /
7. Mesmo nos perodos chuvosos h falta de
vasos comunicantes.
gua; Leituras complementares.

1. Para uma educao popular, cuja meta seja a construo da cidadania, a realidade
deve ser considerada uma ilustrao do contedo ou este conhecimento deve propiciar
o desvelamento dessa realidade?
2. A partir dessa situao da realidade local, como o conhecimento sistematizado pode

contribuir para levar os alunos a compreenderem melhor o problema da falta de gua e
buscar solues?

Exemplo de uma situao do ensino escolar formal

Ementos da estrutura social ampla X Contexto local
Falta Dgua em Americanpolis-SP
Este exemplo mostra a possibilidade de, partindo das prprias falas, problematiz-las,
e, atravs do dilogo entre a viso de mundo do aluno e dos professores, construir-se um
conhecimento novo. Com certeza o professor tradicional que adotou mecanicamente o
livro didtico (pgina anterior) nada aprendeu de novo com seus alunos, tampouco, seu
alunos viram sentido num contedo, no qual no fizeram nexos com sua realidade.

Programao - Cinciais - Abril/92 - Falta dgua em Americanpolis-SP

Rede temtica: 6 srie/abril/92 - Falta dgua em Americanpolis-SP
O esquema deve ser analisado debaixo para cima, do local para o macro-estrutural.
Ele mostra como os problemas da comunidade podem ser tratados luz dos contedos
escolares, a partir das prprias falas levantadas. Utilizando as aulas para desconstruir
idias equivocadas desses problemas ou explicaes limitadas pelas prprias condies
de vida da comunidade escolar, colocando os contedos escolares servio das prpria
transformao da realidade.

Retirada e seleo dos conhecimentos a serem abordados (reduo

temtica)

Algumas notas sobre conscientizao
Texto extrado de Freire, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escri-

tos. 10 ed: So Paulo: Paz e Terra, 2002., p.169.
Dialogar no um perguntar a esmo - um perguntar por perguntar, um responder por

responder, um contentar-se por tocar a periferia, apenas, do objeto de nossa curiosidade, ou
um quefazer sem programa.
A relao dialgica o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, me-
diatizando os sujeitos cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crtico.
A importncia de uma tal compreenso da relao dialgica se faz clara na medida
em que tomamos o ciclo gnosiolgico como uma totalidade, sem dicotomizar nele a fase
da aquisio do conhecimento existente da fase da descoberta, da criao do novo co-
nhecimento.
[...]
Em ambas estas fases do ciclo gnosiolgicas se impem uma postura crtica, curiosa,
aos sujeitos cognoscentes, em face do objeto de seu conhecimento. Postura critica que
negada toda vez que, rompendo-se a relao dialgica, se instaura um processo de pura
transferncia de conhecimento, em que conhecer deixa de ser um ato criador e recriador
para ser um ato digestivo.
[...]
A compreenso do processo de conscientizao e sua prtica se encontram, portanto,
em ligao direta com a compreenso que se tenha da conscincia em suas relaes
com o mundo.
Se me ponho numa posio idealista, dicotomizando conscincia e realidade, submeto
esta quela, como se a realidade fosse constituda pela conscincia. Assim, a transforma-
o da realidade se d pela transformao da conscincia. Se me ponho numa posio
mecanicista, dicotomizando igualmente conscincia e realidade, tomo a conscincia como
um espelho que apenas reflete a realidade. Em ambos os casos, nego a conscientizao
que s existe quando no apenas reconheo mas experimento a dialeticidade entre ob-
jetividade e subjetividade, realidade e conscincia, prtica e teoria.
Toda conscincia sempre conscincia de algo, a que se intenciona.
A conscincia de si dos seres humanos implica na conscincia das coisas, da reali-
dade concreta em que se acham como seres histricos e que eles aprendem atravs de
sua habilidade cognoscitiva.
O conhecimento da realidade indispensvel ao desenvolvimento da conscincia de

si e este ao aumento daquele conhecimento. Mas o ato de conhecer que, se autntico,

demanda sempre o desvelamento de seu objeto, no se d na dicotomia antes referida,
entre objetividade e subjetividade, ao e reflexo, prtica e teoria.
Da se faa importante, na prtica do desvelamento da realidade social, no processo
conscientizador, que a realidade seja apreendida no como algo que , mas como devenir,
como algo que est sendo. Mas se est sendo, no jogo da permanncia e da mudana, e se
no ela o agente de tal jogo, que este resulta da prtica de seres humanos sobre ela.
Impe-se, ento, discernir a razo de ser desta prtica as finalidades, os objetivos,
os mtodos, os interesses dos que a comandam; a quem serve, a quem desserve, com o
que se percebe, afinal, que esta apenas uma certa prtica, mas no a prtica, tomada
como destino dado. Desta maneira, na prtica terica, desveladora da realidade social,
a apreenso desta implica na sua compreenso como realidade sofrendo sempre uma
certa prtica dos seres humanos. Sua transformao, qualquer que seja ela, no pode
verificar-se a no ser pela prtica tambm.
[...]
Se no h conscientizao sem desvelamento da realidade objetiva, enquanto objeto
de conhecimento dos sujeitos envolvidos em seu processo, tal desvelamento, mesmo que
dele decorra uma nova percepo da realidade desnudando-se, no basta ainda para
autenticar a conscientizao. Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na etapa da
aquisio do conhecimento existente, pois que se prolonga at a fase da criao do novo
conhecimento, a conscientizao no pode parar na etapa do desvelamento da realidade.
A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma
unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade.
Creio que algumas observaes podem e devem ser feitas a partir destas reflexes.
Uma delas a crtica que a mim mesmo me fao pelo fato de, em Educao como Prtica
da Liberdade, ao considerar o processo de conscientizao, ter tomado o momento do
desvelamento da realidade social como se fosse uma espcie de motivador psicolgico
de sua transformao. O meu equivoco no estava, obviamente, em reconhecer a fun-
damental importncia do conhecimento da realidade no processo de sua transformao.
O meu equivoco consistiu em no ter tomado estes plos conhecimento da realidade
e transformao da realidade em sua dialeticidade. Era como se desvelar a realidade
j significasse a sua transformao.
[...]
O mesmo equvoco em que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreen-
dendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no
vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem em
uma conscientizao estritamente pedaggica, diferente daquela a ser desenvolvida por

polticos. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou

menos assptica, que no teria nada que ver com nenhum compromisso de ordem poltica.
Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfati-
zemos, no apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educao independentemente do
poder que a constitui, desgarr-la da realidade concreta em que se forja, nos leva a uma
das seguintes conseqncias. De um lado, reduzi-la a um mundo de valores e ideais
abstratos, que o pedagogo constri no interior de sua conscincia, sem sequer perceber
os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convert-la num repertrio de
tcnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educao como alavanca da transformao
da realidade.
Na verdade, porm, no a educao que forma a sociedade de uma certa manei-
ra, mas a sociedade que, formando-se de uma certa maneira, constitui a educao de
acordo com os valores que a norteiam. Mas, como este no um processo mecnico,
a sociedade que estrutura a educao em funo dos interesses de quem tem o poder,
passa a ter nela um fator fundamental para sua preservao.
A concepo da educao como alavanca da transformao da realidade resulta, em
parte, da apreenso incompleta do ciclo acima referido. Funda-se no segundo momento
do ciclo, o em que a educao funciona como instrumento de preservao. como se os
defensores de tal concepo dissessem: Se a educao mantm porque pode trans-
formar o que mantm. Esquecem-se de que o poder que a cria para que ela o mantenha
no a permite trabalhar contra ele. Por isto que a transformao radical e profunda da
educao, como sistema, s se d e mesmo assim no de forma automtica e mec-
nica quando a sociedade transformada radicalmente tambm.
Isto no significa, porm, que o educador que deseja, e mais do que deseja, se com-
promete com a transformao radical ou revolucionria de sua sociedade, no tenha o
que fazer. Tem muito o que fazer, sem que haja frmulas prescritivas para seu quefazer,
pois que deve descobri-lo e descobrir como faz-lo nas condies concretas histricas
em que se acha.
preciso, porm, que reconhea, lucidamente, suas limitaes e, aceitando-as com
humildade, evite cair, de um lado, num pessimismo aniquilante, de outro, num oportunis-
mo cnico.
O fato, por exemplo, de que determinadas circunstncias histricas em que se encon-
tra o educador no lhe permitam participar, mais ativamente, deste ou daquele aspecto
constitutivo do processo de transformao revolucionria de sua sociedade, no invalida
um esforo menor, em que esteja engajado, desde que este seja o esforo que lhe
historicamente vivel.
Em histria se faz o que historicamente possvel e no o que se gostaria de fazer.

Da a necessidade da compreenso cada vez mais lcida de sua tarefa, que poltica,
das limitaes que tem, para que possa enfrentar, tanto quanto possvel, exitosamente,
aquela oscilao referida, entre a tentao do pessimismo e a do oportunismo.
Este sempre um momento existencial difcil. Muitas vezes, exatamente quando o
experimenta que o educador ouve falar da conscientizao. Por motivos diversos, entre
eles a prpria falta de clareza com relao sua tarefa, aproxima-se da conscientizao
como quem continua ouvindo falar dela e no como quem se apropria de sua significao
exata. Desta forma, magiciza o processo de conscientizao, emprestando-lhe poderes
que realmente no tem.
Cedo ou tarde, porm, o feitio se desfaz, desfazendo tambm a esperana ingnua
que o alimentou. Alguns, entre esses educadores, frustrados com os resultados de sua
prpria magia, em lugar de nega-la, negam o papel mesmo da subjetividade na transfor-
mao da realidade, passando assim a engrossar as fileiras dos mecanicistas.
No fundo, contudo, a experincia me vem ensinando quo difcil fazer a travessia
pelo domnio da subjetividade e da objetividade, em ltima anlise, estar no mundo e com
o mundo, sem cair na tentao de absolutizar uma ou outra. Quo difcil , realmente,
apreend-las em sua dialeticidade.
Por tudo isto que um dos focos talvez o preponderante de minha ateno,
nestes quatro anos em que, trabalhando para o Conselho Mundial de Igrejas me tornei
uma espcie de andarilho do bvio, venha sendo o da desmitificao da conscientizao.
Nesta andarilhagem, venho aprendendo tambm quo importante se faz tomar o bvio
como objeto de nossa reflexo critica e, adentrando-nos nele, descobrir que ele no , s
vezes, to bvio quanto parece.
Da a nfase que dou e com que no raro percebo que frustro a certos auditrios
no propriamente anlise de mtodos e tcnicas em si mesmos, mas ao carter
poltico da educao, de que decorre a impossibilidade de sua neutralidade.
Se me conveno de uma tal impossibilidade, no apenas por ouvir falar dela, mas
por constat-la na minha prpria experincia, percebo ento a relao entre mtodos e
finalidades, no fundo, a mesma que h entre ttica e estratgia. Desta forma, em lugar
de ingenuamente absolutizar os mtodos, os entendo a servio de finalidades, na busca
de cuja realizao eles se fazem e se refazem.
Talvez seja esta mitificao de mtodos e de tcnicas estou apenas pensando alto
e a reduo da conscientizao a certos mtodos e tcnicas usados na Amrica Latina,
no campo da alfabetizao de adultos, que expliquem, em parte pelo menos, afirmaes
que sempre escuto. Afirmaes segundo as quais a conscientizao aparece como uma
espcie de exotismo tropical, como algo que fosse especificamente terceiro-mundista.
Fala-se assim da conscientizao como um que-fazer invivel em sociedades com-

plexas, como se o Terceiro Mundo no fosse, tambm ele, embora a seu modo, complexo.
Sem querer voltar aqui a anlises feitas em trabalhos anteriores sobre a presena de
um Terceiro Mundo no corpo do Primeiro e a de um Primeiro na intimidade do Terceiro,
gostaria simplesmente de sublinhar que o processo de conscientizao no privilgio
do Terceiro Mundo, pois que fenmeno humano.
Enquanto corpos conscientes, em relao dialtica com a realidade objetiva sobre que
atuam, os seres humanos esto envolvidos em um permanente processo de conscientiza-
o. O que varia, no tempo e no espao, so os contedos, os mtodos, os objetivos da
conscientizao. Sua fonte original se encontra no momento remoto que Chardin chama
de Hominizao, a partir do qual os seres humanos se fazem capazes de desvelar a
realidade sobre que atuam, de conhec-la e de saber que conhecem.
O problema que se pe, portanto, no o da viabilidade ou no da conscientizao em
sociedades ditas complexas, mas o da indesejabilidade, o da recusa transplantao do
que se fez, de forma diferente, em diferentes reas da Amrica Latina, para outro espao
histrico, sem o devido respeito por ele. No importa que esse outro espao histrico seja
do Terceiro Mundo tambm. E como um homem do terceiro mundo, eu bem sei o que
representa o poder ideologicamente alienador dos transplantes a servio da dominao.
No seria eu, que contra eles sempre estive, que hoje os defenderia.
Mas, alm da indesejabilidade dos transplantes, h outra indesejabilidade, a da bu-
rocratizao da conscientizao. Sua institucionalizao que, esvaziando-a de seu dina-
mismo, esclerosando-a, termina por transform-la numa espcie de arco-ris de receitas
outra forma de mitific-la.
Termino aqui esta retomada, que sei demasiado incompleta, de tema a que, bem ou
mal, me dedico h bastante tempo. Mas, mesmo incompleta, creio que seja suficiente
para cumprir o seu principal fim: provocar comentrios e suscitar questes com que se
ampliar.
Ao faz-lo, direi apenas que o aprendizado que venho tendo nesta Casa e a partir
dela, em nada diminuiu as convices bsicas com as quais iniciei, bem jovem ainda, as
primeiras experincias em meu pas. Convices de um cristo em permanente estado
de busca. Pelo contrrio, este aprendizado as reforou. E as reforou sobretudo quando
me ajudou a superar a viso mais ingnua pela viso mais crtica de certos problemas,
em face do desafio que novas realidades humanas me provocaram.

1. Em sua opinio, quando um dilogo se efetiva em sua dimenso epistemolgica?
2. Qual o papel do dilogo no processo de participao? Ele contempla as questes

relacionadas ao desenvolvimento dos movimentos sociais? Por qu?
3. Como as prticas dos movimentos devem ser organizadas para garantir a dialo-
gicidade?

Material II - Cajati
Exemplo de uma vivncia na prtica da anlise da pesquisa

Rede de Educao Cidad So Paulo - Encontro de aprofundamento a partir dos
desafios do trabalho de base pesquisa-ao e rede temtica

A busca do contedo programtico como ponto de partida do dilogo

Relaes entre o senso comum e o

conhecimento cientfico
Tanto o senso comum quanto o pensamento cientfico so histricos e coletivos: a diferena
entre eles que a maior articulao explcita do pensamento cientfico faz com que seu carter
processual, de reviso constante, seja mais intenso. O senso comum, mais diretamente ligado
prtica, menos articulado teoricamente, apesar de resolver de imediato algumas questes,
tem mais dificuldade em explorar as solues, enxergar os contextos, de ser transmitido em
linguagem escrita (muitas vezes at em linguagem oral, sendo transmitido somente por aes)
e por isso mesmo sofre transformaes mais lentas, no dando conta das mudanas que es-
to ocorrendo. medida que ambos falam da realidade imediata na qual os indivduos esto
inseridos, atravs do dilogo, possvel lev-los a apreender e apropriar-se dos conhecimentos
cientficos atravs de uma problematizao do seu senso comum, dando-lhes a oportunidade
de transitar entre os dois conhecimentos, usando-os quando e onde forem necessrios.
Introduzir o conhecimento cientfico sem considerar o senso comum leva os indivduos
a decorarem simplesmente o novo conhecimento e continuar a pensar e a agir somente a
partir do senso comum. Contemplar a realidade somente a partir do senso comum nega
aos indivduos a oportunidade de acesso maneira de pensar que tem sido base para a
construo da sociedade contempornea.
funo do ensino instrumentalizar o aluno para uma mudana de conscincia na
leitura da realidade onde se insere. Implica em desenvolver habilidades e conhecimentos
que, estruturados ao longo do primeiro grau, atravs de rupturas com o senso comum,
possibilitaro a compreenso / apreenso do processo de construo do conhecimento
universal e a reflexo e ao sobre o mundo em que vive, quer das relaes com outros
indivduos, quer destes com o meio natural e tecnolgico.

Relaes entre saberes (sntese)

Roteiro para preparao de atividades para

a sala de aula29
Contexto de realidade: Que viso

OBJETIVOS DA ATIVIDADE: Sempre rela-
de mundo percebida pretende-se mudar
cionada a um processo de codificao-descodi-
ou superar? Que nova concepo ne-
ficao de uma situao da realidade, buscando
cessita ser apreendida? Que desdobra-
desafiar os limites explicativos para uma supe-
mentos e aes concretas na realidade
rao na compreenso. Procura-se contemplar
local esta concepo pode desencadear?
esse processo elaborando uma questo, cuja
Que trama de relaes vividas lhe do
resposta a atividade buscar responder.
suporte?
Recorte de tpicos do conhecimento sistematizado: Que conhecimentos, tanto em termos

analticos (conceitos das reas) quanto em relao s informaes, as diferentes reas podem
fornecer para suscitar uma releitura dos objetos de estudo?
PROBLEMATIZAO INICIAL (estudo da realidade ER)
I. Situaes codificadas: Escolha de falas da pesquisa, fotografias e/ou filmagens da

regio que contenham de forma implcita contradies da problemtica local. A perspectiva
a de estar resgatando da vivncia dos alunos situaes que so significativas para a co-
munidade e que se apresentam como limites explicativos na compreenso de sua realidade.
II. Dinmica: So apresentadas as questes e/ou situaes para discusso com os alu-
nos. Sua funo, mais do que simples motivao para se introduzir um contedo especfico,
partir de situaes reais que os alunos conhecem e presenciam, para as quais, provavelmente,
no dispem de conhecimentos sistematizados suficientes para interpretar. A problematizao
poder ocorrer pelo menos em dois sentidos. De um lado, pode ser que o aluno j tenha noo
ou noes sobre as questes colocadas, fruto de sua aprendizagem anterior, na escola ou
fora dela. Suas noes podero ou no estar de acordo com as teorias e as explicaes das
reas do conhecimento, o que tem sido chamado de concepes alternativas ou conceitos
intuitivos dos alunos. A discusso problematizadora pode permitir que essas concepes
manifestem-se. De outro lado, a problematizao poder permitir que o aluno sinta necessi-
dade de adquirir outros conhecimentos que ainda no detm; ou seja, coloca-se para ele um
problema a ser resolvido. Eis por que as questes e situaes devem ser problematizadas.
Neste primeiro momento, caracterizado pela compreenso e apreenso da posio dos alunos
frente ao assunto, desejvel que a postura do professor seja mais a de questionar, lanar
dvidas, do que a de responder ou fornecer explicaes. Quando se considera a programao,
este o momento em que se explora a experincia vivencial do aluno, ajudando-o a olh-la
de forma distanciada. Envolve, necessariamente, descrio das situaes de vida, de modo
quantitativo e qualitativo, buscando as relaes que podem ser estabelecidas nesse primeiro
momento, sistematizando e ampliando coletivamente as interpretaes que os alunos j tm.
29
A partir de Delizoicov, 1991 e Pernambuco, 1993.

APROFUNDAMENTO TERICO (teorizao

na organizao do conhecimento OC)
Neste momento, o conhecimento necessrio para a compreenso da problema-

tizao inicial ser sistematicamente estudado sob orientao do professor. Sero
desenvolvidas definies, conceitos, relaes. O conhecimento programado em
termos instrucionais para que o aluno apreenda de forma a, por um lado, perceber a
existncia de outras vises e explicaes para as situaes e fenmenos problemati-
zados e, por outro, comparar este conhecimento com o seu, podendo escolher o que
usar para melhor interpretar os fenmenos e situaes.
PLANO DE AO (aplicao do conhecimento AC)
Aborda sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno

para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram o seu estudo
quanto outras situaes que no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial mas
que so explicadas pelo mesmo conhecimento. Pretende-se que, de forma dinmica
e paulatina, se v percebendo que o conhecimento, alm de ser historicamente produ-
zido, est disponvel para que qualquer cidado faa uso dele. Pode-se ento evitar a
excessiva dicotomizao entre processo e produto, cincia de quadro negro e cincia
da vida. Caracteriza-se pela generalizao e transferncia do contedo apreendido na
Organizao do Conhecimento, por uma releitura da problematizao feita no Estudo
da Realidade, tendo sempre em vista as possibilidades de ao sobre o real.

Material III - Cajati
Exemplo de uma vivncia na prtica da anlise da pesquisa

Rede de Educao Cidad So Paulo - Encontro de aprofundamento a partir
dos desafios do trabalho de base pesquisa-ao e rede temtica
VI. Propostas de atividades (tpicos locais)
Os trs grupos se reuniram para propor uma atividade com a comunidade a par-
tir de um tpico que o grupo tivesse indicado como local na atividade anterior. As
atividades propostas e registradas pelos grupos em papel Kraft so as que seguem:
Grupo 1 - Tpico: Tipos de cursos
Estudo da Realidade: Aprofundamento Terico: Aplicao do Conhecimento:
Quais os cursos profissiona- No processo de investigao foi Em pequenas rodas de con-

lizantes que Cajati oferece? levantado que a tecnologia versas com os jovens para
/ Os cursos que a cidade insuficiente, no possibilita a am- despertar o interesse em
oferece esto voltados para pliao dos conhecimentos dos aprofundar processos de mo-
atender a oferta de trabalho jovens para o mercado de traba- bilizao para implantar um
de Cajati? lho atual. centro em referncias tecno-
lgicas para Cajati.
Grupo 2 - Tpico: Mercado de trabalho hoje em Cajati
O que se entende por tra- Trabalho X Emprego (trabalho Como os jovens de Cajati
balho? / O que se entende formal e informal; demanda de podem se organizar para o
por emprego? / Como se d mo-de-obra em Cajati; ndice de trabalho?
o mercado de trabalho em emprego e desemprego)
Cajati?
Grupo 3 - Tpico: Mercado de trabalho de Cajati
O que os jovens entendem O que trabalho formal e traba- O que os jovens de Cajati
por trabalho? / O que os lho informal? podem fazer para melhorar o
jovens entendem por em- mercado de trabalho?
prego? / O que os jovens
entendem por mercado de
trabalho?

VII. Propostas de atividades (tpicos macros)
Os trs grupos se reuniram para propor uma atividade com a comunidade a partir de um tpico que
o grupo tivesse indicado como macro na atividade de problematizao, e que tivesse ligao com a
atividade anterior, proposta a partir de um tpico local. As atividades propostas e registradas pelos
grupos em papel Kraft so as que seguem:
Grupo 1 - Tpico: Desigualdade social
Existe desigualdade social Desigualdade social X acesso ao possvel mudar a desigual-

no Brasil? Por que? / Como conhecimento / Ensino tcnico X dade social no Brasil? Como?
ela se apresenta? formao crtica / Formar jovens
para cidadania X jovens para
atender oferta de trabalho
Grupo 2 - Tpico: Formas de trabalho e emprego no Brasil
As formas de trabalho em Formas de trabalho no Brasil e De que maneira podemos rei-

Cajati so as mesmas no os meios de produo no capi- vindicar outras possibilidades
restante do Brasil? Por que? talismo / ndices de emprego e de trabalho em Cajati?
/ Partindo da cidade de Ca- desemprego no Brasil (dados
jati, os ndices de emprego quantitativos e qualitativos).
e desemprego so os mes-
mos no restante do pas?
/ As formas de trabalho de
Cajati se do em outros es-
tados do Brasil? Como?
Grupo 3 - Tpico: Histria dos cursos profissionalizantes no Brasil
Quais os cursos profissiona- Contextualizao da histria dos Em que os jovens podem

lizantes oferecidos hoje no cursos profissionalizantes (quan- contribuir para mudar essa
Brasil? / Quem tem acesso do surgiu, quem pensa, quem realidade?
a esses cursos? / Esses cur- oferece, quem elabora, conte-
sos atendem s demandas dos trabalhados e para quem so
no Brasil? / Quem pensa destinados)
esses cursos?

Mobilizao dialgica como prxis poltica de forma-

o dos participantes dos Movimentos Sociais
Roteiro para planejamento e discusso
1. Planejamento de atividades dialgicas para a organizao dos movimentos sociocultu-

rais: organizar os grupos a partir das demandas especficas das diferentes comunidades
envolvidas.
2. Que tipo de tica orienta a organizao dessas atividades propostas; tica formal ou
tica crtica? Qual a diferena entre moral e tica?
Categorias privilegiadas:
Dialogicidade como prxis humanizadora.

Atividade de Campo Pantanal

Regio Sul de Curitiba Maro de 2006
Grupo 1
Fala selecionada:
Ns nos damos bem com o pessoal do Pantanal. O problema so os adolescentes [Se-
nhor, morador do bairro vizinho ao Pantanal].
A Problematizao:
1. Quem so e o que fazem os adolescentes?
2. Por que os adolescentes so problema?
3. Voc acha que esses problemas s acontecem aqui ou tambm em outros lugares?
Quais?
4. Que referncias voc tem do mundo dos adolescentes?
5. Voc j ouviu falar ou conhece o Estatuto da Criana e do Adolescente?
6. Como voc acha que o Estatuto poderia ajudar na sua vida, na vida da sua famlia e
da sua comunidade?
7. Que tipo de atividade poderia ser feita com os adolescentes?
B Tpicos:
1. Estatuto da Criana e do Adolescente.
2. Definio de adulto, jovem e adolescente.
3. Vida do adolescente/ AdolescenteXaborrecente
4. Gerao (adolescente e adulto)/ Famlia
5. Influncia da mdia/multimdia/Malhao.
6. Tribos/identidades/Auto-afirmao/Auto-estima.
7. Relacionamentos/ Personalidade
8. Shopping center/ Periferia
9 Escola/Educao/Trabalho
10. Valores/ Cidadania
11. Igreja/religio/seitas
12. Sistema Econmico
C Estudo da Realidade
Objetivo: Quem so e o que fazem os adolescentes?
1. Definio de adulto e de adolescente da Vila Nova.
2. Como a relao dos adolescentes da Vila Nova com seu entorno?

Tpico: Geraes
Texto e discusso que trate do conflito entre adolescentes que vivem numa realidade
semelhante
Sntese:
De que forma seria possvel melhorar a relao entre os adolescentes das duas vilas?
Grupo 2
Fala selecionada:
As pessoas tm vergonha de dizer que moram aqui, por causa da fama de violncia e
lugar de desova. Mas aqui como em qualquer outro lugar (Homem de 50 anos).
A Problematizao:
1. Do que vivem as pessoas que moram no Pantanal?
2. O local em que a pessoa mora, determina o que ela capaz de fazer ou no?
3. Por que existe preconceito em relao aos moradores da periferia?
4. Qual a origem do preconceito? Ele existe em todos os lugares? Por qu?
5. Como romper com o preconceito na comunidade?
B Tpicos
1. Preconceito entre os moradores
2. Ocupao do solo urbano, migrao no Pantanal
3. Trabalho e emprego/desemprego no Pantanal
4. Processo de produo (trabalho e valorizao)
5. Estrutura de classes e preconceito
6. Processo de urbanizao e dinmica social nas cidades
7. Formas de luta e resistncia das classes populares
C Atividade
- Objetivo:
Do que vivem as pessoas que moram no Pantanal?
- Problematizao:
1. O que as pessoas fazem para conseguir o seu sustento e o de suas famlias no Pantanal?
2. O modo de vida das pessoas do Pantanal gera alguma forma de discriminao?
3. As pessoas conhecem os direitos e limites legais?

4. Quais as respostas dos trabalhadores do Pantanal frente a esta realidade?

- Trabalho em grupo:
1. Mapeamento das formas de ocupao dos moradores do Pantanal
2. Discusso: refletir sobre o fato com vistas a identificar a realizao pessoal, sobre o sus-
tento das famlias e se existem formas de discriminao relacionadas a estes modos de vida.
- Apresentao de vdeo
Tema: Trabalho e emprego/desemprego
Discusso: direitos e limites legais; falta de cumprimento da lei; resposta poltica dos
trabalhadores.
- Relacionar a discusso do trabalho de grupo com a do vdeo
- Sntese
Grupo 3
Fala selecionada:
O problema o povo do lado de l (/PantanalVila Nova) [morador bairro vizinno].
A Problematizao:
1. O que o lado de l?
2. Por que existe o lado de l?
3. Como surgiu o lado de l?
4. Por que o problema est do lado de l?
5. Tem que existir uma diviso na comunidade?
6. Alm da comunidade, onde mais de percebe diviso? Que tipos?
7. Por que voc acha que h divises na sociedade?
8. Como seria possvel ultrapassar a diviso da comunidade? E o que voc pode fazer
para ajudar?
B Tpicos
1. Histrico da ocupao local.
2. Relao entre a ocupao e a diviso interna.
3. Organizao do espao urbano local.
4. Contribuio da ALL (Amrica Latina Logstica) para a diviso local.
5. privilegiados e desprivilegiados no local.
6. Regularizao fundiria.
7. Composio de classes da sociedade.

8. Teoria do poder.
9. Histrico do preconceito e seus tipos.
10. Dinmica/psicologia de grupo
11. Organizao poltica da comunidade.
C Atividade
Fala codificada: O problema est do lado de l.
- Reflexo em grupo: 30 minutos
1. Por que o problema est do lado de l? (Relao entre a ocupao e a diviso interna.)
2. A vila Pantanal onde vocs queriam morar? Por que vocs esto aqui?
3. Dentro da vila Pantanal, todos moram onde gostariam, ou uns puderam escolher mais
que os outros?
- Sntese das vises de mundo (30 minutos)
- Aprofundamento terico:
Como se d a distribuio desigual do espao no mundo capitalista? [ Encontrar ou pre-
parar o material para tratar da questo de forma interessante].
Como cada pessoa ou grupo reproduz essa distribuio desigual ou se ope a ela? ( 1hora)
Grupo 4
Fala selecionada:
S no trabalha quem no quer. Emprego tem! [Referindo-se aos adolescentes que ficam
pelas ruas]... bom morar aqui, mas tem muita bandidagem e vadiagem... por causa da
educao... a culpa das mes que deixam as crianas soltas na rua.
A Problematizao:
1. Que tipo de viso de trabalho que a comunidade tem?
2. Como a comunidade explica a falta de trabalho?
3. Como Curitiba enfrenta a grande demanda de desemprego?
4. O Brasil oferece condies para a superao do problema do desemprego?
5. Que contribuies concretas que a comunidade possibilita para que haja trabalho?
B Tpicos
- Dados scio-econmicos do local
- Possibilidades de trabalho para os jovens da comunidade
- Relao da populao com a polcia

- Acesso aos bens sociais do Estado

- Atuao do Conselho Tutelar
- Dados sobre a Segurana Pblica
- Papel da Famlia na sociedade capitalista
- Direitos da criana e do adolescente
- Garantias constitucionais do cidado
- Contribuies da criminologia para a formao do sujeito delinqente
- Conceito de bandidagem e vadiagem
- Formas de organizao da comunidade
- Mtodos de preveno e tratamento do consumo de drogas
C Atividade:
Objetivo:
Discutir possibilidade de trabalho para os jovens da comunidade.
Problematizao:
1. Existem muitas pessoas desempregadas na comunidade? Entre elas h muitos jovens?
2. A pessoa desempregada vista como vadia?
3. Qual a relao entre o desemprego e a bandidagem?
- Encontro com moradores do Pantanal Programao:
a) Abertura
b) Apresentao dos participantes
c) Objetivo do encontro
d) Exibio de filme relacionado falta de emprego e violncia
e) Trabalho em grupo para discutir o filme e relacionar com a realidade da comunidade
f) Apresentao dos grupos e debate
g) Sntese
h) Encaminhamentos, Avaliao, Encerramento.
Grupo 5
Fala selecionada:
Agora no estou trabalhando, s cuido da casa da dona. Ela me d comida e me deixa
morar aqui com a minha filha.
A - Problematizao:
1. Qual o conceito de trabalho?

2. O que ns entendemos por trabalho?

3. As mulheres so valorizadas no mundo do trabalho?
B Tpicos
1. Conceito de trabalho e emprego no Pantanal
2. Trabalhar a viso do sistema capitalista na comunidade
3. Viso individualista, preguia, conformismo, acomodao, passividade
4. Organizao do trabalho no sistema capitalista
5. Outras formas de trabalho e renda que sejam inclusivas
6. Conceito de cidado e de seus direitos
C - Atividade: Encontro com grupo de mulheres entre 25 e 40 anos

Objetivo: Que viso de trabalho a comunidade tem?
Leitura e discusso do texto Mulheres no mundo do trabalho.
Discusso: Que viso de trabalho o texto apresenta? Que relao este texto tem com as
mulheres da comunidade?
Sntese: O que podemos fazer para resolver o problema do desemprego na comunidade?
Grupo 6
Fala selecionada:
Enquanto no tinha gua encanada, aquela gua [da bica] era boa, agora colocaram uma
placa l, dizendo que a gua contaminada. Mas aquela gua nosso tesouro.
A Problematizao:
1. A minha famlia precisa de gua? Para qu?
2. De onde vem a gua que a comunidade utiliza?
3. Qual a diferena entre a gua da bica e a gua encanada?
4. Quem colocou a placa e o que significa gua contaminada?
5. Quais so os diferentes usos que a sociedade faz da gua?
6. Como podemos garantir que tenha gua para todo mundo e para todos os usos?
7. O que pode ser feito para melhorar a qualidade da gua da nossa bica?
B Tpicos:
1. gua e Sade no Pantanal
2. Cultura e Identidade no Pantanal

3. Reservas naturais e exploso demogrfica

4. APA (rea de preservao ambiental)
5. Ciclo da gua e suas propriedades fsico-qumicas
6. Desenvolvimento e garantia de direito
7. Estado e democracia
8. Condies de acesso s polticas pblicas no Pantanal
C Atividade
Objetivo: De onde vem a gua que nossa comunidade utiliza?
Pblico: Alunos da 4 srie
Questes:
1. Quais os meios que a comunidade tem para conseguir gua?
2. Como era o Pantanal antes da gua encanada? Que mudanas ocorreram para a co-
munidade e para a sua famlia?
3. O que representa uma gua de boa qualidade?
AprofundamentoTerico:
1. gua e sade no Pantanal
2. Cultura e identidade no Pantanal
Visitar a bica e coletar amostra para anlise da gua.
Em sala de aula, trabalhar com um texto que aborde a contaminao da gua. O que
determina que uma gua de boa qualidade?
Sntese:
Que propostas podemos fazer para melhorar a qualidade da gua da bica?
Para Casa:
Entrevista na famlia: Que significado tem a bica para a famlia?
Grupo 7
Fala selecionada:
A gente fez todo um movimento de pegar assinaturas, fazer abaixo-assinado, mas nada adian-
tou. A veio o presidente da Associao [de Moradores] e conseguiu trazer a gua encanada.
A Problematizao:
1. Para que serve e quem participa da Associao de Moradores?
2. Qual o papel do presidente na Associao de Moradores?
3. O que uma abaixo-assinado? Para que serve?

4. importante a participao da comunidade na AM? Por qu?

5. Agora temos gua encanada. Existem outras comunidades que ainda no tm? Por
qu? Todas as pessoas tm direito gua encanada?
6.Quem decide quem deve ter gua encanada e quem no deve?
7. A gua encanada melhora as condies de vida no Pantanal? Por qu?
8. A AM possibilita uma real transformao da comunidade? A comunidade participa?
B Tpicos
Local:
1. Representatividade
2. Autonomia/participao
3. Democracia (direta e indireta)
4. Mobilizao/organizao (formas e instrumentos)
5. Assistencialismo
Macro:
6. Polticas pblicas/direitos (conquista)
7. Cidadania
8. Desigualdade social
9. Conscincia de classe
10. Identidade
11. Movimentos sociais
Local:
12. Sade pblica
13. Saneamento bsico
C Atividade
Objetivo: Qual o papel do presidente na Associao de Moradores (AM)?
Pblico: Mulheres atendidas pela Pastoral da Criana na comunidade.
Questes:
1. Para que serve uma AM?
2. No seu entendimento,qual o papel de um presidente da Associao?
3. A comunidade tem voz e vez nas decises tomadas nas reunies da AM?
Dramatizao e reflexo crtica.
Sntese:
1. Voc est satisfeita com a forma como a Associao funciona?
2. Como a comunidade pode interferir para que a AM represente os interesses da comu-
nidade do Pantanal?


Mdulo V
Formao como prxis tico-crtica e poltico-epistemolgica (inten-
cionalidade do conhecimento) para a mobilizao libertadora
De que tica estamos falando?
Mtodo de trabalho popular

Trechos destacados do Caderno de Formao N. 24. Publicao da CONCRAB/MST.
So Paulo, 1997 Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
A experincia tem mostrado que para o povo ir conseguindo resolver os seus pro-
blemas, ele precisa se dar conta de alguns princpios no trabalho popular.
& Todos tem sabedoria. Todas as pessoas tm

COMO SISTEMATIZAR A TRO-
conhecimento. A vida uma grande escola e a sabe-
CA DE SABERES NA PRTI-
doria no vem s do estudo. Na verdade, no existe
CA? QUE INTENCIONALIDADE
quem sabe mais ou quem sabe menos. O que existem
DEVE ORIENTAR O SENTIDO
so saberes diferentes. Estes se complementam.
DESSE PROCESSO?
preciso garantir a troca de saberes no trabalho po-
pular.
& Buscar acesso ao saber

QUAL A DIFERENA ENTRE SABER
sistematizado. O povo, a partir
POPULAR E SABER CIENTFICO? O QUE H
da experincia, vai desenvolvendo
DE COMUM ENTRE ELES? QUAL A DIFE-
uma sabedoria popular chamada
RENA ENTRE TER ACESSO E CONSTRUIR
de emprica. Existe tambm uma
UM SABER CIENTFICO? O QUE PRIVILEGIAR:
sabedoria chamada cincia. Preci-
PROCESSOS OU PRODUTOS? TEORIAS OU
samos, tambm, buscar e dominar
TEORIZAES? CONTINENTES OU CONTE-
esta sabedoria da cincia.
DOS? POR QU?

& A formao se d a partir da ao. A conscien- QUAL A DIFERENA

tizao se d a partir da ao assumida pelo povo. As ENTRE CONSCINCIA
aes visam responder s necessidades do povo. O E CONSCIENTIZAO?
papel da teoria ajudar a aprofundar a prtica do povo, ENTRE HUMANISMO E
para que ele possa ver melhor o caminho. Precisamos HUMANIZAO? QUAL
estudar para dominar o conhecimento cientfico e para DEVE SER O PONTO DE
melhor lutarmos pela transformao da sociedade. No PARTIDA PARA A PRXIS?
vale a pena estudar, por estudar.
& O trabalho popular um Processo de QUE METODOLOGIAS ORIENTAM

luta e de formao. um processo longo e di- ESSE PROCESSO DE LUTA CONS-
fcil. um processo com avanos e recuos. As TANTE? QUAIS SERIAM SEUS
pessoas tm que ir construindo este processo PRESSUPOSTOS? PAUTAR-SE
e o dirigente ou liderana precisa apostar na POR PROCESSOS SIGNIFICA NO
capacidade da base. DIRETIVIDADE? POR QU?
& Precisamos trabalhar a partir COMO AS CONTRADIES DE CLASSE

de uma viso de classe. A partir da SE REPRODUZEM EM OUTRAS FORMAS
classe trabalhadora. Sabemos que DE OPRESSO? QUAIS AS RELAES
preciso transformar a sociedade capi- ENTRE AS LUTAS DAS MINORIAS E A
talista para resolver os problemas do LUTA DE CLASSES? COMO O CAPITA-
povo. No adianta ir fazendo remendo LISMO VEM FRAG MENTANDO ESSES
ou reformas. O que est errado o TERRITRIOS DE CONFLITOS E DOMI-
corao do capitalismo que exclui a NAO? QUAIS AS RELAES ENTRE AS
base para concentrar a riqueza na PARTES E AS TOTALIDADES NO MUNDO
mo de poucos. CAPITALISTA?
& O trabalho popular visa multiplicar QUANDO PODEMOS DIZER QUE O

os companheiros e as companheiras. Esta PROCESSO DE EMANCIPAO EST
multiplicao deve ser na quantidade, isto COMPROMETIDO COM A FORMAO
, envolvendo mais gente na luta. Mas, DE INTELECTUAIS ORGNICOS
esta multiplicao, tambm deve ser, e ao CAUSA DOS OPRIMIDOS? QUE PRINC-
mesmo tempo, na qualidade. Precisamos PIOS E DIRETRIZES ORIENTAM ESSA
de companheiros e companheiras esclare- FORMAO? COMO SE CONSTROI A
cidos, competentes, militantes, etc. HUMANIZAO?

& O trabalho popular coletivo, isto , O QUE SIGNIFICA TRABALHO CO-

deve ser feito com a ajuda de todos. Cada LETIVO? QUE RELAES DEVEM
participante deve ser parte interessada. Cada PAUTAR A ORGANIZAO DO TRA-
participante deve se sentir parte interessada. BALHO COLETIVO? QUAL O PAPEL
Ningum pode se sentir excludo. DO CONFLITO E O DA DIFERENA
NESSA CONSTRUO?
& O trabalho popular conflitivo. Ele se d no campo COMO NECESSIDADES,

de interesses contrrios, pois nem sempre a base envolvi- PROBLEMAS, CONFLI-
da quer a mesma coisa, tem o mesmo objetivo imediato. TOS, TENSES E
Ou o agente (formador, dirigente, liderana) e a base (povo) CONTRADIOES SERIAM
tem objetivos diferentes. Ele tambm se d num campo METODOLO GICAMEN-
de interesses contrrios, pois os patres e fazendeiros, TE TRABALHADOS NA
com a ajuda do Estado, fazem de tudo para submeter os EDUCAO POPULAR?
trabalhadores ou para impedir que eles se libertem.
& O trabalho popular no inventa neces- O QUE SIGNIFICA TRABALHAR NA

sidades. Ele no inventa a luta. Ele apenas PERSPECTIVA DO DESVELAMENTO
canaliza os esforos da base na direo DA REALIDADE REIFICADA? QUE
dos interesses da maioria. Ele coloca a base EPISTEMOLOGIA FUNDAMENTA ESSA
em movimento, todos na mesma direo, CONSTRUO? QUE TICA PER-
para conseguirem os seus objetivos. PASSA ESSE TRABALHO?
& O trabalho popular no pode ser paternalista QUANDO O POVO SE TORNA

ou maternalista. Ele no deve criar dependncia en- LIDERANA DO SEU MOVI-
tre o agente (formador, dirigente, liderana) e a base MENTO DE EMANCIPA O?
(povo). O povo tem que participar de todo o processo, COMO SISTEMATIZAR ESSE
tem que se sentir sujeito da luta. Quem no sujeito, PROCESSO DE FORMAO?
marionete, tarefeiro, massa de manobra.
& O trabalho popular pla-

nejado. O povo precisa apren- COMO PODEMOS IMPLEMENTAR ESSE TIPO DE
der a estabelecer metas, propor PALNEJAMENTO? QUAL SERIA SEU PONTO DE
atividades, combinar os prazos, PARTIDA? QUAL A RELAO ENTRE PLANEJAR
distribuir servios, cobrar as E AVALIAR? QUE FORMA DE AVALIAO PERMI-
responsabilidades, realizar ava- TE A REORIENTAO CONSTANTE DO PROCES-
liaes. SO DE CONSTRUO DA NOVA SOCIEDADE?


1. Podemos diferenciar a prtica tica em diferentes dimenses da vida sociocultural e
econmica? tica da responsabilidade (poltica) e tica da coerncia (individual)? tica
privada e tica pblica?
2. Em sua opinio, como deve ser o cotidiano de uma escola que desenvolva uma proposta
pedaggica tica e crtica? Que diferena observamos em relao quele observado na
escola tradicional?
3. O que caracteriza um currculo dinmico, dialgico e interdisciplinar? Procure explicitar

as dimenses interdisciplinares da proposta pedaggica. Qual a importncia do trabalho
coletivo?
4. Podemos considerar a mobilizao social como sendo uma prtica tica? Por qu? O
que caracteriza um movimento social como sendo eticamente comprometido?
5. Preparao da dinmica para o desenvolvimento das atividades de formao:

6. Busque estabelecer relaes entre a proposta pedaggica de freire e as vivenciadas
pelos movimentos sociais.

Gesto, conhecimento e mobilizao.
Esferas da existncia humana (Vzquez)
Texto extrado de Severino, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez,

1994, p. 26.
o carter real, objetivo, da matria-prima sobre a qual se atua, dos meios ou instru-
mentos com que se exerce a ao, e de seu resultado ou produto.
O sujeito age sobre uma matria que existe independente de sua conscincia e das
diversas operaes ou manipulaes exigidas para sua transformao.
A transformao dessa matria exige uma srie de atos fsicos, corpreos, sem os
quais no se poderia levar a cabo a alterao ou destruio de certas propriedades
para tornar possvel o aparecimento de um novo objeto, com novas propriedades.
O produto de sua atividade transformadora um objeto material que subsiste indepen-
dente do processo de sua gestao, e que, com uma substantividade prpria, se afirma
ante o sujeito, adquire vida independente da atividade subjetiva que o criou.
O objeto da atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalida-
de dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para
satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade, que
subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram
com sua atividade subjetiva, mas que s existe pelo homem e para o homem, como
ser social.
Formas de Prxis
Texto extrado de Vzquez, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1977, p. 193 e seg.
O objeto sobre o qual o sujeito exerce sua ao pode ser:

a) o fornecido naturalmente, ou entes naturais;
b) produtos de uma prxis anterior que se convertem em matria de uma nova prxis,
como os materiais j preparados com que trabalha o operrio ou com que cria o artista
plstico;

c) o humano mesmo, quer se trate da sociedade como matria ou objeto da prxis poltica ou
revolucionria, quer se trate de indivduos concretos.
Atividade prtica produtiva, ou relao material e transformadora que o homem estabele-
ce mediante seu trabalho com a natureza. Mas como o homem um ser social, esse
processo s se realiza em determinadas condies sociais, no mbito de certas relaes
que os homens contraem como agentes da produo (relao de produo) a prxis pro-
dutiva a prxis fundamental porque nela o homem no s produz um mundo humano ou
humanizado, no sentido de um mundo de objetos que satisfazem necessidades humanas e
que s podem ser produzidos na medida em que se plasmam neles finalidades ou projetos
humanos na prxis produtiva o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo.
A produo ou criao de obras de arte transformao de uma matria qual se im-
prime uma determinada forma, exigida j agora no por uma necessidade prtico-
-utilitria, mas por uma necessidade geral humana de expresso e objetivao. Na
medida em que a atividade do artista no limitada pela utilidade material que o produto
do trabalho deve satisfazer, pode levar ao processo de humanizao que j se d no
trabalho humano at suas ltimas conseqncias. A prxis artstica permite a criao
de objetos humanos ou humanizados que elevam a um grau superior a capacidade
de expresso e objetivao humanas.
Prxis em que o homem sujeito e objeto dela; ou seja, prxis na qual ele atua sobre si mesmo
os diversos atos orientados no sentido de sua transformao como ser social, e, por isso,
destinados a mudar suas relaes econmicas, polticas e sociais. Na medida em que sua
atividade toma por objeto no um indivduo isolado, mas sim grupos ou classes sociais, e
inclusive a sociedade inteira, ela pode ser denominada prxis social, ainda que num sentido
.amplo toda prtica se revista de um carter social, j que o homem s pode lev-la a cabo
contraindo determinadas relaes sociais (relaes de produo na prxis produtiva).

A propsito da formao dos animadores

Texto extrado de Antonio Faundez - O Poder da Participao, Ed. Cor-
tez,1993. (trechos escolhidos).
...As necessidades essenciais sobre as quais se baseia um processo de educao

e de desenvolvimento so, em geral, similares e diferentes ao mesmo tempo, segundo
cada realidade histrica concreta, tanto no interior de um mesmo pas, como no de uma
mesma regio. Essas necessidades se manifestam de forma especfica, segundo as di-
ferentes comunidades que tm, cada uma, uma forma diferente de se organizar, de expor
e resolver seus conflitos, de viver sua vida social, de compreender, atravs do imaginrio,
seus atos e modos de comportamento na vida social e individual de todos os dias. Essa
vida social e individual extremamente complexa e no est isenta de contradies, de
antagonismos, de conflitos, de mitos, de dominaes e de lutas contra essas dominaes.
... Unidade e complexidade so as duas caractersticas da realidade social que devem
guiar a abordagem metodolgica em qualquer elaborao de programas e de projetos de
desenvolvimento e de educao, pois trata-se de plos inseparveis de um mesmo pro-
cesso histrico. Conseqentemente, cada resposta deve ser nova, a fim de responder
especificidade da realidade e, evidentemente, questionar os modelos de desenvolvimento
e de educao to em moda h tantos anos. Cada resposta deve levar em considerao
o conjunto de componentes - quer sejam de ordem social, econmica, cultural, poltica ou
religiosa, etc. - que caracterizam a trama social complexa de cada realidade histrica, na
qual o abstrato e o concreto se mesclam constantemente. preciso que dominemos esta
dialtica, para que estejamos em condies de compreender e de transformar a realidade.
... Se o objetivo fundamental do processo de educao e de desenvolvimento consiste
em resolver os problemas essenciais de uma comunidade (locais, regionais, nacionais e in-
ternacionais), uma das tarefas bsicas consiste em determinar, dentre os problemas, os que
so fundamentais. Isto supe partir para a descoberta da comunidade em questo e exige que
passemos do sentir que caracteriza a vida social da comunidade - cujas manifestaes so
prticas cotidianas ditadas por certas idias preestabelecidas pela prpria sociedade, para sua
prpria reproduo e sua sobrevivncia - compreenso de seus diversos componentes:
social, econmico ou cultural.
Esta difcil passagem do sentir para o compreender sempre provisria. O que
quer dizer que ela , de fato, permanente, pois trata-se de um processo aberto, no qual
cada dia pode trazer um novo esclarecimento da realidade que precisa ser transformada.
Tal transio contnua , a um s tempo, teoria e prtica, posto que a compreenso no
pode existir sem uma prtica concreta, sem ao, sem organizao e sem criao. A
transio , ento por este motivo, simultaneamente condio e resultado, e vice-versa.
Este salto qualitativo entre o sentir e o compreender no deve ser o desafio de

um simples indivduo, de um dirigente ou de um grupo de dirigentes. Deve ser um desafio
coletivo, no qual o conjunto da comunidade aprenda a conhecer criticando e se autocri-
ticando, aprendendo, assim, a aprender. freqente considerar-se que so os experts
, os animadores individuais que devem empreender esta descoberta, este diagnstico
da realidade, a fim de propor um projeto de educao e de desenvolvimento.
... Neste processo, um dos problemas mais importantes a resolver o que tange
organizao. Em nossa opinio, na descoberta e na transformao da realidade, as for-
mas sociais organizadoras existentes na comunidade devero servir de base organizao
educativa para o desenvolvimento. Mas o fato de elas servirem de base no significa que
no seja necessrio propor melhorias no prprio processo de organizao ou propor pura e
simplesmente novas formas de organizao. No entanto, partir das organizaes existentes
para adapt-las segundo as necessidades talvez seja mais eficaz que propor novas formas
de organizao, estranhas comunidade, o que, aos poucos, provoca resistncias.
... O animador que pertence comunidade se beneficia, evidentemente, de certas van-
tagens, em funo da prpria realidade. Entretanto, em certos casos, um animador vindo
do exterior mais bem aceito pela comunidade por diferentes razes. Todavia, no nosso
entender, o animador autctone est mais apto a exercer sua funo poltica e social, de
dar alma ao processo de educao. Ele compartilha melhor o sentir da comunidade
e pode mais facilmente abordar a difcil etapa do compreender , que a assimilao
do primeiro momento. Quando um animador vindo do exterior que intervm, este deve
apropriar-se desse sentir da comunidade, assim como dos conhecimentos prticos e
empricos que o fato de viver em uma determinada sociedade implica.
Esta apropriao essencial; ela que permite a passagem do dxa (opinio)
epistme (cincia), que no se cumpre sem dificuldade e deve ser feita permanentemente,
pois nunca se chega a um resultado absoluto. Nem a cincia, nem a compreenso, nem o
conhecimento jamais sero absolutos, pelo fato de que se trata de um processo em perptua
transformao e criao.
... Sem dvida, atualmente, essas conscincias particulares esto ligadas univer-
sal. Entretanto, a soma dessas conscincias no constitui a conscincia universal. Cada
realidade histrica deve criar sua prpria conscincia, a partir de seu prprio sentir , de
sua prpria compreenso e de sua prpria prtica social, no processo de luta destinado
a criar uma sociedade mais eqitativa, mais solidria e mais livre.
... Num projeto de educao e de desenvolvimento seria necessrio comear pelas
necessidades expostas pela comunidade, depois formar um animador que se encarregaria
de animar um processo especfico, mas que, ao mesmo tempo, se esforaria, com a comu-
nidade, para descobrir as outras necessidades e formar outros animadores que animaro
os novos processos. A formao seria, ento, especfica e universal ao mesmo tempo,

Nona carta
para atender de forma especfica e universal s necessidades concretas da comunidade.
Texto extrado de Paulo Freire. Professora sim, tia no. 9 ed.So Paulo,
Olho Dgua, 1998. (trechos escolhidos)
(...) Somos, porm, os nicos seres capazes de poder ser objetos e sujeitos das re-
laes que travamos com os outros e com a Histria que fazemos e nos faz e refaz. Entre
ns e o mundo as relaes podem ser criticamente percebidas, ingenuamente percebidas
ou magicamente percebidas, mas, entre ns h uma conscincia destas relaes a um
nvel como no h entre nenhum outro ser vivo com o mundo.
Entre ns a prtica no mundo, na medida em que comeamos no s a saber que vivamos
mas o saber que sabamos e que, portanto, podamos saber mais, iniciou o processo de gerar
o saber da prpria prtica. nesse sentido, de um lado, que o mundo foi deixando de ser para
ns, puro suporte sobre que estvamos, de outro, se tornou ou veio se tornando o mundo com
o qual estamos em relao e de que finalmente o puro mexer nele se converteu em prtica
nele. assim que a prtica veio se tornando uma ao sobre o mundo, desenvolvida por sujei-
tos a pouco e pouco ganhando conscincia do prprio fazer sobre o mundo. Foi a prtica que
fundou a fala sobre ela e a conscincia dela, prtica. No haveria prtica, mas puro mexer no
mundo se quem, mexendo no mundo, no se tivesse tornado capaz de ir sabendo o que fazia
ao mexer no mundo e para que mexia. Foi a conscincia do mexer que promoveu o mexer
categoria de prtica e fez com que a prtica gerasse necessariamente o saber dela. Neste
sentido, a conscincia da prtica implica a cincia da prtica embutida, anunciada nela. Desta
forma, fazer cincia descobrir, desvelar verdades em torno do mundo, dos seres vivas, das
coisas, que repousavam espera do desnudamento, dar sentido objetivo a algo que novas
necessidades emergentes da prtica social colocam s mulheres e aos homens.
A cincia, que-fazer humano que se d na Histria que mulheres e homens fazem com
sua prtica no , por isso mesmo, um a priori da Histria. A prtica de que temos conscincia
exige e gesta a cincia dela. Da que no possamos esquecer as relaes entre a produo,
a tcnica indispensvel a ela e a cincia. Saliento a necessidade de que, dentro do contexto
terico, tomemos distancia do concreto, no sentido de perceber como, na prtica nele exerci-
da, se acha embutida a sua teoria de que, s vezes, no suspeitamos ou que mal sabemos.
(...) No contexto terico, o da formao permanente da educadora, indispensvel a
reflexo crtica sobre os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre nossa
maneira de agir, sobre nossos valores. A influncia que as nossas dificuldades econmicas
exercem sobre ns, como podem obstaculizar nossa capacidade de aprender, ainda que
caream de poder para nos emburrecer. O contexto terico, formador, no pode jamais,

como s vezes se pensa ingenuamente, transformar-se num contexto de puro fazer. Ele ,
pelo contrrio, contexto de que - fazer; de prxis, quer dizer, de prtica e de teoria.
A dialeticidade entre prtica e teoria deve ser plenamente vivida nos contextos tericos
da formao de quadros. Essa idia de que possvel formar uma educadora praticamente,
ensinando-lhe a como dizer bom dia a seus alunos, a como moldar a mo do educando
no traado de uma linha, sem nenhuma convivncia sria com a teoria to cientifica-
mente errada quanto a de fazer discursos, .prelees tericas, sem levar em considerao
a realidade concreta, ora das professoras, ora das professoras e de seus alunos. Quer
dizer, desrespeitar o contexto da prtica que explica a maneira como se pratica, de que
resulta o saber da prpria prtica; desconhecer que o discurso terico, por mais correto
que seja, no pode superpor-se ao saber gerado na prtica de outro contexto.
Tudo isso implica uma compreenso distorcida da prtica mesma, da teoria. Os pa-
cotes, a que me referi em carta anterior, so um exemplo excelente desta compreenso
distorcida da prtica e da teoria. Um exemplo excelente at de como progressistas podem
atuar reacionariamente.
(...) A formao permanente das educadoras, que implica a reflexo crtica sobre
a prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos de
formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o que nela se
d e o processo em que se d o que se d, so, se bem realizados, a melhor maneira de
viver a formao permanente O primeiro ponto a ser afirmado com relao aos grupos
de formao na perspectiva progressista em que me situo que eles no produzem sem
a necessria existncia de uma liderana democrtica, alerta, curiosa, humilde e cienti-
ficamente competente. Sem essas qualidades, os grupos de formao no se realizam
como verdadeiros contextos tericos. Sem essa liderana, cuja competncia cientfica
deve estar acima da dos grupos, no se faz o desvelamento da intimidade da prtica nem
se pode mergulhar nela e, iluminando-a, perceber os equvocos e os erros cometidos, as
traies da ideologia ou os obstculos que dificultam o processo de conhecer.
Um segundo aspecto que tem que ver com a operao dos grupos o que se prende
ao conhecimento que os grupos devem ter de si mesmos. o problema de sua identidade,
sem o que dificilmente se constituem solidamente. E, se no o conseguem ao longo de
sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como caminhar
para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra qu, a favor de qu, de
quem se engajam na melhora de seu prprio saber.
A prtica de pensar a prtica e de estud-la nos leva percepo da percepo
anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um
novo conhecimento.
medida que marchamos no contexto terico dos grupos de formao, na iluminao

da prtica e na descoberta dos equvocos e erros, vamos tambm, necessariamente, am-

pliando o horizonte do conhecimento cientfico sem o qual no nos armamos para superar
os equvocos cometidos e percebidos. Este necessrio alargamento de horizontes que nasce
da tentativa de resposta necessidade primeira que nos fez refletir sobre a prtica tende a
aumentar seu espectro. O esclarecimento de um ponto aqui desnuda outro ali que precisa
igualmente ser desvelado. Esta a dinmica do processo de pensar a prtica. por isso que
pensar a prtica ensina a pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor.
Neste sentido, o trabalho intelectual em um contexto terico exige pr em prtica, em
sua plenitude, o ato de estudar de que no pode deixar de fazer parte a leitura crtica do
mundo, envolvendo a leitura e a escrita da palavra. Ler e escrever textos de tal maneira
se completam - mais do que isso, se identificam nos contextos tericos - que neles no
cabe dizer se so eficazes: No sei escrever, no sei ler.
Gostaria de sublinhar ainda a importncia da leitura de jornais, de revistas, estabelecen-
do conexes entre os fatos comentados, ocorrncias, desgovernos, e a vida da escola. A
importncia da audincia de certos programas de TV, devidamente gravados em vdeo, da
feitura deliberada de vdeos fixando retalhos de prticas, at mesmo de uma das sesses de
trabalho do grupo. Nenhum recurso que possa ajudar a reflexo sobre a prtica, de que possa
resultar sua melhora pela produo de mais conhecimento, pode ou deve ser posto de lado.
1. O que dialogar para voc? Que aspecto os autores (Faundez e Freire) consideram
relevantes para a construo de projetos polticos de interveno na realidade?
2. Que perfil proposto para o animador do processo educacional? E dos movimentos

sociais?

A conscientizao em Paulo Freire

Texto extrado de Dussel, Enrique. tica da libertao. Petrpolis, Vozes,
2000. P. 434 443.
(...) Comparados com Paulo Freire, os psicopedagogos e psicanalistas so,

primeiramente, cognitivistas (porque se ocupam com a inteligncia terica ou moral,
ou com a conscincia como mediao da patologia), consciencialistas (enquanto no
desenvolvem uma teoria dialgica, lingstica), individualistas (enquanto se trata de
uma relao do pedagogo individual com os educandos individualmente, embora
em grupo), mas, principalmente, ingnuos, enquanto no procuram transformar a
realidade contextual nem promover uma conscincia tico-crtica no educando
que a proposta fundamental de toda a empreitada educativa de Freire. Ou seja,
Freire defi ne precisamente as condies de possibilidade do surgimento do nvel do
exerccio da razo tico-crtica como condio de um processo educativo integral.
Por isso, o educando no s a criana, mas tambm o adulto e, particularmente,
o oprimido, culturalmente analfabeto, dado que a ao pedaggica se efetua no
horizonte dialgico intersubjetivo comunitrio mediante a transformao real das
estruturas que oprimiram o educando. Este se educa no prprio processo social, e
graas ao fato de emergir como sujeito histrico. O processo transformativo das
estruturas de onde emerge o novo sujeito social o procedimento central da sua
educao progressiva, liberdade que se vai efetuando na prxis libertadora. Por
isso, no s a inteligncia terica ou moral, nem sequer o desbloqueio pulsional
para uma normal tenso da ordem afetiva, mas algo completamente diferente: Frei-
re pensa na educao da vtima no prprio processo histrico, comunitrio e real
pelo qual deixa de ser vtima: Assim como o ciclo gnosiolgico no termina na etapa
da aquisio do conhecimento j existente, pois que se prolonga at a fase da criao
do novo conhecimento, a conscientizao no pode parar na etapa do desvelamento
da realidade. A sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade
constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da transformao da realidade.
(...) Dividirei o assunto em curtos tpicos, para continuar com o argumento desta tica,
e mostrar a importncia de Freire para uma tica crtica, e a sua importncia em muitos
movimentos de libertao contemporneos na Amrica Latina e na frica.

1. A situao-limite: o ponto de partida. (...) Trata-se de um ponto de partida

material, analtico, econmico e poltico. Toda educao possvel parte da realidade
na qual o educando se acha. So estruturas de dominao que constituem o educando
como oprimido. Em sua obra de l969, Freire aborda o tema da existncia de uma con-
tradio fundante: opressores-oprimidos. Por que Freire parte do oprimido, do marginal,
do analfabeto? Porque o educando como tal, no limite, quem deve ser educado mais
que ningum.
2. Prise de conscience? Diante de Piaget, Freire indica que a conscientizao

(que comea sendo conscincia crtica) muito mais que mera prise de conscience
cognoscente do mundo. (...) Conscientizar indicar o processo pelo qual o educando
ir lentamente efetuando toda uma diacronia a partir de uma certa negatividade at a
positividade, como um movimento espiral, de contnuas decises, retornos, avaliaes.
3. A conscincia ingnua, a cultura do silncio, a mitificao da realidade, etc.

Freire tem muitos nomes para o ponto de partida negativo (nunca superado pelos psico-
pedagogos). Trata-se, estritamente, da passagem de uma conscincia mgica, massi-
ficada ou fantica, e mesmo moderna e urbana, porm ingnua, para uma conscincia
crtica. Nesta situao, uma conscincia intransitiva que no consegue exprimir-se
(encontra-se em si e no capaz de chegar autoconscincia do para si). A partir da
conscincia ingnua emerge a conscincia crtica; diante da cultura do silncio o
poder falar; diante da mistificao da realidade a desmistificao.
4. Medo da liberdade. Os oprimidos tm medo da liberdade. a impossibilidade

ontolgica de os oprimidos serem sujeitos, para encararem a prpria libertao. A vtima,
o oprimido, acha-se em um primeiro momento bloqueado pulsionalmente para se abrir
ao imenso mundo da crtica. Freire se refere continuamente a esse bloqueio pulsional
pois aquele que conquista a conscincia crtica esbarra com uma perigosa situao de
perder a felicidade, pois se torna um refm perseguido no e pelo sistema opressor em
nome de sua comunidade de vitimas. Aqui residiria a dificuldade para superar aquela
felicidade do utilitarismo que escraviza na falsa segurana vital.
5. A participao do educador crtico. E necessrio no separar o ato de ensinar do ato

de aprender... As experincias no se transplantam, mas se reinventam. O educador deve
comear por se educar como contedo que o prprio educando lhe ministra. O educador
deve ento aprender o mundo do educando. S assim pode intervir. Freire reconhece que
a vtima quem toma conscincia critica. O educador lhe possibilita o descobrimento da

sua condio de vtima. Isto , a conscincia no chega vtima de fora, mas surge de
dentro da sua prpria conscincia despertada pelo educador. A importncia do educador
consiste em dar ao educando maior criticidade, ao ensin-lo a interpretar a realidade objetiva
criticamente (para isso se faz necessria a cincia social critica).
6. A conscincia tico-crtica. Chega-se ao momento em que o oprimido d o salto

da critica que comunitria. Nada mais longe de Freire que o irracionalismo ps-moder-
no. O oprimido necessita da razo terica, explicativa, a partir dos critrios do contedo
econmico e poltico sob o imprio da razo crtica. o momento central do processo de
conscientizao propriamente dito: a tomada de conscincia explcita, crtica. E aqui que
comea o diagnstico da cultura de dominao e da pedagogia bancria que as vtimas
sofreram no seu processo de domesticao, massificao, formando-se no seu interior
uma conscincia dual que confunde a prpria conscincia com a introjeo da consci-
ncia do dominador. Isto fruto de uma pedagogia da dominao, a chamada educao
bancria do sistema. Freire chama a ateno para a psicopedagogia do desenvolvimento
que infelizmente educa a performance terica de uma criana... para transform-la em
membro disciplinado de um sistema que a oprime. Sem conscincia tico-crtica no h
educao autntica. E por isso o educador deve insistir, junto ao educando, em que a
estrutura social obra dos homens e que sua transformao tambm obra dos homens.
7. O sujeito histrico da transformao. Freire repete muitas vezes que o sujeito

da educao o prprio oprimido quando, pela conscincia crtica, se volta reflexivamente
sobre si mesmo e, descobrindo-se oprimido no sistema, emerge como sujeito histrico, que
o sujeito pedaggico. um processo tico material: A vida o tema, o meio, o objeti-
vo, a alegria alcanada. E situando-se no lugar de onde a critica tica possvel, precisa
que, como evidente, o sujeito tal quando se torna origem da transformao da prpria
realidade. No uma pedagogia que d apenas exemplos hipotticos para que os alunos
da democrtica comunidade universitria argumentem com engenho e arte. No. Trata-se
de um processo realssimo, concreto, objetivo. A prxis de transformao no o lugar
de uma experincia pedaggica; no se faz para aprender; no se aprende em sala de
aula com conscincia terica. E sim na prpria prxis transformativa da realidade real e
histrica onde o processo pedaggico se vai efetuando como progressiva conscientiz-ao
(ao-na-qual-se-vai-tomando-conscineia-tico-transformativa: libertao).
8. Intersubjetividade comunitria: a razo tico-discursiva. Freire, em sua peda-

ggica transmoderna de libertao, apia-se em uma comunidade de vitimas oprimidas,
imersas em uma cultura popular, com tradies, apesar de analfabetos, miserveis... os

condenados da terra. A causa de um educador, em tais circunstncias, pareceria desespe-

radora: o mximo de negatividade possvel. No entanto, Freire julga o contrrio. Por isso,
no Captulo III da Pedagogia do oprimido, aborda o tema da dialogicidade como o mtodo
que permite a prtica da liberdade aos no-livres; a ao discursiva da comunidade dos
sujeitos da sua prpria libertao. A conscientizao continua o seu processo e se vai desen-
volvendo como um movimento de radicalizao crescente. No se encontram os oprimidos
de Freire na exterioridade (como vtimas excludas) social, cujo dilogo comea na busca
do contedo programtico? O ponto de partida de todo o pensamento crtico de Freire no
ser essa exterioridade, e, portanto, no se converte todo o procedimento democrtico
participativo que cria nova validade anti - hegemnica em uma mediao da conscincia
tico-crtica para transformar o mundo? O dilogo (o exerccio dialgico) tem um con-
tedo, tem a exigncia da superao da assimetria na dialtica dominador-dominado. O
dilogo da comunidade tem sempre um contedo: O dilogo dizer a palavra, com que,
pronunciando o mundo, os homens o transformam . Freire concebe, ento, o dilogo como
um encontro entre sujeitos que se revelam uns aos outros as mediaes para transformar
o mundo, os contedos para que todos possam viver nele.
9. A denncia e o anncio. Freire indica que h um momento negativo (quan-

do se critica o sistema como causa de opresso) e outro positivo (a utopia ou o vivel
indito). A denncia o fruto conjunto da comunidade dialgica dos oprimidos com
conscincia crtica em dialtica colaborao com os educadores (intelectuais, cientistas,
em posio interdisciplinar etc.). Enquanto a utopia o uso da imaginao criadora de
alternativas. Esse indito vivel (o ainda no dado e no entanto possvel) o projeto de
libertao da comunidade.
10. A prxis de libertao. O que sustenta todo o processo a prxis realizadora,

transformadora: A prxis de libertao, para Freire, no um ato final, mas o ato constante
que relaciona os sujeitos entre si em comunidade transformadora da realidade que produz
os oprimidos. a gua em que nada o peixe da pedagogia crtica. O ato pedaggico s
se d dentro do processo da prxis de libertao, que no s um ato revolucionrio,
mas todo ato transformativo humanizante em prol dos oprimidos e para que deixem de
ser oprimidos. E uma pedagogia planetria que se prope o surgimento de uma consci-
ncia tico-crtica. Sua ao educadora tende, ento, no s a uma melhoria cognitiva,
at das vtimas sociais, ou afetivo-pulsional, mas produo de uma conscincia tico-
-crtica que se origina nas prprias vitimas por serem os sujeitos histricos privilegiados
de sua prpria libertao. O ato pedaggico crtico se exerce no prprio sujeito e na sua
prxis de transformao: a libertao assim o lugar e o propsito desta pedagogia.

Estado e teoria poltica - o processo de

transformao radical
Texto extrado de Carnoy, Martin. Estado e Teoria Poltica. 4 ed. Campi-

nas, Papirus, 1994, p. 104
A guerra de posio (Gramsci) tem quatro elementos importantes:
1 - que cada pas particular exigiria um reconhecimento acurado: cada pas tinha
de desenvolver seu prprio plano de como criar o socialismo dentro do seu contexto
poltico especfico antes que qualquer ordem socialista mundial pudesse ser alcanada.
2 - a guerra de posio se baseia na idia de sitiar o aparelho do Estado com uma

contra-hegemonia, criada pela organizao de massa da classe trabalhadora e pelo
desenvolvimento das instituies e da cultura da classe operria. A base da estratgia de
Gramsci, portanto, no era organizar trabalhadores e camponeses a fim de empreender
um ataque frontal ao Estado, mas estabelecer organizaes da classe trabalhadora como
os alicerces de uma nova cultura - as normas e valores de uma nova sociedade proletria.
Essa hegemonia proletria confrontaria a hegemonia burguesa numa guerra de posio
- de trincheiras se movimentando para trs e para frente numa luta ideolgica pela cons-
cincia da classe trabalhadora - at que a nova superestrutura tivesse sitiado a antiga,
incluindo o aparelho do Estado. Apenas ento faria sentido assumir o poder do Estado,
j que somente a a classe trabalhadora controlaria de fato os valores e normas sociais
a ponto de ser capaz de construir uma nova sociedade usando o aparelho do Estado.
3 - a nfase de Gramsci na conscincia como o ingrediente chave no processo de

transformao. A guerra de posio a luta pela conscincia da classe operria, e a relao
das foras polticas numa sociedade depende dos vrios momentos ou nveis de cons-
cincia poltica coletiva: - A identificao profissional: membros de um grupo profissional
esto conscientes de sua unidade e homogeneidade e da necessidade de organiz-lo;
- Alcana-se quando h uma conscincia da solidariedade de interesses entre todos os
membros de uma classe social - mas apenas no campo econmico, na produo. Neste
nvel de conscincia, a classe operria exige igualdade poltico-jurdica com os grupos
dominantes; ela exige direito de voto, de participar no aparelho do Estado (legislativo
e administrativo) e at mesmo de reform-lo, mas dentro das estruturas fundamentais
existentes, dentro de normas e valores estabelecidos pelo grupo dominante. - O indivduo
se torna consciente de que seus prprios interesses corporativos transcendem os limites
corporativos de uma classe econmica e se estendem a todos os grupos subordinados,

que compartilham a cultura da subordinao e podem unir-se para formar uma contra-
-ideologia que os liberte da posio subordinada.
4 - desenvolvimento ideolgico em ao. Gramsci via o partido poltico como o ins-

trumento de elevao de conscincia e de educao junto classe trabalhadora e de
desenvolvimento das instituies de hegemonia proletria; relaciona o partido revolucio-
nrio classe trabalhadora como um todo. Ele escreve que a classe trabalhadora, como
a burguesia antes dela, capaz de desenvolver em suas prprias fileiras seus prprios
intelectuais orgnicos, e a funo do partido poltico, de massa ou de vanguarda, a
de canalizar a atividade destes intelectuais orgnicos e prover um liame entre a classe
(trabalhadora) e certos setores da intelligentsia tradicional.
1. Como os movimentos sociais podem estar contemplando as especificidades de cada

comunidade?
2. Em que medida a prtica dos movimentos sociais pode contribuir para a organizao
e construo de concepes contra-hegemnica? Podemos considerar que a proposta
freiriana (Projeto Pedaggico via Tema Gerador) corresponde a uma proposta de formao
contra-hegemnica? Por qu?

3. Quando a participao nos movimentos contribui para a conscientizao?
4. Como ressignificar as necessidades individuais e pessoais em conflitos socioculturais

coletivos?
5. Qual a importncia de se partir de contradies sociais e econmicas para a cons-

truo das prticas crticos?
6 Quando podemos considerar um movimento social como sendo comprometido com a

formao de intelectuais orgnicos contra-hegemnicos?

Mobilizao participativa, tico-crtica e dialgica
Momentos do processo de construo

curricular via abordagem temtica
1. Procure relatar objetivos e dificuldades encontradas na prtica educacional cotidiana

na implementao do projeto pedaggico propondo formas coletivas de superao.
2. Como organizar o movimento em escolas e outros espaos sociais? Apresentar pro-

postas.
3. Quando uma mobilizao pode ser considerada tico-criticamente coerente para a

formao de intelectuais orgnicos?
4. Exerccio de planejamento de prticas e atividades de formao incluindo o proces-

so de reduo temtica -, a partir de situao vivenciada pelas lideranas dos diferentes
movimentos sociais.
Categorias privilegiadas: tica crtica freireana como princpio para a

mobilizao sociocultural participativa;

Atividade de Campo Tatuquara

Regio Sul de Curitiba Novembro de 2006
Grupo 1
Fala selecionada
A vida melhorou 99% depois que viemos morar na cidade... No podemos deixar a casa
sozinha, levam tudo... no queremos nada e graa, ns pagamos o anti-p... tem esgoto
a cu aberto... a sade no atende a todos. Aqui ningum se junta nem para fazer um
abaixo-assinado.
A Problematizao:
Local:
1. Quais foram as melhorias que obtiveram em vir par a cidade?
2. Por que a vida melhorou 99%?
Micro:
3. O que significa melhorar de vida?
Macro:
4. Que fatores levam ocorrncia da migrao da zona rural para a urbana?
Volta ao local:
5. Quais as alternativas que a comunidade tem para melhorar de vida?
B Tpicos:
1. Equipamentos pblicos que a cidade oferece.
2. Polticas Pblicas.
3. Infra-estrutura Urbana.
4. Empregabilidade e nvel de desemprego.
5. Tipos de emprego disponveis na cidade.
6. ndices de migrao e imigrao em Curitiba.
7. Conceitos de migrao, emprego, trabalho.
8. Situaes que levam ao xodo rural.
9. Reforma Agrria.
10. Trabalho formal e informal.
11. Alternativas de organizao comunitria.

C Atividade
Associao de Moradores e Polticas Pblicas
Objetivo: Debater possibilidades de conhecimentos das polticas pblicas, construindo
com a comunidade dignidade e reconhecimento de direitos.
Fala codificada:
- A vida melhorou 99% depois que viemos morar na cidade... No podemos deixar a casa
sozinha, levam tudo... no queremos nada e graa, ns pagamos o anti-p... tem esgoto
a cu aberto... a sade no atende a todos. Aqui ningum se junta nem para fazer um
abaixo-assinado.
Questes:
1. Quais as polticas pblicas que no esto de acordo com aquilo que direito da co-
munidade?
2. Quais as alternativas que a comunidade pode construir para superar suas necessidades?
3. qual o papel da comunidade e do poder pblico nas aes sociais?
Proposta:
Conhecer e debater do Plano Diretor, os itens que venham favorecer a comunidade.
Mobilizar a comunidade para visitar o poder pblico e denunciar o descaso nos meios de
comunicao social local e regional.
Grupo 2
Fala selecionada
J vi vrias vezes crianas brincando e outras com pacotes nas mos cheirando. No
sei ao certo o que , se droga ou cola.
A Problematizao:
1. Quais as drogas que existem na comunidade?
2. As crianas usam drogas? Por qu?
3. Elas distribuem tambm?
4. Como elas conseguem as drogas?
5. Por que as crianas esto na rua? Quais as atividades recreativas/educativas que elas
tm?
6. Quais as principais conseqncias do uso de drogas?
7. Por que as pessoas usam drogas?
8. Quem lucra com a venda das drogas?
9. Quais as polticas pblicas direcionadas para crianas e adolescentes?

10. Como poderamos trabalhar para prevenir o uso e recuperar usurios de drogas?
B Tpicos:
1. Identificar os tipos de drogas, esclarecendo as diferenas entre elas e suas conse-
qncias.
2. Aspectos scio-culturais.
3. Organizao do trfico.
4. Polticas pblicas.
5. Legislao.
6. Qualidade de vida.
7. Noes de economia.
8. A influncia da mdia.
C Atividade:
Objetivo:
Identificar e esclarecer o conceito de droga e seus principais tipos com a comunidade.
Problematizao:
- O que droga?
- Quais as drogas que existem na comunidade?
- Existem drogas que no so proibidas?
- Reunies com a comunidade com a presena de profissionais da rea da mdia, seguido
de depoimentos de ex-usurios.
Plano de Ao:
Como identificar os usurios da comunidade?
Grupo 3
Fala selecionada
Aqui quem tem dois reais rico. J l onde a gente morava tinha mais jeito de sobreviver.
A Problematizao:
Local:
1. Quais as opes de trabalho e emprego existentes na comunidade?
2. Onde encontraria as opes de trabalho?
3. A distncia influencia na questo do emprego/trabalho?
4. Por que o deslocamento da famlia para esse local, dizendo ser melhor?

5. O que voc precisa para conseguir um trabalho?

Micro:
1. O que emprego?
2. O que trabalho?
Macro:
1. Quais as causas do desemprego em Curitiba e na sociedade?
2. O que gerao de renda?
3. Quais as dificuldades de se conseguir um emprego hoje?
Volta ao local:
1. Como organizar-se para conseguir trabalho?
2. J pensaram em trabalhar no coletivo?
B Tpicos:
1. Levantamento do nmero de empresas, comrcios no locla.
2. Processo de industrializao
3. Mo de obra qualificada.
4. Histria do trabalho.
5. Planejamento Urbano
6. Transporte pblico.
7. Importncia da participao nas decises e escolhas de Polticas Pblicas.
8. Capitalismo.
9. Leis trabalhistas.
10. Cooperativas.
11. Gerao de renda.
12. Profissionalizao.
13. Migrao e xodo rural.
14. Desemprego estrutural / estatsticas de emprego/desemprego/informalidade.
15. Racismo.
16. Pirmide social.
17. Economia (real e dlar)
18. Impostos.
19. Movimentos sociais (MST, MTD)
C Atividade
Objetivo: Motivar os moradores a pensar em melhorias para o bairro.
Questes:
1. Por que a COHAB optou por esse local? Houve critrios? Quais?

2. Quem foi beneficiado com o deslocamento das famlias para esse local?
3. O que foi construdo no local onde vocs saram?
Filme Ilha das Flores.
Refletir:
- Quem sofre com a desorganizao urbana?
- Origem da urbanizao
Plano de Ao:
- De quem depende a melhoria do bairro?
- Como mobilizar os moradores para que possamos melhorar a vida do local?
- Mobilizao organizada para busca de solues junto aos rgos responsveis de me-
lhorias da qualidade de vida.
Grupo 4
Fala selecionada
J fui preso, faz 15 dias que levei um tiro na cara... mas no d nada.
A Problematizao:
Local:
1. Em que nvel est a violncia na comunidade? Ela existe h muito ou pouco tempo?
Est aumentando ou diminuindo?
Micro:
2. Est certo ser preso, sair, levar um tiro e ainda achar que no muda nada?
Macro:
3. Qual o papel que voc acha que o Estado deve tomar para si, para reverter este quadro?
4. At que ponto o desemprego pode ser fator de violncia na sociedade?
5. De onde vm as armas comercializadas?
Volta ao local:
6. Quais as aes que a comunidade pode realizar para diminuir a violncia e melhorar
a auto-estima?
B Tpicos:
1. O que violncia
2. Conceito de Cultura/influncia da mdia
3. Excluso e incluso social

4. Organizao social
5. Modelo capitalista scio-econmico
6. Polticas pblicas
7. Valorizao do ser humano como pessoa
C Atividade
Encontro com a Associao Comunitria
Objetivos:
Partir do depoimento da fala significativa da comunidade para uma conscincia crtica e
mudanas de atitudes, valorizando a vida.
Contedo: Valorizao do ser humano.
Situao: J fui preso, faz 15 dias que levei um tiro na cara. Mas no d nada...
Problematizao:
1. Quem preso? Porque preso? Quando sai da priso, como aceito na comunidade?
Qual a reao da comunidade?
2. Como a comunidade v o que ser humano?
AprofundamentoTerico:
Relato com uma pessoa que tenha vivido uma experincia de priso, violncia e um vdeo
destacando elementos sobre violncia e resgatando valores humanos.
Plano de Ao:
Fazer um acompanhamento com ex-detentos da comunidade, contribuindo com a sua
insero na vida social.
Grupo 5
Fala selecionada
Aqui no bairro, aqui invaso. To aqui h dois anos, mas no sou invasora. Mas a
vizinha aqui . Eu comprei o terreno do invasor, mas para a COHAB eu sou invasora. No
gosto desse nome, acho muito feio. Os outros acham que somos todos vagabundos, eu
no sei por que. Invasor bicho do diabo. feio invadir.
A Problematizao:
1. O que invaso para a comunidade? O que bairro para a comunidade? Qual a di-
ferena entre eles?
2. O que determina uma invaso?
3. Qual o papel da COHAB?

4. Por que existem tantos terrenos desocupados?

5. Que relaes podemos estabelecer entre a invaso e os terrenos desocupados?
6. Quem determina as polticas habitacionais?
7. De quem depende a soluo para o problema dos terrenos desocupados?
8. Que propostas ajudariam a comunidade a atuar no sentido de superar o problema?
B Tpicos
1. O que tem no bairro e na invaso: nmero de famlias, condies das moradias, etc.
2. Conceito de invaso, de ocupao e de bairro.
3. Constituio Federal, estrutura poltica e administrativa de uma cidade.
4. Papel do Estado e sua relao histrica com o Capital.
5. Conceito de Poltica Pblica.
6. Terras devolutas: conceito e dados estatsticos de terras devolutas, improdutivas, de-
socupadas.
7. Abordagem histrica da diviso do solo brasileiro.
8. Funo social da propriedade.
9. Relao terra-capital.
10. Histria das lutas sociais pela terra.
11. Formas de organizao e planejamento da ao social.
C Atividade
Objetivo: Discutir a relao entre as terras ociosas e a funo social da propriedade.
Contedo: Dados estatsticos das terras devolutas, improdutivas e desocupadas. Funo
social da propriedade.
Situao codificada:
- Aqui no bairro, aqui invaso. To aqui h dois anos, mas no sou invasora. Mas a
vizinha aqui . Eu comprei o terreno do invasor, mas para a COHAB eu sou invasora. No
gosto desse nome, acho muito feio. Os outros acham que somos todos vagabundos, eu
no sei por que. Invasor bicho do diabo. feio invadir.
Problematizao (Questes para reflexo):
1. Quantos terrenos baldios vemos na cidade? Para que eles servem? De quem so
esses terrenos?
Exibio de filme sobre a questo das terras ociosas.
Estudo de texto sobre a funo social da propriedade (Constituio Federal)
Dados estatsticos sobre terrenos ociosos na cidade.
Outras questes relacionadas.

Plano de Ao:
O que podemos fazer para aprofundar esses conhecimentos?
Como podemos agir sobre essa realidade?
Grupo 6
Fala selecionada
Tem emprego, mas as pessoas no querem trabalhar, preferem roubar porque mais fcil.
A Problematizao:
1. Que tipo de emprego existe na comunidade?
2. Quem prefere roubar? Quem prefere trabalhar?
3. O que leva as pessoas a praticarem o roubo na comunidade?
4. Quantas pessoas forma roubadas?
4. Qual o perfil de quem rouba e o que mais roubam?
5. Qual o perfil de quem no est trabalhando? Existe oferta de emprego para essas
pessoas?
6. Qual a origem desses problemas?
7. Existe diferena entre trabalho e emprego?
8. Quais as causas e as conseqncias do desemprego?
9. Quais as alternativas para o desemprego na comunidade?
10. Quais as propostas para resolver as questes dos pequenos furtos?
11. Que relao existe entre roubo, drogas, trabalho?
B Tpicos:
1. Levantamento sobre os empregos locais: tipo de empregos oferecidos, qualificao
exigida, vagas existente, trabalho formal ou informal.
2. Existncia de associaes, cooperativas ou outras formas de emprego na comunidade
e regio.
3. Sobrevivncia X roubo, drogas, consumismo.
C Atividade em sala de aula

Objetivo: Levar os alunos ao reconhecimento do mercado de trabalho local.
Contedo: Histria social do trabalho.
Situao codificada:
- Tem emprego, mas as pessoas no querem trabalhar, preferem roubar porque mais fcil.

Problematizao (questes para reflexo):

1. Emprego e trabalho so a mesma coisa? Explique.
2. Quantas pessoas trabalham na sua famlia? Tem algum que no quer trabalhar? Por
qu?
3. Qual o sentido do trabalho?
4. E voc, quer trabalhar?
Aprofundamento terico:
Dividir a turma em equipes para leitura, interpretao e apresentao de textos relativos
ao tema.
Plano de Ao:
1. Visitar empresas para descobrir nmero de vagas.
2. Que tipo de mo de obra est faltando?
3. Que aes vocs pensam ser possveis para sanar esta necessidade?
El parto
Eduardo Galeano
Trs dias de parto e o filho no saa:

- T preso. O negrinho t preso - disse o homem.
Ele vinha de um rancho perdido nos campos.
E o mdico foi at l.
Maleta na mo, debaixo do sol do meio-dia, o mdico andou at aquela lon-
gido, aquela solido, onde tudo parece coisa do destino feroz; e chegou e viu.
Depois contou para Glria Galvn:
- A mulher estava nas ltimas, mas ainda arfava e suava e estava com os
olhos muito abertos. Eu no tinha experincia nessas coisas. Eu tremia, estava
sem nenhuma idia. E nisso, quando levantei a coberta, vi um brao pequeninho
aparecendo entre as pernas abertas da mulher.
O mdico percebeu que o homem tinha estado puxando.
O bracinho estava esfolado e sem vida, um penduricalho sujo de sangue
seco, e o mdico pensou: No se pode fazer nada.
E mesmo assim, sabe-se l por qu, acariciou o bracinho. Roou com o dedo
aquela coisa inerte e ao chegar mozinha, de repente a mozinha se fechou
e apertou seu dedo com fora.
Ento o mdico pediu que algum fervesse gua, e arregaou as mangas
da camisa.


Relatrio V Oficina de Metodologia Freireana

Casa do Trabalhador, Curitiba-PR, 07 a 10 de junho de 2007
Primeiras palavras
A Oficina de Metodologia Freireana uma das atividades consolidadas que o CEFU-

RIA realiza em parceria com outras entidades RECID/Talher, Pastoral Operria, Centro
de Estudos Ernesto Che Guevara, Centro Milton Santos-Lorenzo Milani. Ela acontece
desde 2005, em duas edies por ano.
Ao contrrio dos anos anteriores, em 2007 a edio a se realizar em novembro (segun-
da do ano), ser de aprofundamento. Portanto, o critrio de participao ser ter passado
por uma das cinco primeiras edies. uma demanda apontada por muitas pessoas que,
embora tenham passado pelo trabalho de campo, quando vo coloc-la em prtica em
seu trabalho concreto, sentem dificuldades e muitas dvidas emergem.
A mdia de participantes nas cinco edies j realizadas foi de 50 pessoas; embora
o nmero de inscritos sempre ultrapasse em muito este nmero (nesta ltima chegou a
80 inscritos). Entretanto, de acordo com os assessores, o ideal seria trabalhar com no
mximo 40 pessoas. Mas, a coordenao sabe que sempre ocorrem as desistncias de
ltima hora e, pelos custos da Oficina, sempre extrapola o nmero ideal. Inscrevem-se
pessoas de outras cidades do Paran, alm de Curitiba e RM, e tambm de outros esta-
dos do Brasil (SC, SP, RJ). Professores de escolas pblicas e comunitrias, lideranas
populares, educadores que trabalham em organizaes de Direitos Humanos, Economia
Solidria, Direito Terra Urbana e Rural, Movimentos Sociais. Como uma atividade de
quatro dias, surgem problemas de ltima hora e muitas pessoas desistem. Ou seja, que-
rem muito participar, mas no conseguem priorizar o tempo exigido por ela.
Alm dos dois assessores Maria de Guadalupe Menezes e Antonio Fernando Gouva
da Silva a Oficina de Metodologia Freireana, exige uma coordenao permanente de qua-
tro pessoas para cobrir as demandas de infra-estrutura (desde buscar e levar assessores
no aeroporto, providenciar passagens para participantes, acompanhar questes ligadas a
alojamento, providenciar xrox, digitao, elaborao de certificado, material de mstica,
etc.) e colaborar com os assessores inclusive no acompanhamento dos grupos e plenrias.
Apesar do trabalho de preparao, acompanhamento e posterior (como a elaborao
deste relatrio, envio do material usado pelos assessores aos participantes, etc.) uma
atividade gratificante, porque contribui muito para o trabalho de base, o respeito aos sa-
beres do povo, a compreenso de posturas fatalistas e a olhar para nossas prprias pr-

ticas. A Oficina nos ajuda a compreender que a metodologia freireana no uma didtica,
mas o convite a uma tomada de atitude, de postura diante do outro e do mundo, portanto
extrapola a idia de mtodo e se apresenta como uma filosofia de educao e de vida.
Depois de receber inscries desde o final do ano passado, e ao chegar mais prximo,
j com o nmero de vagas estourado (80 inscritos), dizer no a muitas pessoas, ligar e
passar e-mail para os futuros participantes, falando da seriedade e da obrigatoriedade
de presena plena, atingimos um grupo de 49 oficineiros, dois assessores e quatro co-
ordenadores (ainda que nem todos em tempo integral); chegamos finalmente na manh
de 7 de junho (quinta-feira de Corpus Christi, primeiro dia de um feriado de quatro).
Nesta quinta oficina tivemos alguns problemas logsticos, como o fato de um dos
assessores s ter estado na metade do tempo, porm plenamente justificvel, por conta
de problemas de sade na famlia. E Tambm no deslocamento ao campo de uma das
equipes, porque houve confuso com o transporte contratado e tivemos que improvisar
com carros prprios, o que atrasou a sada da equipe at o local da pesquisa de campo.
A seguir o relato detalhado de cada um dos quatro dias de atividades, sendo que o
resultado da pesquisa de campo constitui um item parte neste livro, j na seqncia
deste relatrio, com o ttulo Atividade de Campo Coletores de Material Reciclvel.
Boa leitura!
1 dia 07/06/07
Alguns participantes chegaram j na vspera e se hospedaram na Casa do Tra-

balhador. s 08:00 estvamos com a mesa de credenciamento instalada (bolsa, livro
do Tema Gerador, caderno, caneta, folder das entidades promotoras, crachs). O salo
havia sido decorado no dia anterior e ento pudemos realizar a acolhida e a mstica
inicial: leitura do poema O outro Brasil que vem a, de Gilberto Freyre (anexo), enquan-
to pessoas iam entrando com bandeiras dos Movimentos Sociais e o banner do Paulo
Freire. Foi um incio meio atrapalhado, porm democrtico (reflexo do que a coordenao
de quatro pessoas, representando as entidades promotoras pode preparar entre tantas
outras tarefas; e envolvendo j alguns participantes da oficina que se iniciava). Ao final
deste momento cantamos a msica Ordem e Progresso.
Na seqncia fizemos a apresentao dos participantes chamando as pessoas
por grupo de entidade e pedindo para que dissessem o nome (imaginvamos que teria
muito mais gente e outras formas de apresentao adotadas em oficinas anteriores to-
maria muito tempo; simplificamos a dinmica de apresentao). Em seguida as entida-
des promotoras se apresentaram e, finalmente, demos incio aos trabalhos conferindo o
material das bolsas, apresentando a programao dos quatro dias e formando equipes

de trabalho: animao, chimarro, bem-estar, mstica. Uma forma de j ir mostrando aos

participantes, o que significa uma metodologia participativa.
Como j citado na introduo, o assessor Gouva teve problemas de sade na famlia e
s pode estar presente nos dois ltimos dias, mas Lupe (Maria de Guadalupe) j estava conosco
cedinho e encaminhou o primeiro trabalho, buscando conhecer a concepo de Educao Po-
pular presente no grupo. Para tanto adotou uma metodologia utilizando-se de algumas figuras e
palavras, distribudas em seis grupos de trabalho, a partir das quais os integrantes, aps debate,
deveriam chegar a um conceito sntese do grupo sobre o que entendiam por Educao Popular.
Aqui j se explicitou o que significa trabalhar com contradies e vises de mundo diferentes.
Debateram-se conhecimento acadmico e militante, teses e antteses. Conflitos afloraram entre
participantes dentro dos pequenos grupos, e o esforo era construrem um consenso mnimo,
ou seja, um conceito sntese. Abaixo o resultado do trabalho em equipe:
Grupo 1: Edson, Roseli, Deise, Janana, Tnia, Deodato, Helio e Anglica.

A Educao Popular , essencialmente, a busca permanente da transformao da
realidade e dos sujeitos, cujos valores estejam fundamentados no movimento de ouvir e
dialogar, numa relao de interdependncia para a valorizao dos diferentes saberes
na construo do conhecimento coletivo. Neste sentido os limites devem ser superados,
visando objetivos comuns, na perspectiva de um caminho novo, levando em considera-
o aspectos como: a tradio, a cultura, a (re)criao de uma sociedade justa social e
economicamente, ampliando o nvel de conscincia para a emancipao e a esperana.
Grupo 2: ngela, Anita, Joaquina, Rita, Lucy, Marcilei, Rubia e Marcos

A Educao Popular o saber ouvir, um movimento de conscincia da realidade,
da tradio e da cultura do sujeito. criao de uma relao de dilogo e emancipao
com o objetivo de transformar limites em um caminho de esperana.
Grupo 3: Janete, Evanilde, Aline, Isaki, Andra, Jandira, Iraci, Elaine e Andr Luiz.
A Educao um caminho para a emancipao humana. Sendo assim, no est des-
vinculada de um ato poltico. Emancipar possibilitar aos sujeitos a apropriao do
conhecimento, numa relao que contemple o dilogo, o saber ouvir, o respeito cultura e
tradio. Partindo da realidade, na criao de um novo movimento, que visa transformar o
mundo e ampliar a conscincia. A Educao popular transcende o limite e renova a esperana.
Grupo 4: Cludia, Samira, Leandro, Hanay, Olma, Jhulie, Anizia e Ronaldo

A realidade social a base de onde nasce a Educao Popular, que atravs do ouvir e
do dilogo busca romper a relao de dominao presente na sociedade atual. A EP busca a

emancipao dos sujeitos e a criao, por um processo de formao da conscincia crtica a

partir da realidade social, da cultura, do saber, do conhecimento e das tradies de cada grupo,
construindo um movimento de transformao que rompe com limite imposto pela sociedade
de dominao. A esperana uma das foras que alimenta o processo de construo de um
novo caminho, criado e re-criado em permanente movimento de emancipao.
Grupo 5: Bia, Ana Paula, Andra, Cludio, Mariana, Denise, Talita, Ana Cristina e Rosana
Educao Popular movida pela esperana. Entendemos como EP o encontro de
sujeitos num processo de conscientizao, buscando transformar a realidade mediatizada
pelo mundo. Ela objetiva a emancipao, visando uma relao entre o conhecimento e a
cultura, respeitando as tradies. Educao exige dilogo e saber ouvir. um movimento
que busca transformar os limites em desafios, e a (re)criao de novos caminhos.
Grupo 6: Cleonice, Fernando, Rudi, Joselene, Simone, Sandra, Valria

A Educao Popular acontece quando o educador tem conscincia de que os de
que os sujeitos pertencem a uma realidade onde deve ser respeitada sua cultura, conhe-
cimento e tradio. Esse processo deve acontecer por meio da relao de dilogo e do
saber ouvir, levando em considerao o limite de cada indivduo, permitindo a criao
de um novo caminho. Atravs deste movimento permite-se transformar, criando assim
a esperana de uma sociedade mais justa e igualitria, para a emancipao de todos.
Aps a apresentao das snteses dos grupos, a professora Guadalupe fez uma
complementao com slides sobre os Desafios do Trabalho de Base na perspectiva da
Educao Popular (anexo), discutindo-se sobre: princpios e pressupostos da EP. Com
base nisso, a assessora mostrou dois exemplos de como professores de escola pblica
podem tratar o mesmo conhecimento de forma a simplesmente reproduzir os contedos
cientficos, ou envolver os estudantes em sua discusso, comparando-o com a realidade
concreta vivida, fazendo pesquisa, estimulando a reflexo. E discute-se sobre afinal, o
que a realidade concreta. Que no so apenas os dados objetivos, mas as explicaes
dadas pelas pessoas a ela. a partir das explicaes que se estabelece o conflito entre
diferentes vises de mundo. neste conflito que o tema gerador trabalhado. Ou seja,
o tema gerador captado da realidade concreta; no uma escolha do educador.
2 dia 08/06/07
Iniciamos com uma mstica organizada pela equipe do Talher-SP. Ao ar livre, em

crculo, a equipe pediu para que cada participante escrevesse uma palavra numa tarjeta

que representasse o que havamos visto no primeiro dia. As palavras escritas foram: o novo,
amor e justia, construo da esperana (5), liberdade (2), utopia, entender as classes
sociais, luta (2), respeito, amorosidade, saber popular, acreditar na mudana, libertao
(2), transformao (2), conhecer, compromisso, construo, compreenso, busca, paz,
solidariedade, compromisso com os excludos, busca de uma sociedade justa, respeito
ao prximo. A equipe faz algumas reflexes sobre as palavras escritas e ditas e prope
um canto, ao mesmo tempo em que o grupo vai se dirigindo ao salo...
Estou construindo, um novo dia

Sob este cu, sobre esta terra, neste mar
E este dia sem oprimidos
resultado de um projeto popular
E a cada dia vou quebrando uma corrente

Do cativeiro que sufoca a nossa gente
Caminho mstico alimenta o corao
No dia a dia fazendo a revoluo
Estou construindo, um novo dia...
Com este anseio de viver felicidade

Fazer histria com plena dignidade
O coletivo uma exigncia nesta estrada
Sozinho a gente no suporta a madrugada
.
Ao chegar ao salo, com as palavras penduradas nas mos, danamos uma ciranda:
Essa ciranda no minha s

Ela de todos ns, ela de todos ns.
A melodia principal quem guia
a primeira voz, a primeira voz.
Pra se danar ciranda
Juntamos mos, com mos
Formando uma roda
Cantando a cano.

Inicia-se a preparao para o trabalho de campo. A assessora retoma o estudo do

dia anterior, reforando o critrio dialgico na escolha do contedo: buscar a relevncia,
a necessidade apontada nas falas da comunidade com a qual queremos trabalhar. O
conhecimento deve ser organizado a fim de ser colocado a servio do OUTRO. a viso
de mundo do outro que vai determinar o recorte de conhecimento que eu fao. O mtodo
de trabalho popular, consiste em sistematizar a troca de saberes (popular e cientfico).
Eu no transformo o outro, mas proponho/propicio o movimento de superao do conhe-
cimento mgico e a construo de um novo conhecimento. Neste sentido, eu contribuo
para construir o indito vivel (o devir, o novo que nasce do processo de transformao
da realidade). Que tica perpassa esse trabalho? Canaliza o esforo da base em favor
da maioria. Planeja-se o trabalho a partir dos temas geradores e avalia-se ao longo do
tempo, observando se a realidade est sendo transformada.
A pesquisa deve-se dar como uma escuta, no de forma ostensiva. Cada dupla de
oficineiros deve abordar uma pessoa e conversar, explicando que esto num curso e que
a visita faz parte de um exerccio de conhecimento da realidade. O registro deve ser feito
posteriormente (nada de caderno de anotaes ou gravador); deve-se entrevistar pessoas
diferentes, para termos uma idia ampla da comunidade (homens, mulheres, adultos, jovens,
etc.). No se deve emitir juzo de valores sobre o que estamos ouvindo. Observar as pes-
soas, pois a fala no a nica forma de comunicao. Lembrar do que diz Mrio Quintana:
Quem no compreende um olhar, tampouco compreender uma longa explicao.
Como exerccio preliminar Guadalupe passou um texto com um conjunto de falas
colhidas entre os prprios educadores da RECID em outro momento, para que fossem
eleitas aquelas consideradas significativas. Em pequenos grupos, foram feitas as justifica-
tivas das falas escolhidas e a viso dos participantes sobre elas. Discutiu-se as escolhas
e argumentaes em plenrio.
A seguir a turma foi dividida em seis equipes para o trabalho de campo. A pesquisa
foi feita com associaes/grupos de carrinheiros (coletores de material reciclvel). Ainda
pela manh, lideranas de cada um dos grupos vieram at a Casa do Trabalhador para
falar um pouco sobre suas caractersticas. Cada uma das seis equipes se reuniu em local
diferente com a liderana do grupo que visitaria. Ouviu, perguntou, enfim, pode ter um
conhecimento prvio da realidade que encontraria tarde e levantar algumas hipteses
ou idias prvias do que ouviria.
Aps o almoo, as equipes seguiram para os diferentes lugares da pesquisa:
1. Bairro Novo e Osternack
2. Pantanal (Boqueiro)
3. Barraco do Hauer
4. Santo Anbal (Uberaba)

5. Icara (Uberaba)
6. Novo Amanhecer (CIC)
Ao voltar, as duplas fizeram os registros das falas coletadas e os trabalhos foram
encerrados para um lanche, descanso e banho.
noite houve o lanamento do livro da Rede de Educao Cidad Vamos l fazer o
que ser e do livro de Joo Santiago Poesia e Militncia. Foi um momento muito bonito.
Joaquina (J, do Rio de Janeiro) nos surpreendeu com uma bela declamao da msica
Asa Branca e, junto com Joselene declamaram uma das poesias do livro de Santiago.
Alm dos participantes da Oficina, estiveram presentes amigos e amigas das entidades
promotoras. E, pra degustar, um coquetel feito por padarias comunitrias.
3 dia 09/06/07
Uma mstica sobre o autoritarismo, envolveu os participantes num teatro. Uma

pessoa da equipe entrou no salo e de forma autoritria ordenou que todo o grupo se
concentrasse no meio do salo. De repente entram vrias pessoas com escudos de ma-
deira na mo, empurrando o grupo para trs que, ao se dar conta, comeou a resistir e
acabou por expulsar os autoritrios do salo. Foi um choque de realidade para mostrar
que para mudar o mundo, teremos que enfrentar grandes desafios. Pois os poderosos
no abrem mo facilmente de seus privilgios e usam a fora bruta para mant-los.
Em seguida as equipes se reuniram para, a partir dos registros da escuta no cam-
po, escolher trs falas geradoras. Os dois grupos do Uberaba se juntaram num s. Cada

equipe fazia uma contextualizao da comunidade visitada para o plenrio e apresentava

as trs falas selecionadas. Uma das falas de uma das comunidades no permaneceu
porque a discusso do plenrio indicou que ela no tinha contradio ou limite explicativo.
A partir deste momento o segundo assessor (Gouva) tambm esteve presente.
As 14 falas selecionadas pelas equipes foram:
Uberaba (Santo Anbal e Icara)

1. Eu sempre digo para os meus filhos, eles at no gostam e brigam comigo, mas
eles nasceram pobres e vo morrer pobres.
2. No serve para nada, porque a gente no paga imposto e no recebe fundo de
garantia e dcimo terceiro (referindo-se ao trabalho de coletor de papel).
3. Os pi nasce com bom pensamento de trabalho. Ao o pi vai no Ceasa, vem a
juza e fala que ele no pode trabalhar e tira os pi. A o pi perde gosto e vai malandrar.
Novo amanhecer (CIC)

4. Trabalhar sem luvas no tem problema. Mas uma capa de chuva ns precisava.
Temos capa s para o carrinho.
5. Eu vou estudar para ser igual a vocs (referindo-se s entrevistadoras): ter carro,
casa, roupa bonita.
6. Eles so porcos (referindo-se aos outros carrinheiros que no participam da as-
sociao).
Pantanal (Boqueiro)
7. No sei (referindo-se sobre de quem a culpa pela situao vivida por eles).
8. O povo aqui s sabe ser carrinheiro.
9. Mesmo com todas as dificuldades eu jamais voltaria pra roa.
Bairro Novo e Osternack

10. Chamam a gente de mendigo, essas coisas, s que s vezes eles tm razo,
porque tem gente que usa os carrinheiros pra outras coisas.
11. Me chamam para fazer servio em troca de material. Eu me sinto mal porque
no recebo, mas no posso fazer nada, porque preciso do material.
Barraco do Boqueiro (Hauer)

12. Estou melhor aqui do que estava antes (na roa).

13. Se eu tivesse estudo, eu teria conseguido emprego.

14. Este advogado no est indo atrs. Se tivesse dinheiro, j teria resolvido.
Os assessores orientaram o plenrio para que observassem as falas e escolhessem

uma que representasse uma maior totalizao do conjunto das falas, ou seja, que con-
tivesse nela mesma, grande parte dos problemas apontados nas outras falas. Aps um
longo debate o plenrio escolheu como fala geradora (tese) a seguinte:
Eu sempre digo pros meus filhos, eles at no gostam e brigam comigo, mas eles
nasceram pobres e vo morrer pobres.
Em seguida o plenrio discutiu como seria a sua explicao para o problema apontado
na fala geradora, e elaborou ento uma contra-fala (anttese), qual seja:
A pobreza uma condio social e no natural, cabe ao sujeito transformar a sua

condio scio-histrica.
Do dilogo/conflito entre as duas vises de mundo expressas na fala e contra-fala

nascer uma terceira explicao (sntese) que j no ser mais a explicao do educando
ou a do educador, pois ambos havero modificado suas vises de mundo.
A assessoria faz uma retomada sobre como se d a constituio popular crtica da

prtica dialgica, ou seja, os passos ou momentos da metodologia:
1. Pesquisa qualitativa
2. Seleo das falas
3. Problematizao
4. Recorte do conhecimento
5. Organizao dialgica.
Este exerccio se d em dois sentidos: do particular para o geral indutivo; e do geral

para o particular dedutivo; (ou do local para o micro e o macro, para depois voltar ao
local e reiniciar o dilogo sobre novo patamar).
A metodologia se d sempre em trs tempos:
1. O estudo da realidade (ER)

2. A organizao do conhecimento (OC)

3. Aplicao do conhecimento (AC)
Cada equipe selecionou uma das falas apresentadas anteriormente (ponto de par-
tida significativo para cada segmento comunitrio). Seguindo os passos metodolgicos
propostos acima, como exerccio.
Aps a apresentao do trabalho de todas as equipes, fizemos a mstica final quan-

do alguns participantes das entidades presentes propuseram algum tipo de reflexo. E
fechamos o encontro com a leitura do poema Monlogo, de J. G. de Arajo Jorge30
(transcrito abaixo). Este foi um momento de muita emoo, pois os participantes haviam
visto de perto a dura realidade de pessoas excludas de qualquer possibilidade de vida
digna, o que coincide com o tema do poema.
Meu filho,
se te dissesse que poderia haver um mundo de duas classes,
em que uns trabalham e outros no,
e os que trabalham, mendigam, e passam fome,
e os inteis gozam e desperdiam.
Se te dissesse que poderia haver um mundo

em que uns tem tudo: po, remdio, crianas, futuro,
- j nasceram proprietrios do futuro! -
e os outros no tem nada, nem mesmo meios para a luta,
a grande luta desigual.
Se te dissesse que nesse mundo

h homens de automveis, tapetes, mulheres perfumadas,
e homens na chuva, ao relento, mulheres nas caladas,
e aos primeiros no causam a menor impresso tal acontecimento
e os outros no se revoltam, - estendem apenas as mo vazias
- e exalam lamrias.
30
Antologia da Nova Poesia Brasileira - J. G. de Arajo Jorge - 1a ed. 1948.

Se te dissesse que a justia e a f so mercadorias inacessveis

aos realmente necessitados:
e o direito apenas a lei que manter tal estado de coisas;
e h homens que jogam a riqueza pelo prazer de jogar
e outros que mereciam e morrem sem conquist-la.
E se te dissesse que apesar de tudo esse mundo existe realmente

e vive, progride, e avana,
havias de me dizer: impossvel, meu pai,
um tal mundo jamais poderia existir nem poderia a vida afinal se to m!
Entretanto, meu filho, basta abrires teus olhos, a est, - parece incrvel, no ? - mas a est!

Atividade de Campo Coletores de Material Reciclvel

Curitiba, 7 a 10 de junho de 2007
Uberaba (Icara)
Fala selecionada
No serve para nada, porque a gente no paga imposto e no recebe fundo de garantia
e dcimo terceiro (referindo-se ao trabalho de coletor de papel).
Problematizao
1. O que faz o carrinheiro?
2. Quais as conseqncias do seu trabalho para a sociedade?
3. Que outras profisses existem na comunidade?
4. O que define o que trabalho e o que no trabalho?
5. Qual a diferena entre trabalho com carteira assinada (formal) e sem carteira assinada
(informal)?
6. Quais as vantagens e desvantagens do trabalho formal e do informal?
7. O que e para que serve os impostos?
8. Quem deve pagar imposto?
9. Quais so os direitos do trabalhador?
10. Que trabalho til para a sociedade?
11. Como os carrinheiros poderiam se organizar para garantir seus direitos?
12. O que poderia ser feito para que os carrinheiros valorizassem seu trabalho?
13. O que poderia ser feito para que a sociedade valorizasse o trabalho dos carrinheiros?
Tpicos (recorte do conhecimento)

1. Identidade Profissional: caracterizar o trabalho do carrinheiro (rotatividade, como
executado, etc.); papel social deste trabalho.
2. Meio Ambiente: contribuio para o meio; sistema de reciclagem; aspectos econmicos
da reciclagem.
3. Mundo do Trabalho: CLT; constituio; direitos e deveres; estrutura social (associao,
sindicato, diviso de classe); organizao social do trabalho (revoluo, economia, pro-
fisses).

Estudo da realidade:
- Questes para refletir com o grupo de carrinheiros:
1. O que faz o carrinheiro?
2. Quais as conseqncias que o seu trabalho traz para a sociedade?
- Temas dobradios
1. Identidade profissional
2. Meio Ambiente
Dinmica:
1. Escolher um objeto do seu universo de trabalho para representar o trabalho de carri-
nheiro.
2. Apresentao do objeto expondo o que este trabalho representa para si e qual a con-
tribuio deste trabalho para a sociedade.
3. Das falas ser produzido um texto coletivo, sintetizando as idias.
Momento de aprofundamento terico:

1. Trazer um profissional para tratar sobre a questo da reciclagem de materiais e o
impacto ambiental (questo da globalizao, do consumismo, produo de lixo, impacto
ambiental, reciclagem de materiais e a importncia do trabalho do carrinheiro).
Plano de Ao:
1. O que os carrinheiros poderiam propor para a construo de uma ao que visa cons-
cientizar a sociedade da importncia do seu trabalho para a sociedade?
2. Dinmica:
- Se organizarem em grupos
- Cada grupo recorta figuras e palavras que simbolizam o tem
- Discute com os colegas as figuras que colocaram no cartaz, que simbolizam as conse-
qncias do seu trabalho para a sociedade
- Cada grupo apresenta seu trabalho ao plenrio.
Bairro Novo e Osternack
Fala selecionada
Chamam a gente de mendigo, essas coisas, s que s vezes eles tm razo, porque
tem gente que usa os carrinheiros pra outras coisas.
Problematizao

1. Qual o conceito que a comunidade tem de mendigo?

2. Existe diferena entre mendigo e carrinheiro? Qual?
3. H preconceito em nossa sociedade em relao ao carrinheiro?
4. O que a comunidade pode fazer para melhorar a situao?

1. Preconceito em relao ao trabalho dos carrinheiros.
2. Relao mendigo-carrinheiro.
3. Caractersticas do mendigo e do carrinheiro.
4. Fatores que levam a ser mendigo ou carrinheiro.
5. Programas assistenciais de distribuio de renda e alimentos.
6. Relao capital-trabalho.
7. Atribuies e responsabilidades do Estado.
8. Atribuies e responsabilidades da comunidade.
Estudo da Realidade
Debate/problematizao inicial:
1. O que ser mendigo? Qual a diferena entre os dois?
2. Chamam a gente de mendigo, essas coisas, s que s vezes eles tm razo. Quem
so eles? Eles tm razo? Por qu?
Organizao do conhecimento
Aprofundamento Terico
- Dramatizao que buscar mostrar comunidade que tanto carrinheiros quanto men-
digos apresentam realidades (de vida social) muito semelhante. Tanto um, como o outro
sofrem preconceitos perante a sociedade.
Plano de Ao:
Buscar observar se possvel ou no visualizar na comunidade essas semelhanas e
traz-las para relato no prximo encontro.
Vila Pantanal
Fala selecionada
O povo aqui s sabe ser carrinheiro.

Problematizao
1. Qual a concepo de carrinheiro para a comunidade?
2. A comunidade busca outras formas de sobrevivncia?
3. O que ser carrinheiro?
4. Por que o trabalho informal cresceu tanto em nossa sociedade?
5. O que necessrio para transformar a percepo da realidade do carrinheiro da Vila
Pantanal?

1. Relao carrinheiro-comunidade.
2. Diferena entre ser e estar (identidade e condio).
3. Construo da identidade.
4. Dados estatsticos do trabalho (formal e informal; municipal, estadual e nacional).
5. Histrico da precarizao do trabalho (xodo rural, avanos tecnolgicos, flexibilizao).
6. Diferena entre trabalho e emprego.
7. Legislao trabalhista.
8. Resgate histrico da comunidade para desconstruo do fatalismo.
Estudo da Realidade (ER)

Oficina com carrinheiros na Escola Municipal da Vila Pantanal.
Debate/problematizao inicial:
1. Como sua jornada de trabalho?
2. De que meio vocs adquiriram os carrinhos?
3. Onde voes vendem o material e como a relao com o comprador?
4. Como a relao com outros carrinheiros?
1. Atividade com fotos (imagens) que retratem a classe trabalhadora em situaes de
opresso, resistncias e conquistas.
2. Participantes divididos em grupos, recebem certo nmero de imagens e interpretam.
Depois apresentam para o grupo maior.
3. Aps cada apresentao o educador contextualiza as imagens:
a) Qual o papel do trabalhador na sociedade?
b) A coletividade ajuda nas conquistas do trabalhador?
Plano de Ao
- A nossa prtica coletiva?

- Como a coletividade mudaria nossa realidade?

Barraco do Boqueiro
Fala selecionada
Este advogado no est indo atrs (da iluminao). Se tivesse dinheiro j estaria resolvido.
Problematizao
1. O que o advogado deveria fazer nesta situao?
2. Qual a organizao responsvel por fornecer a iluminao?
3. Quais so os requisitos para instalao da iluminao em uma residncia?
4. Enquanto cidado voc tem direito iluminao?
5. Quem tem iluminao no pas?
6. Qual a responsabilidade de vocs para resolver este problema?
7. De quem depende a soluo deste problema? Que propostas podemos levantar?

1. Advocacia tradicional e advocacia popular.
2. Papel do Estado (direitos sociais) e da Administrao Pblica.
3. rgo responsvel pela iluminao pblica e seu funcionamento (requisitos para instalao).
4. Abordagem crtica da organizao do Estado brasileiro.
5. Cidadania (sentido pleno) e sua conquista.

Problematizao inicial com os carrinheiros (atividade):
1. Quais suas necessidades bsicas? Elas esto sendo atendidas?
2. O indivduo que no tem suas necessidades atendidas pode ser considerado cidado?
3. O que cidadania? H diferena entre cidadania para criana, homem, adulto, mulher?
Em qu?
4. Sua condio de cidadania est sendo garantida? De quem a responsabilidade? De
que forma pode ser garantida?
Vdeo: Ilha das Flores (para discutir os temas relacionados)
Plano de Ao
1. Criar uma comisso responsvel pela articulao com a COPEL.
2. Reunio da comisso com a COPEL para iniciar o processo de negociao.

3. Reunio com a comunidade para socializar a informao.

4. Definir metas de acordo com requisitos exigidos pelos rgos pblicos.
Novo amanhecer (CIC)
Fala selecionada
Trabalhar sem luvas no tem problema. Mas uma capa de chuva ns precisava. Temos
capa s para o carrinho.
Problematizao
1. O que voc precisa para trabalhar como carrinheiro?
2. Que tipo de doenas causadas pelo trabalho so comuns na comunidade?
3. Que riscos so encontrados na rua com relao ao seu trabalho?
4. Existem leis que protegem o trabalho?
5. O que podemos fazer na comunidade, para termos proteo no trabalho dos carrinheiros?

1. Necessidades bsicas dos carrinheiros e carrinheiras: educao, sade, segurana
alimentar, segurana pblica.
2. O que sade? O que doena? Verminose, insolao, dorte (?), gripe, sade mental,
dependncia qumica, vacina anti-tetnica.
3. Acidentes de trabalho: riscos e segurana.
4. Definio do que so leis: CLT, LOAS, SUAS, SUS, Constituio Federal.
5. Trabalho formal e informal.
6. Proteo da pessoa (equipamentos de proteo individual).
7. Proteo na entidade: assistncia jurdica; envolver parceiros.

Objetivo: levantar quais as necessidades bsicas para o trabalho do carrinheiro?
Contedo: Sade.
Acolhida (dinmica de grupo)
Problematizao inicial com os carrinheiros (atividade).
1. O que sade?
2. O que doena?
3. A doena atrapalha o trabalho? Quais so as doenas comuns na comunidade? O que
as causa?

- Constituio Federal, artigo 196; artigo 2 da lei n 8080/1990.
- Recortes de figuras (revistas) que representem conceitos de sade e doena.
- Apresentao dos significados do trabalho de colagem pelos grupos.
Plano de Ao
- Visita unidade local de sade; encontro com profissional da sade na comunidade.
Uberaba (Santo Anbal)
Fala selecionada
Os pi nasce com bom pensamento de trabalho. Ao o pi vai no Ceasa, vem a juza e
fala que ele no pode trabalhar e tira os pi. A o pi perde gosto e vai malandrar.
Problematizao
1. Que tipos de trabalho as crianas realizam na comunidade?
2. Existe espao para atividades de esporte e lazer na comunidade?
3. O trabalho infantil relevante? uma necessidade social?
4. Quais os rgos dedicados proteo das crianas e adolescentes e o papel deles
referente ao trabalho infantil?
5. O que a comunidade poderia fazer para garantir a segurana e o bem estar das crian-
as e adolescentes?

1. Histria da criana no Brasil.
2. Conceito de criana e infncia.
3. Estrutura familiar atual.
4. Histria do trabalho formal e informal; trabalho e emprego; organizaes trabalhistas.
5. Esporte no desenvolvimento fsico e emocional.
6. Conceito de lazer.
7. Influncia da mdia na construo da identidade da criana.
8. Constituio Federal.
9. Estatuto da criana e do adolescente.
10. Conselho Tutelar.
11. Rede de proteo.


1 parte do encontro:
- Resgate histrico da infncia dos participantes e das crianas da comunidade.
- Os participantes escolhem objetos (brinquedos e instrumentos de trabalho e domsticos)
que fizeram parte de suas infncias e o que os objetos representam.
- Como era ser criana?
- Onde (lugar) foi a fase de sua infncia (de onde vieram, origem)?
- Caminho histrico.
- Os participantes caminharo por um caminho, partindo da presente data e passando
por momentos histricos referentes criana e adolescncia.
Hoje ECA Constituio Roda dos expostos (?)
2007 1990 1988 .....
O caminho ilustrado com imagens, vdeos e os prprios documentos, como o ECA, por
exemplo.
Dramatizao de uma realidade ideal para as crianas e adolescentes da comunidade.
Plano de Ao
- Como viabilizar a realidade ideal?

O testemunho da professora
Maria de Guadalupe Menezes
Dialogar. Este o convite que, desde 2005, vem sendo feito e renovado em cada
Oficina de Metodologia Freireana, realizada pelo CEFURIA em parceria com outras or-
ganizaes da sociedade civil.
Neste breve registro, pretendo destacar alguns aspectos que considero funda-
mentais na proposio das oficinas, mas no sem antes agradecer ao professor Antonio
Fernando Gouva da Silva pela generosidade de acolher-me como parceira em to de-
safiadora tarefa.
A Educao Popular, na perspectiva freireana, tomada como referncia para os
encontros, torna-se o lastro para o dilogo. Portanto, no estamos falando de qualquer
dilogo. Estamos sim, situando politicamente este ato. Em Paulo Freire estamos envere-
dando para a construo de um processo de libertao e de compromisso com os pobres,
os desfavorecidos, os oprimidos. Estamos propondo a construo coletiva de alternativas
de emancipao, de libertao e de emancipao daqueles que por elementos concretos
a fome, a misria, a morte perdem ou abandonam a condio de sonhar, de transformar
a realidade. A sua realidade.
O desafio das oficinas o trato metodolgico dado ao corpo terico construdo
por Paulo Freire. Os princpios da Educao Popular so traduzidos na ao para, em
seguida, serem novamente tomados ao distanciamento necessrio e doloroso da reflexo.
Prxis. Ir e vir. Pensar e agir para novamente pensar, anunciando um novo agir. Desafio
humanizador e amoroso que convida a todos para a superao dos mecanismos cada
vez mais sofisticados de opresso.
Cada encontro rene militantes de movimentos sociais, religiosas, advogados, pro-
fissionais da rea da sade, professores de diferentes nveis de ensino, estudantes e
assistentes sociais que, j no primeiro dia, ao falarem de si, das razes que os trazem aos
quatro dias de vivncia na Casa do Trabalhador, local onde a oficina se realiza, declaram,
de diferentes maneiras, o que uma das participantes da oficina realizada em novembro
de 2006 nos disse ao justificar sua participao: Quero aprender a ouvir.
Ouvir. Elemento primeiro a ser destacado quando falamos de uma educao que
est a servio do outro. Que busca a superao dos elementos que o aprisionam e que,
principalmente, se coloca como dialgica. Precisamos aprender a ouvir, nos ensina Paulo
Freire no conjunto de suas obras e, principalmente, em sua forma de estar no mundo.
Ouvir o movimento primeiro que torna possvel a transformao, pois se propomos nos
aliar ao processo de transformao da realidade, de fundamental relevncia tomarmos
como ponto de partida o conjunto de fatos e situaes concretas vividos, bem como a
leitura/interpretao que os sujeitos tm sobre esses fatos e situaes.

Assim, logo aps um mergulho inicial na concepo de Educao Popular, organiza-
mos o movimento de escuta que se traduz na pesquisa participante realizada em diferentes
comunidades da periferia de Curitiba. Aps nossa ida a campo, realizamos os registros e
partimos para a seleo das falas significativas, o que representa nosso segundo passo
metodolgico. A seleo das falas significativas nos leva a perceber o que relevante
do ponto de vista do outro. Do nosso interlocutor e no do nosso prprio ponto de vista.
Neste ponto, uma ruptura fundamental se fez necessria. Aqui buscamos entender o
que Paulo Freire chama de humildade. Ao educador que se prope dialgico, impe-se
o deslocamento de seu ponto de vista, de sua explicao. O ponto de partida desloca-se
para a comunidade, no mais para a traduo que dela se faz.
Para alm dos fatos e dos dados, procuramos perceber a viso que a comunidade
revela a respeito dos fenmenos vivenciados. Garimpar falas significativas obriga-nos ao
complexo exerccio da humildade, de ouvir o outro e de no mais recorrer ao movimento
tradicionalmente incorporado nas prticas educativas de traduzir ou, at mesmo de no
perceber o outro. Seguimos construindo nosso dilogo coletivamente, aguando o olhar
sobre nosso processo. Do conjunto das falas, elegemos o Tema Gerador e partimos para
a elaborao do contratema. Neste momento o dilogo se encaminha para a nossa fala.
Nossa viso/explicao a respeito da contradio expressa no Tema Gerador elaborada
e sistematizada, explicitando a viso do grupo de educadores. O contratema deve cumprir
seu papel de trazer outra viso, que no aquela expressa no tema, para, desta forma,
efetivar o movimento dialtico. A relao entre tema e contratema deve produzir uma outra
sntese. A construo do conhecimento impressa na perspectiva crtica e dialgica, vai se
deslocando de uma viso nica, para, no processo, ser colocada a servio da superao
dos limites explicativos revelados na viso da comunidade e at mesmo das fronteiras
rgidas do conhecimento cientfico.
Partimos para a elaborao das questes geradoras a fim de nortear nossa prtica,
tendo como exigncia a concepo crtica do conhecimento sistematizado na organizao
das atividade e enfrentando o desafio de perguntar ao invs de vcio da tradio- res-
ponder com atividades linearmente estruturadas. Voltando incessantemente ao convite
expresso em cada oficina, coletivamente resistimos tentao de fugir do dilogo. Cada
passo metodolgico demanda a coerncia com o compromisso de transformar a realidade
injusta e desigual, sem outorgar ao outro a sua emancipao. Construmos e reafirmamos
nossa militncia a partir do compromisso que assumimos de ouvir com muito respeito a
voz dos que so aprisionados na imobilidade.
Estamos construindo o planejamento de uma ao que parte da realidade da
comunidade, do que efetivamente configura-se como significativo para ela e que,

principalmente,deve submeter o conhecimento sistematizado a esta proposio. A seleo

dos recortes das diferentes reas do conhecimento deve partir do critrio da relevncia.
No mais podemos definir contedos a partir da nossa prpria viso. Estamos dialogando,
aprendendo com nossos pares a faz-lo atravs da prtica coletiva. A perspectiva crtica
e dialgica nos exige em cada um dos momentos da oficina, o extremo cuidado para no
retrocedermos ao monlogo. Difcil, mas desafiadora tarefa de tornar orgnica nossa
prtica em educao popular.
Enfim, participar de cada oficina de metodologia freireana tem me possibilitado com-
partilhar saberes e vivenciar os conceitos e princpios da Educao Popular. Trabalhar
ao lado de companheiros como o Gouva, a Ana, o Cleonir, o Antnio, o Joo Santiago
e outros que marcaram por seu compromisso com uma sociedade justa e solidria, me
honra, me alegra e confirma que no estamos sozinhos nesta caminhada.
Obrigada, companheiros!
Maria de Guadalupe Menezes de Lima

Consideraes Finais
Como j foi dito na apresentao deste livro, o texto publicado aqui, serviu como
subsdio s Oficinas de Metodologia, realizadas de maro de 2005 a junho de 2007, em
Curitiba, promovida pelo Centro de Formao Milton Santos-Lorenzo Milani, Centro de
Formao Urbano Rural Irm Arajo CEFURIA, RECID/ Talher PR, Pastoral Operria e
Centro de Estudos Ernesto Che Guevara com a participao de militantes do movimento
popular, estudantil, de ONGs, professores, coordenadores de experimentos em econo-
mia solidria, agentes pastorais, etc. Seu objetivo foi fornecer um instrumento de ao
concreta nas realidades onde atuam, buscando exercitar na prtica, uma metodologia
democrtica de trabalho de base, a partir da pedagogia freireana.
Embora muitos dos participantes das oficinas j tivessem lido Paulo Freire e alguns
destes, j buscassem incorporar suas contribuies na prtica poltico-pedaggica desen-
volvida, muitas dvidas foram sanadas e, pra quem quer de fato radicalizar a democracia
na sua ao poltica militante, a contribuio foi enorme. Porm, d muito mais trabalho e,
portanto, demora mais. mais fcil levar propostas prontas s comunidades, sobre a soluo
dos seus problemas, do que construir junto com elas as solues. A metodologia, entretan-
to, extremamente coerente com dois ditados que costumam aparecer em epgrafes de
publicaes populares: devagar que eu tenho pressa e a pressa no apressa a histria.
H duzentos anos a classe trabalhadora busca resistir e criar alternativas ao capitalis-
mo, ou sobreviver as suas mazelas. As lutas de resistncia comearam junto com ele. E,
apesar disso, o sistema nos d a impresso de que continua muito forte, talvez mais do que
antes. Ainda que algumas pessoas j comecem a falar de capitalismo terminal. De qualquer
forma, um gigante quando comea a espernear, esmaga muita gente at cair. Todas as
mudanas civilizatrias, passaram por momentos de barbrie na histria da humanidade.
Diante disso, no caberia nos perguntar, se nossos mtodos de luta e participao
poltica e respondem aos desafios da realidade atual? No caberia nos perguntar se as
sociedades que se construram como alternativa ao capitalismo, baseadas em alguns
mtodos ainda usados (luta sindical e partidria, basicamente) restituram aos trabalha-
dores o controle sobre suas vidas?
Se as condies objetivas para uma transformao radical da sociedade esto dadas,
por que as condies subjetivas, contradies sociais, situaes-limite no se consolidam?
O que faz um morador da periferia dizer frases como estas: o bairro bom, mas eu
no posso sair de casa noite, por causa dos marginais de outras vilas que vm roubar
aqui?. Ora, a sua casa virou uma priso e o problema transferido para os outros. Os
marginais so das outras vilas. O seu bairro bom. Ou ainda, errado eles [a prefeitura]

construrem essas praas a, porque s servem para juntar maconheiros. Eu no deixo

o meu filho sair. s de casa para a escola. Ou seja, a perspectiva de lazer para as
crianas e adolescentes est sendo rechaada porque os espaos pblicos foram tomados
pelos traficantes ou viciados. Que tambm so filhos dos outros. O bairro tranqilo,
comigo nunca aconteceu nada, mas tenho amigos que morreram assassinados. Pelo
fato das coisas ruins do bairro no terem lhe afetado pessoalmente, acha que o bairro
tranqilo. Ou seja, o cada um por si e Deus (ou o diabo) por todos, virou regra.
Em que medida, educadores e militantes buscam, num trabalho de base ou mesmo em
salas de aula, compreender os limites explicativos que as pessoas que vivem em meio a
esta situao de violncia buscam dar a elas, a partir de suas prprias vises de mundo?
Pois bem, Paulo Freire nos mostra com a ajuda do professor Gouva neste livro, que so
exatamente tais explicaes, o ponto de partida da problematizao que ajudar as pessoas
a desenrolarem o novelo que a realidade onde esto mergulhadas, para que, emergindo
dela, possam v-la com outros olhos, e engajarem-se num processo de transformao.
Mudar o Brasil, fazer daqui um pas justo e solidrio, implica envolver milhes de pes-
soas no processo de transformao. Vises fatalistas de mundo, muitas vezes consideradas
como acomodao, inrcia, so estratgias de sobrevivncia de comunidades que esto
completamente abandonadas pelo Estado e que ficam a merc da ajuda de traficantes,
polticos populistas, etc., para levarem um filho ao mdico em caso de urgncia, por exemplo.
Frases como: quem est na rua porque quer, porque escola tem ou, trabalho tem, s
no trabalha quem no quer, ou ainda, s Deus resolve, tem que ralar muito o joelho [orando]
para tirar o filho da droga, expressam uma viso fatalista e individualista de mundo. Estas
pessoas no se mobilizaro, se no tiverem uma chance de emergir desta realidade. De, a
partir de um processo dialgico, problematizador, comearem a compreender as relaes entre
a sua situao local com os espaos micro e macro estruturais, da poltica, da economia, etc.
Muitas vezes, queimamos etapas, desrespeitamos o tempo do povo e ficamos entre
ns mesmos, buscando desesperadamente cumprir calendrios absurdos, cujos contedos
e bandeiras de lutas, no saem dos panfletos e cartilhas que se amontoam nas sedes
das instituies. E que pouco traduzem os anseios do povo, porque no partem de sua
viso de mundo, mas da nossa, dos militantes, educadores, dirigentes.
Referindo-se ao trabalho poltico que faziam no Brasil entre os anos 50 e 60, atravs
da educao popular, Frei Betto diz [...] que, nesse momento, surge neste pas uma nova
postura epistemolgica, quer dizer, uma nova maneira de pensar o Brasil, de encarar o Brasil.
E, sobretudo, uma tentativa de aproximao cultural do universo popular. E essa tentativa
se refletiu em todo o processo de criao artstica. Todo esse pessoal do Cinema Novo, da
Bossa Nova surge a. Assim como tem o MCP [Movimento de Cultura Popular] no Recife,
havia os Centros de Cultura Popular da UNE [Unio Nacional dos Estudantes] no Brasil

inteiro, que suscitavam manifestaes de arte com um contedo pr-causas populares. Hoje
a gente tem uma viso mais crtica, sabe que ainda no era o prprio povo manifestando
a sua criao artstica, ainda ramos ns, universitrios, intelectuais, falando em nome do
povo. Por exemplo, a obra de Oduvaldo Vianna Filho, as primeiras peas do Guarnieri re-
fletem bem isso. Ns interpretvamos a realidade a partir dos interesses da classe popular.
O mtodo do Paulo Freire aparece como a grande novidade. a primeira contri-
buio, naquele momento, que j no quer interpretar o que o interesse das classes
populares, mas ousa perguntar s classes populares qual a sua maneira de expressar-
-se no mundo, qual a sua palavra. E, at ento, a palavra que interpretava o popular
era a nossa palavra. Vinha de um mundo no-popular, embora ideolgica e politicamente
comprometida com a causa popular31 .
A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de
A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros,
originando vises ou pontos de vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de d-
vidas, de esperanas ou desesperanas que implicitam temas significativos, base dos
quais se constituir o contedo programtico da educao.
[...]
Simplesmente no podemos chegar aos operrios, urbanos ou camponeses,
estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao
mundo da natureza de que se sentem mais partes que transformadores, para, maneira
da concepo bancria, entregar-lhes conhecimento ou impor-lhes um modelo de bom
homem, contido no programa cujo contedo ns mesmos organizamos.
[...]
Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adapt-los cada vez mais
realidade que deve permanecer intocada, so os dominadores.
Lamentavelmente, porm, neste conto da verticalidade da programao, conto
da concepo bancria, caem muitas vezes lideranas revolucionrias, no seu empenho
de obter a adeso do povo ao revolucionria.
Acercam-se das massas camponesas ou urbanas com projetos que podem cor-
responder sua viso do mundo, mas no necessariamente do povo32
Ns do CEFURIA, esperamos que a publicao deste livro, que procura traduzir em
termos prticos, o pensamento freireano sobre uma ao cultural para a liberdade, ou
uma educao libertadora, preste sua contribuio construo coletiva de um mundo
melhor para todos e todas.
31
Paulo Freire e Frei Betto. Essa escola chamada vida: depoimentos ao reprter Ricardo Kotscho. 3 ed.
So Paulo : tica, 1986, p. 27-28.
32
Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. 17-27 ed. So Paulo : Paz e Terra, 1987, p. 84-85.

O outro Brasil que vem a
Gilberto Freyre
Eu ouo as vozes ingresias e tratores europeus e norte-americanos a servio

eu vejo as cores do Brasil
eu sinto os passos mos sem anis (que os anis no deixam o homem criar
de outro Brasil que vem a nem trabalhar).
mais tropical
mais fraternal mos livres
mais brasileiro. mos criadoras
O mapa desse Brasil em vez das cores dos Es- mos fraternais de todas as cores
tados mos desiguais que trabalham por um Brasil sem Azere-
ter as cores das produes e dos trabalhos. dos,
Os homens desse Brasil em vez das cores das sem Irineus
trs raas sem Maurcios de Lacerda.
tero as cores das profisses e regies. Sem mos de jogadores
As mulheres do Brasil em vez das cores boreais nem de especuladores nem de mistificadores.
tero as cores variamente tropicais. Mos todas de trabalhadores,
Todo brasileiro poder dizer: assim que eu pretas, brancas, pardas, roxas, morenas,
quero o Brasil, de artistas
todo brasileiro e no apenas o bacharel ou o de escritores
doutor de operrios
o preto, o pardo, o roxo e no apenas o branco de lavradores
e o semibranco. de pastores
Qualquer brasileiro poder governar esse Brasil de mes criando filhos
lenhador de pais ensinando meninos
lavrador
de padres benzendo afilhados
pescador
de mestres guiando aprendizes
vaqueiro
de irmos ajudando irmos mais moos
marinheiro
de lavadeiras lavando
funileiro
de pedreiros edificando
carpinteiro
de doutores curando
contanto que seja digno do governo do Brasil
de cozinheiras cozinhando
que tenha olhos para ver pelo Brasil,
de vaqueiros tirando leite de vacas chamadas comadres
ouvidos para ouvir pelo Brasil
dos homens.
coragem de morrer pelo Brasil
Mos brasileiras
nimo de viver pelo Brasil
brancas, morenas, pretas, pardas, roxas
mos para agir pelo Brasil
tropicais
mos de escultor que saibam lidar com o barro
sindicais
forte e novo dos Brasis
fraternais.
mos de engenheiro que lidem com
Eu ouo as vozes
eu vejo as cores
eu sinto os passos
desse Brasil que vem a.

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A busca do tema gerador na praxis da educao popular

Diagramao: Mainardes (41) 3039-8504

1 edio: Abril de 2005.

Silva, Antonio Fernando Gouva

1. Educao popular. I. Souza, Ana Ins.

Prefcio segunda edio ...................................................................................................... 05

Para os que viro

Como sei pouco, e sou pouco, na primeira e profunda pessoa

fao o pouco que me cabe do plural.

Sabendo que no vou ver No importa que doa: tempo

o homem que quero ser. de avanar de mo dada

com quem vai no mesmo rumo,

J sofri o suficiente mesmo que longe ainda esteja

para no enganar a ningum: de aprender a conjugar

principalmente aos que sofrem o verbo amar.

na prpria vida, a garra

da opresso, e nem sabem. tempo sobretudo

de deixar de ser apenas

No tenho o sol escondido a solitria vanguarda

no meu bolso de palavras. de ns mesmos.

Sou simplesmente um homem Se trata de ir ao encontro.

para quem j a primeira (Dura no peito, arde a lmpida

e desolada pessoa verdade dos nossos erros.)

do singular - foi deixando, Se trata de abrir o rumo.

de ser, para transformar-se Os que viro, sero povo,

- muito mais sofridamente - e saber sero, lutando.

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 4

Prefcio segunda edio

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 5

Diante desse quadro, a atualidade da pedagogia freireana impressionante e urgen-

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 6

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 7

Ana Ins Souza

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A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 11

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 12

A perspectiva freireana de formao

Dentre os fazeres de uma Educao Popular, destaca-se o momento participativo de

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 13

que, criticamente, supera os obstculos ideolgicos da tradio sociocultural do colonizador,

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 14

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 15

anteriormente construdo e apreendido utilizado para reler e reinterpretar a prpria

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 16

Sujeitos, contextos e processos na tessitura

Propostas educacionais fundamentadas em dilogos problematizadores desenca-

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 17

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 18

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 19

O processo de reduo temtica a partir da rede: a anlise

O principal objetivo da reduo temtica (Freire, 1988) estabelecer um dilogo entre

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 20

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 21

para a construo de qualquer prtica popular-crtica de formao comunitria.

abordados. Esse fazer pedaggico procura explicitar como os aspectos scio-histricos

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 22

da razo pragmtica, humaniza na desconstruo / reconstruo problematizadora das

Esse compromisso educacional com o desenvolvimento de uma conscincia crtica,

A BUSCA DO TEMA GERADOR NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR 23

objetivo de construir coletivamente aes humanizadoras, a partir da proposta freireana,