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E ENSINO MDIO
Juarez Dayrell
Paulo Carrano
Carla Linhares Maia
organizadores
JUVENTUDE
E ENSINO MDIO
SUJEITOS E
CURRCULOS EM
DILOGO
Distribuio gratuita
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Reitor Jaime Arturo Ramrez
VICE-REITORA Sandra Regina Goulart Almeida
EDITORA UFMG
DIRETOR Wander Melo Miranda
VICE-DIRETOR Roberto Alexandre do Carmo Said
CONSELHO EDITORIAL
Wander Melo Miranda (presidente)
Ana Maria Caetano de Faria
Danielle Cardoso de Menezes
Flavio de Lemos Carsalade
Heloisa Maria Murgel Starling
Mrcio Gomes Soares
Maria Helena Damasceno e Silva Megale
Roberto Alexandre do Carmo Said
JUVENTUDE
E ENSINO MDIO
SUJEITOS E
CURRCULOS EM
DILOGO
Juarez Dayrell
Paulo Carrano
Carla Linhares Maia
Organizadores
Belo Horizonte
Editora UFMG
2014
2014, Os autores
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-423-0070-3
CDD: 373.81
CDU: 37
EDITORA UFMG
7
e pedaggico da instituio escolar. A chegada de sujeitos sociais no
esperados (os pobres e os muito pobres), e muitas vezes no desejados
pelas escolas, e o reiterado foco do Ensino Mdio na preparao para a
entrada na universidade ou na oferta de uma profissionalizao esvaziada
tambm de uma formao humana integral agravam essa situao.
Diante disso, entendemos no serem possveis sadas simples, receitas,
roteiros predeterminados, que novamente engessem as escolas de Ensino
Mdio em fazeres dissociados da compreenso da amplitude da tarefa
formativa nesse momento da vida dos jovens e, principalmente, disso-
ciados dos sujeitos jovens que muito tm a dizer de si, dos seus sonhos,
dos seus projetos, dos seus saberes.
As recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
explicitam a necessidade de avanarmos na perspectiva de uma edu -
ca o emancipad o ra e que, portanto, deve contemplar
todas as dimenses da formao humana. A formao humana inte-
gral para aqueles que disputam no s o projeto do Ensino Mdio, mas
o de sociedade desqualificada e denominada pejorativamente como
romntica.
Esses setores da sociedade brasileira entendem que um recorte curri-
cular, um enxugamento de disciplinas, seguidos de uma customizao,
onde cada um sirva-se do que considera importante, possa ser a resposta
ideal para essa crise.
Ns entendemos que as respostas exigem muito mais do Estado bra-
sileiro; exigem, de cara, a constituio das condies de materialidade
que implica desde a construo, reforma e adequao dos espaos es-
colares at as condies de salrio e carreira que garantam, tambm
nesta etapa, profissionais da educao com a formao e a dedicao
necessrias.
As respostas exigem, tambm, disp o si o para mu -
danas no meras reformas, to conhecidas e mal fadadas
que implicam dil o g o entre professores, gestores, funcionrios,
estudantes, pais e a reinveno das escolas como efetivas comunida-
des de convivncia onde cada um e todos podem dizer a sua palavra e,
8 Prefcio
dizendo-as, possam construir novos conhecimentos, habilidades, expe-
rincias que permitam uma inclus o emancipa t ria
nesta sociedade, que cabe a todos transformar.
Este livro, portanto, abre caminho nessa perspectiva. Apresenta o de-
safio de desvestir os jovens da farda homogeneizada que os transforma em
alunos para encontr-los na inteireza do seu ser / es t ar n o
mund o , pensa o currculo como um caminho a ser caminhado em
uma lgica que pode equilibrar saberes relevantes e projeto de vida, sem
desqualificar ou aligeirar a experincia escolar. Nos recorda do compro-
misso que temos como adultos ao apresentar o mundo em que vivemos
para os nossos jovens, levando-os interlocuo com o mundo do trabalho,
das tecnologias, da cultura, das artes e das cincias para que possam
desfrut-lo e, a partir da, realizar, com maior conscincia, suas escolhas.
O caminho para essa construo/reconstruo no desprovido de
tensionamentos e da possibilidade de equvocos. Ele aponta para o enfren-
tamento das urgncias de uma sociedade estruturalmente desigual que,
mais uma vez, tem a possibilidade de garantir a todos igualdade nas con-
dies de acesso e permanncia na escola, como reza nossa Constituio.
Porque no nos furtamos a essa tarefa, como parte de um grande
esforo para construo de uma poltica educacional para o Ensino M-
dio, apresentamos este livro que s foi possvel pelo comprometimento e
esforo de colegas de diferentes universidades brasileiras, a quem agra-
decemos profundamente.
Jaqueline Moll
Diretora de Currculos e Educao Integral da Secretaria
de Educao Bsica do Ministrio da Educao
Sandra Garcia
Coordenadora Geral de Ensino Mdio da Secretaria
de Educao Bsica do Ministrio da Educao
Espero que a vida esteja feliz e luminosa para vocs. Das montanhas
de Minas, nesses tempos ditos da primavera, comeo esta carta com pa-
lavras de Ceclia Meireles: Ai, palavras, ai palavras! Que estranha po-
tncia a vossa! Todo o sentido da vida principia a vossa porta. 1 Ela est
se referindo liberdade e a outras belas palavras que trouxe
ao seu livro Romanceiro da Inconfidncia. Adiante vocs entendero
por que me lembrei delas.
Principio tambm dizendo por que lhes escrevo sob a forma de carta,
falando de algumas palavras. Gosto muito delas, das palavras. E as quero
ainda mais quando esto nas cartas. Mesmo nesses nossos tempos de
mensagens internautas, que acabam sendo um pouco dos antigos bilhetes,
dos telegramas e mesmo das cartas do passado, mesmo agora, quando
outras formas de comunicao vo preponderando, as cartas tm uma
magia ou uma aura, penso que at quando trazem notcias ruins, no
sei bem. Penso que, muitas vezes, elas saem da nossa alma, falando do
pensamento ao corao. Quantas delas contam histrias, relatam expe-
rincias, dizendo das agruras e dos sabores da vida nas narrativas e dos
11
enredos dos que as escrevem! E outras tantas, as escrevemos em momentos
especiais, quando estamos inspirados, no isso?
Alm do lado mais afetuoso desse tipo de escrita, mais ntima, pr-
xima e informal, escrevo a vocs dessa forma porque quero conversar a
fim de trocar algumas ideias sobre a docncia, que conhecemos to bem.
Quero iniciar um dilogo para que, juntos, possamos pensar e compre-
ender melhor as particularidades das vidas dos professores do Ensino
Mdio, comeando pela lida com os jovens. Como isso? Como ser
professor, atualmente, em nossas escolas pblicas do Ensino Mdio?
Essas so minhas perguntas principais nesse momento. A carta segue,
ento, com a expectativa, qui com um convite: de que essa primeira
carta traga outras tantas, iniciando uma correspondncia entre colegas
professores do Ensino Mdio, digamos. Fico achando que essa prtica
pode ser uma maneira de refletirmos sobre nossos fazeres e afazeres na
escola e na sala de aula, to densos, tensos e intensos nesses tempos de
tantos desafios que enfrentamos como professores. E tambm uma
forma de trocarmos nossas experincias exitosas e felizes e as frustrantes
e sofridas na docncia, pois somos isso e aquilo ao mesmo tempo, no
assim? E ento, o que vocs acham do convite? uma ideia muito es-
quisita ou pode ser boa?
Muitas vezes, a gente faz essa troca de experincias em nossos encon-
tros na escola, principalmente nas salas dos professores e nas reunies.
Contudo, essas cartas seriam outra possibilidade, outro caminho. Sabemos
que, nas conversas dirias, aprendemos uns com os outros ao desabafar,
reclamar e nos indignar para nos perguntar, por fim, o que est aconte-
cendo com a gente. Tambm sonhamos, planejamos, projetamos, com-
binamos coisas de escola e para a escola, no verdade?
...
Esta carta teve, tambm, uma inspirao. que em 1988, enquanto
o Brasil estava discutindo a nova Constituio do pas, conheci um livro
pelo qual me encantei, que mora em lugar de destaque na minha estante.
Escrito por Bartolomeu Campos de Queirs, chama-se Correspondncia.2
Imagino que alguns de vocs o conheam. Criado como se fossem bilhetes
ins teixeira 13
intersubjetivas com as crianas, adolescentes, jovens e adultos, ou seja,
com os nossos alunos no cotidiano dos territrios da escola. Eles ficam
sempre em nossa companhia, esto sempre ali, diante de ns, de uma
forma ou de outra. Quando no presencialmente, virtualmente, nossos
jovens alunos e as coisas referentes escola se instalam no nosso pensa-
mento, no universo de nossas preocupaes. Nas questes da docncia,
nas inquietaes da docncia, nos desafios de ser professor ontem e hoje,
aqui e ali, os garotos e as garotas nunca faltam.
Quem ainda no pensou em seus meninos alunos, em uma aula, ou
quem nunca pensou em problemas da escola quando dirigia um carro,
lavava uma vasilha, tomava banho, enquanto cuidava do corpo, quando
conversava com um colega ou amigo em algum lugar? Qual de ns no
realizou as mais diversas tarefas dirigir, lavar loua, tomar banho, cuidar
do corpo ou conversar com um amigo pensando em seus meninos, na-
queles garotos, nossos alunos, em uma aula especfica ou at mesmo nos
problemas da escola? Fora da escola e da sala de aula, nos momentos mais
imprevisveis e distantes do universo estudantil, eles sempre retornam ao
nosso universo sem nem mesmo pedir licena!
Voltando minha inspirao, ao Bartolomeu e s palavras, ele nos
conta que existem algumas que a gente precisa esconder, fazer dormir em
dicionrios, para que elas nunca mais apaream entre ns, na escola ou onde
...
Parafraseando Bartolomeu, 3 no somente a palavra, mas a es -
cu t a pode muito mais longe em nossa condio de adultos. Eu per-
gunto para mim e para vocs: a escuta no deveria anteceder nossa
palavra dirigida a eles? A escu t a gener o sa , aquela livre
de nossas imagens rotuladoras, livre dos julgamentos, livre das classifi-
caes que fazemos sobre eles tantas delas to negativas e desqualifica-
doras no deveria ser essa a nossa escuta? E a partir da, no seria mais
fcil nos entendermos com eles e fazermos nossos combinados, para que
professores e estudantes sintam-se bem e igualmente contemplados em
relao aos seus desejos e necessidades mesmo diante de interesses e
ins teixeira 15
responsabilidades diferentes? Penso que precisamos refletir sobre essas
questes, pois nossos jovens tm no somente o direito palavra, mas
precisam de nossa escuta. Essas perguntas muito me afligem e gostaria
de conversar com vocs sobre elas.
Assim, entendo que deveramos ser, mais do que profissionais da
palavra, os pr o fissi o nais da escu t a . Li um dia,
no sei onde e nem quem escreveu, que quem ensina, escuta, e quem
aprende, fala. Num primeiro momento, confesso-lhes que me assustei
com essa ideia. Depois fiquei achando que isso mesmo! E como isso
difcil, a comear por mim, pela minha experincia no dia a dia da sala
de aula, pois nem sempre consigo ter essa necessria escuta, embora
esteja atenta a isso: tenho feito exerccios e desenvolvido essa capaci-
dade. Essa sensibilidade , digamos, de escu t ar . O
que vocs acham dessas questes e ideias? Concordam comigo que pre-
cisamos pensar sobre elas e, muitas vezes, at mudar a nossa conduta?
Feita essa longa introduo que necessitava, comeo por trazer-lhes
a epgrafe do livro Correspondncia, de Bartolomeu, do qual estou fa-
lando e no qual se l: as palavras sabem muito mais longe. Essa ideia
estar guiando minhas reflexes sobre a docncia e os professores do
Ensino Mdio. Ao longo da carta, fiz tambm algumas notas, para no
quebrar o ritmo de nossa conversa, como algumas ideias que ficariam
melhor no rodap. Alm disso, para a leitura no ficar enfadonha, di-
vidi o texto da carta em trs partes. Enfim, misturei na escrita da carta,
recursos que costumamos usar em outros tipos de texto. E, tambm, se
a carta for ficando cansativa, vocs podero parar um pouco e retomar
a leitura em outro momento, ou como queiram, no isso? Enfim, fiquei
vontade para fazer uma carta de um outro jeito, diferente. E sei que
meus colegas me compreendero, afinal, a gente sabe que as palavras,
a linguagem e a escrita, assim como a vida, o pensamento e o conheci-
mento se movimentam, tambm se modificam, sem fixidez em seus sen-
tidos e usos. Afinal, ns podemos e devemos mudar as coisas, seja em
grandes ou em pequenos gestos e aes, no isso? Dito isso, sigamos.
ins teixeira 17
O primeiro grupo de palavras o das relaes intersubjetivas / inte-
raes / c o nvivncia j o vem - adul t o . Tudo comea
aqui, como a gente sabe. As relaes dos professores com as crianas,
adolescentes, adultos e jovens, independentemente do lugar e do tempo,
o que nos faz professores. Nesse encontro (por vezes, desencontro), nessa
interao e convivncia tem origem a nossa existncia como docentes.
Essas relaes que instauram a docncia, no caso dos professores do
Ensino Mdio, tm uma especificidade que, embora j dita anteriormente,
vale ressaltar: uma relao entre adultos e jovens. So interaes dos
adultos (os mestres) com as juventudes, com a cultura juvenil, diferen-
temente da experincia dos colegas que trabalham com crianas, com
outros adultos e com idosos. Nessa convivncia, somos colocados diante
das culturas, dos interesses e das necessidades juvenis. Estamos diante
de direitos e demandas dos jovens.
Ali esto, diante de ns e sob a nossa responsabilidade, no alunos,
como nos acostumamos pensar e falar, mas jovens. Ali esto meninos e
meninas, garotos e garotas, rapazes e moas, guris e gurias que, conosco,
compartilham espaos e tempos de suas vidas juvenis estando no lugar,
na funo e no papel de alunos. E ns, os adultos, no lugar, na funo,
no papel de mestres. Sendo assim, o jovem o subs t an t iv o
e o aluno o adje t iv o , embora muitas vezes a gente se esquea
disso, nos relacionando com eles como se fossem somente alunos, con-
cordam comigo? Ali no esto nem crianas, nem gente j adulta, mas as
juventudes, com tudo o que h de especfico ou particular a essa fase das
temporalidades humanas. E essa a razo de ser desse livro que voc tem
em mos. sobre essa fase que vamos trocar informaes nas pginas
seguintes, em textos que se dedicam a assuntos e situaes que dizem
respeito aos jovens do Ensino Mdio. No Ensino Mdio e essa uma
semelhana que tenho com vocs, pois trabalho nos primeiros perodos
de cursos de graduao, com jovens recm-sados do Ensino Mdio tra-
balhamos com garotos que so diversos em gnero, nas idades, em suas
experincias, culturas, linguagens, em suas origens e pertencimentos
sociais. So tambm diversos em suas trajetrias escolares, nas demar-
caes tnico-raciais, alm de outras de suas vrias clivagens e posies
no tecido social.
ins teixeira 19
morando sempre no meu corao, lembrando os versos de Milton Nasci-
mento,7 ns, professores, chegamos ao mundo primeiro que eles. Por isso
nos tornamos adultos e mais velhos antes deles. Nos fluxos temporais e
populacionais da vida social somos as geraes antigas e intermedirias,
diante das novas geraes que neles se apresentam e que, por meio deles,
nos interpela e indaga.
Alm disso, quais outros processos e traos contornam a diversidade
e a alteridade, sempre presentes em nossas relaes com nossos jovens
alunos? Nossas diferenas no so apenas geracionais. H outras tantas,
assim como elas existem no prprio interior do segmento juvenil. Como
sabemos, existem jovens e jovens, juventude e juventude, h juventudes,
pois esses meninos e meninas tm vrios pertencimentos e posiciona-
mentos sociais, como apontamos acima. Inclusive, muitos deles, j tm
experincia de trabalho, importante aspecto a ser considerado por suas
implicaes objetivas, subjetivas e identitrias. Ser que sabemos reco-
nhecer essas diferenas? E mais, ser que estamos abertos a aprender a
lidar com essas diferenas?
A essa altura, ainda no podemos parar. Precisamos perguntar mais
sobre aquelas palavras que dizem mais e melhor sobre a docncia e os
professores no Ensino Mdio.
Que outras palavras sabem mais longe, nos mostrando o que est no
corao da docncia no Ensino Mdio? Nesse sentido, o terceiro grupo
de palavras seria: conhecimento / aprender e ensinar .
Esse um elemento fundamental: nossas relaes com os jovens alunos
do Ensino Mdio so mediadas pelos processos de aprender e ensinar,
pelos processos de transmisso, reelaborao e construo do conheci-
mento. Ns, os docentes, temos essa responsabilidade, essa particulari-
dade: eles, os nossos jovens alunos, tm o direito e precisam aprender
conosco. As interaes docentes/discentes nesse nvel de ensino, talvez
mais claramente que nos anteriores, so relaes inscritas nos domnios
dos conhecimentos escolarizados, nos caminhos do aprender-ensinar-
-aprendendo, que so complexos e dinmicos, como sabemos. Envolvem
muitas questes, desde os contedos relativos aos conhecimentos e aos
campos cientfico-disciplinares, at aspectos didtico-pedaggicos, diga-
mos assim. Portanto, no se trata de uma relao qualquer, de qualquer
ins teixeira 21
em processos e dinmicas, nos quais alguns elementos permanecem e ou-
tros, se alteram. A docncia e os professores so feitos e refeitos, em per-
manente inacabamentos. Nos cursos de longa, mdia e curta duraes
histricas nosso trabalho foi se edificando e se modificando na dialtica
das continuidades e mudanas. Conforme a configurao e as mudanas
na vida social, no trabalho, nos conhecimentos, a docncia tambm se al-
tera, pois professores e docncia no so substncias. So historicidades
inseridas nos processos econmicos, sociais, polticos e culturais mais
amplos, das sociedades e dos grupos. Logo, ser professor hoje diferente
de tempos pretritos. Por isso, no somos e no podemos ser iguais aos
professores que tivemos ou exigir que nossos jovens alunos se espelhem
nos alunos que fomos, ainda que tenhamos boas lembranas deles. Sendo
assim, preciso trazer novas palavras para complementar nosso entendi-
mento sobre o direito educao/ escola/ cultura da escola.
Ns professores da rede pblica de Ensino Mdio, como outros colegas,
exercemos a docncia nas escolas. As instituies escolares tm uma or-
ganizao de tempos e espaos peculiares, tm uma cultura prpria, di-
gamos. Elas possuem finalidades e dinmicas especficas, a comear pelo
fato de que nas sociedades republicanas elas so um direito de cidadania.
As juventudes tm direito escola, mesmo em se tratando de sociedades
capitalistas, como o Brasil, assim como os professores tm direito a um
trabalho digno. Trabalhamos, portanto, com um dos direitos civis dos
cidados. Sobre a escola, poderamos pensar um pouco mais, pois h
muito o que analisar, inclusive a ideia de que instituies escolares so
um espao sociocultural, como nos dizia Juarez Dayrell.8 Mas vamos
seguir, pois esse tema seria motivo para uma outra conversa.
Antes, porm, preciso relembrar que a responsabilidade pela for-
mao dos jovens do Ensino Mdio compartilhada por ns, professores
e demais profissionais que existem nas escolas. Nelas, interagimos no
somente com os estudantes, mas tambm com os colegas. A partir da
escola travamos relaes com os governos e instncias das polticas e
da administrao educacional, com as famlias e a comunidade local e
com a sociedade de um modo geral, com as quais precisamos dialogar.
Mas ainda faltam importantes palavras que podem mais longe que
no poderiam ficar de fora na discusso sobre a docncia e os professores
ins teixeira 23
sacerdotes que se dedicavam educao, a funcionrios e trabalhadores
do Estado. Segundo os estudiosos do assunto, como Mariano Enguita,10
nos tornamos, por um lado, profissionais ou semiprofissionais e, por ou-
tro, trabalhadores proletarizados ou semiproletrios. Embora essa anlise
seja insuficiente para entendermos os professores do Ensino Mdio hoje,
esse aspecto fundamental: a docncia se tornou um trabalho e uma
profisso, ao mesmo tempo. Estamos submetidos a relaes de assalaria-
mento vendemos o nosso tempo de trabalho , como milhares de outros
trabalhadores, ao mesmo tempo em que possumos saberes especializa-
dos, como os ditos profissionais. Calcada nas relaes entre sujeitos so-
cioculturais, relaes mediadas pelos conhecimentos escolarizados, como
dissemos acima, a docncia um trabalho. uma atividade humana rea-
lizada junto s novas geraes que aportam na vida social. Com a criao
dos Grupos Escolares, a condio docente ficou circunscrita aos contornos
da organizao do trabalho escolar e cultura da escola. Tambm no
podemos nos esquecer que, em seus percursos nas sociedades modernas
e contemporneas, ocorre a chamada feminilizao do magistrio, re-
sultante da diviso sexual do trabalho. Os professores homens deixam
a docncia para trabalhar em outros setores, sobretudo nas indstrias.
Voltando s condies laborais do trabalho docente nas escolas de En-
sino Mdio, atualmente, e analisando suas bases materiais e objetivas,
sabemos que so muitos os problemas e dificuldades. Cada um de ns
poderia fazer uma lista deles, no mesmo? Mesmo que a escola seja um
direito social de grande importncia e valorizao social, paradoxalmente,
as condies de exerccio da docncia oferecidas aos professores, de um
modo geral, so muito precrias. Por isso, acaba exigindo desses profis-
sionais um esforo extra, evidenciando que a valorizao da educao
no pas mais retrica do que efetiva. Gostaria de destacar aqui, porque
as considero um dos problemas mais importantes, as longas jornadas de
trabalho dos docentes. E tais jornadas envolvem no somente nmero
excessivo de horas de trabalho, diante do desgaste e das exigncias conti-
das na docncia. Nelas, h um grande nmero de jovens estudantes e de
turmas que os docentes do Ensino Mdio so obrigados a assumir para
terem uma qualidade de vida mnima, visto os baixos nveis salariais
desse segmento e outros do magistrio da Educao Bsica no pas.
ins teixeira 25
ofcio docente. O outro grupo de palavras que sabem mais longe evoca
fenmenos ou questes invisveis para muitos: as dimenses simblicas/
subjetivas da docncia. O que destacar nesse grupo? A que essas palavras
nos remetem?
Indo de pouco em pouco, porque j estamos no meio da estrada e
ainda h mais o que percorrer nesta conversa caminhante, o que estou
querendo trazer com esse grupo, o dos sentidos/significados/concepes/
ideias/imagens da docncia, que se refere s dimens es sim -
b licas / subje t ivas da d o cncia ? Antes de
qualquer outra ideia sobre esse grupo de palavras to fortes, preciso re-
lembrar que tudo acontece junto na experincia do trabalho, no exerccio
da docncia. Separamos essas dimenses ou aspectos somente para efeito
de anlise, nada mais que isso. Sim, a docncia, como toda ao humana,
dotada de sentidos, de interesses, de motivaes, como Max Weber 11
nos ensinou com sua discusso da ao social. E ento, quais sentidos os
professores do Ensino Mdio atribuem hoje ao trabalho? Melhor dizendo,
quais significados, vises e imagens possuem sobre a docncia? Suponho
que so vrias, pois esses sistemas de significaes no so uniformes e
variam entre isto e aquilo em seus movimentos e ambiguidades. Assim,
possvel encontrar, desde a ideia de que a docncia no Ensino Mdio
um trabalho importante e que vale a pena, pois o conhecimento e os
jovens so interessantes e necessitam de seus professores, at imagens ne-
gativas de que o professor no mais necessrio, de que tem um trabalho
pesado, ruim, cheio de problemas que, alm de cansativo e desgastante,
desvalorizado e outros adjetivos dessa ndole que ressaltam somente as
dificuldades, digamos.
Ao lado desse desprazer e mal-estar docente, o que se observa muito
claramente so as ambiguidades e paradoxos, pois h os que no mais
acreditam na docncia, que esto cansados e desgastados e, ao mesmo
tempo e s vezes em um mesmo professor, dependendo da ocasio h
os que ainda acreditam, que tm esperana e que se empenham aqui
e acol, na edificao de uma docncia digna e feliz. Ainda que sejam
muitas e largas as tenses e dificuldades.
Sim, so claras e recorrentes as ambiguidades, as emoes, as imagens
e vises que habitam a nossa docncia de cada dia. Elas indicam que,
...
No podemos esquecer que, alm de mltiplas, essas significaes/sen-
tidos, sentimentos e imagens da docncia variam entre diferentes grupos
de professores, lugares e escolas, como tambm variam entre um perodo
e outro, entre um dia e outro, e no conjunto das histrias e carreiras de
um ou mais professores, concordam comigo?
Falando de outro modo, nosso trabalho feito de aspectos mate-
riais e dessas significaes que lhe atribumos. E junto delas, os pro-
fessores e as pesquisas tambm tm dito e destacado que a docncia,
nos dias de hoje, contm situaes de incer t e z as / d vi -
das / imprevisibilidade . Elas esto presentes tanto
nas questes do currculo e de contedos de ensino e de como ensinar,
como tambm naquelas que se referem ao perfil e a como trabalhar
com os meninos, com os novos alunos, nos termos de Fanfani.12 O que
poderia interess-los, constituindo-se com aprendizagens dotadas de
sentidos que os mobilizem e os envolvam? Em outras palavras, como
trazer aqueles meninos para a aula, efetivamente, de modo que eles
no estejam presentes apenas fisicamente? Como organizar os tempos
e espaos escolares, os rituais e as prticas escolares ou como construir
uma aula interessante e proveitosa? Como realizar uma aprendizagem
significativa para aqueles meninos e meninas diante de ns? E, ainda,
o que avaliar? Como avaliar?
Refletindo um pouco mais, aqui est um problema-chave e recorrente,
pois ele sempre volta, visto a sua centralidade: c o m o t o car
o s menin o s ? Como chegar at eles? Como afet-los, fazendo
com que eles gostem e se envolvam com a aula, com os conhecimentos
e aprendizados? Sobre isso, esse chegar ou tocar os meninos, um dia,
ins teixeira 27
lendo o Livro do desassossego, de Fernando Pessoa,13 entendi melhor as
coisas e senti que, nesse ponto, estamos com o mesmo drama do poeta.
Ele perguntava, no poema, se suas palavras tocavam os leitores, demons-
trando sua inquietao quanto a isso. Estou convencida de que esse um
dos problemas centrais que os professores do Ensino Mdio tm hoje. O
que vocs vivem e pensam quanto a isso? Vocs concordam comigo no
sentido de que essa uma questo muito importante para os professores
do Ensino Mdio nos dias atuais?
E aqui chegamos a outras palavras que podem mais longe para enten-
dermos a docncia: as em o es nela implicadas, os sen t i -
men t o s que a constituem, entre outras razes pelo fato de que a
relao docente/discente possui um grande teor de envolvimento hu-
mano, como sabemos. Costumo dizer que um jovem aluno, uma turma,
uma aula pode at nos provocar emoes desagradveis, desconforto,
dvidas, mal-estar, tanto quanto alegrias e bem-estar, mas dificilmente
a indiferena. E vocs, o que pensam sobre isso? Nossas relaes, nossas
aes, nossas questes no cotidiano da sala de aula e da escola envol-
vem quais sentimentos, quais tranados emocionais? Quais os nossos
dramas? Poderamos falar de uma dramtica da docncia, que rene
seus inmeros aspectos e dificuldades laborais, materiais, objetivos e
subjetivos, emocionais, suas tantas ambiguidades e tenses?
Ainda no plano dos sentimentos e emoes da docncia, observamos
que existem sentimentos/momentos/emoes que vo de um extremo
a outro e que combinam um e outro tipo de sentimento e emoo. H
aqueles calcados em alegrias, em realizaes que nos satisfazem, impul-
sionam, no raro, combinados com sentimentos amargos de frustrao,
de desnimo, de cansao em relao ao nosso trabalho e aos nossos jo-
vens alunos, ao lado de insatisfaes com a escola ou com a educao de
um modo geral, no verdade? Como tambm no so lineares, nem
homogneas, nem iguais ou estveis e estticas as emoes e os senti-
mentos dos professores do Ensino Mdio na docncia, pois um dia no
como o outro, um grupo de alunos no como o outro, uma turma no
como a outra. E ns mesmos, sujeitos, no estamos do mesmo jeito, com
ins teixeira 29
P a l a vr a s outr a s . . .
q ue s a bem m a is longe a ind a
ins teixeira 31
Ou, segundo Foucault,17 so relaes de disciplinamento dos corpos e
das mentes, teorizaes muito conhecidas por ns, pois j as estudamos,
nos cursos de formao de professores, no isso? Imagino que possa ser
essa uma das razes pelas quais os meninos nos enfrentam, nos confron-
tam e entram em conflito conosco em atos que julgamos indisciplinares.
Contudo, eu pergunto: no seriam certos atos rebeldes e transgressores
de nossos jovens alunos uma forma de eles se expressarem frente aos es-
quemas autoritrios a que esto submetidos? O que vocs acham disso?
Mas e da? O que isso tem de importante? Todos sabemos quo bor-
rada, desgastada e alterada est a autoridade nas sociedades contem-
porneas. No apenas a autoridade dos professores, mas dos pais, dos
avs, dos mais velhos. Alm disso, mudanas ocorridas nas sociedades
contemporneas modificaram a autoridade docente, inclusive, em relao
ao conhecimento, ou melhor, ao acesso informao. Dizendo de outro
modo, as novas geraes so cada vez mais socializadas, aprendem e se
informam por meio de outras instituies, processos, mecanismos, equi-
pamentos, como o caso da mdia, da internet, entre os de maior destaque.
No isso que estamos vendo? Essa realidade ser debatida em outras
cartas presentes neste livro, tamanha a sua importncia. O que quero
dizer agora que tudo isso torna vulnervel a autoridade dos professores,
colocando-a em xeque, alm de outras questes. Entre elas, a discusso
das crianas e dos jovens como sujeitos de direitos, diferentemente do
que se passava em outras pocas histricas. Alm disso, temos os avanos
da Antropologia, da Sociologia, da Psicologia da infncia e da juventude,
que trouxeram novos entendimentos sobre as crianas, os adolescentes
e os jovens que devem ser melhor compreendidos conforme as especifi-
cidades e necessidades que os caracterizam.
Um terceiro aspecto a se destacar em nossas relaes com os jovens
alunos o de que a escola brasileira das ltimas dcadas tornou-se mais
acessvel s classes pobres, visto a crescente demanda e ao dos movi-
mentos reivindicatrios pela educao, dentre outros fatores. Por isso, como
sabemos, chegam hoje escola segmentos da populao brasileira que no
chegavam. Tudo isso coloca na ordem do dia e acentua a problemtica da
diversidade social nos territrios escolares e de nossas imagens
sobre os mais pobres, conforme falava acima, concordam comigo?
ins teixeira 33
de uma escola para outra, de uma turma para outra, muitas vezes, s
conversamos sobre essas questes de forma atabalhoada, superficial, ali
rapidinho, optando por caminhos intuitivos ou mais simplificados para
resolv-las ali mesmo: nas salas dos professores, em nossas reunies, no
final de uma atividade.
Devemos lembrar, tambm, que se por um lado tivemos mudanas
no perfil do pblico e das comunidades escolares, dentre outras, muitos
elementos permanecem ou pouco se alteraram na escola e na sociedade
brasileira em seu conjunto. As bases da cultura e dos rituais da escola
e as condies objetivas, materiais e laborais dos docentes pouco se al-
teraram nas ltimas dcadas. Em vrios casos, a situao laboral dos
professores ficou mais precarizada, trazendo mais dificuldades. Ficamos,
assim, entre mudanas e permanncias, pois o pblico da escola e outros
fatores se alteraram, mas as condies materiais de trabalho permane-
cem precrias, pfias, inadequadas ao exerccio qualificado da docncia
e a uma boa escola. Ficamos, assim, entre novas e permanentes tenses
e desafios para a docncia, sem que haja bases materiais e laborais para
enfrent-la devidamente.
A esse respeito, encontrei uma importante contribuio de Emlio
Tenti Fanfani,18 entre outras, que pode nos auxiliar na compreenso
dessas questes e que me parece muito esclarecedora. Ele lembra que
estamos diante de novos discentes e novos docentes, tendo em vista
as mudanas sociais que, de fora da escola, chegam ao seu interior,
sejam elas as inovaes tecnolgicas e comunicacionais at as novas
estruturas do mercado de trabalho, as novas configuraes dos grupos
familiares, entre outras.
Mas no s isso, pois nem tudo muda, mudou ou est mudando.
Numa viso sobre o Brasil, percebemos que ainda h, desde os remotos
tempos, desigualdade social, situaes de pobreza, ausncia de polticas
sociais, privatizao do Estado, entre outras questes sociais que chegam
escola pblica a cada dia. Problemas que se desdobram da vida social
para o interior da escola e da sala de aula.
Seguindo adiante, o que concluir? Quais palavras de sntese pode-
riam nos auxiliar agora? Fui busc-las em outro grupo semntico de
palavras, das que sabem mais longe ainda. Veja se vocs esto de acordo.
ins teixeira 35
nas sociedades contemporneas com expressivas reverberaes sobre as
nossas subjetividades e a dos meninos. As provas atuais a que estamos
submetidos como professores esto tambm associadas dita valorizao
da escola, paradoxalmente acompanhada pela desvalorizao real dos
professores, vide suas condies laborais. A tenso est inscrita nos pro-
cessos contraditrios que constituem para eles, jovens, e para ns, seus
professores, os contornos e as dinmicas do nosso dia a dia na escola
e para alm dela. De outra parte, no se pode esquecer que essa des-
valorizao material e simblica do magistrio real, pois aqui no se
trata de retrica tornam mais graves as questes e os desafios a serem
enfrentados, multiplicando os pontos de tenso.
Os desafios, nossas provas, por sua vez, para serem analisados e resol-
vidos exigem professores distensionados e fra t ernais . E a esses
profissionais cabem as iniciativas de trabalhar os conflitos e o entendi-
mento, pois ainda que muitas vezes estejamos destitudos de autoridade,
ns somos os adultos, ns somos os responsveis pela formao escolar
desses jovens. Estando o docente no lugar do adulto e do profissional
da educao, sendo ele parte das geraes mais antigas, cabe a ele o
exemplo, a busca permanente de caminhar com a turma, criando tempos,
espaos, rituais e prticas de dilogo, de escuta, de entendimento com
nossos jovens alunos no dia a dia da sala de aula e da escola. Esse pode
ser o melhor caminho: propor e realizar aes docentes em constante
dilogo com nossos jovens alunos e com outros profissionais das escolas.
Assim, podemos muito mais! Vejam se estou certa: juntos, professores
e jovens sabemos muito mais longe do que todas as palavras juntas!!!
Iremos a belas paisagens e a felizes distncias que Bartolomeu, o poeta,
jamais imaginou! Um feliz encontro que o poeta e todos ns tanto gos-
taramos de ver nas escolas pblicas do Ensino Mdio de todo o Brasil!!!
e p a l a vr a s p a r a a cord a r
ins teixeira 37
e muito mais. E tambm, se quiserem, vocs mesmos as explicam, como
tambm espero que tragam outras belas palavras formosas para esse
nosso ramalhete. Sim, imaginei ao terminar esta carta, que ela deveria
chegar at vocs junto com um ramalhete. Sendo assim, vai junto com
a carta um raminho de palavras que lhes envio, ou melhor, que lhes
ofereo para que o tenham sempre em sua companhia: na sala de aula,
na escola, onde moram, onde estejam! Ah, me lembrei a tempo: esse ra-
malhete de palavras o envio como se fosse um presente que muitas vezes
acompanham as cartas ou que elas avisam quando iro chegar, algum
se lembra disso? Espero que o apreciem!
Coloco, ento, nesse raminho para acordar e dar de presente, duas
palavras. Fortes, so elas, embora simples e singelas. Grafadas como
verbo, elas provocam ao. No ramalhete iro s elas. Ele no pode
estar muito cheio, pois ele receber ainda as palavras que vocs querem
fazer acordar. A, sim, ficar mais belo e completo. Vamos s palavras:
reinven o e ressignifica o , porque preciso
reinventar e ressignificar a docncia. isso!
Com elas, encerro minha carta, reforando o convite para continuar-
mos a nossa correspondncia. Fico aguardando o retorno de vocs. Para
facilitar, anotem meus endereos virtuais e o endereo postal.21 Ah, me
lembrei tambm que o Portal EMDilogo, na internet, tambm pode ser
um timo receptculo para nossas cartas, para nossa correspondncia
entre professores, vocs o conhecem, no ?
Recebam, tambm, meus votos para que tenham sempre felizes e belas
experincias na docncia, reinventando-a, ressignificando-a coletiva-
mente mesmo em tempos difceis como os nossos junto com os seus
colegas e jovens alunos.
Desculpem, pois j ia me esquecendo de dizer-lhes que, sendo a carta
remetida das montanhas de Minas, o Drummond no poderia faltar. Se
quiserem, guardem junto com o ramalhete esse tesouro dele: E minha
procura ficar sendo minha palavra. 22
Um abrao fraterno,
Ins Teixeira
1
MEIRELES, 1985.
2
QUEIRS, 1986.
3
Ibidem.
4
MERLEAU-PONTY, 1999.
5
GOUVA, 2011.
6
Essa ideia de Cristina Gouva est em um belo artigo de sua autoria, que reco-
mendo a todos, intitulado Infncia: entre a anterioridade e a alteridade, publi-
cado no volume 36, nmero 2, da revista Educao & Realidade, de 2011.
7
Esse verso de Milton Nascimento est na cano Bola de meia, bola de gude. A
estrofe completa : H um menino / H um moleque / Morando sempre no meu
corao / Toda vez que o adulto balana / Ele vem pra me dar a mo. bonita
essa ideia de que o adulto balana. O que vocs acham?
8
DAYRELL, 1996.
9
FANFANI, 2004.
10
ENGUITA, 1991.
11
WEBER, 1982.
12
FANFANI, 2004.
13
PESSOA, 2002.
14
DEBORD, 1997.
15
BORDIEU, 2007.
16
BORDIEU; PASSERON, 1975.
17
FOUCAULT, 1987.
18
FANFANI, 2004.
19
MARTUCCELLI, 2007.
20
VASEN, 2008.
21
Meus endereos on-line: inestei@uol.com.br; ines.teixeira@pq.cnpq.br. Meu
endereo postal: Rua Santo Antnio do Monte, 579. Apto 702. B. Santo Antnio.
Cep. 30.330-220. Belo Horizonte/MG.
22
Este o poema de Carlos Drummond de Andrade, A palavra mgica, na ntegra:
Certa palavra dorme na sombra / De um livro raro. / Como desencant-la? /
a senha da vida / a senha do mundo. / Vou procur-la. / Vou procur-la a vida
inteira / no mundo todo. / Se tarda o encontro, se no a encontro / no desanimo,
/ Procuro sempre. / E minha procura / ficar sendo minha palavra. Est publi-
cado no livro Discurso de primavera e algumas sombras. (ANDRADE, 1994.)
ins teixeira 39
R e f er nci a s
ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mgica. In: _____. Discurso de pri-
mavera e algumas sombras. So Paulo: Crculo do Livro, 1994.
DAYRELL, Juarez T. A escola como espao sociocultural. In: _____. Mltiplos olhares
sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.
FANFANI, Emlio Tenti. Nuevos maestros para nuevos estudiantes. In: TEDESCO,
J. C.; FANFANI, E. Tenti. Maestros em Amrica Latina: nuevas perspectivas sobre
su formacin y desempeo. Santiago: Editorial San Marino, 2004.
VASEN, Juan. Las certezas perdidas: padres y maestros ante los desafos del presente.
Buenos Aires: Paids, 2008.
ins teixeira 41
I ntrodu o
43
reflexo crtica da realidade de sua escola e de sua relao com os seus
jovens alunos.
At chegar s suas mos, este livro passou por um processo de cons-
truo coletiva empreendido pelos autores e autoras aqui reunidos.
Buscamos fugir do modelo de coletnea que simplesmente rene um
conjunto de captulos, muitas vezes, sem maiores relaes entre eles.
Inicialmente, os autores convidados reuniram-se em um seminrio e
definiram os contedos a partir da discusso coletiva da proposta do
livro e dos temas de cada um dos captulos. Depois, cada autor escreveu
seu captulo e foi realizado um novo seminrio, no qual, durante dois
dias, foi discutido conjuntamente todo o material escrito, possibilitando
fazer os ajustes e tecer as relaes entre os diferentes captulos. Depois
de todo esse processo, que cada autor elaborou a sua verso final, que
ainda passou por uma reviso tcnica para os ltimos acertos. Durante
esse processo, era voc, professor, a nossa preocupao central. Quer-
amos um livro que dialogasse diretamente com sua realidade escolar, que
trouxesse exemplos com os quais os docentes pudessem se identificar, que
trouxesse questes para se repensar a prtica cotidiana, sempre enfati-
zando a relao com os jovens alunos. Introduzimos tambm indicaes
tanto de livros quanto de possveis articulaes de temas e materiais
na internet para possveis aprofundamentos do debate. Mas todo esse
processo coletivo no apagou as marcas autorais e vocs vero que cada
autor tem seu estilo prprio.
Os textos foram organizados em captulos, em uma sequncia que bus-
cou seguir uma lgica de compreenso da escola e dos jovens alunos, fina-
lizando com a discusso curricular. Mas a sua leitura no precisa seguir ne-
cessariamente essa organizao: voc pode criar sua prpria rota de leitura,
que pode ser sequencial, por captulos ou mesmo atravs dos trechos-chave,
ressaltados visualmente a partir da classificao proposta pela carta de
abertura deste livro, ou seja, t rech o s ( palavras ) q ue
sabem mais l o nge e trechos (palavras) para fazer dormir,
44 Introduo
nos provoca a repensar a esc o la de E nsin o
M di o , refletindo sobre o processo de transformao curricular e
apontando as contribuies deste livro para esse processo. Arroyo parte
do princpio que h um currculo do Ensino Mdio sendo reconstrudo
na prtica escolar pelos professores e alunos e que uma inovao curri-
cular teria de reconhecer tais prticas inovadoras. E, dessa forma, so os
professores e seus jovens alunos os sujei t o s da ao educativa
e os coautores dos currculos. Chama a ateno que tanto os professores
quanto os alunos que chegam s escolas so Ou t r o s , com novas
identidades e demandas que devem ser levadas em conta nesse processo de
inovao. O autor argumenta que, se os professores e alunos so Outros,
o currculo tambm tem que ser outro. E, nessa direo, reflete sobre as
possveis referncias para a reconstruo curricular, em dilogo com as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Na sequncia, temos o texto de Nora Krawczyk, Uma roda de con-
versa sobre os desafios do Ensino Mdio. Nele, a autora cria um di -
l o g o com o professor a partir de algumas opinies dominantes nas
escolas, a fim de desconstruir um conjunto de representaes em torno
da escola, dos jovens alunos e de suas famlias, mas tambm em torno
do currculo, nos levando a uma reflexo crtica sobre o fazer da escola,
seus sujeitos e suas prprias formas de organizao e gesto. Krawczyk
sugere uma srie de ideias para seguir pensando, reforando a necessi-
dade de a escola e seus profissionais se comprometerem na busca de um
novo lugar para a escola como uma instituio cultural.
Na segunda seo, tratamos especificamente sobre a juven -
t ude . No primeiro texto, Juventude e escola: quem este jovem
aluno que chega ao Ensino Mdio?, os autores Juarez Dayrell e Paulo
Carrano partem da ideia de que a escola e seus profissionais tm dificul-
dades em reconhecer o jovem existente no aluno e apontam a necessi-
dade de um conhecimento mais amplo da realidade desses sujeitos. Para
isso, buscam fornecer algumas chaves analticas capazes de facilitar o
processo de aproximao e conhecimento dos estudantes que chegam
escola como jovens que so sujeitos de experincias, saberes e desejos.
Ao longo do texto, os autores abordam desde a noo de juventude e as
representaes socialmente construdas em torno dessa fase da vida at
46 Introduo
uma nova abordagem diante do currculo, ao destacar a importncia do
debate em torno das desigualdades sociais. Finaliza se perguntando pela
organizao do currculo e do trabalho docente, propondo que inovar
currculos implica repensar muito alm dos contedos, implica repensar
tambm a gesto e a organizao dos tempos e espaos escolares.
A partir da seguem os textos que tratam das quatro dimenses ar-
ticuladoras do currculo propostas pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, a saber: trabalho, cultura, cincia e
tecnologia. O primeiro, de Maria Carla Corrochano, trata do trabalho:
Jovens no Ensino Mdio: qual o lugar do trabalho? Nele, a autora se
prope a fazer um dilogo em torno das experincias e dos sentidos do
trabalho entre os jovens e das possibilidades de construo de novas
e diferenciadas pontes entre o mund o d o t rabalh o e a
escola mdia. Para isso, parte da noo de trabalho e de sua concretizao
na sociedade contempornea, a fim de evidenciar as continuidades e
rupturas ao longo do tempo. Em seguida, a autora discute as principais
caractersticas da relao dos jovens com a escola e o trabalho no Brasil,
ref letindo sobre os mltiplos sentidos que eles atribuem ao trabalho.
Corrochano finaliza seu captulo com um importante debate em torno
das possveis relaes entre o Ensino Mdio e o mundo do trabalho, alm
de trazer as reflexes sobre a Agenda do Trabalho Decente, proposta
pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT).
As tecnologias digitais compem o segundo tema de relevncia para
o currculo do Ensino Mdio e so tratadas por Shirlei Rezende Sales no
texto Tecnologias digitais e juventude: alguns desafios para o currculo
do Ensino Mdio. Nele, a autora nos aponta o contexto da realidade das
novas tecnologias de informao e comunicao, evidenciando a sua forte
presena na sociedade em geral, mas, principalmente, entre os jovens,
culminando na existncia de uma cibercul t ura . Sales discute
as tenses existentes na relao dos professores e da escola com os jovens
mediados por esses aparatos tecnolgicos, sugerindo a necessidade de su-
perar a dicotomia ainda hegemnica entre a demonizao e/ou a exaltao das
tecnologias na escola. A autora evidencia a presena das novas tecnologias
nos currculos e pontua, ao final, os principais desafios vivenciados pelo
Ensino Mdio na sua relao com os jovens no contexto da cibercultura.
48 Introduo
A terceira seo do livro se encerra com o texto Ser aluno: um olhar
sobre a construo social desse ofcio, de Ana Paula Corti. Nele, a autora
questiona a noo de aluno e o que implica tal ofcio, trazendo impor-
tantes contribuies para a construo de uma postura do professor na
relao com os jovens. A autora inicia sua reflexo com a discusso sobre
a escola como espao de socializao a partir do conceito de socializao
secundria. Nesse contexto, discute a ideia da construo do ofcio de
aluno e os sentidos que os jovens atribuem escola, evidenciando a exis-
tncia de um conflito entre ser jovem e ser aluno e como este se manifesta
no cotidiano escolar. Corti debate os modos com os quais a escola pode
lidar com os seus jovens alunos e, assim, evidencia a interdependncia
existente entre o ofcio do professor e o ofcio do aluno, retomando a
discusso proposta por Ins Teixeira, em sua carta-convite, sobre a cen-
tralidade das relaes sociais no cotidiano escolar.
Nosso livro, que esperamos que seja transformado numa troca de
correspondncia entre educadores, se encerra com o posfcio de Marilia
Sposito. A partir de sua prpria experincia de leitura dos vrios captulos
que compem esta publicao, a autora retoma importantes questes aqui
tratadas, de modo a desvelar camadas vrias de olhares e percursos pos-
sveis para uma abordagem da instigante relao entre juventude, escola
e currculo.
Caro professor, essa a proposta deste livro. Esperamos que goste dos
temas abordados, dos percursos criados e que se sinta motivado a l-los.
E ao faz-lo, esperamos que voc reflita sobre sua condio docente, so-
bre seus jovens alunos e, principalmente, sobre o importante papel que
cumpre na formao humana deles. Queremos que este livro te provoque
a continuar e a ampliar o dilogo com seus colegas, conosco (atravs do
Portal EMDilogo e pelos sites do Observatrio da Juventude da FAE/
UFMG <http://observatoriodajuventude.ufmg.br/> e do Observatrio
Jovem da UFF <http://www.uff.br/observatoriojovem/>) e, sobretudo,
com os seus jovens alunos sobre essa realidade.
Um grande abrao,
o ensino mdio
no brasil
repensar
o ensino mdio:
por qu?
miguel g. arroyo
Bilhete-prembulo
Motivado pelas cartas partilhadas que introduzem este livro, inicio minha
correspondncia com um jogo preliminar de perguntas e algumas respostas. Nesse
jogo, possvel esboar o entrelaamento entre as instncias do onde, do quem
e do como, no contexto do processo de inovao do Ensino Mdio no Brasil. Por essa
via, talvez possamos chegar a uma reflexo que a pergunta POR QUE nos coloca j
no ttulo deste captulo. Passemos, ento, s minhas primeiras formulaes.
miguel g. arroyo 55
a esses Outros docentes e esses Outros jovens-adultos o direi t o a
se saber , a valorizar suas experincias sociais de que so sujeitos
ou vtimas; levantar as indagaes que trazem sobre essas experincias
histricas; reconhecer os saberes, leituras e modos de se pensar nessas
relaes sociais, polticas e incorpor-las nos currculos, coloc-las em
dilogos horizontais com os conhecimentos sistematizados. Trata-se de
reconhecer os mestres e alunos sujeitos da produo de Outros conhe-
cimentos, no meros transmissores-aprendizes do conhecimento hege-
mnico. As consideraes dos diversos textos deste livro apontam nessa
direo.
miguel g. arroyo 57
de trabalho, de salrios, de nmero de alunos-sala, de horas de trabalho
docente. Limites de material pedaggico e de disponibilidade de tempo
docente para sua renovao. As ricas tentativas de inovao curricular
encontram motivaes nas autorias e na criatividade docente; encon-
tram limites srios nesse quadro de condies materiais, fsicas e de
trabalho, do viver a condio docente.
H ainda um dado que limita a criatividade docente: as condies
precrias de viver de tantos adolescentes jovens, at adultos que
chegam aos cursos de educao mdia. Porm, esse precrio viver-so-
breviver dos educandos tem instigado coletivos docentes a serem mais
criativos, renovarem currculos, conhecimentos, didticas, processos,
material didtico. H um avanar tenso de reinveno da docncia e
dos currculos como resposta ao precrio e injusto viver dos novos edu-
candos e educandas que acedem educao mdia. Que experincias
sociais vivem, que indagaes e que leituras levam s escolas sobre seu
viver, sobre a sociedade, a cidade, o campo?
Esta coletnea Juventude e Ensino Mdio: sujeitos e currculos em
dilogo traz reflexes sobre dimenses centrais do ser-viver como jo-
vem, que j so referentes na diversidade de prticas inovadoras cur-
riculares que acontecem nas escolas. Dimenses que tm instigado o
pensamento educacional, as pesquisas e a produo terica sobre juven-
tudes, sobre trabalho, cultura, diversidade, transio para a vida adulta
etc. Que dilogo possvel entre as teorias acumuladas e as propostas e
prticas de reorientao curricular que acontecem nas escolas e de que
so autores educadores e educandos?
a organizao do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para es-
tudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados,
a fim de melhor responder a heterogeneidade e pluralidade de condies, ml-
tiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias,
sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento (Art. 14, XI).
miguel g. arroyo 59
como pautar as escolas, a docncia e os currculos de modo a respeitar e
incorporar essas heterogeneidades e diferenas? Como garantir seu di-
reito igualdade e seu direito s diferenas? Elaborar currculos, tendo
como referente de sentido o reconhecimento desses jovens populares,
que hoje chegam educao mdia, como sujeitos de direitos, torna-se
mais complexo e desafiador. De forma semelhante como vem sendo de-
safiador o reconhecimento dos docentes como sujeitos de direito sua
diversidade.
Diante da riqueza que chega com essa diversidade, impem-se as se-
guintes perguntas: por que a preocupao com o que ensinar-aprender?
Que currculos de educao mdia se colocam como problema nas dca-
das recentes? Sobretudo, porque ao Ensino Mdio esto chegando outros
jovens-adultos. Aqueles que no chegavam, os jovens dos coletivos popu-
lares, trabalhadores. Na medida em que a infncia-adolescncia popular
foi tendo acesso ao Ensino Fundamental, aqueles que o completam (ainda
uma percentagem distante daqueles que entram nos primeiros anos)
tentaro o Ensino Mdio com frequncia dividindo tempos de estudo e
trabalho-sobrevivncia. So esses novos Outros jovens que vo chegando
ao Ensino Mdio e jovens-adultos que chegam ao noturno, EJA, que
colocam questes novas: que Ensino Mdio? Inovador? Tradicional? Que
currculos? Os mesmos ou outros? A que conhecimentos tm direito? Pre-
paratrios para que lugares na ordem social, econmica? Currculos que
os garantam o direito a se saber, a ler, entender seu lugar na sociedade?
miguel g. arroyo 61
Reconhecendo esse quadro sociopoltico ou essa orientao do Estado,
de suas polticas e instituies socioeducativas para os setores populares,
a pergunta passa a ser como vm sendo vistos, pensados e alocados esses
setores populares quando se pensa em polticas, escolas, currculos, avalia-
es para eles, especificamente. Ao se afirmarem, esses coletivos na arena
social, poltica e cultural obrigam o Estado, as polticas e instituies p-
blicas a v-los, mas com que olhares so vistos? Com os mesmos olhares
como se veem? Com a mirada com que nos miram? O que esperam da
educao mdia nos limites das possibilidades de seu viver?
C om q ue re f erentes
reinvent a r o E nsino M dio ?
miguel g. arroyo 63
aprofundados sobre a construo e reproduo histrica dessas repre-
sentaes sociais. O direito ao conhecimento dessa histria dever ser
um dos componentes do currculo. Em que reas do conhecimento ou
em que temas geradores, oficinas, temas de estudo transdisciplinares
lhes ser garantido esse direito?
Uma das tarefas quando se pretende construir currculos de Educao
Bsica, ou Mdia especificamente, ser ter oficinas, dias de estudo para
aprofundar nessa questo: com que referentes, parmetros, diretrizes
construir os componentes dos currculos de educao mdia? De fato,
preciso fazer uma identificao dos parmetros-diretrizes-concepes
que so privilegiados nas Diretrizes Curriculares de Educao Bsica
e de Ensino Mdio, mas necessrio tambm avanar como coletivos
profissionais para um exame crtico dos parmetros que as inspiram.
Estamos sugerindo que o referente para esse exame crtico seja a juven-
tude concreta com que cada coletivo profissional trabalha. Pensando no
currculo para os jovens populares com que trabalham os professores
das escolas pblicas, o referente ser esses jovens na sua especificidade
social, sexual, tnica, racial, das periferias e dos campos. Trabalhadores.
Se continuarmos tendo como parmetro do currculo de educao
mdia os jovens que sempre o frequentaram, estaremos mantendo um
parmetro de comparao, classificao e inferiorizao. As avaliaes
oficiais, os resultados seletivos do ENEM ou do ensino superior reafir-
maro essa inferioridade: alunos oriundos do Ensino Mdio pblico
tm piores resultados no ENEM e nas universidades. Notcias repetidas
na mdia. Com que parmetros pens-los? Compar-los passa a ser uma
questo nuclear quando pretendemos construir currculos inovadores
para os jovens concretos. Logo uma questo prvia: quando pretende-
mos formular, reformular os currculos de educao mdia? Com que
parmetros? Seria conveniente em oficinas ou dias de estudo fazer uma
anlise crtica dos parmetros que legitimam as polticas curriculares.
Que pontos podem orientar essa anlise crtica?
miguel g. arroyo 65
adquire significados mais radicais quando os coletivos diferentes feitos
desiguais lutam por igualdade-equidade, quando os movimentos femi-
nista, operrio, negro, indgena lutam pela igualdade e pela cidadania.
A igualdade ou a cidadania so outras. H uma ressignificao poltica
desses princpios construda pelos coletivos sociais em lutas por direitos.
Inclusive o direito escola, ao conhecimento adquire novas radicali-
dades polticas no avano da conscincia dos direitos dos setores popu-
lares e dos prprios jovens-adultos. A lu t a pela esc o la
dos jovens populares, trabalhadores, filhos de trabalhadores das perife-
rias ou dos campos confere novos significados ao direito escola, ci-
dadania, igualdade e ao conhecimento. O que ensinar e o que aprender
adquirem novas exigncias. Significados diferentes daqueles dados pelas
famlias e pelos jovens que acederam sempre ao Ensino Mdio.
Por sua vez, prometer igualdade, justia, cidadania condicionadas
escolarizao pode ser uma forma de controle dos jovens populares, tra-
balhadores que lutam por polticas mais radicais de justia e igualdade,
polticas que garantam o direito terra, ao teto, alimentao, ao tra-
balho de que so segregados como jovens, trabalhadores. Os princpios
de justia, de igualdade, de cidadania, de direitos pela escolarizao
quando tm como destinatrios os coletivos populares, podem se con-
trapor s presses desses coletivos a polticas mais radicais por justia,
igualdade, equidade. Esses embates polticos na construo dos princ-
pios e valores por que lutam os coletivos populares deveriam fazer parte
do conhecimento a que tm direito os adolescentes, jovens e adultos
que chegam ao Ensino Mdio. Como trabalhar esses conhecimentos nas
diversas reas? Em dias de estudos interdisciplinares?
Que currculo ,
p a r a q u a l E nsino M dio ?
miguel g. arroyo 67
histria que se articula com as lutas histricas dos trabalhadores pelos
direitos do trabalho. Um saber a que tm direito os jovens trabalhadores
que chegam s escolas. Como garantir-lhes esse saber?
O Ensino Mdio em que jovens-adultos e docentes trabalham hoje
no o mesmo das dcadas de 1960-1970, da Lei 5692/71, nem das d-
cadas de 1980-1990 (Lei 9396/96). Apresentam-se hoje outras presses,
de outros coletivos, pelo direito educao mdia, outros profissionais,
de outras origens sociais, raciais, de gnero e outras identidades pro-
fissionais, com outra conscincia juvenil, profissional. Outros sujeitos
pressionando pela construo de outras funes sociais para o Ensino
Mdio. Presses por outros currculos. Nos encontros de professores e
alunos, se percebe essa conscincia de trabalhar em uma instituio, es-
cola, Ensino Mdio que exige acompanhar o tempo. Mas cresce tambm
a conscincia de que a escola, o Ensino Mdio, a docncia carregam re-
presentaes histricas que freiam essa construo. Docentes e alunos
esto enredados nessas tenses e tm direito a conhec-las.
As representaes sociais de cada tempo escolar, de cada nvel, so
diversas. A educao infantil pensada como tempo flexvel, indefinido,
reinventvel como a imagem que se tem da infncia. As sries-anos ini-
ciais da Educao Fundamental ainda tentam incorporar essa imagem
flexvel, mas, na medida em que se avana para os ltimos anos, para
os tempos da adolescncia, a rigidez escolar aumenta. O Ensino Mdio
carrega a representao de um nvel escolar rgido em funo de seu
papel de preparar para o ensino superior para o vestibular-ENEM, para
o trabalho.
Na medida em que o nvel superior se hierarquiza em nveis internos
cada vez mais segmentados, a Educao Bsica fica mais bsica, e o En-
sino Mdio perde a condio de nvel mdio. Quanto mais se sofisticam
os andares de cima, as coberturas, mais se distanciam os andares de
baixo, mais se desvalorizam: Ensino Mdio popular no tem o mesmo
valor do antigo Ensino Mdio. Nem ser professor do Ensino Mdio p-
blico tem o mesmo valor de ser professor do antigo Ensino Mdio.
Essa nfase na funo de preparao para essa funo propedutica
configurou o Ensino Mdio e a docncia nesse nvel sem identidade pr-
pria ou tendo como referncia as demandas de um nvel superior cada
miguel g. arroyo 69
nessa configurao histrica do Ensino Mdio a que vo chegando. Por
a passa tambm seu direito ao conhecimento. Sem aprofundar nessa
histria, ser difcil tentar um Ensino Mdio e um currculo inovador.
Como inovar nessa rigidez e estreiteza a que o Ensino Mdio, seus pro-
fessores, seus currculos e a formao da juventude foram atrelados em
nossa formao social e poltica? Na estrutura etapista e hierrquica de
nosso sistema educacional?
Em algumas escolas, se tornou uma prtica receber os estudantes
que chegam e dedicam alguns dias a reconstruir a histria do Ensino
Mdio no qual, com tanto custo, vo chegando. Reconstruir esse carter
propedutico, meritocrtico, seletivo que est na base da sua excluso
histrica do direito ao Ensino Mdio. Trazer para um debate crtico essa
construo histrica do Ensino Mdio, dos currculos e da docncia ser
uma forma de ir desconstruindo essa funo social, poltica e pedag-
gica. Ser j uma forma de avanar para outra construo de outros
currculos, outros conhecimentos, outra docncia. Seria esse um dos co-
nhecimentos a que tm direito educadores e educandos. Entender que
o carter seletivo, meritocrtico do sistema escolar j vivido e a viver
no Ensino Mdio faz parte dos padres segregadores de trabalho, de
conhecimento, de poder, de apropriao da terra, do espao, da justia,
de renda de que eles e seus coletivos so as vtimas histricas. O acesso
ao Ensino Mdio preparatrio para uma minoria chegar ao ensino supe-
rior os libertar dessa engrenagem seletiva, segregadora? Responder a
essas questes em dias de estudo uma das funes de tantas tentativas
de construir outros currculos. A diversidade de textos deste livro vem
exatamente para contribuir nessa construo de outro Ensino Mdio, de
outro currculo e de outra docncia.
miguel g. arroyo 71
sobre como as diversas reas do conhecimento os pensam, como as artes,
a msica, o cinema, a pintura, os grafites, at a propaganda os pensam
e como se pensam. O primeiro direito do ser humano a saber-se no
mundo, nas letras, nas cincias, nas artes. Como garantir esse conheci-
mento aos jovens? Aproximando-os das diversas reas que os estudam.
Como incorporar a riqueza de estudos sobre eles, jovens-adolescentes,
na sociologia, na histria, na antropologia, nas artes?
Podero estudar a histria antiga, mdia, contempornea sem estudar
a histria da juventude, das mulheres, do trabalho... Reconhecer o direito
a esses conhecimentos ser ir construindo currculos que respeitem a
especificidade formadora do tempo da juventude.
Outro dado social de extrema relevncia a exigir estudos coletivos
dos mestres e alunos: a centralidade que vem adquirindo a adolescncia-
-juventude no mbito legal. O ECA como estatuto que reconhece cada
tempo da vida como tempo especfico de direitos e as tentativas de redu-
zir esses direitos atravs da questo da minoridade penal mostram a cen-
tralidade desses tempos no campo legal. As tenses que vm criando, no
campo social, poltico, jurdico, o reconhecimento desses tempos como
tempos especficos de direitos exige incorpor-las nos currculos, nos
dias de estudo. Cresce o nmero de docentes-estudantes que organizam
oficinas, temas geradores, dias de estudo para pesquisar, aprofundar
sobre esses temas e esses embates sobre os direitos da adolescncia-ju-
ventude. H farto material a ser trabalhado. Na Fundao Abrinq, por
exemplo: Por que dizemos no reduo da maioridade penal? 6
A pergunta se impe e o campo da educao, da docncia e dos curr-
culos podem continuar ignorando esses reconhecimentos da especifici-
dade dos tempos humanos, socializadores, culturais, ticos, identitrios
dos educandos? Como pensar, formular currculos, docncia e Ensino M-
dio tendo como referente a especificidade dos educandos-jovens? Jovens,
adultos e seus tempos de formao desafiam os postos para repensar pro-
postas educativas e os currculos do Ensino Mdio.
1
ARROYO, 2010.
2
SACRISTAN, 2013.
3
ARROYO, 2011.
4
Ibidem.
5
ARROYO, 2012.
6
FUNDAO ABRINQ, 2013.
R e f er nci a s
miguel g. arroyo 73
Uma roda de
conversa sobre
os desafios
do Ensino Mdio
Revisitando ideias e desalentos que os professores
expressam. Ser que as coisas so mesmo assim?
Ou possvel v-las por outro ngulo?
Nora Krawczyk
As condies de vida recusam, ao mesmo tempo em que impem
a necessidade de saber, do acesso educao, a possibilidade do projeto
que pretende outro futuro, outra forma de viver a vida.
Sposito, A recusa da escola
nora krawczyk 77
polticas para ele. Nas ltimas dcadas, a valorizao da educao como
um processo de formao cidad e como formao para insero no
mundo do trabalho quase sempre vem acompanhada de tenses sociais.
E isso se tem visto tanto na Europa, quanto nas Amricas (e, especifi-
camente, no Brasil). So tenses que expressam diferentes projetos de
sociedade, colocados em pauta em diferentes momentos histricos (mais
ou menos democrticos, mais ou menos inclusivos) que resultaram em
processos distintos de expanso, de hierarquizao entre as diferentes mo-
dalidades de Ensino Mdio e com planos de estudo e alunado diferenciado.
O Ensino Mdio surge e se expande no ocidente assim como no Brasil
com uma configurao dual, mantendo-se assim por quase toda a pri-
meira metade do sculo XX e, em muitos pases, at por mais tempo. Esta
configurao cumpria uma dupla funo. De um lado, a formao de mo
de obra qualificada. De outro, a formao de elites polticas e profissio-
nais, com uma finalidade propedutica e socialmente distintiva. Ou seja,
o Ensino Mdio assim constitudo mantinha a apropriao diferenciada
do conhecimento socialmente produzido: para uns, foco nas habilidades
profissionais; para outros, preparao para ascender ao alto saber desen-
volvido pela humanidade.
A partir da dcada de 1940, criou-se no Brasil um regime de compar-
tilhamento entre o Estado e a iniciativa privada para a implantao e a
manuteno de escolas profissionais de Ensino Mdio, a fim de atender
economia em desenvolvimento e, tambm, em razo do baixo atendi-
mento ou da baixa qualidade da educao pblica. assim que surgem
SESI 1 e SENAC 2, entre outros.
Nessa mesma poca, no ps-guerra, o processo de reconstruo na
Europa e a hegemonia poltica da ideologia social-democrata colocaram
a educao escolar e, em especial, o Ensino Mdio como um espao pri-
vilegiado no s de mo de obra qualificada, mas tambm, e principal-
mente, de formao de uma cidadania poltica. Isso seria possvel pela
difuso de um conjunto de saberes e valores universais.
A valorizao da educao como um processo de formao cidad, as
tenses sociais produzidas pelo fracasso das promessas democratizantes
e a comprovao dos efeitos discriminatrios da educao formal, que
favorece os alunos de origem social mais elevada, puseram em questo
nora krawczyk 79
C om esse gr a u de diverg nci a ,
f ic a complic a do tom a r a lgum a
posi o .
Tal quadro tem feito com que se retraia o mercado de trabalho para
profissionais de nvel mdio, enquanto aumenta a demanda de jovens
por emprego. Os dados mostram que, na ltima dcada, diminuiu muito
o desemprego dos jovens no Brasil, mas, ainda assim, os jovens tm que
enfrentar um sistema perverso de seleo com exigncias mais elevadas
de escolarizao para o ingresso em qualquer ocupao, mesmo quando
a funo no necessita de um nvel elevado de conhecimento. Natural-
mente, esse processo no garante ao jovem com Ensino Mdio e com
cursos de aperfeioamento um melhor lugar no mercado de trabalho,
mas refora o discurso da importncia da educao escolar. Refora
tambm o debate em torno da identidade do Ensino Mdio, seja porque
em alguns casos ele pode ser considerado insuficiente para as novas de-
mandas de conhecimento e competncias e, portanto, necessrio para
que os jovens se preparem para continuar seus estudos superiores, seja
pela revitalizao da discusso em torno da velha dicotomia formao
geral ou profissional que volta a ser um espao de fortes conflitos e um
n nas propostas poltico-educacionais.
Nesse contexto, o Brasil est em meio a um processo progressivo de
incluso educacional, pela transformao do Ensino Mdio para poucos
em universal e obrigatrio. Mas, precisamos ter os olhos bem abertos
porque, nem por isso, o Ensino Mdio deixa de estar exposto s tenses e
disputas de poder pela concentrao e/ou distribuio dos conhecimentos
realmente significativos no mundo atual. A falta de consenso sobre as
nora krawczyk 81
transformaes necessrias, a presso de distintos grupos profissionais
na hora de definir o contedo curricular (seja pela convico da neces-
sidade da sua rea na formao do jovem, seja pelo seu potencial de
ampliao do mercado de trabalho) e de que alternativas educacionais
oferecer aos jovens so exemplo disso.
C om os a lunos de h oje f ic a
di f cil ensin a r . Antig a mente
a escol a er a mel h or . S er q ue
podemos pens a r a ssim ?
Se, por muitos anos, a escola mdia esteve restrita s camadas privile-
giadas da populao, nas ltimas dcadas esta realidade se transformou.
Ao incorporar camadas sociais antes excludas, tambm se levam para
dentro da escola problemas estruturais de desigualdade do Brasil.
Ainda temos srios problemas de evaso e repetncia , mas no po-
demos negar que este nvel de ensino deixou de ser um privilgio de
alguns e que isso uma importante conquista. O fato que, seja pela
demanda provocada pelo contexto econmico mais amplo (reordenao
internacional) ou de cada sujeito (empregabilidade), seja pela demanda
resultante das polticas de priorizao do ensino fundamental, o Ensino
Mdio vem se expandindo e explicitando novos desafios.
O Brasil teve, na dcada de 1990, uma importante expanso do Ensino
Mdio, atravs do aumento de vagas e de matrculas nas escolas pblicas,
tendncia que sofre vrios altos e baixos nos anos seguintes. Em 2004, o
pas alcanou o maior aumento de matrcula, chegando a 9.169 milhes
de alunos matriculados. No entanto, a partir de 2004, observa-se uma
tendncia ao declnio da expanso do Ensino Mdio que no logrou se
recuperar, ainda que a partir de 2008 tenha uma pequena retomada do
crescimento, chegando a 2011 com 8.4 milhes de alunos matriculados
e voltando a cair em 2012. Esse fenmeno ainda no foi suficientemente
estudado para se saber os motivos. Alm disso, ainda temos altos ndices
de reprovao e abandono no Ensino Mdio. Em 2012, tivemos um n-
dice de 78,7% de aprovao, 12,2% de reprovao e 9,1% de abandono.
Fonte: MEC/INEP/
Taxa de aprovao, reprovao e abandono
Censo Escolar.
Perodo Aprovacao Reprovacao Abandono Disponvel em:
nora krawczyk 83
Quanto aos estudantes com idade entre 15 e 17 anos matriculados no
Ensino Mdio, o percentual ainda baixo (taxa lquida). No perodo en-
tre 1991 e 2010, a taxa lquida de matrcula dessa faixa etria no Ensino
Mdio passou de 17,3% para 32,7%, atingindo 44,2% em 2004 e che-
gando a 50,9% em 2009. Apesar da variao positiva, configura-se ainda
a incompletude do processo de democratizao da escola, pois a outra
metade da juventude ou ainda est no Ensino Fundamental (34,3%),
fruto de reprovaes ou ingresso tardio, ou est sem frequentar a escola
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio - PNAD, do Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, 2009).4
T r a du z indo
A taxa de escolarizao lquida, em geral, a proporo de
pessoas de uma determinada faixa etria que frequenta a es-
cola na srie adequada, conforme a adequao srie-idade do
sistema educacional brasileiro, em relao ao total de pessoas
da mesma faixa etria.5
No caso especfico do Ensino Mdio, a taxa de escolarizao
lquida corresponde ao percentual da populao residente no
pas na faixa etria de 15 a 17 anos de idade que est matricu-
lada nessa etapa da educao bsica.
J a taxa bruta de escolarizao a proporo de pessoas de
uma determinada faixa etria que frequenta escola em relao
ao total de pessoas da mesma faixa etria.6
Assim, a taxa bruta de escolarizao no Ensino Mdio corres-
ponde ao percentual da populao residente no pas na faixa etria
de 15 a 17 anos que est frequentando a escola, independente-
mente de ser no Ensino Mdio.
Os alunos ligam cada vez menos para a escola, nada lhes in-
teressa, cada vez respeitam menos os professores. S querem
saber do diploma para conseguir trabalho.
nora krawczyk 85
A opinio expressa na frase anterior reflete uma realidade que devemos
enfrentar e so muitos os fatores envolvidos nessa pretensa falta de inte-
resse e na tenso produzida entre professores e alunos.
Ilustraes:
Sylvia Amlia
nora krawczyk 87
do trabalho, o que o leva a uma atitude imediatista em suas expectativas
com relao escola, mas tambm pela falta de outras motivaes para
os alunos continuarem seus estudos no Ensino Mdio. O que s vezes
parece ser falta de interesse dos jovens alunos pela escola , na verdade,
a importncia maior que eles do possibilidade de socializao com
outros jovens.7
s vezes, no percebemos que, ainda que os docentes de Ensino M-
dio j no sejam idealizados como os professores de ensino fundamental,
continuam cumprindo um papel muito importante na motivao dos
alunos. O sen t id o da esc o la para os estudantes est
bastante vinculado integrao escolar do aluno e sua identificao
com o professor. O interesse pela disciplina est diretamente associado
a t i t ude d o d o cen t e : ao jeito de ensinar, sua pacincia
com os alunos e capacidade de estimul-los.8
Alm disso, deve-se considerar que o aluno do Ensino Mdio vive
as incertezas tpicas de sua idade e que o jovem tende a privilegiar o
presente, o imediato. A isso soma-se a transitoriedade do mundo atual,
com uma variedade cada vez maior de cenrios possveis para o futuro e,
portanto, ausncia de qualquer previsibilidade.9
O trabalho e a construo do saber na escola necessitam reconhecer a
existncia desse sujei t o , para o qual a relao entre passado, pre-
sente e futuro algo bastante diferente do que a escola sempre se props
articular. Eu e outros pesquisadores temos observado, visitando escolas em
diferentes estados, que, no geral, o clima escolar bastante afetuoso com
os alunos, mas quase compassivo. Os docentes so sensveis situao de
vida de seus alunos, mas ao mesmo tempo tm baixas expectativas em
relao a eles e ao seu futuro, transmitindo uma mensagem negativa
para os jovens.10
A escolha pelo turno noturno nem sempre se reduz aos alunos tra-
balhadores. Muitos jovens, ainda que no trabalhem, deixam em aberto
essa possibilidade, porque necessitam de certa independncia ou de se
sentir teis famlia. Mas tambm porque o clima escolar do noturno
mais atraente para o jovem. um clima mais descontrado, menos rgido,
mais adulto, segundo eles.
nora krawczyk 89
um faz de conta por ambas as partes. Um faz de conta que ensina e o outro
faz de conta que aprende, embora busque apenas obter a nota necessria
para ser aprovado.
Alm disso, estamos acostumados a pensar que devemos ter resposta
para tudo, e isso tambm esperado pelos adultos e pelos jovens. Espera-
-se que o professor saiba tudo. Os jovens sentem isso como um desafio e,
com o recurso da internet, nos pem prova constantemente. Quando
no temos as respostas esperadas nos sentimos em falta ou nos enver-
gonhamos e reagimos mal.
O que a escola no conseguiu ainda romper com essa imagem
do docente super-homem e se convencer a formar o jovem oferecendo
a possibilidade da reflexo, onde as perguntas e os questionamentos so
mais valiosos porque permitem a redefinio de conhecimentos e valores j
estabelecidos como verdades, que nem sempre o so. Difcil ter muitas
verdades numa poca de tantas mudanas socioculturais que afetam as
relaes humanas e de trabalho, entre outras.
Um desafio desse tipo no pode ser encarado numa sociedade hostil
com a juventude, nem por meio de projetos individuais (de uma escola,
de um professor).
Essas situaes expressam uma forte contradio na relao profes-
sor-aluno. De um lado, h evidentemente uma forte tenso entre am-
bos e, por outro, a frustrao compartilhada. Ambos esto no mesmo
barco!
As f a mli a s s t m cobr a n a s
p a r a com a escol a , m a s n o
a jud a m seus f il h os .
nora krawczyk 91
Charlot 12 nos alerta para o paradoxo que permeia o senso comum da
sociedade brasileira e que, sem dvida, tem sido muito fortalecido por
algumas produes acadmicas, nacionais e internacionais. O paradoxo
o seguinte: s se pode ensinar um aluno que foi provido por sua famlia
das disposies necessrias para ser ensinado. S este o aluno a que o
professor se sente capaz de ensinar? Com certeza no.
F a l a - se muito de inov a o e de
a utonomi a d a escol a , m a s tod a s a s
decis es v m de cim a e nem se q uer
somos consult a dos . Assim n o d
p a r a inov a r cois a nen h um a .
nora krawczyk 93
vez mais complexa porque outros aspectos devem ser incorporados na
anlise da situao. o caso da influncia dos sistemas de avaliao ins-
titucional nos processos de ensino, como tambm da influncia de dife-
rentes setores da sociedade que colaboram com as escolas, ampliando
sua oferta educativa, incentivando mudanas na gesto institucional e/
ou melhorando sua infraestrutura.
Os sistemas de avaliao institucional podem resultar em presses go-
vernamentais, da mdia e das famlias que induzam a escola a adequar
a aprendizagem s exigncias e prioridades das avaliaes. Alm de li-
mitar a autonomia pedaggica, isso tambm tende a promover meca-
nismos de seleo pelas famlias (procuram instituies bem localizadas
nos rankings divulgados) e pelas escolas (priorizando alunos com mais
chances de aprendizagem). J os setores da sociedade que colaboram
com a escola empresrios, voluntrios, ONGs, igrejas, comerciantes
no podem ser vistos apenas pelo ngulo das melhorias oferecidas, mas
tambm do tipo de exigncia que colocam. Ambos os casos, alm de au-
mentar o trabalho cotidiano da equipe diretiva, podem reduzir a margem
de manobra da escola e sua autonomia para a construo de um projeto
pedaggico coletivo, j que trazem influncias e interesses externos nem
sempre compatveis com a proposta educativa da instituio. Alm disso,
esse tipo de interferncia embute o risco de produzir uma hierarquizao
entre as instituies segundo as possibilidades das diferentes comunidades,
fragmentando o sistema educacional e rompendo com os critrios bsicos
de uma educao democrtica.
Seguramente, vocs concordaro com a necessidade de se lutar por
uma au t o n o mia que permita um espao de trabalho coletivo,
criativo, diversificado, solidrio, no competitivo e que garanta a igual-
dade de possibilidades entre as unidades escolares e a melhoria de todo
o sistema educativo. Para isso, necessrio um compromisso com um
projeto educacional claro e compartilhado, dispondo de uma coordenao
que s pode ser exercida pelo estado em suas diferentes instncias.
Pensar assim, creio, o ponto de partida para se abrir um caminho
capaz de romper com a solido do professor na sua prtica profissional e
para construir uma ESCOLA BRASILEIRA com letras maisculas.
nora krawczyk 95
distino entre homem e mulher, como tambm so plausveis de ser
trocadas.
Necessitamos que a escola se comprometa com a comunidade na qual
est inserida, mas tambm com os desafios que a realidade (complexa e
controvertida) nos apresenta, por mais difcil e desafiante que seja deixar
o mundo e suas contradies entrarem na escola.
No esqueamos, porm, que as crises so momentos especialmente
ricos para se realizar mudanas e por isso podemos repensar com ousadia
o Ensino Mdio.
No podemos ser econmicos em ideias, nem em aes, em mudanas,
em formao e em oramento. As exigncias colocadas pela configurao
socioeconmica do Brasil, caracterizada por extrema desigualdade e con-
centrao de renda, somada grave situao educacional do Ensino M-
dio, apresentam-nos um conjunto enorme de desafios que, com certeza,
no se esgotam neste texto. Seria impossvel pretender dar conta de todos
eles, seja pela sua diversidade e magnitude, seja pela sua complexidade.
O ensino, que no passado foi considerado canal de transmisso
de regras e valores da sociedade, hoje deve ser visto como meio para
possibilitar a reflexo, comunicao e redefinio das regras e valores
estabelecidos.13
Devemos repensar coletivamente as formas do trabalho escolar e,
para isso, imprescindvel repensar a racionalidade pedaggica da ins-
tituio escolar e abandonar a dicotomia entre discurso e prtica pedag-
gica, entre um discurso progressista e uma prtica conservadora.
A renovao da racionalidade pedaggica no pode ser um projeto in-
dividual nem tcnico, pois envolve repensar o trabalho escolar no marco
da construo de uma sociedade democrtica e pluralista. No entanto,
qual o caminho para iniciar um processo de renovao pedaggica? Como
a escola poderia participar dessa construo? Essas so as perguntas que
me desafiam no dia a dia no meu trabalho como docente e pesquisadora.
Sem dvida, a escola precisa mudar e reencontrar seu lugar como
instituio cultural, frente a mudanas macroculturais, sociais, polti-
cas e no apenas transformaes econmicas. Uma mudana que no
seja uma simples adaptao passiva, mas que busque encontrar um lu-
gar prprio de construo de algo novo, que permita a expanso das
N ot a s
1
Servio Social da Indstria.
2
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial.
3
FRANCO et al., 2004.
4
Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/pesquisa_
resultados.php?id_pesquisa=40.
5
MENEZES; SANTOS, 2002.
6
Ibidem.
7
CHARLOT, 2009.
8
SANTOS DEL REAL, 2000.
9
MELUCCI, 1997.
10
KRAWCZYK, 2003; OLIVEIRA; SOUSA, 2004.
11
DUBET; MARTUCCELLI, 1998.
12
CHARLOT; REIS, 2014, s/p.
13
GOERGEN, 2005.
R e f er nci a s
nora krawczyk 97
CHARLOT, B. A escola e o trabalho dos alunos. Ssifo, Revista de Cincias da Edu-
cao, n. 10, 2009, p. 89-96.
SPOSITO, M. P. A recusa da escola. In: A iluso fecunda: a luta por educao nos
movimentos populares. So Paulo: Hucitec; Edusp, 1993. p. 377-390.
juventude e escola
juventude e ensio mdio:
quem este aluno que
chega ESCOLA
JUAREZ DAYRELL
PAULO CARRANO
I ntrodu o
C onstruindo um a
no o de juventude
S a ib a m a is
D ireitos a ssegur a dos
Apesar dos avanos legais na esfera da garantia de direitos para
adolescentes (12 a 18 anos) e jovens (15 a 29 anos) e da criao
de instituies governamentais para o desenvolvimento de pol-
ticas a eles destinadas instauradas nas ltimas duas dcadas,
preciso reconhecer que ainda h muito que se fazer no campo das
polticas pblicas voltadas para esse grupo. De toda forma, o
Brasil possui uma legislao avanada e protetiva para adoles-
centes e jovens. Citamos o Estatuto da Criana e do Adolescente 6
e o Estatuto da Juventude.7 Em julho de 2010, foi aprovada a
Proposta de Emenda Constitucional n 65, conhecida como PEC
da Juventude, aps tramitar sete anos no Congresso Nacional.
S a ib a m a is
J uventude interrompid a
Sobre a morte de jovens no Brasil, recomendamos consultar a publi-
cao Mapa da violncia Homicdios e Juventude no Brasil.8
Segue uma sntese de dados que mostra o aumento de ndices de
violncia no intervalo de 15 anos, entre 1996 e 2011:
A taxa de homicdios da populao total, que era de 24,8
por 100 mil habitantes, cresceu para 27,1;
A taxa de homicdios juvenis, que era de 42,4 por 100 mil
jovens, foi para 53,4;
A taxa total de mortes em acidentes de transporte, que era
de 22,6 por 100 mil habitantes cresceu para 23,2. A dos
jovens, de 24,7 para 27,7.
Tambm os suicdios passaram de 4,3 para 5,1 na populao
total e entre os jovens, de 4,9 para 5,1.9
O trfico e o consumo de drogas contribuem fortemente para a
participao de jovens brasileiros no ciclo perverso de homic-
dios, quer sejam como agressores ou como vtimas da violncia.
Os traficantes encontram nos jovens das reas populares urbanas
mo de obra barata e disponvel para seus empreendimentos, que
se situam no contexto de uma rede de aes criminosas que en-
volvem tambm o roubo, os jogos de azar, a explorao sexual, a
extorso e o comrcio ilegal de armas.
Sobre a gravidez na adolescncia, recomendamos ver o rela-
trio da UNICEF 10 que trata das principais barreiras enfrentadas
O q ue seri a
ent o a juventude ?
Temos a expectativa que nossa reflexo possa contribuir para que cada
professor e cada professora construa, em conjunto com os prprios jovens,
um perfil social, cultural e afetivo dos integrantes do grupo com o qual
atuam. O esforo de conhecer e reconhecer os jovens estudantes pode
levar descoberta dos jovens reais e corpreos que habitam a escola e
que, em grande medida, podem se afastar das representaes negativas
dominantes ou das abstraes sobre o jovem ideal.
E, para contribuir nesse processo de conhecimento, vamos fornecer
algumas chaves analticas nos tpicos seguintes, a comear pela reflexo
sobre algumas dimenses da condio juvenil.
Algum a s dimens es d a
condi o juvenil no B r a sil
25
J uventudes e p a rticip a o
O des a f io d a constru o
d a s identid a des
C oncluindo . . .
N ot a s
1
Este texto uma compilao de vrios trabalhos j escritos anteriormente pelos
autores, explicitados na bibliografia. J o primeiro tpico, que discute as questes
relacionadas noo de juventude, foi publicado originalmente no Caderno II da
I Etapa do Curso de Formao de Professores do Ensino Mdio sob o ttulo: O
jovem como sujeito do ensino mdio (CARRANO et al. 2013).
2
BRASIL, 2012.
3
BRASIL, 2011.
4
MAGNO, 2000.
CAIAFA, Janice. Movimento punk na cidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
DAYRELL, Juarez. Cultura e identidades juveniles. Ultima dcada. Vina Del Mar,
Chile, ao 11, n. 18, p. 69-92, abr. 2003.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma histria dos costumes. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1994.
LEON, Oscar Dvila. Uma reviso das categorias de adolescncia e juventude. In:
GUIMARES, Maria Tereza; SOUSA, Sonia M. Gomes. Juventude e contempora-
neidade: desafios e perspectivas. Braslia: Secretaria Especial de Direitos Humanos;
Goinia: Editora UFG/Cnone Editorial, 2009. p. 53-61.
MAGNO, Alexandre. No fcil. Intrprete: Charlie Brown Jr. In: Nadando com
os tubares. Virgin Records, Reino Unido. Faixa 3.
PAIS, Jos Machado. Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1993.
PAIS, Jos Machado. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro. Lisboa:
Ambar, 2003.
Desenvolvimento Desenvolvimento de
Desenvolvimento Desenvolvimento
de habilidades competncias sociais
emocional da inteligncia
motoras e da fala bsicas
Desenvolvimento Competncias
Competncias Desenvolvimento
do papel de gnero relacionadas
sociais e de um sistema de
e capacidade de utilizao do
intelectuais normas e valores
relacionamento mercado
Construo da Participao no
Autonomia Participao
famlia e educao campo da cultura
financeira poltica
dos filhos e do consumo
Bf: (...) A gente sempre conversa. O que voc vai querer ser? Em que
voc vai se formar? Ah, nisso. Ento, tem sempre essa conversa em
relao ao futuro tambm. O que cada um quer fazer da vida.
Yf [entrevistadora]: J que vocs conversam sobre tudo o que
querem ser, vocs j tm planos para quando vocs terminarem
a escola?
Cf: Eu tenho. Eu gosto muito de portugus. Eu queria me formar
em Letras ou ento ser estilista. Gosto muito de portugus e
gosto muito de desenhar roupa. Ou Letras ou estilista. Ainda
tenho uma dvida assim.
Af: Eu ainda no me decidi muito no, porque eu gosto muito de
danar e eu queria, ainda no est no meu alcance, mas eu queria
entrar numa escola de bal pra poder mesmo aprender bal puro,
puro. Queria tambm me formar em Medicina, mas agora estou
querendo mais Psicologia tambm.
Bf: Meu pai diz que eu sou sonhadora demais... Pai, eu acho que
vou prestar vestibular pra medicina. Ah, mas ontem era Psicologia.
No, pai, porque Psicologia o sonho desde pequena. No, minha
filha, quando voc era pequena, voc sonhava em ser professora.
Ah, no pai, acho que eu vou trabalhar no que eu gosto de fazer
mesmo, que danar. Fazer Educao Fsica, porque eu posso
dar aula em academia. Ah, no entendo o que voc quer fazer... Eu
pretendo o seguinte. No ano que vem, fazer um concurso e passar,
se Deus quiser, para ter condies para pagar uma faculdade.
Quando voc novo, bom, legal ter tempo livre, jogar bola,
ficar na rua, mas quando voc j est velho no bom no, voc
tem que trabalhar. (...) Estou velho, j, 20 anos nas costas, estou
velho, j, pra depender da minha me, no vale a pena, no, fi-
car s dependendo dela. Tenho que ajudar ela agora. (...) Quando
chegar nos 17 anos, 18 anos, j bom comear a pensar, j t
ficando meio madurinho, j. (Rogrio, 20 anos, negro, Ensino
Mdio completo).18
Algum a s re f le x es
N ot a s
1
PAIS, 2009.
2
CARRANO, 2010.
3
PAIS, 2009.
4
Jovens da classe mdia j foram apelidados pelos meios de comunicao de ge-
rao canguru, ou seja, de uma gerao que, por fatores distintos, prolongam o
R e f er nci a s
BAKER, David P.; STEVENSON, David L. Mothers strategies for childrens school
achievement: managing the transition to high school. Sociology of Education. Ame-
rican Sociological Association, v. 59, p. 156-166, 1986.
CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. Jovens pobres: modos de vida, percursos ur-
banos e transies para a vida adulta. Cincias Humanas e Sociais em Revista. Rio
de Janeiro, v. 30, p. 60-68, 2008.
DAMON, William. The path to purpose: How young people find their calling in life.
New York: Free Press, 2008 [Em portugus: O que o jovem quer da vida? Como pais
e professores podem orientar e motivar os adolescentes. So Paulo: Summus, 2009].
DAYRELL, Juarez; LEO, Geraldo; REIS, Juliana Batista dos. Juventude, projetos
de vida e Ensino Mdio. Educao & Sociedade. Campinas, v. 32, n. 117, p. 1067-1084,
2011.
NEWMAN, Barbara et al. The transition to high school for academically promising,
urban, low-income african american youth. Adolescence. San Diego, v. 35, n. 137,
p. 45-66, 2000.
PAIS, Jos Machado. A juventude como fase de vida: dos ritos de passagem aos ritos
de impasse. Sade e Sociedade, v. 18, p. 371-381, set. 2009.
WELLER, Wivian. Minha voz tudo o que eu tenho. Manifestaes juvenis em Berlim
e So Paulo. 1. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
WELLER, Wivian; PFAFF, Nicolle. Transies entre o meio social de origem e o milieu
acadmico: discrepncias no percurso de estudantes oriundas de escolas pblicas na
Universidade de Braslia. Revista Estudos de Sociologia. Recife, v. 18, n. 2, ago./dez. 2012.
juventude, escola
e seus currculos
Os jovens, seu
direito a se saber
e o currculo
Miguel G. Arroyo
Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual,
se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si,
de seu posto no cosmos e se inquietam por saber mais e mais. Estar, alis,
no reconhecimento de seu pouco saber de si uma das razes dessa procura.
Paulo Freire
O direito a se s a ber
O direito a os s a beres
do tr a b a l h o
D esconstruir a s f orm a s
de pens - los
C urrculos p a r a suprir
c a r nci a s ?
N o se recon h ecem
como e x cludos
C urrculos corretivos
d a s desigu a ld a des ?
N ot a s
1
FREIRE, 1987, p. 29.
2
Cf. IPEA Juventude e Polticas Sociais no Brasil, 2009.
3
GUIMARES, 2011.
4
FRIGOTTO, 2006; RAMOS, 2006.
5
Sobre a repolitizao dos princpios de humanidade, cidadania, igualdade, ver
ARROYO, Miguel. Outros sujeitos, outras pedagogias, parte VI, Petrpolis: Vozes,
2012.
6
Cf. Situao educacional dos jovens brasileiros. In: Juventude e Polticas Sociais,
IPEA, 2009; e ABRAMO, Helena. Retratos da juventude brasileira. So Paulo:
Fundao Perseu Abramo, 2011.
7
SANTOS, 2006.
8
ARROYO, 2012c, p. 43.
9
Trabalho esses processos de produo dos diferentes em desiguais no livro Outros
sujeitos, outras pedagogias (2012c) e no texto Polticas educacionais e desigual-
dades: a procura de novos significados. Revista Educao & Sociedade, CEDES,
n. 113, p. 1381-1416, 2010.
10
Podem ser trabalhadas msicas, letras de que os jovens so autores ou filmes
sobre as juventudes. Cf. TEIXEIRA, Ins. A juventude vai ao cinema. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 2009.
11
SANTOS, 2010.
12
ARROYO, 2012c, p. 49.
R e f er nci a s
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
O tr a b a l h o h oje : o q ue mud a ?
O q ue perm a nece ?
Qu a is a s c a r a cterstic a s d a
rel a o dos jovens com a escol a
e o tr a b a l h o no B r a sil ?
Uma das finalidades do Ensino Mdio, tal como descrita nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, a preparao para o mundo do trabalho. Mas
s a ib a m a is
S obre a prendi z es e est a girios
At os 16 anos, qualquer tipo de insero no mercado de trabalho
proibida no Brasil, salvo na condio de aprendiz (entre 14 e
15 anos). O contrato de aprendizagem considerado um contrato
especial de trabalho com prazo de, no mximo, dois anos. As
empresas so obrigadas a incorporar entre 5% e 15% de aprendi-
zes ao contingente de empregados, desde que frequentem cursos
de aprendizagem profissional e a escola regular. O aprendiz com
idade entre 14 e 24 anos tem registro em carteira, salrio mnimo
e jornada de at 6 horas dirias, exceo do caso daqueles
que j completaram o Ensino Fundamental.
O estgio (Lei n 11.788/2008) direcionado para estudantes
a partir dos 16 anos que estiverem frequentando o ensino regu-
lar Superior ou Mdio, educao profissional, educao espe-
cial ou os anos finais do Ensino Fundamental na modalidade
profissional de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Embora
no caracterize vnculo de emprego, mudanas recentes delimi-
taram uma srie de direitos ao estagirio, tais como: recesso de
30 dias aps um ano, garantias da legislao sobre sade e se-
gurana no trabalho, seguro contra acidentes pessoais, jornada
de trabalho mxima de acordo com o nvel de ensino em curso,
S a ib a m a is
T r a b a l h o decente
Para a Organizao Internacional do Trabalho, o trabalho decente
compreende um trabalho adequadamente remunerado, exercido em
condies de liberdade, equidade e segurana, capaz de garantir
uma vida digna, apoiando-se em quatro pilares estratgicos:
a) respeito s normas internacionais do trabalho, em espe-
cial aos princpios e direitos fundamentais do trabalho
(liberdade sindical e reconhecimento efetivo do direito
de negociao coletiva; eliminao de todas as formas
de trabalho forado; abolio efetiva do trabalho infantil;
eliminao de todas as formas de discriminao em mat-
ria de emprego e ocupao;
b) promoo do emprego de qualidade;
c) extenso da proteo social; e
d) dilogo social.
No Brasil, a promoo do trabalho decente passou a ser um com-
promisso assumido entre o governo brasileiro e a OIT a partir de
2003, tendo continuidade com a elaborao da Agenda Nacional
de Trabalho Decente, em 2006 e do Plano Nacional de Emprego
e Trabalho Decente, em 2010, ambos realizados em consulta s
organizaes de empregadores e trabalhadores.
S a ib a m a is
C on h e a o T no rumo
Que profisso escolher? Cada um escolhe a profisso que deseja?
O que significa trabalhar? O que fazer depois de terminar o Ensino
Mdio? Faculdade? Curso tcnico? Como acessar o ensino supe-
rior? O que significa Enem, Prouni, Sisu, sistema de cotas?
O Projeto Jovens Agentes pelo Direito da organizao no
governamental, ONG, Ao Educativa busca, dentre outras coi-
sas, oferecer apoio aos jovens de Ensino Mdio das escolas p-
blicas da cidade de So Paulo na busca de respostas para essas
questes. So realizadas oficinas de orientao profissional
para estudantes do Ensino Mdio e o projeto tambm trabalha
com os professores desse nvel de ensino.
Desde 2011, foi criado o blog T no rumo (www.tonorumo.org.br),
que oferece informaes e reflexes sobre educao e trabalho. O
projeto tambm est construindo um guia para apoiar professores
para o debate com os alunos.
N ot a s
1
Cf. CORROCHANO, 2012; GUIMARES, 2005; SPOSITO, 2005.
2
BRASIL, 2012.
3
Ibidem, p. 3.
4
Ibidem, p. 2.
5
IANNI, 1988.
6
Ver CORROCHANO, 2012; GUIMARES, 2005; TARTUCE, 2010.
7
DIEESE, 2012.
R e f er nci a s
CORROCHANO, Maria Carla. Jovens olhares sobre o trabalho: um estudo dos jovens
operrios e operrias de So Bernardo do Campo. 2001. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
S a ib a m a is
C omunic a o ciborgue
Internets: Nova linguagem utilizada no ciberespao. Mistura
elementos da oralidade, smbolos, cones, abreviaes e emo-
ticons. Essa forma demandada por inmeras razes, seja para
agilizar a comunicao teclada, seja para expressar sentimentos
ou sensaes. So acrscimos de colorido e humor.
\o/ Vibrao
;) Piscando kkk Gargalhada
=) Feliz vc Voc
=( Triste fds Fim de semana
:-* Beijo add Adicionar
:P Mostrando lngua t+ At mais, tchau
S2 Corao, amor aff Que saco!
S a ib a m a is
T ecnologi a a f a vor do ensino
Confira exemplos de uso produtivo das redes sociais ou do celular
em sala de aula no Portal do Professor (www.portaldoprofessor.
mec.gov.br) e na Revista Nova Escola (revistaescola.abril.com.br).
C iborgui z a o curricul a r :
dem a nd a s em a lgum a s poltic a s
govern a ment a is
1. Acompanhamento Pedaggico;
2. Iniciao Cientfica e pesquisa;
3. Cultura Corporal;
4. Cultura e Artes;
5. Comunicao e uso de mdias;
6. Cultura Digital;
D es a f ios p a r a a s escol a s
de E nsino M dio di a nte d a
ciborgui z a o curricul a r
Diante das demandas pela presena das tecnologias nos currculos do En-
sino Mdio e da ocupao nas escolas pela juventude ciborgue, algumas
questes so imediatamente colocadas:
N ot a s
1
Em recente relatrio da ONU, o Brasil foi posicionado em 4 lugar em desigual-
dade social na Amrica Latina.
2
Frases capturadas pela autora por meio da observao de seu cotidiano profissional
e familiar.
3
Marcelo Dias, estudante de mestrado.
4
SILVA, 2001, p. 184.
5
PARASO; VILELA; SALES, 2012, p. 5.
6
GREEN; BIGUM, 2003.
7
BAUMAN, 2001.
8
SILVA, 1996; PETERS, 2000.
R e f er nci a s
GREEN, Bill; BIGUM, Chris. Aliengenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu
da (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em
educao. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 208-243.
KENWAY, Jane. Educando cibercidados que sejam ligados e crticos. In: SILVA,
Luiz Heron (Org.). A escola cidad no contexto da globalizao. 2. ed. Petrpolis:
Vozes, 1998. p. 99-120.
KIM, Joon Ho. Ciberntica, ciborgues e ciberespao: notas sobre as origens da ciber-
ntica e sua reinveno cultural. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, UFRGS/
IFCH, ano 10, n. 21, p. 199-219, jan./jun. 2004.
LIMA, Homero Lus Alves. Corpo cyborg e o dispositivo das novas tecnologias. In:
COUTO, Edvaldo Souza; GOELLNER, Silvana Vilodre (Org.). Corpos mutantes
ensaios sobre novas (d)eficincias corporais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.
p. 29-42.
PARASO, Marlucy Alves; VILELA, Rita Amlia; SALES, Shirlei Rezende. Apresen-
tao. In: PARASO, Marlucy Alves; VILELA, Rita Amlia; SALES, Shirlei Rezende.
Desafios contemporneos sobre currculo e escola bsica. Curitiba: CRV, 2012. p. 5-10.
SALES, Shirlei Rezende. Interface entre currculo escolar e currculo do Orkut: ci-
borguizao da juventude contempornea. In: PARASO, Marlucy Paraso (Org.).
Pesquisas sobre currculo e culturas: temas, embates, problemas e possibilidades.
Curitiba: Editora CRV, 2010. p. 53-74.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa pai-
sagem ps-moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.).
Territrios contestados o currculo e os novos mapas polticos e culturais. 5. ed.
Petrpolis: Vozes, 2001. p. 184-202.
O q ue tr a z em os jovens p a r a a s
escol a s no q ue t a nge s su a s
cultur a s , gostos e re f er nci a s
cultur a is ? possvel q ue a s
escol a s se a br a m p a r a a s f orm a s
cultur a is contempor ne a s
pr x im a s dos jovens ?
Ana Mae Barbosa, uma das pioneiras nas pesquisas sobre o ensino de arte
no Brasil, prope que, ao serem trabalhadas nas escolas, as artes devam en-
volver trs tipos de saberes diferenciados e complementares: o fa z er ,
o ver / apreciar e o c o n t ex t uali z ar , ou seja,
a capacidade de estabelecer relaes. Esses saberes devem atuar em con-
comitncia na construo de conhecimentos. A perspectiva conceitual de
Ana Mae Barbosa, cuja matriz est nas artes visuais, tem sido apropriada
tambm por educadores das reas de dana, msica e teatro.
Outra perspectiva amplamente difundida pela autora diz respeito
compreenso das artes como reas de conhecimento, pois alm dos as-
pectos sensveis e expressivos, elas remetem a outros mbitos da vida
cotidiana e da sociedade. As artes e as culturas tm suas linguagens pr-
prias, cada qual com sua histria que, por sua vez, remetem a outras
histrias e a outros conhecimentos que podem ser repensados e traba-
lhados de maneiras diversas. Contedos relacionados a vrias reas do
conhecimento podem ser bastante explorados.
Um exemplo so as Histrias em Quadrinhos (HQs). Produto da in-
dstria cultural, elas resultam de narrativas visuais que combinam texto
e imagem, artifcios grficos e textuais carregados por forte contedo
esttico que dialogam com a Literatura e com os fatos presentes na so-
ciedade. Desde as suas origens mais remotas, carregam uma forte ten-
dncia a se relacionarem com as questes cotidianas de cunho poltico
e social. As primeiras tirinhas (charges) de grande sucesso publicadas
em grandes jornais no final do sculo XIX j traziam personagens em-
blemticos que refletiam, de forma cmica, situaes polticas e sociais.
Curioso pensar, por exemplo, no Superman, um dos heris pioneiros
das HQs. Bastante popular at hoje, o personagem foi criado como uma
tentativa de reerguer a autoestima do povo norte-americano, seriamente
abalada pela crise de 1929.
X-Men, um dos mais polmicos comics, faz ainda bastante sucesso
entre os jovens. A histria, criada em meio aos boatos sobre pesquisas
S a ib a m a is
V de vingana - 1984
Alan Moore - (1953-) . David Lloyd - (1950-)
Inspirada na histria de Guy Fawkes, soldado ingls atuante
na Conspirao da Plvora em 1605. Une questes em torno da
guerra nuclear, controle da mdia, fascismo, insurgncias, anar-
quismo e revoluo. A mscara utilizada pelo heri Guy Fox
smbolo de guerrilha urbana.
C a mpos em e x p a ns o
N ot a s
1
SANTANNA, 1997, p. 11.
2
CANCLINI, 1997, p. 283.
3
BRASIL, 2012.
R e f er nci a s
DEWEY, J. Arte como experincia: ltimos escritos - 1925-1953. Trad. Vera Ribeiro.
So Paulo: Martins Fontes, 2010.
EISNER, W. O ltimo dia no Vietn. Trad. Douglas Q. Reis. So Paulo: Devir, 2001.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
SANTANNA, Affonso Romano. Porta de Colgio e outras crnicas. In: ___. Para
gostar de ler. So Paulo: tica, 1997. v. 16.
Banho de conhecimento
(Jo Garcia / Os Cientistas) publicado em 08/02/2011 na pgina virtual do autor.
Disponvel em: <http://jaogarcia.blog.uol.com.br/arch2011-02-01_2011-02-28.html>.
S a ib a m a is
C i nci a ilustr a d a
Para conhecer o trabalho do cartunista Joo Garcia, consulte o
blog <http://jaogarcia.blog.uol.com.br/>. Nele, existem vrios
quadrinhos sobre temas de cincia e tecnologia, muitos deles
publicados em jornais de grande circulao e em publicaes
de divulgao da cincia.
S a ib a m a is
P rodu o soci a l
do con h ecimento
Entende-se como produo social do conhecimento os con-
tedos e conceitos utilizados e desenvolvidos pelas vrias ci-
ncias, os procedimentos de pesquisa, o desenho metodolgico,
mas tambm os espaos fsicos de produo como laboratrios,
campo, bibliotecas , alm dos aspectos sociais, culturais e
polticos que envolvem o desenvolvimento cientfico. Os im-
pactos desse conhecimento, os atores e instituies envolvidas,
entre outros aspectos, so tambm elementos que compem essa
produo social.
Al f a beti z a o cient f ic a
e f orm a o do jovem cid a d o
Outra proposta que merece ser citada confere trs extenses para a
AC: a cultural, relacionada cultura cientfica e s especificidades dela e
como suas construes relacionam-se com a sociedade; a funcional, rela-
tiva ao conhecimento de conceitos e ideias e de sua adequada utilizao
para se comunicar, ler e construir novos significados; e a verdadeira, que
ocorreria quando a pessoa entendesse como uma investigao cientfica
se passa e esboasse apreo pela natureza da cincia.8
Um olhar atento sobre essas proposies revela aproximaes, mais
do que diferenas. Indica ainda que existem diferentes formas de nos re-
lacionarmos com a cincia e levanta uma reflexo sobre o papel e a real
contribuio que as diferentes instituies responsveis pelo ensino e a
divulgao da cincia podem oferecer para envolver os jovens nesse pro-
cesso de alfabetizao cientfica.
Diante dessas possibilidades, o professor necessariamente deve se
perguntar: que AC desejo promover entre meus alunos? Que dimen-
ses desse processo a escola, em parceria com outras instituies, pode
garantir? desejvel que a escola promova a AC em todas as suas di-
menses? Provocar nos estudantes a curi o sidade e lev-los
a se dar conta do papel que a cincia tem em suas vidas exige trabalho
em classe, na escola e fora dela na famlia, entre amigos, na comuni-
dade e nos centros de cultura cientfica, como museus, centros de cincia
etc. como parte dos direitos de conhecer e optar em uma sociedade
democrtica.9
A Al f a beti z a o C ient f ic a
e os processos de ensino -
a prendi z a gem de ci nci a s
S a ib a m a is
E x erccios q ue estimul a m
o pens a mento cient f ico
Em Scarpa e Silva11 existe um interessante exemplo de uma ati-
vidade de investigao em Biologia sob o ttulo de Os seres
que vivem aqui so os mesmos que vivem l?: por meio de uma
montagem (diorama) feita pelos alunos sobre a Mata Atlntica e
a Savana, eles so levados a montar justificativas para os mo-
delos construdos a partir de perguntas previamente elaboradas
pelo professor.
S a ib a m a is
Ao a lc a nce de todos
Sugerimos o site Cincia Mo que possui vrios modelos de
experimentos nas reas da fsica, qumica e biologia, principal-
mente. Visite <http://www.cienciamao.usp.br/> e acesse a rea de
atividades didticas para conferir as propostas.
A cincia uma palavra muito conhecida que ouvimos desde pequenos, alm de
possuirmos uma matria escolar totalmente dedicada a ela.
Querendo ou no, fazemos parte da cincia e ela essencial em nossas vidas, mas
ser que as pessoas do o devido valor a ela?
N ot a s
1
Corti et al., 2011, p. 57.
2
BRASIL, 2013, p. 25.
3
HURD, 1998.
4
FAYARD, 1999, p. 15.
5
SASSERON, 2008.
6
Entre os anos de 1950 e 1960, os Estados Unidos desenvolveram programas curri-
culares de renovao do ensino de Cincias motivados pelo lanamento do satlite
Sputnik pela Unio Sovitica. O Biological Science Curriculum Studies/BSCS foi
trazido para o Brasil nesse perodo com a mesma finalidade. Hoje, trata-se de uma
instituio americana dedicada produo de materiais didticos e formao de
R e f er nci a s
CAZELLI, S. Cincia, cultura, museu, jovens e escola: quais relaes? Tese (Douto-
rado) Programa de Ps-graduao em Educao do Departamento de Educao
da PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2005.
CEREZO, Jos A. Lpez. Los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad, Revista Iberoame-
ricana de Educacin, n. 20, p. 217-225, mayo-ago. 1999
Hurd, P. D. Scientific Literacy: New Minds for a Changing World. Science Education,
v. 82, n. 3, p. 407-416, 1998.
Este texto prope uma reflexo em torno de uma questo cuja resposta
aparentemente bvia: o que ser aluno? E j que este livro sobre jo-
vens e Ensino Mdio, outra pergunta se desdobra da primeira: o que ser
aluno no Ensino Mdio?
A condio de aluno se disseminou para parcelas cada vez maiores de
crianas e de jovens, de forma que, mesmo num pas como o Brasil, em
que o trabalho sempre se imps precocemente como necessidade aos
menores, o aluno vem aparecendo como a expresso natural da infncia
e da juventude. Naturalizamos o que ser aluno, assim como medimos
as possveis consequncias das reformas educacionais: simplesmente
ignorando a construo real dos alunos que esto dentro de nossas escolas,
sua capacidade de interao e apropriao com as medidas formais e in-
formais do mundo adulto. Acreditamos que podemos discutir educao e
at mesmo propor solues, desconsiderando completamente o ofcio de
aluno real que se constri e desconstri de forma tensa ao longo do dia
a dia das instituies educacionais.
Este texto sugere um dil o g o com os professores para que a
experincia dos alunos e seu carter socialmente construdo se torne mais
visvel. Uma das ferramentas de que vou lanar mo nessa tarefa so al-
guns conceitos clssicos da sociologia da educao. As ideias de um texto
clssico tornaram-se fundantes de novas maneiras de pensar que foram
gradativamente sendo integradas mentalidade atual. Por esse motivo,
mesmo sem ter lido um texto clssico, suas ideias muitas vezes nos pa-
recem familiares. Nesse sentido, toda leitura de um clssico uma relei-
tura 1 porque nos permite recuperar de forma mais consciente noes com
as quais j nos encontramos em algum momento da vida. Ns, professores,
temos familiaridade com vrias das categorias analticas dos autores aqui
trabalhados, pois elas j se incorporaram ao jargo pedaggico, como por
exemplo a noo de socializao e de capital cultural. Acredito que vale a
pena revisit-las para abordar o tema do ofcio de aluno no Ensino Mdio.
O texto abaixo foi escrito por uma aluna da Escola Estadual Padre Manuel
da Nbrega.
Do lugar onde moro pode-se dizer que uma grande casa, com milhares e mi-
lhares de corredores e inmeros quartos. Nessa casa h muitos lugares de lazer,
como jardins, alguns grandes, outros pequenos ou insignificantes para alguns,
mas h quem goste ou tente valorizar uma simples rvore ou apenas uma flor.
Algumas pessoas no tm nenhum quarto nessa casa, por menor que seja, e aca-
bam vivendo nesses jardins ou at mesmo nos corredores, sem o menor conforto.
Por outro lado h pessoas que moram em quartos to grandes que quase precisam
de um mapa para se localizar. Esta casa to grande que chamada de cidade.
Nos corredores desta cidade veem-se quartos chiques, feitos com tijolinhos e
bastante confortveis, em contraste com quartos feitos com sobras de madeira
ou tbuas, pequenos e desconfortveis, mostrando a diferena social que convive
lado a lado.
Enfim, esta casa tem um pouquinho de cada parte do mundo, acolhendo ricos,
pobres, brancos, negros e mestios, entre outros.
Apesar das diferenas que apresenta, quem entra nela uma vez nunca mais a
esquece. (Denise F. Beganskas, 8 srie, E. E. Padre Manuel da Nbrega) 2
A escola est localizada num ponto estratgico da vida social, pois uma
das instncias encarregada da preparao das novas geraes para a vida
S a ib a m a is
O q ue c a pit a l cultur a l ?
Conceito desenvolvido pelo socilogo francs Pierre Bourdieu
(1930-2002), refere-se ao nvel cultural global da famlia e con-
siste num conjunto de disposies, valores e performances her-
dadas e incorporadas pelo sujeito, tornando-se integrante da sua
personalidade. algo que aparece como um atributo do indivduo,
mas , na verdade, resultado de uma construo social.
Os fatores que compem o capital cultural so: escolaridade
e profisso dos familiares, local de moradia, caractersticas
demogrficas do grupo familiar, tipo de estabelecimento es-
colar frequentado na infncia, entre outros. A transmisso do
capital cultural ocorre na socializao e costuma ser imper-
ceptvel. As famlias que enviam suas crianas escola desde
cedo e postergam a entrada de seus filhos no trabalho dispo-
riam, segundo Bourdieu, de tempo ampliado para a produo
S a ib a m a is
S obre o sentido escol a r
Philippe Perrenoud, no livro Ofcio de aluno e sentido do trabalho
escolar, inspira-se na sociologia compreensiva e interpretativa
para analisar o fenmeno escolar.
A escola passa a ser vista como um espao construdo pelos
sujeitos em relao, e no apenas como instituio formal em
que se realizam os programas oficiais.
Para compreender a escola real no basta pesquisar seus do-
cumentos oficiais e a legislao educacional, mas preciso fo-
calizar os indivduos em ao, buscando apreender o que fazem,
por que fazem e como fazem. Para isso necessrio reconstruir o
sentido da ao dos sujeitos dentro da escola, da a preocupao
de Perrenoud com o sentido do trabalho escolar.
Para compreender o sentido construdo pelo aluno na escola
preciso saber qual seu papel no interior dessa instituio:
porque est l, o que faz, que posio ocupa frente aos adultos,
entre outros aspectos.
O q ue f a z er ?
D iscutir o sentido
com os a lunos
Ajud a r a construir
o o f cio de a luno
N egoci a r e diversi f ic a r t a re f a s
S a ib a m a is
Fic o a jud a a perceber
a re a lid a de
Para essa apreciao da incerteza, sugiro dois filmes, que po-
dem ser objetos de uma livre fruio ou de uma anlise mais
sistemtica luz de algumas ideias e conceitos trabalhados ao
longo do texto. Se voc escolher a segunda opo, sugiro algu-
mas questes que podem servir como roteiro:
Como a construo de sentidos por parte dos alunos est re-
lacionada com a construo de sentidos do professor? Em quais
cenas isso aparece?
Como se apresenta a balana de poder entre alunos e profes-
sores nos dois filmes?
Como podemos relacionar os dois filmes aos conceitos de so-
cializao primria e secundria?
O substituto (Detachment)
Tony Kaye/Estados Unidos, 2011, 97 minutos
O filme retrata a vida de um professor substituto, interpretado por
Adrien Brody, em uma escola pblica nos EUA. Fala sobre relaes,
afetos e frustraes dentro de um sistema escolar burocratizado
e massificado. A trama permite humanizar a figura do professor
mostrando as diversas facetas da sua existncia.
N ot a s
1
CALVINO, 1993, p. 11.
2
PROJETO SUPERAMIGOS, 2000.
3
As polticas pblicas educacionais na atualidade vm incorporando esse modelo.
O Programa Ensino Mdio Inovador desenvolvido pelo Governo Federal tem
como objetivo, entre outros, ampliar a jornada escolar no Ensino Mdio. O pro-
jeto de lei do novo Plano Nacional de Educao preconiza a ampliao do ensino
em tempo integral. O estado de So Paulo vem implantando desde 2012 um
Programa de ensino integral que promete ser ampliado gradativamente.
4
Paralelamente a esse processo de expanso, os contedos, os mecanismos e a
eficincia desta socializao vm passando por importantes transformaes.
CALVINO, I. Por que ler os clssicos? So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
COHN, G. (Org.) Weber. 5. ed. So Paulo: tica, 1991. Coleo Grandes Cientistas
Sociais.
PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995.
O que escrever para finalizar um livro sem querer que as palavras se fe-
chem em si mesmas? Como transmitir a importncia do inacabado e
mesmo do irrelevante? Certamente, os leitores que buscavam receitas,
certezas inquestionveis ou caminhos seguros terminaram sua leitura
frustrados. O caminho percorrido foi outro.
Participei em 2012 dos primeiros encontros para a construo cole-
tiva desta proposta. Discutamos a importncia de um livro que pudesse
fazer algum sentido para os professores que hoje esto trabalhando no
Ensino Mdio. Todos os participantes compartilharam incertezas, ideias
e caminhos que, finalmente, se consolidaram, e construram uma pro-
posta que est contida neste livro que agora se encerra. No acompanhei
o processo final de discusso, mas tomei contato com os resultados.
Creio que todos os autores e autoras imaginaram escrever para
vocs, professores, de modo a tornar o livro uma ferramenta de tra-
balho, de reflexo, de curiosidade e de proposta para n o vas
desc o ber t as .
Contudo, como ler um livro? Por onde comear?
333
Como diria o Coelho Branco, diante do Rei de Copas e dos jurados,
a Alice no Pas das Maravilhas: Com licena de Vossa majestade, devo
comear por onde?, e o Rei de Copas responde: comece pelo comeo e
continue at chegar ao fim: ento pare. 1
Mas, seria sempre interessante seguir essa orientao quando falamos
de livros? Ser que todos so lidos do mesmo modo, sobretudo aqueles
que no so romances? Obedecemos sempre a uma certa ordem, em
geral proposta pelos autores, portanto, seguimos o Rei de Copas?
Confesso que minha leitura deste livro que aqui se encerra foi total-
mente catica. Li textos que aguaram minha curiosidade porque trata-
vam de temas que esto mais distantes do meu dia a dia, eu queria saber
mais. Procurei os nomes de autores que me eram queridos e familiares
para ver seus escritos. Percorri textos de pessoas que admiro, mas com
quem mantive pouco contato nos ltimos anos, para ler os seus escritos
mais recentes. Encontrei captulos de jovens pesquisadores, alguns ex-
-alunos que sempre me deixam orgulhosa. Pude ler artigos de colegas de
trabalho com que convivo no cotidiano, mas entre os quais, raramente,
trocamos as nossas experincias docentes e nossas pesquisas. Enfim, des-
manchei o ordenamento e, aos poucos, criei uma ordem diferente, igual-
mente provisria e que, certamente, poder ser desfeita para produzir
um novo arranjo a cada nova leitura.
Descobri que possvel, sim, fazer uma leitura na sequncia dos ca-
ptulos, mas, tambm, que cada um pode montar seu roteiro no ritmo
prprio de cada vida, das necessidades, das curiosidades, sem pressa.
O que restou? O que, de fato, o contato com o livro me provocou?
Mais do que a minha experincia como pesquisadora, o que emergiu foi
a professora, h quase quatro dcadas, convivendo com crianas e, so-
bretudo, jovens universitrios. Quantas mudanas! Que dificuldade para
entend-las em nosso dia a dia de professores. Cada vez mais, o incio da
vida universitria se antecipa, adolescentes de 17 anos so obrigados a es-
colher uma profisso e uma carreira, em meio a um mundo instvel, pleno
de incertezas. Muitas so as expectativas, mas, certamente, sero mais
reduzidas as possibilidades de atend-las, sobretudo se considerarmos as
fundas desigualdades que atravessam nossa sociedade.
334 Posfcio
Como lidar com a diferena geracional? Como evitar a perspectiva
saudosista que v no passado uma poca de ouro mtica, to criticada na
minha juventude quando nos referamos ao mundo adulto que resistia
mudana. Como transmitir nossa herana cultural, o que h de relevante
e importante na cultura humana, sempre sujeita a escolhas provisrias
e arbitrrias? Como aprender com aquele que portador do futuro, o
jovem, em constante ebulio, mantendo com essa tradio cultural uma
relao certamente diferente daquela que a minha gerao manteve?
Enfim, nessas ltimas dcadas tem sido esse o desafio permanente da
minha experincia docente, que imagino muito semelhante aos profes-
sores que hoje tambm esto trabalhando com jovens e adolescentes em
realidades to contrastantes.
A leitura deste livro poder ser um m o men t o de enc o n -
t r o com o outro que nos ensina e nos impele a reconhecer que, nesse
cotidiano difcil, ainda construmos projetos, temos novas ideias, luta-
mos para conquistar autonomia e constituir solidariedades para sermos
capazes de viver com o conflito e a diversidade inerentes s sociedades
democrticas. Nesses pequenos embates, nossas trajetrias pessoais e
profissionais se realizam e, quem sabe, podero oferecer como legado
para aqueles com quem convivemos os jovens alguma esperana.
Marilia Sposito
N ot a
1
CARROLL. Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, p. 127.
R e f er nci a
337
Ana Paula Corti
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
(IFSP). Doutoranda na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
Ins Teixeira
Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao (FaE) da UFMG. Co-
ordenadora do Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente (PRODOC).
Vice-Coordenadora do Programa de Doutorado Latino-americano de Educao da
FaE/UFMG. Pesquisadora do CNPq.
Marilia Sposito
Professora titular em Sociologia da Educao da Faculdade de Educao da USP.
Desenvolve pesquisa em Sociologia da Educao, Sociologia da Juventude e Socio-
logia da Ao Coletiva e dos Movimentos Sociais. bolsista de produtividade em
pesquisa pelo CNPq desde 1990.
Martha Marandino
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).
Coordenadora do GEENF - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao No Formal e
Divulgao da Cincia (www.geenf.fe.usp.br).
338
Miguel G. Arroyo
Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Minas Gerais. Doutor em Educao pela Stanford University.
Nora Krawczyk
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Professora Doutora no Departamento de Cincias Sociais e
Educao (DECISE) na Faculdade de Educao da Unicamp. Atua na rea de pes-
quisa em poltica educacional brasileira e de outros pases latino-americanos.
Wivian Weller
Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e bolsista de pro-
dutividade em pesquisa do CNPq. Desenvolve estudos e pesquisas sobre geraes e
juventude, jovens no Ensino Mdio e na Educao Superior, culturas juvenis e meto-
dologias da pesquisa qualitativa.
339
A presente edio foi composta pela Editora UFMG e impressa pela
Grfica e Editora O Lutador em sistema offset, papel lux cream 80g
(miolo) e carto supremo 300g (capa), em agosto de 2014.
ISBN 978-85-423-0070-3
9 788542 300703
Distribuio
gratuita