Politicas Da Educação No Brasil Ufpr

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PR-REITORIA DE GRADUAO
COORDENADORIA DE INTEGRAO DE POLTICAS
DE EDUCAO A DISTNCIA
SETOR DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA-EaD
POLTICAS DA
EDUCAO NO BRASIL
PROF. DR. NGELO RICARDO DE SOUZA

PROF. DRA. ANDRA BARBOSA GOUVEIA
Curitiba
2010
PRESIDNCIA DA REPBLICA SETOR DE EDUCAO
Luiz Incio Lula da Silva
Diretora
MINISTRIO DA EDUCAO Ettiene Cordeiro Guerios
Fernando Haddad
Vice-Diretora
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL Clara Brener Mindal
Diretor
Celso Jos da Costa Coordenadoras do Curso de Pedagogia - Magistrio da
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
2010 SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, Snia Maria Chaves Haracemiv
ALFABETIZAO E DIVERSIDADE (SECAD/MEC) Vernica Branco
Diretora
Jaqueline Moll
Coordenao de Integrao de Polticas de
Educao a Distncia CIPEAD
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
Coordenadora EaD - UFPR e UAB
Reitor Marineli Joaquim Meier
Zaki Akel Sobrinho
Coordenadora Pedaggica e
Coordenadora Adjunta UAB
Vice-Reitor Glucia da Silva Brito
Rogrio Andrade Mulinari
Coordenadora de Recursos Tecnolgicos
Sandramara Scandelari Kusano de Paula Soares
Pr-Reitora de Graduao - PROGRAD
Maria Amlia Sabbag Zainko Produo de Material Didtico
Rosangela Luiz da Silva, Ins Azevedo,
Paulo Negri Filho, Ronaldo Raizer
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao - PRPPG
Srgio Scheer Design Grfico
Paulo Negri Filho
Pr-Reitora de Extenso e Cultura - PROEC

Elenice Mara Matos Novak
Pr-Reitora de Gesto de Pessoas - PROGEPE Contatos

Laryssa Martins Born
Coordenao do curso de Pedagogia
Rua General Carneiro, 460, 2 andar
Pr-Reitor de Administrao - PRA CEP 80060-150 Curitiba-PR
Paulo Roberto Rocha Krger Fone: (41) 3360 5141 3360-5139
www.educacao.ufpr.br
e-mail: pedagogiaEAD@ufpr.br
Pr-Reitora de Planejamento, Oramento e Finanas -
PROPLAN CIPEAD
Lucia Regina Assumpo Montanhini Praa Santos Andrade, 50, trreo
CEP 80020-300 Curitiba-PR
Fone: (41) 3310-2761
Pr-Reitora de Assuntos Estudantis - PRAE www.cipead.ufpr.br
Rita de Cssia Lopes e-mail: cipead@ufpr.br
4
PLANO DE ENSINO
PLANO DE ENSINO
1 DISCIPLINA
POLTICAS DA EDUCAO NO BRASIL
2 CDIGO
EDP-040
3 CARGA HORRIA TOTAL

60 HORAS
3.1 CARGA HORRIA PRESENCIAL

Doze (12) horas distribudas em encontros de aula e orientao no polo, conforme
cronograma da disciplina, com professores formadores da UFPR e tutores presenciais
no polo.
3.2 CARGA HORRIA A DISTNCIA

Quarenta e oito (48) horas a distncia sob orientao dos professores formadores da
UFPR, tutores do polo presencial e/ou tutores da UFPR. Esses estudos incluem a
participao em fruns, chats e outros espaos virtuais.
4 EMENTA
Polticas pblicas e legislao do Sistema Escolar Brasileiro. Financiamento da educao.
A Educao, o Estado e a Sociedade Civil. Poltica, planejamento e financiamento
educacional: histrico, concepes e desenvolvimento. Polticas do governo Federal,
Estadual e Municipal.
5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL
Discutir as questes centrais que envolvem a poltica, o planejamento e a organizao

da educao brasileira, buscando desenvolver nos alunos uma viso crtica e atual da
realidade educacional do pas.
5
OBJETIVOS ESPECFICOS
Apresentar as formas de constituio do Estado Moderno e suas relaes com

a Educao.
Promover o estudo das questes que envolvem o Planejamento Educacional
no Brasil, sua histria, objetivos e as trajetrias do atual Plano Nacional de Educao.
Desenvolver o estudo da legislao educacional brasileira.
Identificar e trabalhar os tpicos centrais das principais polticas educacionais
atuais no Brasil e na Amrica Latina.
6. PROGRAMA
UNIDADE 1: Estado e Educao

1.1 Origem do Estado Moderno
1.2 O papel do Estado contemporneo: Estado Interventor e Estado Mnimo
1.3 Regulao e avaliao
UNIDADE 2: Planejamento Educacional

2.1 Conceitos e Histria do Planejamento Educacional no Brasil
2.2 PNE atual
2.3 O Plano de Desenvolvimento da Educao
UNIDADE 3: Legislao Educacional

3.1 Constituio Federal de 1988
3.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e a organizao da
Educao Bsica
3.3 Organizao dos sistemas de ensino
UNIDADE 4: Polticas Educacionais Atuais

4.1 Polticas Educacionais na Amrica Latina
4.2 Financiamento da Educao Pblica
4.3 Controle Social: possvel constituir mecanismos de democratizao das
polticas educacionais no pas?
7 ORIENTAO DIDTICO-PEDAGGICA
Este material est organizado em quatro unidades: a) Estado e Educao; b)

Planejamento Educacional; c) Legislao Educacional; d) Polticas Educacionais
Atuais. Essas unidades esto divididas em subunidades, que buscam detalhar um pouco
melhor alguns dos tpicos de que elas tratam.
Em cada uma das subunidades, o aluno encontrar uma apresentao bsica da temtica
e textos de leitura obrigatria; em alguns casos, so indicadas leituras complementares.
importante ressaltar que a leitura do texto principal, obrigatrio, fundamental para
6
o desenvolvimento do curso.
Para proceder s leituras, sugere-se que o aluno produza um fichamento do texto. Esse
fichamento pode ser feito, por exemplo, ressaltando com caneta marca-texto as partes
mais significativas. Depois, em uma folha de papel ou em textos no computador, as
partes ressaltadas podem registradas, bem como comentrios, crticas e dvidas. Dessa
forma, o aluno ter um arquivo bastante completo e prtico de tudo o que ler no curso.
Esse mtodo interessante, mas no o nico. H muitas alternativas para se fazer
o registro das informaes coletadas nos textos. O aluno pode criar os seus prprios
mtodos, mas importante no confiar demais na memria, isto , no crer que sempre
vai se lembrar de tudo o que ler... Sempre poder vir aquela dvida: onde foi mesmo
que eu li isso?
As tarefas esto propostas ao fim de cada subunidade, e ao final de cada unidade
o aluno encontrar as avaliaes referentes aos tpicos tratados. muito
importante que ele realize todas as tarefas propostas, pois elas esto colocadas
no apenas como elementos para (auto)cobrana, mas principalmente para
dar-lhe condies mais adequadas de seguir adiante nas atividades do curso.
8 AVALIAO
8.1 Atividades nos encontros presenciais (aula na UFPR e tutoria no polo),
desenvolvidas e fundamentadas nos textos e materiais de apoio, com 100% de
frequncia.
8.2 Atividades a distncia na Plataforma MOODLE, como leituras, fruns,

pesquisa, produo de textos e outras necessrias ao entendimento e encaminhamento
do curso, com registro de anlise crtica.
8.3 Avaliao escrita ao trmino da disciplina, na modalidade presencial e sem

consulta, na UFPR.
7
SUMRIO
PLANO DE ENSINO........................................................................................................... 5
UNIDADE 1. ESTADO E EDUCAO........................................................................... 11
UNIDADE 2. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL................................................... 27
UNIDADE 3. LEGISLAO EDUCACIONAL.......................................................... 39
UNIDADE 4. POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS.............................................. 61
CONCLUSO...................................................................................................................... 91
REFERNCIAS................................................................................................................... 93
SUMRIO
Estado e
Educao
UNIDADE 1
12
Unidade 1
ESTADO E
EDUCAO
Nesta unidade, trataremos das questes bsicas sobre o surgimento, os modelos e a

organizao do Estado Moderno. A unidade se divide em trs subunidades: a) origem
do Estado Moderno; b) papel do Estado contemporneo: o Estado Interventor
e o Estado Mnimo; c) regulao e avaliao.
Mas por que estamos tratando do Estado (ou das teorias do Estado) num curso
de Poltica Educacional? Porque a histria da organizao do espao pblico e,
consequentemente, de organizao do Estado Moderno tambm a histria da
constituio da educao pblica, pois as concepes de educao pblica presentes na
histria sempre estiveram diretamente ligadas aos modelos de organizao do Estado.
A concepo de educao que tomamos por base neste texto est ancorada na ideia de
educao escolar. Isso no quer dizer que no reconheamos que h relaes pedaggicas,
de aprendizagem, em muitas outras instituies e instncias da sociedade. Contudo, o
debate sobre poltica, planejamento e organizao educacional que lhes apresentaremos
na sequncia tem de partir da reflexo sobre o espao institucional mundialmente
consolidado para a educao das novas geraes: o sistema escolar.
A educao escolar ocorre em uma instituio marcante na sociedade moderna,
fundadora da modernidade: a escola. Mundo afora, a escola reconhecida como um
espao pblico porque o que ocorre dentro dela, a educao, tida como uma funo
do Estado, portanto uma funo pblica. Quando, em muitos pases, permite-se que
o segmento privado da sociedade (empresas, religies etc.) assuma responsabilidades
sobre a Educao Escolar, isso sempre se d atravs de uma concesso pblica para o
segmento privado.
Sim, mas quem decretou esse poder ao Pblico? O que esse Pblico? o Estado?
Vamos, ento, iniciar nosso estudo sobre o Estado.
13
1.1 Origem do Estado Moderno
REFLITA E
PRODUZA
Para iniciarmos esse assunto, assista ao vdeo de 20 minutos da professora
Marilena Chau, filsofa da Universidade de So Paulo. No esquea de assistir
fita com papel e caneta em mos, pois importante voc tomar nota das
principais questes levantadas na fita.
CHAU, Marilena. tica.Videocassete. So Paulo: TV Cultura, 1996.
Nesse vdeo, a professora Chau recupera, desde a Grcia Antiga, a origem da expresso
pblico em contraposio esfera do privado. muito importante essa distino que a
filsofa paulista faz entre tica e Poltica, aquela como o espao do privado e esta
como a expresso do pblico.
A concepo da poltica como espao de construo de regras para a vida no espao

coletivo permite compreender que, alm do mbito institucional, e tambm nele, a
vida em sociedade regulada. O espao institucional constitudo com mais fora para
essa regulao o espao do Estado moderno. Pela importncia dessa instituio nas
relaes sociais, h uma gama muito grande de perspectivas para se compreender o
que o Estado.
Vamos considerar duas formas de definir o Estado moderno que podem nos auxiliar a
entender o contexto de produo das regras para a educao.
Primeiro, podemos apreender, em uma perspectiva marxista clssica, que o Estado

uma estrutura a servio da classe dominante. Mas ele no apenas isso. Nicos
Poulantzas, um socilogo grego do sculo XX, entende que o Estado no uma
coisa, mas um espao de disputa: Estado uma relao, mais exatamente como a
condensao material de uma relao de foras entre classes e fraes de classe, tal
como ele expressa, de maneira sempre especfica (POULANTZAS, 2000, p. 147).
O que Poulantzas quer dizer que o Estado no um bloco monoltico nem um sujeito
que atua em sociedade sempre de forma coerente. O Estado um espao ocupado
por diferentes classes (trabalhadores ou burguesia) ou fraes de classe (burguesia
industrial, burguesia financeira, trabalhadores rurais, sindicalistas urbanos, feministas)
que lutam por influenciar nos rumos da vida coletiva.
14
ANOTAES
Marxismo: Teoria poltica e social construda a partir da obra

de Karl Marx. Caracteriza-se pela ideia de que o homem
constri sua vida material e cultural a partir do trabalho.
No capitalismo, o trabalho intensificado e gera excedentes

que so apropriados de forma privada. As relaes sociais
se constroem a partir de duas classes fundamentais: a classe
dominante (que detm os meios de produo) e a classe
trabalhadora/proletariado (que vende sua fora de trabalho).
REFLITA E
PRODUZA
Escolha um jornal de grande circulao e identifique um tema que esteja em
discusso atualmente (mudana na taxa de juros, regulamentao de planos de
sade, cotas para estudantes negros na universidade etc.). Leia vrias posies
sobre o tema escolhido (no mesmo jornal, veja o que diz o editorial e o que
dizem as reportagens); busque edies de outros dias; busque outros jornais.
Quantas posies voc conseguiu identificar sobre o tema? Identifique que

classes e fraes de classes essas posies representam.
Em outra chave terica, Max Weber, socilogo alemo, busca explicar as atividades
sociais considerando as relaes de dominao, obedincia, legitimidade, poder,
racionalidade.
15
ANOTAES
As ideias de Max Weber constituem um campo conhecido como

sociologia compreensiva:
Weber o primeiro a perceber a importncia da noo de ao. (...)

A ao ou a atividade social deve, pois, ser compreendida pelo
sentido que lhe atribuem os atores (agentes). Esse sentido no
apenas subjetivo, mas tambm intersubjetivo, j que no posso dar um
sentido minha prpria ao se no levo em conta a resposta de meus
parceiros que tenho condio de prever (BOUDON; BOURRICAUD,
1993, p. 615).
Para esse autor: o Estado no se deixa definir por seus fins (WEBER, 1999, p.56): o
que caracteriza essa instituio so os meios que usa e que est autorizado a usar para
garantir certas formas de vida em sociedade. Assim, Estado aquela comunidade
humana que, dentro de determinado territrio este, o territrio, faz parte da
qualidade caracterstica , reclama para si (com xito) o monoplio da coao fsica
legtima. (WEBER, 1999, p. 526).
Nesse sentido, em cada sociedade especfica, determinada por um territrio, apenas o

Estado tem legitimidade para obrigar o conjunto dos cidados a submeter-se s regras
da vida coletiva. A poltica ser a forma de disputa entre os cidados para influenciar
na formao dessas regras, ou, dito de outro modo, essas regras esto em disputa
e os diferentes grupos ou sujeitos concorrem entre si pelo poder de decidir ou de
influenciar nas decises:
Poltica significaria, para ns, a tentativa de participar no

poder ou influenciar a distribuio do poder, seja entre
vrios Estados, seja dentro de um Estado entre os grupos de
pessoas que este abrange. [...] quem pratica poltica, reclama
poder: poder como meio ao servio de outros fins ideais
ou egostas , ou poder pelo prprio poder, para deleitar-
se com a sensao de prestgio que proporciona. (WEBER,
p.526, 1999).
Essas duas formas de compreender o Estado no so complementares, pois cada uma

delas tem repercusses diferentes na interpretao dos fatos sociais. Entretanto, para o
que nos interessa aqui, h um elemento comum nessas duas correntes do pensamento
social: o Estado no um sujeito que atua sobre a sociedade; ele fruto das disputas
16
sociais e, por isso, sofre transformaes ao longo da histria.
REFLITA E
PRODUZA
Assista o curta Ilha das Flores (disponvel no portal Curta Petrobrs http://
www.portacurtas.com.br/index.asp) e responda a questo abaixo em um
pequeno texto:
Quais os desafios para se articular tica e poltica na sociedade brasileira?
Compreendido que nossa sociedade marcada pela disputa entre interesses diversos,
cabe considerar que construmos uma forma civilizatria para essa disputa: a democracia.
Norberto Bobbio nos lembra que uma definio mnima de democracia pode ser
consider-la um conjunto de regras (primrias ou fundamentais) que estabelecem
quem est autorizado a tomar decises coletivas e com quais procedimentos (BOBBIO,
2000, p. 30). Nas sociedades contemporneas, essas decises se sustentam na regra da
maioria: (...) a regra fundamental na democracia a regra da maioria, ou seja, a regra
base da qual so consideradas decises coletivas e, portanto vinculatrias para todo
grupo as decises aprovadas ao menos pela maioria daqueles a quem compete tomar
a deciso (BOBBIO, 2000, p. 21).
Mas a democracia tambm um conceito em disputa e em construo. Carlos Nelson

Coutinho defende um conceito de democracia como sinnimo de soberania popular,
com a presena efetiva das condies sociais e institucionais que possibilitam ao
conjunto dos cidados a participao ativa na formao do governo e, como tal, no
controle da vida social (COUTINHO, 1994, p. 13). Para tanto, os cidados podem
manifestar seus interesses e defender seus pontos-de-vista.
Ademais, esse autor v na cidadania a capacidade dos indivduos de se apropriarem

dos bens socialmente criados, de atualizao de todas as possibilidades de realizao
humana abertas pela vida social em cada contexto historicamente determinado
(COUTINHO, 1994, p. 14). Ora, no h democracia sem cidadania e vice-versa, pois o
que nos institui como cidados justamente o reconhecimento de que somos sujeitos
de direitos e deveres equivalentes, iguais perante a lei e a sociedade, na qual devemos
ter o mesmo espao para colocar nossas ideias e manifestar nossas posies.
Ser cidado em uma sociedade democrtica, ento, implica ter direitos sociais,
17
manifestos desde o incio da vida, passando por todas as relaes cotidianas, at o final
da nossa existncia.
Isso quer dizer que, em uma sociedade democrtica, todos tm direitos iguais. Mesmo
guardando diferenas e caractersticas particulares, todas as pessoas tm direito a
educao e sade de qualidade, a moradia e alimento suficiente e manifestao do
seu pensamento, dentre tantas outras coisas.
Por fim, para o autor, uma das condies de cidadania o acesso educao, porm
a uma educao que seja democrtica. Para isso, Coutinho prope trs condies para
se chamar um sistema educacional de democrtico: I a educao tem de ser um
direito universal; II tem de haver garantia do pluralismo no seu interior; III tem de
encontrar formas eficientes de autogesto.
Considere as seguintes determinaes da Constituio brasileira e produza

um breve texto cotejando-as com as ideias sobre democracia estudadas nesta
subunidade:
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos
seguintes: (...)
XVI todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais
abertos ao pblico, independentemente de autorizao, desde que no frustrem
outra reunio anteriormente convocada para o mesmo local; (...)
XVII plena a liberdade de associao para fins lcitos, vedada a de
carter paramilitar; (...)
1.2 O papel do Estado contemporneo: Estado Interventor e Estado Mnimo
A forma de o Estado garantir condies para constituio da cidadania um dos grandes

debates do ltimo sculo. Nesse caso, temos pelo menos uma grande tenso: o Estado
deve intervir na economia e na sociedade para garantir a priori as condies de cidadania
18
e justia social para todos? Ou o Estado deve intervir o mnimo possvel, deixando o
mercado se desenvolver e os indivduos competirem pelas condies de cidadania?
Para compreender essa tenso, precisamos recorrer a alguns conceitos bsicos. Primeiro,
preciso observar que h na disputa poltica uma forma de defesa de concepo de
Estado interventor que poderamos chamar de Estado Liberal Clssico , em que o
Estado atua para dar condies bsicas para que os indivduos se integrem no mercado
capitalista, e essa competio que leva justia social. Uma outra forma de pensar
a interveno estatal a que resultou no Estado de Bem-Estar Social, especialmente
europeu. Nessa perspectiva, o mercado no garante justia social e, por isso, a cidadania
precisa ser construda pela ampliao e universalizao de direitos sociais e de um
sistema de proteo social. Uma terceira forma de compreender qual o papel do
Estado na sociedade contempornea parte de uma crtica ampliao das funes
sociais do Estado e defende que este deve se limitar regulao da economia. Essa
concepo de Estado mnimo pode ser denominada de Estado neoliberal.
a) Estado Interventor Liberal Clssico
Ansio Teixeira, grande educador brasileiro da primeira metade do sculo XX, nos
ensina que a sociedade deve reconhecer a igualdade entre os sujeitos, contudo lembra
que essa igualdade no se baseia na igualdade psicolgica entre as pessoas, e sim na
ideia de igualdade poltica. Numa leitura mais atual, poderamos dizer que Teixeira
reclama a igualdade entre as pessoas na participao na vida poltica, mas reconhece
o direito s diferenas (ou diversidade) individuais. Esse o princpio elementar da
concepo liberal-interventora. Nessa concepo, ancorada em John Dewey e John
Stuart Mill, o autor nos fala sobre a importncia da responsabilidade do Estado, do
poder pblico, na organizao da sociedade. Agindo de maneira interventora, o Estado
tem o dever de garantir as condies bsicas do bem-estar social.
Ansio Teixeira recorre s palavras de John Dewey para construir uma viso propositiva
acerca do papel do Estado: O Estado a organizao do pblico (ou dos pblicos),
por meio dos funcionrios, para a proteo dos interesses partilhados pelos respectivos
membros (TEIXEIRA, 1996, p. 37). Para ele, o Estado tem um papel significativo
na garantia dos interesses da populao, e a educao, segundo o autor, um dos
principais interesses pblicos. Sendo assim, ela deve ser responsabilidade do Estado,
que deve promov-la com qualidade e competncia para todos. Ademais, o autor
confere uma grande redeno educao democrtica, afirmando que ela, e somente
ela, pode garantir a construo/manuteno da sociedade democrtica.
19
REFLITA E
PRODUZA
Ansio Teixeira foi um grande defensor da educao pblica na formulao da
legislao educacional na primeira metade do sculo XX. O reconhecimento do
dever do Estado com a educao para todos um processo longo na legislao
brasileira. Entre no portal http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
principal.htm, onde voc encontrar todas as constituies brasileiras.
Procure em cada Constituio da Repblica (1881, 1934, 1937, 1946, 1967 e

1988) como definido o direito educao e responda:
Qual a melhor definio para garantir cidadania a todos?
b) O Estado de Bem-Estar Social
Ao longo do sculo XX, constituiu-se um conceito de Estado provedor de condies

universais de cidadania: O Estado de Bem Estar Social.
Este arranjo institucional na verdade uma denominao geral para uma srie de
polticas social democratas, geradas em pases de capitalismo avanado que conseguiram
distribuir os riscos da economia de mercado, garantindo patamares bsicos de insero
social. Cortez, analisando a crise deste modelo, explica:
Os pilares centrais das polticas relativas ao chamado Estado de Bem-

Estar Social so, em primeiro lugar, o compromisso formal do aparelho
estatal em prover assistncia e suporte para os indivduos que possuem
necessidades e riscos sociais tpicos de uma sociedade de mercado, ou
seja, uma noo de responsabilidade coletiva acerca das questes sociais e
a noo da legitimidade das demandas coletivas feitas pelas associaes de
trabalhadores. (CORTEZ, 2008, p. 1)
Este arranjo sustentou-se na existncia de pleno emprego e na constituio de um

fundo pblico que viabilizou o financiamento de polticas econmicas e sociais
universalizantes tais como: infra-estrutura para industrializao, sistema de sade e
educao universais, polticas de proteo ao emprego, etc.
No caso brasileiro comum afirmar-se que a Constituio Federal de 1988 desenhou

uma estrutura de Bem Estar Social no texto legal, entretanto, a dcada de 1990
reescreveu muitos dos dispositivos e, mais que isto, vrias das promessas legais no
foram devidamente efetivadas.
20
SAIBA
MAIS
Se voc quiser saber mais sobre o Estado de Bem-Estar Social,
acesse a pgina do Scielo e leia o seguinte texto:
CORTEZ, Rafael de Paula Santos. Globalizao e proteo social

nos pases desenvolvidos: uma anlise da literatura. Rev. Soc. Pol.
[online]. 2008, vol. 16, n. 31 [cited 2010-03-04], p. 161176,2008.
REFLITA E
PRODUZA
Acesse, no site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm, o texto da Constituio Federal de 1988. Leia o
captulo dos direitos sociais e responda, em um texto de uma lauda:
Quais so os principais direitos sociais no Brasil?
c) Estado Neoliberal
Muito se tem falado acerca do neoliberalismo. Mas de onde vem essa ideia? A leitura do
texto de Denise Gros intitulado Institutos liberais, neoliberalismo e polticas pblicas
na nova repblica nos auxiliar a compreender melhor essa origem.
REFLITA E
PRODUZA
Acesse, no Scielo Brasil, o seguinte texto:
GROS, Denise B. Institutos liberais, neoliberalismo e polticas pblicas na

Nova Repblica. Rev. Bras. Ci. Soc. [online]., 19, n. 54, p. 143159, 2009.
Disponvel no endereo: http://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v19n54/a09v1954.
pdf.
Estude o texto, procurando no dicionrio as palavras sobre as quais voc
tiver dvidas, e faa um esquema das principais ideias que ele apresenta.
21
Conforme voc pode observar, o neoliberalismo surgiu exatamente como resposta do
capitalismo avanado ao modelo de Estado que se dizia keynesiano, ou de Bem-Estar
Social, ou ainda, no modelo brasileiro, Estado Interventor.
A subida ao poder, em pases centrais do capitalismo mundial, de algumas pessoas que

se identificavam com essa concepo foi bastante responsvel pelo desencadeamento
das aes, polticas e econmicas, que implantaram o neoliberalismo mundo afora.
A crtica do neoliberalismo social-democracia estava centrada, entre outros pontos,

no poder excessivo que os sindicatos e o movimento operrio em geral tinham, que,
conforme essa concepo, havia corrodo as bases de acumulao capitalista com
suas presses reivindicativas sobre os salrios e com a presso parasitria para que o
estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais (p. 5). Na verdade, a crise da social-
democracia advinha exatamente do crescimento das necessidades para o conjunto da
populao, j que as necessidades iniciais j haviam sido atendidas, e esse crescimento
no poderia ser atendido pelo capitalismo de maneira igualitria a todos.
O que o neoliberalismo propunha era a manuteno de um Estado forte, mas um

Estado que no se dobrasse aos reclames da classe operria, limitando-se, portanto,
nos gastos sociais e nas intervenes na economia. Para isso seria fundamental uma
disciplina oramentria, contendo gastos com o bem-estar, e a restaurao da chamada
taxa natural de desemprego, com a criao dos exrcitos de reserva de trabalho,
fragilizando com isso os sindicatos.
Alm de tudo isso, havia o elemento anticomunista. Se verdade que o neoliberalismo

no surgiu como contraposio ao socialismo, tambm verdade que, aps a sua
implantao, o neoliberalismo, de todas as correntes capitalistas do ps-guerra, foi a
corrente mais intransigente com o socialismo.
Perry Anderson (1995) afirma que podemos traduzir em nove pontos o iderio
neoliberal:
I. contrao de emisso monetria;
II. elevao das taxas de juros;
III. diminuio drstica dos impostos sobre altos rendimentos;
IV. abolio de controle sobre os fluxos financeiros;
V. criao de nveis de desemprego massivo;
VI. diluio de greves;
VII. imposio de uma legislao antissindical;
22
VIII. corte nos gastos sociais;
IX. criao de um grande programa de privatizao do Estado.
REFLITA
Cortar gastos sociais (sade, educao etc.)!
Voc acha isso positivo ou negativo para o desenvolvimento da sociedade?
O neoliberalismo rompe com as ideias utpicas do liberalismo clssico e no acredita

numa sociedade ou mesmo num Estado perfeito, pois, na lgica da concorrncia
desenfreada que prega, o neoliberalismo afirma que a evoluo econmica sinnima
de desenvolvimento da sociedade, e dessa forma justifica a lgica da excluso. O
progresso, para o neoliberalismo, excludente.
Os matizes do neoliberalismo mudaram de acordo com o tempo e com a localizao

do Estado Nacional que o implantava, tanto que, a despeito da liberdade econmica e
da liberdade poltica apregoada por eles, por vezes esta ltima era deixada de lado para
se estruturar sua lgica econmica num contexto de crise, como na Amrica Latina.
Economicamente, segundo Anderson, o neoliberalismo fracassou em relao s

propostas que intentava, pois no alcanou a revitalizao da economia, do capitalismo
avanado. As taxas de crescimento foram mnimas depois de sua implantao.
Socialmente, o neoliberalismo alcanou muitos dos seus objetivos, criando sociedades
marcadamente desiguais, embora no to desestatizadas como desejava.
Poltica e ideologicamente, o neoliberalismo alcanou sim suas maiores conquistas,

ultrapassando inclusive seus objetivos iniciais. Tornou-se hegemonia, ainda que muitos
no aceitem suas receitas e resistam a seu regime.
Que consequncias o neoliberalismo trouxe para o Brasil?
Produza um pequeno questionrio com esse tema. Entreviste seus amigos, familiares
e colegas de trabalho. Por fim, faa uma anlise das respostas encontradas.
23
1.3 Regulao e avaliao
Ao longo da histria, as propostas de grau de interveno do Estado na vida social

se transformam, convivem e do origem a arranjos institucionais que combinam as
diferentes concepes. Dessa forma, possvel perceber, quando observamos casos
concretos, a convivncia de concepes aparentemente contraditrias. No caso
brasileiro, atualmente, uma proposta de proteo social (como o caso do programa
de renda mnima), tpica da perspectiva de bem-estar social, convive com uma poltica
fiscal austera (com metas de supervit nas contas pblicas), tpica da perspectiva
neoliberal.
Isso s possvel se compreendermos que existem disputas entre os diferentes grupos

sociais e que essas disputas, polticas por excelncia so disputas pelo poder de
influenciar no rumo das aes que regem a vida pblica , chegam tambm ao plano
das polticas sociais e, portanto, das polticas educacionais.
No caso da educao, ao longo das duas ltimas dcadas, temos visto se intensificar
o debate sobre qual o papel do Estado na garantia do direito educao: manter o
sistema educacional pblico para todos? Controlar a oferta de acesso escolar e medir
a qualidade? Ampliar os investimentos para assegurar mais qualidade? Responsabilizar
os gestores locais e os professores, para assegurar melhorias na qualidade?
As respostas a essas questes no so simples. No Brasil, temos garantia constitucional

de que a educao dever do Estado (ainda que seja tambm da famlia), e esse dever
pode ser efetivado de vrias formas. Do ponto de vista do acesso escola, pode-
se caracterizar como dever do Estado a oferta obrigatria de escola para crianas e
adolescentes de 4 a 17 anos (Emenda Constitucional 59/2009), a oferta de Educao
Infantil e a oferta de ensino superior para aqueles que demonstrarem condies. Do
ponto de vista das condies de oferta, o Estado deve assegurar financiamento pblico
a partir da vinculao constitucional de recursos (isso vai ser melhor estudado na ltima
unidade do curso). Do ponto de vista da qualidade e dos resultados escolares, cabe ao
poder pblico assegurar insumos mnimos necessrios ao trabalho escolar e assegurar
processos de avaliao.
Para entender melhor os debates sobre o dever do Estado na educao atualmente,

importa considerar o conceito de regulao e a ideia de quase-mercado em educao.
Em um texto sobre regulao de sistemas educacionais, explica Joo Barroso:
A atual difuso, no domnio educativo, do termo regulao est

associada, em geral, ao objetivo de consagrar, simbolicamente, outro
estatuto interveno do Estado na conduo das polticas pblicas.
24
Muitas das referncias que so feitas ao novo papel regulador do Estado
servem para demarcar as propostas de modernizao da administrao
pblica das prticas tradicionais de controlo burocrtico pelas normas e
regulamentos que foram (e so ainda) apangio da interveno estatal.
Neste sentido, a regulao (mais flexvel na definio dos processos e
rgida na avaliao da eficincia e eficcia dos resultados) seria o oposto
da regulamentao (centrada na definio e controlo a priori dos
procedimentos e relativamente indiferente s questes da qualidade e
eficcia dos resultados). (BARROSO, 2005, p. 727)
Ou seja, o Estado, que tradicionalmente elabora regras (lei nacional da educao,

pareceres dos Conselhos de Educao etc.) e fiscaliza por meio de agentes burocrticos
a execuo dos servios (lembre-se das delegacias de ensino que hoje podem ser
chamadas de ncleos regionais de educao, ou dos tradicionais supervisores de
ensino!), agora passa a cobrar os resultados do processo educacional pela medida do
produto. A grande questo : que produto deve ser medido na educao?
Para compreender melhor esse debate, acompanhe a discusso de Sandra Zkia e

Romualdo Portela de Oliveira no texto a seguir:
REFLITA E
PRODUZA
Acesse o sistema de revistas eletrnicas Scielo e leia o seguinte texto:
SOUZA, Sandra Zkia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Polticas de
avaliao da educao e quase mercado no Brasil. Educ. Soc. [online]. 24, n. 84
[cited 2010-03-05], p. 873-895,2003.
Organize um esquema com as principais ideias do texto.
Avaliao 1
Escreva um texto de duas pginas respondendo seguinte questo:
Em que medida a concepo de Estado importante para a Educao Pblica?
25
PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
UNIDADE 2
Unidade 2
PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
Nesta unidade, trataremos do Planejamento Educacional, seus principais conceitos,

histria e o quadro atual. Esse assunto tem sido pauta de boa parte das discusses
sobre poltica educacional no Brasil, particularmente porque, com o advento da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96, conforme
veremos na Unidade 3, confirmou-se a exigncia que a Constituio do Brasil de 1988
j previa. Essa exigncia legal aponta para a necessidade de o Brasil organizar o seu
Plano Nacional da Educao.
Mas esse assunto no novo. Por isso, teremos uma primeira subunidade com uma
abordagem que trata dos principais conceitos do Planejamento Educacional no Brasil
no correr da histria do pas, tratando de recuperar as primeiras ideias de Planejamento
Educacional no Brasil. Na sequncia, a segunda subunidade apresenta os trmites e a
condio atual do Plano Nacional de Educao (PNE). Finalmente, o texto trata de
uma ao de planejamento de governo com muito impacto na poltica educacional
atual: o Plano de Desenvolvimento da Educao.
O estudo do Planejamento Educacional permite uma compreenso mais adequada
dos movimentos que ocorrem no campo da Poltica Educacional no Brasil. Isso
porque, tradicionalmente no nosso pas, o planejamento no uma rea de expresso
tcnica apenas. H um caldo poltico muito rico nos processos de construo dos
planejamentos educacionais brasileiros.
2.1 Conceitos e histria do Planejamento Educacional no Brasil
No artigo 212 da Constituio Federal, pargrafo 3, afirma-se que a distribuio dos

recursos pblicos deve atender prioritariamente ao ensino obrigatrio, de acordo com
o que estabelecer o Plano Nacional de Educao (PNE).
Na mesma Constituio Federal, o artigo 214 afirma que a lei estabelecer o PNE, para:
I- erradicar o analfabetismo; II- universalizar o atendimento escolar; III- melhorar a qualidade do
ensino; IV- formar para o trabalho; V- promover humanstica, cientfica e tecnologicamente o pas.
Ademais, as leis 9.131/95 (24/11/95) e 9.394/96 (20/12/96) regulam essa necessidade.

A 9.131/95, em seu art. 7, pargrafo 1, afirma que o Conselho Nacional de Educao
(CNE) deve subsidiar a elaborao do PNE e acompanhar a sua execuo. A 9.394/96,
nos artigos 9 e 87, pargrafo 1, afirma que a Unio deve elaborar o PNE em regime
de colaborao com os estados e municpios, e que at um ano aps a publicao
dessa lei a Unio deve encaminhar ao Congresso Nacional o PNE, com metas para o
prximo decnio, isto , at dezembro de 1997, o Congresso deveria receber o projeto
de lei que conteria a proposta de Plano Nacional de Educao.
Como se pode ver, vrias so as estruturas legais que exigem a constituio desse
Plano. Mas por que o PNE deve ser feito em forma de lei? Sempre foi assim?
Jos Pires Azanha recupera as informaes acerca das origens dessa ideia de
Planejamento Educacional no Brasil, desde a dcada de 30, com a, provavelmente,
primeira expresso de um plano educacional, atravs do Manifesto dos Pioneiros da
Educao de 1932. Apesar de esse documento no ser um plano em sentido estrito, foi
importante, segundo Azanha, pois
se trata da mais ntida e expressiva tomada de conscincia da educao

como um problema nacional. Alm disso, o Manifesto continha um
diagnstico e era um indicador de rumos. claro que, pelos seus prprios
propsitos, o diagnstico e o traado de rumos foram expressos em
uma linguagem genrica. Mas no caberia outra forma num documento
poltico cujo objetivo era provocar sentimentos e atitudes e mobilizar a
ao. (AZANHA, 2001, p. 107)
30
SAIBA
MAIS
Voc pode acessar o texto completo do Manifesto dos Pioneiros da Educao
no site do INEP: http://www.inep.gov.br/download/70Anos/Manifesto_dos_
Pioneiros_Educacao_Nova.pdf
Um segundo marco para o autor na perspectiva do planejamento educacional foi a

Constituio de 1934, que chegou a prever a elaborao de um plano nacional pelo
Conselho Nacional de Educao. Entretanto, na lei havia certa confuso entre a ideia
de Plano e o significado da prpria lei de diretrizes e bases da educao nacional, que
acabou por resultar em um documento bastante centralizador das decises educacionais
com o Cdigo Educacional de 1937, este j elaborado no alvorecer do Estado Novo.
ANOTAES
Estado Novo: denominao do perodo de ditadura civil de Getlio Vargas.

Estendeu-se entre 1937 e 1945. Durante o Governo Vargas, foram Ministros
da Educao Francisco Campos e Gustavo Capanema.
Com a Constituio de 1946, pela primeira vez fica estabelecido que o Brasil deveria
elaborar uma Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em 1961,
quando finalmente aprovada a Primeira LDB, Lei n 4.024, ficou estabelecido que o
Conselho Federal de Educao novamente seria responsvel pela definio de Plano
Nacional de Educao. Entretanto, em seguida comeamos novo perodo de ditadura,
agora militar, e os planos de educao passaram a compor os Planos Setoriais de
Desenvolvimento do Regime Militar.
31
Para o professor Dermeval Saviani, h uma diferena importante entre as propostas
de planos anunciados ou elaborados entre 1930 e 1961 e as que viriam aps 1964 at
1985:
Dir-se-ia que, se no perodo de 1932 a 1962, descontados os diferentes

matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um instrumento
de introduo da racionalidade cientfica na educao sob a gide da
concepo escolanovista, no perodo seguinte, que se estende at 1985, a
ideia de plano se converte num instrumento de racionalidade tecnocrtica
consoante concepo tecnicista de educao. (SAVIANI, 1998, p. 79)
O fim dos anos 1980 marcaram a redemocratizao do pas e a retomada da

organizao dos educadores em defesa de um sistema nacional de educao
pblico, gratuito e democrtico. A partir de 1980, so organizadas as Conferncias
Brasileiras de Educao (CBE), por iniciativa de associaes nacionais de professores,
principalmente a Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE),
a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e a
Associao Nacional Docente (ANDE). Aconteceram cinco sesses que antecederam
a formulao de propostas para a Constituinte e para a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao: 1 CBE/1980 (abril), em So Paulo, com 1,4 mil participantes; 2 CBE/1982
(junho), em Belo Horizonte, com 2 mil participantes; 3 CBE/1984 (outubro), com 5
mil participantes; 4 CBE/1986 (setembro), em Goinia, com 6 mil participantes, e 5
CBE/1988 (agosto), em Braslia, com 6 mil participantes (CUNHA, 1995, p. 94).
Das quatro primeiras conferncias resulta a emenda popular apresentada ao captulo

da educao na constituinte, e da ltima resulta o projeto de lei de diretrizes e bases da
educao nacional.
ANOTAES
A proposta de LDB foi aprovada naV CBE, cujo tema era a lei de diretrizes
e bases da educao nacional. As entidades do Frum avaliaram que no
havia tempo hbil para coletar assinaturas e apresentar um projeto de
iniciativa popular. Por isso, em acordo com o deputado Octvio Elsio
(PSDB de MG), o projeto foi apresentado em dezembro de 1988. O
processo de tramitao foi longo e marcado por amplos embates dentro
e fora do Congresso Nacional. A LDB foi aprovada em dezembro de
1996, j no governo de Fernando Henrique Cardoso (SAVIANI, 1997).
32
A emenda popular foi divulgada pelo Frum Nacional de Educao na Constituinte
em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito, num lobby aberto em defesa da educao
pblica.
ANOTAES
Depois transformado em Frum Nacional em Defesa da Escola

Pblica, que teve marcante atuao em torno do acompanhamento da
tramitao da LDB no Congresso Nacional.
Nos anos 90 do sculo XX, os educadores voltaram a se reunir em conferncias

nacionais, agora denominadas CONED (Congresso Nacional de Educao),
articulados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, para elaborar proposta
da sociedade civil para o Plano Nacional de Educao.
ANOTAES
No mesmo perodo, foram criados fruns regionais de defesa da escola

pblica: o Frum da Zona Leste de So Paulo, o Frum Paranaense
e o Frum Mineiro so exemplos de articulaes regionais que se
mantiveram ou ainda se mantm em atuao.
Nos anos 90 aconteceram cinco sesses (1996, 1997, 1999, 2000 e 2004). Em carta
aprovada no 3 CONED, o processo encontra-se assim relatado:
O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, ao longo de mais de

dez anos, vem atuando na defesa intransigente da educao para todos,
pblica, gratuita, laica, em todos os nveis, caracterizada pela qualidade
social. Organizado para atuar na Constituinte, esse Frum foi responsvel
pelas principais conquistas que os setores sociais comprometidos com tal
educao conseguiram inserir na Constituio Federal de 1988 (CF/88).
Teve papel decisivo na construo do projeto de LDB (PL n 1.258/88),
o qual, embora representativo da sociedade brasileira, foi substitudo por
outro no Senado, este elaborado revelia da sociedade e, finalmente,
33
aprovado no Congresso Nacional a LDB em vigor.
O I Congresso Nacional de Educao (I CONED, Belo Horizonte/

MG, julhoagosto de 1996) colocou-se, entre outros objetivos, o de
organizar a interveno nos processos de elaborao e tramitao da
LDB e sistematizou as diretrizes educacionais para a elaborao do nosso
PNE, definindo um belo horizonte (...). Com base nessas diretrizes e
mobilizadas em resistncia promulgao da LDB, as entidades do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica promoveram, em todo o territrio
nacional, inmeras atividades que antecederam e garantiram a realizao
do II CONED (Belo Horizonte/MG, novembro de 1997), que culminou
na consolidao do Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade
Brasileira (PNE Proposta da Sociedade Brasileira), apontando para a
sociedade o nosso belo horizonte. (Carta de Porto Alegre, III Congresso
Nacional de Educao, 1999).
Assim, chegamos ao final do sculo XX com duas propostas de Plano Nacional da

Educao em trmite no Congresso Nacional e, em 2001, tivemos a aprovao da lei
10.172, que fixa o Plano Nacional de Educao para uma dcada.
PARA
SABER MAIS
Procure, na rede mundial de computadores, em um endereo de busca
como o Google, notcias sobre o Plano Nacional de Educao. Escolha
uma notcia e comente-a.
2.2 PNE atual
Conforme observamos anteriormente, em dezembro de 1997 duas propostas de

PNE entraram em trmite no Congresso Nacional. A primeira proposta protocolada
foi elaborada pela sociedade no II Congresso Nacional de Educao (CONED). A
segunda proposta foi organizada pelo MEC. A primeira foi protocolada por deputados
da oposio antes mesmo da proposta do Executivo Federal.
34
REFLITA
H quem conteste (conforme vimos no texto da subunidade 2.1) que um
Plano como esse deveria/deve ser estabelecido em forma de lei, uma vez
que planejamento de longo prazo exige maior flexibilidade, coisa que uma
lei federal talvez no permita. O que voc acha disso? O PNE deveria ser
construdo atravs de uma lei?
Celso de Rui Beisiegel nos lembra que, enquanto o documento do MEC era uma
extenso da poltica educacional praticada pelo governo federal em ao naquele
momento (estvamos na gesto de Fernando Henrique) o documento do CONED era
um instrumento de luta poltica e ideolgica contra o modelo poltico implementado
pelo governo federal.
Se j vimos concepes que nos levam a perceber a introduo da racionalidade cientfica

na educao (32/62), mesmo com a guinada mais ideologizada ps-golpe do Estado
Novo, colocando a educao como instrumento de controle; da racionalidade tecnocrtica
(ps 64); da racionalidade democrtica (85/89), que gerou disperso e descontrole,
provocada/provocando por atitudes clientelistas, o que vemos agora a implantao da
racionalidade financeira (ps-90), que a via de realizao de uma poltica educacional
cujo vetor o ajuste aos desgnios da globalizao atravs da reduo dos gastos pblicos
e diminuio do tamanho do Estado, visando tornar o pas mais atraente ao fluxo do
capital financeiro internacional (SAVIANI, 1999a, p. 92).
interessante, ainda, estabelecermos elementos comparativos entre as duas propostas,

no que se refere gesto e ao financiamento:
QUADRO 1:
Comparao de
propostas PNE
Fonte: PNE/MEC
(1997, p. 7980) e
PNE/CONED (1997,
p. 26 e 46).
35
Aps longa tramitao, em 09 de janeiro de 2001, o presidente Fernando Henrique
deu sua sano Lei 10.172/01, que institui o Plano Nacional de Educao. fato
que o presidente no a sancionou integralmente, tendo vetado nove pontos do projeto
aprovado no Congresso, particularmente em aspectos que responsabilizavam a Unio
em compromissos financeiros com a Educao.
O texto de Ivan Valente e Roberto Romano faz uma avaliao da lei aprovada em 2001.
Acompanhe os argumentos dos autores.
REFLITA E
PRODUZA
Acesse o Scielo e leia o seguinte texto:
VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educao ou
carta de inteno? Educ. Soc., v. 23, n 80, p. 96107.
Aps a leitura, responda:

Por que importante a aprovao de um Plano Nacional de Educao? Quais
so os principais problemas na lei aprovada?
2.3 O Plano de Desenvolvimento da Educao
Podemos afirmar que o planejamento da educao tem duas grandes dimenses:

a explicitao de uma poltica de Estado, ou seja, a definio de rumos, diretrizes,
estratgias e aes que independem do governante em ao, mas que garantem uma
poltica pblica por um tempo definido; e, numa segunda dimenso, temos o plano
para definio de polticas de governo, sempre com um carter mais operacional, que
define o tempo de execuo articulado gesto de um governante.
Nesse contexto, os anos 2000 trouxeram tona um novo captulo do debate sobre o
financiamento da educao. O governo de Luiz Incio Lula da Silva apresentou, em
2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao. Esse plano, apresentado inicialmente
como um complemento ao Plano Nacional de Educao, com metas mais qualitativas,
na verdade uma articulao de projetos do governo em ao naquele momento.
36
Uma das grandes tarefas do estudo da poltica educacional o estudo da conjuntura
poltica, ou seja, daquelas aes em curso que influenciam na implementao do direito
educao. Assim, o PDE passa a ser um tema importante para se compreender a
interveno da Unio na dinmica do sistema educacional brasileiro atualmente.
Para entendermos o que o PDE, vamos realizar uma atividade em trs momentos:
REFLITA E
PRODUZA
1) Entre no endereo do Ministrio da Educao e acesse o documento

PDE: razes, princpios e programas, disponvel em http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/livromiolov4.pdf
2) Leia o texto do professor Dermeval Saviani e responda: quais so as principais

caractersticas do PDE?
SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do
projeto do MEC. Educ. Soc. [online]. v. 28, n. 100, p. 12311255. ISSN 0101-7330.
3) Responda:
Quais so as principais as diretrizes do PDE, segundo o MEC? O professor
Saviani concorda com essas diretrizes?
Quais so as principais aes do PDE?
Avaliao 2
Produza um texto respondendo a seguinte pergunta:
Quais so os objetivos de um pas, como o Brasil, ao organizar um Plano
Nacional de Educao?
37
LEGISLAO
EDUCACIONAL
UNIDADE 3
Unidade 3
LEGISLAO
EDUCACIONAL
Nesta unidade, trataremos da legislao educacional. um assunto muito discutido e,

por vezes, pouco conhecido pelos professores. bastante importante termos acesso
s informaes sobre as leis que regulamentam a educao no Brasil, no apenas para
garantirmos os direitos dos sujeitos da educao, especialmente dos professores e
alunos, mas tambm porque o corpo legislativo representa parte da cultura nacional.
Vale dizer, uma face da cultura da educao do nosso povo est expressa na forma de
leis, e conhec-las representa dominar melhor os conceitos educacionais.
A unidade se subdivide em trs subunidades. A primeira delas trata de apresentar as

determinaes constitucionais acerca da educao; a segunda, por sua vez, discute a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96; a terceira vai
oferecer elementos para que se possa compreender a organizao dos sistemas de
ensino no Brasil.
H muitas obras que as pessoas podem utilizar para estudar a legislao educacional
no Brasil, alm, certamente, da leitura dos prprios textos legais. Adotamos como
obra de referncia para esta unidade o livro do professor Carlos Roberto Jamil Cury,
conforme citao a seguir, pois o consideramos bastante didtico e com um nvel
de informaes muito satisfatrio para este curso. certo que no utilizaremos
todos os captulos do livro, mas se voc puder adquiri-lo, ser-lhe- de muita utilidade
acadmica e profissional.
Leitura complementar
CURY, Carlos R. J. Legislao Educacional Brasileira. Rio de

Janeiro: DP&A, 2000.
Alm disso, importante que voc acesse o texto integral da LDB, para acompanhar
cada um dos temas.
Texto de apoio
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

9.394, de 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
CCIVIL/LEIS/l9394.htm
Pois bem, o professor Cury inicia sua obra debatendo a origem etimolgica do
termo legislao. No captulo I, ele afirma que legislao provm da reunio de dois
outros termos: legis e lao. Legis significa lei, enquanto que lao (ou latio, em latim)
representa levar, transportar, apresentar. Assim, etimologicamente, legislao quer
dizer a (forma de) apresentao da lei que foi produzida no mbito de um grupo social
para ser acatada por esse mesmo grupo.
Nesse mesmo livro, o autor nos provoca a refletir sobre as condies de produo da
legislao numa sociedade desigual como a nossa. A apresentao de uma legislao de
determinada rea, como a educao, por exemplo, cria uma srie de expectativas que
no so necessariamente simples de serem executadas. Cury afirma:
Certamente que, em muitos casos, a realizao dessas expectativas e
do prprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversas
condies sociais de funcionamento da sociedade em face dos estatutos de
igualdade poltica por ela reconhecidos. inegvel tambm a dificuldade
de, em face da desigualdade social, instaurar um regime em que a igualdade
poltica v acontecendo no sentido da diminuio das discriminaes.
por estas razes que a importncia da lei no identificada e reconhecida
como um instrumento linear ou mecnico de realizao de direitos socias.
Ela acompanha o desenvolvimento da cidadania em todos os pases. A sua
importncia nasce do carter contraditrio que a acompanha: nela sempre
reside uma dimenso de luta. Luta por inscries mais democrticas, luta por
efetivaes mais realistas, luta contra descaracterizaes mutiladoras, luta
por sonhos de justia. Todo o avano da educao escolar alm do ensino
primrio foi fruto de lutas conduzidas por uma concepo democrtica
42
de sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou a
igualdade de condies (CURY, 2000, p. 9).
Esse cenrio de lutas para inscrever na legislao determinadas garantias ao invs de

outras e o cenrio de lutas para efetivar os direitos proclamados levam, inclusive, a
mudanas nos textos legais depois de sua aprovao, seja porque a realizao de certos
direitos passam a exigir outros procedimentos legais, seja porque grupos que perdem
com a aprovao de certas regras, organizam-se e revertem as decises. Assim estudar
a legislao no apenas decorar regras que so indiscutveis, ao contrrio, estudar
legislao acompanhar a histria da poltica educacional enquanto ela acontece.
3.1 A Constituio Federal de 1988
A Constituio Federal o documento que regulamenta toda a vida legal do pas, alm
de determinar direitos e obrigaes dos cidados e estabelecer a organizao da vida
poltica, econmica e social do Brasil.
ANOTAES
A Constituio Federal, promulgada em 03 de outubro de 1988,

conhecida por Constituio Cidad, porque se considera que ela
consagra a garantia de direitos sociais para todos os cidados brasileitos.
A Constituio refere-se pela primeira vez educao no captulo dos direitos sociais,
artigo 6:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o
trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio. (BRASIL, 2010).
43
Esse artigo no apresenta os direitos sociais em ordem de importncia, ou seja, um
brasileiro, para gozar de cidadania plena, precisa ter garantido o conjunto de direitos
sociais expressos nesse artigo. Em 2010, a Emenda Constitucional n 64 incluiu o
direito alimentao como um dos direitos fundamentais de cidadania. Em 2003,
a Emenda n 26 tinha includo o direito moradia. Essas incluses decorrem do
avano na discusso sobre o que a cidadania e reafirmam a condio histrica de
determinao dos direitos. Norberto Bobbio nos ensina que:
Enquanto a igualdade perante a lei pode ser interpretada como uma

forma especfica e historicamente determinada de igualdade jurdica (por
exemplo, no direito de todos de ter acesso jurisdio comum ou aos
principais cargos civis e militares, independentemente do nascimento),
a igualdade nos direitos compreende a igualdade em todos os direitos
fundamentais enumerados numa constituio, tanto que podem ser
definidos como fundamentais aqueles, e somente aqueles, que
devem ser gozados por todos os cidado sem discriminaes
derivadas da classe social, do sexo, da religio, da raa, etc. O elenco
dos direitos fundamentais varia de poca para poca, de povo para povo,
e por isso no se pode fixar um elenco de uma vez por todas: pode-se
apenas dizer que so fundamentais os direitos que numa determinada
constituio so atribudos a todos os cidados indistintamente, em suma,
aqueles diante dos quais todos os cidados so iguais. (BOBBIO, 2000, p.
41. Grifos nossos.)
A educao volta a aparecer na Constituio de 1988 no mbito da ordem social (artigos

193 a 232), em uma seo prpria (Seo I, Captulo III, Ttulo VIII), contando com
10 artigos (do 205 ao 214). Nesses artigos, a Constituio apresenta os objetivos e
princpios da educao no pas, bem como trata dos deveres do Estado com a educao.
O primeiro artigo do captulo da educao define o direito e o dever de educar:

Art. 205 A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Em seguida, no artigo 206, a Constituio Federal estabelece os princpios da educao

nacional: igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, liberdade de
ensino, pluralismo de concepes pedaggicas, gratuidade do ensino, valorizao dos
profissionais da educao escolar, gesto democrtica, qualidade e piso salarial nacional.
Esses princpios devem orientar as polticas pblicas e tambm a prtica cotidiana na
escola e na sala de aula, que so o lcus efetivo de realizao do direito educao.
44
ANOTAES
O inciso V do artigo 206 valorizao dos profissionais da educao

escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes
pblicas (redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
sofreu duas alteraes desde 1988. A redao em vigor inclui o piso salarial
profissional para os profissionais da educao. Essa uma grande vitria
dos trabalhadores em educao, que tm reivindicado melhores condies
de trabalho para melhorar a qualidade de ensino do pas.
O artigo 208 estabelece como o dever do Estado ser implementado. Nesse artigo,
explicita-se a obrigatoriedade do ensino e a condio de que o ensino obrigatrio
direito pblico subjetivo, inovao importante trazida na lei de 1988. Essa regra
implica que o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente do Estado
o cumprimento de um dever e de uma obrigao. O titular deste direito qualquer
pessoa, de qualquer idade, que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria na
idade apropriada ou no (CURY, 2000, p. 41).
A definio do que o ensino obrigatrio no Brasil foi ampliada em 2009 por meio da
Emenda Constitucional 59. Originalmente, o ensino era obrigatrio dos 7 aos 14 anos,
agora a obrigatoriedade foi ampliada e protege as crianas e adolescentes de 4 aos 17
anos, assegurando a oferta gratuita do ensino para aqueles que no tiveram acesso na
idade apropriada. Trata-se de uma inovao importante em termos de construo de
instrumentos para cobrar do Estado vagas para as crianas na Educao Infantil e para
os jovens no Ensino Mdio, entretanto, ainda que garanta a oferta de ensino para uma
ampla faixa etria, no garante a obrigatria concluso das fases da Educao Bsica.
A Figura 1 apresenta uma sntese do que o ensino obrigatrio no Brasil:
45
FIGURA 1: Ensino
obrigatrio no Brasil.
Fonte: Constituio
Federal de 1988 com
Emenda 59 de 2009.
LDB 9.394/1996.
Essas observaes no esgotam a anlise do captulo da educao na Constituio

Federal. Para aprofundar um pouco o debate, leia o texto de Roseli Fischmann sobre
educao e direitos humanos.
REFLITA E
PRODUZA
FISCHMANN, Roseli. Constituio brasileira, direitos humanos e educao.

Rev. Bras. Educ. [online], v. 14, n. 40, p. 156167, 2009.
Organize um esquema com as principais ideias do texto. Depois releia o artigo

206 da Constituio do Brasil e formule algumas perguntas para entrevistar
pessoas do seu convvio (familiares, colegas de trabalho, vizinhos e amigos),
sobre os princpios apontados nesse artigo da nossa Carta Magna. Por fim,
faa uma anlise sobre a forma como as pessoas observam os princpios
educacionais do pas.
46
3.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e a organizao
da Educao Bsica
Em 20 de dezembro de 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB), Lei 9.394/96. O processo de constituio desta lei, entretanto, foi
bastante longo e tortuoso. O primeiro projeto de lei foi sistematizado pelo professor
Dermeval Saviani, como resultado dos debates na IV Conferncia Brasileira de
Educao, realizada em Goinia em 1986. Logo em seguida promulgao da LDB,
o deputado Otvio Elsio apresentou o projeto de lei que tramitaria at 1996, quando
finalmente foi aprovado.
Essa lei, a 9.394/96, a terceira LDB do Brasil. A primeira foi a Lei 4.024, de 1961, e a
segunda foi a 5.692/71, que em verdade complementou a anterior, no a mudando
completamente. A LDB de 1996, a atual, esta sim revogou a existncia das outras
duas. A ttulo de ilustrao, mostramos, no quadro a seguir, como essas trs legislaes
trataram da questo dos nveis de ensino.
QUADRO 2: Nveis
de Ensino nas LDBs
do Brasil
Fonte: Leis 4.024/61,

5.692/71 e 9.394/96.
47
A LDB ratifica os princpios postos na Constituio do Brasil, afirmando que ela
dever da famlia e do Estado (artigo 2) e que ser desenvolvida considerando a
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (artigo 3, I), a liberdade de
aprender e ensinar (artigo 3, II), o pluralismo de ideias (artigo 3, III), a gratuidade
do ensino pblico em escolas pblicas (artigo 3, IV), a valorizao do profissional da
educao (artigo 3, VI) e a gesto democrtica do ensino pblico (artigo 3, VIII).
Mas antes ainda, no artigo 1, a LDB conceitua educao:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais (BRASIL, 1996).
Contudo, a educao que a lei busca regulamentar no a que est encerrada no

conceito acima. Afinal, esse conceito bastante amplo e trata de todos os processos
formativos, inclusive aqueles que ocorrem na famlia. A educao que a lei organiza
a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente por meio do ensino, em
instituies prprias (artigo 1o, pargrafo 1), os estabelecimentos de ensino/escolas.
Por se tratar da lei geral de educao no pas, a LDB detalha a estrutura da educao
brasileira e as formas bsicas de sua organizao. O texto do professor Carlos Roberto
Jamil Cury apresenta os pontos centrais da organizao da Educao Bsica a partir
de 1996.
REFLITA E
PRODUZA
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao Bsica no Brasil. Educ. Soc. [online],
v. 23, n. 80 [cited 2010-03-07], p. 168200, 2002.
Faa uma sntese sobre o que a Educao Bsica no Brasil e quais so os

principais desafios para democratiz-la.
48
Alguns destaques so importantes quanto organizao da Educao Bsica:
a) Ensino Fundamental
A LDB trata, no Ttulo V, dos nveis e modalidades de ensino. O Captulo II

dedicado regulamentao da Educao Bsica, composta pela Educao Infantil,
pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio. A Sesso III desse captulo dedicada
especificamente ao Ensino Fundamental, abordando-o em trs artigos (32 ao 34).
Mas alm desses trs artigos, necessrio vermos o que os artigos da Seo I desse
mesmo Captulo II tratam, pois o seu objetivo apontar as diretrizes gerais para toda
a Educao Bsica.
O artigo 23 da LDB afirma que a Educao Bsica poder ser organizada em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos ou em outras formas, como grupos no-seriados,
baseados em idade, competncia ou outros critrios diversos. esse artigo que
permite que escolas e sistemas de ensino alterem a tradicional forma de se distribuir
os estudantes e os contedos em sries anuais (1 srie, 2 srie etc.), para formas
diversificadas, como os ciclos de aprendizagem ou os ciclos de formao.
SAIBA
MAIS
A questo da organizao em ciclos no Ensino Fundamental e a tenso entre
promoo continuada e aprovao automtica so constantes no debate sobre a
qualidade do ensino. Uma boa discusso sobre esse assunto pode ser encontrada
no texto a seguir:
SOUSA, Sandra Zkia. Avaliao, ciclos e qualidade do Ensino Fundamental:

uma relao a ser construda. Estud. av. [online], v. 21, n. 60, p. 2744. 0103-
4014, 2007.
Esse mesmo artigo afirma, no pargrafo primeiro, que as escolas podem reclassificar
os estudantes que elas recebem transferidos de outros estabelecimentos, a partir das
necessidades pedaggicas postas e com base na estrutura curricular geral.
49
O calendrio e a carga horria mnima so contedos do artigo 24. Esse artigo
determina, no inciso I, que os ensinos fundamental e mdio devem ter uma carga
horria mnima de oitocentas (800) horas, divididas num mnimo de duzentos dias
de trabalho escolar. O mesmo artigo 24 afirma que ser exigido um comparecimento
mnimo de 75% das horas letivas para aprovao do estudante.
Por seu turno, o artigo 26 trata da base curricular nacional, que deve ser comum a todo
o pas, devendo ser complementada regionalmente e localmente por aspectos culturais
e cientficos relevantes para as caractersticas mais especficas da regio ou da escola.
A base nacional mnima exige o ensino da lngua portuguesa e da matemtica, alm

do ensino das cincias fsicas e naturais, da histria e da geografia, particularmente do
Brasil (artigo 26, pargrafo 1). Alm desses elementos, a LDB ainda exige o ensino da
arte (pargrafo 2), da educao fsica (pargrafo 3) e da lngua estrangeira moderna
a partir da quinta srie do Ensino Fundamental (pargrafo 5). Refora, tambm, que
o ensino da histria do Brasil deve enfatizar as contribuies das diferentes etnias e
culturas que conformam historicamente o povo brasileiro (pargrafo 4).
ANOTAES
Esse artigo 26 sofreu algumas alteraes desde 1996. A ltima verso afirma:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
1o O contedo programtico a que se refere esse artigo incluir diversos

aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria
da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil,
a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei
n 11.645, de 2008).
50
Especificamente quanto ao Ensino Fundamental, a LDB determina, no artigo 32, que
ele seja ministrado em perodo no inferior a nove anos. Essa uma determinao
da lei 11.274, de 2006, e os sistemas de ensino esto em fase de adaptao. Esse o
nvel de ensino a mais tempo obrigatrio para todos os brasileiros e brasileiras, e ser
sempre gratuito quando ofertado em escolas pblicas.
A lei ainda afirma, no pargrafo 3 do artigo 32, que o Ensino Fundamental ser
ministrado em lngua portuguesa, garantindo apenas s comunidades indgenas
o uso das suas lnguas maternas. No pargrafo 4, esse artigo diz que o Ensino
Fundamental sempre presencial, devendo o ensino distncia ser utilizado apenas
para complementao de estudos.
A questo do ensino religioso, bastante polmica, tratada no artigo 33. A LDB afirma
que ele de matrcula facultativa ao estudante e que normas complementares devero
ser organizadas para a habilitao e contratao de professores para trabalhar com essa
rea. Ressalta ainda que so vedadas quaisquer formas de proselitismo.
REFLITA E
PRODUZA
Voc sabia que o conceito de Educao Pblica traz, em sua origem, a concepo
de um ensino para todos (universalidade), obrigatrio, gratuito e laico (leigo,
no-confessional)? Pesquise o que significa a expresso proselitismo.
Por fim, a LDB ainda afirma, no artigo 34, que o Ensino Fundamental ser ministrado
em pelo menos quatro horas dirias, indicando-se a ampliao dessa jornada diria de
trabalho escolar.
b) Educao Infantil
A Educao Infantil tratada nessa LDB, como j mencionamos no Quadro 2, como

parte da Educao Bsica, visando ao desenvolvimento integral da criana at os seis
anos de idade (artigo 29). Ela oferecida em creches para crianas de at trs anos de
idade e em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade (artigo 30).
Uma questo complexa no mbito da Educao Infantil est centrada na polmica entre
51
o Educar e o Cuidar. Isto , h opinies bastante divididas acerca da determinao da
Educao Infantil como uma ao educacional ou uma ao assistencial. A LDB no
deixa dvidas sobre esse problema, afirmando que o atendimento criana de zero a
seis anos em instituies especializadas (creches ou pr-escolas) uma ao educativa,
mas, como est voltada ao desenvolvimento integral da criana, , complementarmente,
uma ao assistencial.
A mudana na organizao do Ensino Fundamental, tornando-o obrigatrio a partir

dos 6 anos, trouxe muitos debates para a organizao da Educao Infantil e, mais
ainda, a necessidade de que todos reavaliem a relao entre Educao Infantil e Ensino
Fundamental. O texto de Snia Kramer ajudar a compreender melhor o contexto das
polticas educacionais para a infncia.
REFLITA E
PRODUZA
KRAMER, Snia. As crianas de 0 a 6 anos nas polticas educacionais no
Brasil: Educao Infantil e/ fundamental. Educ. Soc. [online]. v. 27, n.
96. 2006.
Leia esse texto e responda: quais so os desafios para o Brasil realizar o

direito Educao Infantil?
c) Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) tratada nos artigos 37 e 38 da LDB, sendo

que naquele h uma definio conceitual sobre o que este ensino, e neste trata-se de
regulamentar os cursos e exames supletivos.
A EJA tem pontos muito complexos, advindos especialmente do forte preconceito

que a sociedade ainda tem para com as pessoas que no leem e no escrevem e mesmo
com aqueles que no tiveram possibilidades de completar os estudos. Pois bem, essas,
dentre outras questes, so tratadas em um texto do professor Srgio Haddad e Maria
Clara Di Pierro com bastante propriedade. Antes da leitura desse texto, leia os artigos
37 e 38 da LDB.
52
REFLITA E
PRODUZA
HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Aprendizagem de jovens e adultos:

avaliao da dcada da educao para todos. So Paulo Perspec. [online]. 2000, vol.
14, n. 1, p. 2940. ISSN 0102-8839.
Leia o texto e reflita sobre esta questo: a sociedade tem uma dvida social com
as pessoas analfabetas, pois elas pagaram o preo de um desenvolvimento social
bastante injusto e desigual. No seria hora de pagarmos essa dvida?
d) Educao Especial
O Captulo V, Ttulo V, da LDB dedicado Educao Especial. So trs artigos

(58, 59 e 60) destinados regulamentao desse tema educacional importantssimo.
J no artigo 58, a lei conceitua o que Educao Especial, entendendo-a como a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
esse artigo que permite a chamada incluso, ou seja, a integrao do aluno com
necessidades educativas especiais em salas de aula regular, com outros alunos que no
possuem essas mesmas necessidades. Esse o ponto nevrlgico que aflige todas as
pessoas envolvidas com essa rea de ensino. Isso porque a lei ainda estabelece que, em
casos difceis de promover essa integrao, outras providncias devero ser tomadas, e
o Estado tem a responsabilidade de suprir essa necessidade.
A questo, ento, passa por se definirem os seguintes, dentre outros aspectos: quais
so os limites para se efetivar a chamada incluso? Como garantir que o poder pblico
cumpra com as responsabilidades pelo atendimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais, seja em classes regulares (que demandam uma estrutura mais
qualificada), seja em classes ou estabelecimentos especiais?
53
REFLITA
A incluso deve servir ao processo de diminuio das distncias que afastam

a pessoa com necessidades especiais da vida cotidiana na sociedade e dos
seus prprios direitos. Mas, se mal estruturada, ela pode acabar reforando a
discriminao dessas pessoas especiais e, especialmente, pode comprometer o
prprio processo educacional especial necessrio para o atendimento a esses
cidados. Reflita sobre isso!
e) Ensino Mdio
O Ensino Mdio tratado na Seo IV, sendo dedicados dois artigos a essa etapa da
Educao Bsica (35 e 36). O artigo 36 define uma durao de mnima de trs anos
para essa etapa e fixa como suas finalidades:
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996)
Entre os grandes desafios da organizao do Ensino Mdio esto a questo do acesso,

j que ele est longe de ser universal, e a questo da relao com a educao profissional.
O texto de Dagmar Zibas faz um bom panorama das reformas no Ensino Mdio ao
longo da dcada de 1990.
54
REFLITA E
PRODUZA
Leia o seguinte texto:
ZIBAS, Dagmar M. L. Refundar o Ensino Mdio? Alguns antecedentes e atuais

desdobramentos das polticas dos anos de 1990. Educ. Soc. [online]. v. 26, n. 92, p.
10671086, 2005.
Organize um esquema com as principais ideias do texto.
3.3 Organizao dos sistemas de ensino
Compreender a organizao do ensino no Brasil a partir da LDB exige que se observem,

como fizemos na seo anterior, as determinaes legais para a organizao das etapas e
modalidades da educao. Porm a lei tambm define como deve se estruturar o sistema
de ensino. Muitas das decises da poltica educacional dependem das instncias da
burocracia educacional. Assim, importante conhecer a institucionalidade educacional
do pas.
A primeira grande caracterstica do sistema educacional brasileiro que no temos

um sistema nacional de educao: temos sistemas que convivem e um regime de
colaborao que se sustenta na diviso de responsabilidades entre os entes federados
(Unio, Estados e Municpios), para a efetivao da educao. Esses aspectos so
definidos no Captulo 4 da LDB 9.394/96, intitulado Da organizao da educao
nacional.
Os artigos 16, 17 e 18 definem quais so os sistemas de ensino no pas.
55
QUADRO 3:
Organizao dos
Sistemas de Ensino no
Brasil
Fonte: LDB 9.394/1996.
Observe que as instituies da iniciativa privada no compem um sistema de ensino:

elas so concesses do poder pblico. Sendo assim, distribuem-se entre os sistemas
pblicos, dependendo do nvel e etapa de ensino que ofeream. Isso significa que o
poder pblico responsvel pela autorizao de funcionamento e pela fiscalizao das
condies de ensino.
Outro aspecto definido nesse captulo a distribuio de competncias entre os

entes federados. Observe, no quadro abaixo, que a Unio o ente federado que tem
obrigaes mais gerais e redistributivas. Os Estados e Municpios tm responsabilidades
mais definidas.
Ente da Responsabilidades
Federao
Elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal

e os Municpios
Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino
e o dos Territrios.
Prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, para
o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade
obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva.
Estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias
Unio e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo
os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
Coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao.
Assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no Ensino Fundamental,
mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao.
Assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre esse nvel de ensino.
Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
56
Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino.
Definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do Ensino Fundamental, as
quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a
populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do
Poder Pblico.
Elaborar e executar polticas e planos educacionais em consonncia com as diretrizes e planos
nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios. Estados
Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.
Assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o
demandarem.
Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios.
Organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados.
Exercer ao redistributiva em relao s suas escolas.
Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.
Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Oferecer Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino
Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem Municpios
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento
do ensino.
Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema nico de Educao Bsica.
QUADRO 4: Diviso de
responsabilidades entre
os entes da Federao,
Brasil.
O Quadro 4 permite avaliarmos a complexidade da diviso de responsabilidades entre Fonte: LDB 9.394/1996.
os entes federativos e a quantidade de tarefas que precisam ser partilhadas (caso do
transporte escolar e da oferta de vagas no Ensino Fundamental). No texto Gesto
Municipal da Educao, a professora Tas Moura Tavares discute os dilemas do
regime de colaborao nesse cenrio de diviso de tarefas. Vale a pena ler o texto.
REFLITA E
PRODUZA
TAVARES, T. M. Gesto municipal da educao, organizao do
sistema nacional e regime de colaborao: algumas questes. Educar
em Revista, Curitiba, v. 22, p. 241256, 2003.
Leia o texto e escreva uma reflexo sobre as dificuldades de organizao

da educao brasileira na ausncia de um sistema nacional de educao.
57
Avaliao 3
Escolha uma escola, preferencialmente pblica, do seu municpio (evite escolher a escola
na qual voc trabalha). Nessa escola, aplique com a diretora e com algumas professoras
um questionrio sobre a LDB. Na sequncia voc encontra, guisa de sugesto, algumas
perguntas. Por fim, faa um relatrio das entrevistas e discuta um pouco o nvel de
conhecimento e aplicao da LDB nas escolas.
Sugesto de questes para a entrevista sobre a LDB:
A escola conhece a LDB, Lei n 9.394/96?
Como os professores tomaram contato com a lei?
Os professores conhecem as reformas que a lei sofreu desde 1996?
Quais os principais avanos que a lei apresenta, na sua opinio?
Quais os principais problemas?
A escola tem proposta pedaggica escrita?
Em caso afirmativo, quem participou da sua produo?
A escola recebe recursos financeiros? Quem os administra (quem decide onde e como
aplicar o dinheiro)?
A escola arrecada algum tipo de recurso financeiro? Esse montante de dinheiro
decisivo para o trabalho da escola?
De quantos dias o calendrio escolar para este ano? Quando comea o ano letivo e
quando se encerra? H recesso no ms de julho? H reunies ou aulas aos sbados?
Como se d o processo de participao das famlias dos alunos nos momentos de
deciso da escola?
Como o processo de promoo? H reprovao?
Como funciona a avaliao escolar? H provas ou trabalhos? Como feito o registro
do desenvolvimento do trabalho dos alunos?
A escola tem participado dos programas de avaliao institucional (Provo, SAEB)? O
que acha desse tipo de avaliao?
H programas de recuperao de estudos dos alunos? Como funciona?
Os alunos que tm dificuldades de se adaptar ao trabalho da escola (disciplina,
aprendizagem etc.), como so tratados? Em casos extremos, h expulso?
Com quais sries trabalha a escola? Tem Educao Infantil? Tem Educao de Jovens
e Adultos?
Quais so as reas de conhecimento que a escola trabalha? Como elas so organizadas?
A escola oferece alguma outra rea alm das convencionais?
E o ensino religioso, oferecido? De que forma?
A escola segue algum currculo?
A escola conhece os PCNs? E o Currculo Bsico do Estado? E o Currculo Bsico da
Prefeitura? Fazem uso de algum deles?
Como se organiza o tempo escolar? Em sries? Ciclos? Semestres?
E o espao escolar, como organizado?
58
59
POLTICAS
EDUCACIONAIS
ATUAIS
UNIDADE 4
Unidade 4
POLTICAS
EDUCIONAIS
ATUAIS
Esta unidade tem por objetivo apresentar-lhe outras questes do campo da poltica
educacional no tratadas nos tpicos anteriores. Dessa forma, estaremos discutindo
um pouco sobre as polticas educacionais na Amrica Latina, suas concepes,
semelhanas e principais aes. Na sequncia, debateremos um pouco sobre as
polticas de financiamento educacional, enfatizando a criao do FUNDEF e do
FUNDEB. Por isso, a unidade se subdivide em trs subunidades, que trataro dos
temas citados.
H vrias obras que tratam das questes que so nosso objeto nesta unidade.
Utilizaremos, ento, textos variados, que foram escolhidos por atenderem mais
apropriadamente o contedo em pauta. No h uma obra nica, de referncia,
que possamos adotar nesta unidade, pois sero estudados assuntos que em certos
aspectos se distanciam uns dos outros.
Mas, por que importante conhecermos a poltica educacional na Amrica Latina?

Ou mesmo as questes do financiamento educacional?
Bem, veremos que esses dois assuntos tm aspectos prprios, mas, ao mesmo
tempo, se encontram... E se encontram, tambm, com os tpicos das demais
unidades deste curso. Ou seja, para falarmos de poltica educacional no Brasil, no
podemos descontextualizar o pas. Ao contrrio, importante analisarmos a ligao
que h entre o que ocorre em termos de aes polticas no campo da educao no
Brasil com o que acontece no mundo ou, no nosso caso, pelo menos na Amrica
Latina. Curiosamente, voc tambm perceber que as questes do financiamento
da Educao so decorrentes de uma concepo de poltica educacional adotada
no Brasil, que por seu turno muito semelhante a um padro internacional
estabelecido a partir das reformas educacionais mais atuais implantadas, dentre
outros lugares, na Amrica Latina.
4.1 Polticas educacionais na Amrica Latina
As polticas educacionais adotadas na maioria dos pases latino-americanos e do Caribe

em muito se assemelham. Essas semelhanas so to marcantes que chegam ao ponto
de sugerir que h um modelo nico de se fazer a educao nos pases pobres e/ou em
vias de desenvolvimento.
Esse modo de se organizar a poltica educacional nos diferentes pases citados decorre
de constantes e recentes reformas por que passaram ou por que passam esses pases. As
reformas educacionais, especialmente ao longo da dcada de 1990, foram construdas
com o apoio tcnico e financeiro de grandes organismos internacionais, como, por
exemplo, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), que um organismo
do Banco Mundial. Mas, mais que isso, possvel identificar uma agenda comum de
problemas (e de solues adotadas) em diferentes pases em desenvolvimento, em
especial nos pases latino-americanos. Assim, vamos tentar entender melhor esse
processo.
a) O contexto das reformas da Amrica Latina: h um padro nas mudanas

organizadas na educao nos pases latino-americanos?
H um padro que uniformiza as reformas educacionais aplicadas nos diversos pases

da Amrica Latina e do Caribe nos ltimos vinte anos, e esse padro se expressa em
grande parte na nfase dada ao desenvolvimento de polticas de descentralizao
pedaggica, administrativa e financeira.
Esse padro buscou responder s exigncias que um contexto deveras complexo tem
colocado gesto pblica, ao Estado. Nesse contexto, em que o Estado abandona
seu papel de benfeitor, compensador e articulador dos interesses sociais mais amplos,
passando a favorecer queles dos grupos vinculados ao setor moderno da economia
(RIVAS, 1991, p. 15), mais fcil compreender a funo desempenhada pelas polticas
de descentralizao postas nos pases latino-americanos.
Lauglo (1997), ao avaliar o documento Prioridades e Estratgias para a Educao,

do Banco Mundial, ressalta que esse organismo internacional de financiamento
reconhece que as condies objetivas para a implementao das suas determinaes
pelos diferentes pases no so iguais. Ou seja, h que se levar em conta as diversidades
polticas, sociais etc. dos distintos pases que buscam crdito junto ao Banco.
Talvez por isso, as caractersticas locais/nacionais foram, grosso modo, consideradas

no processo de implantao de um conjunto de aes na poltica educacional nos
64
pases da regio. Contudo, essas reformas todas so fruto de uma concepo bastante
homognea.
ANOTAES
Durante os anos 1990, era comum identificar os acordos do Brasil com

o FMI como decorrentes da supremacia dos interesses econmicos
sobre os sociais, especialmente devido presso que esse organismo
podia fazer sobre os governos brasileiros, devido ao tamanho de nossa
dvida externa. Com o pagamento da dvida na primeira dcada dos
anos 2000, fica evidente que essa relao mais complexa e que, em
grande parte, os governantes nacionais so responsveis pelos acordos
que aceitam e pelos que no aceitam.
Se, por um lado verdade que quem recebe financiamento deve ser o verdadeiro
proprietrio de seu projeto, (...) [por outro lado] a estratgia induzi-lo a desenvolver
os projetos na direo que o Banco, em sua sabedoria, estabelecer (LAUGLO, 1997,
p. 12).
O documento do Banco Mundial afirma que a prioridade dos financiamentos deve

estar vinculada educao formal, e mais especialmente educao elementar ou
bsica. Dessa forma, os demais nveis e modalidades educacionais devem buscar
financiamento em outras fontes.
O gerenciamento dos recursos financeiros, na avaliao do Banco, deveria ser de

responsabilidade mais descentralizada, incentivando-se as instituies educacionais a
se tornarem o mais autnomas possvel. Esse gerenciamento deveria ser balizado por
um conjunto de indicadores, padronizados por uma metodologia gerencial que ficou
conhecida como gesto da qualidade.
Lauglo lembra que o prprio Banco Mundial reconhece que financia muito pouco de
todos os gastos em educao nos pases pobres. Mas nem por isso sua influncia
65
pequena. As relaes que o Banco mantm no mundo do alto capital financeiro so
decisivas para a obedincia aos seus ditames:
Por meio do Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial

exerce influncia na poltica macroeconmica, direcionando e
conformando a poltica educacional. Esta influncia favorece liberdade
para as foras de mercado e para um Estado centrado na aprendizagem,
cujos servios pblicos devem ser gerenciados mais de acordo com os
princpios da iniciativa privada. (LAUGLO, 1997, p. 14)
A descentralizao a principal ferramenta apresentada pelo Banco Mundial para a

implantao das reformas educacionais que ele julga necessrias. Assim, o texto sobre
prioridades e estratgias do Banco postula menos burocracia estatal na educao e
mais flexibilidade local (LAUGLO, 1997, p. 23), o que leva apresentao de um
modelo de descentralizao para os pases latino-americanos e do Caribe:
Deve haver mais privatizao (e, assim, mais competio entre as escolas);
mais gerenciamento por objetivos e uso de indicadores de desempenho;
mais controle pelos usurios (...). Dentro das escolas, essas reformas
seriam mais exigentes quanto a habilidades de gerenciamento e dariam
mais poder aos diretores. (...) Tais reformas tambm colocariam mais
presso sobre os professores. (LAUGLO, 1997, p. 24)
Essa concepo do Banco advm, em grande parte, da cultura prpria do mercado

financeiro internacional, para quem os sujeitos da educao, professores e alunos,
especialmente, so insumos (aqueles) e clientes (estes).
Por isso, h uma grande preocupao do Banco com o desenvolvimento de anlises de

retorno do investimento feito. O Banco Mundial tambm tem preocupaes polticas
no controle da maior parte do financiamento externo para a educao em todo o
mundo. Isto significa que a anlise de taxas de retorno se tornar o aspecto mais
importante da informao especializada controlada pelo Banco em negociaes com
os governos, informao que precisa de especialistas dos governos que sejam capazes
de elaborar uma crtica a respeito (LAUGLO, 1997, p. 25).
Nessa concepo e nesse padro de reformas educacionais, em que a descentralizao

a principal ferramenta, trs so os objetivos principais:
reduo de custos do governo nacional com a educao e colocao da

educao no discurso poltico como prioridade poltica;
66
produo de uma poltica educacional voltada organizao de
uma forma mais eficaz do aproveitamento escolar, sendo que era preciso mudar
substancialmente os mecanismos de gesto do sistema e das escolas;
busca do incremento da qualidade de ensino e da diminuio da

desigualdade na distribuio da qualidade de ensino.
Aps os primeiros anos de reformas, constatou-se que, de fato, os custos nacionais

com a educao baixaram de maneira significativa, incentivando-se a entrada de
financiamento local e privado (CARNOY; CASTRO, 1997, p. 17). Mas a despeito do
primeiro objetivo ter sido atingido, as reformas educacionais diminuram a qualidade
do ensino e, pior, aumentaram a desigualdade na fruio da pouca qualidade existente.
A relao financiamentoqualidade, apesar de no poder ser analisada de maneira

to linear, de imediato j alerta para algumas observaes. Inicialmente, um dos
dados efetivamente comprovados das reformas educacionais na Amrica Latina foi
a grande ampliao do nmero de alunos matriculados, isto , aumentou-se o acesso
escolarizao formal. Isso advm, certamente, dos resultados promovidos pela
descentralizao, uma vez que na maioria dos casos a escola e/ou a municipalidade
recebem recursos financeiros a partir de cotas estabelecidas com base no nmero de
alunos matriculados.
Ora, com o aumento de alunos matriculados e com a reduo de recursos disponveis

no nvel nacional, evidente que as escolas e/ou municpios tiveram de buscar outras
fontes de captao de recursos. Num primeiro movimento, as comunidades tenderam
a colaborar financeiramente com as escolas. Mas, como foi observado em vrios pases
da regio, no mdio prazo houve uma significativa retrao nessa lgica alternativa de
financiamento.
perceptvel, ainda, que a descentralizao, particularmente a descentralizao

financeira, em si no melhora a qualidade do ensino. A autonomia, que acompanha a
descentralizao, tambm no produz melhorias significativas na qualidade do ensino
e no desempenho dos alunos (CARNOY; CASTRO, 1997, p. 20), pois
a autonomia administrativa, financeira e pedaggica da unidade escolar,

preconizada pelos organismos internacionais (...), baseia-se no pressuposto
de que, com tal nvel de descentralizao, se estabeleceria, nas escolas
pblicas, um cenrio muito prximo quele da iniciativa privada, em que
objetivos prprios e recompensas por produtividade representam, em
tese, o motor do dinamismo do setor. (ZIBAS, 1997, p. 67)
67
De qualquer forma, o que convm aqui destacar que o principal instrumento utilizado
nessas reformas foram as polticas de descentralizao (TIRAMONTI, 1997, p.82). Na
verdade, pode-se afirmar que se chegou ao limite de se confundir a descentralizao
enquanto recurso das reformas, fazendo dela o prprio objetivo das aes implantadas
(RIVAS, 1991).
De forma esquemtica, podemos assim sintetizar as principais concluses:
1) Dentro do contexto da globalizao, possvel perceber que h muita proximidade

na determinao das polticas para a educao em todo o mundo e, em especial, na
Amrica Latina. Isso quer dizer que as polticas internacionais na regio influenciam as
polticas nacionais, quanto estrutura e contedo das suas prprias mudanas.
2) H semelhana significativa entre o contedo das reformas, ainda que com algumas
diferenas, que ocorrem nos nveis nacional e local. Tais semelhanas apontam para o
reposicionamento da educao no quadro das estratgias de desenvolvimento como
uma poltica pblica prioritria, para a gerao de nova etapa de desenvolvimento
educacional, impulsionada por uma nova gesto apoiada na reestruturao do papel
do Estado, e para a melhoria da qualidade e equidade na educao.
3) H um conjunto de informaes que j permitem afirmar que, em relao ao

primeiro objetivo aqui mencionado, a maioria dos pases colocou no discurso poltico
a educao como prioridade e conseguiu reduzir de forma marcante os gastos do
governo federal com a educao obrigatria. Quanto ao segundo objetivo, pode-se
considerar que, em relao maior participao nos sistemas educacionais, houve
um estabelecimento de novas alianas com outros setores da sociedade civil e, nesse
sentido, mais participao na gesto dos sistemas, mesmo que numa perspectiva pouco
democrtica de fato. Nas escolas, todavia, os processos de gesto continuam bastante
centrados na lgica do patrimonialismo. Quanto ao terceiro objetivo, apesar dos pases
terem criado mecanismos de avaliao e de discriminao, no nvel escolar ainda tem
sido difcil viabilizar a abertura do currculo. A implementao das reformas tem
padecido de muitas dificuldades, especialmente a reforma curricular, pois mexe com
a tradio dos professores e dificulta os processos de requalificao. Na prtica, as
reformas tm encontrado muita dificuldade de entrar na sala de aula. Isso se deve,
em larga medida, resistncia dos docentes em alterar suas prticas pedaggicas, de um
lado, mas tambm, de outro, ao fato dos professores no serem considerados sujeitos
importantes no processo de reorganizao da educao pblica dos diferentes pases
latino-americanos.
Por fim e em sntese, possvel ponderar que: 1) h um padro, uma homogeneidade

na regio, nas tendncias polticas (inter)nacionais, isto , as reformas educacionais
foram muito parecidas; 2) a educao percebida como um instrumento de acesso
modernidade e globalizao, e isso a qualifica sempre nos discursos polticos, ainda
68
que de forma distante da prtica poltica concreta; 3) passou-se de uma viso focada nos
insumos, para uma poltica focada nos resultados. Por isso, a avaliao tornou-se to
crucial. H dez anos, o resultado da educao era invisvel. Isso, todavia, no quer dizer
que a avaliao dos sistemas de ensino expresse verdadeiramente a (falta de) qualidade
educacional, mas levanta aspectos importantes que no podem ser desconsiderados.
b) Reformas Educacionais no Brasil: de que forma as reformas educacionais

na Amrica Latina apresentaram impactos nas polticas educacionais brasileiras nos
ltimos 15 anos?
A dcada de 90 foi marcada, particularmente no Brasil, por ajustes econmicos

estruturais que tiveram impacto nas polticas sociais, principalmente via mecanismos
de focalizao, ou seja, a elaborao de polticas destinadas a grupos populacionais
especficos. No caso da educao, o foco principal da ao foi o Ensino Fundamental,
nica etapa de ensino obrigatria no Brasil at 2009, voltado, portanto, a atender
(mesmo que de maneira apenas compensatria!) a toda a populao. A LDB, lei
9.394/96, tambm consagra essa opo.
A constituio e implantao das reformas educacionais no Brasil nos anos 90

materializam essa reorientao, por parte do governo federal brasileiro de ento, de
uma nova poltica educacional, definindo o Ensino Fundamental como o nico nvel
de ensino com prioridade.
O dimensionamento da oferta educacional (entendida como polticas educacionais

realizadas) sob o foco da anlise cientfica permite a demonstrao da vinculao
dessas polticas com os eixos das reformas estruturais do Estado brasileiro e com as
diretrizes das reformas educacionais implantadas quase que linearmente em toda a
Amrica Latina.
Dessa forma, polticas como o estabelecimento de currculos nacionais, a constituio

de mecanismos de controle dos produtos (via Sistema Nacional de Avaliao) e os
programas de descentralizao administrativa, financeira e pedaggica, dentre outras
tantas, encontram grande ressonncia na poltica externa e tambm fazem eco nas
escolas, dado o grau de ausncia do poder pblico por tanto tempo e a eficincia
dessas medidas tecnicamente bem elaboradas, mas poltica e pedagogicamente pouco
pblicas.
Vale a pena explicitar alguns exemplos dessas reformas no Brasil. No campo financeiro,
os exemplos mais patentes foram a constituio da poltica de fundos, primeiro com
o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do Magistrio), institudo em 1996 e iniciado em 1998, depois com
69
o FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao), constitudo em 2006/2007. O primeiro
fundo, de carter redistributivo, provocou um conjunto grande de consequncias
na educao brasileira, dentre as quais destacam-se a universalizao do acesso ao
Ensino Fundamental, a constituio de mecanismos formais de controle social
sobre o dinheiro pblico e a priorizao do ensino obrigatrio. Mas tambm trouxe
alguns problemas srios, entre os quais: a desvalorizao da EJA, uma vez que as suas
matrculas, mesmo aquelas em nvel fundamental, no so contabilizadas para efeitos
de recebimento de recursos do fundo; em alguns estados houve desestmulo para com
a Educao Infantil; o aumento da presso para a oferta do Ensino Mdio, mesmo
sem as condies objetivas para o atendimento minimamente adequado e o aumento
do nmero de alunos por sala de aula. Quanto ao FUNDEB, ainda no h tempo e
dados suficientes para uma avaliao de impacto. Voltaremos a tratar disso na unidade
seguinte.
Ainda no campo financeiro, temos a constituio do PDDE (Programa Dinheiro

Direto na Escola), voltado descentralizao financeira direta escola. Esse programa
no inaugurou o modelo de transferncias de responsabilidades do centro para a
periferia educacional, mas foi o principal catalisador para que essa lgica de operao
na poltica de financiamento da educao ocorresse. O PDDE teve como principais
consequncias: o efeito catalisador para todo o pas, passando a ser instaurados, nas
diferentes redes pblicas de ensino, programas dessa natureza; a constituio (ou a
tentativa) de um modelo de orientao para a concorrncia; a abertura da porteira para
a criao ou ampliao de propostas de financiamento local. Vrios pases constituram
mecanismos semelhantes: o programa de vouchers do Chile emblemtico disso.
No campo pedaggico, as principais mudanas constitudas na poltica educacional

brasileira fazem referncia constituio dos Parmetros Curriculares Nacionais e das
Diretrizes Curriculares Nacionais, de um lado, e da constituio do SNA (Sistema
Nacional de Avaliao) de outro. Aqui, mais do que em qualquer outro lugar, est
presente a lgica na qual o poder central responsabiliza-se pela definio dos grandes
objetivos, nesse caso pedaggicos, e guarda para si a tarefa de cobrar o resultado,
transferindo as responsabilidades do processo para as unidades mais perifricas,
incentivando-as a estudarem/aprenderem tcnicas novas de gesto, de sorte a
poderem administrar melhor esse processo. De uma viso focada nos insumos, passa-
se a uma viso focada nos resultados. Aqui tambm h muita similitude com os demais
pases da Amrica Latina, pois a ideia de um currculo mnimo nacional e a constituio
de sistemas nacionais de avaliao, padronizando o comportamento pedaggico no
pas, tornou-se bastante comum nos anos 90 do sculo passado, conforme constatam
Carnoy e Castro (1997).
No campo administrativo, temos como pea central a figura do PNE (Plano Nacional
70
de Educao), aprovado pela lei federal 10.124/01. Fruto de um complexo trmite no
Congresso Nacional de dois anteprojetos de lei, o PNE conseguiu, mesmo priorizando
as propostas do MEC, ser aprovado com razovel apoio. Mas, no seu movimento final,
recebeu do presidente da Repblica de ento, Fernando Henrique Cardoso, nove vetos,
quase todos direcionados para as questes do financiamento, desmontando o pouco
que havia de operacionalidade e avano nele. Por isso, Valente (2001) afirma que ele
apenas uma carta de intenes. Nesse sentido, o PNE no encontra similitude com as
demais polticas da Amrica Latina. Parece que est muito mais vinculado tradio
brasileira de planejamento do que imposio dos organismos supranacionais.
Esse plano, pea pouco importante na poltica de ento (parece ter sido apenas palco de
pugna, para justamente tentar impedir que o PNE fosse arma da oposio na cobrana
por polticas mais progressistas na educao nacional), desconsidera os sujeitos que
devem operacionalizar as aes educativas os trabalhadores em educao , assim
como todas as demais peas o fizeram nesse perodo.
Mas, considerando a mxima da administrao participativa, que sugere que os

executores de uma ao pblica devem ser os seus planejadores, a possibilidade de que
as reformas e as polticas educacionais surtam os efeitos necessrios ao incremento
dos padres culturais da populao, sua emancipao, formao de qualidade,
certamente remota, posto que ignoram os reformadores e polticos que no
extremo oposto de toda a poltica est o professor, sujeito normalmente esquecido
dessas mesmas reformas, mas que quem opera as razes prticas de toda a poltica
educacional, ou pelo menos daquela que importa. Sem a sua participao, as reformas
educacionais esto fadadas a se esvarem com a mesma facilidade com que foram
constitudas, ou a levar muitos anos para comear a gerar cultura poltica e pedaggica
a ponto de se modificar os modos de pensar e agir na educao pblica.
REFLITA E
PRODUZA
Por quais razes as reformas educacionais na Amrica Latina no

surtem o resultado de qualidade esperado? Produza um texto a partir
dessa questo. Utilize, alm do texto de referncia para esta unidade,
outras fontes, como revistas, jornais e internet.
71
4.2 Financiamento da Educao Pblica
O financiamento da educao pblica um dos pilares da poltica educacional, por

razes evidentes: sem recursos no h como concretizar as polticas! Para garantir
um patamar de certa estabilidade de investimentos para manuteno do sistema
educacional, o Brasil adotou, desde 1934, a vinculao constitucional de recursos, ou
seja, a Constituio brasileira define o montante mnimo de recursos a serem investidos
pela Unio, estados e municpios em educao.
Observe, no quadro a seguir, como, ao longo do sculo XX, a questo da vinculao

de recursos foi tratada na lei:
QUADRO 5: Vinculao
de recursos para a
educao na legislao
nacional brasileira.
Fonte: Legislao
Federal. Disponvel em:
http://www.presidencia.
gov.br/legislacao/. A vinculao de recursos obriga o poder executivo a reservar parte do oramento para
a educao, o que constrange os governantes, ou seja, limita a autonomia de decises
na elaborao do oramento pblico. Por isso, nos momentos de ditadura civil ou
militar (1936/1967), a vinculao desaparece da lei. Nesses perodos, a transparncia
das decises governamentais fica secundarizada.
Desde 1988, temos definido na Constituio Federal (artigo 212) que a Unio aplicar,
anualmente, nunca menos que 18, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
25%, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
Isso quer dizer que, de cada 100 (cem) reais que a Unio arrecada, ela deve investir pelo
menos 18 (dezoito) com a educao, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devem investir 25 (vinte e cinco) reais com a educao de cada 100 (cem) reais
72
arrecadados.
Esses recursos so vinculados manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE), ou

seja, no qualquer atividade educacional que pode ser financiada. A LDB 9.394/96
define o que e o que no MDE nos seus artigos 70 e 71.
So despesas de MDE artigo 70 No so despesas de MDE artigo 71
Despesas Remunerao e aperfeioamento do pessoal Formao de quadros especiais para a

docente e demais profissionais da educao. administrao pblica, sejam militares ou civis,
com inclusive diplomticos.
pessoal. Pessoal docente e demais trabalhadores
da educao, quando em desvio de funo
ou em atividade alheia manuteno e
desenvolvimento do ensino.
Despesas Aquisio, manuteno, construo e Obras de infraestrutura, ainda que realizadas
com conservao de instalaes e equipamentos para beneficiar direta ou indiretamente a rede
material de necessrios ao ensino. escolar.
consumo, Uso e manuteno de bens e servios
material vinculados ao ensino.
perman- Realizao de atividades-meio necessrias ao
ente e cons-
trues funcionamento dos sistemas de ensino.
Pesquisas Levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas Pesquisa, quando no vinculada s instituies

visando precipuamente ao aprimoramento da de ensino, ou quando efetivada fora dos sistemas
qualidade e expanso do ensino. de ensino, que no vise, precipuamente, ao
aprimoramento de sua qualidade ou sua
expanso.
Repasse de Concesso de bolsas de estudo a alunos de Subveno a instituies pblicas ou privadas

recursos a escolas pblicas e privadas. de carter assistencial, desportivo ou cultural.
instituies
privadas
Apoio ao Aquisio de material didtico-escolar e Programas suplementares de alimentao,
manuteno de programas de transporte assistncia mdico-odontolgica, farmacutica
estudante escolar. e psicolgica, e outras formas de assistncia
social.
Pagamento Amortizao e custeio de operaes de crdito
destinadas a atender ao disposto nos incisos
de dvidas deste artigo.
QUADRO 6:
Definio do conceito
de Manuteno e
Desenvolvimento do
Ensino (MDE) na LDB
9.394/96
Fonte: Lei de
Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n
9.394/96.
73
E quem controla isso? Os tribunais de contas. No caso da Unio, o Tribunal de Contas
da Unio, e no caso dos estados e municpios, os tribunais de contas constitudos em
cada estado da Federao.
O FUNDEF
Em 1996, a aprovao da Emenda Constitucional n 14 criou o FUNDEF (Fundo

de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio), que provocou alteraes importantes na dinmica do financiamento pblico
da educao. Esse fundo estabeleceu uma subvinculao sobre o percentual de 25%
da receita de impostos que estados e municpio j deveriam aplicar em manuteno e
desenvolvimento do ensino. Portanto, a criao do FUNDEF no representa dinheiro
novo para a educao, mas uma alterao na forma de distribuio de uma parte dos
recursos j previstos para a educao nacional.
A principal ideia preconizada na EC n 14 era de redefinio do papel da Unio

e, de certa forma, uma secundarizao do seu papel, no financiamento do Ensino
Fundamental. Por que possvel afirmar isso to categoricamente?
Antes da EC n 14, a Unio, estados e municpios estavam obrigados, segundo a

Constituio Federal de 1988, a destinar 50% dos recursos vinculados educao para
o Ensino Fundamental e erradicao do analfabetismo. Com a Emenda, tal dispositivo
foi redefinido nos seguintes termos:
Nos dez primeiros anos da promulgao desta Emenda, os estados, o

Distrito Federal e os municpios destinaro no menos de sessenta por
cento dos recursos a que se refere o caput do artigo 212 da Constituio
Federal manuteno e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental,
com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a
remunerao condigna do magistrio.
6 - A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno e

desenvolvimento do Ensino Fundamental, inclusive na complementao
a que se refere o pargrafo 3, nunca menos que o equivalente a trinta por
cento dos recursos a que se refere o caput do artigo 212 da Constituio
Federal (Artigo 60 do ADCT).
Como podemos ver, a Emenda aumenta o percentual subvinculado ao Ensino

Fundamental para estados e municpios que, a partir de 1996, passa de 50% para 60%
dos recursos previstos para MDE, ao mesmo tempo em que diminui a subvinculao
de recursos destinados ao Ensino Fundamental da parcela da Unio, de 50% para 30%.
74
Outro ponto polmico em relao ao FUNDEF diz respeito ideia de custo-aluno. A
Lei 9.424/96, que regulamentou o FUNDEF, institui que o Presidente da Repblica
estabelecer anualmente um mnimo por aluno, que se convencionou chamar custo-
aluno, mas que, na verdade, no um custo, um gasto possvel por aluno-ano. Tal
gasto deve ser o resultado da diviso entre os recursos disponveis no ano, para todos os
fundos estaduais, e o nmero de matrculas no Brasil no Ensino Fundamental pblico
regular. Isso d um x, que o recurso disponvel para ser gasto por aluno naquele
ano. Os estados no podem aplicar menos que isso. Aqueles que no tiverem recursos
disponveis para praticar no mnimo esse gasto-aluno-ano recebero complementao
federal.
Mesmo sendo essa a regra prevista na lei (O valor mnimo anual por aluno (...) ser
fixado pelo Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a previso
total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental do ano anterior Lei
9.424/96, artigo 6, 1), o que tem prevalecido a ideia de que o valor ser fixado
pelo Presidente, e no que existe uma regra que determina como se faz a conta. Essa
discrepncia foi motivo de intensos debates, inclusive no Congresso Nacional. A
Tabela 1 apresenta os valores calculados e os valores estabelecidos para o FUNDEF
entre 1998 e 2005.
TABELA 1:Valores
custo-aluno FUNDEF
19982005.
Fonte: Nota Tcnica

da Consultoria de
Oramento da Cmara
dos Deputados;
campanha nacional pelo
direito a educao.
75
O grande problema desses valores que eles tm significado pouco incremento
de recursos para o Ensino Fundamental. Excluindo-se os estados que recebem
complementao da Unio por no terem disponibilidade oramentria para cumprir
o mnimo nacional sozinhos, que variam entre cinco e seis estados e so evidentemente
os mais pobres do pas, o restante, via de regra, gasta mais do que isso.
Outra questo importante do FUNDEF refere-se aos recursos que devem ser
empregados em pagamento de professores em efetivo exerccio no Ensino
Fundamental. A Lei 9.424/96 estabelece que no mnimo 60% dos recursos do Fundo
devem ser destinados a esse fim, portanto, para pagar professores e especialistas. O
secretrio de escola, a servente, a merendeira etc. devem estar nos outros 40% ou em
recursos que no sejam oriundos do FUNDEF. Outra grande polmica em torno do
pagamento de pessoal est nas chamadas sobras do FUNDEF, que geram rateios
ao longo ou ao final do ano letivo entre os professores do Ensino Fundamental. A
imprensa paranaense noticiou em 2001 o pagamento de at 16 salrio decorrente
desses rateios. Provavelmente, o que vem acontecendo que esses municpios no
esto conseguindo aplicar o mnimo obrigatrio em pessoal e, ao invs de reorganizar
o Plano de Carreira, para possibilitar uma valorizao segura do magistrio, conseguem
agradar os professores com essa diviso de sobras. Isso gera inmeros problemas, entre
os quais dois merecem destaque: 1) criaram-se disputas nas redes municipais pelas
turmas do Ensino Fundamental, uma vez que professores que atuam na Educao
Infantil, mesmo na pr-escola, no podem receber tais recursos; 2) o abono recebido
no tem nenhuma vinculao com o salrio, portanto, com o fim do FUNDEF ou com
a construo de novas escolas na rede, que gerem novas contrataes de professores,
acabam-se os rateios, e a valorizao dos professores volta a ser uma promessa.
ANOTAES
A Emenda Constitucional n 14 estabelece uma existncia de 10 anos para

o FUNDEF, a contar de 1 de janeiro de 1998.
Se h algum avano trazido pela implantao do FUNDEF, esse avano est no controle
sobre as contas pblicas, em dois sentidos. Primeiro, internamente administrao
pblica, que foi obrigada a reorganizar as rotinas para que os documentos, balanos e
demonstrativos de despesas passassem a discriminar o que e o que no pago com o
FUNDEF. Isso possibilita que as equipes das prprias secretarias de educao possam
76
controlar quanto de recursos est disponvel para a educao. Isso importante, posto
que h dentro da administrao pblica uma tradio de que apenas a Secretaria da
Fazenda, ou rgo equivalente, domina a disposio do oramento pblico.
O segundo avano est na ideia do controle social. Os conselhos de acompanhamento

e controle social do FUNDEF so, na sua maioria, ainda muito frgeis, pois no so
rgo fiscalizador que tem poder de barrar as contas. Esse conselho faz seu parecer e o
envia para o Tribunal de Contas, que quem pode fazer alguma coisa. Mas mesmo assim
se coloca a possibilidade do controle pela sociedade sobre um pedao dos recursos da
educao, aqueles vinculados ao Fundo. O desafio nesse terreno construir estratgias
de controle social sobre o conjunto dos recursos para a educao e certamente sobre
o conjunto dos recursos pblicos.
REFLITA E
PRODUZA
Leia o seguinte texto:
ARELARO, L. FUNDEF: uma avaliao preliminar dos dez anos de
sua implantao. In: ANPED 30 Reunio Anual. Caxambu, 2007.
Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/index.htm.
Acessado em julho de 2008.
Aps a leitura desse texto, voc deve produzir um pequeno texto
respondendo a seguinte questo: Quais so os pontos positivos e os
pontos negativos do FUNDEF?
O FUNDEB: novo momento da poltica de fundos
Dado o contexto do FUNDEF, importa agora considerarmos que a poltica de fundos

vive hoje uma segunda onda na poltica educacional brasileira: a substituio do
FUNDEF pelo FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao. Essa substituio foi aprovada
pela Emenda Constitucional n 53 e regulamentada pela Lei n 11.494, de 20 de junho
de 2007. O FUNDEB j estava em vigor desde o incio de 2007, sendo regulado por
uma medida provisria, que foi transformada na lei de 20 de junho.
Agora que voc compreendeu o mecanismo do FUNDEF, basta prestar ateno nas
novidades trazidas pelo FUNDEB. Os quadros a seguir apresentam as principais
diferenas entre os dois fundos.
77
Fundef/Emenda 14 Fundeb/Emenda 53
Lei 9.424/96 Lei 11.494/07
Tempo 10 anos (1998/2006) 14 anos (2007/2021)
Natureza Contbil Contbil
Destinao Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Manuteno e Desenvolvimento da

Fundamental com o objetivo de assegurar Educao Bsica pblica e valorizao dos
a universalizao do atendimento e a trabalhadores em educao, incluindo sua
remunerao condigna do magistrio. condigna remunerao.
QUADRO 7: FUNDEF
x FUNDEB: tempo,
natureza e objetivos.
Fonte: Emenda
Constitucional 53/Lei
11.494/2007.
A Emenda 53 prev um perodo de implantao gradual do FUNDEB. Embora tenha

entrado em vigor em 2007, ele estar plenamente em vigor apenas em 2010. Isso
significa uma incorporao gradativa de novos impostos na composio do fundo e a
ampliao gradativa da matrcula da Educao Bsica na distribuio de recursos. O
Quadro 8 e o grfico da Figura 1 apresentam essas informaes.
QUADRO 8: FUNDEF
x FUNDEB: base de
impostos
Fonte: Emenda
11.494/2007.
78
GRAFICO 1:
FUNDEF x FUNDEB:
base de impostos
Os impostos que j compunham a base de recursos do FUNDEF (ICMS, FPM, FPE,

IPI-exportao e recursos da Lei Kandir) so subvinculados ao FUNDEB em 2007
em 16,66%, e chegam a 2009 subvinculados ao FUNDEB em 20%. Os impostos
includos na subvinculao apenas com a nova emenda tm uma gradao diferente,
mas tambm chegam subvinculao de 20% em 2009. importante ressaltar que,
alm desses recursos, municpios e estados continuam sendo obrigados a investir em
MDE: 25% dos recursos dos demais impostos e mais 5% dos recursos dos impostos
que compem o FUNDEB. A Lei 11.494/2007 explcita quanto a essa questo:
Pargrafo nico. A instituio dos Fundos previstos no caput deste artigo

e a aplicao de seus recursos no isentam os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios da obrigatoriedade da aplicao na manuteno e no
desenvolvimento do ensino, na forma prevista no art. 212 da Constituio
Federal, no inciso VI do caput e pargrafo nico do art. 10 e no inciso I do
caput do art. 11 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de:
I - pelo menos 5% (cinco por cento) do montante dos impostos e
transferncias que compem a cesta de recursos do Fundeb, a que se
referem os incisos I a IX do caput e o 1o do art. 3o desta Lei, de modo
que os recursos previstos no art. 3o desta Lei somados aos referidos
79
neste inciso garantam a aplicao do mnimo de 25% (vinte e cinco
por cento) desses impostos e transferncias em favor da manuteno e
desenvolvimento do ensino;
II - pelo menos 25% (vinte e cinco por cento) dos demais impostos e
transferncias.
Quanto gradativa incorporao da matrcula, a lei estabelece que o FUNDEB

financiar a matrcula pblica presencial. Matrcula pblica aquela existente na rede
oficial de ensino a exceo na questo do que pblico est na possibilidade de as
redes pblicas contarem na matrcula os alunos atendidos em instituies conveniadas
no caso de creches e no caso da Educao Especial. H tambm um prazo de 4 anos em
que as matrculas em pr-escolas podero ser includas na contagem para distribuio
de recursos do fundo, porm aps esse prazo a rede pblica dever ter sido ampliada
para atender tais alunos diretamente.
QUADRO 9: FUNDEF x
FUNDEB: matrculas.
Fonte: Emenda
11.494/2007.
Finalmente, uma grande diferena entre os dois fundos est na questo do clculo do
valor aluno-ano. Enquanto no FUNDEF esse valor incorporava poucas diferenciaes
entre as modalidades de oferta da Educao Bsica, no caso do FUNDEB o valor aluno-
ano ser calculado com base em 16 critrios de diferenciao da oferta de Educao
Bsica. Segundo o artigo 10 da Lei 11.494, a Educao Bsica ser diferenciada em:
80
I creche em tempo integral;
II pr-escola em tempo integral;
III creche em tempo parcial;
IV pr-escola em tempo parcial;
V anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII anos finais do ensino fundamental no campo;
IX ensino fundamental em tempo integral;
X ensino mdio urbano;
XI ensino mdio no campo;
XII ensino mdio em tempo integral;
XIII ensino mdio integrado educao profissional;
XIV educao especial;
XV educao indgena e quilombola;
XVI educao de jovens e adultos com avaliao no processo;
XVII educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio,

com avaliao no processo.
Tais diferenas entre etapas, nveis e modalidades da Educao Bsica sero consideradas
para o clculo da distribuio dos recursos do FUNDEB a partir de fatores de
ponderao definidos anualmente por uma comisso intergovernamental formada por
um representante do MEC, cinco representantes da Unio dos Dirigentes Municipais
de Educao (UNDIME) e cinco representantes do Conselho de Secretrios Estaduais
de Educao (CONSED). O quadro 10 apresenta os valores para a ponderao
definidos pela comisso para 2010.
81
QUADRO 10:
Valor aluno-ano no
FUNDEB: fatores de
ponderao 2007.
Fonte: Emenda
11.494/2007.
REFLITA E
PRODUZA
Entre na pgina do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br), acesse
o link FUNDEB e descubra quais foram os valores mnimos por
aluno previstos para o ano de 2010. Depois, responda:
Esses valores expressam igualdade de condies de acesso escola

bsica no pas?
82
As despesas com a educao
Estas so as grandes regras para o financiamento da educao no Brasil: vinculao

de recursos para MDE, determinado constitucionalmente, e redistribuio desses
recursos via fundos estaduais, na ltima dcada. Agora importante compreender o
caminho que esse recurso faz para efetivar a poltica educacional. Para isso, observe o
diagrama da Figura 2.
FIGURA 2: Fluxo das

despesas com educao
O diagrama comea com a base de recursos para a educao. A receita de impostos,

segundo a LDB, deve ser repassada para o rgo responsvel pela educao de dez
em dez dias. Os recursos de convnios e do salrio educao devem ser depositados
diretamente na conta vinculada educao ou em contas especficas dos convnios.
Esses recursos sero utilizados pela Secretaria de Educao, estadual ou municipal,
para todas as despesas com MDE indiretas, denominadas no diagrama como despesas
com atividades-meio, ou seja, o pagamento do pessoal que trabalha na secretaria, as
despesas com formao de professores, com o transporte escolar, com o prdio da
secretaria e dos ncleos etc. Esses recursos tambm pagaro as despesas com atividades-
fim, aquelas que se realizam diretamente com o aluno: professores em sala de aula,
manuteno da escola, conta de gua, luz, telefone, pessoal de apoio pedaggico etc.
83
ANOTAES
As escolas estaduais e municipais, alm de receber recursos do rgo

municipal ou estadual da rede a que pertence, podem, ainda, receber
recursos do Ministrio da Educao. Desde 1995, o MEC mantm
o programa denominado PDDE, que repassa recursos para as
Associaes de Pais e Mestres de escolas de Ensino Fundamental. No
site do INEP, possvel acessar o estudo Programa Dinheiro Direto
na Escola: uma proposta de redefinio do papel do Estado em
Educao, de Adrio e Peroni. Nesse estudo, as autoras apresentam
as implicaes do repasse de recursos para as escolas via subveno
social s APM.
As despesas com as atividades-fim podem ser realizadas pela Secretaria de forma

centralizada (toda a folha de pagamento calculada e o pagamento feito diretamente
para os servidores, assim como a compra de material de consumo e distribuio para
as escolas), ou podem ser realizadas tambm de forma descentralizada, pelo repasse de
recursos para a escola aplicar.
REFLITA E
PRODUZA
Procure uma escola pblica (pode ser a escola em que voc trabalha)
e entreviste o diretor. Procure saber que recursos a escola recebeu
este ano para manuteno, e se esses recursos so suficientes para as
necessidades da escola. Escreva um texto de uma pgina analisando a
entrevista.
84
4.3 Controle Social: possvel constituir mecanismos de democratizao
das polticas educacionais no pas?
H um intenso debate existente no Brasil, a partir da Constituio Federal de 1988, sobre

a necessidade da institucionalizao de diferentes espaos de discusso de polticas
pblicas. No caso da educao, o princpio da gesto democrtica consubstanciado
na LDB toma forma, no mbito escolar, nos conselhos de escola e, no mbito dos
sistemas de ensino, nos conselhos de educao, alm de uma srie de conselhos mais
especficos, como o Conselho da Merenda Escolar e, por que no dizer, o prprio
Conselho do FUNDEF/FUNDEB. Mas cabe perguntar: sob que perspectiva de
participao tais conselhos, na rea da educao, tm sido propostos?
Podemos considerar que so conselhos que se pautam na tica do controle popular

sobre a ao do poder pblico, dado que no so conselhos de execuo de polticas,
mas, via de regra, conselhos de fiscalizao e acompanhamento da poltica pblica.
De forma inicial, apontamos como pontos centrais da anlise as seguintes preocupaes:

a legitimidade dos representantes presentes em tais conselhos; a qualidade na
participao dos conselheiros; e a relao entre poder pblico, trabalhadores e usurios
(ou sociedade civil).
Evidentemente, se a institucionalizao de conselhos um avano na direo da

democratizao do Estado, no tm uma dimenso classista, uma vez que os conselhos
de controle social so formas de participao popular incorporadas ao aparato do
Estado Liberal, francamente condizentes com o modelo de democracia formal vigente,
a democracia burguesa. Mesmo assim, no se pode desconsiderar que a simples
constituio de espaos de discusso pblica fruto da presso popular e de toda a
discusso dos conselhos populares inspirados numa perspectiva classista, e que esses
espaos so potencialmente instrumentos de transformao social.
Apesar da criao dos conselhos, a literatura nacional ainda continua apontando

irregularidades relacionadas ao no-cumprimento da legislao, em particular
composio e funcionamento dos conselhos.
A respeito da composio dos conselhos, importa salientar que o princpio da paridade

entre os membros, ou seja, o mesmo nmero de representantes da administrao
pblica e da sociedade civil, ou da ampliao de membros da sociedade civil, j que
estes representam maioria em quantidade, mas no necessariamente em poder poltico,
seria uma das formas pelas quais as aes dos conselhos poderiam se tornar mais
democrticas. Entretanto, o que ocorre com os diferentes conselhos que a sua
composio nos nveis federal e estadual tende a ser mais estatal do que social.
Alm do fator obstante da composio dos conselhos, h outros fatores prejudiciais

85
atuao do conselho:
A manipulao das representaes nos conselhos, a maquiagem

das informaes apresentadas, o autoritarismo na relao entre os
representantes do poder pblico e a comunidade, (...) o desconhecimento
tcnico do representante, os custos individuais da participao e os
obstculos colocados pela administrao municipal tm tornado a ao
dos conselhos extremamente limitada. (RODRIGUEZ, 2001, p. 54)
Uma forma de efetivao da melhoria da atuao, no s dos membros do conselho,

mas de toda a sistemtica nele envolvida a prtica da reconduo do mandato de
seus membros, pois possibilita que os antigos membros comuniquem seus saberes,
competncias e habilidades adquiridas atravs da experincia que vivenciaram
(GOHN, 2001, p. 43) aos novos conselheiros. Nesse caso, a melhor forma seria a
reconduo de alguns membros apenas, e se possvel que estes no fossem os
representantes da Secretaria Municipal da Educao. Essa prtica de reconduo do
mandato est presente em apenas poucos municpios e estados.
Outro aspecto interessante de se considerar refere-se a uma crtica fortemente

presente na literatura da falta de representatividade dos conselhos. Considerando a
ideia da participao cidad, em que a presena de sujeitos coletivos fundamental,
supe-se que a participao nos conselhos implica que os representantes tenham
legitimidade em suas categorias/segmentos. Via de regra, as legislaes que tratam dos
conselhos preveem que os conselhos municipais sejam formados por representantes
de professores e diretores de escola, representantes de servidores, representantes
de pais de alunos e representantes da Secretaria Municipal de Educao ou rgo
equivalente, entretanto no h referncia forma de escolha desses representantes.
O que acontece que isso fica a cargo de cada municpio. Naqueles espaos em que
os rgos de representao so mais fortes, os professores so representados pelo
sindicato, entretanto nem sempre isso assim.
Um ponto muito importante, que no pode passar despercebido refere-se indicao

dos dirigentes dos conselhos, isto , quem ou quais segmentos esto majoritariamente
presidindo os conselhos. O que encontramos, em boa parte dos casos, mesmo no
sendo na sua maioria, uma presena efetiva da administrao municipal na presidncia
dos conselhos, criando uma situao um tanto paradoxal: o conselho constitudo
para fiscalizar a ao do poder pblico dirigido, em boa parte, justamente pelos
representantes daqueles que devem ser fiscalizados, isto , o fiscalizador/avaliador o
sujeito fiscalizado/avaliado.
Todavia, h um nmero razovel de conselhos nos quais respondem pela direo outros
86
segmentos no diretamente atrelados administrao pblica. De toda forma, como
vimos, mesmo nesses casos, como no h garantias efetivas de que os representantes
de outros segmentos sejam eleitos por seus pares, e muitas vezes so escolhidos pelo
administrador pblico, acaba que pouco importa se o presidente do conselho ou no
atuante na administrao.
Tais dados corroboram em certa medida a preocupao com a legitimidade dos

representantes, uma vez que a relao fundamental entre representante/representado
no est garantida, mesmo nos termos do mandato fiducirio, no qual a representao
no est vinculada a posies, deliberaes fixas (BOBBIO, 2000). A ausncia de
processos de eleio regulados claramente na legislao possibilita que os membros
dos conselhos, ao representarem alguma posio, fazem-no representando a posio
de quem os indicou, o que no coincide necessariamente com o seu segmento de
origem.
Uma segunda concluso diz respeito ao carter estatal dos conselhos, dado o predomnio
dos representantes do poder pblico na sua composio, o que inviabiliza o controle
social quando a maioria dos membros ligada ao rgo executor da poltica.
Tais consideraes apontam para a fragilidade dos conselhos enquanto espaos de

participao cidad, ou enquanto espaos de ampliao dos mecanismos de democracia
participativa. Apesar da presena de representantes de usurios aliada a uma expressiva
participao dos trabalhadores em educao, no h garantias de efetivo controle
popular sobre a ao pblica, dado no haver processos com regras universais para a
escolha dos representantes.
REFLITA E
PRODUZA
Informe-se na sua cidade sobre que conselhos existem na rea de

educao. Faa uma lista com os conselhos, quem pode participar e
quais suas atribuies.
As polticas educacionais nacionais, que refletem sobre os estados, municpios e escolas,

no so determinadas linearmente pelos organismos internacionais, mas sofrem
influncia deles, assim como, de alguma forma, tambm os influenciam. importante,
para se conhecer melhor as causas e consequncias da/na poltica educacional,
compreender a servio de que/quem os administradores pblicos se colocam.
tambm importante compreender que a gesto da educao tem nveis e tarefas
87
distintas e desafios com graus diversos de complexidade, conforme a esfera de
governo/governao (nacional, estadual, municipal, local/escolar) a que pertenam.
De qualquer forma, parece que, seja em mbito municipal, seja estadual ou federal,
os mecanismos formais de avaliao, acompanhamento e controle social das polticas
educacionais tm padecido de problemas, sofrendo, de um lado, justamente por sua
formalizao voltada muitas vezes burocratizao, e de outro lado, da pequena
experincia com o controle da ao pblica. A ampliao das informaes sobre a
educao e da participao da populao no controle da ao do administrador pblico
pode modificar esse quadro.
As duas dificuldades apontadas esto, ambas, relacionadas, e talvez a segunda constatao

auxilie a entender a primeira. Estamos pouco acostumados a lidar com a democracia,
particularmente porque no a entendemos como mtodo de lidar com a coisa pblica:
pensamo-la apenas como um idlico lugar ou condio de uma sociedade melhor. A
democracia se faz fazendo, atravs da constituio de experincias de participao
popular, como as assembleias (ou conferncias) locais de educao, conselhos de
escola, eleies de dirigentes escolares, ou no mbito mais ampliado, com conferncias
municipais, estaduais e nacionais de educao, conselhos mais abertos e melhor
regulamentados, mecanismos de participao no oramento pblico, especialmente
daquele vinculado educao, dentre outros aspectos. Mas, especialmente, atravs
da constituio do dilogo: do educador ao educando, do cidado ao administrador
pblico, todos devem pautar suas aes pblicas pelo dilogo. A democracia no
objeto imediato dessa discusso, mas no parece ser possvel discutir a poltica,
justamente a poltica, aquela entendida como ferramenta de operao/ao em favor
daquilo que pblico, sem pensar no principal instrumento j construdo por ns em
favor do interesse pblico, do viver bem coletivo: a democracia.
Avaliao 4
Em que medida voc percebe que o seu cotidiano de professor(a)

est sendo afetado pelas polticas educacionais atuais? Produza
um texto buscando responder essa questo e, ao mesmo tempo,
articulando as informaes apresentadas pelos autores citados.
88
89
90
CONCLUSO
Chegamos ao final deste curso! Esperamos que voc tenha encontrado nestas
pginas as orientaes necessrias para o desenvolvimento ainda mais qualificado da
sua atuao como professor.
A profisso do magistrio encerra em si uma razo que transcende a simples ideia

de ocupao profissional. Somos professores, somos formadores de pessoas, somos
construtores da cidadania! O conhecimento a respeito da poltica educacional
muito importante para ampliarmos as nossas possibilidades de atuao. A sociedade
atual, a perversa lgica do mercado, o individualismo competitivo e mais uma gama
de fatores concorrem para dificultar nosso trabalho so os aparentes limites que se
nos apresentam. Mas a ampliao da formao profissional a nossa primeira arma
de combate a esse difcil contexto.
Conhecer as leis e a histria, estudar os conceitos de Estado e Planejamento

Educacional, aprofundar-se em Financiamento da Educao e buscar entender melhor
as Reformas Educacionais ocorridas em nosso pas e nos demais, verdadeiramente
nos auxiliam a ampliar os horizontes de nossas aes educativas e nos sustentam na
luta pela superao dos falsos limites colocados pelo contexto social.
Por fim, gostaramos de agradecer a sua pacincia e dedicao na leitura deste texto,
pois, mesmo com todas as dificuldades que ele possa apresentar (e certamente
apresenta!), ele foi escrito para que voc pudesse fruir essas informaes da maneira
mais clara possvel. Contudo, nossas limitaes podem, em alguns momentos, ter
dificultado o seu trabalho. E por isso que a sua dedicao foi determinante.
Muito obrigado!
91
92
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Politicas Da Educação No Brasil Ufpr

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROF. DR. NGELO RICARDO DE SOUZA

Pr-Reitora de Extenso e Cultura - PROEC

Pr-Reitora de Gesto de Pessoas - PROGEPE Contatos

3 CARGA HORRIA TOTAL

3.1 CARGA HORRIA PRESENCIAL

3.2 CARGA HORRIA A DISTNCIA

5.1 OBJETIVO GERAL

Discutir as questes centrais que envolvem a poltica, o planejamento e a organizao

Apresentar as formas de constituio do Estado Moderno e suas relaes com

UNIDADE 1: Estado e Educao

UNIDADE 2: Planejamento Educacional

UNIDADE 3: Legislao Educacional

UNIDADE 4: Polticas Educacionais Atuais

Este material est organizado em quatro unidades: a) Estado e Educao; b)

8.2 Atividades a distncia na Plataforma MOODLE, como leituras, fruns,

8.3 Avaliao escrita ao trmino da disciplina, na modalidade presencial e sem

UNIDADE 1. ESTADO E EDUCAO........................................................................... 11

UNIDADE 2. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL................................................... 27

UNIDADE 3. LEGISLAO EDUCACIONAL.......................................................... 39

UNIDADE 4. POLTICAS EDUCACIONAIS ATUAIS.............................................. 61

Nesta unidade, trataremos das questes bsicas sobre o surgimento, os modelos e a

A concepo da poltica como espao de construo de regras para a vida no espao

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1.2 O papel do Estado contemporneo: Estado Interventor e Estado Mnimo

A forma de o Estado garantir condies para constituio da cidadania um dos grandes

a) Estado Interventor Liberal Clssico

Procure em cada Constituio da Repblica (1881, 1934, 1937, 1946, 1967 e

Qual a melhor definio para garantir cidadania a todos?

b) O Estado de Bem-Estar Social

Ao longo do sculo XX, constituiu-se um conceito de Estado provedor de condies

Os pilares centrais das polticas relativas ao chamado Estado de Bem-

Este arranjo sustentou-se na existncia de pleno emprego e na constituio de um

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CORTEZ, Rafael de Paula Santos. Globalizao e proteo social

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GROS, Denise B. Institutos liberais, neoliberalismo e polticas pblicas na

A subida ao poder, em pases centrais do capitalismo mundial, de algumas pessoas que

A crtica do neoliberalismo social-democracia estava centrada, entre outros pontos,

O que o neoliberalismo propunha era a manuteno de um Estado forte, mas um

Alm de tudo isso, havia o elemento anticomunista. Se verdade que o neoliberalismo

I. contrao de emisso monetria;

II. elevao das taxas de juros;

III. diminuio drstica dos impostos sobre altos rendimentos;

IV. abolio de controle sobre os fluxos financeiros;

V. criao de nveis de desemprego massivo;

VI. diluio de greves;

VII. imposio de uma legislao antissindical;

IX. criao de um grande programa de privatizao do Estado.

O neoliberalismo rompe com as ideias utpicas do liberalismo clssico e no acredita

Os matizes do neoliberalismo mudaram de acordo com o tempo e com a localizao