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Modalidade: Comunicao Oral (slides) GT: Artes Visuais

Eixo Temtico: Ensinar e aprender em Artes Visuais na escola

A LEITURA DE IMAGENS E O FAZER ARTSTICO EM SALA DE AULA: DISCUTINDO


UMA PROPOSTA DE COMPARAO ENTRE OBRAS

Carla Emilia Nascimento (UEPG Paran, Brasil)

RESUMO:

O presente artigo discute a leitura de imagem e o fazer artstico como partes fundamentais da aula
de Artes Visuais, e que carecem de maiores discusses no que tangem sua prtica e eficcia
em sala de aula. As constataes aqui presentes fazem parte de uma anlise da prpria prtica
docente em Artes Visuais, associada a uma abordagem de leitura de obras de arte, desenvolvida
dentro de uma metodologia inserida no campo da disciplina da Histria da Arte. Consideram-se as
discusses dos historiadores da arte Michael Baxandall e Brioni Fer, relacionadas proposta
triangular de ensino da arte, desenvolvida e popularizada por Ana Mae Barbosa. A prtica
docente, somada ao mtodo de anlise de obras histrico, mais as observaes da prtica
docente de outros profissionais da arte-educao e de acadmicos do Curso de Artes Visuais da
UEPG, em fase de formao, serviram de base de confronto entre diferentes concepes de como
se trabalhar uma aula de arte e opinies sobre a leitura de imagem e o fazer artstico.

Palavras-chave: Artes Visuais; Leitura de imagens; Histria da Arte.

THE ARTISTIC PRACTICE READING AND PICTURES IN THE CLASSROOM:


DISCUSSING A PROPOSAL FOR COMPARISON BETWEEN ARTICLES

This article discusses the art making and reading image as a fundamental part of the class of
Visual Arts, and needs further methodological discussions regarding the practice and its
effectiveness in the classroom. The findings presented here are part of an analysis of their own
teaching practice in Visual Arts, coupled with an approach to reading works of art, developed a
methodology embedded within the field of discipline of art history. Consider themselves the
discussions of art historians Michael Baxandall and Brionni Fer, related to triangular proposed
teaching art, developed and popularized by Ana Mae Barbosa. The teaching practice, plus the
method of analysis of historical works, most observations of teaching practice of other
professionals in art education and academics of Visual Arts Course UEPG, in formation, served as
the basis of comparison between different conceptions how to work an art class and opinions
about reading image.
Key words: Visual Arts; Reading images; Art History.
1 Introduo

A arte, em especial as Artes Visuais, presente no currculo escolar brasileiro sem


dvida uma conquista, adquirida em meio a uma intensa disputa no passado, j relatada
por arte-educadores como Barbosa (2005, p. 1-10), que se lanaram em defesa da arte
nas escolas1. Como disciplina, ainda hoje, busca por legitimidade em meio s outras
reas do conhecimento, sendo mais visvel pelas atividades realizadas (a produo
artstica). Considera-se esta, parte fundamental do aprendizado em Artes Visuais, mas
que necessita da abordagem contextual e da apreciao das obras de arte para que se
efetive de fato como uma atividade significativa tambm do ponto de vista cognitivo.
Determinadas proposies sobre a arte-educao devem ser de conhecimento
obrigatrios dos interessados na rea, embora a popularidade destas discusses no
signifique de fato o seu entendimento. Entre a bibliografia j bastante conhecida, pode-se
citar a Proposta Triangular criada por Ana Mae Barbosa, as proposies pedaggicas e
textos sobre ensino da arte de Rosa Iavelberg, de Fernando Hernandz, entre outros. Em
termos de documentao oficial, pode-se citar a criao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), na dcada de 1990, que representaram um conjunto de orientaes
quanto ao foco da aprendizagem em arte, objetivos, contedos, didtica e avaliao nas
reas da arte, incluindo as aes interdisciplinares e os temas transversais (ARSLAN &
IAVELBER 2007, p 4). Alm dos PCNs, as Diretrizes Curriculares constituem outro
documento de orientao para os professores da rede Estadual de Ensino, e neste artigo
este documento ser abordado a partir dos contedos seriados que estabelece.
Apesar dos avanos conquistados na rea do ensino da arte, percebe-se que h
muito ainda por se fazer e mais espao a conquistar, especialmente o espao fsico, uma
vez que faltam salas adequadas ao ensino da arte, como atelis ou mesmo salas
ambientes para exposies das prprias composies dos alunos. Apesar da falta de
estrutura adequada dentro da tradicional organizao escolar, as Artes Visuais ainda a
modalidade menos prejudicada, em relao s reas da Msica, do Teatro e da Dana.
Os professores destas disciplinas enfrentam, pelas caractersticas de suas aulas em
relao s atividades desempenhadas, problemas maiores com o uso dos espaos, visto
que o trabalho com o corpo e com a produo de sons exige adequaes no espao fsico
da escola. Por outro lado, as produes visuais tambm carecem de cuidado, nota-se que
falta esttica na apresentao final do produto artstico, no tratamento da exposio dos
alunos e conseqentemente no prprio entendimento da arte na escola. As composies
artsticas disputam a ateno nas paredes das escolas junto com avisos, calendrios,
panfletos e muitos trabalhos bons se perdem no meio de tanta informao. Afinal para
qu ensinamos arte aos alunos? No devemos fazer com que a esttica apreciada nas
obras e esperada nos trabalhos tambm esteja presente no dia-a-dia, e deste modo
tambm no trato com os trabalhos dos alunos? De qualquer forma, a arte est sendo
vista, seja atravs das produes nos murais, da presena da figura do professor formado
em Arte na escola (e de toda a baguna de materiais artsticos que vem com ele), seja
na existncia da disciplina no currculo com suas duas semanais nas escolas estaduais
no Paran.

Especialmente na dcada de 1980, perodo em que a arte correu o risco de ser extinta, mesmo tendo sido promulgada a
Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educao, lei 5692, que em 1971 inseria a arte como matria, em um currculo
todo voltado para o ensino profissionalizante.
Este texto tratar da composio artstica como produto final do entendimento do
aluno, a partir de uma das partes menos visveis do ensino da arte, que a leitura de
imagem. Prtica pouco conhecida pelos colegas das outras disciplinas, que ainda
entendem o ensino da arte apenas como o trabalho manual, como a expresso, como o
desenvolvimento da criatividade, entre outras, a leitura de imagem acontece entre
paredes escolares, sem muito chamar a ateno. Entretanto, a visualidade
contempornea se apresenta diariamente de forma escancarada nos muros, nos
outdoors, nos panfletos, nas roupas, nas diferentes mdias, na tecnologia, nos produtos
de consumo que se misturam com objetos e proposies artsticas. Vivemos, conforme
Hernadz (2000) uma cultura visual, cuja plasticidade e esttica precisam ser pensadas e
analisadas paralelamente s principais obras arte, e a reflexo sobre os mtodos de
leitura de imagens importam medida que podem transformar estudantes em leitores e
apreciadores crticos da contemporaneidade.
As constataes aqui feitas partem da reflexo da prpria prtica docente em arte,
especialmente motivada pela troca de experincias com outros professores da rea e com
acadmicos do Curso de Arte Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Destaca-se assim, o carter reflexivo das argumentaes aqui presentes, visto que se
orientam tambm pelas inquietaes de futuros profissionais da arte-educao, no que se
refere prtica docente em arte2.

2 A leitura de imagens como prtica da aula de arte

A leitura de imagem como parte do processo de ensino/aprendizagem em arte,


difundiu-se no Brasil atravs da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, baseada na
apreciao da obra, em sua contextualizao e no fazer artstico. Porm, destaca-se que
esta diviso que aparenta ser simples e estanque complexa em suas trs proposies,
pois dependem, entre outras questes, dos conhecimentos prvios do leitor/aluno, da
conduo de leitura que o professor faz e da interao entre os trs momentos: o
apreciar, o ler e o fazer.
Ressalta-se que a contextualizao proposta por Barbosa pode partir de diversas
abordagens: social, geogrfica, de gnero ou outra que no precise recorrer
necessariamente s explicaes da Histria da Arte de forma linear e excessivamente
terica. Barbosa (2005, p.143) afirma que no basta apenas contar a histria do artista ou
da obra, mas preciso relacion-los (obras e artistas) ao mundo, pensando-os de forma
ampla. A autora enfatiza o conceito de obra aberta trabalhado por Umberto Eco, para
ressaltar o fato de que no h interpretaes nicas sobre a arte e que a leitura da obra
depende em muito, dos pontos de partida de sua anlise. Segundo Eco (1991 p.40):

[...] uma obra de arte, forma acabada e fechada em sua perfeio de organismo
perfeitamente calibrado, tambm aberta, isto , passvel de mil interpretaes
diferentes, sem que isso redunde em alterao de sua irreproduzvel singularidade.
Cada fruio, assim, uma interpretao e uma execuo, pois em cada fruio a
obra revive dentro de uma perspectiva original.

2
O presente artigo traz um relato da minha experincia na docncia em Artes Visuais, mas dialoga com opinies e
prticas de oito professores formados em Arte (das reas de Visuais, Msica e Teatro), e de 16 acadmicos do curso de
Artes Visuais.
Como suscitar a fruio da obra de arte ou de imagens em sala de aula? Como
instigar novas interpretaes, sem recorrer s mesmas narrativas que atribuem ao artista
o papel de louco, marginalizado, ou gnio, entre outros esteretipos? O equilbrio entre a
leitura das imagens, a teoria e a prtica um dos desafios em sala e aula, ir alm da
Histria da Arte exige no s mais conhecimento acadmico e interdisciplinar, como
conhecimento acerca da comunidade em que o aluno se insere. De acordo com o atual
contexto educacional do Estado do Paran, nem sempre possvel ao professor estar
entre o quadro fixo de funcionrios da escola, nem mesmo se dedicar a uma comunidade
escolar s, deste modo, aprofundar-se no meio geogrfico/social em que vive o aluno,
para melhor contextualizar os contedos de arte torna-se um desafio. Neste quadro
descrito, no h tempo hbil para conhecer o aluno previamente, a fim de planejar
contedos anuais que atendam as suas necessidades mais urgentes, nem mesmo firmar
a importncia da disciplina de Arte na escola, pois o professor substituto adentra em um
ambiente com os espaos delimitados, e o de Arte igual ou na maioria das vezes menor
do que o espao das demais disciplinas, haja vista o tamanho dos armrios que a escola
oferece, a ausncia de locais para expor e guardar as produes dos alunos, sem cogitar
a falta de recursos didticos e de materiais em geral.
A Histria da Arte surge, em meio s dificuldades descritas, como uma forma
segura e mais fcil de contextualizao das obras, e em alguns casos, apresenta-se de
forma expositiva como a metodologia em arte, em detrimento das dimenses do apreciar
e do fazer3.
A proposta aqui apresentada, no se distancia do uso da Histria da Arte, pois
tambm uma descrio de prtica docente de uma professora no efetiva na escola,
inserida em uma comunidade que no a sua, que busca por espaos na escola e que
sente na Histria uma base firme para abordar a arte. Mas, a argumentao aqui exposta,
defende que a compreenso histrica no pode sobrepor-se ao estudo plstico, a leitura
formal e a prtica artstica, caso contrrio admite-se um risco de que as aulas tornem-se
apenas tericas, pois diante das dificuldades de contexto da escola descrito, este o
modo mais fcil para que a arte acabe se adequando a estrutura (ultrapassada) da
escola, e no o contrrio. Por outro lado, deve-se pensar na atual formao dos docentes
em arte, e na constatao da importncia que se tem dado Histria da Arte em
detrimento s atividades prticas, estas, muitas vezes pensadas como um complemento
deste estudo4.
A proposio aqui exposta parte de um mtodo desenvolvido no campo da Histria
da Arte, enfatizando a anlise da imagem da obra de arte, ou outra qualquer, como ponto
inicial para compreenso histrica de seu contexto de produo. Neste estudo ganham

3
Esta afirmao se baseia no relato que foi dado por uma das professoras ouvidas este ano, formada em Artes Visuais,
e que defende a aula terica em Arte, baseada em pesquisas escritas sobre a Histria da Arte. Segundo a professora, a
prtica artstica coisa da Educao Artstica, realizada no passado, em um perodo em que como disciplina, a arte no
era valorizada nem pelos prprios alunos. Ressalta-se que esta professora, assim como os demais que contriburam
para o desenvolvimento deste texto, so professores do Ensino Mdio, e a maioria demonstrou uma preocupao muito
grande em abordar os contedos da prova do Processo Seletivo Seriado (PSS), avaliao anual que testa o nvel de
conhecimento dos alunos e pode garantir a entrada dos estudantes nas universidades, como a UEPG, por exemplo.
4
Esta afirmao baseia-se na constatao de que alguns dos acadmicos de Artes Visuais com os quais mantive
contato, no concebem a aula de Arte de forma diferente da frmula: explicao terica sobre a Histria da Arte
muitas vezes sem a devida apreciao de imagens e atividade prtica. Nesta ordem, a Histria da Arte apresentada
sempre de forma linear e com nfase mais no contexto histrico, com pouco tempo para anlise dos elementos formais
das obras e da prpria fruio das mesmas. Assim como os formandos em arte consultados, outros professores de arte
tambm adotam prtica semelhante, por motivaes variadas, desde uma exigncia da escola (no caso das
particulares, cujo currculo difere um pouco das escolas do Estado), e at por conta de uma formao diferente da rea
das Artes Visuais.
importncia os elementos formais, as temticas representadas e as formas de
representao. So os elementos formais da imagem que direcionam o questionamento
acerca do contexto de onde a obra surgiu, permeado por reflexes sobre a clientela e a
circulao da obra/imagem, ou seja, a plasticidade leva compreenso histrica e social.
As imagens, nesta proposta so consideradas documentos histricos e so
analisadas a partir de fundamentaes explicativas, que instigam a pensar sobre as
possveis motivaes envolvidas na produo do artista, ou as intenes do tempo,
segundo o historiador da Arte Michael Baxandall5. O autor trabalha com a idia de
percepo de poca, modos de perceber e sentir que so proporcionados pelas obras em
um procedimento que no refaz a experincia do artista, porque o processo de criao da
obra de arte algo nico, mas permite considerar na obra propriedades tcnicas,
estilsticas, iconogrficas que remetem a uma percepo particular, a uma maneira de ver
modificada pela experincia social e pela sua prpria leitura. (BAXANDALL, 2006, p.14).
O ato de ler algo pressupe o conhecimento acerca dos cdigos que compe a
escrita em questo. justamente o conhecimento destes cdigos que possibilita, entre
outras coisas, a apropriao do universo cultural do outro, em especial, da cultura erudita,
Conforme Barbosa (1998, p. 14) a mobilidade social depende da inter-relao entre os
cdigos culturais das diferentes classes sociais. As imagens como textos so formadas
por elementos cuja combinao resulta em mensagens mais ou menos codificveis, isto
depende em muito, da capacidade e treinamento do leitor. Tal como o conhecimento das
letras imprescindvel para o letramento e a alfabetizao, o entendimento acerca dos
elementos formais das imagens possibilita a sua leitura e compreenso. Conforme Dondis
(2007, p. 227-228), alm de oferecer um corpo de informaes e experincias
compartilhadas, o alfabetismo visual traz em si a promessa de uma compreenso culta
dessas informaes e experincias. Considera-se como elementos formais das imagens
o ponto, a linha, a cor, a textura, ou seja, as diferentes estruturas que podem ser
pensadas de forma isoladas, mas que no garantem a completa leitura da imagem, pois
ela est inserida em um contexto que lhe confere um sentido.
De acordo com o exposto, o conhecimento de como se estrutura a imagem deve
ser precedido ou analisado juntamente com meios que permitam pens-la criticamente,
questionando as intenes do artista/produtor da imagem, bem como a sua origem e o
processo de criao. Joly (2009, p. 47) relaciona a questo plstica das obras e imagens
publicitrias juntamente com a questo semntica e considera que o hbito de analisar
uma imagem no retira do espectador o prazer esttico, mas ao contrrio, agua os
sentidos, aumenta os conhecimentos e permite ao espectador captar mais informaes de
modo mais espontneo.
A metodologia histrica aplicada aula de arte tem suas limitaes, at pela
especificidade da disciplina: arte, no histria! Mas o mtodo permite desde o incio o
contato com a obra e a inteno de instingar no aluno questionamentos sobre o porqu do
artista usar esta ou aquela forma de representar, este ou aquele suporte. Trata-se, de

5
Resumidamente, em seu livro Padres de inteno: a explicao histrica dos quadros (2006), Baxandall prope uma
nova metodologia para anlise das obras de arte. O autor expe o seu mtodo a partir da anlise da construo de uma
ponte na Esccia, trabalhando de forma isolada os fatores histricos que determinaram a obra. Com os quadros, a
metodologia semelhante, o autor sugere delinear a trajetria de pensamento do artista, cujo resultado a pintura,
relacionando o objeto (a obra de arte) s circunstncias em que foram produzidas. Baxandall enfatiza a intencionalidade
das obras de arte, as escolhas que o artista faz e sua ao recproca na cultura, alm dos fatores que interferem nas
escolhas do artista, como por exemplo, as demandas do mercado.
uma proposta de aula baseada no dilogo e na construo do pensamento, da qual a
abordagem dos elementos formais age como fio condutor da compreenso da obra.
No mtodo descrito, no so necessrias no incio a observao de vrias obras do
mesmo artista, mas a comparao entre obras de artistas diferentes e especialmente de
pocas diferentes. Por meio da comparao que pssvel estabelecer o quanto a
transformao dos elementos formais revela sobre o processo de criao do artista/autor
da imagem e do contexto no qual est inserido.
Segundo Brioni Fer (1998, p. 6-13), autora que estuda as questes referentes ao
moderno e ao modernismo na pintura europia, a caracterizao de uma obra se faz em
relao outra, estabelecendo pontos de referncias a partir das diferenas, mas tambm
das interaes entre as obras. Busca-se na obra o que especfico e o que
diferenciado, e neste processo transparece a atitude do artista, o contexto do qual ele
participa, suas temticas, sua linguagem.
De acordo com o exposto, o mtodo de leitura de imagens histrico apropriado
aos trs processo mentais da Proposta Triangular, que segundo Barbosa (1998, p.40),
no so simples fases, porque operam de forma interligada no que a autora chama de
rede cognitiva de aprendizagem. Tambm no se trata de uma forma inovadora, pois
outros tericos, como afirma IAVELBERG (2006, p. 16) j enfatizaram a importncia do
desenvolvimento esttico do aluno por meio de descries, anlises, interpretaes e
fundamentaes tericas sobre a obra6. Barbosa (2005, p.145-148) descreve uma aula
em que ela trabalha com os artistas Mir e Mondrian, a partir dos pontos divergentes das
obras e dos contextos de criao, e ainda a incorpora atividade um poema de Joo
Cabral, pois segundo a autora, a (re)leitura pode partir da representao, dos elementos
formais, da comparao entre artistas de pocas diferentes, da mesma poca, atravs
das semelhanas ou diferenas entre as obras.
Este artigo refora o exerccio de leitura da obra e da elaborao da atividade
prtica atravs do estudo dos elementos formais, que permitem relacionar obras de
diferentes perodos e trabalh-los da maneira e ordem que for mais conveniente. Deste
modo, descarta-se a obrigatoriedade de apresentar os movimentos artsticos de forma
cronolgica e ameniza-se a ideia de evoluo da arte, por meio do desenvolvimento
artstico. Enfatiza-se o desenvolvimento dos meios tcnicos, mas a arte independente
do perodo histrico considerada neste mtodo de anlise, uma resposta do artista aos
problemas da poca.
Outra questo importante no mtodo descrito que as imagens e especialmente a
obra de arte encarada como uma produo cultural que no mero reflexo histrico,
no existiu em funo de determinado contexto, mas atuou ou atua como algo vivo e ativo
nas transformaes da sociedade.

3 Relato de leitura de obras a partir do mtodo comparativo de obras/imagens

Apesar de basear-se no campo da Histria da Arte, esta proposta sugere mais o


uso da imagem e a compreenso dos elementos visuais que a compem, do que a nfase
inicial s explicaes da Histria da Arte, pois parte do pressuposto de que as obras
podem revelar aspectos do contexto social e histrico, entre outros.

6
A autora cita precisamente os trabalhos de Edmund Feldman, Abigail Housen, Robert William Ott, Michael Parsons e
Fernado Hernndez.
Situando o leitor na problemtica: trata-se de pensar aulas de Artes Visuais, para
turmas com aproximadamente 34 alunos, da rede estadual de ensino em uma escola
localizada no centro da cidade de Ponta Grossa. So alunos do 8 ano, cujo planejamento
de contedos anual foi montado a partir do que orientam as Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica (Arte), rea de Artes Visuais. Desta forma, os contedos elencados
para o ano foram Indstria Cultural, Arte no sculo XX e Arte Contempornea.
Acrescente-se a estes, os contedos obrigatrios referentes cultura indgena e afro-
descendente7, entre uma srie de assuntos que so solicitados no decorrer do ano,
envolvendo comemoraes na escola e outros solicitados pelo Estado, como por
exemplo, a abordagem de um cone da cultura brasileira, este ano o poeta Paulo
Leminski.
Para iniciar as atividades do ano com as turmas do 8 ano, o contedo escolhido foi
a Pop Art, inserido dentro das questes pertinentes Indstria Cultural. Nesse momento
foi possvel aproximar-se dos alunos por meio dos gostos de cada um, estes,
apresentados e discutidos com a finalidade de compreend-los como parte de uma vida
industrial que ano aps ano foi moldando preferncias e atitudes. A partir da descrio da
rotina de cada aluno foi possvel abordar o quanto os produtos culturais (novelas, sries,
vdeos, filmes, as redes de fast food, televiso, rdio, internet), estavam presentes na vida
de cada um e o quanto estes meios contribuem para tornar pessoas comuns em
celebridades. Na sequncia, cada aluno trabalhou a imagem do seu dolo e esta foi
explorada em sala de aula sempre por meio de comparaes entre os cones atuais e
aqueles que marcaram as geraes da dcada de 1950 e no caso da Pop brasileira
(1960), apresentada com suas peculiaridades em relao Pop americana.
Os elementos formais estudados nas imagens da Pop Art (principalmente a cor, o
ponto e a linha) serviram de subsdios para leitura das imagens dos contedos seguintes:
Op Art, Arte Cintica, Arte Abstrata, Impressionismo. At o momento da escrita deste
texto, os contedos Cultura Indgena, (que alm de ser obrigatrio, est sendo trabalhado
na escola por um grupo interdisciplinar), Afro-descendente, e os outros movimentos do
sculo XX e da arte Contempornea, no foram abordados. Alm destes, dever ser
trabalhado como contedo a fotografia (necessidade surgida no segundo semestre, a
partir da ideia da criao de um concurso de fotografia na escola).
interessante perceber no caso dos contedos elencados para o 8 ano, que a
fotografia pode relacionar-se em termos de contexto histrico, tanto na abordagem da
Indstria Cultural, como nas questes associadas ao movimento Impressionista. Outro
ponto pertinente que as Diretrizes Curriculares, ao elegerem a Arte do sculo XX como
contedo, no estabelecem quais so os movimentos estudados, ou seja, tarefa do
professor perceber quais deles podem ser melhor trabalhados. Uma leitura dos contedos
selecionados nas Diretrizes para os outros anos permite perceber que no 9 ano consta
como contedo As Vanguardas Artsticas e que na realidade o Impressionismo no est
indicado para nenhum dos anos, do 6 at o 9 ano. No Ensino Mdio, os contedos se
repetem, a partir da proposta de que haja um aprofundamento, especialmente em termos
da Histria da Arte.
Nota-se que h um risco de que os contedos sejam repetidos de um ano para o
outro, especialmente no caso do entendimento das vanguardas artsticas e da arte do
sculo XX, e que o Impressionismo nem mesmo est indicado nas Diretrizes. A partir do

7
A Lei n 10.639/2003, torna obrigatria a insero dos contedos de Histria e Cultura AfroBrasileira e Lei n
11.645/2008 estabelece a obrigatoriedade da temticaHistria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
entendimento da importncia do Impressionismo como movimento precursor das rupturas
dos cnones acadmicos, optou-se pela sua abordagem com os alunos do 8 ano. Esta
deciso, da insero do Impressionismo como contedo, tem relao com a proposio
de leitura de imagem por meio de comparaes, como se poder constatar a seguir.
Observa-se que no h cronologia nos contedos trabalhados e estes foram
apresentados a partir da leitura dos elementos formais nas imagens, de atividades de
composies relacionadas ao estudo destes elementos, alm da abordagem por meio da
Histria da Arte, de formas alternadas.
Destaca-se o fato de que a anlise dos elementos formais na obra, no invalida
atividades prticas cujo principal objetivo seja o domnio dos mesmos isoladamente.
Desta forma, formam realizados vrios exerccios com cor, linhas, pontos, pois assim
como o aprendizado das letras exige a sua repetio e o texto s pode ser lido a partir da
juno das letras que formam as palavras, os alunos trabalharam em produes que em
nada tinham se relacionado a movimentos artsticos ou releitura de obras especficas.
Alguns exerccios prticos, inclusive, foram realizados para introduzir contedos,
subvertendo a lgica de que a prtica deve ser feita aps o estudo terico. Cito por
exemplo, a introduo arte abstrata. Geralmente pensada como algo que pode ser feito
sem qualquer preparao, estudo ou inteno especfica, portanto desprovida de
intenes, a arte abstrata muitas vezes incompreendida. No caso especfico, os alunos
foram instigados a representar por meio da cor e das linhas, ideias e sentimentos
determinados pela professora, sem a recorrncia s formas conhecidas na natureza, em
um exerccio extremamente simples, mas que os alunos precisaram trabalhar com
conceitos e desapego s formas conhecidas desde a infncia como as representaes do
corao, do sol, da estrela, entre outras. A partir desta atividade, a arte abstrata foi
explorada por meio da apresentao das obras de Wassily Kandinsky, ricas em
tonalidades e expresso de linhas.

Figura 1 Exerccio de composio: abstrao. Criada por uma aluna do 8 ano.

Fonte: arquivo pessoal da professora da turma.

A figura 1, como visto, apresenta uma abstrao a partir de figuras geomtricas


formadas pelo traado de diversas linhas. O exerccio solicitado, que resultou na
elaborao deste trabalho aconteceu antes que os alunos pudessem observar as obras
de Kandinsky, portanto no sofreram influncia direta do estilo do artista, embora outras
composies tenham sido feitas de forma mais fluida, com as linhas mais soltas e com o
uso de diversas tonalidades de cor. Posteriormente os alunos puderam observar os
trabalhos dos colegas e do prprio artista, porm ressalta-se nesta imagem, o equilbrio
das cores escolhidas e dispostas, bem como a presena de alguns elementos grficos
estudados anteriormente nos contedos da Pop e Op Art. Note as linhas paralelas,
sinuosas e de cores alternadas (Op), e a escolha de cores vibrantes e da representao
dos pontos (Pop). Trata-se da elaborao de um exerccio que embora abstrato,
apresenta uma esttica pautada em uma organizao consciente do uso dos elementos
formais.
Exerccio semelhante realizou-se quando os alunos foram desafiados a
representarem a casa onde moravam, ou um aspecto de suas casas, somente por meio
da cor, sem o desenho prvio. A figura 2 exemplifica o exerccio em que os alunos foram
instigados a pensar em termos de representao, conforme concebe Chartier (2002, p.74-
75), sem a necessidade de que as formas ou cores retratassem fielmente os motivos
escolhidos8. O estudo das linhas na obra abstrata e das cores em exerccios deste tipo
possibilitou a continuidade aos contedos, como a abordagem do Impressionismo em
uma aula introdutria que ser agora descrita.

Figura 2 Exerccio de composio: representao de um lugar sem o uso de linhas

Fonte: arquivo pessoal da professora da turma.

Na ocasio, quatro imagens foram fixadas no quadro dos seguintes artistas:


Wassily Kandinsky (artista j trabalhado), Tarsila do Amaral, Renoir e Caravaggio (trs
artistas no trabalhados em sala de aula). As obras escolhidas foram respectivamente:
Composio V (1912), de Kandinsky; Estrada de Ferro Central do Brasil (1924), de
Tarsila do Amaral, A leitora de Auguste Renoir (1875) e Davi com a cabea de Golias
(1610), de Caravaggio. Como motivao inicial da aula os alunos deveriam escrever trs
caractersticas sobre as imagens, que apenas tinham a indicao dos nomes de seus
autores, sem datas. A maioria enfatizou na primeira obra as linhas, as cores, a abstrao
e Wassily Kandinsky como artista russo abstrato. Poucos alunos citaram questes
referentes Tarsila do Amaral, mas apontaram para a presena das linhas, das cores e
das formas geomtricas. No caso de Renoir, os alunos citaram a mistura de cores, a
ausncia de linhas, o reconhecimento de planos e a temtica da obra, uma mulher

8
Uma das definies de representao usadas por Roger Chartier a de que a representao exibio de uma
presena, a apresentao de uma coisa ou de uma pessoa, que no precisa necessariamente condizer com o seu
referente, ou seja, ser verdadeira, fiel, portanto nica. A representao pode mascarar uma realidade que diferente e
por outro lado manifestar uma ausncia.
leitora9. Sobre o Impressionismo, eles ainda no tinham lido nada especfico nas aulas,
mas conseguiram relacionar a imagem apresentada ao exerccio feito na aula anterior, em
que fizeram uma representao com giz de cera, a partir do uso das cores e sem a
recorrncia s linhas de contorno. Na ltima obra, a de Caravaggio, um aluno perguntou
se era uma fotografia, outro reconheceu Davi com a cabea de Golias e outra aluna
afirmou que se tratava de uma obra do Renascimento.
At ento, o ltimo texto que a turma havia estudado foi sobre o Abstracionismo
que enfatizava o fato de que aps a inveno da fotografia os artistas se afastaram cada
vez mais da representao fiel das coisas e atentavam mais para os elementos formais
nas obras. Este texto foi o fio condutor da aula para que os alunos posteriormente
decidissem qual das obras apresentadas seria a mais antiga e a mais recente.

Figura 2 Imagens exposta em conjunto para leitura e anlise

Fonte: arquivo pessoal da professora da turma

Aparentemente de modo intuitivo as obras cronologicamente foram selecionadas


de modo correto, mas a argumentao dos alunos permitiu perceber que eles haviam
compreendido a partir do texto do Abstracionismo, que o afastamento da representao
do naturalismo na arte aconteceu de forma gradativa. Ressalta-se a, a importncia dos
trabalhos de composio figurativos, com o uso de linhas, no qual os alunos puderam
perceber que o abandono total das formas figurativas na Abstrao de Kandinsky, s
poderia ser precedido inicialmente pelo desuso das linhas para compor formas
reconhecveis na natureza, portanto na imagem da obra de Renoir.
Para que esta aula descrita fosse possvel, o conhecimento bsico dos elementos
formais foi imprescindvel, e estes foram estudados diretamente nas obras que foram
sendo apresentadas aos alunos desde o incio do ano, por meio de exerccios prticos e
na leitura das composies dos alunos. Ressalta-se que em momento algum se defende
neste texto a anlise apenas formal das obras, pois conforme Barbosa (2003, p.19) no
se trata de pensar o que o artista quis dizer, mas o que a obra diz em nosso momento e
no contexto em que foi produzida. Baxandall (2006, p.31-32) tambm afirma que a
linguagem verbal jamais poder apreender uma obra visual em sua totalidade, porque os

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Foi realizada uma atividade de composio antes da aula que est sendo descrita, sendo solicitado que os alunos
fizessem a representao de um espao, ou cmodo preferido da casa em que moram. Eles foram orientados de que
uma representao , uma das possveis vises sobre alguma coisa, sem ter a necessidade de condizer com a
realidade. Neste caso, os alunos poderiam alterar as cores e as formas de acordo com o que queriam enfatizar na
composio. A segunda atividade foi realizada a partir das sensaes e memrias que a apreciao da msica Clair de
Lune, do compositor impressionista Claude Debussy evocava.
modos de leitura verbal e visual so diferentes e que ns no explicamos um quadro, mas
observaes sobre um quadro, pois:

Toda a explicao elaborada de um quadro inclui ou implica uma descrio


complexa desse quadro. Isso significa que a explicao se torna parte de uma
descrio maior do quadro, ou seja, uma forma de descrever coisas nele que seriam
difceis de descrever de outro modo. Mas, se verdade, que a descrio e a
explicao se interpenetram, isso no nos deve fazer esquecer que a descrio
mediadora da explicao. Uma descrio se faz com palavras e conceitos
relacionados com o quadro e essa relao complexa e s vezes problemtica.

De acordo com exposto, para que os alunos possam falar ou descrever uma
imagem, eles necessitam de conceitos que possam ajud-los neste processo de leitura,
que em um primeiro momento formal, mas que tendem a se expandir para as tentativas
de interpretao da obra. Seguindo esta linha de pensamento, no qual os alunos so
instigados a perceber o quanto as obras podem dizer sobre o contexto, a suposio da
aluna que classificou a obra de Caravaggio, como sendo do Renascimento faz sentido,
retrata um caminho de construo de pensamento. A aluna em questo utilizou o seu
repertrio imagtico acerca das obras do Renascimento, no que se refere perfeio da
representao dos corpos, recorrncia s cenas religiosas e mticas, a profundidade, a
sugesto de um espao perspectivo embora o fundo da imagem seja todo tomado pela
sombra, a composio do quadro se apresenta dentro do esquema da viso criada e
desenvolvida no Renascimento e as aplicou obra barroca. Embora saibamos que a
imagem que traz a obra de Caravaggio barroca por excelncia, no h como negar que
ela traz em si um tipo de um esquema de representao herdado do Renascimento.
Tassinari (2001, p. 9-33), autor que discute o espao representacional
renascentista, parte da noo de que existe um modelo de representao naturalista, cuja
raiz remonta s conquistas do Renascimento, entre elas a noo de espao perspectivo,
que concebeu para si e para outros estilos de poca, um esquema espacial. A arte
moderna, entendida como ruptura com o modelo naturalista vigente, visa a destruio
deste esquema espacial e a sugesto de uma nova espacialidade para a obra de arte.
Pois bem, uma das questes debatidas por Alberto Tassinari justamente a dificuldade
em se romper com esta espacialidade herdada do Renascimento e o fato de que a arte
moderna parte deste mesmo esquema naturalista. Percebe-se, por meio das obras
apreciadas, que foi no Impressionismo que a ruptura comea, apesar de que, o espao
perspectivo s viria a ser eliminado com a abstrao, embora ainda dentro do espao
delimitado de uma tela.
A obra impressionista de Renoir importantssima para as discusses desta aula
descrita e para a abordagem da arte moderna no decorrer do ano. Quando os alunos
relacionaram a obra observada com o exerccio que fizeram anteriormente, em que no
deveram trabalhar com linha, mas com manchas de cor, eles foram instigados a
perceber que por algum motivo os artistas se desinteressaram pela representao fil da
realidade, e a linha era um dos elementos que os prendiam ao naturalismo, juntamente
com a cor. Mas alguns alunos na aula descrita, ainda enfatizaram os planos na obra de
Renoir, pois apesar da ausncia das linhas a figura estava presente em uma
representao tradicional: a imagem da menina, segurando um livro sua frente e a
revelao de um espao atrs dela.
Certamente todos os alunos foram avisados de que a obra de Caravaggio se
classifica como uma obra do barroco, produzida posteriormente ao Renascimento, cujas
caractersticas principais so os jogos de luz e sombra, que conferem obra um aspecto
teatral, mas que ainda sim, apresentam-se por meio de realizaes pictricas
desenvolvidas no Renascimento. Do mesmo modo, na obra de Renoir h uma sugesto
de espacialidade e na obra de Tarsila, embora exista uma condensao de formas que
parecem estar dispostas em um mesmo plano, h uma diferenciao de tamanho e
disposio das figuras, que conduzem o olhar para o horizonte da paisagem
representada.
Na aula descrita foi possvel abordar rapidamente as temticas trabalhadas nas
obras figurativas, apesar de que a proposta era aprofundar-se na imagem de Renoir e nas
motivaes dos artistas impressionistas. Uma vez feitas as comparaes entre obras e
constatada as principais caractersticas da obra impressionista, torna-se necessrio
oferecer melhor embasamento terico acerca das tcnicas impressionistas, do local onde
surgiram, das temticas preferidas, dos nomes dos principais artistas, das relaes entre
a arte e o desenvolvimento do estudo da luz e das cores, entre outras questes,
gradativamente incorporadas analise das imagens e dos exerccios realizados.
Uma das formas de avaliao desta aula se deu por meio da atividade prtica,
realizada na aula posterior, em que os alunos saram frente da escola com o objetivo de
captar as luzes e cores da paisagem. A maioria aproveitou para pintar o Ip que estava
florido, em um perodo de menos de 40 minutos, com o material que eles conseguiram
providenciar para a aula: tinta guache, de tecido, e uma folha menor do que o tamanho
A4. As condies da prtica artstica no foram as ideais, muitos ficaram frustrados
porque no conseguiram os efeitos desejados em to pouco tempo, mas mesmo assim,
todos tiveram que analisar a prpria composio e identificar se nela os elementos
formais, a tcnica e a temtica impressionista estavam presentes ou no.

Figura 3 Exerccio prtico dos alunos do 8 ano

Fonte: arquivo pessoal da professora da turma

Ressalta-se que ntido perceber que a habilidade artstica de alguns muito


maior em relao a outros, mas isso de forma alguma invalida o exerccio prtico e o
conhecimento que pode ser adquirido pela experincia. Outra considerao importante
a melhora gradativa que alguns alunos apresentam a partir da realizao dos exerccios
que se sucedem e da incorporao de novas informaes e recursos plsticos nos
trabalhos que realizam. A figura 3 traz dois exemplos de atividades que trouxeram
algumas das caractersticas do Impressionismo discutidas em sala de aula, alm de que
so o resultado de uma srie de escolhas que os alunos tiveram que fazer: optar por um
tema, um enquadramento, perceber as tonalidades a serem usadas, representar a
incidncia da luz, tentar trabalhar a tcnica antes apenas verbalizada, e especialmente
observar e apreciar a natureza com seus sons, cores e atmosfera.
Dos professores de arte com os quais mantive contato, uma, trabalha as aulas a
partir de atividades prticas diversificadas (tinta spray, colagem, recorte, desenho,
maquetes, customizao), com as turmas do Ensino Mdio. Coincidentemente, a
professora em questo atua na mesma escola em que eu descrevi a experincia com os
alunos do 8 ano e, ressalto, em meio a todos os problemas do contexto escolar
mencionado, a qualidade dos trabalhos elaborados pelos alunos do Ensino Mdio. Outra
observao diz respeito ao quanto as composies dos alunos servem como fonte de
apreciao para os outros, bem como formas de incentivo e curiosidade sobre o como e o
porqu da realizao de tais atividades.
Os alunos da 8 srie que produziram as atividades com a tcnica impressionista
so espectadores das atividades dos alunos do Ensino Mdio, eles cobram da professora
de Arte a oportunidade de fazer atividades semelhantes, questionam as composies que
vem, e conseguem estabelecer relaes com os contedos que esto estudando no
momento.

Consideraes finais

A principal finalidade da exposio deste mtodo de leitura comparativa de


obras/imagens de arte, e da nfase no fazer artstico no ensino da arte nas escolas foi o
de contribuir para o debate sobre a arte na escola. Trata-se de apresentar uma forma de
conduo de leitura de imagens, passvel de erros e acertos de acordo com os
movimentos artsticos abordados e extremamente sujeito participao dos alunos e as
articulaes contextuais que o professor consegue fazer durante as aulas.
A conduo cronolgica no-linear dos contedos suscita dvidas em alguns
docentes e acadmicos de arte e o mtodo apresentado todo voltado a esta forma de
pensar a imagem e os movimentos artsticos. Acredita-se que a no-linearidade no
momento de apresentar a arte, desmitifica o fato de que as obras artsticas recentes
seriam aquelas mais evoludas em comparao com as realizadas no passado, uma
observao inclusive, presente nas Diretrizes Curriculares. Partir da obra para explicar o
contexto permite ao aluno desenvolver o pensamento crtico, evidenciar que ele pode sim
tirar suas concluses sobre a obra e, especialmente trilhar caminhos que fogem das
narrativas j conhecidas sobre biografias de artistas, ou afirmaes j cristalizadas sobre
a arte, como por exemplo, a ideia de que a arte reflexo da sociedade, em uma viso
instrumental e de simples relaes causais.
As atividades prticas so o que, a meu ver, garantem a especificidade da
disciplina de Arte, independente do nvel de ensino em que o aluno esteja, pois a prtica
necessita do pensamento, contribui para formao do conhecimento em arte, alm de
propiciar momentos nicos que s o exerccio do fazer artstico capaz de proporcionar.
Os entraves do ambiente escolar apontados no texto, certamente prejudicam o
andamento das aulas de arte e o risco de repetir no Ensino Mdio os mesmos contedos
trabalhados no Ensino Fundamental de forma exclusivamente terica, no deixam de ser
estmulo para pensar em formas diferentes de abordar os mesmo contedos,
especialmente por meio de diferentes proposies de leitura de imagem e fazer artstico.
O mtodo de leitura comparativo de obras enfatiza que a arte contribui para a
formao humana, no est subjulgada Histria, ela faz tambm a Histria. Neste
sentido, valoriza-se inclusive o papel da arte na escola, que no est presente para que o
aluno descanse das outras disciplinas, aprenda sobre a Histria da Arte ou mostre sua
habilidade ou o seu lado criativo apenas, mas para que se torne sensvel ao poder e ao
uso das imagens e das construes simblicas que permeiam o mundo.

REREFNCIAS

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2009.

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Cortez, 2005.

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MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, MEC LDB. Disponvel em
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ECO, Umberto.Obra aberta. So Paulo: Perspectiva, 1991.

Carla Emilia Nascimento

Mestre em Histria pela Universidade Federal do Paran (UFPR), Licenciada em Artes Visuais
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), com especializao em Arte e Ensino das
Artes pela Faculdade de Artes do Paran, (FAP). Professora de Arte na Rede Estadual do Paran
e professora colaboradora no Ensino superior (UEPG). http://lattes.cnpq.br/4181083159278997