Universidade de So Paulo (USP)

Faculdade de Educao (FE)

REPRESENTAES SOCIAIS E A
CONSTRUO DA CONSCINCIA HISTRICA

Dissertao apresentada como exigncia parcial para a

obteno do ttulo de Mestre em Educao pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(FE/USP)

rea de concentrao: Educao

rea Temtica: Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares

ALUNO: RONALDO CARDOSO ALVES

Orientadora: Profa. Dra. Ktia Maria Abud

So Paulo
2006
 2

Aos meus pais, Waldir e Zinha,

pelo carinho e educao.
minha esposa Joice, pessoa
especial, que Deus me deu o
privilgio de compartilhar o
amor.
Aos meus irmos Renato e
Regiane, pela amizade de
sempre.
 3

[...] A cincia era antes baseada no senso comum e fazia o senso comum menos comum;
mas agora senso comum cincia tornada comum(MOSCOVICI, Serge. Representaes
Sociais: investigaes em psicologia social. 3a.ed. Petrpolis: Vozes, 2003, p.60).
 4

NDICE

RESUMO_________________________________________________________6

ABSTRACT_______________________________________________________7

AGRADECIMENTOS______________________________________________8

INTRODUO___________________________________________________ 9

Didtica da Histria: breve histrico__________________________________9

A pesquisa: seleo do objeto e construo de instrumentais______________13
A expresso do cotidiano: o fenmeno das Representaes Sociais_________16
A Gnese das Representaes Sociais____________________________ 18
Do Senso Comum para a Cincia; da Cincia para o Senso Comum_____21
O Processo Dinmico das Representaes Sociais___________________26
Ancoragem e Objetivao______________________________________27

CAPTULO 1 - POR UMA DIDTICA DA HISTRIA: DO PENSAMENTO

CIENTFICO CONSCINCIA HISTRICA________________________34

1.1 - A formao do pensamento histrico_____________________________34

1.2 - A conscincia histrica_________________________________________41

CAPTULO 2 - A DUPLA DIMENSO DO COTIDIANO: O GLOBAL E O

LOCAL__________________________________________________________52

2.1 - Viso geral da contemporaneidade: o global no local____________52

2.2 - Viso scio-econmica do grupo pesquisado: o local no global____57
As Escolas__________________________________________________58
A Regio: Brasilndia_________________________________________59
Contexto scio-econmico dos alunos: O Perfil Discente____________61
 5

CAPTULO 3 - CONSCINCIA HISTRICA E REPRESENTAES

SOCIAIS: O ENCONTRO DA SALA DE AULA COM O COTIDIANO___ 81

3.1 - A anlise de Representaes Sociais como verificadora de conscincia

histrica_________________________________________________________85
Os ensaios etnogrficos_______________________________________ 85
A Entrevista________________________________________________ 93
A anlise das representaes sociais_____________________________101
Conscincia Histrica como orientao prtica no tempo____________ 102
Conscincia Histrica como criadora de Identidade_________________103
Conscincia Histrica pelo senso comum?________________________110
O Confronto de Representaes Sociais como possibilidade de construo da
conscincia histrica_________________________________________ 114

CONSIDERAES FINAIS_______________________________________ 121

BIBLIOGRAFIA_________________________________________________ 124

ANEXOS________________________________________________________131
 6

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo estudar a construo de conscincia histrica em

alunos do ensino bsico a partir do encontro/confronto, em sala de aula, dos diferentes
saberes oriundos do senso comum e da cincia da Histria, por meio da anlise das
representaes sociais constitudas por seus sujeitos: alunos e professores.
A utilizao de uma metodologia de pesquisa de inspirao etnogrfica, somada a
outros instrumentais qualitativos aplicados em alunos e professores do ensino fundamental
e mdio de escolas situadas na periferia da Cidade de So Paulo, proporcionou a leitura das
configuraes sociais da comunidade escolar luz da teoria das representaes sociais de
Serge Moscovici e do conceito de conscincia histrica de Jrn Rsen.
Baseado nesse aporte terico e emprico, a dissertao buscou compreender a
influncia da dupla dimenso do cotidiano (local e global) na construo das representaes
sociais dos alunos e a transformao (ou reproduo) das mesmas aps a atuao do ensino
de Histria no espao escolar, com vistas consecuo (ou no) de conscincia histrica na
vida prtica.
Por fim, a partir da anlise do confronto de representaes sociais de alunos e
professores, oriundas da apreenso de um conceito substantivo discutido no ensino de
Histria, prope a socializao e discusso dessas diferentes representaes no espao
escolar como possibilidade de formao de conscincia histrica e de maior aproximao
do estudo da Histria da vida prtica dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Conscincia Histrica, Representaes Sociais, Cotidiano,

Etnografia, Educao, Histria, Didtica da Histria, Identidade, Cultura, Comunicao,
Psicologia Social.
 7

ABSTRACT

This research has the aim to study the forming of historical consciousness in
elementary school students, starting from the discovery/confrontation of the different
knowledge backgrounds resulting from common sense and the Science of History itself,
through the analysis of the social representations made by their subjects: students and
teachers.
The use of the ethnography-inspired research method, added to alternative
quantitative tools employed in studies with both pupils and teachers in the outskirts of So
Paulos elementary and high schools, provided the understanding of the social setup in
those communities, in the view of Serge Moscovicis social representation theory and the
Jrn Rsens historical consciousness concept.
Based on this both theoretical and empirical approach, this thesis intends to
comprehend the (local and global) double-dimensioned influence of the quotidian life on
forming students social representations, and their possible changes, or reproductions, after
the process of the teaching of History in the school environment with the purpose of
promoting (or not) historical consciousness in practical life.
Finally, starting from the analysis of the comparison between students and
teachers social representations, coming from the perception of the History teaching
substantive concept, this thesis suggests the debate and the socialization of these different
representations in the school environment as a possibility of construction of the historical
consciousness and a better approach of History teaching in learners practical life.

Keywords: Historical Consciousness, Social Representations, Quotidian life, Ethnography,

Educating, History Teaching, Identity, Culture, Communication, Social Psychology.
 8

AGRADECIMENTOS

Gostaria de externar minha gratido queles que me apoiaram nessa caminhada,

tornando possvel a efetivao deste trabalho.
A Deus Senhor e Doador da vida.
professora Ktia Maria Abud, pela orientao e amizade presentes em todos os
momentos dessa trajetria, e pela confiana e estmulo dados, ao me aceitar como monitor
no Programa de Aperfeioamento do Ensino (PAE) e professor em cursos de extenso
universitria.
Aos meus pais, Waldir e Zinha, minha esposa, Joice, e aos meus irmos, Renato e
Regiane, pelo apoio e compreenso nos momentos mais difceis dessa jornada. Aos amigos
Natanael, Wellington e Fabiane, pela reviso do texto e abstract.
Aos professores Nelson Schapochnik e Dislane Zerbinatti, pela amizade e por terem
me aceito como monitor no PAE, Belmira Oliveira Bueno e Raquel Glezer, pela amizade e
pelas contribuies dadas durante o Exame de Qualificao.
E, finalmente, aos amigos das escolas que leciono e da ps-graduao, em especial
Andr Chaves de Melo Silva, Milton Joeri Fernandes Duarte e Regina Maria de Oliveira.
 9

INTRODUO

Didtica da Histria: breve histrico

Durante o sculo XX, os estudos sobre a construo e o desenvolvimento cognitivo

dos indivduos foram centro de grande discusso no meio acadmico. Precursor desse tipo
de pesquisa, Jean Piaget influenciou todas as reas da cincia, estabelecendo nveis de
categorizao do pensamento humano.
Com a disciplina de Histria no foi diferente, notadamente, a partir dos anos 1970,
pesquisadores desenvolveram estudos sobre a cognio histrica na Inglaterra, Frana,
Alemanha e Canad.
Nesse perodo, discutia-se a possibilidade de aprendizagem da Histria por alunos
das sries iniciais da escola bsica, concepo que relegou a disciplina a um segundo plano
nos currculos escolares de diversos pases.1
Em contraposio a esse esteretipo dado disciplina, nas duas ltimas dcadas
comearam a ser desenvolvidas pesquisas que objetivaram estudar a aprendizagem histrica
em alunos das mais variadas faixas etrias, no s nos pases j citados, mas tambm em
outros como Portugal, Espanha e, mais recentemente, Brasil. Essas pesquisas tm [...]
como pressuposto terico [...] a natureza do conhecimento histrico e, como pressuposto
metodolgico [...] a anlise de idias que os sujeitos manifestam em e acerca da Histria,
atravs de tarefas concretas.2

Aos pressupostos tericos e metodolgicos da Histria os pesquisadores tm

agregado conceitos de vrias reas do conhecimento como a Antropologia, a Sociologia, a
Psicologia Cognitiva, a Psicologia Social e a Pedagogia.
Nesse sentido, vrios caminhos tm sido trilhados. Pesquisas como a dos britnicos
Peter Lee, A. Dickinson e Rosalyn Ashby3, discorrem sobre a possibilidade de progresso

1
- Pases como Espanha e Estados Unidos substituram a Histria como disciplina autnoma no currculo por
sua integrao a reas denominadas como Estudos Sociais ou Cincias Sociais.Cf. BARCA. I. Educao
Histrica: uma nova rea de investigao. In. Revista da Faculdade de Letras-Histria. III srie, vol.2, Porto,
2001, pp.13-14. Essa prtica tambm foi utilizada no Brasil, durante o regime militar (1964-1985).
2
- idem, p.13.
3
- LEE, P., DICKINSON, A. e ASHBY, R. Project Chata. Concepts of History and Teaching Approaches at
key stages 2 and 3. Teaching History, 82, 1996, pp.6-30. Esses autores conduziram o Projeto CHATA
 10

do pensamento histrico nos alunos. Baseados na verificao de nveis de compreenso,

explicao, interpretao de fontes e percepo crtica de diferentes narrativas histricas,
criaram parmetros analticos indicativos de que a progresso do pensamento histrico dos
alunos no est proporcionalmente relacionada idade ou seriao escolar.
Nessa mesma linha, a autora portuguesa Isabel Barca4 desenvolveu um estudo
acerca da provisoriedade da explicao histrica em alunos do ensino bsico e secundrio
de Portugal. Nele constatou a progressividade do pensamento histrico nos alunos com
base nas respostas a um questionrio baseado na relao entre fontes histricas e diferentes
narrativas historiogrficas (do ponto de vista explicativo e temporal) sobre uma passagem
da histria portuguesa. Ao verificar que as respostas variavam desde a simples reproduo
irrefletida de uma nica narrativa anlise das diferentes perspectivas apresentadas pela
diversidade narrativa, props um modelo emprico das idias dos alunos sobre a explicao
provisria em Histria.
Numa outra perspectiva, o autor canadense Christian Laville, reflete sobre a
educao histrica como uma [...] pedagogia no servio da democracia, cujo objetivo a
formao de cidados racionais e de mentes independentes, capazes de pensamento
crtico. 5

O campo cientfico que se preocupa com a formao histrica dos indivduos foi
denominado Didtica da Histria6. A Didtica da Histria tem se estabelecido como
cincia independente da Histria e da Didtica h aproximadamente duas dcadas,

(Concepts of History and Teaching Approaches) com vistas estudar a ocorrncia de progressividade no
pensamento histrico em alunos de 6 a 14 anos de idade.
4
- BARCA, I. O Pensamento Histrico dos Jovens. Braga: Universidade do Minho, 2000.
5
- LAVILLE, C. Alm do conhecimento produzido e disseminado Conscincia Histrica e Educao
Histrica. Trabalho apresentado no IX Encontro Regional da ANPUH MG, Belo Horizonte, julho de 2002,
p.14. Extrado de www.fae.ufmg.br/ANPUH. O autor critica a linha de estudo de Peter Lee por acreditar que
esta confunde pensamento histrico (conjunto de processos de pensamento e atitudes que recriam o aparato
intelectual do historiador) com entendimento histrico (processo de procura pelo significado embutido por
um autor em um texto dado, na tentativa de entender as intenes e pressuposies do autor).
6
- Denominao muito usada pelos tericos alemes do ensino de Histria. Sobre o histrico da Didtica da
Histria na Alemanha, destacamos dois artigos:
- RSEN, J. The Didatics of History in West Germany: Towards a new self-awareness of historical
studies. History and Theory, vol. XXVI, n3, 1987, pp.275-286.
- RADKAU, V. e VALLS, R. La Didactica de la Historia em Alemania: uma aproximacin a sus
caractersticas. Didactica de las Cincias Sociales, Geografia e Histria: 21, 1999, pp.89-105.
 11

principalmente na Europa. Para isso, vem desenvolvendo seus prprios objetivos, com
reflexo e formao terica direcionadas ao ensino de Histria nas escolas.7
Embora os estudos da Didtica da Histria se direcionem a uma pluralidade de
temas (prtica do ensino, currculo, formao de professores, aprendizagem, entre outros),
alguns pressupostos so comuns rea. Ela tem uma [...] tarefa educativa de formao
poltica, crtica e comunicativa (que) [...] pretende formular conhecimentos relevantes do
passado (de um campo ou problema concreto, de uma regio, de uma organizao social,
de um sistema poltico ou de uma cultura) e intenta transmitir o denominado saber
histrico (tendo em conta um futuro projetado) de tal modo que possa ser transformado
em habilidades sociais pelas novas geraes.8

Com vistas consecuo desses propsitos da Didtica da Histria, um conceito se

tornou predominante nos estudos dessa emergente disciplina em todo o mundo ocidental: a
conscincia histrica. Desenvolvida nesse campo da cincia pelo autor alemo Jrn Rsen,
a [...] conscincia histrica uma das chaves da didtica da Histria. Ela permite uma
demarcao e uma descrio do vasto campo de estudo que constitui essa disciplina, e
atravs da didtica da histria chega-se a um novo auto-conhecimento com uma disciplina
relativamente independente dentro da rea de alcance dos estudos histricos, pedaggicos,
psicolgicos e das cincias sociais sistemticas.9

Anterior ao prprio Rsen, o conceito de conscincia histrica passou a ter

visibilidade com as obras de filsofos alemes como Hegel e Dilthey, e principalmente com
os trabalhos de Gadamer que, nos anos 1950/60, dedicou especial ateno ao assunto,
proferindo palestras que foram publicadas posteriormente.10

7
- ECKER, A. Didctica de la histria orientada a los processos. Nuevos caminos en la formacin de
maestros(as) de educacin media superior en la Universidad de Viena. Traduo para o espanhol de Patricia
Mar Velasco. In. http://www.univie.ac.at/wirtschaftsgeschichte/fd_gdes.html. Acesso em 24/03/2002.p.1.
8
- idem, p.1 (Traduo prpria para o portugus).
9
- RSEN, J. What is a Historical Consciousness? A Theorical Approach to Empirical Evidence (O que
Conscincia Histrica? Uma abordagem terica para uma evidncia emprica). Trad.: Lydia Abud
Lopes.Trabalho apresentado no seminrio Canadian Historical Consciousness in an International Context:
Theorical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC. In.
http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewpaper.php/8. Acesso em 13/07/2005.
10
- GADAMER, H. G. O Problema da Conscincia Histrica. Trad. Paulo Csar Duque Estrada.Rio de
Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas, 1998.
 12

Nesse perodo, o conceito de conscincia histrica no teve tanta penetrao no

restante da Europa, fenmeno que veio a ocorrer com a rpida transformao geopoltica
dos anos 1980, com o fim dos regimes comunistas no Leste Europeu e a reestruturao do
continente em torno da Unio Europia. Nesse segundo momento, novamente a Alemanha
(agora reunificada) se destacou, provavelmente por todo simbolismo que revestiu a queda
do muro de Berlim.
Tal processo histrico remeteu necessidade de nova reflexo a respeito do ensino
de Histria em toda Europa e, posteriormente, em todo o mundo. A discusso se alicerou
em duas temticas prioritrias no novo mundo que se formava: memria e identidade.

[...] a queda do muro de Berlim, seguida por uma acelerao do movimento de

globalizao, questionaria a viabilidade de grandes projetos sociais ou polticos. Haveria
discusses sobre um fim de ideologia e mesmo de um fim de histria... Sem um futuro
certo sua frente, as pessoas contaram com o presente. E na procura das razes do
presente, na busca para a sua legitimao, elas olharam para seus passados individuais e
coletivos. A idia de herana agora englobava qualquer coisa no passado que tivesse
traos no presente. Razes histricas de quaisquer e todos os tipos tinham valor pelo que
nos diziam a respeito do presente11

Essa demanda de orientao exigiu um estudo da Histria que viabilizasse tal

empreitada, sem cair no relativismo e na perda de referenciais prprios da cincia e da
disciplina escolar e nesse contexto que se inseriram o j citado Jrn Rsen (cujas
propostas sero discutidas ao longo deste trabalho) e outros autores alemes como Carlos
Kolbl e Jrgen Straub.12
A transformao geopoltica do mundo alavancada pela globalizao da economia e
da informao, promoveu grandes transformaes e demandou novos direcionamentos nos
estudos da Didtica da Histria.

11
- LAVILLE, C. Op. cit, p. 6.
12
- KLBL, C. e STRAUB, J. Historical Consciousness in Youth - Theorical and Exemplary Empirical
Analyses (Conscincia Histrica na Juventude Anlise Emprica Terica e Exemplar). Forum: Qualitative
Social Research, vol.2, n.3, September 2001. In.: http://www.qualitative-research.net/fgs. Esse trabalho traz
exemplo de pesquisa emprica sobre a conscincia histrica nos jovens da Alemanha, alm de citar vrias
pesquisas sobre o mesmo tema feitas nesse pas.
 13

O Brasil no passou inclume por esse processo externo e sente os efeitos dessas
mudanas nos campos poltico, econmico, cultural e social. Alm disso, aps a abertura
poltica dos anos 1980, o pas tem passado por inmeras transformaes no aspecto interno,
dentre elas uma reestruturao da educao. Nesse sentido, o ensino de Histria tem papel
fundamental nas proposies tericas e metodolgicas que atendam s demandas de
orientao das novas geraes. Geraes que convivem (principalmente em grandes
cidades, como So Paulo) com a fluida, fragmentria e plural gama de informaes de um
lado e a slida, estrutural e singular desigualdade social de outro. Como refletir
criticamente diante dessa situao? Em que medida a conscincia histrica pode emergir
desse processo?

A pesquisa: seleo do objeto e construo de instrumentais

A possibilidade de ouvir a voz daqueles que no tm espaos no mundo para

expressar seus anseios, angstias, dvidas ou expectativas um dos aspectos
diferenciadores da pesquisa de cunho etnogrfico. Um olhar, uma expresso, um gesto do
observado ou mesmo a percepo do observador podem ser transformados num denso
material que abre a porta de um espao muitas vezes desconhecido por aqueles que no
vem (ou no querem ver) o que no lhes bonito ou mesmo familiar.
A sala de aula um desses espaos. Lugar de encontro de diferentes sujeitos, ela
palco no qual se apresentam diferentes expresses sociais, de vida, do cotidiano. Palco que
revela expectativas daqueles que o habitam. Alunos e professores. Sujeitos que transitam
entre a formalidade do universo institucional escolar e a informalidade do universo dos
cotidianos local (do bairro, da regio na qual vivem) e global (expressa pelas diferentes
mdias). Universos que podem ser criadores de mecanismos de controle, induo,
reproduo ou mesmo de reflexo e libertao do pensamento.
Este trabalho tem como objetivo estudar a construo de conscincia histrica em
alunos do ensino bsico a partir do encontro/confronto em sala de aula, dos diferentes
saberes oriundos do senso comum e da cincia da Histria, por meio da anlise das
representaes sociais constitudas por seus sujeitos: alunos e professores.
 14

A primeira aplicao do projeto desta pesquisa se deu a partir de um ensaio

etnogrfico feito inicialmente como atividade de concluso da disciplina da ps-graduao
A Etnografia Aplicada Pesquisa Educacional, ministrada pela Prof Belmira Amlia
de Barros Oliveira Bueno na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo no
primeiro semestre de 2003.
O primeiro ensaio etnogrfico foi realizado com uma turma de oitava (8a.) srie do
ensino fundamental. As aulas acompanhadas tinham como tema a Revoluo Francesa. A
partir de experincias surpreendentes ocorridas nesse exerccio, o trabalho foi ampliado na
mesma escola e estendido para uma outra da mesma regio com uma turma de terceiro (3)
ano do ensino mdio, na qual foi realizado um segundo ensaio etnogrfico.
O recurso etnogrfico possibilita a descrio densa do objeto estudado.13 No s a
verificao do que aparente, mas, tambm, a revelao do que latente numa cultura -
aquilo que no pode ser apreendido primeira vista:

[...] O objetivo da (etnografia) tirar grandes concluses a partir de fatos pequenos, mas
densamente entrelaados; apoiar amplas afirmativas sobre o papel da cultura na
construo da vida coletiva empenhando-as exatamente em especificaes complexas.14

Elias e Scotson, baseados em recursos etnogrficos e qualitativos, estudaram as

relaes sociais de diferentes grupos de uma pequena comunidade situada num vilarejo
industrial na Inglaterra. Mostraram a formao das configuraes sociais desses grupos a
partir do que os identificavam no cotidiano da comunidade:

[...] aprender a observar e conceituar sistematicamente o modo como os indivduos se

agregam, como e porque as configuraes assim formadas se modificam e, em alguns
casos, se desenvolvem. [...] s possvel superar as limitaes das pesquisas sociolgicas
centradas em mtodos estatsticos quando os pesquisadores treinados para discernir e

13
- A descrio densa a prtica realizada pelo etngrafo com o objetivo de perceber a multiplicidade de
estruturas conceptuais complexas, muitas delas sobrepostas ou amarradas umas s outras, que so
simultaneamente estranhas, irregulares e inexplcitas, e que ele tem que, de alguma forma, primeiro
apreender e depois apresentar..GEERTZ, C. A Interpretao das Culturas Rio de Janeiro: Editora
Guanabara Koogan, 1989, p.20.
14
- idem, p. 38.
 15

manipular fatores ou variveis isolados aliam-se (ou tm, eles prprios, essa qualificao)
a pesquisadores formados para discernir e, ao menos conceitualmente, manipular as
configuraes como tais [...]. 15

No se pode dizer que este trabalho estritamente etnogrfico. Da etnografia foram

utilizados recursos como a observao participante (o pesquisador adentra o espao
estudado e interage com seus sujeitos), a seleo de informantes (pessoas a serem
entrevistadas) e a realizao de anotaes de campo.16
A esses recursos de inspirao etnogrfica foram atrelados instrumentais
qualitativos de pesquisa com o objetivo de coletar dados que permitissem o estudo das
configuraes sociais da comunidade escolar bem como sua relao com a construo de
conscincia histrica.
O primeiro deles foi a pesquisa do perfil discente - questionrio preenchido pelos
alunos das escolas pesquisadas que possibilitou a realizao de um mapeamento dos
elementos sociais, culturais, econmicos e polticos que desembocam no espao escolar por
meio de seu pblico discente.
O outro instrumento foi composto de entrevistas com alunos, professores de
Histria e de outras reas de atuao, com o objetivo de coletar as expresses individuais e
coletivas do grupo em relao a um conceito discutido em sala de aula.
A soma dos elementos etnogrficos e qualitativos neste trabalho se prope a pensar
as prticas diferenciadas que ocorrem no espao escolar. Busca entender seus sujeitos como
agentes que muitas vezes se perdem no anonimato da ideologia da homogeneidade e
carecem de espaos que faam ressoar suas vozes. Prioriza o coletivo em detrimento do
individual no intuito de compreender o indivduo inserido num conjunto de relaes
sociais que conforma seu mundo particular.17 Conflito o termo a ser observado. Como
ocorrem as diferentes expresses dos sujeitos no espao escolar? Em que medida pode ser
percebida a construo do conhecimento histrico a partir do encontro (confronto?) dessas
expresses?

15
- ELIAS, N. & SCOTSON, J. L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relaes de poder a partir
de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000, p.57.
16
- GEERTZ, C. Op. cit, p. 15.
17
- EZPELETA, J e ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989,
p. 24.
 16

A expresso do cotidiano: o fenmeno das Representaes Sociais

O conceito de representao surge por meio dos estudos de mile Durkheim no

incio do Sculo XX. Para ele, a representao constitui as formas de integrao social
construdas pelos homens com o objetivo de manter a coeso do grupo e suas propostas
para o mundo. Tais representaes so expressas por normas, instituies, discursos,
imagens e ritos, as quais constroem uma realidade paralela existncia dos indivduos, mas
que os fazem, vivenci-las cotidianamente.18
A contribuio de Durkheim no estudo das representaes foi importantssima, mas
carregada de um comprometimento histrico com a Sociologia, o que, de certa forma,
trouxe limitaes:

[...] O esforo para estabelecer a sociologia como uma cincia autnoma levou Durkheim
a defender uma separao radical entre representaes individuais e coletivas e a sugerir
que as primeiras deveriam ser no campo da psicologia, enquanto as ltimas formariam o
objeto da sociologia [...].19

A partir do prisma da psicologia social, o romeno Serge Moscovici faz nova leitura
do conceito de representao. Para esse autor, a sociologia de Durkheim via as
representaes como um conceito estanque, refratrio a qualquer anlise posterior; no
sendo necessrio desvelar sua estrutura ou envidar maiores preocupaes com o estudo de
sua dinmica interna. Isso caberia psicologia social.20
Assim, para entender as representaes no basta limitar-se constatao conceitual
de sua ocorrncia, antes se faz necessrio compreender sua natureza, sua compleio. Os
estudos de Piaget e Freud foram pioneiros quanto transposio dos limites da
compreenso conceitual do representado, pois adentraram o mundo da criana e suas

18
- PESAVENTO, S. J. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.39.
19
- DUVEEN, G. O Poder das Idias. In. MOSCOVICI, S. Representaes Sociais: investigaes em
psicologia social. 3a.ed. Petrpolis: Vozes, 2003, p. 15.
20
- MOSCOVICI, S. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. 3a.ed. Petrpolis: Vozes,
2003, p.45.
 17

respectivas representaes construdas para vivenciar o cotidiano.21 Moscovici, por sua vez,
prope considerar as representaes como fenmeno que ocorre com os indivduos e com
os diferentes grupos sociais nos quais se relacionam cotidianamente. Entender as
representaes como fenmeno priorizar sua condio de objeto que deve ser
compreendido em duas dimenses: na complexidade de sua estrutura e no alcance de sua
influncia, ou seja, como contedo a ser desvelado e como processo permanentemente
dinmico. E nesse ponto que se insere a diferena marcante entre representao para
Durkheim e Moscovici:

[...] se, no sentido clssico, as representaes coletivas se constituem em um instrumento

explanatrio e se referem a uma classe geral de idias e crenas (cincia, mito, religio,
etc), para ns, so fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos
especficos que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se
comunicar um modo que cria tanto a realidade como o senso comum. para enfatizar
essa distino que eu uso o termo social em vez de coletivo.22

Enquanto Durkheim trata as representaes coletivas como conceito, Moscovici as

entende como fenmenos socialmente relacionados construo do conhecimento no
campo do senso comum. Critica-se aqui a postura adotada por algumas correntes das
cincias humanas que afirmam que grupos e indivduos esto sempre sob o controle de uma
ideologia dominante imposta pelo Estado, igreja, classe social ou mesmo a escola. Segundo
esse raciocnio, coletividade compete apenas a funo depositria e reprodutora do querer
de instituies mandatrias.
Tal posio no s reproduz a verso limitada de que as representaes formam
apenas um conceito, mas tambm restringe a uma elite da sociedade a deteno do
monoplio de sua criao e instaurao. Nesse sentido, as representaes teriam apenas a
funo de ser um instrumento de reproduo coletiva limitado a ressoar a vontade
ideolgica da minoria detentora do poder. Esse o grande diferencial existente entre o

21
- MOSCOVICI, S. Das Representaes Coletivas s Representaes Sociais: elementos para uma histria.
In. JODELET, D (org.). As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ.2001, p.59.
22
- idem, p.49.
 18

conceito clssico de representao coletiva de Durkheim e a alternativa proposta por

Moscovici: a representao social.
Nessa perspectiva, estudar representaes sociais implica adentrar a densidade de
um mundo que (re-)apresenta os seres humanos em seus pensamentos, em suas formas de
estar e compreender o mundo, em seus questionamentos, em suas opes histricas,
independentemente de suas condies scio-econmicas, culturais ou polticas. Portanto, as
representaes se tornam sociais quando levam em considerao todos os aspectos da
sociedade, principalmente o senso comum.

A Gnese das Representaes Sociais

As representaes sociais se originam dos encontros das pessoas nos diferentes

espaos nos quais transitam diariamente. Clubes, escritrios, igrejas, bares, ruas, escolas,
praas, lugares onde os indivduos discutem os mais variados assuntos, analisam situaes,
propem alternativas. Essa dinmica possibilita a criao de verdadeiras filosofias
espontneas23 que interferem diretamente na cotidiano das pessoas: na educao dos
filhos, nas opes polticas, nas relaes de trabalho, entre outros exemplos. A matria-
prima dessa interatividade engloba desde fatos corriqueiros locais at acontecimentos de
alcance miditico global presentes no espao da relao social dos indivduos. Nesse
sentido, o processo de gnese das representaes tem lugar nas mesmas circunstncias, e
ao mesmo tempo, em que se manifestam24

Representar e ser influenciado por representaes na mesma temporalidade. Essa

dupla caracterstica das representaes sociais revela o carter heterodoxo da teoria de
Moscovici que enxerga na simplicidade das relaes humanas e no encontro com o outro, a
emerso de novas expresses. Como uma verdadeira teoria do senso comum25 gerada

23
- MOSCOVICI, S. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. 3a.ed. Petrpolis: Vozes,
2003, p.45.
24
- S, C. P. Representaes Sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In. SPINK, M. J. (org.). O
Conhecimento no Cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia social. So Paulo:
Brasiliense, 1995, p.27.
25
- MOSCOVICI, S. La psychanalyse, son image et son public. Paris: Presses Universitaires de France,
(1961)/1976, p.48.
 19

por uma sociedade pensante,26 as representaes sociais possuem duas funes: de

conveno e de prescrio.
O ato de convencionar um objeto (ou mesmo uma situao ou pessoa) ocorre
medida que as representaes sociais levam os indivduos a organizarem o pensamento de
forma que tudo aquilo que no seja conhecido plenamente pelo grupo se torne adequado ao
seu ambiente. Dessa forma, as representaes sociais agem convertendo o objeto em algo
que apetea ao grupo. Dinmica suficiente para que tal objeto seja transposto de contexto
(geogrfico, social, econmico, temporal...) com vistas a passar pelo crivo do grupo, o qual
averiguar se o mesmo o que realmente acredita-se que seja. Fica claro que as realidades
dos indivduos passam a ser construdas por aquilo que aceito por seu grupo social.
Por outro lado, h um movimento que ocorre anterior e paralelamente dinmica
supracitada: todas as pessoas so influenciadas pela cultura na qual nascem e crescem. Os
hbitos familiares, a crena religiosa, os costumes e o contexto de vida levam os seres
humanos a herdarem uma tradio que mostra o que j foi pensado e aponta para o que
deve ser transmitido. Portanto, as representaes sociais construdas ao longo do tempo e
transmitidas de gerao em gerao tm tambm a funo de prescrever tradies.
As tradies dos grupos sociais so reverberadas pelas representaes e fortalecidas
pela memria coletiva vivenciada pelas geraes. Tal dinmica propicia um ambiente de
pensamento que cria imagens e respectivas anlises de tudo o que se encontra na sociedade.
Ou seja, alm das representaes sociais adequarem seus objetos ao ambiente do grupo
mesmo que este seja trazido de outro contexto, tambm recorrem sua prpria tradio,
baseada numa memria coletiva construda historicamente. o que Denise Jodelet,
discpula de Moscovici, sugere ao definir as representaes no como um conceito, mas
como um fenmeno que tem como finalidade guiar as pessoas [...] no modo de nomear e
definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diria, no modo de interpretar
esses aspectos, tomar decises e, eventualmente, posicionar-se frente a elas de forma
defensiva. 27

26
- Moscovici faz questo de mostrar que o ato de pensar no est atrelado somente formalidade dos
espaos acadmicos, antes o conhecimento brota do todo social e da convivncia cotidiana. MOSCOVICI, S.
Op.cit., 2003, p.43.
27
- JODELET, D. Op. cit., p. 17.
 20

no encontro das pessoas que as representaes sociais tm sua gnese. Trata-se de

uma modalidade de conhecimento que tem como funo a criao de comportamentos e a
comunicao entre indivduos. O encontro de pessoas de diferentes grupos sociais, com
suas representaes herdadas e construdas, em espaos que, de uma forma ou de outra, as
unem momentaneamente, se torna oportunidade rica de construo do conhecimento e,
conseqentemente, de novas representaes sociais.
Se a diferena de representao acerca de um mesmo objeto depende de aspectos
preexistentes transmitidos pelas geraes e de limites construdos de acordo com o nvel de
empatia scio-econmico-cultural dos grupos em relao ao representado, claro est que
um mesmo objeto pode ter representaes sociais at mesmo antagnicas, dependendo do
olhar dos grupos sociais envolvidos. Ora, se a gnese das representaes sociais est no
encontro e na comunicao entre os indivduos e tais elementos gestam historicamente
convenes e prescries ao objeto representado, convm verificar quais condies
socialmente construdas so determinantes para a produo dessas representaes.
Para Moscovici, as representaes so produzidas socialmente a partir de trs
fatores: a disperso da informao, o engajamento ou focalizao e a presso inferncia.
A disperso da informao na sociedade ocorre de maneira descentralizada e
desigual, fato que pode acarretar para os indivduos e seus grupos sociais o estupor ou a
carncia de informaes acerca de um mesmo acontecimento, pessoa ou objeto. Tal
processo demanda por parte das pessoas a criao de representaes sociais baseadas na
seleo qualitativa ou no suprimento de informaes com vistas a atender os interesses do
grupo na relao com o objeto representado.
O engajamento ou focalizao sobre determinado assunto, pessoa ou objeto ocorre
de acordo com o interesse, seja por relao social, seja por defesa de pontos de vista do
indivduo e de seu grupo social perante outros.28 Essa condio implica a ao convergente
do indivduo em relao ao pensamento construdo coletivamente por um grupo, no s no
sentido de compartilhar da opinio, mas tambm no sentido de represent-la nos diferentes
espaos nos quais transita socialmente.

28
- SOUZA FILHO, E. A. Anlise de Representaes Sociais. In. SPINK, M. J. (org.). O Conhecimento no
Cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1995,
p.113.
 21

A presso inferncia o meio pelo qual ocorre a imposio do grupo sobre seus
participantes com o objetivo de fazer com que estes se posicionem, emitam opinies,
construam saberes sobre um acontecimento, pessoa ou objeto, com vistas a contemplar a
vontade do todo. Diferentemente da condio anterior que implica a ao do sujeito em
direo vontade do grupo, a presso inferncia um movimento que impe a
reproduo do querer da maioria a todos participantes como princpio norteador das
representaes construdas.
Tais fatores de produo de representaes sociais tm em comum o mecanismo de
traduo da diferena de posicionamentos em relao ao objeto com vistas a torn-lo
significativo socialmente ao grupo. Objeto retirado de um contexto dinmico, em constante
mutao e conflituoso29 que requer dos indivduos contnua interao social para a
construo profcua do conhecimento.
Essa dinmica tradutora colocada pelos fatores de produo das representaes
sociais suscita nas pessoas no s a interao com a sociedade e seus diferentes grupos,
mas, ntima relao com o conhecimento. No entanto, a racionalidade trazida pela
modernidade construiu uma mentalidade qualificadora do saber. Promoveu uma
hierarquizao na qual o conhecimento cientfico promovido pelas universidades
valorizado, em detrimento do conhecimento comum construdo em outros espaos sociais.
primeira vista, tais universos parecem ser dissociados, refratrios a qualquer tipo de
encontro, mas, a teoria das representaes sociais prope um espao de interao que torna
esses ncleos do saber muito mais prximos do que as pessoas imaginam e,
conseqentemente, pensam representar.

Do Senso Comum para a Cincia; da Cincia para o Senso Comum

Jodelet caracteriza representao social como [...] uma forma de conhecimento,

socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a
construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como
saber de senso comum, [...] esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do

29
- MORA, M. La Teoria de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici. Atenea Digital. n2. 2002,
p.9.
 22

conhecimento cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo quanto

este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos
cognitivos e das interaes sociais.30

Nessa definio a autora cita as diferentes formas de conhecimento partilhadas pelos

seres humanos. Compara (e iguala) os universos de pensamento estabelecidos por
Moscovici ao estudar as representaes sociais: os universos consensuais e os universos
reificados.
Os universos reificados so aqueles identificados com o conhecimento cientfico,
portanto, relacionados s abstraes, s metodologias e objetividade. No universo
reificado, a sociedade vista como um sistema de diferentes papis e classes sociais, cujos
membros so desiguais. Somente a competncia adquirida determina seu grau de
31
participao de acordo com o mrito, [...] No entender do autor romeno, o universo
reificado a sociedade configurada por regras e normas que delimitam os espaos e a
qualificao da participao dos indivduos de acordo com sua capacidade e seus papis
nos grupos nos quais transitam. Tal contexto no se limita somente ao aspecto interno dos
grupos, mas tambm produz hierarquias e normas entre diferentes classes e agrupamentos.
Os universos consensuais se relacionam aos conhecimentos construdos nas relaes
sociais cotidianas. Constituem-se de teorias do senso comum que criam seus prprios
limites e mecanismos de verificao, recorrendo a uma lgica composta no s de
objetividade, mas, prioritariamente, de subjetividade. Para Moscovici, [...] a sociedade
uma criao visvel, contnua, permeada com sentido e finalidade [na qual] o ser humano
a medida de todas as coisas. [...] Nela a sociedade vista como um grupo de pessoas que
so iguais e livres, cada um com a possibilidade de falar em nome do grupo [...].32 Esse
o universo presente nas conversas de amigos, nos espaos pblicos e privados, nos quais
grupos de pessoas interagem periodicamente criando seus prprios cdigos de linguagem,
negociando limites por meio de perguntas que podem ser feitas e os no ditos prprios de
cada lugar. Processo que permite, ao longo do tempo, a construo de uma base de
significncia entre seus participantes, [...] ambigidades e convenes, sem as quais a

30
- JODELET, D. Op. cit., p. 22.
31
- MOSCOVICI, S. Op. cit,, 2003, p.51.
32
- idem, pp. 49-50.
 23

33
vida social no poderia existir. . Tal situao leva a uma dinmica pblica do
pensamento, na qual o que pensado dito a plenos pulmes, sem constrangimentos,
porque representa a viso do grupo. Isso consolida e promove sua manuteno, cria razes e
liga as pessoas no que elas tm de comum.
E no comum, numa simples conversa entre amigos, que surgem discusses acerca
dos mais variados problemas morais, ticos, sociais e histricos, presentes no cotidiano.
Imaginar que problemas metafsicos so discutidos somente no meio cientfico
desprezar a sociedade como ente pensante. descaracterizar os indivduos enquanto
sujeitos histricos. Segundo Moscovici, o confronto desses dois universos cria um impacto
psicolgico profundo nos sujeitos que os habitam, a saber:

Os limites entre eles dividem a realidade coletiva, e, de fato, a realidade fsica, em duas.
facilmente constatvel que as cincias so os meios pelos quais ns compreendemos o
universo reificado, enquanto as representaes sociais tratam com o universo consensual.
A finalidade do primeiro estabelecer um mapa das foras, dos objetos e acontecimentos
que so independentes de nossos desejos e fora de nossa conscincia e aos quais ns
devemos reagir de modo imparcial e submisso. Pelo fato de ocultar valores e vantagens,
eles procuram encorajar preciso intelectual e evidncia emprica. As representaes, por
outro lado, restauram a conscincia coletiva e lhe do forma, explicando os objetos e
acontecimentos de tal modo que eles se tornam acessveis a qualquer um e coincidem com
nossos interesses imediatos.34

Assim, no entender de Moscovici, as representaes sociais se movem na direo da

prtica cotidiana, do interesse consensual do grupo. O universo reificado por sua vez,
restrito a uma minoria tcnico-cientfica, estabelece leis que tm como objetivo nortear o
pensamento de toda sociedade. No entanto, no h apenas contraste entre esses universos.
Eles tambm se encontram. Neles as pessoas transitam diariamente e herdam suas
influncias. Embora as representaes sociais constituam a base dos universos consensuais
por serem vinculadas ao conhecimento fundamentado no senso comum dos grupos sociais,

33
- MOSCOVICI, S. Op. cit., 2003, p.51.
34
- idem, p.52.
 24

municiados que so pela comunicao entre seus integrantes e pela tradio construda ao
longo do tempo, um outro aspecto importante deve ser observado a multiplicao dos
meios de comunicao de massa:

[...] a comunicao social, sob seus aspectos interindividuais, institucionais e miditicos,

aparece como condio de possibilidade e de determinao das representaes e dos
pensamentos sociais.35

Jodelet mostra que os sistemas de comunicao podem influenciar na construo de

representaes sociais de seu pblico por meio de instrumentos como a difuso, a
propagao e a propaganda:

[...] Estes (os sistemas de comunicao), segundo pesquisas dos efeitos sobre sua
audincia, tm propriedades estruturais diferentes, correspondentes difuso,
propagao e propaganda. A difuso relacionada com a formao das opinies; a
propagao com a formao das atitudes e a propaganda com a dos esteretipos.36

Dessa forma, as diferentes mdias influenciam o pblico ao massificar seu discurso

atravs da propaganda, criando esteretipos que podem (ou no) atuar preponderantemente
na construo do conhecimento de quaisquer conceitos construdos, seja na educao
formal, seja na informalidade do cotidiano do aluno:

As instncias [...] institucionais e as redes de comunicao informais ou da mdia

intervm em sua elaborao (das representaes sociais), abrindo caminho a processos de
influncia e at mesmo de manipulao social [...]37

Os meios de comunicao tm sido fundamentais no processo de transmisso dos

saberes do universo reificado. Esses saberes, constitudos por novas linguagens e
descobertas descritas pelas cincias, eram transmitidos por veculos de alcance pblico

35
- JODELET, D. Op. cit., p. 30.
36
- idem, p.30.
37
- ibidem, p. 21.
 25

limitado como os professores nas escolas, revistas especializadas e jornais. Com a exploso
da tecnologia da informao nos ltimos anos, esses saberes passaram a ser transmitidos em
escala exponencial por veculos de comunicao como rdio, televiso e internet. Isso
trouxe conseqncias inevitveis difuso dos saberes concebidos nos universos reificados
e aproximou-os dos universos consensuais. Ao noticiar de vrias formas os diferentes
saberes cientficos, os meios de comunicao se utilizam no s de especialistas que
diretamente transmitem esse conhecimento numa linguagem erudita e tcnica, como
tambm de outros profissionais que veiculam o mesmo saber numa espcie de comunicao
mais palatvel maioria da populao, mas de qualidade muitas vezes duvidosa. O que
precisa ser compreendido que a transmisso desse conhecimento cientfico por algum
que no est diretamente ligado ao saber, j se trata de uma nova representao social
construda, vinculada a toda dinmica convencional e prescritiva j discutida. Assim, aos
meios de comunicao cabe a funo de (re)criar representaes sociais provenientes dos
universos reificados de forma que um novo tipo de senso comum seja construdo e assim,
adentre ao universo consensual.

Universo Saber Cientfico Meios de

Reificado Comunicao

Universo Novo Saber Representaes

Consensual Comum Sociais

A teoria das representaes sociais mostra a predominncia da construo do

conhecimento a partir do senso comum em relao aos conhecimentos produzidos na
comunidade cientfica. Os meios de comunicao servem para criar representaes sobre o
saber cientfico de forma que este seja prescritvel e, ao mesmo tempo, passvel de
conveno por parte dos indivduos e dos diferentes grupos sociais. O conhecimento
produzido nos universos reificados torna-se ento, dependente das convenes que os
veculos de comunicao adotam para representar o saber cientfico. Premissas de tempo,
contedo, ideologia, inteno e condio scio-econmica so levadas em considerao
 26

para re-apresentar qualquer tipo de conhecimento nos veculos de comunicao, o que

impe antecipadamente, pr-orientaes ao pblico consumidor acerca de novas
representaes sociais que possam ser construdas, dando a esse movimento um carter
consensual orientado.

O Processo Dinmico das Representaes Sociais

Os universos consensuais, espaos privilegiados de emergncia das representaes

sociais, se caracterizam pelo desprovimento de conflitos. Os indivduos reproduzem os
rituais estabelecidos e as interpretaes adquiridas ao longo do tempo. Esse estado de
coisas constri uma rotina de falas, procedimentos, idias e gestuais familiares ao grupo. A
memria atua como instrumento essencial na consolidao desses rituais, tornando-os
tradio. Esse processo fornece ao grupo padres que serviro como critrio norteador para
tudo o que lhe apresentado como novo.
Os grupos sociais podem, a partir disso, no somente reconhecerem o que
familiar, como tambm avaliarem o que no faz parte de seu universo: o no-familiar.

A presena real de algo ausente, a exatido relativa de um objeto o que caracteriza a

no familiaridade. Algo parece ser visvel, sem o ser: ser semelhante, embora sendo
diferente, ser acessvel e no entanto, ser inacessvel. O no familiar atrai e intriga as
pessoas e comunidades enquanto, ao mesmo tempo, as alarma, as obriga a tornar
explcitos os pressupostos implcitos que so bsicos ao consenso. 38

Aquilo que estranho vivncia cotidiana tende, peremptoriamente, a ser repelido

ou avaliado com referncias preconceituosas ou exticas. O que no familiar leva os
indivduos completa insegurana. O que fazem, ento, os grupos sociais para preservar
seu universo consensual? Convencionam suas representaes sociais, ou seja, re-
apresentam o no-familiar, o estranho, de maneira que, cognitivamente, aquilo que
incomum se torne comum; o velado se torne desvelado. Transformam o que acreditam ser
ameaa em algo que possa ser digerido por seus integrantes.

38
- MOSCOVICI, S. Op. cit. 2003, p.56.
 27

Ancoragem e Objetivao

Ao relacionar as representaes sociais ao universo consensual admite-se que sua

funo est atrelada a operacionalizar um senso comum tradicionalmente estabelecido. Tal
empreita no de fcil consolidao. Nela esto presentes necessidades de difcil
concretizao: a transformao de idias, gestos, linguagens e palavras no familiares em
respectivos cdigos que sejam facilmente compreendidos e assimilados pelo grupo, ou seja,
familiares. Para esse intento, obviamente se utilizam recursos que possam transitar nos
campos da memria e da tradio - elementos recorrentes do universo consensual.
Moscovici utiliza dois conceitos que possibilitam a efetivao desse exerccio: a
ancoragem e a objetivao.
A ancoragem um processo cognitivo que possibilita a um objeto estranho (fatos,
pessoas, idias) ser apropriado por um grupo atravs de um sistema particular de categorias
construdas historicamente, que serve como paradigma para sua contextualizao.39 Seu
objetivo transportar o que estranho para um espao que seja familiar ao grupo. Ou
seja, contextualizar o incomum; apropriar-se do diferente de maneira que o torne mais
prximo possvel do pretendido. Em outras palavras, a ancoragem a capacidade de
nomear o novo; de classificar o que estranho e desconhecido de maneira que este seja
incorporado ao social.40
As prticas de nomeao e classificao possibilitam o enraizamento do objeto no
grupo. Classificar incluir o objeto dentro de uma categoria. A categorizao demanda
caractersticas e adjetivos que possibilitam a descrio do objeto analisado e permite que o
no-familiar possa ser avaliado, lido, at mesmo rotulado, enfim familiarizado. Tal
movimento revela o percurso da representao social que a partir das referncias
tradicionais do grupo, denomina e classifica os objetos:

[...] a ancoragem enraza a representao numa rede de significaes que permite situ-
los em relao aos valores sociais e dar-lhes coerncia.[...] Por um trabalho de memria,
o pensamento constituinte apia-se sobre o pensamento constitudo para enquadrar a

39
- MOSCOVICI, S. Op. cit., 2003, p.61.
40
- JODELET, D. Op. cit., p. 38.
 28

novidade a esquemas antigos, ao j conhecido. Por outro lado, a ancoragem serve para
instrumentalizao do saber, conferindo-lhe um valor funcional para a interpretao e a
gesto do ambiente.41

A ancoragem permite que o objeto adentre o espao da inteligibilidade. Possibilita o

uso da memria para o reconhecimento por parte do grupo. Registra (no sentido cartorial:
d nome), concedendo uma famlia ao objeto. Dessa forma, o exerccio da ancoragem
pressupe a comparao do objeto a uma espcie de imagem idealizada que serve como
paradigma ao grupo. Esse aspecto abre uma discusso: se a representao social parte de
um paradigma de anlise que satisfaa a norma do grupo e o objeto representado sempre
passvel de um juzo de valor, a nova representao no poderia ser relegada ao
preconceito, subestimao?
De certa forma sim. Moscovici trata desse tema elencando algumas conseqncias
que o mecanismo da ancoragem pode criar nos grupos sociais a partir das representaes
construdas:

De modo geral, minhas observaes provam que dar nome a uma pessoa ou coisa
precipit-la (como uma soluo qumica precipitada) e que as conseqncias da
resultantes so trplices: a) uma vez nomeada, a pessoa ou coisa pode ser descrita e
adquire certas caractersticas, tendncias, etc.; b) a pessoa, ou coisa, torna-se distinta de
outras pessoas ou objetos, atravs dessas caractersticas e tendncias; c) a pessoa ou coisa
torna-se o objeto de uma conveno entre os que adotam e partilham uma mesma
conveno.42

Essa situao trazida por Moscovici permite entender as lutas de poder e

dominao, os mecanismos ideolgicos construdos para dominar (e) ou resistir, as tenses
presentes nos diferentes espaos do cotidiano. Os paradigmas utilizados pelos diferentes
grupos sociais para construir representaes acerca de um mesmo objeto podem
proporcionar entre outras coisas, o confronto. Chartier compara o estudo do confronto de

41
- JODELET, D. Op.cit., pp. 38-9.
42
- MOSCOVICI, S. Op. cit.,2003, p.67.
 29

representaes ao estudo das lutas econmicas, tendo as duas, igual importncia na leitura
de tenses apresentada pelas sociedades.

[...] as lutas de representaes tm tanta importncia como as lutas econmicas para

compreender os mecanismos pelos quais um grupo impe, ou tenta impor, a sua concepo
do mundo social, os valores que so os seus, e o seu domnio. Ocupar-se dos conflitos de
classificaes ou de delimitaes no , portanto, afastar-se do social [...], muito pelo
contrrio, consiste em localizar os pontos de afrontamento tanto mais decisivos quanto
menos imediatamente materiais.43

Essas situaes so presentes em muitos espaos. At alguns anos atrs, pases com
condies scio-econmicas como Brasil e ndia eram identificados mundialmente como
pertencentes ao Terceiro Mundo - claramente uma denominao pejorativa que designava
tais naes como portadoras de ampla desigualdade social e pouco desenvolvimento
econmico. Com a globalizao e a conseqente nova ordem poltico-econmica mundial,
tal denominao foi modificada para pases emergentes, no porque tenha ocorrido a
diminuio da desigualdade social e o aumento do desenvolvimento econmico nos ltimos
anos, mas, pelo simples fato desses pases serem alvo da especulao financeira e potencial
mercado consumidor dos produtos das grandes corporaes econmicas, as quais
necessitavam de novos espaos para prosseguir seu crescimento. Ou seja, os mecanismos
de nomeao e classificao possibilitaram a pases como o Brasil e ndia serem
representados socialmente de outra maneira, mesmo que, essencialmente, suas estruturas
internas no tenham mudado, do ponto de vista scio-econmico, de forma qualitativa.
O outro processo de formao das representaes sociais a objetivao. A
objetivao o ato de descobrir a qualidade icnica de uma idia [...], reproduzir um
conceito em uma imagem. [...] encher o que est naturalmente vazio, com substncia.44
Moscovici relaciona essa idia com o poder de materializao do abstrato que as
palavras possuem. Embora reconhea que nem todos conceitos possam ser relacionados
com imagens (dependendo do grau de acessibilidade do grupo s imagens), acredita que

43
- CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990, p.17.
44
- MOSCOVICI, S. Op. cit., 2003, pp.71-72.
 30

as imagens [...] selecionadas (pelo grupo), devido a sua capacidade de ser representadas
[...] so integradas (em um) ncleo figurativo, um complexo de imagens que reproduzem
visivelmente um complexo de idias.[...]Uma vez que uma sociedade tenha aceito tal
paradigma, ou ncleo figurativo, ela acha mais fcil falar sobre tudo o que se relacione
com esse paradigma e devido a essa facilidade as palavras que se referem ao paradigma
so usadas mais freqentemente.45

A objetivao serve para que indivduos e grupos sociais marquem sua presena no
mundo de maneira significativa, construindo uma identidade a partir de suas prprias
expresses transformadas em imagens. Baczko afirma que [...] ao longo da histria, as
sociedades se dedicam a uma inveno permanente de suas prprias representaes
globais, da mesma forma criam idias-imagens atravs das quais se do uma identidade,
percebem suas divises, legitimam seu poder ou elaboram modelos formadores para seus
cidados. 46

Jodelet cita trs estgios do processo de objetivao: construo seletiva,

esquematizao estruturante (formao de um ncleo figurativo) e naturalizao47. A
construo seletiva se configura por meio da concomitncia da seleo de informaes e
das normas estabelecidas internamente aos grupos (as abstraes tericas) em relao ao
objeto. Essa seleo permite a construo de uma estrutura (ncleo figurativo), a utilizao
de imagens que representam o pensamento do grupo. Por fim, o que pensado passa a usar
essas imagens selecionadas re-apresentando o objeto na sociedade, tornando-o natural a
partir de seus referenciais cognitivos.
O fim do processo de objetivao fazer com que a [...] distino entre imagem e
realidade (sejam) esquecidas. A imagem do conceito deixa de ser um signo e torna-se a
rplica da realidade, um simulacro, no verdadeiro sentido da palavra. [...] a imagem
totalmente assimilada e o que percebido substitui o concebido [...]. Se existem imagens,
se elas so essenciais para uma comunicao e para a compreenso social, isso porque

45
- MOSCOVICI, S. op. cit. 2003, pp.72-73.
46
- BACZKO, B. Los Imaginarios Sociales: Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Ediciones
Nueva Visin, 1984, p. 8 (traduo prpria).
47
- JODELET, D. Op. cit. p. 38.
 31

elas no existem sem realidade (e no podem permanecer sem ela) [...]. Se as imagens
devem ter uma realidade, ns encontramos uma para elas, seja qual for. Ento, como por
uma espcie de imperativo lgico, as imagens se tornam elementos da realidade, em vez de
elementos do pensamento. A defasagem entre a representao e o que ela representa
preenchida, as peculiaridades da rplica do conceito tornam-se peculiaridades dos
fenmenos, ou do ambiente ao qual eles se referem, tornam-se a referncia real do
conceito.48

Ao longo da histria, esse mecanismo foi correntemente utilizado por grupos

religiosos, polticos, econmicos e sociais com o objetivo de tornar concreto seus
pensamentos. Imagens religiosas como a cruz e a pomba, polticas como a foice e o
martelo, sociais como as mos libertadas de grilhes e at logotipos da contemporaneidade
que representam grandes corporaes econmicas, tm em comum a prtica de tornar
realidade o pensamento, facilitando, conseqentemente, a comunicao de ideais. Nesse
sentido, o que pensado, dito, expresso e realizado no se esvazia em si mesmo, mas
permite uma leitura do que ausente por meio das imagens criadas pelo grupo. A
objetivao faz com que o grupo mostre sociedade as imagens com as quais representam
suas opinies acerca de conceitos, situaes, fatos, pessoas. Constri smbolos com vistas a
promover a naturalizao do objeto (mecanismo que visa a criao de uma identidade
cultural e social). Assim, empreender um processo de desvelamento das representaes
sociais a partir de aes simblicas construdas pelos grupos plenamente possvel.
Portanto, os conceitos de ancoragem e objetivao fazem com que a representao
social seja construda dialeticamente entre o objetivo e o subjetivo, o real e o imaginrio, o
presente e o ausente. Possibilitam a classificao e delimitao da multiplicidade de
configuraes intelectuais (mentalidades) que constroem a realidade dos diferentes grupos.
Permitem reconhecer a maneira com que os grupos se identificam socialmente, por meio de
diferentes expresses simblicas (imagens) que revelam suas formas de estar no mundo.
Por fim, como afirma Chartier, so importantes na averiguao dos mecanismos que as

48
- MOSCOVICI, S. Op. cit., 2003, p.74.
 32

instituies utilizam para marcar de forma visvel sua existncia enquanto classe, grupo ou
comunidade.49
Estudar o espao escolar a partir de representaes sociais leva aqueles que querem
refletir sobre tal complexidade pensar no somente no que aparece no discurso de
professores e alunos, mas tambm naquilo que est implcito, mascarado primeira vista.
o desafio de desvelar a multiplicidade de elementos que esto explcita e implicitamente
presentes no discurso, formadores que so de smbolos que pretendem agir no somente
sobre pensamento, mas tambm sobre como esse pensamento se torna representao do
real.50
Clifford Geertz procura desvelar as diferentes representaes sociais a partir da
descrio densa das prticas constituintes de um determinado grupo social e sua insero
no tempo de longa durao51, ou seja, a explicao do conjuntural a partir do estrutural.
Historicamente poderia-se pensar nas instncias de mudanas e permanncias ou mesmo
nas adequaes e/ou apropriaes de smbolos criados para representar pensamentos ao
longo do tempo, fornecendo assim credibilidade s representaes sociais de um grupo.
Suas idias precisam, necessariamente, relacionar-se com o mundo vivido. Seus smbolos
devem ser construdos a partir da realidade cotidiana para que tenham aceitao social. A
partir disso, dois caminhos so possveis para a utilizao da representao social por um
grupo e, conseqentemente, para a expanso dessa simbologia cognitivamente criada para
toda a sociedade: o da resistncia utpica, expressa em sonhos a serem conquistados e o da
manipulao ideolgica, obtida a partir da cristalizao dos ideais e da manipulao dos
smbolos com vistas manuteno do poder.
No mundo da globalizao, da expanso de uma lgica neoliberal de vida, da luta de
culturas que se encontram no espao dialtico da homogeneizao global de um lado e da
excentricidade local de outro, em que medida instituies modernas como a escola, que tem
entre seus objetivos proporcionar cidadania e senso crtico a todos indivduos, lidam com a
diversidade de representaes sociais que as ocupam, a partir da tica da construo da
conscincia histrica?

49
- CHARTIER, R. Op. cit., p.17.
50
- PESAVENTO, S. J. Em busca de uma outra histria: imaginando o imaginrio. Revista Brasileira de
Histria, n 29. So Paulo: ANPUH e Contexto, p. 18.
51
- BRAUDEL, Fernand. Histria e Cincias Sociais. A Longa Durao. In. Escritos sobre a Histria. So
Paulo: Editora Perspectiva, 1992, pp.41-78.
 33

Para responder a essa questo, o trabalho foi dividido em trs captulos. O primeiro
deles trata da proposta do pensador alemo Jrn Rsen que relaciona vida prtica cincia
da Histria, com o objetivo de construir conscincia histrica nos indivduos.
O segundo captulo analisa a influncia que as grandes transformaes sociais,
polticas e econmicas ocorridas mundialmente nos ltimos anos, tiveram na construo
mental dos indivduos. Em seguida, repercute os efeitos desse quadro global no cotidiano
de pessoas residentes na periferia da Cidade de So Paulo.
O ltimo captulo reflete sobre o ensino de Histria e sua importncia na construo
de conscincia histrica. Para tanto analisa as representaes sociais de alunos e
professores oriundas da aplicao no cotidiano de um conceito discutido nas aulas de
Histria.
Esse percurso procurar mostrar que grande desafio ao pesquisador do ensino de
Histria criar uma interpretao da cultura a partir do estudo de um microcosmo como a
escola (mais propriamente a sala de aula). De igual monta entender a ambincia escolar e
as configuraes sociais do grupo que a habita, alm de avaliar a interferncia do viver
cotidiano na apreenso da Histria, atravs do estudo do embate entre os conceitos
ensinados (o saber escolar) e suas respectivas aplicaes no cotidiano. Desafios esses
inerentes compleio de uma Didtica da Histria.
 34

CAPTULO 1
POR UMA DIDTICA DA HISTRIA: DO PENSAMENTO
CIENTFICO CONSCINCIA HISTRICA

[...] o pensamento um processo genrico e habitual da vida humana.

A cincia um modo particular de realizar esse processo.
O homem no pensa porque a cincia existe,
mas ele faz cincia porque pensa.

Jrn Rsen

1.1 - A formao do pensamento histrico

A discusso acerca da Histria no mbito das transformaes pelas quais tem

passado a modernidade candente no meio acadmico. Historiadores auto-intitulados
modernos e ps-modernos tm proporcionado debates intensos ao longo dos ltimos anos
acerca da teoria da histria.52
O pensador alemo Jrn Rsen, terico da Histria, evidencia uma linha mediana
que busca respostas s perguntas acerca da formao do pensamento histrico diante das
rpidas transformaes pelas quais passa contemporaneidade. Afirma que as origens do
pensamento, intitulado ps-moderno, se encontram no campo da arte, lugar que nutre
especial sensibilidade para novas demandas de orientao da humanidade, tendo
rapidamente se estendido s cincias humanas, especialmente Histria.53
Salienta que a discusso sobre a ps-modernidade derivada de uma grande crise no
processo de modernizao nos campos da economia, sociedade e poltica. Em relao
economia, acredita que O pensamento ps-moderno reflete o fato de que esse crescimento
continuado haver de levar inevitavelmente a uma catstrofe ambiental, se continuarmos

52
- Amplo debate sobre o tema ocorreu entre os historiadores F. R. Ankersmit e Perez Zagorin e est
publicado em Topoi: Revista de Histria: programa de ps-graduao em Histria Social da UFRJ. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2001, v.2. Sendo dois artigos de Ankersmit (Historiografia e Ps Modernismo, pp.113-135;
e Resposta a Zagorin, pp.153-173) e um de Zagorin (Historiografia e Ps Modernismo: Reconsideraes, pp.
137-152).
53
- RSEN. J. A Histria entre a Modernidade e a Ps-Modernidade. Histria: Questes & Debates,
Curitiba, v.14, n.26/27, jan./dez.1997, p.80.
 35

na modalidade moderna de explorao da natureza para produzir o bem-estar; quanto

vida social argumenta que: [...] a experincia ps-moderna relativamente vida social
afirma existir um profundo abismo entre os diferentes grupos sociais, que resulta em
aumento da desigualdade; mas ressalta que, no campo poltico, no v proposta clara da
crtica ps-moderna modernidade:

[...] a modernidade uma forma democrtica de organizao do poder poltico. Mas

nesse contexto a idia da ps-modernidade no se apresenta de forma ntida como deveria.
Assim, para citar um exemplo, nunca encontrei objeo de tericos ps-modernos
democracia enquanto sistema poltico dominante nas sociedades modernas. No entanto,
percebe que h um desgaste dos Estados-nao concomitante s violaes crescentes aos
direitos humanos feitas em nome de uma democratizao em escala mundial. 54
Mas a principal discusso do autor alemo reside no que chama de crise do
pensamento. Para ele a modernizao sinnimo de racionalizao. Modernidade quer
dizer que o homem desenvolveu a capacidade de organizar a vida humana conforme
conhecimentos e descobertas devidas racionalidade e pesquisa cientfica. Essa
capacidade foi combinada com as promessas dos grandes pensadores do incio da Idade
Moderna: com a promessa de erigir por via da racionalizao o imprio do homem
(regnum hominis).55

Segundo esse raciocnio, as sociedades economicamente desenvolvidas criaram uma

crise de conscincia de si caracterizada por uma crise da noo de progresso56, fato
que levou o campo da Histria a discutir o trmino das grandes narrativas centradas na
categoria de progresso dos Estados-nao. Postula que o homem moderno das sociedades
economicamente desenvolvidas tem a sensao de estar perdendo progressivamente as
fontes de sentido e da significncia d(a) prpria vida.57 Acredita que o grande desafio de

54
- RSEN. J. Op. cit.1997, p.81.
55
- idem, p.82.
56
- Para Rsen, a teoria da ps-histria apresentada por Francis Fukuyama (FUKUYAMA, F. Fim da
Histria e o ltimo homem. Rio de Janeiro: Rocco, 1992) embora seja diferente da teoria ps-moderna, o
indcio mais claro da crise do pensamento centralizado na noo de progresso, pois aponta para o fim da
histria.
57
- RSEN. J. Op. cit.,1997, p.82.
 36

uma consistente teoria da histria na contemporaneidade passa pela discusso sobre a crise
de orientao, na qual se encontra o mundo ocidental.
claro que essa relevante discusso no se extingue nas sociedades
economicamente desenvolvidas, antes tem sua gnese nesse contexto e influencia
colateralmente a concepo de Histria em seus diferentes aspectos (tericos,
metodolgicos e didticos) em todo o mundo, assim como ocorre nos meios econmicos,
sociais, culturais e polticos.
Como proposta resoluo dessa crise de racionalidade pela qual passa a
modernidade, Jrn Rsen apresenta o conceito de conscincia histrica:

[...] se entende por conscincia histrica a soma das operaes mentais com as quais os
homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de
forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo.58

As operaes mentais utilizadas para a elaborao da conscincia histrica

dependem de um processo de desenvolvimento da capacidade de se pensar historicamente
e, por conseguinte, adquirir conhecimento histrico.
No entender de Rsen, o pensamento histrico se desenvolve a partir da necessidade de
resoluo de problemas de orientao no presente. Tal desenvolvimento requer um
processo construdo cognitivamente por meio de etapas que formam uma matriz
disciplinar, ou seja, um conjunto sistemtico dos fatores ou princpios do pensamento
histrico determinantes da cincia da histria como disciplina especializada.59

Rsen acredita que a cincia da Histria pode influenciar os seres humanos a se

orientarem praticamente no tempo, ou seja, historicamente.60 Nesse sentido ocorre uma

58
- RSEN, J. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2001, p.57.
59
- Rsen utiliza essa idia criada por Thomas Kuhn (KUHN, T. A Estrutura das Revolues Cientficas. So
Paulo: Perspectiva, 1975).
60
- A cincia da histria para Rsen (Geschichtswissenschaft em alemo) tem o sentido da histria como
produto da operao cientfica da histria na academia. J o termo alemo Geschichte, foi utilizado para a
histria no sentido de processo temporal do agir racional dos seres humanos conforme nota do tradutor do
texto de RSEN, J. Op. cit., 2001, p.11.
 37

relao dialtica entre a histria pesquisada e elaborada nos meios acadmicos e a

necessidade do ser humano comum em utilizar a histria em seu cotidiano.
Essa relao tem como ponto de partida a carncia humana de orientao do agir
e do sofrer os efeitos das aes no tempo 61. E centrada nos interesses prticos dos seres
humanos em orientarem-se no tempo presente por meio da rememorao do passado:

[...] a teoria da Histria abrange, com esses interesses, os pressupostos da vida cotidiana
e os fundamentos da cincia da histria justamente no ponto em que o pensamento
histrico fundamental para os homens se haverem com suas prprias vidas, na medida
em que a compreenso do presente e a projeo do futuro somente seriam possveis com a
recuperao do passado. 62

Esses interesses por si s no formam o conhecimento histrico, mas passam a

adentrar esse espao de inteligibilidade, medida que se voltam reflexo sobre o passado
com o objetivo de obter uma interpretao que suscite a orientao no tempo. Para isso se
faz necessrio o estabelecimento de critrios de sentido que tragam ao ser humano
discernimento quanto satisfao de suas carncias de orientao. Rsen avalia que a
histria uma interligao, uma sntese de passado e presente, que co-envolve
63
simultaneamente uma perspectiva sobre o futuro

Tais critrios de sentido so constitudos a partir de idias que objetivam

sistematizar a interpretao que os seres humanos tm de dar acerca de suas aes no
mundo. Tratam-se de modelos de interpretao para os quais as experincias de evoluo
temporal do homem e de seu mundo so transpostas e nos quais so integradas [...]. Esse
trabalho, realizado pelos historiadores, tem a funo de construir perspectivas histricas
acerca das experincias j vivenciadas pela humanidade. E a partir dessas idias que
consistem em perspectivas gerais orientadoras da experincia, (que) o passado adquire,
como tempo experimentado, a qualidade do histrico.64 Como exemplo dessa prtica, o

61
- RSEN, J. Op. cit. 2001, p.30.
62
- idem, p.30.
63
- RSEN, J. Op. cit.,1997. p.83.
64
- ________. Op. cit.,2001, p.32.
 38

autor alemo cita o conceito de progresso que norteou as interpretaes da histria

moderna, dando um sentido de orientao experincia do passado.
A matriz disciplinar de Rsen tem, ento, nos interesses gerados pelas carncias de
orientao no tempo e nas idias perspectivadas criadoras de sentido para essa orientao,
dois fatores constituintes do pensamento histrico.
No entanto, esses fatores necessitam ser confrontados com a objetividade histrica.
Isso se d com o estabelecimento de um terceiro fator que reside na elaborao de
pesquisas, com vistas a relacionar empiricamente o passado com as perspectivas
apresentadas, ou seja, a utilizao do mtodo histrico:

[...] A pesquisa o modo pelo qual os historiadores introduzem os diagnsticos empricos

do passado na perspectiva, na qual o passado investido do carter de uma histria
dotada de sentido65

Para se constituir o pensamento histrico fundamental que as idias perspectivadas

concebidas possam se relacionar com o mtodo histrico, ou seja, serem testadas
empiricamente, sem o que no h possibilidade de, cientificamente, constiturem um
passado cognoscvel do ponto de vista histrico. Rsen alerta que o conhecimento histrico
obtido por meio da pesquisa numa perspectiva que relacione presente e passado, por si s
no suficiente para a formao do pensamento histrico nos indivduos. fundamental
apresentar a perspectiva histrica empiricamente concretizada em forma tambm
histrica, isto , como um texto.66
Tanto quanto os interesses, as idias perspectivadas, e os mtodos, as formas de
apresentao so necessrias para a formao do pensamento histrico. na forma
historiogrfica que o pensamento histrico retorna s carncias de orientao no tempo,
geradas pelos seres humanos. Esse procedimento possibilita aos historiadores recorrerem a
princpios estilsticos e de retrica prprios, com o objetivo de viabilizar maior
entendimento por parte do pblico leitor.67 Abre-se espao para o quinto fator da matriz

65
- RSEN. J. Op. cit.,1997. p.84.
66
- idem, p. 84.
67
- Historiadores ps-modernos do importncia fundamental a esse quesito: [...] podemos at mesmo
atribuir ao estilo prioridade sobre o contedo, pois graas ao fato dos pontos de vista historiogrficos serem
 39

disciplinar de Rsen com vistas construo do pensamento histrico - a funo prtica

realizada pelo saber histrico por meio da historiografia:

[...] se so carncias de orientao no tempo que provocam o pensamento histrico e lhe

conferem uma funo relevante na vida, ento a histria como cincia e sua pretenso de
racionalidade no podem ser explicadas e fundamentadas sem se levar em conta essa
funo.68

Uma dupla dimenso da vida prtica decorre dessa funo orientadora: uma externa
e outra interna. Quanto dimenso externa, a histria possibilita aos indivduos criarem
padres culturais carregados de sentido nos contextos sociais nos quais vivem
cotidianamente. Assim ocorre com a periodicidade de festas tradicionais relacionadas
religio ou ao folclore regional, por exemplo. J no tocante dimenso interna, a histria
fornece s pessoas os meios de orientao, de maneira que possam criar uma identidade
histrica que permita suas confrontaes com as inmeras modificaes do tempo. Ou seja,
as pessoas criam uma identidade prpria com bases fincadas na experincia do passado, que
as fazem vivenciar o presente e projetar o futuro.

incomensurveis isto , que a natureza das diferenas de opinio em histria no podem ser
satisfatoriamente definidas em termos de objetos de estudo nada podemos fazer alm de concentrarmo-nos
no estilo incorporado a cada ponto de vista histrico ou olhar sobre o passado, se quisermos garantir um
progresso significativo do debate na Histria. [...] O contedo derivado do estilo. ANKERSMIT. F. R.
Historiografia e Ps Modernismo. In. Topoi: Revista de Histria. programa de ps-graduao em Histria
Social da UFRJ. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2001, v.2, p.122.
68
- RSEN, J. Op. cit.,2001, p.35.
 40

Completa-se o ciclo da formao do pensamento histrico no ponto do qual se

originou. A demanda de interesses na satisfao das carncias de orientao no tempo
contemplada pelas orientaes existenciais construdas pela historiografia. Cabe ressaltar
que esse mecanismo no estanque, mas constantemente dinmico:

Novos interesses podem superar as funes vigentes, de forma que o pensamento

histrico, sob pena de se tornar anacrnico, tem de modificar suas perspectivas
orientadoras com relao ao passado. Ele tem de ajustar-se a critrios de sentidos novos,
que levam a novas representaes do que h de especificamente histrico na experincia
do passado. Essas novas representaes ensejam novas tcnicas de pesquisa, de que
resultam, por sua vez, novas formas de apresentao, que estariam, assim, em condio de
exercer as funes requeridas pelos novos interesses69

69
- RSEN, J. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2001, p.37.
 41

Assim, a formao do pensamento histrico um processo dinmico que promove o

encontro das perguntas de indivduos ou grupos sociais (obtidas a partir de interesses
fundamentados em carncias de orientao no tempo) com as respostas dadas pela cincia
da Histria (por meio do mtodo histrico apresentado em narrativas historiogrficas, com
o objetivo de prover orientaes prticas no viver cotidiano).

1.2 - A conscincia histrica

Como citado anteriormente, a conscincia histrica formada pela soma de

operaes mentais que possibilitam aos seres humanos interpretarem sua relao com as
transformaes do mundo e de si mesmos, de forma a se orientarem praticamente no tempo.
Portanto, se constitui a partir de situaes comuns do cotidiano dos seres humanos:

[...] as situaes genricas e elementares da vida prtica dos homens (experincias e

interpretaes do tempo) [...] so fenmenos comuns ao pensamento histrico tanto no
modo cientfico quanto em geral, tal como operado por todo e qualquer homem, e geram
determinados resultados cognitivos. Esses pontos em comum tm de ser investigados [...]
como processos fundamentais e caractersticos do pensamento histrico.70

A conscincia histrica pode ser entendida como fenmeno que emerge do encontro
do pensamento histrico cientfico com o pensamento histrico geral (como mostrado na
matriz disciplinar de Rsen). Como tal, pode ser averiguada sua presena nos indivduos,
por meio da anlise do cotidiano de suas vidas, com o objetivo de apreender as operaes
mentais que os fazem pensar historicamente. Essas operaes s se tornam evidentes
quando se consegue apurar seu grau de importncia na vida prtica, o sentido de sua
ocorrncia e os resultados dela gerados.
Dessa forma a conscincia histrica transcende a distino entre teoria e prxis,
entre conhecimento histrico no mbito da cincia da histria e aplicao desse

70
- RSEN, J. Op. cit.,2001, p.54.
 42

conhecimento fora da cincia, e busca conexo ntima entre o pensamento e a vida, na qual
(suas) operaes so reconhecidas como produtos da vida prtica concreta.71

Como fenmeno da vida, ou seja, uma forma de conscincia humana que est
diretamente ligada vida prtica, a conscincia histrica est fundamentada na necessidade
que os seres humanos tm de construir interpretaes diante de suas prprias mudanas e de
seu mundo, com o intuito de exercer o domnio sobre essas transformaes atravs de suas
aes. Essas aes contemplam as principais funes da conscincia histrica: orientao
prtica e construo de identidade.
importante observar que tais aes so movidas por intenes que tambm se
relacionam com a temporalidade. Nem sempre o que as pessoas intentam realizar consegue
ser experimentado no transcorrer de suas prprias vidas. Essa prtica corrente nas
disputas poltico-econmicas e nos conflitos ocorridos na histria da humanidade e
evidenciados na teoria da histria por meio do conceito braudeliano de histria de longa
durao72. Projetos so realizados por determinada gerao, a implementao do processo
por outra e o produto conseguido por uma terceira.
Depreende-se da o primeiro tipo de operao mental da conscincia histrica.
Aquela na qual o ser humano articula, no processo de sua vida prtica, a experincia do
tempo com as intenes no tempo e estas com aquelas. Tal operao pode ser descrita
como orientao do agir (e do sofrer) humano no tempo.73 Nesse sentido a conscincia
histrica o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de
agir conformes com a experincia do tempo. Esse trabalho efetuado na forma de
interpretaes das experincias do tempo. Estas so interpretadas em funo do que se
tenciona para alm das condies e circunstncias dadas da vida.74

Uma segunda operao mental na qual a conscincia histrica se constri a

constituio do sentido da experincia do tempo. um processo de conscincia em que
as experincias do tempo so interpretadas com relao s intenes do agir e, enquanto

71
- idem, p.55.
72
- BRAUDEL, Fernand. Op. cit.,pp.41-78.
73
- RSEN, J. Op. cit., 2001, p.58.
74
- idem, p.59.
 43

interpretadas, inserem-se na determinao do sentido do mundo e na auto-interpretao

do homem, parmetros de sua orientao no agir e no sofrer.75
Essa operao mental revela a forma pela qual se constitui a racionalidade da
conscincia histrica: estabelece intenes e determina objetivos leitura que os indivduos
fazem das experincias do tempo.
Segundo Rsen, o exerccio dessas operaes mentais constitutivas da conscincia
histrica, tem seus resultados interpretativos obtidos atravs de uma tipologia temporal nela
verificada. Trata-se da oposio entre o tempo natural e o tempo humano. O tempo natural
o tempo da mortalidade. Ele se contrape aos projetos humanos derivados do
pensamento. O ser humano tem nesse tempo um obstculo consecuo de seu agir em
relao s transformaes pelas quais o mundo e ele mesmo passam durante sua caminhada
histrica.
A resistncia a esse tipo de tempo denominada pelo autor alemo como tempo
humano. o tempo da imortalidade. Nele, os seres humanos se organizam de forma a criar
condies nas quais o seu agir transcenda a temporalidade em que vivem. Os smbolos,
costumes e tradies pelas quais grupos sociais e instituies de toda espcie so
reconhecidos exemplificam essa prtica.
Assim, a conscincia histrica dos indivduos pode ser verificada na relao
interpretativa que os mesmos tm com essa tipologia temporal. Se o homem no se
posiciona frente s transformaes temporais prprias de sua pessoa e do mundo em que
vive, poder perder sua orientao e ser engolido pelo tempo natural. Em outras palavras,
ao no raciocinar diante das mudanas, e perante estas no promover orientaes em seu
agir prtico, o ser humano est fadado alienao, ou seja, perda de tempo:

A conscincia histrica , pois, guiada pela inteno de dominar o tempo que

experimentado pelo homem como ameaa de perder-se na transformao do mundo e dele
mesmo. O pensamento histrico , por conseguinte, ganho de tempo, e o conhecimento
histrico o tempo ganho.76

75
- RSEN, J. Op. cit., 2001, p. 59.
76
- idem, p.60.
 44

Pode-se depreender disso a funo prtica da conscincia histrica. Ela confere

realidade uma direo temporal, uma orientao que pode guiar a ao intencionalmente,
atravs da memria histrica.77

Mas, de que forma essas operaes mentais constitutivas da conscincia histrica se

apresentam estruturalmente nos seres humanos, de maneira que estes expressem suas
determinaes de sentido ao agir, diante da interpretao da experincia de tempo
vivenciada como memria histrica? Por meio de uma terceira operao mental que se
apresenta em todos os seres humanos: a capacidade de narrar.
A narrativa concede ao ser humano a forma de apresentar sua conscincia diante do
que lhe relegado historicamente. A narrativa (histrica) [...] o resultado intelectual
mediante o qual e no qual a conscincia histrica se forma e, por conseguinte, fundamenta
decisivamente todo pensamento-histrico e todo conhecimento histrico-cientfico.78

Em outras palavras a narrativa histrica a forma lingustica pela qual a

conscincia histrica realiza sua funo de orientao.79 Obviamente, se faz necessrio
discutir de que forma se apresenta a narrativa como operao mental da conscincia
histrica, haja vista que tal conceito abrangente e transita nos espaos opostos da
realidade e da fico.80
No tocante Histria, segundo Rsen, a narrativa constituinte de conscincia
histrica trata da realidade e no da fico. Para tanto, deve ser construda essencialmente
por trs componentes: as lembranas, as representaes de continuidade e a identidade. Tais
componentes so abrangidos por trs competncias narrativas que devem estar presentes na

77
- RSEN, J. El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. In Revista Propuesta
Educativa. Revista de Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO. Buenos Aires, ano 4, n 7,
Out. 1992, p.29 (Traduo prpria).
78
- GUMBRECHT, H. U. Das in vergangenen Zeiten Gewesene so gut erzhlen, als ob es in der eigenen Welt
ware, Versuch zur Anthropologie der Geschichtsschreibung, In. Koselleck/Lutz/Rsen (eds.), Formen der
Geschichtsschreibung (3), pp. 480-513; J. Rsen, Die vier Typen des historischen Erzhlens, id., pp.514-605.
apud. RSEN, J. Op. cit., 2001, p.61.
79
- RSEN, J. Op. cit., 1992, p.29. (Traduo prpria).
80
- A discusso sobre a presena ou no da ficcionalidade na narrativa histrica tambm marcante entre
modernos e ps-modernos .Rsen cita o texto de WHITE, H. The fictions of factual representation. In: H.
White (ed.). Topics of discurse. Essays in cultural criticism. Baltimore,1978 (WHITE, H. Trpicos do
Discurso: ensaios sobre a crtica da cultura. So Paulo: EDUSP, 2001).
 45

operacionalizao da conscincia histrica: a competncia de experincia, a competncia de

interpretao e a competncia de orientao.
A competncia de experincia ocorre medida que os seres humanos usam as
lembranas para interpretar as experincias do tempo81 O tempo presente d o tom aos
indivduos de forma que possam buscar no passado as respostas para suas demandas de
orientao.

Essa competncia supe uma habilidade para ter experincias temporais. Implica na
capacidade de aprender a olhar o passado e resgatar sua qualidade temporal,
diferenciando-o do presente.82

Esse processo no se escoa simplesmente no movimento de retornar ao passado para

resgatar a lembrana, antes, reside na sua qualificao. Ou seja, o passado relembrado
como exemplo do que no deve ser realizado novamente no presente. A narrativa histrica
construda conscientemente apresenta um sentido de orientao estanque que nega o
passado experimentado, qualificando-o como uma espcie de modelo a ser rejeitado. Erros
realizados por um grupo social no passado que, terminantemente, no devem ser
reproduzidos no presente, so relembrados apenas por terem uma funo j delimitada: a
rejeio.
A competncia de interpretao pode ser entendida como um estgio avanado em
relao competncia de experincia, na medida que supera a orientao temporal
conquistada com o primeiro estgio. Cabe competncia de interpretao no s
rememorar o passado com vistas a obter um parmetro no agir do presente, mas, de alongar
a temporalidade dessa ao a partir da criao de uma representao de continuidade que
sintetize presente, passado e futuro cognitivamente:

[...] a narrativa histrica torna presente o passado, sempre em uma conscincia de tempo
na qual passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual,
justamente, constitui-se a conscincia histrica.83

81
- O autor alemo salienta que essa relao com a experincia que distingue a narrativa historiogrfica da
ficcional ou literria. RSEN, J. Op. cit., 2001, p.62.
82
- _________. Op. cit., 1992, p.30 (Traduo prpria).
 46

Essa competncia narrativa evidenciada por meio de hbitos, leis e costumes de

grupos sociais ou instituies, os quais so transmitidos de gerao em gerao, e
interpretados com o objetivo de revalidar no presente o constitudo no passado, com vistas
perdurao de tais prticas no futuro, fortalecendo, dessa maneira, seus traos
significativos. Trata-se da prtica do combinado no caro; da revalidao acrtica de
acordos antigos, mesmo com o passar do tempo e as transformaes decorrentes disso.
A terceira competncia narrativa da conscincia histrica no pautada pela
rejeio consciente do passado, nem se prende somente interpretao do passado com
vistas efetivao de prticas no presente e no futuro, antes pergunta pelo significado da
criao das representaes de continuidade que sintetizam essas diferentes temporalidades.
A competncia de orientao responde s questes acerca do propsito em se utilizar uma
narrativa histrica que vise unir passado, presente e futuro:

Essa competncia supe ser capaz de utilizar o todo temporal, com seu contedo de
experincia, para os propsitos de orientao da vida. Implica guiar a ao por meio das
noes de mudana temporal, articulando a identidade humana com o conhecimento
histrico84

A idia de articular a identidade humana com o conhecimento histrico implica no

somente rememorar, revalidar e continuar com uma prtica social com o objetivo de
estend-la ao futuro (como apresentada pela competncia de interpretao), mas de
construir uma narrativa (histrica) [...] marcada pela inteno bsica do narrador e de
seu pblico de no se perderem nas mudanas de si mesmos e de seu mundo, mas de
manterem-se seguros e firmes no fluxo do tempo.85

A competncia de orientao d aos seres humanos e seus grupos sociais a

possibilidade da crtica em relao s transformaes temporais. Seres humanos que travam

83
- RSEN, J. Op. cit., 2001, p.65.
84
- ________. Op. cit., 1992, p.30 (Traduo prpria).
85
- Cf. LBBE, H. Geschichtsbegriff und Geschichtsinteresse. Basilia/Stuttgart, 1977; In Bergmann (ed.),
Handbuch der Geschichtsdidaktik, vol.1. p.46-53, 1979.Apud RUSEN, J. Op. cit., 2001, p.66.
 47

com o tempo natural uma luta constante pelo estabelecimento de sua identidade, ou seja, da
vinculao de sua existncia ao tempo humano.

[...] A resistncia dos homens perda de si e seu esforo de auto-afirmao constituem-se

como identidade mediante representaes de continuidade, com as quais relacionam as
experincias do tempo com as intenes no tempo: [...] o critrio de sentido para a
constituio de representaes abrangentes da continuidade a permanncia de si mesmos
na evoluo do tempo. A narrativa histrica um meio de constituio humana.86

Nesse sentido, a competncia de orientao possibilita s pessoas e seus grupos

sociais, interpretarem o passado relacionando-o diretamente (e criticamente) com a situao
presente, de maneira que seja construda, a partir dessa anlise, uma estratgia de ao para
a resoluo do problema apresentado. Tal processo outorga a seus agentes a oportunidade
de exercer praticamente sua inteno no tempo. Inteno carregada de sentido para si e para
o grupo, fortalecendo assim, no transcurso das modificaes temporais, sua identidade.
Atravs desse percurso observa-se em que medida a narrativa histrica no s uma
operao mental da conscincia histrica, como guarda em si a funo de agregar e mostrar
as operaes mentais citadas anteriormente (orientao do agir - e do sofrer- humano no
tempo; e constituio do sentido da experincia do tempo). por meio da narrativa que a
conscincia histrica apresentada:

[...] a conscincia histrica constitui-se mediante a operao, genrica e elementar da

vida prtica, do narrar, com a qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo.
Mediante a narrativa histrica so formuladas representaes da continuidade da
evoluo temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da
memria, e inseridas, como determinao de sentido, no quadro de orientao da vida
prtica humana. 87

Percebe-se assim que o conceito de conscincia histrica de Jrn Rsen apresenta

uma proposta inovadora sobre a aplicao do conhecimento histrico construdo a partir da

86
- RSEN, J. Op. cit., 2001, p.66.
87
- idem, p.67.
 48

formao do pensamento histrico nos indivduos. Reconhece a importncia da cincia da

Histria como construtora de um conhecimento histrico que alm de atender demanda de
orientao dos indivduos em seu cotidiano e constituir identidade, cria um excedente
terico que no a limita ao pragmatismo dessas funes, mas permite sua independncia.

[...] a Histria acadmica produz um excedente terico alm do necessrio identidade

daqueles que agem e esse excedente terico precisa ser visto como uma conquista
racional distinta da narrativa histrica orientada pela pesquisa. A Histria, portanto,
transcende particularidade da orientao pelo senso comum da ao dentro do mundo
vivenciado. A prpria Histria uma conquista histrica, com suas regras prprias e
prticas metodolgicas, guiadas por uma teoria e pode, desta maneira, ter uma postura
crtica frente aos interesses e demandas da vida prtica.88

medida que assume essa relao dialtica entre o pensamento histrico cientfico
e o pensamento histrico comum, Rsen abre espao para a discusso acerca das formas
como esse encontro pode ocorrer na prtica. V a formao histrica de maneira ampla e
heterognea:

[...] (a formao histrica ) um campo a que pertencem inmeros fenmenos do

aprendizado histrico: o ensino nas escolas, a influncia dos meios de comunicao de
massa sobre a conscincia histrica e, como fator da vida humana prtica, o papel da
histria na formao dos adultos como influente sobre a vida cotidiana.89

Rsen assume que uma teoria da Histria que reflita sobre a conscincia histrica,
deve suscitar uma segunda discusso. Alm de promover a racionalidade inerente cincia
especializada, a qual cria argumentao a partir das fontes e as apresenta em forma

88
- _________. Zeit und Sinn: Strategien historischen Denkes, Frankfurt am Main, 1990. pp.119-120. In.
MEGILL. A. Jrn Rsens Theory of Historiography, 1994. History and Theory, 33, I, 51. Apud. LEE, P.
Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and understanding history, p. 4. (Caminhar
para trs em direo ao amanh a Conscincia Histrica e o entender da Histria). Trad.: Jos Norberto
Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational Research Association, New
Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em Educao, New Orleans, 2002) In.
http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em 29/07/2005.
89
- RUSEN, J. Op. cit., 2001, p.48.
 49

historiogrfica, deve se propor a criar caminhos para que o aprendizado de Histria possa
ser realizado:

[...] A teoria da histria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo
didtica de orientao. A teoria da histria torna-se, assim, uma didtica, uma teoria do
aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o pensamento
histrico possui para o enraizamento da histria como cincia na vida prtica, em que o
aprendizado histrico depende sempre da razo.90

Isso no quer dizer que o ensino de Histria das escolas bsicas deve ser um
microcosmo da especialidade acadmica. Rsen acredita que as perspectivas orientadoras
do aprendizado histrico no ensino bsico destoam das perspectivas orientadoras de sua
matriz disciplinar. 91 Isso ocorre devido ao fato dos mtodos do ensino de Histria residirem
em regras de procedimento de comunicao (os quais devem formar conscincia histrica)
e no em quadros de referncias da interpretao histrica (teorias) e regras de
procedimento, nas quais as teorias devem ser contempladas pela experincia histrica,
ou seja, empiricamente.92
Peter Lee resume o pensamento de Rsen sobre o que deve ser objeto do ensino de
Histria nas escolas da seguinte forma:

Para Rsen o ensino de Histria parte de uma idia muito mais ampla de conscincia
histrica. Nas escolas, estudantes aprendem Histria. Quer dizer, aprendem maneiras de
pensar a respeito do passado que (espera-se) os ajude a orientar-se no tempo, juntando
passado, presente e futuro numa relao que os habilite a lidar com suas vidas como seres

90
- idem, p.49.
91
- ABUD, K. M. A Construo de uma Didtica da Histria: algumas idias sobre a utilizao de filmes no
ensino. Histria, So Paulo: UNESP, n 22(1), 2003, pp. 191-192. Nesse artigo encontra-se exemplo prtico
desse pensamento. A autora analisa o uso de filmes em sala de aula luz do conceito de conscincia histrica
de Rsen: Ao proceder s operaes mentais necessrias para a inteligibilidade do filme, o aluno estar
elaborando o seu pensamento histrico na perspectiva de construo da conscincia histrica, no
elaborando as tcnicas e os procedimentos da profisso do historiador, mas os elementos fundamentais do
modo de pensar que habita intimamente as proposies histricas, que as informa e torna significativas,
distinguindo a Histria das maneiras ligeiras e espontneas de representar o passado.
92
- RUSEN, J. Op. cit., 2001, p.50.
 50

temporais. Resumindo, a Histria ensinada nas escolas deveria desenvolver conscincia

histrica.93

Ao fazer a distino dos campos da cincia da Histria e do ensino de Histria no

processo de desenvolvimento da conscincia histrica, Rsen revela a preocupao em no
se perder o trabalho realizado pelo primeiro campo mencionado. De nada adianta o esforo
da cincia da Histria em apresentar caminhos para as pessoas orientarem-se praticamente
no cotidiano se os veculos de transmisso desse conhecimento no tiverem uma
preocupao prpria em estabelecer, racionalmente, suas teorias, mtodos e procedimentos.

[...] Por causa dessa diferena qualitativa (entre cincia da Histria e ensino de Histria)
igualmente necessria uma disciplina cientfica especfica que se ocupe do ensino e da
aprendizagem da histria, na medida em que no so idnticos aos processos mediante os
quais o conhecimento cientfico especializado da pesquisa histrica se efetiva: a didtica
da Histria.94

Cabe Didtica da Histria entre outras coisas, pensar as diferentes formas pelas
quais o ensino de Histria tem sido veiculado no cotidiano e como os indivduos lidam com
o conhecimento histrico. Pensar tambm no ensino formal de Histria, observando como
professores e alunos tm se apropriado do conhecimento gerado e em que medida ocorre a
construo de conscincia histrica a partir disso. Verificar se possvel constatar a relao
do ensino de Histria (e a influncia da cincia da Histria nele) com o cotidiano dos
alunos e apreender da, o encontro entre o pensamento histrico cientfico e o pensamento
histrico comum.
Um componente importantssimo deve ser adicionado a esse contexto. A proposta
de conscincia histrica de Jrn Rsen foi elaborada num contexto europeu, portanto, com
o objetivo de satisfazer inicialmente s novas demandas de orientao prtica no tempo e a

93
- LEE, P. Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and understanding history, p. 3.
(Caminhar para trs em direo ao amanh a Conscincia Histrica e o entender da Histria).
Trad.:Jos Norberto Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational
Research Association, New Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em
Educao, New Orleans, 2002) In. http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em
29/07/2005.
94
- RUSEN, J. Op. cit., 2001, p.51.
 51

constituio de identidade de cidados europeus, diretamente influenciados pela nova

organizao geopoltica europia ps-queda do muro de Berlim. Nesse sentido, em que
medida pode se pensar em conscincia histrica tal como Rsen prope, no aspecto global,
ou seja, num mundo de contrastes scio-econmicos to grandes? De que forma a
mentalidade construda pelo avano da globalizao tem influenciado na prtica cotidiana
de pases com desigualdades sociais to expostas como o Brasil? Emerge desse encontro a
possibilidade da construo de conscincia histrica?
 52

CAPTULO 2
A DUPLA DIMENSO DO COTIDIANO:
O GLOBAL E O LOCAL

Ns somos mais livres do que jamais o fomos para lanar o olhar em todas as direes;
ns no percebemos limite algum.
Temos essa vantagem de sentir em volta de ns um espao imenso
mas tambm um vazio imenso...

Nietzsche

2.1 - Viso geral da contemporaneidade: o global no local

A sociedade sonhada pela modernidade tinha como propsito o trplice princpio

colocado pela Revoluo Francesa liberdade, igualdade e fraternidade. Sua meta era
conduzir progressivamente igualdade todos os povos do mundo. A busca incessante pela
liberdade fez com que as instituies outrora regulamentadas pela modernidade como o
estado (gestor da sociedade, provedor das condies de cidadania), a famlia
(tradicionalmente nuclear composta de pai, me e filhos) e o trabalho (assalariado,
baseado em relaes de produo), passassem a sofrer grande desgaste e transformao,
sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX.95 Esse processo de desregulamentao
da sociedade moderna tem sido denominado por muitos pensadores como ps-
modernidade, outros preferem cham-lo de modernidade tardia.96

Um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as sociedades modernas do

final do sculo XX. Isso est fragmentando as paisagens culturais de classe, gnero,
sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido slidas
localizaes como indivduos sociais. [...] Esses processos de mudana, tomados em
conjunto, representam um processo de transformao to fundamental e abrangente que

95
- PROST, A. e VINCENT, G. Histria da Vida Privada, vol. V Da primeira guerra aos nossos dias.
RIES, Philip e DUBY, Georges. (orgs.). So Paulo: Companhia das Letras, 1995.Este volume contm
importante anlise das transformaes ocorridas com essas instituies ao longo do sculo XX.
96
- HALL, S. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. 8aed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, pp.9-10.
 53

somos compelidos a perguntar se no a prpria modernidade que est sendo

transformada. [...] acrescenta(mos) uma nova dimenso a esse argumento: a afirmao de
que naquilo que descrito, algumas vezes como nosso mundo ps-moderno, ns somos
tambm ps relativamente a qualquer concepo essencialista ou fixa de identidade
algo que, desde o Iluminismo, se supe definir o prprio ncleo ou essncia de nosso ser e
fundamentar nossa existncia como seres humanos. A fim de explorar essa afirmao, devo
examinar [...] o carter da mudana na modernidade tardia.

Passados pouco mais de dois sculos do tradicional marco histrico da sociedade

ocidental acima mencionado, o que se constata o aumento da desigualdade scio-
econmica entre pases ricos e pobres97 e o acirramento das disputas poltico-cultural-
militares entre Ocidente e Oriente. Esse processo de desgaste da modernidade ocorreu com
a opo dos estados nacionais democrticos europeus e os Estados Unidos da Amrica em
centralizar, at a primeira metade do Sculo XX, sua economia em objetivos internos.
Gestores das instituies modernas, esses estados buscaram a democratizao da
sade, educao e segurana de seus cidados por meio do desenvolvimento do capitalismo
industrial em detrimento dos pases perifricos. Periferia formada, principalmente, pelos
pases da Amrica Latina, frica e sul da sia, que tinham economias dependentes da
agricultura, sem a possibilidade de um rpido desenvolvimento industrial-tecnolgico,
tampouco com perspectiva de criao de um estado de bem-estar social. Obviamente, nesse
contexto se insere o Brasil que jamais teve, ao longo de sua histria, um estado que
proporcionasse sua populao plenas condies de cidadania, antes possui uma das
sociedades econmica e socialmente mais desiguais do mundo.

97
- No mundo, durante as ltimas trs dcadas tem havido crescente desigualdade e polarizao na
distribuio da riqueza. Segundo o Relatrio sobre Desenvolvimento Humano elaborado em 1996 pela
UNDP (United Nations Development Programme), apenas US$ 5 trilhes dos US$ 23 trilhes de PIB global
originam-se de pases em desenvolvimento, embora estes respondam por quase 80% do total da populao
mundial. Os 20% mais pobres viram sua parcela de participao na renda global cair de 2,3% para 1,4%
nos ltimos trinta anos. Ao mesmo tempo, a fatia dos 20% mais ricos cresceu de 70% para 85%. Com isso, a
razo da participao no bolo do PIB entre os pases mais ricos e os mais pobres dobrou, de 30:1 para
61:1. Os bens dos 358 maiores bilionrios do mundo (em US$) superam a soma das rendas anuais de pases
com nada menos que 45% da populao mundial. A diferena em termos de renda per capita entre os mundos
industrial e em desenvolvimento triplicou, de US$ 5.700 em 1960 para US$ 15.000 em 1993. Entre 1960 e
1991, todos, exceto os 20% mais ricos (da populao mundial) viram sua parcela de participao na renda
global encolher, de modo que, por volta de 1991, mais de 85% da populao mundial recebia apenas 15% da
renda total outro indcio de um mundo ainda mais polarizado. In. CASTELLS, M. Fim de Milnio a era
da informao: economia, sociedade e cultura vol.III. So Paulo: Paz e Terra, 1999, p.105.
 54

Tal mecanismo se viu saturado devido ao desenvolvimento tecnolgico e

informacional das grandes empresas dos pases ricos, as quais necessitavam ampliar seus
negcios pelo mundo, com vistas a aumentar o pblico consumidor e, conseqentemente,
aumentar suas riquezas. Da mesma forma, ampliar os horizontes significaria conseguir
mo-de-obra mais barata e despreocupao com entidades trabalhistas organizadas.
Essa situao permitiu que na segunda metade do sculo XX, ocorresse um processo
de desregulamentao, de deslocamento paulatino das funes do estado (no que tange ao
controle da economia) para grandes conglomerados financeiros, criadores de uma nova
ordem mundial. Nova ordenao que teve como pilares o livre desenvolvimento do
mercado, a privatizao do pblico e uma suposta democratizao do produto dessa
mudana a todos indivduos - a chamada globalizao.

[...] a globalizao se refere queles processos, atuantes numa escala global, que
atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizaes em
novas combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experincia,
mais interconectado.98

Diferentemente dos estados nacionais atrelados geograficamente s suas fronteiras,

esses conglomerados, tambm chamados de corporaes, no se limitaram s fronteiras
nacionais, antes se espalharam por todo o mundo que se ajustou lgica capitalista
apregoada. Nela, o que importa a maior lucratividade e competitividade, promovida pela
acelerada desregulamentao da indstria, das finanas e, conseqentemente, do trabalho
humano.
Com a globalizao, tem-se a lgica do consumo pulverizando o mundo e
homogeneizando-o culturalmente atravs da propaganda macia dos ideais das grandes
corporaes que ganham com essa mentalidade, desde pases do Oriente como Japo e,
agora, a China, como tambm nos pases pobres dos denominados terceiro e quarto
mundos.
Embora tenha se projetado a si prprio como trans-histrico e transnacional, como a
fora transcendente e universalizadora da modernizao e da modernidade, o capitalismo

98
- HALL, S. op. cit., p.67.
 55

global , na verdade, um processo de ocidentalizao a exportao das mercadorias, dos

valores, das prioridades, das formas de vida ocidentais. Em um processo de desencontro
cultural desigual, as populaes estrangeiras tm sido compelidas a ser os sujeitos e os
subalternos do imprio ocidental, ao mesmo tempo em que, de forma no menos
importante, o Ocidente v-se face a face com a cultura aliengena e extica de seu
Outro. A globalizao, medida que dissolve as barreiras da distncia, torna o
encontro entre o centro colonial e a periferia colonizada imediato e intenso. 99

No mundo globalizado, tudo passa a ser relevante se tiver a anuncia do Mercado.

Esse ser que ningum v, cujas feies no so conhecidas, mas que diariamente
descrito pela mdia por meio de adjetivos antropomrficos (o mercado est triste,
entusiasmado, de mau-humor...). Nesse contexto, o indivduo contemporneo est
destinado a um nico objetivo: o consumo. Na sociedade de transio do terceiro milnio,
no h dever em relao a grupos ou pessoas; o nico compromisso consigo prprio. E
consiste em reproduzir a cultura do consumo de objetos, do amor la carte, do
psicologismo e da informao.100 Tal ao perniciosamente elimina os que no se ajustam
lgica do mercado:
[...] os consumidores falhos - pessoas incapazes de responder aos atrativos do mercado
consumidor porque lhes faltam os recursos requeridos, pessoas incapazes de ser
indivduos livres conforme o senso de liberdade definido em funo do poder de escolha
do consumidor. So eles os novos impuros, que no se ajustam ao novo esquema de
pureza. Encarados a partir da nova perspectiva do mercado consumidor, eles so
redundantes verdadeiros objetos fora do lugar. 101

A perversidade desse sistema relega aos consumidores falhos a pecha de objetos

fora do lugar que devem ser eliminados. E de fato o so, atravs dos mecanismos de
limpeza da nova ordem mundial a multiplicao em progresso geomtrica do

99
- ROBINS, K. Tradition and translation: national culture in its global context. In Corner, J. and. Harvey,
S.(orgs), Enterprise and Heritage: Crosscurrents of National Culture. Londres: Routledge, 1991. apud.
HALL, S. op. cit., p.79.
100
- LIPOVETSKY, G. O Crepsculo do Dever. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1994, p. 63.
101
- BAUMAN, Z. O Mal-Estar da Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p.24.
 56

desemprego, da fome, da misria, da desigualdade, da injustia social e da violncia. Como

afirma Manuel Castells:
[...] o que parece ser um fenmeno global o avano da pobreza, e principalmente da
pobreza extrema. [...] a ascenso do capitalismo informacional global caracteriza-se,
indubitavelmente, pelo desenvolvimento e subdesenvolvimento econmico simultneos,
incluso social e excluso social [...]. H polarizao na distribuio de riqueza em
mbito global, evoluo diferencial na desigualdade de distribuio de renda interna nos
pases e crescimento substancial da pobreza e da misria no mundo inteiro e na maioria
dos pases, tanto desenvolvidos como em desenvolvimento.102

Um mal-estar se revela. O mundo dividido entre consumidores e no consumidores

produziu a crise da segurana. De um lado se encontram aqueles que podem consumir e se
escondem em carros blindados, casas com cercas eltricas e seguros de toda sorte, movidos
que so pelo medo que tm daqueles que no podem consumir. De outro, aqueles que no
possuem condies econmicas para consumir, inseguros que esto diante da avassaladora
queda dos nveis de emprego e proporcional aumento da violncia. Violncia que empurra
os jovens marginalidade de toda sorte e insegurana total em relao ao futuro. A busca
pela liberdade a qualquer custo trouxe um mal-estar sociedade da transio do novo
milnio: a necessidade de segurana.
Essas inmeras transformaes ocorridas durante a segunda metade do Sculo XX
influenciaram sobremaneira o cotidiano das pessoas, na maioria do globo. A denominada
globalizao patrocinou mudanas estruturais principalmente nos campos da economia,
poltica e tecnologia da informao. Pases como o Brasil, tidos como emergentes, em
nvel mundial, passaram a ter acesso a bens de consumo de ltima gerao e s benesses
proporcionadas pela multiplicao dos meios de comunicao. Alm disso, o Pas adentrou
a rota de investimentos mundiais, sendo alvo das especulaes financeiras e desejado
mercado consumidor, devido sua grande populao.
No entanto, o ritmo acelerado das mudanas estabelecidas pelo fenmeno da
globalizao e os inmeros interesses econmicos das grandes corporaes financeiras,
aquinhoadas pelas polticas pblicas dos pases mais ricos em relao aos pases mais

102
- CASTELLS, M. op. cit., pp.106-7.
 57

pobres, no democratizou o aumento das riquezas conseguidas com o rpido crescimento

econmico do mundo e criou uma mentalidade baseada na gide do consumo que avana
no s no Ocidente, como tambm no Oriente. Essa situao provocou o acirramento das
desigualdades sociais, o choque cultural entre Ocidente e Oriente (principalmente no
aspecto fundamentalista religioso) e o aumento da violncia em todo o mundo.
Tal situao se apresenta no cotidiano das pessoas medida que essas
transformaes, de uma forma ou de outra, influenciam sua vida prtica. Nas grandes
metrpoles, espaos nos quais essas modificaes se revelam prioritariamente, as
desigualdades tambm so mais candentes. Seja no acesso a bens de consumo ou apenas
imagem dos mesmos bens, promovida pela macia propaganda dos meios de comunicao,
seja na convivncia diria de carros de luxo transitando sobre viadutos que servem de
moradia para mendicantes, seja na disputa diria nos semforos entre crianas e adultos
pedintes, ou no medo incessante da violncia. O global atua no local, o que pode ser
observado no cotidiano de pessoas residentes na periferia da Cidade de So Paulo, como os
alunos participantes desta pesquisa.

2.2 - Viso scio-econmica do grupo pesquisado: o local no global

Noroeste da Cidade de So Paulo. Periferia. Uma das regies mais carentes e

violentas dessa metrpole. Casas agrupadas umas sobre as outras sem nenhum projeto.
Ruas estreitas, nas quais nibus e carros tm dificuldade de trafegar. Falta de espao nas
caladas, rede de esgotos diminuta, quase inexistente. Morros, vales, crregos sem
nenhuma condio ambiental ou de higiene, margeados por barracos construdos feito
palafitas. Ratos, lixo... crianas caminhando num cenrio comum periferia, imersas na
pobreza - espelho da desigualdade social que afronta o Pas.
Um fator chama a ateno: a marcante presena de estabelecimentos comerciais
como pequenos mercados, bares, farmcias, vdeo-locadoras, cabeleireiros e a grande
quantidade de pequenas igrejas, a maioria, evanglicas. H poucas opes de lazer. Jovens
sem emprego se agrupam no entorno e dentro de um dos poucos espaos de ligao entre
esse mundo e aquele demonstrado nos meios de comunicao: a escola.
 58

A descrio acima poderia se encaixar no contexto de vrias localidades da cidade

de So Paulo, no entanto se refere regio na qual se localizam as duas escolas
participantes desta pesquisa. Situadas no distrito de Brasilndia (sendo que uma delas fica
na divisa com o distrito de Jaragu.), essas escolas distam entre si sete quilmetros, tendo
sido instaladas h aproximadamente 30 anos. Seus nomes: Escola de Ensino
Fundamental e Escola de Ensino Mdio.

As Escolas

O primeiro ensaio etnogrfico foi realizado numa escola da rede municipal de

ensino da Cidade de So Paulo aqui denominada Escola de Ensino Fundamental. De
grandes propores, tem aproximadamente 2400 alunos e funciona em quatro perodos
(distribudos entre 7:00 e 23:00 hs). Possui quinze salas de aula, alm de salas de leitura, de
informtica (com aproximadamente vinte computadores) e de vdeo, amplo ptio e cozinha
proporcional. Todos os corredores e salas possuem grades. Completa esse cenrio duas
quadras poliesportivas cercadas por alambrados e uma boa rea de estacionamento.
Sua diretora poca tinha grande experincia como professora de ensino
fundamental ciclo I (1a 4a srie) e, h pouco tempo, havia ascendido ao novo cargo.
Receptiva, apresentou, com entusiasmo, as dependncias da escola, detalhando cada
espao, destacando a organizao das salas de informtica e de leitura, amplas e com boa
quantidade de computadores e livros, aos quais todos alunos tinham acesso.
A Escola de Ensino Mdio, local da realizao do segundo ensaio etnogrfico,
parte da rede estadual de ensino. Com estrutura gigantesca, possui quatro grandes espaos
com salas de aula distribudas em todos eles, um amplo ptio com cantina, uma quadra
poliesportiva e um pequeno estacionamento, insuficiente para a quantidade de carros de
funcionrios e professores. Funciona em trs perodos, distribudos das 7 s 23 hs, somando
aproximadamente 3200 alunos. As salas de aula, de maneira geral, so bem cuidadas,
algumas possuem frases que se referem paz, amizade e no violncia. Existem grades por
todos os lados, em janelas e portas. Enormes cadeados completam o esforo por maior
segurana.
 59

Sua diretora trabalhava ali, poca da pesquisa, h seis anos. Falava com
entusiasmo do trabalho realizado nesse perodo, enfatizando a luta para continuar com os
projetos de insero de vrios alunos que estavam excludos da escola, devido
marginalidade. O principal deles visava diminuir a violncia atravs da promoo da paz e
era desenvolvido com grupos organizados, como sociedade amigos de bairro, igrejas e
expresses da juventude da comunidade.

A Regio: Brasilndia

Essa regio uma das mais carentes da Cidade de So Paulo. Segundo dados do
CEDEC (Centro de Estudos de Cultura Contempornea), que realizou uma pesquisa sobre a
juventude da Cidade de So Paulo, Brasilndia se encontra entre os distritos de piores
condies de vida e lazer para os jovens ( o sexto dentre noventa e seis existentes na
Cidade). Foram levados em considerao alguns indicadores para estabelecer zonas
homogneas de lazer juvenil: o percentual da populao jovem no conjunto do distrito; taxa
anual de crescimento populacional do distrito entre 1991 e 2000; o percentual de mes
adolescentes no total de nascidos vivos; coeficiente de mortalidade por homicdios na faixa
etria de 15 a 24 anos; o percentual de jovens que no freqentam a escola; coeficiente de
viagens por motivo de lazer, por distrito; ndice de mobilidade da populao entre 15 e 24
anos e valor da renda mdia mensal familiar.103 Com base nesses indicadores, a Cidade de
So Paulo foi dividida em cinco zonas homogneas de lazer juvenil, da seguinte forma104:

103
- As variveis foram escolhidas pelo CEDEC a partir do resultado de pesquisas anteriores realizadas pela
prpria instituio (Mapa da Excluso Social e Mapas de Risco da Violncia), pela Fundao SEADE (ndice
de Vulnerabilidade Juvenil) e pela FMUSP (Anlise do fluxo da populao em busca de ateno sade). A
partir dessas variveis, atribuiu-se notas aos distritos (bairros) de um (1) a zero (0) para cada item em ordem
decrescente de qualidade no quesito. O que tinha melhores condies recebeu nota um (1), enquanto o pior
recebeu zero (0), sendo os demais distribudos proporcionalmente. A mdia ponderada dessas variveis levou
ao indicador composto de lazer juvenil. Cf. CEDEC. Mapa da Juventude da Cidade de So Paulo: Relatrio
Final. So Paulo, julho de 2003, p.10.
104
- Mapa e ranking conforme: CEDEC. Mapa da Juventude da Cidade de So Paulo: Relatrio Final. So
Paulo, julho de 2003, p.11 e 15 e publicao na Revista da Folha Jornal Folha de So Paulo, So Paulo,
ano 12, n584, 24 de agosto de 2003, pp.6-34.
60
 61

O distrito de Brasilndia se encontra posicionado na intitulada Zona Homognea 5,

composta por outros distritos espalhados pela Cidade, com as mesmas condies:
- Zona Noroeste (a mesma do distrito de Brasilndia): os distritos de Anhanguera e
Cachoeirinha.
- Zona Leste: os distritos de So Rafael, Iguatemi, Cidade Tiradentes, Guaianases,
Lajeado, Itaim Paulista e Jardim Helena.
- Zona Sul: os distritos de Marsilac, Parelheiros, Graja, Jardim ngela, Pedreira,
Capo Redondo, Cidade Ademar e Jardim So Lus.

Nesse contexto, observa-se que no h distritos das regies Oeste, Norte e Central
da cidade que possuam ndices to baixos de condies de vida e lazer para os jovens. Tais
condies se fazem presentes, principalmente nas regies Sul e Leste, alm de alguns
distritos da regio Noroeste, como o de Brasilndia, onde esto localizadas as escolas que
fizeram parte deste trabalho.

Contexto scio-econmico dos alunos: O Perfil Discente

Paralelamente observao participante foi realizada uma coleta de dados com o

objetivo de obter o perfil scio-econmico da comunidade pesquisada, bem como verificar
as prticas cotidianas de seus jovens.
A coleta do Perfil Discente (ver anexo) da comunidade se estendeu para outras
turmas de mesma seriao nas escolas. Objetivou-se, com isso, evitar algumas
discrepncias que poderiam ocorrer (a possibilidade de turmas mais faltosas que outras,
grande diferena no nmero de alunos e alunas, etc).
Enquanto nas aulas que fizeram parte do ensaio etnogrfico da turma de ensino
fundamental houve a freqncia de 32 alunos em mdia, na pesquisa do perfil discente 85
alunos preencheram o questionrio. Da mesma forma, na turma da Escola de Ensino Mdio
houve freqncia de 23 alunos em mdia, j na pesquisa do perfil discente 61 alunos
preencheram o questionrio.
A tabela abaixo apresenta a quantidade de alunos que participaram da pesquisa de
perfil discente e a diviso destes, por gnero.
 62

Tabela 1 Quantidade de Alunos participantes da Pesquisa do Perfil Discente

Gnero
Escola Masculino Feminino Total
Ensino Fundamental 45 40 85
Ensino Mdio 31 30 61
Total 76 70 146

A faixa etria do grupo pesquisado varia de 14 a 35 anos, como apresenta a tabela

2. Essa estatstica mostra que 96,4% dos alunos da Escola de Ensino Fundamental
tinham entre 14 e 15 anos, quando foi realizada a coleta de dados (idade normal de
concluso da 8a.srie do ensino fundamental). Tal ocorrncia no se repete na Escola de
Ensino Mdio, onde somente 46% dos alunos tm entre 17 e 18 anos, idade de concluso
do ensino mdio, isto se o percurso do estudante durante o ciclo escolar no encontrar
percalos, como reprovao ou evaso.

Tabela 2 Faixa Etria

Idade Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Fundamental Mdio
Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Quatorze (14) 52 61,1 0 0 52 35,5
Quinze (15) 30 35,3 96,4 0 0 30 20,5
Dezesseis (16) 1 1,2 0 0 1 0,7
Dezessete (17) 0 0 8 13,1 8 5,5
Dezoito (18) 1 1,2 20 32,9 46 21 14,3
Dezenove (19) 0 0 12 19,7 12 8,2
Vinte (20) 0 0 7 11,5 7 4,8
Demais (21 a 35 0 0 13 21,2 13 9,1
anos)
No citou 1 1,2 1 1,6 2 1,4
Total 85 100,0 61 100,0 146 100,0
 63

A tabela 3 mostra que os alunos das escolas pesquisadas, em sua grande maioria so
naturais do Estado de So Paulo (72,5%). No entanto, se somente a Escola de Ensino
Mdio for levada em considerao, esse ndice cai, consideravelmente (51%).
Proporcionalmente a essa queda, verifica-se o aumento do ndice de alunos nascidos em
outros estados, principalmente da Regio Nordeste do Pas (42,6% do total de alunos da
Escola de Ensino Mdio). Esse aumento progressivo da migrao ao ser relacionada com
a variao da idade dos alunos, forma um quadro do perfil migratrio do grupo: quanto
maior a idade, maior a taxa migratria nordestina105, o que permite uma leitura na qual se
pode inferir que os alunos da Escola de Ensino Fundamental pesquisados so possveis
filhos ou netos de migrantes nordestinos e os alunos da Escola de Ensino Mdio, por sua
vez, no somente se encaixam nesse perfil, como tambm eles prprios so alinhados como
migrantes.

105
- Segundo dados do IBGE/Fundao SEADE, a porcentagem de migrantes nordestinos residentes em So
Paulo entre os anos de 1995-2000 era de 71,8% do total.
 64

Tabela 3 Naturalidade
Estado da Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Federao Fundamental Mdio
Regio Sudeste Quantidade % Quantidade % Quantidade %
So Paulo 75 88,2 31 51,0 106 72,5
Minas Gerais 1 1,2 1 1,6 2 1,4
Esprito Santo 0 0 1 1,6 1 0,7
Total 76 89,4 33 54,2 109 74,7

Regio Nordeste Quantidade % Quantidade % Quantidade %

Bahia 3 3,5 9 14,8 12 8,2
Pernambuco 2 2,3 8 13,1 10 6,8
Alagoas 1 1,2 4 6,6 5 3,4
Paraba 1 1,2 1 1,6 2 1,4
Cear 0 0 2 3,3 2 1,4
Rio Gde. do Norte 0 0 1 1,6 1 0,7
Maranho 0 0 1 1,6 1 0,7
Total 7 8,2 26 42,6 33 22,6

Estados de outras Quantidade % Quantidade % Quantidade %

regies
Paran 1 1,2 0 0 1 0,7
Amazonas 0 0 1 1,6 1 0,7
Gois 1 1,2 1 1,6 2 1,4
Total 2 2,4 2 3,2 4 2,8

Total Geral 85 100,0 61 100,0 146 100,0

Esse perfil vai de encontro com as migraes, sobretudo nordestinas, para a Cidade
de So Paulo, ocorridas a partir do grande desenvolvimento industrial dos anos 1960/70,
que criou a imagem paulistana de terra da oportunidade:
 65

At a dcada de setenta, a concentrao de atividades econmicas, particularmente

industriais, pode ser considerada o eixo organizador da cidade de So Paulo. Esta lgica
resulta num modelo de ocupao urbana bastante polarizado e desigual, em que o
crescimento demogrfico, a migrao para as metrpoles, a disponibilidade de
significativo exrcito industrial de reserva constituem alguns dos elementos que marcam
esse perodo. Notadamente em So Paulo, esse modelo de ocupao urbana caracteriza-se
pelo fenmeno da periferizao, com o incio de um ciclo de loteamentos urbanos, na
maioria das vezes clandestinos, aliados alternativa da autoconstruo [...].106

A diminuta presena de alunos da Escola de Ensino Fundamental de outra

origem que no a paulistana reflete a diminuio do fluxo migratrio ocorrido com a
modificao da lgica econmica da Cidade de So Paulo a partir dos anos 1980, devido ao
[...] aumento progressivo do peso dos setores tercirio e quaternrio na economia. Neste
perodo, So Paulo consolida-se como uma metrpole transacional. Se a frmula de
manuteno do poder da metrpole industrial consistia at ento em crescer sem parar
aumentando sua rea de influncia contgua, incrementando o nmero de plantas
industriais e de servios, atraindo populaes migrantes -, o mesmo no ocorre na
metrpole transacional. Neste caso, como a informao pea-chave desse processo, a
metrpole transacional no precisa agregar todos os elementos no interior de seu
territrio, e mesmo assim torna-se possvel manter o comando e a direo poltica e
econmica do pas.107

Essa transformao dos parmetros econmicos em que se estruturava a Cidade de

So Paulo, reflexo das mudanas econmicas globais, provocou a diminuio das
migraes e, conseqentemente, a fixao das pessoas na periferia ou nas cidades
circunvizinhas, que formam a regio metropolitana denominada Grande So Paulo".

106
- BOUSQUAT, A. e COHN, A. A Construo do Mapa da Juventude de So Paulo. Revista Lua Nova
n60, 2003. p.83.
107
- idem, p.84.
 66

Tabela 4 - Perfil da Habitao dos Alunos

Escola Tipo de Moradia Tipo de Construo Situao do Imvel
Casa % Apto. % Total Alve- % Ma- % Pr- % Alu- % Ce- %
na- dei- pria ga- di-
ria ra da da
Ens. 83 97,7 2 2,3 100,0 85 100 0 0 71 83,5 10 11,8 4 4,7
Fund
Ens. 60 98,4 1 1,6 100,0 57 93,4 4 6,6 47 77,0 11 18,0 3 5,0
Mdio
Total 143 97,9 3 2,1 146 142 97,3 4 2,7 118 80,8 21 14,4 7 4,8

O perfil da moradia do grupo pesquisado mostra certa estabilidade das pessoas na

regio das escolas pesquisadas (conforme tabela 4). A grande maioria dos alunos reside em
casa (97,9%), denominada prpria (80,8%) e construda em alvenaria (97,3%). Isso
mostra que a regio j no possui grande volatilidade de moradores, mas uma crescente
fixao destes ao local, o que pode proporcionar, ao longo do tempo, maiores perspectivas
de organizao para se conseguir os servios essenciais por parte do Estado: sade,
habitao, transporte e educao. Outro aspecto importante a baixa quantidade de
apartamentos na regio (2,1%), a qual denota que no h grandes empreendimentos
imobilirios privados, tampouco investimentos do Estado nesse quesito. Tal situao se
repete em todo o distrito (apenas 11,1% de apartamentos em toda Brasilndia), como se
observa na tabela 5:
 67

Tabela 5 Habitao no distrito de Brasilndia*

N de Domiclios %
Domiclios Particulares Permanentes em Casas 56542 85,7
Domiclios Particulares Permanentes em Apartamentos 7351 11,1
Domiclios Particulares Permanentes em Cmodos** 1585 2,4
Domiclios Improvisados*** 322 0,5
Domiclios Coletivos**** 165 0,3
Total 65965 100
* Fonte: SEADE (2000)
** Domiclio composto por um ou mais aposentos localizado em uma casa de cmodos, cortio, cabea de
porco, etc (IBGE).
*** Domiclio localizado em unidade no residencial (loja, fbrica, etc) que no tinha dependncias
destinadas exclusivamente moradia, mas que ocupado por morador. (IBGE).
**** O domiclio considerado coletivo quando a relao entre as pessoas que nele habitam restrita a
normas de subordinao administrativa, como em hotis, penses, presdios, cadeias, [...], quartis, [...],
asilos, orfanatos, conventos, hospitais, etc (IBGE).

A maioria dos habitantes do distrito de Brasilndia reside em casas (85,7%). No que

tange configurao interna dessas moradias, um dado interessante se apresentou na
pesquisa do perfil discente: a relao - quantidade de cmodos X quantidade de residentes,
por domiclio:

Tabela 6 - Quantidade de Cmodos por Domiclio

Quantidade de Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Fundamental
Cmodos Mdio
Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Um 0 0 1 1,6 1 0,7
Dois 5 5,9 4 6,6 9 6,2
Trs 9 10,6 15 24,6 24 16,4
Quatro 19 22,3 16 26,2 35 24,0
Cinco ou mais 52 61,2 25 41,0 77 52,7
Total 85 100,0 61 100,0 61 100,0
 68

A maioria das residncias dos alunos possui cinco cmodos ou mais (52,7%), o que
revela a necessidade de ampliao dos espaos. Tal ampliao, entre outros motivos,
poderia indicar simplesmente a necessidade de conseguir maior conforto para a famlia. No
entanto, os dados da tabela 7, abrem para outra possibilidade: a premncia em se comportar
o rpido crescimento familiar, seja por maternidade, seja por agregao de outros parentes.

Tabela 7 - Quantidade de Residentes por Domiclio

Nmero de Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Fundamental
residentes Mdio
Quantidade % Quantidade % Quantidade %
At 3 pessoas 6 7,1 15 24,6 21 14,4
4 a 5 pessoas 36 42,3 22 36,0 58 39,7
6 a 8 pessoas 35 41,2 17 27,9 52 35,6 75,3
Mais que 8 8 9,4 7 11,5 15 10,3
pessoas
Total 85 100,0 61 100,0 146 100

Os nmeros mostram que as residncias dos alunos pesquisados tm, em mdia, de

4 a 8 habitantes (75,3%), sendo que em 39,7% do total de residncias, moram de 4 a 5
pessoas e em 35,6% das residncias, habitam entre 6 e 8 pessoas. O que denota certa
irregularidade entre as habitaes e, conseqentemente, relativa desigualdade entre os
habitantes do entorno escolar.
Para aferir tal desigualdade, se faz necessrio refletir acerca da configurao
econmica dessa comunidade. A tabela 8 mostra a renda familiar do grupo pesquisado. As
famlias, em sua maioria, vivem com uma renda de at trs salrios mnimos (65,1%),
sendo que destes, 23,3% vivem com apenas um salrio mnimo mensal.
 69

Tabela 8 - Renda Familiar Mensal

Quantidade de Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Salrios Mnimos Fundamental Mdio
Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Menos de 1 a 1 19 22,4 15 24,6 34 23,3
Mais de 1 a 3 37 43,5 24 39,3 61 41,8 65,1
Mais de 3 a 8 22 25,9 19 31,1 41 28,0
8 ou mais 7 8,2 3 5,0 10 6,9
Total 85 100,0 61 100,0 146 100,0

Esse contexto est em consonncia com os indicadores de renda familiar levantados

pelo SEADE em todo o distrito de Brasilndia, conforme tabela 9:

Tabela 9 Distribuio dos Domiclios por Faixa de Renda Familiar Mensal, Distrito de
Brasilndia*
Renda Familiar (em Salrio Mnimo) %
Menos de 2 19,87 54,1
De 2 a menos de 5 34,23
De 5 a menos de 10 28,27
De 10 a menos de 15 9,15

De 15 a menos de 25 5,99 17,63

De 25 acima 2,49
Total 100,00
* Fonte SEADE/IBGE (2000)

A renda familiar mensal de Brasilndia varia de zero (0) a cinco (5) salrios
mnimos, na maioria do distrito (54, 1%), sendo que, dessas famlias, 19,87% recebem
menos que dois (2) salrios mnimos.
A comparao dos dados das tabelas 8 e 9 revela que a renda familiar mensal da
maioria do grupo de alunos das escolas pesquisadas reproduz o que ocorre em todo o
 70

distrito de Brasilndia. Observa-se que a faixa menos remunerada do grupo (inferior a 5

salrios mnimos) maioria. Por outro lado, verifica-se tambm que a faixa com maior
remunerao mensal do grupo (6,9% recebeu acima de 8 salrios mnimos) muito menor
percentualmente, do que a faixa de todo o distrito (17,63% recebeu acima de 10 salrios
mnimos), atestando assim maior pobreza da regio na qual as escolas se localizam.
No que se refere renda per Capta, com a maioria das famlias do grupo pesquisado
sendo composta, em mdia, por 4 a 8 pessoas (75,3% - conforme tabela 7), verifica-se que
os dividendos variam de 0,375 a 0,75 do salrio mnimo, o que tambm reproduz o perfil
do distrito de Brasilndia.
A tabela abaixo apresenta os dados de distribuio da renda per Capta nos
domiclios do distrito. Nela se observa claramente que a maioria da regio vive com uma
renda per Capta mensal menor do que trs (3) salrios mnimos (81,15%), sendo que,
desta, 34,6% administra sua vida com menos de um (1) salrio mnimo.

Tabela 10 - Distribuio dos Domiclios por Faixas de Renda per Capta, Distrito de
Brasilndia*
Renda Per Capta (em Salrio Mnimo) %
Menos de1 34,6 81,15
De 1 a menos de 3 46,55
De 3 a menos de 5 11,73
De 5 a menos de 10 5,65
De 10 e mais 1,48
Total 100,00
* Fonte SEADE/IBGE (2000)

Esse baixo rendimento per Capta de Brasilndia est diretamente ligado massa
trabalhadora da regio. Os dados apresentados na tabela 11 revelam que a maior
porcentagem das famlias tem seus responsveis com renda mensal variando de um (1) a
trs (3) salrios mnimos (32,12%), assim como a renda mensal familiar declarada pelos
alunos do grupo pesquisado. Cabe ressaltar tambm o considervel porcentual de famlias
 71

nas quais os responsveis no possuem rendimento algum (15,24%) ou recebem at um (1)

salrio mnimo (8,99%).

Tabela 11 Rendimento das pessoas responsveis pelos domiclios no distrito de

Brasilndia* (**)
Nmero de Salrios Mnimos %
Sem rendimento 15,24
At Um 8,99
Mais de Um a Trs 32,12
Mais de Trs a Cinco 20,79
Mais de Cinco a Dez 17,28
Mais de Dez 5,58
Total 100,00
* Fonte SEADE (2000)
** Porcentagem de chefes (homens ou mulheres) responsveis pelo domiclio, agrupados por classe de
rendimento expresso em salrios mnimos.
Dessa forma, os dados colhidos acerca da renda familiar dos alunos, mostram que
esse grupo est alinhado s condies econmicas precrias presentes em todo o distrito. O
quadro se configura socialmente ainda mais complicado se esses ndices forem comparados
com os indicadores de renda de todo o municpio de So Paulo (Tabela 12):

Tabela 12 Principais Indicadores de Renda da Cidade de So Paulo 2003

Indicador Valores em Reais (R$) Valores em Salrios
Mnimos do perodo*
Rendimento Mdio Real 1742 7,26
Familiar
Rendimento Real per Capta 666 2,6**
Fonte: SEADE/IBGE (2003)
* O salrio mnimo vigente no ano de 2003 era de R$240,00.
** O nmero leva em considerao toda a populao economicamente ativa.

O municpio de So Paulo apresenta um rendimento mdio familiar mensal bem

maior que o da maioria de famlias do distrito de Brasilndia. Dentro desse contexto, as
 72

famlias do grupo de alunos se encaixam na faixa mais excluda do distrito. Claramente, a

situao econmica dessas famlias no garante a satisfao das necessidades bsicas
essenciais, para uma qualidade de vida mnima, numa cidade que possui um altssimo custo
de vida como So Paulo.
Esse quadro econmico do grupo e do distrito advm de algumas variantes. Uma
delas est relacionada com a perspectiva de trabalho e com as respectivas ocupaes
profissionais dos responsveis pelas famlias pesquisadas.

Tabela 13 Ocupao profissional dos pais dos alunos

Relao com o Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Trabalho Fundamental Mdio
Pai % Me % Pai % Me % Pai % Me %
Trabalha 56 75,7 40 75,5 28 57,1 24 66,6 84 68,3 64 71,9
atualmente
Desempregado 17 23,0 13 24,5 13 26,5 11 30,5 30 24,4 24 27
Aposentado 1 1,3 0 35,4 8 16,4 1 2,9 9 7,3 1 1
Total 74 100,0 53 100,0 49 100,0 36 100,0 123 100 89 1,1

Os dados da tabela acima revelam que em cada quatro pais de alunos pesquisados,
um se encontrava desempregado na poca da pesquisa (24,4% dos pais e 27% das mes).
Outro aspecto relevante dessa comunidade a importncia da remunerao advinda do
trabalho das mes. Embora ainda prevalea a presena profissional marcante do pai, h uma
substancial elevao da necessidade do trabalho das mes para a manuteno econmica da
famlia. A figura da me no mercado de trabalho se sobressai, notadamente no campo da
informalidade, como observado na baixssima taxa de mes aposentadas no grupo (1,1%),
o que, provavelmente, decorre da no regulamentao das atividades praticadas.
As atividades profissionais dos pais dessa comunidade so, majoritariamente,
ligadas baixa escolaridade e, paralelamente, ao mercado informal. Isso pode ser
constatado ao observarmos as principais profisses dos pais dos alunos participantes da
pesquisa:
 73

Tabela 14 Atividades profissionais exercidas pelos pais

Profisses mais citadas Pai Porcentagem
Pedreiro 17%
Porteiro 10%
Motorista 8%
Outros 65%
Total 100%
Profisses mais citadas me Porcentagem
Domstica 42%
Auxiliar de limpeza ou faxineira 12%
Outros 48%
Total 100%
Tais profisses tm baixssima remunerao e esto umbilicalmente ligadas baixa
taxa de escolaridade, quesito que atua decisivamente na configurao scio-econmica
dessa comunidade. A incidncia de pessoas que completaram o ensino superior irrisria
(2,9%) e desproporcional em relao taxa de pais que estudaram, no mximo at o final
do ensino fundamental (62,6%), sendo 35,1% apenas at a 4a.srie e 27,5% at a 8a.srie.
Tabela 15 - Escolaridade dos Pais
Escolaridade Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Fundamental Mdio
Pai % Me % Pai % Me % Pai % Me % Ambos %
No 4 5,1 5 6,1 13 22,4 10 17,5 17 12,4 15 10,8 32 11,7
Freqentou
At a 4a.srie 23 29,1 23 28,0 20 34,5 31 54,4 43 31,4 54 38,8 97 35,1
a
At a 8 . srie 24 30,4 29 35,4 11 19,0 12 21,0 35 25,5 56,9 41 29,5 68,3 76 27,5
Ensino Mdio 14 17,7 4 4,9 8 13,8 0 0 22 16 4 2,9 26 9,4
Incompleto
Ensino Mdio 9 11,4 14 17,1 6 10,3 4 7,1 15 10,9 18 12,9 33 12,0
Completo
Superior 2 2,5 2 2,4 0 0 0 0 2 1,4 2 1,4 4 1,4
Incompleto
Superior 3 3,8 5 6,1 0 0 0 0 3 2,4 5 3,7 8 2,9
Completo
Total 79 100,0 82 100,0 58 100,0 57 100,0 137 100,0 139 100,0 276 100,0
 74

A maior presena de etapas concludas no percurso educacional por parte das mes
tambm de extrema relevncia. Na comparao dos dados, as mes tm maior porcentual
de formao concluda do que os pais no ensino fundamental (68,3% a 56,9%), mdio
(12,9% a 10,9%) e superior (3,7% a 2,4%) no grupo entrevistado.
O papel das mes dos alunos tambm percebido na constituio familiar dessa
comunidade. No que tange s condies de moradia, verifica-se que no s os jovens da
regio em que se localizam as escolas pesquisadas, como tambm os que residem na zona
homognea de pior qualidade de vida na cidade de So Paulo (onde se localiza o distrito de
Brasilndia)108, moram em sua maioria com pais e familiares.

Tabela 16 Condio de Moradia

Com quem mora Grupo de alunos Zona Homognea 5
(%) (%)
Com pais/familiares 93,9 83,6
Famlia constituda pelo jovem 6,1 14,4
Com amigos 0,0 1,1
Sozinho 0,0 0,8
Total 100,0 100,0

Quanto configurao interna das famlias (Tabela 17), a pesquisa nas escolas
mostrou que ainda maioria a denominada famlia nuclear (pai, me e filhos 45,9%),
seguida da famlia matriarcal (me e filhos - 13,1%). No entanto, um fator que chama
ateno o fenmeno de ampliao desses tipos de famlias, atravs da agregao de
outros parentes que passam a morar sob o mesmo teto, como indica a tabela abaixo:

108
- CEDEC. Mapa da Juventude da Cidade de So Paulo: Relatrio Final. So Paulo, julho de 2003, p.55.
 75

Tabela 17 Constituio Familiar

Tipo Familiar Escola de Ensino Fundamental Escola de Ensino Mdio Total
Nuclear Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Pai/Me 3 3,5 1 1,7 4 2,8
Pai/Me/Irmos 40 47,0 23 37,7 63 43,1 45,9
Pai/Me/Irmos/Primos 2 2,3 1 1,7 3 2,0
Pai/Me/Irmos/Sobrinhos 4 4,7 4 6,7 8 5,5
Pai/Me/Irmos/Tios 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Pai/Me/Irmos/Avs 1 1,2 2 3,4 3 2,0
Pai/Me/Irmos/Tios/Primos 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Pai/Me/Irmos/Tios/Avs 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Total Nuclear 53 62,3 34 56,3 87 59,6
Matriarcal Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Me 2 2,3 1 1,7 3 2,0
Me/Irmos 10 11,7 6 9,8 16 11,1 13,1
Me/Irmos/Avs 2 2,3 1 1,7 3 2,0
Me/Irmos/Tios 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Me/Irmos/Sobrinhos 1 1,2 2 3,4 3 2,0
Me/Irmos/Padrasto 1 1,2 1 0,7
Me/Irmos/Tios/Avs 1 1,2 1 0,7
Me/Irmos/Primos/Avs 2 2,3 2 1,4
Me/Irmos/Primos/Tios 1 1,2 1 0,7
Me/Primos/Tios/Avs 1 1,2 1 0,7
Me/Avs 2 2,3 1 1,7 3 2,0
Total Matriarcal 24 28,1 12 20,0 36 24,7
Formada pelo prprio aluno(a) Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Marido 1 1,2 3 3,4 4 2,7
Marido(Esposa)/Filho 4 6,7 4 2,7
Namorado(a) 1 1,7 1 0,7
Total - Formada pelo aluno(a) 1 1,2 8 11,8 9 6,1
Outros Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Pai/Irmos 1 1,2 1 0,7
Irmos 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Irmos/Tios 1 1,2 1 0,7
Irmos/Primos 1 1,7 1 0,7
Irmos/Sobrinhos 1 1,7 1 0,7
Irmos/Tios/Avs 1 1,2 1 0,7
Irmos/Primos/Tios/Avs 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Irmos/Primos/Tios/Sobrinhos/Avs 1 1,2
Tios/Primos 1 1,2 1 1,7 2 1,4
Tios/Avs 1 1,7 1 1,4
Sobrinhos 1 1,7 1 0,7
Total - Outros 8 9,6 15 23,7 23 9,6
Total Geral 85 100,0 61 100,0 146 100,0
 76

So primos, sobrinhos, tios e avs que se somam s famlias nuclear ou matriarcal

formando uma rede de solidariedade entre essas agregaes familiares, principalmente no
aspecto econmico. Parentes vindos de outras regies do Pas, na tentativa de ganhar a
vida em So Paulo, tambm se fazem presentes nesse contexto.
Constata-se que o perfil familiar do grupo de alunos pesquisados constitudo pela
forte influncia da migrao, sobretudo nordestina; pela baixa escolaridade e,
conseqentemente, pouca empregabilidade dos pais, e pela renda insuficiente para a
satisfao das necessidades das agregaes familiares existentes na maioria das residncias.
Esse contexto reflete diretamente na vida escolar devido necessidade cada vez
maior do trabalho desses adolescentes e jovens para auxiliar na manuteno de seus lares,
conforme mostra a tabela 18.

Tabela 18 Ocupao profissional dos alunos

Relao com Escola de Ensino Escola de Ensino Total
o Trabalho Fundamental Mdio
Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Trabalha 10 11,8 35 57,4 45 30,8
atualmente 20,0 77,0 43,8
Desempregado 7 8,2 12 19,6 19 13,0
Nunca 68 80,0 14 23,0 82 56,2
trabalhou
Total 85 100,0 61 100,0 146 100,0

Um em cada cinco alunos (20%), que concluam o ensino fundamental no perodo

da coleta de dados (2003), trabalhava ou j havia trabalhado, o que considervel, haja
vista que a maioria tinha no mximo, 14 anos de idade. J na Escola de Ensino Mdio
essa porcentagem subiu para 77%, o que revela a necessidade cada vez maior desse jovem
ser inserido no mercado de trabalho. Esse quadro efeito no s da poltica de educao do
Pas, que tem como obrigatria a permanncia do adolescente na escola somente at o final
do ensino fundamental, mas, principalmente pelas condies scio-econmicas precrias
em que vivem essas famlias.
 77

Os dados do Mapa da Juventude da Cidade de So Paulo revelam que 68,1% dos

jovens entrevistados, com idade entre 15 e 24 anos, na Zona Homognea 5 (na qual est
inserido o distrito de Brasilndia), trabalhavam poca daquela pesquisa109, porcentagem
essa maior que a dos alunos das escolas pesquisadas (43,8%). Esse quadro revela a
necessidade cada vez maior do auxlio a pais ou responsveis, ou mesmo do provimento do
sustento de seu prprio lar, como aponta a tabela 19, na qual 10,3% dos alunos pesquisados
constituram sua prpria famlia.

Tabela 19 - Estado Civil dos alunos

Estado Escola de Ensino Escola de Ensino Total
Civil Fundamental Mdio
Quantidade % Quantidade % Quantidade %
Solteiro 83 97,6 48 78,7 131 89,7
Casado 1 1,2 8 13,1 9 6,2
Mora Junto 1 1,2 4 6,6 5 3,4 10,3
Separado 0 0 1 1,6 1 0,7
Total 85 100,0 61 100,0 146 100,0

Essa porcentagem reproduz o que acontece num contexto maior. Nos distritos com
piores condies de vida para os jovens na cidade de So Paulo (entre os quais o distrito de
Brasilndia se encontra), a presena de jovens lderes de famlia ocorre em maior nmero
que em outras regies, conforme se observa nos dados colhidos pelo CEDEC:

Tabela 20 Famlia constituda pelo jovem nas diferentes zonas homogneas da cidade de
So Paulo110
ZH1 ZH2 ZH3 ZH4 ZH5
Famlia constituda pelo jovem (%) 3,8 7,3 7,1 9,4 14,4

109
- CEDEC. Mapa da Juventude da Cidade de So Paulo: Relatrio Final. So Paulo, julho de 2003, p.35.
110
- idem, p.55.
 78

Essa tabela mostra a dificuldade do jovem desses distritos. Proporcionalmente

necessidade de prover o lar est a evaso escolar que ocorre na transio entre os ensinos
fundamental e mdio. Aos que vencem essa barreira, est relegada a difcil misso de
combinar os estudos com o trabalho, principalmente para os que constituem precocemente
sua prpria famlia. Outro importante aspecto a ser levado em considerao a falta de
acesso ao lazer e a bens culturais por parte dos jovens da periferia de cidades como So
Paulo.

Tabela 21 Acesso ao Lazer

Opo de Lazer Escola de Ensino Escola de Ensino
Fundamental Mdio
% Ordem de % Ordem de
Preferncia Preferncia
Assistir Televiso 84,7 1 62,3 1
Praticar Esporte 60,0 2 40,9 3
Sair com amigos 60,0 3 31,1 5
Ficar na rua 49,4 4 21,3 6
Ir ao shopping-center 42,3 5 32,8 4
Leitura 32,9 6 42,6 2
Ir ao cinema 27,1 7 18,0 7
Passear num parque 22,3 8 16,4 8
Ir a casa not./danceteria 15,3 9 4,9 10
10 Ir a bailes 15,3 10 8,2 9
11 Ir ao teatro 8,2 11 3,3 11
12 Ir ao museu 1,1 12 3,3 12

Os dados acima mostram a presena marcante da televiso como principal fonte de

lazer dos alunos das escolas pesquisadas. Um detalhe importante a ser percebido o
decrscimo de atividades de lazer dos alunos da Escola de Ensino Mdio em relao aos
alunos da Escola de Ensino Fundamental (basta observar a diferena na porcentagem de
apreciao de cada opo de lazer diminuio em mdia de 20%). Isso ocorre devido
 79

necessidade econmica do ingresso dos alunos da Escola de Ensino Mdio no mercado

de trabalho, o que diminui consideravelmente o tempo de lazer.
A prtica de esportes outro tipo de lazer muito utilizado pelos jovens e as escolas
tm grande importncia nisso, visto que o Estado no proporciona espaos esportivos
suficientes, cabendo unidade escolar mais essa atribuio, principalmente nos finais de
semana.
Outro espao importante como opo de lazer dos alunos o shopping-center. Tal
hbito se mostra incoerente se for levada em conta a capacidade de consumo dos grupos
pesquisados, mas, congruente se esse espao for compreendido como smbolo da
mentalidade consumidora que influencia a contemporaneidade em todos os nveis scio-
econmicos.
Um importante aspecto a ser observado a conjuno dos itens de lazer sair com
os amigos (3 e 5 lugares) e ficar na rua (4 e 6 lugares respectivamente) em
contraposio freqncia a cinemas, danceterias, parques, teatros ou museus. Tal
situao mostra a impossibilidade econmica desses jovens terem acesso a esses espaos.
Embora saiam com amigos, os alunos das escolas pesquisadas no tm condies de se
deslocar para esses espaos de cultura e entretenimento. Da, a necessidade de considerar
opo de lazer significativa o hbito de ficar na rua, sujeitando-se a toda sorte de
problemas do cotidiano.
Tais ingredientes, somados, formam o difcil cenrio social no qual convivem os
alunos dessa regio e tantos outros com as mesmas precrias condies, espalhados em
outros distritos nessa megalpole desigual chamada So Paulo.
A partir desse quadro cabe uma pergunta: Em que medida a rpida transformao
pela qual passa o mundo influencia a mentalidade das pessoas que vivem em pases como o
Brasil, os quais agregam em si total contraste demonstrado na convivncia de espaos da
mais intensa modernidade com outros que sequer saram da medievalidade, no aspecto
scio-econmico?
De que forma a convivncia da modernizao perpetrada pelas grandes corporaes
mundiais (representadas pelo mercado financeiro, instituies bancrias e tecnologia de
ponta de algumas empresas) com a estratosfrica desigualdade social, misria e ausncia
 80

histrica de um Estado de bem-estar" interfere na construo do pensamento histrico dos

indivduos?
Em outras palavras: que produto cognitivo se constri a partir do encontro de uma
mentalidade de consumo (ps)moderna elevada s ltimas conseqncias com um
cotidiano econmico-social que sequer chegou modernidade? Tal situao se faz
representada no s pelos grotes do Pas, mas, tambm nas periferias das grandes cidades,
com seus amplos bolses de misria (como ocorre com a Cidade de So Paulo). Assim
sendo, que tipo de conhecimento pode emergir desse contraste? H a possibilidade de
reflexo, de agncia do pensamento, de conscincia histrica?
 81

CAPTULO 3
CONSCINCIA HISTRICA E
REPRESENTAES SOCIAIS:
O ENCONTRO DA SALA DE AULA COM O COTIDIANO

A matriz disciplinar de formao do pensamento histrico de Jrn Rsen mostra a

necessidade de relao intrnseca entre vida prtica e cincia especializada, com vistas
concepo de conscincia histrica. Considera a consecuo de orientao na vida prtica e
a construo de identidade dos indivduos e seus respectivos grupos sociais como
primordiais.
O autor britnico Peter Lee discute essa matriz disciplinar argumentando que as
orientaes na vida prtica tambm podem ser concebidas sem a presena do trabalho da
cincia da Histria. Tal idia parte do pressuposto no qual pessoas podem responder s suas
carncias de orientao no tempo utilizando apenas sua memria pessoal. Ou seja, ao se
voltarem ao passado, com vistas a responder as demandas do presente, os indivduos se
apiam em valores estabilizados por uma tradio intocvel111, impassvel diante de
discusses. Para esse autor, o uso da cincia da Histria nesses termos dispensvel:

111
- LEE, P. Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and understanding history, p. 5.
(Caminhar para trs em direo ao amanh a Conscincia Histrica e o entender da Histria).
Trad.:Norberto Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational Research
Association, New Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em Educao, New
Orleans, 2002) In. http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em 29/07/2005. Peter Lee
questiona neste artigo se um dos quatro tipos de conscincia histrica estabelecidos por Rsen, no caso, a
conscincia histrica tradicional, pode ser considerada conscincia histrica nos termos que o prprio
Rsen coloca (ou seja, influenciada pela cincia da Histria). A conscincia histrica tradicional se
relaciona permanncia inquestionvel de valores morais e modos de vida tradicionalmente estabelecidos,
dando assim, ao tempo, um carter estvel e repetitivo. Quanto aos outros tipos, conscincia histrica
exemplar ou modelar (o passado fornece princpios que podem ser usados como modelo para situaes de
vida no presente), conscincia histrica crtica (relacionada a uma postura crtica dos indivduos a valores
morais tradicionalmente estabelecidos, pensa cultura como algo que se transforma ao longo do tempo) e
conscincia histrica gentica (avana em relao a posturas de aceitao ou rejeio do passado, pois
entende que mudanas e permanncias esto sujeitas ao tempo), o autor britnico acredita que so plenamente
coerentes com a matriz disciplinar de Rsen. Contudo, considera que os valores morais devem ser analisados
no s sob o aspecto cultural, mas tambm sob uma perspectiva temporal e, nesse sentido, questiona a
validade da conscincia histrica tradicional como contemplada pela matriz.
 82

[...] Ser mesmo que s a Histria (cincia da Histria) pode preencher a funo de
prover a orientao temporal de que precisamos? Se tratarmos a tipologia de Rsen de
alguma forma como um esquema filogentico e tambm ontogentico, devemos perguntar
at onde podemos imaginar sensatamente algo acima da linha (da matriz disciplinar de
Rsen, ou seja, no campo da cincia especializada) quando a orientao temporal
tradicional (satisfeitas com tradies reproduzidas acriticamente). Podemos falar
claramente de conscincia histrica mesmo quando a continuidade interpretada como a
permanncia das formas de vida originalmente constitudas. Mas at onde podemos falar
de Histria metodologicamente explcita e teoricamente equipada quando a conscincia
histrica tal? [...] Abaixo da linha, no existem orientaes temporais atentas
Histria? Com isso no quero dizer que tais orientaes esto completamente apartadas
das narrativas que a Histria nos d, mas que elas expressam o passado de maneiras
radicalmente diferentes do discurso dos estudos histricos metodologicamente explcitos (a
disciplina de Histria)112

A viso de Lee pertinente medida que se compreende sua preocupao no que

concerne relao entre cincia da Histria e senso comum:

A Histria na escola ou na academia no tanto senso comum como aparenta ser.

verdade que, enquanto cincia, a Histria tem os seus termos prprios, muitas vezes
enquadrados em teorias, embora grande parte do discurso histrico utilize uma linguagem
corrente. Contudo, a mudana de sentidos atravs do tempo faz com que essa linguagem se
torne altamente enganadora. H ainda outro aspecto no qual a histria no senso
comum. Algumas das assunes a partir das quais os historiadores fundamentam o seu
trabalho vo contra compreenso tcita quotidiana que os alunos utilizam no seu dia-a-
dia. Nesse sentido, a histria contra-intuitiva.[...] Duas idias do senso comum podem

112
- LEE, P. Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and understanding history, p. 5.
(Caminhar para trs em direo ao amanh a Conscincia Histrica e o entender da Histria). Trad.:
Jos Norberto Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational Research
Association, New Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em Educao, New
Orleans, 2002) In. http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em 29/07/2005.
 83

causar as dificuldades: a) O presente como ponto de partida para o que normal; b) A

idia de progresso.113
O que o autor britnico tem em mente o dficit de compreenso e,
conseqentemente, de aplicao dos pressupostos da cincia da Histria na vida prtica,
no s pelos alunos, como tambm pelos indivduos, de modo geral. As pessoas ao
reproduzirem tradies, sem questionamentos, ordenariam seu cotidiano, sem
necessariamente precisarem do auxlio da cincia da Histria. Seguindo esse raciocnio,
Lee prope uma nova matriz disciplinar:

113
- LEE, P. Ns Fabricamos Carros e Eles Tinham que Andar a P: Compreenso das Pessoas do Passado
(Were Making Cars, and They Just Had to Walk: Understanding people in the past). In. Educao
Histrica e Museus actas das segundas jornadas internacionais de Educao Histrica. Isabel Barca (org.).
Braga: Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao e Psicologia - Universidade do Minho,
2003. pp.21-22. O autor discute o pensamento dos alunos no que tange supervalorizao do presente em
detrimento do passado exemplificado na vivncia de povos e geraes anteriores. Tais alunos partem do
princpio que o conceito de progresso o de progresso tecnolgico e que este visto como uma condio
bsica do mundo, ento o passado tem que ser deficitrio.
 84

As carncias de orientao existencial so contempladas por passados prticos

derivados da memria pessoal os quais, movidos pela tradio, funcionam como
orientao na vida prtica, fortalecendo os traos de identidade dos indivduos.
Lee volta os olhos para a influncia do que denominamos aqui cotidiano local
(derivada das conversas e vivncias locais) e cotidiano global (derivada das informaes
advindas da mdia) sobre o pensamento histrico dos indivduos. Os mesmos formam um
conhecimento sobre o passado diferenciado do conhecimento cientfico, por terem uma
viso fluida da realidade, incompatvel com a pretenso de verdade do discurso histrico
moderno:

[...] no surpreende que as idias dos estudantes sobre o conhecer o passado e o que pode
ser dito a respeito dele tendem a se basear nos ordinrios encontros de todo dia com ele.
Chega a eles como aquele passado por eles conhecido (porque acabaram de viv-lo) e o
passado contestado da TV, filmes, jornais e memria. A controvrsia torna-se mais sria,
pois muitas das asseres que conflitam ou competem pedem para ser reconhecidas
comoa verdade, e tambm porque freqentemente elas so justificaes para um presente
especfico ou um pretendido futuro.114

Peter Lee sustenta que a utilizao do passado tem de ser mediada didaticamente de
forma a compreender a diferena existente entre os passados histricos e os passados
projetados por pessoas, grupos ou instituies, com o propsito de conduzir ao presente e
futuro desejados.115
A preocupao do autor britnico reside novamente no perigo da manipulao
ideolgica da memria com o propsito de promover a criao ou manuteno de uma
mentalidade. Acredita que a conscincia histrica tal como Rsen prope, tambm pode ser
efetivada numa situao na qual o senso comum perdure irrefletidamente, o que atenta
contra a pressuposio do autor alemo da permanente influncia do pensamento cientfico

114
- LEE, P. Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and understanding history, p. 8.
(Caminhar para trs em direo ao amanh a Conscincia Histrica e o entender da Histria). Trad.:
Jos Norberto Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational Research
Association, New Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em Educao, New
Orleans, 2002) In. http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em 29/07/2005.
115
- idem, p.8.
 85

nesse processo. Num momento histrico no qual a mdia tem um papel preponderante na
pluralidade de informaes dos indivduos, tornando o tempo diminuto para seleo e
reflexo sobre to extenso material, os passados projetados formam um perigo a ser
combatido pela Didtica da Histria.
Em resumidas palavras: as proposies de Rsen e Lee se aproximam no tocante
importncia dada ao conhecimento cientfico na formao do pensamento histrico e se
distanciam no tratamento dado ao senso comum dentro desse processo. Nesse sentido, a
aplicao do conceito de representaes sociais de Serge Moscovici pode ser importante
instrumento de mediao desses conhecimentos, com vistas consecuo de conscincia
histrica.

3.1 - A anlise de Representaes Sociais como verificadora de

conscincia histrica

Os ensaios etnogrficos

Como j mencionado, dois ensaios etnogrficos foram realizados em escolas do

distrito de Brasilndia. O primeiro deles ocorreu na Escola de Ensino Fundamental
numa sala de 4 ano do ciclo II 8a srie, no perodo da tarde (15:00 s 19:00 hs).
Somente uma professora lecionava para as trs turmas de 8a.srie desse perodo.
Extremamente solcita e simptica, ela permitiu que conversssemos acerca do que estava
trabalhando em suas turmas, interessou-se pela pesquisa e, prontamente, abriu as portas
de suas salas para o trabalho.
Tratava-se de uma professora segura em sua fala. Experiente e com boa formao
(seu bacharelado e licenciatura na rea de Sociologia foram feitos na Universidade de So
Paulo, nos anos 1970), lecionava nessa escola h quatro anos, nos quais construiu amplo
grau de respeitabilidade diante da direo, dos professores e da comunidade.
Uma das turmas foi escolhida aleatoriamente para o acompanhamento das aulas. A
disposio da sala de aula era tradicional: mesa do professor no canto, esquerda da lousa,
carteiras distribudas em sete fileiras com seis unidades cada; esquerda ficavam as janelas
 86

e direita a porta. A turma era composta de 38 alunos, nmero que, praticamente, cobria
toda a extenso da sala de aula.
Como o objetivo era a verificao do aprendizado e aplicao no cotidiano de um
conceito discutido nas aulas de Histria, o ensaio etnogrfico limitou-se ao
acompanhamento das aulas sobre um nico tema: a Revoluo Francesa.
As aulas sobre Revoluo Francesa foram distribudas entre exposies por parte da
professora e a participao dos alunos por meio de perguntas e na elaborao de pequenos
seminrios sempre com assuntos concernentes ao tema principal (formao e participao
do 3 Estado, o clero, a nobreza, a influncia dos ideais da Revoluo Francesa no mundo
entre outros).
Os alunos utilizavam um livro didtico que auxiliava no estudo do referido tema. A
professora mediava suas aulas expositivas com as participaes discentes que eram
pertinentes em sua maioria, mas advinham invariavelmente do grupo das fileiras centrais.
J os que ficavam perto da janela muitas vezes olhavam para o exterior da escola, e os do
fundo simplesmente conversavam.
Com grande habilidade, procurava perceber o que os alunos falavam a partir de seu
universo de conhecimento (ligaes com temas anteriormente estudados e o cotidiano),
explorando principalmente os conceitos ideolgicos e a mobilizao poltico-econmica
dos diferentes grupos sociais.
Heleno116 era um dos alunos com maior participao. Fazia ligaes conceituais
interessantes, sobre o que a professora explanava e parecia muito vontade com a
disciplina de Histria. Sua avidez em participar das aulas, em alguns momentos, dificultava
a tentativa da professora de organizar a discusso com toda a turma.
Aps o trmino do bloco de aulas sobre Revoluo Francesa, foi realizada uma
pequena entrevista num horrio fora das aulas. Os critrios de escolha procuraram refletir o
perfil do grupo. Nesse primeiro momento foram selecionados somente alguns alunos com
diferentes perfis: desde aqueles com boa participao em sala de aula e interesse pela
disciplina de Histria at queles que eram indisciplinados ou demonstravam certa apatia.
Objetivou-se, primeiramente, averiguar como os alunos apreendiam os conceitos
substantivos no estudo da disciplina de Histria. Entende-se como conceito substantivo o

116
- Os nomes dos alunos so fictcios.
 87

conhecimento de contedos concretos sobre o passado que se referem a conceitos

ontolgicos da realidade humana e social117, ou seja, conceitos essenciais a qualquer
tpico histrico e, igualmente teis para entender o presente118, por exemplo: nobre,
campons, revoluo, democracia, governo, comrcio, burocracia e classe.
O estudo dos conceitos substantivos em sala de aula permite aos alunos a apreenso
de um conhecimento que no esteja atrelado apenas ao momento histrico estudado, antes o
transcende medida que pode ser aplicado a outras culturas e pocas. O conceito de
democracia, por exemplo, pode ser estudado no contexto da Grcia Antiga, nas civilizaes
modernas da Europa e Amrica e em sua ocorrncia na contemporaneidade.
Uma vez apreendido um conceito substantivo, o aluno tem a possibilidade de
elaborar suas prprias convices acerca de sua aplicao ao realizar a anlise das
diferentes informaes oriundas dos espaos nos quais transita diariamente. Tem a
oportunidade de operar mentalmente seu poder de interpretao, sua orientao temporal,
sua identificao como ser humano, enfim, sua conscincia histrica.
A temtica da Revoluo Francesa possibilitaria a anlise da apreenso e utilizao
de vrios conceitos substantivos como democracia, classe, revoluo, entre outros. Dentre
as diversas opes foi escolhido revoluo, por tratar-se de um conceito que tem
conotao poltica muito forte no estudo da Histria, mas que, ao longo das ltimas dcadas
tem sido utilizado de diversas maneiras e em diferentes reas, fazendo com que sua
conotao histrica nem sempre seja lembrada.
Sendo assim, a primeira pergunta do questionrio procurou aferir como o aluno
compreendia o conceito substantivo revoluo. Um dos alunos, Heleno, deu a resposta
mais elaborada ao que foi perguntado:

Entrevistador: O que revoluo?

Heleno: Revoluo a organizao de um povo que se une para conseguir um objetivo.

117
- BARCA, I. Op. cit., 2000, pg. 25. A autora cita os estudos realizados por J. B. Coltham e W. A. De Silva
sobre o assunto.
118
- LEE, P. LEE, P. Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and understanding history,
(Caminhar para trs em direo ao amanh a Conscincia Histrica e o entender da Histria). Trad.:
por Jos Norberto Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational Research
Association, New Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em Educao, New
Orleans, 2002), p.6. In. http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em 29/07/2005.
 88

A resposta de Heleno ressaltou elementos colocados em sala de aula, como a

atuao do povo. A partir dessa compreenso do conceito, uma segunda pergunta fez parte
do questionrio com o objetivo de verificar como o mesmo poderia ser aplicado no
cotidiano:

Entrevistador: Cite algo que voc acredita ser revolucionrio.

Poderia-se pensar que Heleno, ao refletir sobre o conceito revoluo citaria

exemplos histricos como a Revoluo Francesa, ou a Revoluo Bolivariana na Amrica
do Sul, ou mesmo movimentos de esquerda durante o regime militar no Brasil. Poderia-se
imaginar tambm, que o aluno citaria movimentos populares como a unio dos jovens no
processo de impeachment de Collor (os cara-pintadas), manifestaes antiglobalizao
espalhadas pelo mundo, protestos contra a invaso dos Estados Unidos a pases como
Afeganisto e Iraque ou movimentos como o MST (Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra), fatos presentes em seu momento histrico, ou na histria recente.
No entanto, a resposta segunda pergunta da entrevista foi surpreendente:

Heleno: A rebelio dos presidirios nas prises.

A essa resposta fugiu por completo qualquer expectativa deste entrevistador,
levando-o no-familiarizao em relao opinio de Heleno. Um verdadeiro confronto
entre minhas imagens e as imagens do entrevistado no tocante aplicao do que se
entendia como exemplo de revoluo.
Foi surpreendente o exemplo citado por Heleno, no entanto, importante levar em
considerao que o mesmo aplicou o que entendeu como conceito de revoluo num
exemplo advindo do cotidiano de sua cidade. Exemplo que, invariavelmente, aparece nos
meios de comunicao carregado de um sensacionalismo proporcional s imagens de
violncia. Ser que tal situao pode ser considerada como exemplo de conscincia
histrica?
Esse quadro remete importante indagao acerca da prtica do ensino de um modo
geral e mais especificamente do ensino de Histria, pois se refere ao modo como os alunos
apreendem os conceitos e os aplicam no cotidiano.
 89

O conceito de representaes sociais de Serge Moscovici se alinha ao conceito de

conscincia histrica de Jrn Rsen medida que promove uma interao entre o
pensamento comum e o pensamento cientfico na construo do conhecimento.
Ao fazer a anlise da construo do conhecimento histrico na sala de aula h que
ser levado em considerao o fato de que alunos e professores no formam um organismo
isolado de seu cotidiano. Nessa tica, a aprendizagem histrica tem a influncia de
variantes derivadas de dois movimentos. O primeiro deles, proveniente do cotidiano local,
constitudo de informaes trocadas na famlia, no bairro e em instituies como igrejas,
clubes e sociedades amigos de bairro, entre outras. No segundo, alunos e professores so
influenciados pelo aqui chamado cotidiano global ao obterem informaes advindas das
diferentes mdias, de forma que, assuntos histricos dos mais variados tipos pertenam a
seu repertrio cognitivo. Essa gama de informaes fragmentrias e desconexas desemboca
no espao escolar em forma de conhecimentos prvios119 apresentados pelos alunos acerca
de conceitos a serem abordados no processo de ensino.
Um exemplo dessa prtica ocorreu no segundo ensaio etnogrfico, realizado na
Escola de Ensino Mdio. Nessa escola, em parte do ano foi desenvolvida a mesma
temtica estudada pelas oitavas sries da Escola de Ensino Fundamental: a Revoluo
Francesa. Fato que contemplou a necessidade da pesquisa no tocante construo de
representaes sociais a partir da discusso de um conceito substantivo (revoluo).
O professor de Histria das turmas de 3 ano da Escola de Ensino Mdio,
prontamente se disps a participar da pesquisa. Com mais de vinte e cinco anos de
magistrio, tinha sua formao original em Direito e atuava nessa rea paralelamente
atividade docente. Expunha em suas conversas as dificuldades que encontrava na prtica
docente atual, que em muito diferia do contexto de sua atuao inicial no magistrio.
Conhecia bem a regio, pois j lecionara em vrias escolas da circunvizinhana e morava a
alguns quilmetros dali.
O acompanhamento das aulas foi realizado no perodo noturno (19:00-23:00hs)
numa das turmas de 3 ano. O tema Revoluo Francesa foi abordado em oito aulas,

119
- [...] O aprendizado das crianas comea muito antes de elas freqentarem a escola. Qualquer situao de
aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. VIGOTSKY, L. S. A
Formao Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6a.ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998, p.110.
 90

metade para exposio do professor e o restante utilizado para o registro da matria no

caderno e esclarecimento de dvidas.
Diferentemente dos alunos da Escola de Ensino Fundamental, os alunos da
Escola de Ensino Mdio no tinham livros de Histria para consulta mnima sobre o
tema estudado. O professor resumia o texto de um livro didtico e centrava suas aulas em
exposies sobre o assunto, tentando lig-lo com o contexto atual da sociedade.
Embora houvesse mais de quarenta alunos matriculados, a freqncia s aulas era
somente de metade da turma, sendo que cinco alunos, invariavelmente, chegavam somente
para a segunda aula, geralmente devido a problemas oriundos da distncia do trabalho para
a escola, o que aponta para uma das dificuldades dessa escola: a evaso, fato j observado
no segundo captulo. Os alunos organizavam-se no espao utilizando o fundo da sala e os
lados, deixando o meio para aqueles que chegavam atrasados.
No incio da abordagem sobre o assunto Revoluo Francesa, o professor instou
os alunos a apresentarem uma idia sobre revoluo, seu objetivo era verificar o
conhecimento prvio acerca do conceito. Pouqussimos se aventuraram a responder. Uma
das respostas foi em direo a um possvel significado da palavra: Revoluo seria
evoluir de novo. De posse dessa resposta, o professor ps-se a explicar o processo
histrico que desencadeou a denominada Revoluo Francesa e seus respectivos
desdobramentos para a histria da Frana e do mundo.
Os professores de ambas escolas pesquisadas utilizaram uma narrativa para realizar
a abordagem escolhida sobre o referido tema. O ato de narrar uma histria se constitui
como prtica cultural de interpretao do tempo, antropologicamente universal, na
qual, a plenitude do passado torna-se presente por meio de uma atividade intelectual.120
Essa atividade, usada pela cincia da Histria e pelos professores em sala de aula tem como
fundamento argumentativo a existncia de fontes comprobatrias:

[...] A narrativa de histrias vinculada [...] s fontes: ou seja, narrar

argumentativamente o que depe a favor ou contra o que no passado tenha ocorrido ou
no, da forma como narrado. As histrias que, quanto sua relao com a experincia,
so narradas de forma argumentada, isto , que se baseiam em fontes, tornam

120
- RSEN, J. Op.cit., 2001, p.149.
 91

transparentes os fundamentos de seus contedos empricos. Dessa maneira, elas podem,

por princpio, ter esses contedos controlados pela experincia.121

A narrativa apresentada a respeito da Revoluo Francesa alinhou-se compreenso

moderna de seu significado, ou seja, ligada idia de ruptura estrutural de uma sociedade
(ou de grupos dela) de diferentes ordens (poltica, social, econmica, religiosa, etc) com um
sistema de poder vigente.122 Portanto, a revoluo foi apresentada em sala de aula como que
umbilicalmente ligada idia de mudana das estruturas da sociedade. Mudana
promovida por grupos que discordam do poder dirigente mantenedor da situao opressora.
Dessa forma, a narrativa proveu elementos a serem discutidos entre professor e alunos, os
quais, conseqentemente, provocaram identificao e repulsa por parte de alguns discentes:

O professor da Escola de Ensino Mdio, ao identificar a formao dos burgos na

Frana do sculo XVIII com a formao da periferia das grandes cidades atuais, chamou a
ateno de alguns alunos, que comentaram:

Isabelina: Nosso bairro um burgo da Cidade de So Paulo?.

Armnio: Sendo assim, vamos fazer uma revoluo tambm!

Ao discorrer sobre a mentalidade do servo no regime feudal, o professor perguntou

a Jdson:

Professor: O que uma pessoa sem perspectiva?

Jdson: uma pessoa que no tem sonhos!

121
- RSEN, J. Op.cit., 2001, p.102.
122
- Cornelius Castoriadis define projeto revolucionrio como um projeto de transformao da sociedade
atual em uma sociedade organizada e orientada no sentido da autonomia de todos, sendo esta transformao
efetuada pela ao autnoma dos homens tais como so produzidos pela presente sociedade (p.98). Tal
definio se insere obviamente num conceito socialista de revoluo descrito pelo autor como aquela que
visa a transformao da sociedade pela ao autnoma dos homens e a instaurao de uma sociedade
organizada para a autonomia de todos. CASTORIADIS, C. A Instituio Imaginria da Sociedade. 3a ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991, p.116.
 92

Os professores tambm se valeram da utilizao de um documento histrico: a

Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 26 de agosto de 1789123. A
professora da Escola de Ensino Fundamental reforou sua argumentao usando como
fonte, trecho inicial citado no livro didtico. J o professor da Escola de Ensino Mdio
somente citou oralmente alguns trechos, em decorrncia disso, um interessante dilogo foi
travado com alguns alunos.

Professor: Segundo a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, todo cidado

tem direito vida, portanto ela (a vida) inviolvel.
Alonso: Mas... a vida no pode ser violvel mesmo? Isso acontece em nossos dias...?.
Professor: O Estado quem deve garantir os direitos humanos, inclusive o direito
vida.

Em seguida a essa resposta o professor discorreu sobre a arte do Estado governar,

obtendo em seguida as impresses de outro aluno acerca dos que governam:

Professor: Como dizia Aristteles, Quem governa um artista!.

Jdson: No professor... quem governa ladro!.

De um lado se observa manifestaes de descontentamento com a classe poltica e a

completa insegurana proporcionada por um sentimento de ausncia do Estado, situao
que denota claramente uma mentalidade de confronto no espao escolar entre a Histria
ensinada e a Histria vivenciada. Esta mentalidade est relacionada diferena
constatada pelos alunos entre a inteno de ao do Estado moderno (personificada
documentalmente na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado) apresentada nas
aulas de Histria e a prtica cotidiana de desigualdade scio-econmica decorrente da
excluso social daqueles que no se sentem atendidos em suas necessidades mnimas de
cidadania. Por outro lado, se observa a identificao do contexto scio-econmico da
periferia da cidade com os burgos franceses e, conseqentemente, com a possibilidade de

123
- MATTOSO, Katia. M. Queirs. Textos e documentos para o estudo da Histria contempornea (1789-
1963). So Paulo: Hucitec, 1977, pp.16-17.
 93

mudana por meio da revoluo. A revoluo atua aqui como processo que leva o grupo
excludo perspectiva de mudanas a partir da busca comum de um sonho.
A narrativa histrica com os argumentos orais (fala dos professores), textuais (livro
didtico) e documentais (fonte histrica) apresentou concepes de estado, princpios
democrticos e de cidadania contextualizadas historicamente, as quais foram relacionadas
vivncia prtica dos alunos, garantindo assim, a progresso do conhecimento:

Se submetermos a narrativa histrica regra metdica da pesquisa histrica, se

examinarmos e controlarmos os fatos do passado mediante a experincia do que deles
ainda subsiste, d-se, ento, algo de decisivo para o carter cientfico da narrativa
histrica: as histrias, sob a diretriz de uma relao metdica com a experincia, inserem-
se, com seus contedos factuais, na linha do progresso do conhecimento.124

Dentro desse processo, a matriz disciplinar de Rsen seria contemplada medida

que os alunos, ao terem contato com a narrativa concebida cientificamente, entendessem os
conceitos substantivos apresentados relacionando-os no s com o momento histrico
contextualizado, mas, tambm, utilizando-os, de um lado como orientao prtica no
cotidiano, por outro, como construtor potencial de identidade, constituindo assim,
conscincia histrica.

A Entrevista

Com o objetivo de aferir com maior profundidade esse processo utilizou-se o

recurso da entrevista. Primeiramente realizada com alguns alunos da Escola de Ensino
Fundamental (como foi mostrado no primeiro ensaio etnogrfico) a entrevista foi
estendida a mais alunos das duas escolas.
O critrio utilizado para a seleo de alunos foi o da diversidade de grupos
representados no espao escolar. As diferenas de religio, gnero, idade e constituio
familiar (angariadas com a Pesquisa do Perfil Discente) foram levadas em conta. Alm

124
- RSEN, J. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2001, p.103.
 94

disso, a participao em sala de aula e a resistncia prtica escolar (alunos

indisciplinados), tambm foram consideradas. A idia foi conseguir uma amostragem de
alunos com perfis diferentes que compunham o ethos cultural da comunidade escolar
pesquisada, de forma a possibilitar a coleta de diferentes opinies acerca do conceito
substantivo trabalhado nas aulas (revoluo) e diversas aplicaes deste no cotidiano.
Assim, a primeira pergunta do questionrio (ver anexo) se relacionava ao significado do
conceito revoluo.

Questo 1: O que revoluo?

Respostas dos alunos da Escola de Ensino Fundamental

Revoluo mudana nas prprias pessoas e na sociedade.
quando um grupo descontente impe o seu novo estilo para o bem ou para o mal.
A revoluo junta vrias pessoas para conseguir um objetivo.
quando pessoas revoltadas com o que acontece tentam a mudana.
um protesto do povo.

Respostas dos alunos da Escola de Ensino Mdio

Revoluo a possibilidade do debate de idias.
Revoluo revolta.
o conflito que leva morte.
Revoluo a manifestao de pessoas que leva mudana.
reunir um grupo social para reivindicar os direitos.
aprofundar o que estamos fazendo para mudar.

A partir dessas respostas constataram-se trs grupos com diferentes formulaes

para o significado de revoluo. O primeiro deles apresentou uma definio de revoluo
envolvida de um carter poltico e pblico, no qual a reunio de pessoas ou mesmo de toda
sociedade em torno de um objetivo comum de transformao imperativa:
 95

Revoluo mudana nas prprias pessoas e na sociedade.

quando pessoas revoltadas com o que acontece tentam a mudana.
A revoluo junta vrias pessoas para conseguir um objetivo.
aprofundar o que estamos fazendo para mudar.
Revoluo a manifestao de pessoas que leva mudana.

No segundo grupo, o conceito de revoluo foi relacionado com outro conceito

substantivo, o de democracia. Nele, o debate poltico est presente; revolucionar poder
protestar, discutir idias, reivindicar direitos. Est implcita a concepo de revoluo como
processo de mudana poltica, no que tange possibilidade de expressar posies com
vistas a adquirir direitos.

Revoluo a possibilidade do debate de idias.

reunir um grupo social para reivindicar os direitos.
um protesto do povo.

J no terceiro grupo de respostas, o conceito de revoluo foi relacionado idia de

revolta, conflito e violncia:
Revoluo revolta.
o conflito que leva morte.

A revoluo tratada aqui como uma espcie de estado de esprito (revoltante)

ou mesmo um conflito que pode levar morte. No h explicitao de sujeitos. A revoluo
tomada como um princpio generalista que leva violncia de qualquer ordem. Nesse
mesmo contexto uma das respostas foi relacionada violncia de outra maneira. Nela, h a
nomeao de um sujeito que vincula revoluo a um carter de exceo. No h
mudanas estruturais promovidas pela sociedade como um todo. Aqui, um grupo
descontente se levanta contra a ordem vigente e, atravs da violncia, impe sua prpria
vontade:

quando um grupo descontente impe o seu novo estilo para o bem ou para o mal.
 96

Nota-se que, aps as aulas de Revoluo Francesa, a maioria das respostas dos
alunos entrevistados relacionou revoluo com a promoo de mudanas (conjunturais ou
estruturais) atravs da unio de pessoas ou da sociedade como um todo contra uma situao
desfavorvel vigente. Nesse sentido, o trabalho realizado em sala de aula possibilitou a
alguns alunos mudarem um conhecimento prvio estabelecido (embora pouqussimos
tinham nesse caso) em favor da compreenso do conceito apresentado por uma narrativa
histrica. Outro aspecto merecedor de referncia o fato de que no houve diferena
significativa das respostas de alunos do ensino fundamental e mdio a respeito do conceito.
Ambos transitaram pelos mesmos tipos de elaborao de respostas. Tal situao corrobora
com a idia de que a progressividade do pensamento histrico no est diretamente atrelada
seriao escolar na qual se encontram os alunos, como mostra o j citado trabalho de
Isabel Barca.125
As respostas a primeira pergunta do questionrio mostraram que extremamente
salutar saber como os alunos interpretam os conceitos substantivos apresentados em sala de
aula. Muitas vezes, a preocupao com a apreenso do conceito se limita somente ao
momento histrico em que este empregado. Essa etapa relevante. No entanto, se houver
maior preocupao com a transcendncia de temporalidade do conceito substantivo, ou
seja, se a aplicao desse conceito em outros momentos histricos no for somente
estimulada, mas, devidamente verificada, a possibilidade de construo de conscincia
histrica, tal como Rsen preconiza, se amplia.
A influncia da cincia da Histria na formao do pensamento histrico tambm se
apresenta aqui. Basta observar o percurso da narrativa histrica construda cientificamente e
como esta se liga ao espao escolar.
cincia da Histria cabe criar formas de apresentao dos conceitos substantivos
concebidos e vivenciados historicamente. Essas formas de apresentao (historiogrficas)
esto presentes na formao dos estudantes de Histria nas universidades. Por outro lado,
livros didticos e para-didticos so concebidos com o intuito de apresentar aos alunos da
escola bsica os conceitos substantivos dentro dos diferentes momentos histricos, com
uma linguagem mais acessvel. A cincia da Histria tambm participa do processo de
compilao de livros didticos e para-didticos medida que fontes historiogrficas,

125
- BARCA, I. Op. cit., 2000.
 97

documentos histricos e linguagens influenciadas por escolas tericas da historiografia, se

encontram nesse processo.
Esse material, vinculado pesquisa prpria dos professores em documentos
histricos e fontes historiogrficas, contribui na construo do pensamento histrico dos
indivduos, no mbito escolar e na esfera autodidata, indo de encontro a uma das
argumentaes da matriz disciplinar de Jrn Rsen exposta no primeiro captulo: uma das
funes da cincia da Histria criar um excedente terico que avance em relao s
demandas de orientao no tempo, advindas da sociedade. Ao constatar a eficcia da
narrativa histrica apresentada pelos professores no discurso dos alunos, quanto
compreenso do conceito de revoluo, percebe-se que extremamente plausvel a
concepo de que a cincia da Histria pode atuar direta e eficazmente na formao do
pensamento histrico dos indivduos. Assim, a onipresente distncia entre escolar e
acadmico to verbalizada nas discusses entre professores e estudiosos da Histria, tem
aqui um argumento contrrio.
No entanto, como j observado anteriormente, o pensamento histrico no se forma
apenas nos bancos escolares. A sociedade est repleta de aluses Histria veiculadas
diariamente na mdia. Telenovelas de poca, filmes, minissries de conotao histrica,
revistas especializadas, programas de rdio que aludem memria histrica, jornais e stios
da internet so exemplos dessa pluralidade de informaes histricas que adentra o
cotidiano das pessoas, ligando-as diretamente a um contexto global. O cotidiano local das
pessoas tambm revestido de aluses Histria. Antigas geraes transmitem seu
conhecimento histrico s novas geraes dentro das famlias e em grupos ou instituies
de carter religioso, poltico e social.
Essas esferas do cotidiano (local e global) se encontram medida que as
informaes veiculadas pelas diferentes mdias so discutidas na convivncia diria nos
mais variados contextos sociais: na roda de amigos na vizinhana, nos clubes, nas igrejas,
nas escolas, nas sociedades de bairro, nas organizaes no governamentais, entre outros
espaos sociais.
A pluralidade de informaes promovida pela era da globalizao influenciou as
esferas cotidianas contribuindo negativamente para a reflexo histrica das novas geraes
medida que o passado histrico passou a ser deixado de lado em favor do imediatismo e
 98

da valorizao do pragmatismo de uma espcie de passado prximo, relegado memria

pessoal.

A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa

experincia pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos e
lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de
presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico em que vivem.
Por isso os historiadores, cujo ofcio lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais
importantes que nunca no fim do segundo milnio.126

H, inevitavelmente, a perda de referenciais pblicos em favor de referenciais

privados. Em contraposio a esse estado de coisas vital compreender o passado histrico
com a percepo de que o presente privado est diretamente ligado ao presente pblico e
este, ao ser rememorado futuramente, constitui histria.127
Diante desse quadro, Didtica da Histria cabe possibilitar no s a compreenso
dos conceitos substantivos no aspecto histrico, mas, tambm, prover caminhos para
compreender como estes so vivenciados praticamente no tempo. Nesse sentido, a
apreenso das representaes sociais construdas e vivenciadas a partir de um conceito
substantivo adquirido possibilita a averiguao de sua utilizao na vida prtica dos
indivduos. Assim, uma segunda questo presente na entrevista dos alunos das escolas
pesquisadas, indaga pela aplicao prtica do conceito de revoluo:

Questo 2: Cite um exemplo de algo revolucionrio.

126
- HOBSBAWN, ERIC. Era dos Extremos: o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo: Companhia das
Letras, 1995, p. 13.
127
- O historiador Eric Hobsbawn cita um exemplo dessa prtica: [...] os acontecimentos pblicos so parte
da textura de nossas vidas. Eles no so apenas marcos em nossas vidas privadas, mas aquilo que formou
nossas vidas, tanto privadas quanto pblicas. Para este autor, o dia 30 de janeiro de 1933 no
simplesmente a data [...] em que Hitler se tornou chanceler da Alemanha, mas tambm uma tarde de inverno
em Berlim, quando um jovem de quinze anos e sua irm mais nova voltavam para casa, em Halensee, de suas
escolas vizinhas em Wilmersdorf, e em algum ponto do trajeto viram a manchete. Ainda posso v-la como
num sonho. HOBSBAWN, ERIC. Op. cit., p. 14.
 99

Respostas dos alunos da Escola de Ensino Fundamental:

Greve de trabalhadores.
Sociedade de moradores.
A religio, o teatro, o rap.
O rap revolucionrio, uma forma de protesto.
A msica...o rap, baseado em fatos reais, fala da vida no presente e no passado, para
mudar o futuro.
A diferena de estilo das pessoas revolucionria.
O movimento hippie na dcada de 70 foi revolucionrio.

Respostas dos alunos da Escola de Ensino Mdio:

Movimentos trabalhistas que promovem greves.
Sindicatos de trabalhadores.
Sociedades Amigos de Bairro.
Para mim o Rap revolucionrio.
O rap mostra a realidade.
... o rap fala.

solicitao de aplicao do conceito aprendido em sala de aula, pde se constatar

dois grupos preponderantes de respostas. O primeiro deles formado pelos que
representaram como revolucionria a atuao de grupos e instituies sociais:

Greve de trabalhadores.
Movimentos trabalhistas que promovem greves.
Sindicatos de trabalhadores.
Sociedades Amigos de Bairro.
Sociedade de moradores.

Para esses alunos, a revoluo promovida por grupos ligados melhoria das
condies de vida. o bem-estar social dos indivduos que est em jogo. As pessoas se
 100

renem em grupos ou instituies no intuito de lutarem pela resoluo de problemas

prticos inerentes a seu cotidiano, de seus familiares e da comunidade na qual vivem.

Um segundo grupo se constituiu de respostas que relacionaram revoluo a

expresses artsticas e at religiosas do cotidiano local, dando grande distino msica
rap:

Para mim o rap revolucionrio.

O rap mostra a realidade.
... o rap fala.
A religio, o teatro, o rap.
O rap revolucionrio, uma forma de protesto.
A msica...o rap, baseado em fatos reais, fala da vida no presente e no passado, para
mudar o futuro.

Aqui a revoluo representada como expresses culturais das pessoas e seus

grupos sociais. Expresses que se constituem como meios de comunicao que fazem
ressoar as vozes daqueles que no possuem eficaz visibilidade social. Dentro dessa linha,
um aluno usou um exemplo histrico situando-o temporalmente para representar o que
revolucionrio:

O movimento hippie na dcada de 70 foi revolucionrio.

Nesse exemplo, o passado histrico rememorado para apresentar a mudana na

sociedade, proporcionada por um movimento social de grande porte e igual alcance no
globo.
Somente uma resposta constituiu exceo em relao aos grupos mencionados
anteriormente. Um aluno representou revoluo como possibilidade de opes de ordem
esttica dos indivduos:

A diferena de estilo das pessoas revolucionria.

 101

Diferentemente dos exemplos anteriores, relacionados a grupos sociais com

interesse pblico em mudanas, a revoluo aqui de carter privado, no qual cada um
tem o direito de usar o estilo que quiser.

A anlise das representaes sociais

Como observado na introduo, as representaes sociais constituem uma forma de

conhecimento derivada da convivncia dos indivduos nos diferentes espaos da sociedade.
Formam uma espcie de teoria do senso comum elaborada por uma sociedade que constri
o pensamento a partir de situaes cotidianas.
O espao escolar um lugar de encontro de pessoas que, de alguma forma, tm algo
em comum. Seja por residirem na comunidade do entorno, seja por pertencerem a um
mesmo grupo scio-econmico ou at a uma mesma religio.
Na escola ocorre a ao formal e institucional da construo do conhecimento.
Encontro tipificado na relao professor-aluno baseada em trocas e mediaes de saberes.
Por outro lado, nesse mesmo espao ocorre o encontro informal de alunos, professores e de
toda comunidade. Opinies em relao a situaes vivenciadas no cotidiano ali so
emitidas. Conversas sobre inmeros assuntos tambm esto presentes no s nos momentos
extra-atividade pedaggica, como tambm durante as mesmas.
As representaes sociais tm a funo de convencionar determinado objeto
analisado por um grupo de pessoas, de forma que o mesmo possa ser assimilado
cognitivamente e, em conseqncia desse processo, adentre esse espao de convivncia
para que possveis tenses a seu respeito sejam excludas. Todos os sujeitos da escola
trazem consigo representaes sociais que nomeiam e classificam objetos, situaes,
pessoas, grupos da sociedade, instituies entre outros, de acordo com as convenes e
prescries derivadas dos grupos nos quais convivem diariamente, de forma a tornar
familiar o que, inicialmente desconhecido ou no familiar. Esse processo concede
ao senso comum a prioridade na construo do conhecimento medida que a constituio
do pensamento cientfico est institucionalmente relegada ao espao acadmico e escolar e,
tambm, a sua difuso, ou, de maneira invariavelmente no sistematizada, comunicao
miditica.
 102

Peter Lee128 tem razo ao acreditar que matriz disciplinar de Jrn Rsen falta levar
em considerao esse tipo de conhecimento, pois o saber histrico no passa inclume
lgica das representaes sociais aqui colocada. Por outro lado, importante tambm
compreender que os saberes derivados dos cotidianos formal e informal se encontram
nesses espaos e podem ser mediados pedagogicamente com vistas a constituir
transformao no conhecimento. No aspecto do ensino de Histria no diferente. As
representaes sociais trazidas pelos indivduos ao espao escolar podem ser mediadas e at
transformadas medida que haja a compreenso dos conceitos substantivos que esto
implcitos aos objetos representados. Portanto, essa dualidade de pensamento deve ser
levada em considerao ao analisar as representaes sociais na construo do
conhecimento histrico.

Conscincia Histrica como orientao prtica no tempo

Ao solicitar dos alunos das escolas pesquisadas no distrito de Brasilndia a

representao do conceito substantivo revoluo de forma prtica, um dos grupos de
respostas se concentrou em menes a instituies e grupos sociais defensores do direito ao
trabalho e de melhores condies de vida para a comunidade como Sindicatos de
Trabalhadores e Sociedades Amigos de Bairro. Fato interessante por demonstrar como
alunos de comunidades carentes re-apresentaram cognitiva e praticamente a revoluo
em termos de mudana de uma desfavorvel situao scio-econmica de seu grupo social.
A matriz disciplinar da formao do pensamento histrico de Rsen se completa neste
contexto, pelo fato dos alunos utilizarem pressupostos da cincia da Histria para se
orientarem praticamente no tempo, pois aplicaram o conceito de revoluo instituies
que, em tese, dentro de seu cotidiano, propem mudanas e melhorias nas condies de
vida. Os alunos usaram o passado histrico ao compreender o conceito substantivo
abordado nas aulas e aplicaram esse conhecimento no s objetivando a orientao prtica
no tempo presente, como tambm desejando a futura mudana da situao vivenciada (no

128
- LEE, P. Ns Fabricamos Carros e Eles Tinham que Andar a P: Compreenso das Pessoas do Passado
(Were Making Cars, and They Just Had to Walk: Understanding people in the past). In. Educao
Histrica e Museus actas das segundas jornadas internacionais de Educao Histrica. Isabel Barca (org.).
Braga: Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao e Psicologia - Universidade do Minho,
2003. pp.21-22.
 103

caso, no campo do trabalho e na infra-estrutura social de sua comunidade). Nesse sentido,

as representaes sociais, intimamente ligadas ao senso comum, ao serem mediadas pelo
conhecimento histrico cientificamente construdo, apresentado como narrativa no espao
escolar, constituram conscincia histrica.

Conscincia Histrica como criadora de Identidade

Era mais um noticirio de televiso. Desses tantos apresentados diariamente. Mas,

esse tinha algo especial. Nele, jovens da periferia de So Paulo mostravam sua aptido
musical ao entoar versos longos com um contagiante ritmo do gnero musical que mais
apreciavam: o rap. Num segundo momento da reportagem, jovens de um bairro de classe
mdia, da mesma Cidade cantavam iguais versos e se cumprimentavam com o mesmo
gestual dos garotos da periferia.
No entanto, ao responder acerca do significado do rap em suas vidas, a diferena de
opinio dos grupos era evidente: os jovens da periferia revelaram que as msicas falavam
da realidade de violncia e injustia com as quais conviviam diariamente. Por outro lado, os
jovens de classe mdia alegaram apreciar o som produzido eletronicamente, as roupas
largas dos rappers norte-americanos que viam na MTV (Musical Television) e a atrao
pelo ritmo contagiante. O que pode explicar esses encontros e desencontros de opinies
acerca de um mesmo objeto? Como so construdas essas imagens?
Ao realizar as entrevistas para obter representaes sociais a respeito do conceito de
revoluo, o que mais chamou a ateno foi uma srie de citaes sobre esse movimento
cultural presente na periferia de grandes metrpoles como So Paulo: Para mim o Rap
revolucionrio; O rap mostra a realidade; ... o rap fala.. Quais fatores levaram boa
parte dos alunos entrevistados a representarem esse gnero musical como promovedor de
revoluo na sociedade?
A preferncia musical, um dos itens da Pesquisa do Perfil Discente, se constituiu
num dos aspectos a ser averiguado. Aos entrevistados foi solicitado o emprego de notas
qualitativas de 0 a 5 (zero a cinco) para os diferentes gneros musicais. Buscou-se com
isso verificar os principais gneros que apeteciam ao grupo.
 104

Os questionrios do perfil discente foram preenchidos por 85 alunos da Escola

de Ensino Fundamental (estabelecendo assim, 425 pontos possveis) e 61 alunos da
Escola de Ensino Mdio (num total de 305 pontos possveis). Apresentando o seguinte
resultado:

Tabela 22 Preferncia de Gnero Musical

Gnero Musical Escola de Ensino Fundamental Escola de Ensino
Mdio
Pontuao % Ordem de Pontuao % Ordem de
Preferncia Preferncia
Rap 211 49,6 1 125 41,0 5
Ax 186 43,8 2 102 33,4 9
Rock 183 43,1 3 89 29,2 10
Religiosa 182 42,8 4 165 54,1 2
Pop 178 41,9 5 114 37,4 7
Pagode 172 40,5 6 156 51,1 3
Romntica 167 39,3 7 182 59,6 1
Eletrnica 141 33,2 8 86 28,2 11
Reggae 139 32,7 9 117 38,4 6
Funk 131 30,8 10 51 16,7 13
Samba 120 28,2 11 155 50,8 4
Forr 91 21,4 12 110 36,1 8
Mpb 74 17,4 13 89 29,2 10
Sertanejo 49 11,5 14 76 24,9 12

Os dados mostram que somente dois gneros musicais129 ficaram entre os cinco
primeiros lugares nas duas escolas: o rap e a msica religiosa, enquanto os demais tiveram
variao discrepante de um grupo para outro.

129
- Embora a msica religiosa no se constitui propriamente num gnero musical ( considerado um
segmento musical, pois agrega em si vrios gneros), para efeito de pesquisa foi considerada como tal por ser
observada dessa forma no senso comum dos que a apreciam.
 105

Essa importante presena da msica religiosa na constituio cultural dos grupos

pesquisados foi atestada pela preferncia religiosa dos alunos, como confirma o quadro
abaixo:

Tabela 23 - Preferncia Religiosa

Religio Escola de Ensino Escola de Ensino
Fundamental Mdio
Quantidade % Quantidade %
Evanglico 36 42,4 25 41,0
Catlico 30 35,3 18 29,5
Esprita 0 0 2 3,3
Outras 1 1,1 0 0
No tem 18 21,2 16 26,2
Total 85 100,0 61 100,0

A maioria dos alunos religiosa, com presena maior de evanglicos. Essa situao
mais incisiva na Escola de Ensino Mdio (41%), o que coaduna com a presena
marcante do gnero musical religioso nesse grupo (2 lugar), como observado na tabela 22.
A anlise desses dados levou interessante constatao da relao da religiosidade
com o rap nesses grupos. Exemplo disso foi a quantidade de notas mximas (5 - cinco)
dadas ao rap por alunos evanglicos (15 no total, cerca de 25% da quantidade de alunos
evanglicos que preencheram o questionrio).
A citao do rap, por boa parte dos alunos, como representao social do que
revolucionrio, somada a importante penetrao desse gnero musical nos grupos
pesquisados (inclusive no grupo de religiosos evanglicos), prope uma reflexo especfica
desse fenmeno que transcende s barreiras musicais e trilha o caminho da identificao
cultural de indivduos e grupos.
 106

O Rap

Os anos 1970 revelaram os primeiros rappers nos EUA, mas, foi somente nos anos
1980 que essa expresso cultural tornou-se conhecida do grande pblico.
Surgido nos bolses de pobreza situados na periferia de grandes cidades, entre elas
New York, o movimento rap130 se fortaleceu nesse perodo devido ao declnio de
investimentos sociais por parte de governos conservadores os quais optaram por uma
poltica de transferncia de renda dos pobres para os ricos. Tal situao favoreceu a
ampliao da desigualdade social, a queda do nvel de emprego e de qualidade de vida dos
menos favorecidos e, conseqentemente, o aumento da violncia.
Isso proporcionou nos guetos urbanos, habitados em sua maioria por negros, o
desenvolvimento de movimentos culturais denunciadores desse estado de coisas e,
conseqentemente, a construo de elementos identificadores destas comunidades:

[...] h um forte componente de identificao grupal no rap, onde possvel encontrar a

prpria identidade dentro de comunidades mais amplas. Embora [...] a adoo de
metforas referentes formao de gangues possam respaldar a existncia de gangues de
rua, tambm incentiva formas mais benignas de comunidade que servem de contrapartida
positiva ao individualismo narcisista, endmico na sociedade contempornea.131

Diferentemente da cultura jovem dos anos 1960/70 que utilizava um discurso

revolucionrio de ruptura estrutural poltica, econmica e cultural em relao lgica de
vida promovida pelos estados-naes modernos, os jovens ligados a movimentos como o
rap em plena transio dos sculos XX e XXI se deparam com um mundo no qual os
principais atores j no so esses estados eleitos democraticamente, mas grandes
corporaes financeiras no-eleitas, no comprometidas com o espao territorial que
habitam e interessadas somente em fortalecer um capitalismo globalizado que favorea a

130
- KELLNER, D. A Cultura da Mdia estudos culturais: identidade e poltica entre o moderno e o ps-
moderno. Bauru: EDUSC, 2001, p.230. O autor conceitua o RAP como uma forma de falar ou fazer msica
em que o R significa rima e ritmo, e o P, poesia e em alguns casos poltica. Trata-se de uma categoria da
cultura HIP HOP. Alm do rap, o Hip Hop engloba a dana, a grafitagem, estilos de roupa, modos de falar e
outras expresses culturais.
131
- idem, pp.239-240.
 107

multiplicao de seus lucros. Esse estado de coisas provocou ampla reestruturao

econmica, o acirramento das desigualdades sociais e a ampliao da violncia, alavancada
pelo decrscimo em progresso geomtrica dos empregos.
Nesse contexto, Sposito, citando Lipsitz mostra que os movimentos de cultura
jovem como o rap, usam novas estratgias para contestar a sociedade na qual esto
inseridos:

A cultura jovem atual procede de uma premissa diferente. Ao invs de permanecer fora
da sociedade, ela tenta trabalhar atravs dela, explorando e exarcebando suas
contradies em criar imprevisveis possibilidades para o futuro. 132

Voz da periferia de So Paulo, o movimento rap aglutina os jovens, expressando em

suas letras a denncia e o protesto contra o racismo, a discriminao, a desigualdade social
e a violncia policial. Como pde ser observado no depoimento de Jdson, aluno da
Escola de Ensino Mdio, numa conversa informal aps uma das aulas:

O rap mudou a minha vida. Perdi meu irmo assassinado e queria vingar sua morte, mas
a apareceu o rap na minha vida e... mudou tudo! Hoje tenho minha filha...
famlia...componho meus raps. Procuro me aprofundar, j fui at em igreja ouvir sobre
Deus para usar nos meus raps...mas algumas igrejas s falam em dinheiro...Conheo
alguns pases da Amrica do Sul, viajo muito cantando meus raps... por isso falto bastante
na escola em algumas pocas. O rap ajuda muita gente, conscientiza.... J participei de
uma ONG que trabalha com hip-hop, hoje estou um pouco afastado, mas estou
voltando...O senhor pode perceber que o rap est no sangue da periferia... Mesmo aquele
que no gosta muito do som e das msicas admite que o rap fala da nossa realidade e tenta
mudar de alguma forma.

132
- LIPSITZ, G. We know what time it is: race, class and youth culture in the nineties. In: ROSS; ROSE
[orgs.]. Microphone fiends: youth music and youth culture. New York: Routledge. apud SPOSITO, M. P.
Algumas hipteses sobre as relaes entre movimentos sociais, juventude e educao. So Paulo. Revista
Brasileira de Educao, n. 13, Jan/Fev/Mar/Abr 2000, p. 83.
 108

A fala de Jdson comprova a tese de que o rap visto na periferia de grandes

cidades, como eixo estruturador da sociabilidade do jovem em torno do mundo da
rua.133 Para esse aluno, o movimento promove uma revoluo ao proporcionar-lhe no
plano individual um novo olhar sobre a vida, na forma de constituio familiar, afastamento
do crime e possibilidade de verbalizao de idias. J no plano coletivo, o rap possibilita a
conscientizao das pessoas em relao realidade excludente de forma a promover
mudanas na sociedade seja por aes sociais prprias (Organizaes No
Governamentais), seja por requerer das autoridades governamentais e da prpria sociedade,
como um todo, a plenitude do direito cidadania.
Outro aspecto importante a ser observado na fala de Jdson a relao identitria
desse gnero musical com a comunidade. Para ele, o rap parte intrnseca da periferia
(est no sangue) ao estar presente na mentalidade tanto das pessoas que apreciam o
gnero, quanto daquelas que se identificam somente com a realidade cotidiana e as
proposies veiculadas nas letras. Exemplo disso a presena desse gnero musical na
preferncia de alunos religiosos, o que parece, primeira vista, um contra-senso, mas
plenamente factvel pelo contedo moral das letras e a citao de Deus e de trechos da
Bblia em vrias letras dos rappers (o prprio aluno cita a igreja como possvel fonte de
inspirao para suas canes). Tal identificao corroborada ao se observar a regio na
qual as escolas participantes da pesquisa esto inseridas. Nela, boa parte dos jovens est
ligada, de alguma maneira, ao movimento rap, seja participando de grupos, fazendo
msicas, ou simplesmente apreciando o movimento. Essas escolas, como tantas outras da
periferia da Cidade de So Paulo, fazem sua parte abrindo espao para apresentaes de
grupos da comunidade:

Em geral, os integrantes dos grupos trabalham e mantm com a escola uma relao
intermitente: alguns definitivamente excludos, outros ainda permanecem estudando. Mas a
escola continua sendo um centro importante de referncia, sobretudo como possvel local
de aglutinao para reunies, uma vez que nos bairros onde os grupos nascem a ausncia
de equipamentos culturais e de lazer intensa. 134

133
- SPOSITO, M. P. Jovens e Educao: novas dimenses da excluso. Em Aberto, Braslia, ano 11, n56,
out./dez.1992, p. 48.
134
- SPOSITO, M. P. Op.cit.,.1992, p. 50.
 109

Essa relao identitria se torna ainda mais presente ao analisar o exemplo citado
sobre o que representa o rap para jovens de diferentes classes sociais. Embora grupos de
classe mdia gostem do rap e apreciem-no como gnero musical, como produto transmissor
de uma esttica nas falas, gestos e vestimentas, ocorre um estranhamento ao analisar, a
partir de seu universo consensual, o contexto scio-econmico de onde provm as canes:
a periferia das cidades. o que pode ser constatado a partir do fenmeno no qual gneros
musicais e tantos outros estilos e prticas oriundas da periferia ganham status nas classes
economicamente abastadas: tornam-se simplesmente produtos a serem consumidos.
Embora esses grupos se interessem pelo produto gerado nas classes sociais mais pobres da
populao, temem se misturar socialmente com elas, ou seja, h identificao com o gnero
musical, mas no com o grupo social no qual este se origina.
A partir desse quadro, se compreende porque o rap aparece como principal
representao social relacionada ao conceito revoluo por parte dos alunos das escolas do
distrito de Brasilndia. Essa manifestao artstica e cultural tem a funo de dar identidade
ao grupo - a unio na excluso. Excluso verbalizada nas letras das msicas que apontam
para as contradies de um mundo gerido pela capacidade consumidora dos indivduos.
Contexto histrico perverso que relega a um processo de guetizao aqueles que no se
ajustam lgica da globalizao e do pice do liberalismo do capital. Ao re-apresentar
socialmente o conceito de revoluo por meio do rap, os alunos demonstraram a
construo de conscincia histrica nos dois aspectos colocados por Rsen: orientao
prtica no tempo e constituio de identidade.
Em relao ao primeiro aspecto, os alunos satisfizeram sua orientao prtica no
tempo ao se apropriarem do conceito de revoluo, trazido da memria histrica (exposto
em sala de aula na temtica Revoluo Francesa) e ao representarem-no socialmente, por
meio de sua aplicao no cotidiano na figura do movimento rap.
Como criadora de identidade, o fato de representar socialmente revoluo como o
movimento rap concede a esses alunos e comunidade na qual esto inseridos, um veculo
irradiador de seus pensamentos de forma a mostrar a toda sociedade o cotidiano de
violncia e injustia a qual so submetidos. A indignao diante da situao de
desigualdade econmica, a crtica cida ao sistema promovedor das injustias sociais e a
apresentao de valores morais relacionados religiosidade so componentes apregoados
 110

nas letras das msicas compostas pelos rappers. Ao propor mudanas na sociedade, o
movimento rap promove a sntese das temporalidades (passado, presente e futuro),
componente vital da conscincia histrica.
Nesse sentido, pensar as representaes sociais como possibilidade de construo de
conscincia histrica avaliar o conjunto de discursos e prticas diferenciadas dos grupos
sociais que so manifestados atravs de atos e aes que, ao longo do tempo, constroem
uma identidade coletiva propositora de novas leituras de mundo. Leituras que podem ser de
diferentes matizes: vanguardistas, conservadoras, revolucionrias, reacionrias...
Representar ento presentificar um ausente, construir um mundo a partir do real135.

Conscincia Histrica pelo senso comum?

Por outro lado, a ausncia de compreenso de um conceito substantivo pode levar os

alunos a criarem representaes sociais surpreendentes. Esse processo pde ser observado
no exemplo citado no ensaio etnogrfico realizado na Escola de Ensino Fundamental.
Ao conceituar revoluo como organizao de um povo que se une para conseguir um
objetivo, o aluno no relacionou revoluo com a instaurao de mudanas na sociedade,
mas efetivao da vontade de um grupo (a qual no necessariamente passa pelo desejo de
mudana). Isso se confirmou na representao social construda, na qual no esteve
presente a idia de mudana estrutural da sociedade: A rebelio dos presidirios nas
prises. Tal resposta se alinhou a outros exemplos de no compreenso do conceito de
revoluo apresentados nas entrevistas - Revoluo revolta; o conflito que leva
morte. Essas respostas apontaram para a presena do conflito e da violncia na construo
da representao social.
A falta de compreenso do conceito pode estar ligada a alguns fatores. Os alunos
podem ter relacionado diretamente o conceito de revoluo aos acontecimentos sangrentos
derivados do processo da Revoluo Francesa apresentados nas narrativas dos
professores. Se for nesse sentido, os alunos no compreenderam o conceito como
propositor de mudanas estruturais de uma ordem vigente, ou seja, no o tomaram como
causa, mas como conseqncia do conflito entre grupos da sociedade. A revoluo no

135
- PESAVENTO, S. J. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.40.
 111

seria algo construdo e concatenado poltica e socialmente, apenas efeito colateral de uma
situao de descontentamento que promove um conflito violento.
Um segundo fator pode ser adicionado a essa discusso. Como j mencionado, as
representaes sociais emergem do cotidiano que atua como formador do aporte cognitivo
criador das mesmas. Desta forma, convm verificar em que medida o contexto de vida dos
alunos possibilitou a criao das imagens de violncia referidas nos exemplos.
No segundo captulo verificou-se a complicada situao scio-econmica na qual
vivem os alunos das comunidades pesquisadas (esto num dos distritos mais pobres da
Cidade de So Paulo). Problemas como o desemprego, a violncia, baixa escolaridade,
sofrvel infra-estrutura familiar e do bairro, baixos salrios, dificuldade de acesso ao lazer,
entre outros, foram demonstrados. Paralelamente a esse contexto atua um outro de riqueza,
ostentao e consumo, criador de representaes sociais, apresentado diariamente no
principal elo entre esses dois mundos: a televiso.
A televiso a principal opo de lazer dessas comunidades (62,3% dos alunos da
Escola de Ensino Mdio e 84,7% dos alunos da Escola de Ensino Fundamental) com
ampla margem de diferena em relao s demais (20% aproximadamente) como se
observa na tabela 21 (apresentada no segundo captulo). Essa significativa presena da
televiso no cotidiano discente abre espao para uma anlise de sua influncia na
composio das representaes sociais dos alunos. Um dos itens da pesquisa de perfil
discente colheu dados a respeito da preferncia da programao televisiva. O procedimento
foi o mesmo utilizado com os gneros musicais (foram solicitadas notas de 0 a 5, de acordo
com a preferncia):
 112

Tabela 24 Preferncia de Programao Televisiva

Programao de Escola de Ensino Fundamental Escola de Ensino
Televiso Mdio
Pontu- % Ordem de Pontu- % Ordem de
ao Preferncia ao Preferncia

Filmes 381 89,6 1 234 76,7 1

Msicas 327 76,9 2 223 73,1 2
Novelas 316 74,3 3 152 49,8 5
Esportes 271 63,8 4 157 51,5 4
Progs.. de Auditrio 223 52,5 5 118 38,7 6
Telejornais 217 51,1 6 203 66,6 3
Fofocas 180 42,3 7 76 24,9 8
Violncia 129 30,3 8 53 17,4 9
Religio 115 27,0 9 100 32,8 7
Poltica 21 4,9 10 45 14,8 10

Os filmes constituram a preferncia dos grupos estudados. Filmes dos mais

variados gneros foram citados. A ser destacada, a meno das produes brasileiras
Cidade de Deus e Carandiru, as quais tm relao direta com o cotidiano pobre e
violento da periferia das grandes cidades ( importante levar em considerao que esses
filmes ainda no haviam sido expostos na televiso aberta na poca da pesquisa apenas
em VHS e DVD).
Ao citarem os telejornais de preferncia, programas tradicionais como Jornal
Nacional e SPTV foram os mais lembrados. Por outro lado, houve a lembrana de
telejornais que exploram fatos violentos do cotidiano como Cidade Alerta, Brasil
Urgente e Reprter Cidado.
Propositadamente, foi colocado entre os tipos de programao televisiva o item
violncia. Embora no esteja entre os preferidos dos alunos das escolas pesquisadas (8 e
9 lugares), constatou-se que 30,3% dos alunos da Escola de Ensino Fundamental
assistem esse tipo de programao, o que relevante. Assim, a preferncia macia pela
 113

televiso, sua utilizao para assistir filmes que contm violncia (a qual est presente de
maneira dispersa em quase todos os gneros), alm da ascendente audincia de telejornais
que abordam a mesma temtica ressalta, fortalece e reproduz o cotidiano violento e
desigual presente na periferia das grandes cidades. Paralelamente, ocorre um outro
movimento: gestos, maneiras de vestir, expresses inventadas e produtos de todo tipo, so
exaustivamente apresentados em novelas e propagandas televisivas, promovendo a
construo de uma mentalidade de consumo em toda populao, especialmente na mais
carente (maior consumidora desse tipo de programao). Esse processo gera uma demanda:
o desejo de consumir, mesmo aquilo que economicamente no tangvel. Demanda que se
faz vivenciada na forma de representaes sociais. Para dar conta dessas representaes,
convenes so criadas no intuito de satisfazer o desejo de tornar o no-familiar,
familiar. Essas convenes podem tomar a forma de endividamento das pessoas na
nsia de consumir produtos que esto alm de suas condies econmicas, ou at mesmo
algo radical, como a apropriao indevida, o roubo.
Algo incoerente ocorre aqui. O mundo globalizado e gerido pelo consumo, com sua
mentalidade espalhada por todos os continentes atravs dos meios de comunicao, tem
como uma de suas premissas aproximar os seres humanos. No entanto, promove uma
incoerncia prfida: distancia socialmente as pessoas medida que no proporciona
liberdade para todas consumirem, pois promove uma espcie de ditadura do consumo que
relega perversamente aqueles que no se ajustam aos padres requeridos a toda sorte de
privaes e violncias. Cria um processo de guetizao de grupos sociais que so
bombardeados diretamente por uma mentalidade global de consumo, mas no tm
condies locais de acesso aos produtos, e, por isso, ficam isolados, margem. O efeito
colateral desse processo? A constante insegurana de toda sociedade.
Esse quadro explica porque os alunos relacionaram revoluo com rebelio, revolta,
conflito e violncia. Essas imagens esto presentes no s no cotidiano local de
desigualdade scio-econmica e violncia, como tambm no cotidiano global, com toda
propagao miditica da violncia generalizada e do consumo como norteador da vida. Ao
no compreenderem o conceito de revoluo derivado da cincia da Histria e apresentado
nas escolas, os alunos utilizaram uma concepo de revoluo derivada do senso comum
tradicionalmente estabelecido pela dupla dimenso do cotidiano (violncia, desordem,
 114

baguna, conflito) aplicado na forma de representaes sociais. Dessa maneira, a orientao

prtica no tempo (tal qual Rsen prope) pde ocorrer sem a presena da cincia
especializada (contrariando assim, a matriz disciplinar desse autor), mas com o uso de
passados prticos, vivenciados diria e irrefletidamente por esses alunos, pois se
encontram numa mentalidade tradicionalmente internalizada (tal como mostra Peter Lee).

O Confronto de Representaes Sociais como possibilidade de construo da

conscincia histrica

A ausncia de apreenso cognitiva de conceitos substantivos apresentados por meio

do ensino de Histria levou a determinadas representaes sociais, que no propiciaram a
consecuo da matriz disciplinar proposta por Rsen.
Como citado na introduo, os sistemas miditicos participam da construo de
representaes sociais. Por meio deles os saberes derivados dos universos consensuais e
reificados (utilizando a linguagem de Moscovici) podem ser representados. Por meio
deles, a vida prtica pode se encontrar com a cincia especializada (utilizando a
linguagem de Rsen).
Vida prtica e cincia especializada (ou universo consensual e universo reificado),
se encontram nos meios de comunicao de maneira fragmentria e, sem a realizao de
uma didtica que relacione os saberes derivados desse processo, no h a possibilidade de
construo da conscincia histrica, apenas de reproduo do consensual ou da vida prtica,
ou seja, do senso comum, como Peter Lee alerta ao analisar a matriz disciplinar da
formao do pensamento histrico de Jrn Rsen. Essa constatao abre espao para outra
questo: Em que medida os professores, enquanto agentes e mediadores do conhecimento,
lanam seus olhares para as representaes sociais derivadas da cognio histrica
construda no espao escolar? Haveria a preocupao por parte dos docentes de
compreender como os alunos aplicam no cotidiano os conceitos discutidos?
Assim como os alunos passam pelo processo de construo de representaes
sociais a partir do que conhecem, acreditam, compartilham e vivenciam cotidianamente, os
professores tambm esto sujeitos ao mesmo mecanismo. Os docentes aplicam em seu
cotidiano o conhecimento gerado sobre objetos analisados na forma de representaes
 115

sociais. Ao utilizar conceitos substantivos derivados do estudo da Histria em sua prtica

cotidiana, os professores tambm expem suas crenas, costumes e concepes
constituindo, assim, sua identidade enquanto indivduo e, por conseguinte, conscincia
histrica.
A sala de aula o espao no qual alunos e professores trazem consigo suas
representaes sociais acerca do que conhecem cotidianamente. No entanto, ambos
partilham de saberes discutidos e estudados diariamente com o intuito de construir um novo
conhecimento e, conseqentemente, novas representaes. No ensino de Histria se
deparam com conceitos substantivos construdos historicamente e vivenciados em
diferentes lugares e momentos do processo histrico. Ao estudarem a Revoluo Francesa
(utilizando o exemplo deste trabalho), alunos e professores se encontraram com uma
narrativa histrica que continha conceitos substantivos como revoluo, democracia e
cidadania, entre muitos. Conceitos que no se limitam ao momento histrico estudado, mas
se estendem a outros espaos e tempos. A conscincia histrica se apresenta atravs da
compreenso desses conceitos dentro da temtica e do momento histrico estudado e sua
reflexiva aplicao no cotidiano por meio de representaes sociais. Estas orientam a vida
prtica no presente, promovendo uma identidade que permanecer no futuro.
Esse processo carrega em si uma especificidade. A compreenso dos conceitos
substantivos no estudo da Histria por parte dos alunos tende a ser a mesma que a dos
professores, visto que as narrativas histricas apresentadas no espao escolar trazem
consigo o significado dos conceitos que lhe so pertinentes. Estes significados, por sua vez,
compem a demanda do processo avaliativo pelo qual os alunos so submetidos no espao
escolar. Mas, e no tocante s representaes sociais. Ser que as aplicaes prticas dos
conceitos substantivos discutidos no espao escolar so iguais por parte de alunos e
professores?
Para discutir essa questo foram coletadas respostas de professores oriundos no s
das escolas participantes dos ensaios etnogrficos, como tambm de outras que se
localizavam no mesmo distrito. O pequeno questionrio (ver anexos) foi respondido por
docentes da disciplina de Histria e tambm de outras reas de atuao (pedagogia,
matemtica, cincias biolgicas, portugus e ingls) acerca da aplicao do conceito
revoluo:
 116

Questo: Cite um exemplo de algo revolucionrio.

Respostas dos professores de diversas reas de atuao

Erradicao do analfabetismo (Professor de Histria)
Democratizao dos direitos de cidadania de cada cidado nos aspectos polticos,
sociais, econmicos e culturais (Professor de Histria)
A conquista do espao social por parte das mulheres (Professor de Histria)
A insero da mulher em mbitos originalmente masculinos: poltica, mercado de
trabalho, etc
Informtica
Indstria farmacutica, automotiva, a comunicao
Os movimentos feministas no mundo inteiro (Professor de Histria)
A Internet
Nos dias de hoje a informtica, pois a internet trouxe acesso aos mais diversos povos e
culturas do planeta, ultrapassando fronteiras sem sair do lugar
A globalizao (Professor de Histria)
A evoluo cientfica, as pesquisas e descobertas alcanadas

As respostas dadas pelos docentes podem ser divididas em trs grupos. O primeiro
deles considerou a projeo da mulher no sculo XX como representao de revoluo:

A conquista do espao social por parte das mulheres

A insero da mulher em mbitos originalmente masculinos: poltica, mercado de
trabalho, etc
Os movimentos feministas no mundo inteiro

A revoluo tem nessas respostas um carter poltico e diretamente ligada a

questes de gnero. O movimento feminista foi lembrado como veculo irradiador dessa
transformao. As mulheres conseguiram ter voz na sociedade e adentraram espaos antes
intangveis. A revoluo encarada como mudana estrutural da sociedade e
representada como tal.
 117

Um segundo grupo agregou respostas que representaram revoluo como

desenvolvimento da tecnologia e da cincia:

Informtica
Indstria farmacutica, automotiva, a comunicao
A Internet
Nos dias de hoje a informtica, pois a internet trouxe acesso aos mais diversos povos e
culturas do planeta, ultrapassando fronteiras sem sair do lugar
A evoluo cientfica, as pesquisas e descobertas alcanadas

A revoluo representada por esse grupo no como mudana estrutural da

sociedade, mas confundida com a idia de evoluo e progresso pois est diretamente
relacionada ao desenvolvimento tecnolgico do mundo, especialmente nos campos das
cincias biolgicas e da informtica.

O ltimo grupo de respostas representou como revolucionrias, as transformaes

scio-poltico-econmicas da contemporaneidade:

Erradicao do analfabetismo
Democratizao dos direitos de cidadania de cada cidado nos aspectos polticos,
sociais, econmicos e culturais
A globalizao

Os exemplos so generalizantes. No h a nomeao de sujeitos agentes de

transformao. A revoluo est presente de maneira difusa na sociedade e somente seus
efeitos so constatados.
Ao realizar a comparao das respostas de alunos e professores acerca do mesmo
conceito substantivo (revoluo), constatou-se uma explcita diferena entre o que esses
grupos representam como revolucionrio. Enquanto os alunos entrevistados citaram em sua
maioria instituies sociais (sindicatos, sociedades de bairro) e movimentos culturais (rap)
como prticas revolucionrias - elementos prximos do cotidiano local, os professores
 118

citaram exemplos relacionados a um carter poltico abrangente (movimento feminista), ao

progresso tecnolgico por qual passa o mundo (evoluo das cincias biolgicas e da
informtica) e a transformaes gerais da poltica, da economia e da sociedade, ou seja,
priorizando o cotidiano global.
Essa diversidade de perspectivas decorrente das diferenas de idade (maior
experincia no tempo), do contexto scio-econmico (de maneira geral esses professores
tm condies scio-econmicas melhores que a de seus alunos) e do maior acesso a
equipamentos culturais e aos meios de comunicao. Essas variantes conformam um
universo consensual (vida prtica) diferente para professores e alunos e, por conseguinte,
um maior aporte de imagens para a construo de representaes sociais do primeiro
grupo em relao ao segundo.
Outro ponto a ser observado que a diferena da rea de atuao dos professores, de
forma geral, levou-os a construrem representaes sociais que vo de encontro a seu
contexto cognitivo disciplinar. Universos reificados (cincias especializadas) diferentes
levam a aplicaes igualmente diferentes dos conceitos.
No que concerne somente s respostas dos professores de Histria que participaram
do questionrio pode se constatar outros aspectos relevantes no tocante ao confronto com as
respostas dos alunos:

Respostas dos professores de Histria.

Erradicao do analfabetismo
Democratizao dos direitos de cidadania de cada cidado nos aspectos polticos,
sociais, econmicos e culturais
A conquista do espao social por parte das mulheres
Os movimentos feministas no mundo inteiro
A globalizao

As respostas dos professores de histria se concentraram nos dois primeiros grupos

citados anteriormente na anlise das respostas de todos os professores: aqueles que
consideraram a projeo da mulher no sculo XX como revolucionria e os que
 119

relacionaram revoluo com as transformaes sociais, polticas e econmicas da

contemporaneidade.
O primeiro grupo apresentou um exemplo histrico de movimento propositor de
transformaes das condies das mulheres, sobretudo no mundo ocidental (o movimento
feminista). Nesse sentido se relaciona diretamente com o exemplo dado por um dos alunos
entrevistados que seguiu essa linha, ao citar outro movimento de transformao (agora no
campo cultural) o movimento hippie:

O movimento hippie na dcada de 70 foi revolucionrio.

Tanto o aluno quanto os professores, se valeram da rememorao do passado no s

como aplicao do conceito substantivo no ensino de Histria, mas tambm na utilizao de
elementos inerentes ao discurso histrico (no caso, o recuo ao passado histrico) na re-
apresentao social do que revolucionrio. No caso do aluno, houve a construo da
representao social com algo que no vivenciou temporalmente (movimento hippie dos
anos 1970) baseado na apreenso do conceito substantivo relacionado a um segundo
momento histrico anterior ao seu (Revoluo Francesa). Esse processo remete a um outro
campo trilhado pela Didtica da Histria, que no ser discutido com maior intensidade
neste trabalho, o denominado conceito de segunda ordem136.
J o segundo grupo de respostas dos professores baseou-se em experincias vividas
na contemporaneidade (erradicao do analfabetismo, democratizao da cidadania e
globalizao). interessante observar que as respostas tm um cunho generalista, pois os
sujeitos agentes de transformao no so nominados. Como observado anteriormente, a
efetivao da conscincia histrica ocorre com o uso de exemplos que usam o conceito de
revoluo como mudana estrutural da sociedade no presente, com vistas continuao
desse processo no futuro. Diferentemente desses professores, a maioria das respostas dos
alunos explicitou os agentes da mudana. Apontaram instituies sociais (sindicatos e
sociedades de bairro) e movimentos culturais (rap) como prticas revolucionrias
demonstrando, assim, maior engajamento na representao social. Esse movimento revela

136
- Os conceitos de segunda ordem se referem natureza da Histria, como por exemplo, interpretao,
explicao, tempo ou espao. Cf. BARCA, I. Op. cit., 2000, pg. 25.
 120

que os alunos possuem maior identificao com o representado ao participarem da ao

decorrente dos espaos de luta e transformaes sociais, fruto da necessidade de atender
suas demandas de orientao prtica no tempo. Depreende-se da que as representaes
sociais dos alunos por serem mais especficas e vivenciadas atenderam com maior
profundidade a matriz disciplinar de Rsen no que tange construo de identidade.
Dessa anlise origina-se a constatao de que as representaes sociais de alunos e
professores em sua grande maioria so distintas por emergirem de diferentes contextos do
cotidiano. Fatores sociais, econmicos e histricos atuam em sua construo. A apreenso
de conceitos substantivos no ensino de Histria possibilita a construo de conhecimento
histrico. Esse novo conhecimento remete aplicabilidade prtica na vida atravs de
representaes sociais inerentes satisfao das demandas de orientao no tempo e
constituio de identidade dos alunos e de seu grupo social. Ao professor cabe apresentar as
narrativas histricas com seus respectivos conceitos substantivos e esperar dos discentes o
devido entendimento. No entanto no pode esperar que a aplicao desses conceitos no
cotidiano de seus pupilos (na forma de representaes sociais) seja a mesma por ele
imaginada (no sentido de construir imagens). Em outras palavras, o professor pode
aferir com certa facilidade qual compreenso os alunos tiveram do conceito substantivo
apresentado e discutido em sala de aula, mas no logra igual xito no que tange
constatao de sua aplicabilidade prtica na vida dos discentes.
O confronto de representaes sociais entre alunos e professores no impede que a
conscincia histrica seja construda no transcorrer do ensino formal e no percurso histrico
dos indivduos. Pelo contrrio, ele remete possibilidade da criao de um novo olhar por
parte dos professores em relao influncia que os cotidianos local e global tm na
aplicao dos contedos de Histria na vida prtica dos alunos.
 121

CONSIDERAES FINAIS

A matriz disciplinar de Jrn Rsen apresenta a relao dialtica entre vida prtica e
cincia da Histria como fundamental na formao do pensamento histrico e na sua
aplicao consciente para a orientao cotidiana e, conseqentemente para a constituio
de identidade.
Peter Lee salienta que a proposta de Rsen coerente, mas no leva em
considerao que a orientao prtica no tempo pode tambm ser contemplada
suficientemente com o senso comum (passado prtico) se o passado histrico no tiver
relevncia para o determinado grupo social.
Serge Moscovici mostra que a representao social uma forma de conhecimento
relacionada ao senso comum (universo consensual/vida prtica), mas acredita na sua
relao com o conhecimento produzido pela cincia especializada (universo reificado)
medida que ambos se encontram no s em instituies (como a escola), mas tambm no
sistema miditico. Nesse sentido, o estudo das representaes sociais estimuladas a partir
de conceitos apresentados em aulas de Histria, constitui um caminho de anlise de
aplicao do conhecimento histrico na prtica cotidiana.
O ato de compreender um conceito substantivo e re-apresent-lo no cotidiano
provoca no aluno o exerccio de operaes mentais que o faz rememorar imagens
disponibilizadas no seu acervo intelectual (advindas do cotidiano local e do cotidiano
global) e escolher aquela que atenda socialmente o requerido. Dentro desse processo
depreende-se dois movimentos. O primeiro ressalta a identidade do indivduo e de seu
grupo social. O aluno aplica o conhecimento histrico recorrendo a vivncias prticas do
cotidiano que trazem distino a ele e a seu grupo perante a sociedade como o exemplo
do rap ou da sociedade amigos de bairro citados no trabalho. O segundo ressalta a
memria histrica do indivduo e seu grupo. O aluno recorre histria ao representar
socialmente o conhecimento adquirido citando exemplos anteriores sua prpria vivncia
cotidiana como o exemplo do movimento hippie citado.
Nesse sentido, a conscincia histrica se constri a partir da capacidade dos alunos
em criar representaes de continuidade que promovam a sntese das temporalidades: o
passado (atravs da compreenso do conceito substantivo dentro do contexto histrico
 122

estudado, e/ou a recorrncia memria histrica), o presente (elaborando representaes

sociais que apliquem esse conceito no cotidiano) e o futuro (atravs de representaes
sociais que promovam a orientao prtica no tempo e a identidade do grupo em meio
diversidade).
Na pesquisa, pde ser constatada que a conscincia histrica se constituiu medida
que a demanda de interesses de ao no tempo do grupo (no caso, as necessidades de
mudana revoluo na sociedade) se confrontou com a experincia ocorrida no tempo
(patamar scio-econmico). A partir desse confronto, o indivduo ou grupo interpretou a
experincia do tempo recorrendo a exemplos de sua prpria memria histrica e da
sociedade para satisfazer essa demanda de orientao diante da crise (no caso, estimulado
com a discusso em torno da Revoluo Francesa, interpretou o conceito de revoluo).
Aps esse processo o aluno ou grupo criou uma narrativa (no caso, na forma de
representao social) de maneira a orientar seus participantes no ato de agir e estabelecer
uma resoluo identitria que possa prolongar-se no tempo - demonstrada em expresses do
prprio grupo, seja num movimento cultural (rap), trabalhista (sindicato de trabalhadores)
ou social (sociedade amigos de bairro) como agentes dessa mudana, objetivando, assim,
alcanar novas geraes.
No entanto, a no apreenso do conceito situado historicamente (revoluo no
contexto da Revoluo Francesa) fez com que as representaes sociais fossem
direcionadas a outros caminhos que no o da mudana, como por exemplo, a revolta ou a
violncia. Esse processo corrobora com a proposio de Peter Lee ao criticar a matriz
disciplinar de Rsen. Quando no h o encontro da vida prtica com a cincia
especializada (ou na linguagem moscoviciana, do universo consensual com o universo
reificado) os indivduos tendem a dar conta das demandas de orientao no tempo com o
senso comum, ou seja, recorrem a imagens presentes no cotidiano sem a devida reflexo
para construrem sua narrativa (ou representao social). Dessa forma, no se valem da
capacidade mediadora da interpretao da experincia do tempo que o ensino de Histria
proporciona. No recorrem a experincias ocorridas na Histria para construir sua
proposio para o futuro.
Nesse sentido, a anlise das representaes sociais elaboradas pelos alunos a partir
do estudo dos conceitos substantivos implcitos s temticas estudadas pode constituir um
 123

novo caminho de dilogo entre professores e alunos com vistas qualificao do ensino de
Histria. O processo de ensino no se limitaria averiguao dos conhecimentos prvios
oriundos do cotidiano (na forma de representaes sociais), apresentao de conceitos e
mediao do conhecimento inerentes s temticas propostas no currculo e, finalmente,
avaliao processual da cognio adquirida, mas se prolongaria discusso sobre a
aplicabilidade de tais conceitos na vida prtica por meio das novas representaes sociais
construdas. Nesse sentido, um momento no qual alunos e professores pudessem socializar
e discutir suas diferentes representaes sociais construdas a partir da compreenso dos
conceitos substantivos estudados em sala de aula constituiria ferramenta poderosa de
formao de conscincia histrica e de maior aproximao do estudo da Histria da vida
prtica dos alunos.
 124

BIBLIOGRAFIA

- ABUD, Katia Maria. A Construo de uma Didtica da Histria: algumas idias

sobre a utilizao de filmes no ensino. Histria, So Paulo: UNESP, n 22(1), pp.
183-193, 2003.
- ANDR, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prtica escolar. 8a ed.
Campinas, So Paulo: Papirus, 2002. (Srie prtica pedaggica).
- ANKERSMIT, F. R. Historiografia e Ps Modernismo. In. Topoi: Revista de
Histria: programa de ps-graduao em Histria Social da UFRJ. Rio de Janeiro:
7 Letras, 2001, v.2., pp.113-135.
- _________________. Resposta a Zagorin. In. Topoi: Revista de Histria: programa
de ps-graduao em Histria Social da UFRJ. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2001, v.2.,
pp.153-173.
- ASHBY, Rosalyn, DICKINSON, A e LEE, Peter. Project Chata. Concepts of
History and Teaching Approaches at key stages 2 and 3. Teaching History, 82,
1996, pp.6-30.
- BACZKO, Bronislaw. Los Imaginarios Sociales: Memorias y esperanzas
colectivas. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 1984.
- BARCA. Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao. In. Revista da
Faculdade de Letras-Histria. III srie, vol.2, Porto, 2001, pp.13-14.
- ____________. O Pensamento Histrico dos Jovens. Braga: Universidade do
Minho, 2000.
- BAUMAN, Zygmunt. O Mal-Estar da Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1998.
- BITTENCOURT, Circe (org). Saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1997.
- BOUSQUAT, Aylene e COHN, Amlia. A Construo do Mapa da Juventude de
So Paulo. Revista Lua Nova n60, 2003. pp.81-96.
- BRAUDEL, Fernand. Histria e Cincias Sociais. A Longa Durao. In. Escritos
sobre a Histria. So Paulo: Editora Perspectiva, 1992, pp.41-78.
 125

- CASTELLS, Manuel. Fim de Milnio a era da informao: economia, sociedade

e cultura. vol.III. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
- CASTORIADIS, Cornelius. A Instituio Imaginria da Sociedade. 3a ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1991.
- CEDEC. Mapa da Juventude da Cidade de So Paulo: Relatrio Final. So Paulo,
julho de 2003.
- CERTEAU, Michel. A Inveno do Cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes,
1994.
- CHARTIER, Roger. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. Lisboa:
Difel, 1990.
- __________________. O mundo como representao. In: Revista Estudos
Avanados. So Paulo, Instituto de Estudos Avanados da USP, vol. 5, no 11, 1991,
p.173-191.
- DUVEEN, Gerard. O Poder das Idias. In. MOSCOVICI, Serge. Representaes
Sociais: investigaes em psicologia social. 3a.ed. Petrpolis: Vozes, 2003, pp.7-28.
- ECKER, Alois. Didctica de la histria orientada a los processos. Nuevos caminos
en la formacin de maestros(as) de educacin media superior en la Universidad de
Viena. Traduo para o espanhol de Patricia Mar Velasco. In.
http://www.univie.ac.at/wirtschaftsgeschichte/fd_gdes.html. Acesso em 24/03/2002.
- ELIAS, N. & SCOTSON, J. L. Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das
relaes de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2000.
- EZPELETA, Justa e ROCKWELL, Elsie. A construo social da escola. In revista
brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, 1994.
- _________________________________. Pesquisa Participante. So Paulo:
Cortez: Autores Associados, 1989.
- FREUD, Sigmund. Futuro de uma iluso: o mal estar na civilizao e outros
trabalhos: 1927-1931. Rio de Janeiro: Imago, 1974.
- FUKUYAMA, Francis. Fim da Histria e o ltimo homem. Rio de Janeiro: Rocco,
1992.
 126

- GADAMER, Hans George. O Problema da Conscincia Histrica. Trad.: Paulo

Csar Duque Estrada.Rio de Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas, 1998.
- GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara Koogan, 1989.
- GUMBRECHT, H. U. Das in vergangenen Zeiten Gewesene so gut erzhlen, als ob
es in der eigenen Welt ware, Versuch zur Anthropologie der Geschichtsschreibung.
In. Koselleck/Lutz/Rsen (eds.). Formen der Geschichtsschreibung (3), pp. 480-
513; J. Rsen, Die vier Typen des historischen Erzhlens, id., pp.514-605.
- HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. 8aed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
- HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
- JODELET, Denise. As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
- KELLNER, Douglas. A Cultura da Mdia estudos culturais: identidade e poltica
entre o moderno e o ps-moderno. Bauru: EDUSC, 2001.
- KLBL, Carlos e STRAUB, Jrgen. Historical Consciousness in Youth - Theorical
and Exemplary Empirical Analyses. Forum: Qualitative Social Research, vol.2,
n.3, September 2001. In. http://www.qualitative-research.net/fgs.
- KUHN, Thomas. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Perspectiva,
1975.
- LA TAILLE, Yves e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em
discusso. 2 ed. So Paulo: Summus Editorial, 1992.
- LASCH, Christopher. A Cultura do Narcisismo: a vida americana numa era de
esperanas em declnio. Rio de Janeiro: Imago, 1983.
- LAVILLE, Christian. Alm do conhecimento produzido e disseminado
Conscincia Histrica e Educao Histrica. Trabalho apresentado no IX Encontro
Regional da ANPUH MG, Belo Horizonte, julho de 2002, p.14. In.
www.fae.ufmg.br/ANPUH.
- LEE, Peter. Ns Fabricamos Carros e Eles Tinham que Andar a P: Compreenso
das Pessoas do Passado (Were Making Cars, and They Just Had to Walk:
Understanding people in the past). In. Educao Histrica e Museus actas das
 127

segundas jornadas internacionais de Educao Histrica. Isabel Barca (org.);

Trad.: Jlia Castro e Marlia Gago. Braga: Centro de Investigao em Educao
Instituto de Educao e Psicologia - Universidade do Minho, 2003. pp.19-36.
- ___________. Walking Backing into Tomorrow Historical consciousness and
understanding history. (Caminhar para trs em direo ao amanh a
Conscincia Histrica e o entender da Histria). Trad.:Jos Norberto Soares.
Comunicao apresentada no Annual Meeting of American Educational Research
Association, New Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao Amrica de
Pesquisa em Educao, New Orleans, 2002), pp.1-45. In.
http//www.cshc.ubc.ca/pwias/papers/Lee-Peter.pdf. Acesso em 29/07/2005.
- LIPOVETSKY, Gilles. O Crepsculo do Dever. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1994.
- LIPSITZ, George. We know what time it is: race, class and youth culture in the
nineties. In: ROSS; ROSE [orgs.]. Microphone fiends: youth music and youth
culture. New York: Routledge, 1994.
- LBBE, H. Geschichtsbegriff und Geschichtsinteresse. Basilia/Stuttgart, 1977; In
Bergmann (ed.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, vol.1. p.46-53, 1979.
- MATTOSO, Katia. M. Queirs. Textos e documentos para o estudo da Histria
contempornea (1789-1963). So Paulo: Hucitec, 1977.
- MONIOT, Henri. Didactique de lHistoire. Paris: Nathan, 1993.
- MORA, Martin. La Teoria de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici.
Atenea Digital. n2. 2002.
- MOSCOVICI, Serge. Das Representaes Coletivas s Representaes Sociais:
elementos para uma histria. In. JODELET, Denise (org.). As Representaes
Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ.2001.
- _________________. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social.
3a.ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
- _________________. La psychanalyse, son image et son public. Paris: Presses
Universitaires de France, (1961)/1976.
 128

- PESAVENTO, Sandra Jatahy. Em busca de uma outra histria: imaginando o

imaginrio. Revista Brasileira de Histria, n 29. So Paulo: ANPUH/Contexto,
vol. 15, n 29, p.9-27, 1995.
- ________________________. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
- PROST, A. e VINCENT, G. Histria da Vida Privada, vol. V Da primeira guerra
aos nossos dias. RIES, Philip e DUBY, Georges. (orgs.), So Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
- RADKAU, Verena. e VALLS, Rafael. La Didactica de la Historia em Alemania:
uma aproximacin a sus caractersticas. Didactica de las Ciencias Sociales,
Geografia e Histria: 21, 1999, pp.89-105.
- ROBINS, K. Tradition and translation: national culture in its global context. In
Corner, J. and. Harvey, S.(orgs), Enterprise and Heritage: Crosscurrents of
National Culture. Londres: Routledge, 1991.
- ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el processo etnogrfico. Centro de
investigacion y estdios avanzados del instituto politcnico nacional. Mxico, 1985.
- ________________. De huellas, bardas y veredas: uma historia cotidiana em la
escuela. In. ROCKWELL, E. (org.) La escuela cotidiana. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 1995.
- RSEN, Jrn. A Histria entre a Modernidade e a Ps-Modernidade. Histria:
Questes & Debates, Curitiba, v.14, n.26/27, pp.80-101, jan./dez.1997.
- ___________. El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico.
In Revista Propuesta Educativa. Revista de Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales FLACSO. Buenos Aires, ano 4, n 7, Out. 1992, p. 27-36.
- ___________. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia
histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
- ___________. The Didatics of History in West Germany: Towards a new self-
awareness of historical studies. History and Theory, vol. XXVI, n3, 1987, pp.275-
286.
- ___________. What is a Historical Consciousness? A Theorical Approach to
Empirical Evidence (O que Conscincia Histrica? Uma abordagem terica
 129

para uma evidncia emprica). Trad.: Lydia Abud Lopes. Trabalho apresentado no
seminrio Canadian Historical Consciousness in an International Context:
Theorical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC. In.
http://www.cshc.ubc.ca/pwias/viewpaper.php/8. Acesso em 13/07/2005.
____________. Zeit und Sinn: Strategien historischen Denkes. Frankfurt am Main,
1990. pp.119-120. In. MEGILL. A. Jrn Rsens Theory of Historiography, 1994.
History and Theory, 33, I, 51.
- S, Celso Pereira de. Representaes Sociais: o conceito e o estado atual da teoria.
In. SPINK, Mary Jane Paris Spink (org.). O Conhecimento no Cotidiano: as
representaes sociais na perspectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense,
1995, pp.19-45.
- SENNETT, Richard. O Declnio do Homem Pblico: as tiranias da intimidade. So
Paulo: Companhia das Letras, 2002.
- SOUZA FILHO, Edson Alves de. Anlise de Representaes Sociais. In. SPINK,
Mary Jane Paris (org.). O Conhecimento no Cotidiano: as representaes sociais na
perspectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1995, pp.109-145.
- SPOSITO, Marlia Pontes. Algumas hipteses sobre as relaes entre movimentos
sociais, juventude e educao. So Paulo. Revista Brasileira de Educao, n. 13,
Jan/Fev/Mar/Abr 2000, pp. 73-94.
- _______________________. Jovens e Educao: novas dimenses da excluso. Em
Aberto, Braslia, ano 11, n56, out./dez.1992.
- VIGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente: o desenvolvimento
dos processos psicolgicos superiores. 6a.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
- _________________________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1987.
- WHITE, Hayden. The fictions of factual representation. In: H. White (ed.). Topics
of discurse. Essays in cultural criticism. Baltimore,1978.
- WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador: Escola, Resistncia e Reproduo
Social. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
 130

- ZAGORIN, Peres. Historiografia e Ps Modernismo: Reconsideraes. In. Topoi:

Revista de Histria: programa de ps-graduao em Histria Social da UFRJ. Rio
de Janeiro: 7 Letras, 2001, v.2., pp.137-152.
- ZAMBONI, Ernesta. Representaes e linguagens no ensino de histria. In: Revista
Brasileira de Histria. So Paulo, Contexto / ANPUH, vol. 18, no 36, 1998, p. 89-
101.

Pgina eletrnica (site)

http://www.ibge.gov.br
http://www.seade.gov.br

Peridico

- Revista da Folha Jornal Folha de So Paulo, So Paulo, ano 12, n584, 24 de

agosto de 2003, pp.6-34.
 131

Anexos
1 - Pesquisa do Perfil Discente

Pesquisa Perfil Discente

Esta pesquisa tem como objetivo realizar um perfil dos alunos que estudam na escola pblica nas sries
finais do ensino fundamental e mdio. Lembramos que suas respostas sero mantidas em sigilo e desde j
agradecemos pela disposio em colaborar conosco.

1) Nome: ____________________________________ Idade:____ Sexo: ( )Masculino ( )Feminino

Srie: ( ) 3 ano do Ensino Mdio ( ) 8 ano do Ensino Fundamental
2) Procedncia
( ) So Paulo ( ) outro Estado ( ) outro pas
Qual?____________________
3) Estado Civil
( ) solteiro ( ) casado ( ) separado ( ) divorciado ( ) vivo ( ) mora junto
4) Ocupao
( ) nunca trabalhou ( )desempregado ( )trabalha atualmente.
Em que?___________________________
5)Escolaridade
( )sempre estudou em escola pblica ( ) alternou entre escolas pblica e particular.
Quais? 1)_________________________ 2)____________________________
3)_________________________ 4)____________________________
6) Voc pretende dar continuidade aos estudos?
( ) no ( ) sim ( ) curso tcnico. Qual?________________________
( ) faculdade. Qual?___________________________
7) Quantas pessoas moram em sua casa?
( ) me
( ) pai
( ) irmos/irms. Quantos?_______________
( ) primos/primas. Quantos?_____________
( ) sobrinhos/sobrinhas? Quantos?_______
( ) tios/tias? Quantos?__________________
( ) avs/avs? Quantos?________________
( ) outros:____________________________
Total de pessoas que moram em sua residncia:
( ) at 3 ( ) de 4 a 5 ( ) de 6 a 8 ( ) acima de 8 pessoas
8) Tipo de moradia
( ) apartamento ( ) casa ( ) sobrado
9) Tipo de construo
( ) alvenaria ( ) madeira
10) Sua residncia :
( ) prpria ( ) alugada ( ) cedida
11) Quantidade de cmodos:
( ) um ( ) dois ( ) trs ( ) quatro ( ) acima de quatro
12) Renda familiar
( ) um salrio mnimo
( ) at 3 salrios mnimos
( ) de 4 a 8 salrios mnimos
( ) acima de 8 salrios mnimos
 132

13) Escolaridade de seu pai.

( ) no freqentou a escola
( ) at a 4asrie.
( ) at a 8asrie.
( ) ensino mdio incompleto
( ) ensino mdio completo
( ) superior completo
( ) superior incompleto
14) Profisso do pai: ____________________________ ( ) trabalha atualmente ( ) desempregado
15) Escolaridade de sua me.
( ) no freqentou a escola
( ) at a 4asrie
( ) at a 8asrie
( ) ensino mdio incompleto
( ) ensino mdio completo
( ) superior incompleto
( ) superior completo
16) Profisso da me:____________________________ ( ) trabalha atualmente ( ) desempregado
17) Voc tem em sua residncia (coloque a quantidade nos parnteses ao lado).
( ) televiso ( ) rdio
( ) geladeira ( ) aparelho de som
( ) telefone ( ) vdeo-cassete
( ) automvel ( ) micro-computador
( ) mquina de lavar ( ) aparelho de DVD
( ) microondas ( ) telefone celular
( ) vdeo-game ( ) internet
18)Tipo de lazer que pratica com mais freqncia:
( ) televiso ( ) praticar esporte
( ) cinema ( ) sair com amigos
( ) teatro ( ) casa noturna/danceteria
( ) parque ( ) ficar na rua
( ) shopping-center ( ) leitura
( ) museu ( ) baile
19) Tipo de msica que voc mais gosta. De notas de 0 a 5, conforme sua preferncia.
( ) rock ( ) funk ( ) ax ( ) tecno-eletrnica
( ) rap ( ) reggae ( ) forr ( ) pop
( ) sertanejo ( ) romntica ( ) mpb ( ) samba
( ) pagode ( ) religiosa ( ) outros. Quais?_______________________________
20) Religio
( ) catlico ( ) evanglico ( )esprita ( ) no tenho ( ) outra. Qual?______

21) Voc participa de algum grupo social?

( ) banda/grupo musical ( ) grupo de igreja
( ) coral ( ) movimento estudantil
( ) partido poltico ( ) prtica esportiva
( ) ONGs ( ) sociedade amigos de bairro
( ) Outros. Quais?______________________
22) Tipo de programa de televiso que voc mais gosta. D notas de 0 a 5, conforme sua preferncia.
( ) novelas ( ) telejornais
( ) filmes ( ) violncia
( ) programas de auditrio ( ) poltica
( ) esportes ( ) religio
( ) msica ( ) fofocas sobre artistas
( ) outros. Quais?_______________________________________________
 133

23) Escreva o nome de trs programas de televiso de que voc mais

goste.___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

24)Cite os telejornais que voc mais

assiste.___________________________________________________________________________

25)Cite os filmes que voc mais gostou de

assistir._________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2 Questionrio para Entrevista - Alunos

Aferio do conceito substantivo e suas representaes

1) O que revoluo?

2) Cite um exemplo de algo revolucionrio.

3 Questionrio para Entrevista Professores

Pesquisa

Professor de que rea/disciplina: __________________

( ) Ensino Fundamental ciclo I (1a. a 4a. sries)
( ) Ensino Fundamental ciclo II (5a. a 8a. sries)
( ) Ensino Mdio
Idade: _______
Tempo de magistrio:______
- O que revoluo?

- Cite um exemplo de algo revolucionrio.