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Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa

2009

Elvira Maria Martins A Aprendizagem pela Reflexo em Ensino Clnico.


dos Santos Estudo Qualitativo na Formao Inicial em
Enfermagem
Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
2009

Elvira Maria Martins A Aprendizagem pela Reflexo em Ensino Clnico.


dos Santos Estudo Qualitativo na Formao Inicial em
Enfermagem

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos


requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Didctica realizada
sob a orientao cientfica do Doutor Wilson Jorge Correia Pinto Abreu,
Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Enfermagem do
Porto e da Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa, Professora
Catedrtica do Departamento de Didctica e Tecnologia da Universidade de
Aveiro.

Apoio financeiro e logstico da ex


Escola Superior de Enfermagem Dr.
ngelo da Fonseca e Escola Superior
de Enfermagem de Coimbra
Dedicatria Dedico este trabalho Enfermagem e a todos quantos a ela se devotam. Aos
meus familiares prximos e amigos pelo incansvel estmulo, apoio e
compreenso pelo tempo que lhes neguei a minha presena.
Aos meus colegas de trabalho pelo incentivo, cooperao e empenho
demonstrados.
O jri

Presidente Doutor Joo Manuel Nunes Torro


Professor Catedrtico do Departamento de Lnguas e Culturas da Universidade de Aveiro

Doutor Jos Alberto de Azevedo e Vasconcelos Correia


Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e da Cincias da Educao da Universidade do
Porto

Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa


Professora Catedrtica do Departamento da Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de
Aveiro (Co-orientadora)

Doutora Idlia da Silva Carvalho S-Chaves


Professora Associada do Departamento da Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de
Aveiro

Doutor Wilson Jorge Correia Pinto Abreu


Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Enfermagem do Porto (Orientador)

Doutora Aida Maria de Oliveira Cruz Mendes


Professora Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra

Doutora Maria Antnia Miranda Rebelo Botelho Alfaro Velez


Professora Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem de Lisboa
Agradecimentos A presente dissertao prope-se divulgar as potencialidades de um
enquadramento para a reflexo na aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes em contexto de formao clnica: a narrativa reflexiva.
A importante colaborao de Professores de Enfermagem, Enfermeiros e
Estudantes de Enfermagem, bem como de personalidades ligadas Didctica
e Psicologia contriburam para a concretizao deste trabalho, a quem
agradecemos pelo seu inestimvel contributo.
Um especial agradecimento aos meus professores orientadores, Professor
Doutor Wilson Abreu e Professora Doutora Nilza Costa, cujas crticas, achegas
e esclarecimentos muito contriburam para o trabalho agora apresentado.
Palavras-chave Aprendizagem, Enfermagem, Ensino Clnico, Superviso, Reflexo / Prtica
reflexiva

Resumo ENQUADRAMENTO: A prestao de cuidados de sade coloca os


enfermeiros face a situaes complexas, exigindo a mobilizao de um
conjunto de saberes prprios que lhes permita responder de modo criativo e
adequado diversidade e singularidade dos problemas com que se deparam.
Com o ensino clnico pretende-se assegurar a aquisio/construo de
conhecimentos, aptides e atitudes necessrias s intervenes autnomas e
interdependentes do exerccio profissional de enfermagem. Para isso o valor
da reflexo na e sobre a aco como elemento facilitador da aprendizagem do
estudante em contextos clnicos tem sido demonstrado sabendo-se que
quando a reflexo intencionalmente realizada conduz construo do saber
e sendo terica e metodologicamente enquadrada permite a emancipao
profissional, o aprender a aprender e a conscincia da tomada de deciso.
Desconhecem-se, contudo, as potencialidades da reflexo sistemtica e
continuada em ensino clnico na aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes de enfermagem
OBJECTIVO: Analisar criticamente as potencialidades da construo de
narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do estudante de enfermagem, em contexto de ensino clnico
de enfermagem, potencialidades encaradas enquanto fora catalisadora e
promotora de construo de saberes experienciais e de aquisio e
desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais por parte dos
estudantes de enfermagem em ensino clnico
METODO: Realizmos um estudo de caso com abordagem qualitativa com
recurso investigao narrativa e fenomenogrfica. Ao longo de um ano
lectivo foi implementado um programa educacional em ensino clnico promotor
de processos reflexivos. 189 Estudantes realizaram narrativas reflexivas sobre
as suas prticas de cuidados de modo sistemtico e continuado, dos quais
recolhemos 50 narrativas reflexivas e 10 metareflexes de dez estudantes
seleccionados aleatoriamente. Aquela informao foi submetida a anlise
qualitativa, com critrios de hermenutica interpretativa, com recurso ao
programa NUD*IST QSR N6. Os resultados das narrativas foram submetidos a
matrizes de interseco no sentido de identificar elementos de variabilidade
entre estudantes, contexto e continuidade na construo narrativa.
RESULTADOS e DISCUSSO: Seis temas emergiram da anlise das
narrativas: i) Situaes significativas de cuidados; ii) Modos de Interaco
afectiva, cognitiva e comportamental com as situaes significativas; iii) Modos
de resposta activados; iv) Aquisio e construo de conhecimento; v)
Aquisio e desenvolvimento de competncias; e vi) Concepes acerca do
processo reflexivo. Nas metareflexes foram identificadas as percepes dos
estudantes sobre os processos reflexivos realizados que convergem com os
resultados emergentes da anlise das narrativas. O cruzamento dos resultados
com referenciais tericos permite afirmar que a aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes se expressa na confluncia da aprendizagem
significativa, potenciada por factores de mediao e construda na transio
ecolgica pela reflexividade.
RELEVNCIA PARA A DIDCTICA DA ENFERMAGEM: A utilizao de
enquadramentos para a reflexo usados de modo sistemtico e continuado
nos ensinos clnicos acompanhados de metareflexes finais tm expresso
positiva no processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e
profissional do estudante de enfermagem, pelo que se recomenda a sua
implementao no processo na aprendizagem clnica dos estudantes
Keywords Learning, Nursing, Clinical teaching, Supervision, Reflection/Reflective practice

Abstract BACKGROUND: The health care places the nurses face to complex situations
demanding the mobilization of a set of own knowledge that allows them to
answer in an adequate and creative way to the diversity and singularity of the
problems which they come across. With the clinical teaching we want to assure
the acquisition/construction of the knowledge, skills and attitudes required to
autonomous and inter-dependent interventions from nursing professional
exercise. To accomplish this, the value of reflection in and on action as a
helping element of students learning in clinical contexts has been
demonstrated. We know that when the reflection is intentionally made it leads
to the construction of knowledge and being theoretically and methodically
supported it allows the professional emancipation, learning to learn and the
conscience of decision making. However, it is still unknown the potentials
behind the systematic and continuous reflection in the learning and
development of the nursing students in clinical teaching.
OBJECTIVE: To critically analyze the potentials behind the construction of
reflexive narratives and meta-reflections in the process of learning and
development of nursing students in the context of clinical teaching. These
potentials are faced as a catalytic force and promoter of the construction of
experiential knowledge and of acquisition and development of personal and
professional competencies by the nursing students in clinical teaching.
METHOD: We have conducted a qualitative study case associated to the
narrative inquiry and fenomenographia. Through a whole school year it was
implemented un educational programme in clinical teaching that promoted
reflexive processes. 189 students conducted reflexive narratives about their
own care practices in a systematic and continuous way. We gathered 50
reflexives narratives and 10 meta-reflections from ten students that were
randomly selected. The information was submitted to qualitative analysis, with
hermeneutical interpretative criteria, with resource to NUD*IST QSR N6
software program. The results from these narratives were submitted to
intersection matrices in order to identify elements of variability among students,
context and narrative continuity in the narratives construction.
RESULTS and DISCUSSION: Six themes had emerged from de narratives
analysis: i) Significant heath-care situations; ii) Affective, cognitive and
behavioural ways of interactions with the significant health-care situations; iii)
Activated ways of reply; iv) Knowledge acquisition and development; v)
Competencies acquisition and development and vi) Conceptions about the
reflective process. In meta-reflections it had been identified the students
meanings about the reflexives process they carried through that converge with
the emergents results in the narratives. The results crossing with theoreticians
references it allows to affirm that students learning and development are
express in the confluence of significant experiential learning, harnessed by
mediation factors and constructed in ecological transition by reflexivity.
NURSING DIDACTIC RELEVANCE: Framings to reflection used in a
systematic and continued way in the clinical teaching followed by final meta-
reflections have positive expression in nursings students learning process and
personal and professional development and for that we recommend its
implementation in the students clinical learning process.
NDICE
LISTA DE FIGURAS ... v
LISTA DE QUADROS ... vii
LISTA DE TABELAS .. xi
LISTA DE GRFICOS. xiii

INTRODUO . 1

PARTE I - ENFERMAGEM, FORMAO E PRTICAS REFLEXIVAS .. 11

1. ENFERMAGEM: FILOSOFIA E CONSTRUO DE CONHECIMENTO ... 13


1.1. Natureza ontoepistemolgica da disciplina ... 16
1.2. Sobre o objecto da ateno em enfermagem ... 19
1.3. Construo e estrutura do conhecimento em enfermagem . 21

2. EDUCAO EM ENFERMAGEM .. 35
2.1. Os Ensinos Clnicos: Importncia da aprendizagem nestes contextos 38
2.2. Prticas supervisivas . 41

3. PARADIGMAS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM 49


3.1. Paradigmas de educao . 49
3.2. Teorias de aprendizagem centradas no formando ... 54

4. REFLEXO E PRTICAS REFLEXIVAS . 83


4.1. Reflexo e processos reflexivos: conceitos e teorias ... 89
4.2. Reflexo, metacognio e construo identitria . 97
4.3. Reflexo sistemtica: modelos e enquadramentos .. 100
4.4. Reflexo em enfermagem . 111

PARTE II - OPES METODOLGICAS .. 121

1. METODOLOGIA DO ESTUDO . 123


1.1. Modo de investigao: estudo de caso ... 125
1.2. O contexto da pesquisa . 131

2. DESENVOLVIMENTO EMPRICO ... 135


2.1. Trabalho de campo ... 135
2.2. Recolha de informao: processos e dimenses ticas . 139

i
2.3. Tratamento e anlise da informao .............................. 142
2.4. Processos de triangulao .. 151

PARTE III O CAMPO EMPRICO: PERCURSO ANALTICO E INTERPRETATIVO .. 155

1. SITUAES SIGNIFICATIVAS DE CUIDADOS . .. 157


1.1. Natureza das situaes significativas . 157
1.2. Significado atribudo s situaes experienciadas 175
1.3. Dificuldades na seleco de situaes significativas ... 182

2. INTERACO COM AS SITUAES SIGNIFICATIVAS . 187


2.1. Interaco afectiva: tipos de sentimentos expressos pelos estudantes ... 187
2.2. Interaco cognitiva: nveis de pensamento expresso pelos estudantes . 207
2.3. Interaco comportamental: formas de agir profissional . 242

3. MODOS DE RESPOSTA ACTIVADOS ....... 277


3.1. Componente motora .. 278
3.2. Componente fisiolgica . 281
3.3. Componente cognitiva .. 283
3.4. Componente emocional .... 288
3.5. Factores de variabilidade .. 292

4. AQUISIO E CONSTRUO DE CONHECIMENTO . 297


4.1. Conhecimento emprico 300
4.2. Conhecimento esttico .. 307
4.3. Conhecimento pessoal .. 310
4.4. Conhecimento tico-legal .. 315
4.5. Conhecimento reflexivo . 317
4.6. Factores de variabilidade .. 323

5. AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS .. 327


5.1. Responsabilidade ... 329
5.2. Prtica segundo a tica . 333
5.3. Prtica legal . 337
5.4. Prestao de cuidados .. 338
5.5. Desenvolvimento profissional ... 350
5.6. Factores de variabilidade .. 358

ii
6. CONCEPES E SIGNIFICADOS METANARRATIVOS ACERCA DO PROCESSO
REFLEXIVO ... 363
6.1. O antes e o depois . 364
6.2. Significados metanarrativos .... 382

PARTE IV A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE PELA


CONSTRUO DE NARRATIVAS REFLEXIVAS: DAR SENTIDO AO
PERCEBIDO .. 407

1. OS RESULTADOS DESVENDADOS ..... 409


2. A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES . 411
2.1. A aprendizagem e desenvolvimento construdos no significado experiencial 413
2.2. Aprendizagem e desenvolvimento potenciados pela mediao .. 416
2.3. Aprendizagem e desenvolvimento construdos no processo de transio
ecolgica pela reflexividade entre sistemas 419

CONSIDERAES FINAIS .. 423

BIBLIOGRAFIA ... 443

ANEXOS
Anexo 1. Guia de Orientao para a Reflexo Estruturada
Anexo 2. Guia de Orientao para a Reflexo Estruturada (estudantes)
Anexo 3. Proposta de Plano de Formao com docentes e orientadores
pedaggicos de ensino clnico do 3 Ano do CLE da ESEAF
Anexo 4. Sntese do 1 momento de cooperao supervisiva
Anexo 5. Sntese do 2 momento de cooperao supervisiva
Anexo 6. Guia de Orientao para a Reflexo em Ensino Clnico reconstrudo
Anexo 7. Instrumento de consentimento informado individual.

APNDICES
APNDICE 1: Tabelas de distribuio de dados

iii
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Domnio da enfermagem ... 16


Figura 2. Relao entre conhecimento pblico e privado em enfermagem ...... 23
Figura 3. Estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de enfermagem:
componentes e nvel de abstraco ... 26
Figura 4. Derivao de grandes teorias e teorias de mdio alcance de um modelo
conceptual .. 33
Figura 5. A aprendizagem significativa numa viso cognitiva contempornea . 59
Figura 6. Ciclo de Aprendizagem de Kolb ... 64
Figura 7. Ciclo de aprendizagem experiencial e regies do crtex cerebral activadas ... 65
Figura 8. Elementos estruturais da aprendizagem experiencial .. 66
Figura 9. Progresso atravs da ZDP .. 72
Figura 10. Modelo bioecolgico de desenvolvimento humano de Bronfrenbrenner . 80
Figura 11. Eixos estruturantes e bases filosficas do conceito prtica reflexiva .... 86
Figura 12. Aprendizagem a partir da prtica profissional, segundo Schn 90
Figura 13. Processo de produo do saber na interface informao-conhecimento ... 99
Figura 14. Componentes do modelo de resoluo de problemas nos processos de
informao ... 103
Figura 15. Modelo reflexivo de desenvolvimento/formao profissional . 105
Figura 16. Modelo de aprendizagem auto-regulada em enfermagem .... 105
Figura 17. O ciclo reflexivo de Gibbs .... 108
Figura 18. Fases no modelo de investigao reflexiva crtica .. 114
Figura 19: Desenho da Investigao: modelizao dupla .. 128
Figura 20. Modelo de interveno e investigao . 135
Figura 21. Processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes em ensino
clnico pelo recurso reflexo . 412
Figura 22. Aprendizagem pela construo de significados experienciais ...... 414
Figura 23. Potenciao da aprendizagem pela mediao .... 417
Figura 24. Aprendizagem ecolgica pela reflexividade . 420

v
LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Dimenses e conceitos de superviso clnica em enfermagem 43


Quadro 2. Capacidades que ajudam reflexo... 93
Quadro 3. Paradigmas de utilizao da reflexo. 101
Quadro 4. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Smith e Russel (1991) . 109
Quadro 5. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Burrows (1995) . 109
Quadro 6. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Jonhs (2004) . 110
Quadro 7. Enquadramento para a construo de narrativas reflexivas em ensino clnico
de enfermagem, na formao inicial ... 129
Quadro 8. Organizao do ensino clnico no 3 ano do Curso de Licenciatura em
Enfermagem, Portaria 710/2000 .. 132
Quadro 9. Taxionomia de temas e categorias conceptuais, decorrente da anlise
qualitativa dos textos de investigao .... 150
Quadro 10. Situaes significativas experienciadas pelos estudantes ............. 158
Quadro 11. Situaes significativas centradas no cliente: expresses emocionais ..... 160
Quadro 12. Situaes significativas centradas no cliente: problemas fsico / corporais: . 163
Quadro 13. Situaes significativas centradas no cliente: outras marcas situacionais . 165
Quadro 14. Situaes significativas centradas na relao clienteenfermeiro ..... 166
Quadro 15. Situaes significativas centradas na prtica de cuidados .. 169
Quadro 16. Situaes significativas centradas no ambiente de cuidados .. 170
Quadro 17. Situaes marcantes pela positiva ... 176
Quadro 18. Situaes marcantes pela negativa . 177
Quadro 19: Tipos de sentimentos expressos pelos estudantes ...... 188
Quadro 20. Sentimentos relativos ao incio do ensino clnico ...... 189
Quadro 21. Sentimentos positivos expressos perante a situao ... 193
Quadro 22. Sentimentos negativos expressos perante a situao .. 194
Quadro 23. Misto de sentimentos e outros estados cognitivo/emocionais expressos
perante a situao 195
Quadro 24: Sentimentos positivos aps a anlise da situao .... 200
Quadro 25: Sentimentos negativos aps a anlise da situao .. 203
Quadro 26. Outros estados cognitivo/emocionais aps a anlise da situao .. 204
Quadro 27: Nveis de pensamento expressos pelos estudantes . 211
Quadro 28: Pensamento de senso comum ..... 213
Quadro 29: Pensamento crtico .............................................................. 219
Quadro 30: Pensamento metacognitivo/reflexivo ... 227
Quadro 31: Formas de agir profissional dos estudantes, face s situaes de cuidados.... 243
Quadro 32: Deliberao de Agir .... 243

vii
Quadro 33: Realizao de aces de natureza tcnica .... 246
Quadro 34: Realizao de aces de natureza relacional .... 248
Quadro 35: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: contacto .. 248
Quadro 36: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: comunicao.. 249
Quadro 37: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: interaco .. 253
Quadro 38: Realizao de aces de natureza observacional .... 255
Quadro 39: Razes para as aces realizadas .. 256
Quadro 40: Objectivos das aces realizadas .... 261
Quadro 41: Recursos mobilizados para as aces realizadas . 263
Quadro 42: Factores que influenciaram a aco .... 264
Quadro 43: Avaliao das aces / observaes realizadas ... 267
Quadro 44: Modos de resposta activada pelos estudantes .. 278
Quadro 45: Modos de resposta da componente motora .. 278
Quadro 46: Modos de resposta da componente fisiolgica .. 281
Quadro 47: Modos de resposta da componente cognitiva .... 284
Quadro 48: Modos de resposta da componente emocional . 289
Quadro 49: Aquisio e construo de conhecimento expresso nas narrativas ... 300
Quadro 50: Conhecimento emprico . 301
Quadro 51: Conhecimento esttico ... 308
Quadro 52 Conhecimento pessoal 311
Quadro 53: Conhecimento tico-legal .. 315
Quadro 54: Conhecimento reflexivo . 319
Quadro 55: Aquisio e desenvolvimento de competncias expressos nas narrativas .. 329
Quadro 56: Responsabilidade profissional .. 329
Quadro 57: Prtica segundo a tica .. 334
Quadro 58: Prestao de cuidados ... 339
Quadro 59: Realizao de cuidados na componente execuo .. 343
Quadro 60: Desenvolvimento profissional ... 351
Quadro 61: Desenvolvimento profissional pela projeco de interveno futura . 357
Quadro 62: Concepes acerca do processo reflexivo no incio das narrativas ... 364
Quadro 63: Conceitos de reflexo expressas no incio das narrativas ... 364
Quadro 64: Finalidades da reflexo expressas no incio das narrativas . 365
Quadro 65: Objectivos da reflexo .... 367
Quadro 66: Atitudes necessrias para fazer reflexo 369
Quadro 67: Importncia da reflexo .. 370
Quadro 68: Processo de reflexo .. 371
Quadro 69: Concepes de reflexo expressas no final das narrativas . 373
Quadro 70: Tomada de conscincia . 374

viii
Quadro 71: Significados atribudos ao processo reflexivo 383
Quadro 72: Temas debatidos nas narrativas .. 383
Quadro 73: O mais relevante nas narrativas ... 384
Quadro 74: Aspectos positivos das narrativas 386
Quadro 75: Aspectos negativos das narrativas .. 390
Quadro 76: Impacto pessoal do processo reflexivo ... 395
Quadro 77: Apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo 400
Quadro 78: Importncia do guia orientador . 402
Quadro 79: Sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo .. 404

ix
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Relao entre estilos de aprendizagem e nveis de comportamento................ 67


Tabela 2. Distribuio das situaes significativas, segundo os estudantes . 172

xi
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1. Distribuio das situaes significativas centradas no cliente, segundo a


narrativa ... 173
Grfico 2. Distribuio das situaes significativas, segundo a rea de ensino clnico... 174
Grfico 3. Distribuio das situaes significativas, segundo a narrativa .. 174
Grfico 4. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo os estudantes... 180
Grfico 5. Distribuio de significados atribudos s situaes, segundo a rea de ensino
clnico. 181
Grfico 6. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo a narrativa ... 182
Grfico 7. Distribuio das dificuldades em seleccionar uma situao significativa,
segundo os estudantes .. 184
Grfico 8. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas, segundo
a rea de ensino clnico. ... 184
Grfico 9. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas segundo
a narrativa . .. 185
Grfico 10. Distribuio dos tipos de sentimentos relativos ao incio do ensino clnico,
segundo os estudantes .. 190
Grfico 11. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a rea de
ensino clnico ... 191
Grfico 12. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a narrativa. 192
Grfico 13. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos perante a situao, segundo
os estudantes .. 198
Grfico 14. Distribuio de sentimentos perante a situao, segundo a rea de ensino
clnico . . 199
Grfico 15. Distribuio de sentimentos expressos perante a situao, segundo a
narrativa... 200
Grfico 16. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da situao,
segundo os estudantes .. 205
Grfico 17. Distribuio do tipo de sentimentos aps a anlise da situao, segundo a
rea de ensino clnico .... 206
Grfico 18. Distribuio do tipo de sentimentos expresso, aps a anlise da situao,
segundo a narrativa ... 207
Grfico 19. Distribuio dos nveis de pensamento expresso, segundo os estudantes .. 238
Grfico 20. Distribuio dos nveis de pensamento expresso, segundo a rea de ensino
clnico.... 239
Grfico 21. Distribuio dos nveis de pensamento expressos, segundo a narrativa .. 240
Grfico 22. Distribuio dos pensamentos de auto-regulao, segundo os estudantes . 241

xiii
Grfico 23. Distribuio dos pensamentos de auto-regulao expressos segundo a
narrativa.... 242
Grfico 24. Distribuio das formas de agir profissional, segundo os estudantes. .. 272
Grfico 25. Distribuio das formas de agir profissional expressos, segundo a rea de
ensino clnico ... 273
Grfico 26. Distribuio das formas de agir profissional, segundo a narrativa... 274
Grfico 27. Distribuio dos modos de resposta expressos, segundo os estudantes . 292
Grfico 28. Distribuio dos modos de resposta expressos, segundo a rea de ensino
clnico........ 293
Grfico 29. Distribuio dos modos de resposta expressos segundo a narrativa .... 294
Grfico 30. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo os estudantes. 323
Grfico 31. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a rea de ensino
clnico. 324
Grfico 32. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a narrativa . 325
Grfico 33. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias
expressas, segundo os estudantes. 358
Grfico 34. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias,
segundo a rea de ensino clnico 359
Grfico 35. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias
segundo, a narrativa. . 360
Grfico 36. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e no final das
narrativas, segundo os estudantes. . 379
Grfico 37. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e no final das
narrativas, segundo a rea de ensino clnico . 380
Grfico 38. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e no final das
narrativas, segundo a narrativa 381

xiv
INTRODUO

No decurso da segunda metade do sculo XX assistimos a profundas mudanas na rea da


sade. Os cuidados deixam de ser centrados na doena e na tcnica para evolurem no sentido da
preveno, do bem-estar e da relao com o meio ambiente. A sade percepcionada de um
modo mais global e as necessidades dos clientes em matria de cuidados aumentam e tornam-se
mais complexas.
A enfermagem no alheia a esta mudana de paradigma e esta nova concepo de
cuidados confere formao o estatuto de plo dinamizador da mudana.
Hoje, a enfermagem afirma-se como disciplina do conhecimento autnoma, com um campo de
interveno prprio, que toma por objecto de estudo no a doena em si, mas a resposta humana
aos problemas de sade e aos processos de vida assim como as transies enfrentadas pelos
indivduos, famlias e grupos, ao longo do ciclo de vida (DEspinney, 2004:7). Espera-se dos
enfermeiros um contributo no sentido do aumento de repertrio de recursos internos das pessoas
para lidarem com os desafios que requerem adaptao ao outro e auto controlo (ibidem). Na
perspectiva de Meleis (1991) os enfermeiros lidam com pessoas que experienciam situaes de
transio ao longo da vida que requerem que aquelas incorporem novos conhecimentos para
mudar o auto-conceito no contexto social. Neste sentido, os enfermeiros devem maximizar as
foras, potencialidades ou contribuir para a restaurao da sade dos clientes para nveis ptimos
de sade, funo, conforto e auto-realizao. A autora assinala tambm a interaco como
processo pelo qual os enfermeiros avaliam, dialogam e promovem interaces teraputicas para
as necessidades dos clientes (Meleis, 1991).
formao so, ento, colocadas exigncias acrescidas tanto para os professores como para
os estudantes, pois estes, para alm do desenvolvimento de competncias instrumentais, antes
predominantemente consideradas, devem sair das escolas habilitados a conceber/teorizar a sua
prtica [] ajuizar criticamente os seus actos, avaliando, analisando, construindo e divulgando
conceitos representativos da sua interveno (Santos, 2001:3).
Em Portugal, o exerccio da enfermagem est regulamentado pela Ordem dos Enfermeiros
(OE) e por um conjunto de normativos legais tendo por base directivas europeias que estruturam o
seu sistema de formao. Esta deve habilitar o enfermeiro para o exerccio autnomo da profisso
e contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, cultural e tico. De acordo com o Conselho de
Enfermagem (2003), o exerccio profissional da enfermagem centra-se na relao interpessoal
entre um enfermeiro e uma pessoa, ou entre um enfermeiro e um grupo de pessoas (famlias ou
comunidades) []. A relao teraputica [] caracteriza-se pela parceria estabelecida com o
cliente, no respeito pelas suas capacidades (p.4); insere-se num contexto de actuao
multiprofissional [] p.5); requer que a tomada de deciso do enfermeiro que orienta o exerccio
profissional autnomo implique uma abordagem sistmica e sistemtica. Na tomada de deciso, o
enfermeiro identifica as necessidades de cuidados de enfermagem da pessoa individual ou do
grupo (famlia e comunidade) (p.6). Rege-se pelo respeito pelos valores, pelos costumes, pelas

1
religies e por todos os demais previstos no cdigo deontolgico []. Ajuda a pessoa a gerir os
recursos da comunidade em matria de sade [] (p. 6). O Conselho de Enfermagem (2003)
define tambm o contedo funcional do enfermeiro de acordo com as suas qualificaes (nvel de
formao), mostrando desde logo que a prtica de cuidados do enfermeiro de cuidados gerais
(nvel de licenciado) no se resume resoluo de problemas simples bem delimitados, que
possam ser claramente identificados, de modo a serem tratados de forma estandardizada. Pelo
contrrio, a prestao de cuidados de sade coloca os enfermeiros face a situaes problemticas
que se caracterizam pela imprevisibilidade, pela incerteza, pela desordem, exigindo a mobilizao
de um conjunto de saberes prprios que lhes permitam responder de modo criativo e adequado
diversidade e singularidade dos problemas com que se deparam. Este perfil requer um profissional
em (re) construo permanente de modo a poder assumir-se com profissionalismo no vasto leque
de profisses da sade, bem como com a conscincia pessoal de incompletude na sua autonomia
e profissionalidade.
Os cursos de enfermagem, regulamentados pela Portaria N 799-D/99, de 18 de Setembro,
tm uma estrutura curricular que inclui de forma adequadamente articulada, uma componente
de ensino terico e uma componente de ensino clnico devendo a durao do ensino clnico ser
pelo menos, metade da carga horria total do curso (Artigo 3., pontos 1 e 3).
Com o ensino clnico pretende-se assegurar a aquisio de conhecimentos, aptides e
atitudes necessrias s intervenes autnomas e interdependentes do exerccio profissional de
enfermagem sendo assegurado atravs de estgios a realizar em unidades de sade e na
comunidade, sob a orientao dos docentes da escola superior, com a colaborao de pessoal
de sade qualificado (Artigo 5, pontos 1 e 3).
Deste modo, o ensino clnico, entendido enquanto educao para a actividade prtica
(Stevens, 1979, citado por White e Ewan, 1997), constitui o eixo em torno do qual se processa a
integrao, apropriao e (re) construo da teoria qual o estudante teve acesso na fase terica
da sua aprendizagem, bem como a aquisio e desenvolvimento de competncias clnicas, de
elementos de construo identitria e de factores promotores de adequada integrao ao mundo
do trabalho (Woolley e Costello, 1988; Benner, 1995; Abreu, 2001, 2003; Carvalho, 2004).
tambm considerado processo de desenvolvimento de hbitos de formao contnua (Woolley e
Costello, 1988; White e Ewan, 1997), bem como situao de aprendizagem que permite a
descoberta da complexidade e riqueza da prtica que se pretende ensinar (Benner, 1995).
Constitui, enquanto processo, uma dimenso estruturante da qualidade dos cuidados de sade
(Abreu, 2003), visando a formao para o profissionalismo, para a resposta eficaz s situaes
sempre novas, que no se coadunam com a simples aplicao de um repertrio de receitas
previamente fornecidas (Perrenoud, 2002).
O processo de desenvolvimento do estudante em ensino clnico constitui um processo de
transio que requer que o estudante interiorize o novo conhecimento, susceptvel de alterar o
comportamento e, consequentemente, mudar a definio de si no contexto social (Meleis, 1997,
citada por Abreu, 2008).

2
O ensino clnico, enquanto processo de transio dos estudantes para o papel de prestador de
cuidados (Abreu, 2008) exige o desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem
promotoras de reflexividade crtica (S-Chaves, 2000) sobre a profisso de enfermagem, que,
como noutras profisses, entendida como a condio primeira da sua autonomia, identidade e
emancipao profissionais. Estes, por sua vez, so requisitos para o exerccio de uma tomada de
deciso que se reveste de grande complexidade.
Assim, constata-se que no ensino clnico a qualidade da aprendizagem dos estudantes
central em todo o processo formativo, considerando que facilita o processo de adeso psicolgica
ao mundo do trabalho, numa ptica de transio para o primeiro emprego; permite equacionar as
diversas dimenses e contornos dos problemas de sade, com recurso ao pensamento reflexivo;
faculta aos estudantes as bases para a definio de uma conscincia de si e definio de si
como futuro profissional (Abreu, 2003: 13-14).
Deste modo, o ensino clnico no pode mais ser pensado enquanto aplicao da teoria
prtica, centrado no conhecimento do professor, mas sim como uma oportunidade nica para os
estudantes construrem o seu saber a partir das reais situaes clnicas que experienciam,
reconstruindo no seu repertrio pessoal os conhecimentos a que tiveram acesso na fase terica
do curso e construrem novos saberes e modos de ser, estar e responder adequadamente em
funo dos diferentes clientes e contextos, podendo as experincias de transio
experimentadas pelos formandos reforar o sentido de pertena ou conduzir a mudanas na
esfera identitria (Abreu, 2008: 37).
Torna-se claro que a definio de estratgias de ensino-aprendizagem em contexto de ensino
clnico, concebidas e desenvolvidas de modo criativo, crtico e reflexivo, por parte dos professores
de enfermagem, ter que ser considerada, mais que um desafio, uma exigncia esclarecida nos
processos de formao clnica dos estudantes de enfermagem. Para isso, como referem
Rodrigues, Pereira e Ferreira (2006) Os educadores devero ser os melhores amigos da
sabedoria, os primeiros a cultivar uma atitude construtiva e a procurarem estratgias educativas
capazes de impulsionar a onda do desejo de aprender (ibidem, p. 15), pois educadores criativos e
mtodos pedaggicos inovadores esto relacionados com formandos sensveis, envolvidos, com
mentes abertas, libertas de bloqueios criatividade, aprendendo mais facilmente a lidar com a
complexidade e a saber agir com bom senso (Morin, 2002; Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
neste domnio de preocupao, o domnio da formao clnica reflexiva em enfermagem, que
realizmos esta investigao com vista a contribuir para o desenvolvimento de estratgias de
superviso clnica, cuja didctica se inscreva num paradigma de reflexividade crtica (Alarco,
1996, 2001; S-Chaves, 1991, 2000a, 2000b; S-Chaves e Alarco, 2000).
Schn (1992) considera a reflexo uma faculdade mental que trata dos produtos da sensao
e da percepo, sendo caracterizada como uma experincia activa, interactiva e interpretativa
usada na anlise e na integrao de novas e precoces estruturas do pensamento e tambm como
uma anlise dos prprios factores afectivos. O autor acrescenta que pela reflexo que se
conhece o prprio acto intelectual de conhecer, aspecto reforado por Tavares (1992) que

3
considera que no podemos separar o desenvolvimento da pessoa humana da conscincia da
realizao de determinadas actividades, tarefas ou problemas a resolver, sob pena de se
comprometer os prprios mecanismos de aquisio e construo de conhecimento e a realizao
de actividades redundar num mero exerccio de memorizao. Acrescenta que no possvel
conhecer sem ter conscincia de alguma coisa (ibidem, p.52), constituindo-se a reflexo uma
condio essencial de todas as actividades mentais.
Eby (1999) encara a reflexo como capacidade para pensar e considerar experincias,
percepes, ideias, crenas e valores exteriores ao eu com vista a descobrir novas relaes ou
identificar convergncias para orientar a aco futura, permitindo o confronto entre um conjunto de
conhecimentos e de perspectivas, que importa olhar de forma interpretativa e crtica como
instrumento de promoo da conscincia pessoal e social e da aco social (Burnard, 1995;
Fernandez, 1998; Kim, 1999; Alarco, 2001, 2003; S-Chaves, 2002), bem como da criatividade
(Kalischuk e Thorpe, 2002; Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
Na perspectiva de Kim (1999), a conscincia pessoal e profissional gera-se a partir do
processo de aprender a aprender e de mudar na prtica pela autocrtica e conscincia da tomada
de deciso que se desenvolvem pela reflexo, a partir de uma fase descritiva de situaes.
Aprender a aprender , ento, um eixo estruturante de todo o processo de aprendizagem em
ensino clnico, pois permite que o estudante, futuro profissional de enfermagem, mantenha em
aberto uma atitude de aprendizagem permanente e ao longo da vida, com um esprito crtico e
reflexivo que lhe permitiro assumir-se com criatividade (Kalischuk e Thorpe, 2002; Rodrigues,
Pereira e Ferreira, 2006), autonomia e emancipao no seio da equipa de sade. Esta
aprendizagem acerca da prpria aprendizagem (metacognio) promove a auto-confiana e o
subsequente sentimento de poder (Swallow, 2006) nos contextos de prtica clnica, configurada,
deste modo, enquanto prtica reflexiva.
A prtica reflexiva sugerida por vrios investigadores que, influenciados por Donald Schn,
tm desenvolvido os seus pressupostos na perspectiva de optimizao da construo do saber e
do desenvolvimento pessoal e social (Tavares, 1992; Vieira, 1993; Soares, 1995; Simes e
Simes, 1995; Hbner, 1999; S-Chaves, 2000a; Alarco, 2001; 2003).
Considerando que o enfermeiro para formular diagnsticos, planear os cuidados adequados e
execut-los com segurana para ele prprio e para o cliente precisa de mobilizar um conjunto de
recursos pessoais, entre os quais os seus saberes, importa identificar como que se aprendem e
constroem esses saberes e que processos de ensino-aprendizagem podem facilitar essa
construo.
Exercemos actividade docente numa Escola Superior de Enfermagem h mais de vinte anos e
uma das preocupaes centrais relativas ao nosso desempenho enquadra-se nas questes da
aprendizagem dos estudantes, mais especificamente nas estratgias a desenvolver para promover
a aprendizagem significativa em contextos clnicos. Neste percurso, fomos construindo a noo de
que a reflexo, nas suas variadas formas e concepes, constitui uma estratgia a explorar no
ensino de enfermagem. Neste quadro, o da aprendizagem pela via da reflexo, colabormos na

4
construo do mdulo Prtica Reflexiva, no mbito do Curso de Complemento de Formao em
Enfermagem (CCFE), de 2001 a 2005, no qual participavam vrios professores da escola. As
dificuldades inerentes ao desenvolvimento curricular daquela unidade foram muitas e sentimos a
necessidade de pensar e construir um pequeno guio a partir do qual a orientao pedaggica se
processasse de modo mais coerente entre os professores envolvidos, bem como um pouco mais
objectiva e adequada consecuo dos objectivos da Prtica Reflexiva por parte dos formandos.
Neste processo de construo partilhada da prtica pedaggica, produzimos um guia de
reflexo, construdo com base no Modelo de Desenvolvimento da Emancipao Profissional de
Kim (1999) e nos pressupostos de Goodman (1994) e Boud et al. (1995) citados por Silva (2000a),
que, na altura designamos por Modelo de Reflexo Estruturada (MRE) (Santos e Fernandes,
2004).
Este guia foi utilizado no CCFE, no mbito da unidade curricular Prtica Reflexiva, desde o
ano lectivo de 2001/2002, e a partir do ano lectivo 2002/2003 com os estudantes do 3 ano do
Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE), durante os ensinos clnicos de enfermagem
peditrica.
O ensino clnico de enfermagem peditrica tinha a durao de 5 semanas, perodo durante o
qual o estudante era convidado a pensar intencional e reflexivamente sobre as suas prticas de
cuidados a partir de uma situao por ele vivida nesse contexto e percebida como uma situao
particularmente significativa, em termos de gratificao pessoal ou de desconforto provocado. A
reflexo produzida, sob a forma de narrativa, era expressa num relatrio entregue no final do
ensino clnico e acerca do qual o estudante tinha a apreciao do professor.
A partir da anlise deste processo reflexivo e resultados percebidos na aprendizagem dos
estudantes foi nossa convico que a estratgia de aprendizagem adoptada encerrava
potencialidades para o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de
enfermagem em ensino clnico.
Aquela estratgia pedaggica no tendo sido objecto de estudo sistemtico gerou em ns a
necessidade de aprofundar o estudo das suas potencialidades.
claro que do ponto de vista terico o recurso a estratgias de reflexo na promoo da
construo de aprendizagens significativas por parte do estudante constitui uma exigncia no
desenvolvimento curricular, principalmente quando este de natureza profissionalizante. Tem sido
demonstrado o valor da reflexo na e sobre a aco como elemento facilitador da aprendizagem
do estudante em contextos clnicos (p.e. Schn, 1992; Burnard, 1995; Pereira, 1995; S-Chaves,
2000). Tambm, quando a reflexo intencionalmente realizada nas prticas de cuidados conduz
construo do saber (Palmer, 1994) e sendo terica e metodologicamente estruturada permite a
extrapolao de intervenes reflexivas, pelo trabalho de explicitao e formalizao da
experincia (Perrenoud, 2002). Alguns autores sugerem que a reflexo conduzida/guiada,
sobretudo em contextos de formao inicial, deve possuir objectivos e enquadramentos prprios
(p. ex.: Johns, 1995; 2004; 2005; Glaze, 2001; Jonhs e Freshwater, 2005; Morgan e Jonhs, 2005)

5
e deve ter continuidade no tempo para que o processo de aprendizagem construdo por esta via
seja auto-regulado e por isso profundo (Newton, 2000; Heron, 2005).
So, no entanto, apontadas falta de provas empricas que validem o recurso reflexo como
instrumento de aprendizagem assim como meio de aperfeioamento da teoria de enfermagem
(Heath, 1998a; Burton, 2000; Cotton, 2001). Heath (1998a) e Burton (2000) referem tambm que
no h evidncia de que o objectivo ltimo da prtica reflexiva seja a melhoria dos cuidados ao
cliente.
Desconhecendo o potencial do enquadramento para a reflexo na aprendizagem dos
estudantes em ensino clnico que temos vindo a utilizar e considerando a falta de provas empricas
que validem a reflexo como experincia de aprendizagem, apontado pelos autores supracitados,
pretende-se investigar a construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes na
formao inicial em contexto de ensino clnico pelo recurso reflexo sistemtica e continuada
sobre as prticas de cuidados, concretizado pela construo de narrativas reflexivas a partir de
situaes experienciais por eles vividas como situaes significativas e metareflexes no final dos
ensinos clnicos. Neste pano de fundo, a explorao das potencialidades da construo de
narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes em ensino clnico tem como ponto de partida a questo: Como se processa a
construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de enfermagem em contexto de
ensino clnico pelo recurso construo sistemtica e continuada de reflexes?
Este problema de investigao situa-se no ramo da Didctica, especialidade Superviso,
Formao e Prticas Clnicas que se desenvolve na Unidade Transdisciplinar de Investigao em
Superviso (UTIS) do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa (DDTE) na Universidade
de Aveiro.
Temos como objecto de estudo a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
resultantes da implementao pedaggica de processos de reflexo sistemtica e continuada
sobre as prticas de cuidados. Estes processos so concretizados pela construo de narrativas
reflexivas a partir de situaes experienciais por eles vividas como situaes significativas e
metareflexes no final dos ensinos clnicos.
Consideramos pressupostos ao desenvolvimento deste processo investigativo que:
A enfermagem enquanto profisso e disciplina situa-se num trajecto de afirmao de
autonomia e emancipao pela construo de um corpo de conhecimentos prprio e
edificao de processos identitrios que lhe permitam responder de modo eficaz s
situaes de cuidados, sempre novas e complexas, bem como afirmar-se idnea e
responsavelmente no vasto leque de profisses ligadas sade e na cincia em geral;
A formao inicial em enfermagem constitui um dos mais importantes factores
estruturantes no processo de construo da aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes;
Cabe aos professores de enfermagem a responsabilidade cientfica e tica de conceber e
promover estratgias de formao criativas e solidamente pensadas no sentido de apoiar

6
a educao dos formandos para a complexidade, imprevisibilidade e incerteza que
caracterizam os actuais cenrios de prestao de cuidados de sade, garantindo os
mecanismos de construo da qualidade e competncia que tais prticas exigem, s
possveis atravs de processos de reflexo.
Com base nestes pressupostos assumimos como fundamento desta investigao que:
possvel intervir intencionalmente nos processos de construo da aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes em ensino clnico, a partir de prticas didcticas e
pedaggicas orientadas para a reflexo sistemtica e continuada sobre as prticas de
cuidados;
A implementao de prticas didcticas e pedaggicas orientadas para a construo
sistemtica e continuada de narrativas reflexivas em torno de experincias significativas,
com objectivos e enquadramento especficos promove a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes de enfermagem na formao inicial, em ensino clnico.
Ancorada nestes fundamentos, constitui finalidade deste estudo construir conhecimento
substantivo e convergente no domnio da didctica inscrita no paradigma da reflexividade crtica,
bem como nos domnios institucional e pessoal enquanto contributos para a didctica da
superviso em ensino clnico de enfermagem, tendo como objectivo principal analisar
criticamente as potencialidades da construo de narrativas reflexivas e metareflexes no
processo de aprendizagem e desenvolvimento do estudante de enfermagem, em contexto de
ensino clnico de enfermagem, potencialidades encaradas enquanto fora catalisadora e
promotora de construo de saberes experienciais e de aquisio e desenvolvimento de
competncias pessoais e profissionais por parte dos estudantes de enfermagem em ensino
clnico.
Do ponto de vista metodolgico, optamos por um estudo de caso nico (Yin, 2005) com
abordagem qualitativa, associando a investigao narrativa (Clandinin e Connelly, 2000;
Polkinghorne, 2002), e a fenomenografia (Sjstrm e Dahlgren, 2002; Freire, 2006) nos processos
de recolha e anlise da informao, num modelo conceptual que organiza dois tipos de estratgia:
aco/formao/superviso e investigao.
Inicimos o trabalho de campo com uma fase preparatria, no sentido da obteno de
autorizao institucional, formao da equipa de participantes e trabalho de construo de
consensos para o processo de implementao no terreno da estratgia de reflexo por ns
concebida. Trabalhamos simultaneamente com 189 estudantes do 3 ano de licenciatura em
enfermagem, 5 professores responsveis por ensinos clnicos, 9 docentes e 5 enfermeiros
especialistas em servio de requisio na escola com funes supervisivas e 7 enfermeiros
responsveis pela orientao pedaggica de estudantes em alguns locais de ensino clnico,
tambm com funes supervisivas. Ao longo da fase de implementao do programa formativo,
realizado durante o ano lectivo de 2005/2006, fizemos acompanhamento supervisivo dos
profissionais participantes no estudo, para o qual tivemos a colaborao de peritos da rea da
superviso/reflexo, processos estes que sero detalhados no captulo da metodologia.

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Desse modo, ao desenvolvimento das estratgias de aco/formao e de superviso
implementadas durante o trabalho de campo correspondem os procedimentos investigativos que
asseguraram a recolha da informao necessria prossecuo do trabalho investigativo.
Este trabalho est dividido em quatro partes. Na primeira parte exploramos questes de
natureza terica ligadas enfermagem enquanto disciplina e profisso, formao e prticas
reflexivas, no sentido de focar e enquadrar terica e socialmente a pertinncia do estudo, pois que
se trata do campo de aprendizagem dos estudantes com os quais o estudo realizado. Neste
sentido, abordamos questes relativas enfermagem, considerando aspectos filosficas e de
construo de conhecimento, bem como aspectos relativos educao, salientando as questes
relativas aos ensinos clnicos e prticas supervisivas. Ainda nesta primeira parte de percurso
terico abordamos paradigmas e teorias de aprendizagem, no sentido de perceber e aprofundar
concepes relativas s teorias de aprendizagem centradas no formando e exploramos as
concepes da reflexo e prticas reflexivas. Deste modo, fortalecemos a ideia de que a reflexo
para se constituir num verdadeiro instrumento de aprendizagem exige a definio clara de
objectivos e propsitos, bem como enquadramentos especficos que apoiem esses objectivos,
requisitos que consideramos na promoo das estratgias didcticas implementadas nesta
investigao.
Na segunda parte do trabalho, apresentamos o percurso metodolgico de construo da
investigao, onde expomos o modo de investigao e tipo de estudo conduzido, o contexto no
qual se desenrolou a pesquisa, o trabalho de campo desenvolvido, bem como os processos de
recolha de informao, considerando as dimenses ticas ponderadas no desenvolvimento
daqueles processos e no processo investigativo, globalmente considerado. Descrevemos os
processos de tratamento e anlise da informao, detalhando os procedimentos de anlise
hermenutica interpretativa, segundo os critrios de Paul Ricur (Ribeiro, 2002), utilizados no
processo de anlise dos textos de investigao. Terminamos esta segunda parte procurando
explicitar os modos de triangulao usados neste processo investigativo.
A terceira parte do trabalho dedicada ao campo emprico. Considerando o percurso analtico
e interpretativo dos discursos narrativos dos estudantes, apresentamos, analisamos e discutimos
os resultados desta investigao no contexto do que j conhecido em relao reflexo, pelo
recurso ao estado da arte relativo a evidncias investigativas no campo dos processos reflexivos.
Os resultados so tambm analisados em funo de matrizes de interseco realizadas entre os
sujeitos participantes, o contexto no qual foram produzidas as narrativas reflexivas e entre a
continuidade narrativa, no sentido de obtermos uma viso mais detalhada dessas descobertas.
Na quarta e ltima parte do trabalho procuramos compreender o objecto de estudo a
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes considerando o subsdio dos resultados e o
quadro terico que do suporte a essa compreenso. A aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes so analisados e conceptualizados na confluncia de trs vertentes: a aprendizagem
construda no significado experiencial, a aprendizagem potenciada pela mediao e a
aprendizagem construda na transio ecolgica pela reflexividade.

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Por ltimo, apresentamos algumas consideraes finais, nas quais alegamos as
potencialidades de que se revestem as narrativas reflexivas realizadas pelos estudantes de modo
sistemtico e continuado em ensino clnico e metareflexes finais, incluindo a apresentao de
limitaes presentes neste percurso investigativo, bem como as implicaes formativas, de mbito
curricular e didctico e a abertura de pistas para a investigao futura.
A pertinncia e utilidade desta investigao justificam-se pela mudana de paradigma nos
processos de prestao de cuidados, aos quais a enfermagem no alheia, que reivindica
espaos formativos, principalmente no contexto das prticas de cuidados, promotores de uma
conscincia crtica, de uma construo identitria e de profissionalidade que habilite o futuro
profissional para a resposta eficaz s situaes sempre novas, complexas e incertas que
caracterizam os actuais cenrios de prestao de cuidados de enfermagem.
Vejamos, ento, como que nos contextos formativos de natureza clnica pode ser possvel
os estudantes de enfermagem construrem aprendizagens experienciais reflexivas.

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PARTE I ENFERMAGEM, FORMAO E PRTICAS
REFLEXIVAS

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1. ENFERMAGEM: FILOSOFIA E CONSTRUO DE CONHECIMENTO

Hoje, a enfermagem afirma-se como disciplina do conhecimento autnoma, com um campo de


interveno prprio, que toma por objecto de estudo no a doena em si, mas a resposta humana
aos problemas de sade e aos processos de vida assim como as transies enfrentadas pelos
indivduos, famlias e grupos, ao longo do ciclo de vida (DEspinney, 2004:7). Deste modo,
espera-se dos enfermeiros um contributo no sentido do aumento de repertrio de recursos
internos das pessoas para lidarem com os desafios que requerem adaptao ao outro e auto
controlo (ibidem, p.7).
Neste sentido, a conceptualizao acerca do que a enfermagem, qual o seu domnio e
referenciais para a prtica constituem preocupaes de natureza filosfica s quais tericos e
investigadores procuram dar resposta, delimitando deste modo o campo de interveno dos
enfermeiros e de aprendizagem dos estudantes.
Filosofia entendida como indagao racional sobre o mundo e o homem com o propsito de
encontrara a sua explicao ltima (Costa e Melo, 1977:651).
Citando Gortner (1990), Salsberry (1994) refere que uma filosofia de enfermagem representa
o sistema de crenas da profisso e fornece perspectivas para a prtica, para a formao e para a
investigao (p.11). Tambm Meleis (1991) entende que com a filosofia se pretende explicitar os
valores e crenas da disciplina, bem como os valores e crenas partilhados pelos membros dessa
disciplina. A filosofia providencia o enquadramento para colocar questes ontolgicas e
epistemolgicas acerca dos conceitos centrais da disciplina e fornece as assunes que guiam as
teorias (Abu-Saad, 1993; Kikuchi, 1999). Neste sentido, a determinao da aco a tomar e
considerada moralmente certa depende das nossas crenas de base acerca do que certo ou
errado, bom ou mau, ou seja depende de uma filosofia da tica, filosofia esta que guia a avaliao
das aces, funcionando como enquadramento e referencial para a aco.
Considerando o pensamento filosfico de tericos expresso em documentos escritos no
mbito da enfermagem, Kikuchi e Simmons (1994) destacam trs formas de filosofia presentes: i)
a filosofia pessoal; ii) a filosofia institucional e iii) a filosofia profissional que, por vezes, mais do
que contriburem para uma viso comum do que a enfermagem, contribuem para vises
antagnicas que no ajudam a afirmao da enfermagem enquanto disciplina. Pelo que,
consideram as autoras, se a enfermagem, como uma disciplina, desenvolvida de modo a permitir
encontrar o seu lugar certo entre as disciplinas e dar uma contribuio significativa sociedade,
ento a confuso que existe correntemente na enfermagem acerca da sua natureza e lugar de
uma filosofia de enfermagem no deve ser deixada evoluir, devendo procurar-se a clareza neste
aspecto (Kikuchi; Simmons, 1994; Kikuchi, 1999).
Existem, no entanto, posies divergentes em enfermagem quanto ao tipo de pensamento
filosfico, sendo argumentado que, por um lado s a diversidade de pensamento ser
esclarecedora, e por outro, s a unicidade no pensamento ser elucidativa da natureza de
enfermagem. Estas posies opostas no tm contribudo para uma explicao clara da natureza

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de enfermagem, pelo menos no que diz respeito a uma concepo filosfica da enfermagem,
aspecto que similar a outras reas cientficas, pois denotam posturas e crenas relativas a
diferentes correntes de pensamento que tm enformado a construo do pensamento cientfico
em geral: o positivismo cartesiano e o construcionismo social. Como meio de ultrapassar esta
dicotomia, por vezes redutora do processo de clarificao da disciplina, Kikuchi e Simmons (1994)
e Kikuchi (1999) consideram que devemos articular um som (sound) comum na filosofia de
enfermagem: uma, orientada para a compreenso do que consiste o conhecimento e no a mera
opinio; e outra, orientada para a adequao prtica de enfermagem, educao, investigao e
administrao. Esta articulao, na perspectiva dos autores, dever ter a finalidade de obter uma
melhor compreenso da verdade do assunto em considerao, ou seja, da natureza da
enfermagem enquanto disciplina e prtica (Abu-Saad, 1993; Kikuchi, 1999). Se as preocupaes
centrais da enfermagem no forem encontradas, a enfermagem continuar a ser dirigida por
outras disciplinas e as enfermeiras continuaro a estudar problemas de enfermagem inapropriados
atravs de lentes de outras disciplinas (Kikuchi e Simmons, 1994). Entendemos, no entanto, que o
contributo de outras disciplinas para um entendimento daquilo que so os problemas centrais de
enfermagem ser e til, pois permite a leitura da especificidade num leque mais abrangente de
possibilidades, que permitiro precisamente a contra argumentao no sentido da afirmao.
Apesar da diversidade, tem vindo a ser consensual pela comunidade cientfica de enfermagem
que uma filosofia de enfermagem envolve elementos ontolgicos, epistemolgicos e ticos que
identificam e definem a unidade bsica da disciplina de enfermagem (Abu-Saad, 1993; Kikuchi e
Simmons, 1994; Kikuchi, 1999).
As questes ontolgicas referem-se aos fenmenos considerados fundamentais no domnio
da enfermagem, e que permitem dizer o que a enfermagem na sua natureza. As questes
epistemolgicas dizem respeito ao modo como se podem conhecer esses fenmenos, ou seja, os
aspectos relativos ao conhecimento dos focos de ateno de enfermagem. J as questes de
natureza tica, apontando os valores que regulam a prtica e o carcter da pessoa que escolhe
fazer enfermagem (Salsberry, 1994), referem-se aos valores da disciplina, tais como o respeito, a
considerao pela dignidade humana, o cuidar, a autonomia individual, os direitos das pessoas em
matria de sade e a beneficncia, enquanto valores que modelam a aco profissional do
enfermeiro. Deste ponto de vista, os aspectos que so considerados fundamentais a incluir na
filosofia de enfermagem so os valores: os valores ticos, na perspectiva do seu papel tradicional;
o estatuto do cuidar e o carcter do profissional (Salsberry, 1994).
A perspectiva individual tradicional e os valores que a suportam so centrais a qualquer tica
de enfermagem, como refere a literatura (p. ex.: Catalano, 1991; Kikuchi e Simmons, 1994; Kenny,
1996; Nunes, Amaral e Gonalves, 2005), pois que promove uma perspectiva moral individual, a
autonomia individual, bem como a proteco dos direitos individuais. No entanto, os autores no
so consensuais na concepo de que a perspectiva individual sirva, por si s, os interesses de
desenvolvimento de uma filosofia de enfermagem comum, pois esta viso, o paradigma da

14
autonomia (Salsberry, 1994: 16), no se aplica a situaes de pessoas, por exemplo, com doena
crnica.
No que se refere ao carcter do enfermeiro, historicamente, muitos dos aspectos ticos
inerentes ao exerccio profissional tm sido considerados como atributos que aquele deve possuir
(por exemplo, honestidade e veracidade que so valores que sustentam a responsabilidade do
estudante), no entanto, a questo de que outros valores so necessrios mantm-se.
Assim, os aspectos substantivos da tica a considerar na filosofia de enfermagem incluem
(pelo menos) trs elementos: i) os valores que esto presentes e guiam a relao enfermeiro-
cliente; ii) o estatuto do cuidar como um valor tico; e iii) o carcter da pessoa no exerccio da
enfermagem (Salsberry, 1994).
Rew (1994), comentando as questes colocadas por Pamela Salsberry, corrobora os
elementos substanciais de uma filosofia de enfermagem nas suas dimenses ontolgica,
epistemolgica e tica, acrescentando que uma filosofia no teoria, nem mtodo, nem
empiricamente testvel, sendo antes uma viso dinmica, mais do que esttica, daquilo que
somos, do qu e quando sabemos e do que fazemos aceitando a multidimensionalidade do ser
humano. Acrescenta, ainda, que uma epistemologia de enfermagem depende da viso que a
disciplina tem do mundo, das suas assunes sobre a realidade do ser humano, do ambiente, da
sade e da enfermagem (ibidem: 22). Defende que a filosofia de enfermagem acerca da
incluso, partilha e capacitao humana promovendo a resoluo das diferenas na ontologia,
valores e intenes ou objectivos pelo incorporamento das experincias individuais e colectivas,
numa dialctica entre o ser humano e o fazer humano. Por sua vez, Laurin (1994) e Kikuchi (1999)
concordando com os elementos substanciais da filosofia de enfermagem, concordam tambm que
existem diferenas no pensamento ontolgico sobre a natureza do ser humano e estas diferenas
permanecendo perpetuaro as vises epistmicas e ticas trazendo mais confuso disciplina,
mais do que gerar um sentido de coerncia necessria ao seu desenvolvimento. Pag (1994),
admitindo a existncia de diferentes vises, nomeadamente na questo tica da filosofia de
enfermagem, defende a diversidade como sendo necessria progresso do pensamento
filosfico, bem como Smith (1994) que afirma, reconhece e celebra (p. 46) o significado das
diferenas para o crescimento da disciplina. A autora considera que o desenvolvimento filosfico
em enfermagem pode ser visualizado enquanto espiral dinmica, embebida no contexto das
interaces da comunidade de tericos e pessoas, com movimentos para dentro (inward) que
representam descoberta e movimentos para fora (outward) que configuram construo.
Construo no sentido da articulao de uma filosofia coerente com sistemas de pensamento da
comunidade numa dinmica que mais do que dividir, aproxime as diferenas para o
desenvolvimento mais complexo e integrador da filosofia de enfermagem.
Nesta assero, uma filosofia de enfermagem pode e deve ser reconsiderada, rejeitada ou
modificada, atravs de um processo de reflexo com os pares, para a (re) construo de
concepes actuais acerca da sua natureza ontoepistemolgica.

15
1.1. NATUREZA ONTOEPISTEMOLGICA DA DISCIPLINA

Considerando o conceito filosfico de natureza como aquilo que um ser em si mesmo;


essncia desse ser (Cuvillier, 1973:127), essncia no sentido de o que verdadeiramente ; a
natureza da enfermagem pode ser definida por aquilo que em si mesma, ou seja, o campo
especfico de conhecimento que inclui as regras que norteiam e se aplicam a esse mesmo
conhecimento. Riegel et al. (1995) consideram disciplina como a rea de conhecimento
organizada por matrizes (p.61); matriz enquanto explicitao daquilo que mantm o grupo unido,
ou seja a sua perspectiva nica, combinando elementos de natureza estrutural, bem como
elementos de tradio que possibilitam a construo de uma identidade nica da disciplina.
No mbito da enfermagem, a matriz disciplinar permite diferenci-la de outras disciplinas e
determinar quais os fenmenos que sero reconhecidos como legtimas reas de preocupao
(Abu-Saad, 1993; Riegel et al., 1995; Kikuchi, 1999). Assim, e na perspectiva de Meleis (1991), a
disciplina inclui o contedo e o processo relativo a todas as funes desempenhadas pelos
enfermeiros, abarcando os papis relativos administrao, ensino, poltica, clnica e consultoria.
Inclui, tambm, as teorias desenvolvidas para descrever, explicar e prescrever, bem como os
achados de investigao relacionados com o fenmeno central da disciplina e o conhecimento de
disciplinas afins, conhecimento que essencial para informar os membros da disciplina particular.
Refere a autora que todas as disciplinas so formadas em torno de um domnio de conhecimento
(p. 97), sendo que domnio se refere ao territrio definido por limites tericos e prticos, tal como
ilustrado na figura 1.

Figura 1. Domnio da enfermagem

Consultoria Administrao

Domnio
Ensino da Prtica
Enfermagem

Investigao Conhecimento Teoria


em
enfermagem

Fonte: Adaptado de Meleis (1991)

Nesta perspectiva, explicitar a essncia, a natureza da enfermagem, naquilo que so as suas


qualidades, atributos e propriedades, tem constitudo o desiderato dos tericos de enfermagem
que, como atrs referimos, procuram explicar e tornar compreensvel qual a natureza do trabalho

16
de enfermagem. Esta explicitao passa por precisar o domnio de investigao e da prtica de
enfermagem no sentido de se poder afirmar a enfermagem como disciplina nica.
Explicitando a natureza do domnio da enfermagem, Meleis (1991) refere os seus
componentes centrais: i) Os conceitos e problemas major do campo; ii) Os processos para
avaliao, diagnstico e interveno; iii) Os instrumentos para avaliar, diagnosticar e intervir; e iv)
Os desenhos e metodologias de investigao que so mais congruentes com o conhecimento de
enfermagem. Na perspectiva da autora, os limites tericos do domnio da enfermagem resultam da
explicitao dos conceitos e problemas, e dos processos e instrumentos utilizados para avaliar,
diagnosticar e intervir no campo da enfermagem, enquanto que os desenhos e metodologias de
investigao decorrem de princpios filosficos aceitveis em enfermagem e complementam o
desenvolvimento do conhecimento relativo aos seus conceitos centrais, problemas e objectivos da
disciplina.
A natureza da enfermagem compreende ento aquilo que se considera enquanto disciplina,
bem como enquanto prtica, investigao e cincia, pelo que a teoria e a prtica devem
desenvolver-se de forma dialctica e no em exclusivo numa relao assimtrica da prtica
subordinada teoria (Gameiro, 2003). Neste sentido, temos assistido ao esforo contnuo para a
definio da sua substncia especfica, a partir da riqueza em conhecimento emprico,
compreendendo a sua natureza nas perspectivas acadmica e prtica pela procura de rigor e
exacta determinao da enfermagem como papel e como disciplina cientfica. Estes constituem os
problemas centrais no desenvolvimento da teoria de enfermagem (Abu-Saad, 1993; Kikuchi, 1999;
Kim, 2000).
O conceito de disciplina pode ser visto como o conjunto de conhecimentos metodicamente
organizados (Cuvillier, 1973: 63), sendo que metdico se refere a mtodo ou arte de bem dispor
uma sequncia de diversos pensamentos (ibidem: 121), ou uma perspectiva nica, um modo
distinto de ver o fenmeno global, o qual define os limites e a natureza da sua investigao
(Meleis, 1991: 97), ou ainda o domnio da investigao e da prtica marcados por uma
perspectiva nica ou um modo distinto de examinar os fenmenos (Krouac et al., 1994:2).
Deste modo, a disciplina de enfermagem considerada uma disciplina profissional (Abu-Saad,
1993; Krouac et al.1994; Donaldson e Crowley, 1978, citados por Donaldson, 1995;), pois
orienta-se para uma prtica profissional, que procura, atravs da construo de uma perspectiva
nica e processos de reflexo prprios, desenvolver os conhecimentos que serviro para definir e
guiar a prpria prtica, bem como identificar as suas bases filosficas.
Enquanto disciplina prtica, a enfermagem tem enfrentado dificuldades crescentes. Benner
(1995) aponta como elementos que tm dificultado o desenvolvimento das prticas o vasto leque
de responsabilidades que a enfermeira tem que cumprir, tais como as medidas de conforto, a
gesto da dor, as situaes de emergncia e outras, bem como as frequentes mudanas que
ocorrem nos sistemas de sade, como so exemplo, nomeadamente em Portugal, as redues
nos tempos de internamento. Este aspecto traduz-se em menor tempo disponvel para a
enfermeira assegurar o ensino e a adequada preparao para a alta dos doentes e o aumento dos

17
cuidados ambulatrios o que exige enfermeiras com elevada percia para prestar cuidados fora do
hospital.
No entanto, alguns tericos de enfermagem tm vindo a argumentar que a grande dificuldade
da enfermagem em se afirmar como disciplina prtica prende-se com a imagem da enfermeira que
por vezes no consistente com a imagem construda no cenrio acadmico. Dean (1995)
aponta, como factores que concorrem para esta situao, o facto de o contacto das enfermeiras
acadmicas ser restrito com os ambientes de prtica de cuidados, que ocorre, cada vez mais,
apenas durante os estgios e ensinos clnicos, bem como a escassa leitura de jornais da
especialidade e literatura de evidncias prticas por parte dos profissionais. Esta separao, que
gradualmente se tem instalado, tambm em Portugal, dadas as mudanas ocorridas nos ltimos
anos no ensino de enfermagem (carreiras distintas e integrao no Ensino Superior desde 1988,
Decreto-lei n 480/88 de 23 de Dezembro) promove a separao entre aqueles que produzem
conhecimento (acadmicos) e os que usam esse conhecimento (prticos) com o decorrente perigo
de diviso profissional.
No podemos, no entanto, pensar a cincia de enfermagem desligada dos contextos de
produo de cuidados. Harding (1991), citado por Dean (1995), refere que a cincia de
enfermagem est inextrincavelmente relacionada com a enfermagem tecnolgica ou prtica,
embora esta no esteja necessariamente ligada de modo similar enfermagem cincia, mas o
desenvolvimento do conhecimento cientfico e do conhecimento prtico de forma isolada no
suficiente. Apesar de o conhecimento disciplinar, pblico, poder modelar e expandir a prtica na
arena clnica que emerge a exigncia para o desenvolvimento da disciplina, no o contrrio. A
disciplina de enfermagem deve ser uma fonte de conhecimento perseguindo a prtica de
enfermagem, como definido pelo seu mandato social (Abu-Saad, 1993; Donaldson, 1995; Kikuchi,
1999). Portanto, as duas reas da enfermagem (disciplina e prtica) constituem fontes de
conhecimento, que importa interpenetrar, respeitando e valorizando a variedade nos modos de
conhecer, bem como a variedade de abordagens nos processos de construo de conhecimento.
Nesta perspectiva, Dean (1995) prope um modelo colaborativo em trs vertentes: os tericos,
os prticos e os investigadores, no qual todos os actores so vistos como produtores e
consumidores de conhecimento, defendendo que o desenvolvimento da enfermagem como
disciplina cientfica e prtica ocorre quando o desenvolvimento do conhecimento e o seu uso
efectivo se processa na convergncia entre tericos, investigadores e prticos de enfermagem. De
facto, no trabalho conjunto de produo de conhecimento entre tericos, investigadores e
prticos, mantendo a necessria diversidade, que se processa a congruente mutualidade para o
desenvolvimento, se eliminam as polaridades elitistas entre os actores e se responsabilizam todos
na produo de conhecimento num processo de colaborao partilhada e igualdade entre todos
(Kim, 1995).
Numa perspectiva da enfermagem enquanto fora poltica, Kim (2000) considera que a
enfermagem, com o seu esprito de auto-determinao, profissionalizao do trabalho, movimento
pelos direitos iguais e feminismo, afirma a necessidade de formular uma viso compreensiva da

18
sua identidade, enquanto especificidade de disciplina prtica, sendo apontado a necessidade de
determinar o que significativo na enfermagem, ou seja: o que significa estar na prtica de
enfermagem, que conhecimento essencial para essa prtica, que ideais esto presentes na
prtica, bem como na origem do conhecimento de enfermagem.
Neste sentido, observa-se, principalmente na dcada de 90, a identificao da enfermagem
com a cultura do conhecimento cientfico e avanos tecnolgicos para o controlo dos problemas
de sade do cliente, que a aproximam de um modelo de natureza biomdica, e simultaneamente
um forte desenvolvimento de um discurso que salienta a necessidade da enfermagem se manter
afastada dessa cultura. Esta dualidade, que se perspectiva hoje mais como complementaridade,
traduz-se numa prtica de enfermagem que envolve uma orientao cientfica para a resoluo
dos problemas e para a prtica humanizada que a conduz na procura de solues para os
problemas de sade dos clientes, bem como na preocupao em como ajudar os clientes a viver
com determinadas situaes de sade. Estas preocupaes implicam a construo de uma
cincia do controlo e teraputica, bem como uma cincia da compreenso e do cuidado, pois,
como diz Gameiro (2003:13-14), a teorizao em enfermagem, para ser efectivamente
emancipadora tem que se constituir num discurso prprio e esclarecido em relao natureza
dos fenmenos de enfermagem, ao saber enfermagem e respectiva prtica dos cuidados.
Portanto, a enfermagem como disciplina cientfica precisa determinar a sua natureza especfica,
como uma cincia humana prtica, distinta no s das cincias naturais e sociais, mas tambm
das cincias humanas (Kim, 2000).
O forte incremento que nos ltimos anos se tem verificado na investigao em enfermagem,
devido principalmente ao desenvolvimento de estudos acadmicos (mestrados e doutoramentos),
tem contribudo para a construo do seu corpo especfico de conhecimento, da sua identidade
profissional bem como da sua identidade cientfica (Dean, 1995; Abreu, 2001).
Nesta assero, os processos de construo de conhecimento em enfermagem constituem os
motores de desenvolvimento e de definio identitria da enfermagem enquanto disciplina
cientfica e prtica.

1.2. SOBRE O OBJECTO DA ATENO EM ENFERMAGEM

Duas das unidades bsicas da filosofia de enfermagem so a natureza do ser humano e o


foco da prtica de enfermagem. Assim o contedo relativo natureza das necessidades humanas
parece ser essencial incluir na filosofia de enfermagem, mas o conhecimento exacto do que ou
deveria ser a sua natureza difere consideravelmente de uns tericos para outros, o que evidencia
a diversidade presente nas actuais concepes (Abu-Saad, 1993; Salsberry, 1994; Kikuchi, 1999).
A segunda rea de crescimento comum o foco da prtica de enfermagem e tambm neste a
diversidade entre os tericos evidente. Uns defendem a satisfao das necessidades como foco
da prtica de enfermagem, enquanto outros defendem a assistncia do cliente no encontro de

19
significados pela interaco interpessoal. Naturalmente, como vemos, as entidades identificadas
do ponto de vista ontolgico tero consequncias epistemolgicas para a filosofia.
Na perspectiva de Nightingale (1989) o conhecimento da enfermagem define o seu foco, pois
considera que a enfermagem consiste em saber o que deve ser feito a fim de manter o organismo
em condies tais que no contraia doenas, ou que possa recuperar-se de qualquer problema de
sade. Deste modo, temos a pessoa s ou doente, enquanto objecto de cuidados.
Virgnia Henderson, no seu modelo conceptual de enfermagem centrado nas necessidades
humanas fundamentais (Adam, 1982), considera que o foco de ateno do profissional de
enfermagem, embora vendo-se o beneficirio como um indivduo complexo, se centra num s
aspecto particular, j que no se pode fazer tudo ao mesmo tempo (ibidem, 9). Deste modo, a
ateno recai sobre as necessidades afectadas num determinado momento e que tornam o
indivduo dependente na satisfao dessas necessidades. Assim, o papel do enfermeiro
complementar e suplementar satisfao das necessidades do indivduo, consistindo em suprir
ao cliente o que lhe falta para o fazer de modo completo, total e independente (ibidem, 14), sendo
o foco de ateno do enfermeiro a rea de dependncia da pessoa. Constituem formas de
interveno acessveis ao enfermeiro recolocar, completar, substituir, juntar, reforar e aumentar o
modo como a pessoa supre a suas necessidades.
No entanto, parece ser consensual considerar-se o ser humano a partir das suas
experincias, segundo trajectos de continuidade ou descontinuidade, modos de interaco
distintos, diferentes estratgias de comunicao e graus diferenciados de adaptao ao meio e
gesto da sade e da doena (Abreu, 2008: 24).
Quanto ao estatuto de cuidar, outro tpico de discusso no mbito das questes ticas,
existem tambm diferentes perspectivas epistemolgicas: a perspectiva de cuidar como um estado
humano; a perspectiva de cuidar como um imperativo moral ou ideal; o cuidar enquanto afecto;
cuidar como uma relao interpessoal e cuidar enquanto interveno de enfermagem. Estas
diferenas devem ser resolvidas no sentido de tornar clara a base filosfica da prtica de cuidados
(Salsberry, 1994).
Watson (2002) considera que uma abordagem da cincia humana sobre o cuidar necessria
para a prtica da enfermagem hoje e no futuro. O processo de cuidar indivduos, famlias e grupos
um elemento importante para a enfermagem, no apenas devido s transaces dinmicas de
humano-para-humano, mas devido aos conhecimentos requeridos, empenho, valores humanos,
compromisso pessoal, social e moral do enfermeiro no tempo e no espao, refere a autora (p. 52).
Na perspectiva da autora, cuidar um empreendimento epistmico que define o enfermeiro e a
pessoa, bem como o espao e o tempo. Para se cuidar so necessrios estudos srios, reflexo,
aco e a procura de novos conhecimentos que ajudaro a descobrir novos significados da
pessoa e do processo de cuidar, durante as experincias de sade-doena, considerando que
cuidar o ideal moral da enfermagem, sendo o seu objectivo proteger, melhorar e preservar a
dignidade humana. Na sua perspectiva, cuidar envolve valores, vontade e um compromisso para o
cuidar, conhecimentos, aces carinhosas e suas consequncias. Todo o cuidar est relacionado

20
com respostas humanas intersubjectivas s condies de sade-doena, com o conhecimento do
processo de cuidar, com o auto-conhecimento daquele que cuida e com o conhecimento das
capacidades e limitaes pessoais para negociar o cuidado com os clientes (Watson, 2002;
Collire, 2003).
Na perspectiva de Collire (2003), cuidar situa-se na encruzilhada do que faz viver e morrer,
comunica vida, deixa existir, desenvolve o que permite viver, compensa o que coloca obstculo
vida, acompanha as grandes passagens da vida os momentos difceis, a doena, mobiliza as
capacidades de vida existentes e/ou restantes, ajuda a nascer e a renascer, acompanha a morte e
cria no quotidiano (ibidem, p. 439 e seguinte).
Hesbeen (1997) defende o cuidado de enfermagem enquanto ateno particular que se traduz
numa aco de ajuda para a pessoa, que tem sentido para a pessoa cuidada e para o profissional.
O cuidado de enfermagem revelado na capacidade do enfermeiro em oferecer s pessoas
competncias ajustadas s suas necessidades de ajuda no seu processo de sade.
Meleis (1991) salienta os processos de transio vividos pelas pessoas enquanto foco de
ateno em enfermagem e considera a interaco como um dos conceitos centrais no exerccio de
enfermagem, argumentando que o cliente de enfermagem est em constante interaco com o
ambiente, pelo que a enfermagem centra-se no s nas pessoas mas tambm na monitorizao,
regulao, manuteno e mudanas ambientais (ibidem, p. 105). Assinala tambm a interaco
como o principal instrumento pelo qual os enfermeiros avaliam as necessidades e recursos do
cliente, pelo que considera a interaco um instrumento central na prestao de cuidados de
enfermagem. Neste sentido, Abreu (2008), referindo-se a Meleis e Trangenstein (1994) indica que
a disciplina de enfermagem est relacionada com o processo e com as experincias humanas de
transio, no qual a sade e o bem-estar podem ser consideradas resultados da interveno, pelo
que o papel mais relevante do profissional de enfermagem o de assistir utentes em processos de
transio (Abreu, 2008: 23).
As concepes implcitas quanto pessoa alvo de cuidados e ao cuidar como interveno da
prtica de cuidados, nas perspectivas apontadas, variando em aspectos mais de natureza
lingustica o modo de dizer do que na sua essncia, permitem pensar o cuidado de
enfermagem s pessoas que deles necessitam enquanto atitude capaz de ir ao encontro das
respostas das pessoas, s suas situaes de vida e/ou de doena como situao que anima e tem
sabedoria, pois que tem sentido e d sentido. Trata-se da cincia que vai ao encontro da
sabedoria, questionando e construindo conhecimento, e arte que se aperfeioa a partir do que se
descobre da vida, que permite construir um saber alimentado de emoes e sentimentos
libertando uma inventividade desconhecida (Watson, 2002; Collire, 2003).

1.3. CONSTRUO E ESTRUTURA DO CONHECIMENTO EM ENFERMAGEM

A construo de conhecimento em enfermagem pode seguir estratgias conceptuais


universais. Considerando os modos especficos como so classificados os problemas de

21
enfermagem, a partir da capturao de elementos empricos presentes no mundo da enfermagem,
esses problemas so transformados em termos tericos que permitem a sua especificao no
mundo real da profisso (Kim, 2000).
Atendendo natureza da enfermagem, a sua epistemologia enquadra-se num cenrio plural
de correntes sendo a natureza do seu conhecimento multifacetado e complexo.
Kim (2000) situa-se na epistemologia de Karl Popper para, por analogia, explicitar a natureza
do conhecimento em enfermagem. Karl Popper, no incio dos anos 70, prope uma teoria objectiva
do conhecimento e formula a ideia dos trs mundos: "mundo 1", o mundo dos objectos fsicos;
"mundo 2", o mundo dos estados de conscincia ou mentais ou de "disposies comportamentais
para agir" que compreende o conhecimento subjectivo; e "mundo 3", o mundo das ideias, ou seja
o conhecimento objectivo (Navarro, 2005).
A partir dessa epistemologia, ou seja a de que os tipos de epistemologia tm origem no mundo
2, conhecimento subjectivo, e no mundo 3, conhecimento objectivo teorias, problemas objectivos
e argumentos objectivos o conhecimento cientfico, Hesook Kim defende que o conhecimento
em enfermagem , por analogia, conhecimento privado, aquele que pertence a indivduos
especficos obtido atravs da sua prpria conscincia e processamento mental de experincias e
respostas (mundo 2) e conhecimento pblico, aquele que existe para todos e que, apesar de
obtido atravs de processos privados dos cientistas, objectivo e orientado para a sistematizao
(mundo 3).
Nesta perspectiva, cada enfermeira possui um conhecimento privado de enfermagem que
gerador e dinmico, bem como ideogrfico ou contextual. Alguma parte do conhecimento privado
partilhada com outros conhecimentos privados de outras enfermeiras e com o conhecimento
disciplinar, enquanto que o conhecimento pblico de enfermagem, sendo um processo de trabalho
individual com que cada enfermeira est envolvida, expande ou estagna o conhecimento privado.
Assim, o que constitui o conhecimento privado de enfermagem e como construdo no so
questes de epistemologia mas de cognio, requerendo respostas especficas para tipos
especficos de questes de investigao (figura 2).

22
Figura 2. Relao entre conhecimento pblico e privado em enfermagem

Teoria
Desenvolvimento da
Clnica Conhecimento Conhecimento Investigao
Pessoalidade Privado Pblico Desenvolvimento de
Experincias Consensos
Protocolos locais
Modelos e Mximas

Fonte: Adaptado de Kim (2000)

Do ponto de vista de educao profissional, esta tem incio pelo acesso ao conhecimento
pblico da disciplina e desenvolve-se pela construo de conhecimento privado que inicialmente
mais estandardizado que ideogrfico. O enriquecimento do conhecimento privado faz-se pelas
experincias individuais que cada enfermeiro vai vivendo, pelo processo de auto-referenciao e
construo reflexiva a nvel individual bem como pelo recurso ao conhecimento do sector pblico,
que continuamente enriquecido atravs das actividades da comunidade cientfica de
enfermagem.
Kim (2000), citando Carper (1978) a propsito do conhecimento pessoal, refere que o
conhecimento pessoal, sendo o conhecimento do eu, enquanto conhecimento de introspeco, faz
parte do conhecimento privado. A autora considera, ento, conhecimento privado de enfermagem,
o conjunto de elementos cognitivos que so requeridos e usados na prtica de enfermagem,
incluindo o conhecimento do eu-enfermeiro (ibidem, p.5).
O conhecimento pblico refere-se ao conhecimento de carcter disciplinar sistematizado e
generalizado, sendo que a sistematizao e generalizao varia de acordo com a maturidade e o
grau com o qual a disciplina capaz de integrar o novo conhecimento em sistemas coerentes para
as suas questes epistemolgicas (Kikuchi, 1999; Kim, 2000).
Neste processo de sistematizao e generalizao, as caractersticas e essncia da disciplina
de enfermagem, como sistema de conhecimento, tm bases cognitivas e conceptuais especficas.
Kim (2000) destaca Florence Nightingale (1859, 1992) e o seu determinante contributo para a
formao formal de enfermeiros, Virgnia Henderson (1966) e a sua nfase nos cuidados
humanizados, bem como R. Schlotfeldt (1978, 1987) enquanto afirmao da enfermagem como
campo independente de estudo e R. Ellis (1970) pelo seu contributo para a anlise sria nos
estudos de enfermagem.

23
No incio dos anos 70 foram desenvolvidos modelos conceptuais 1 , usados para descrever os
aspectos da condio humana com os quais a disciplina est preocupada, bem como de que
modo podemos compreender ou explicar o fenmeno-chave de preocupao, o centro de
interesse da enfermagem, ou seja o cuidado da pessoa que, em interaco contnua com o seu
ambiente, vive experincias de sade (Krouac et al, 1994: 61). Tambm, o que os membros da
disciplina fazem enquanto prticas do campo cientfico, como so os campos da prtica e da
gesto na sua dimenso clnica e os campos da formao e da investigao na dimenso
disciplinar da enfermagem, tm constitudo objecto de estudo e desenvolvimento para a
compreenso e definio da disciplina (Abu-Saad, 1993).
Constata-se que, nos ltimos vinte e cinco anos, o desenvolvimento de enquadramentos
tericos, a partir de alguns conceitos considerados relevantes para a enfermagem, tem contribudo
para o enriquecimento do corpo de conhecimentos, como so os exemplos de Meleis (1991),
Riehl-Sisca (1992), Krouac et al, (1994) e Fawcett (2005). No entanto, na perspectiva de Kim
(2000), a ambiguidade que persiste nas diferenas entre o conhecimento possudo pelos
indivduos que praticam a enfermagem e o conhecimento da disciplina de enfermagem como um
todo promove, basicamente, o desenvolvimento do conhecimento disciplinar, enquanto
conhecimento de carcter pblico e no o conhecimento privado ou aquele que construdo pelos
prticos.
O conhecimento gerado na disciplina organizado atravs da actividade conceptual em
teorias que caracterizam determinado fenmeno (Riegel e tal., 1995).
Com o propsito de sistematizar o conhecimento construdo a partir de Florence Nightingale,
Yura e Torres (1975), referidos por Meleis (1991), Riehl-Sisca (1992), Krouac et al, (1994) e
Fawcett (2005), delinearam e descreveram os conceitos major usados em programas de
bacharelato, os quais eram centrais nos diferentes modelos conceptuais e enquadramentos
tericos dos planos de estudos analisados. Quatro conceitos emergiram: homem, sociedade,
sade e enfermagem sendo apontados como os elementos que constituem o metaparadigma de
enfermagem, ou seja, os conceitos considerados centrais para a disciplina de enfermagem
(Meleis, 1991; Leddy e Pepper, 1993; Krouac et al.1994).
A centralidade destes conceitos tem sido usada por muitos tericos nos seus estudos de
investigao e constituem, ainda hoje, elementos centrais nos quadros de referncia de
instituies prestadoras de cuidados e de planos de estudo de enfermagem (Abreu, 2008).
Jacqueline Fawcett desenvolve a anlise iniciada por Yura e Torres para descrever a estrutura
do conhecimento da enfermagem contempornea.
No entanto, nem todos os tericos de enfermagem concordam com estes quatro conceitos
como elementos tericos que fundam o enquadramento unificador da enfermagem. Kim (2000)

1
Por exemplo: as concepes de Nightingale a Parse, passando por Virgnia Henderson, Dorothea Orem e Faye Abdellah
na Escola das Necessidades; Hildegard Peplau, Ida Orlando, Josephine Paterson & Loreta Zderad, Ernestine
Wiedenbach, Imogene King e Joyce Travelbee na Escola da Interaco; Callista Roy, Lydia Hall, Dorthy Johnson, Betty
Neuman e Myra Levine na Escola dos Efeitos Desejados; Moyra Allen na Escola da Promoo da Sade; Martha Rogers,
Rosemarie Parse e Margaret Newman na Escola do Ser Humano Unitrio e Jean Watson e Madeleine Leininger na Escola
do Caring (Krouac et al., 1994)

24
considera que a aparente falta de viso sistemtica do conhecimento de enfermagem se prende
com a utilizao dos referidos conceitos na anlise das teorias e contedos conceptuais de
enfermagem e afirma: these are merely key concepts that nursing may need to formulate
meanings from which various ontological and explanatory positions may emerge. These concepts
cannot be used as four cornerstones that set up the conceptual boundary for nursings subject
matter They are empty as boundary-specifying constructions (p.7). Kim (2000) prope, ento,
o seu enquadramento metaparadigmtico como uma tipologia que inclui quatro domnios
conceptuais distintos: domnio do cliente; domnio do cliente-enfermeiro; domnio da prtica e
domnio do ambiente. Esta tipologia constitui-se como um instrumento analtico para ser usado na
classificao e posicionamento dos conceitos e fenmenos da disciplina prtica de enfermagem
em limites especficos, bem como identificar os aspectos essenciais da enfermagem enquanto
contedo dos quatro domnios. J a motivao central de Yura e Torres e de Fawcett identificar
os conceitos essenciais nas teorias de enfermagem.
De facto, pela anlise da terminologia presente na literatura cientfica de enfermagem, que
tem vindo a fazer ao longo dos anos, bem como pelos contributos crticos de muitos tericos,
2
Fawcett permite-se afirmar uma estrutura holrquica do conhecimento de enfermagem, no qual
diferencia um conjunto de componentes, incluindo o metaparadigma, a partir do nvel de
abstraco de cada um (Fawcett, 2005). Porque uma estrutura suficientemente ampla, clara e
explcita, utilizamo-la para enquadrar o actual conhecimento de enfermagem, embora
consideremos a proposta de Kim um importante contributo para o desenvolvimento na construo
de conhecimento cientfico em enfermagem.
Os cinco componentes que enformam a estrutura holrquica do conhecimento de enfermagem
so metaparadigma, filosofias, modelos conceptuais, teorias e indicadores empricos
(Fawcett, 2005)., como representado na figura 3.
Estes componentes compreendem aquilo que nico no conhecimento disciplinar de
enfermagem e separa a enfermagem das outras disciplinas (Parse, 2001, citada por Fawcett,
2005).
A estrutura holrquica apresentada entendida pela autora como uma combinao heurstica
que coloca os cinco componentes organizados em funo do seu nvel de abstraco. Estes
componentes, excepto os indicadores empricos, so constitudos por conceitos e proposies.
Um conceito uma palavra ou frase que sintetiza coisas, acontecimentos, ideias e outras
realidades por ns percebidas e pensadas ou seja, so elementos lingusticos, declaraes

2
Na sua mais recente obra, Comtemporary Nursing Knowledge. Analysis and evaluation of nursing models and theories,
Jacqueline Fawcett introduz a designao holarchy, substituindo a anterior designao de hierarquia, na classificao da
estrutura do conhecimento de enfermagem, pois, a partir da concepo de Wilber (1998), considera que the term
holarchy, rather then hierarquy, is used to denote components that are whole within themselves but also part of a larger
whole. In this case, the larger whole is contemporary nursing knowledge. Thus, each component of contemporary nursing
knowledge is a complete whole but also part of a whole. (Fawcett, 2005: 3).
O termo holarquia deriva da noo de 'holon' que significa "o todo" e "a parte". Esta dualidade permite que um holon seja
ao mesmo tempo visto como um elemento de construo de unidades maiores e ele prprio uma dessas unidades. A
estrutura organizacional de um sistema holnico denominada holarquia. Pela prpria definio de holon, uma holarquia
um holon (Gnther, 2005).

25
simblicas que fornecem imagens mentais acerca das propriedades ou caractersticas essenciais
de um dado fenmeno, facilitando a sua comunicao e compreenso (Kim, 2000; Fawcett, 2005).

Figura 3. Estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de enfermagem:


componentes e nvel de abstraco

Componentes Nvel de abstraco


Metaparadigma Mais abstracto
Filosofias 1n

Modelos conceptuais 1n

Teorias 1n

Indicadores empricos 1n Mais concreto

Fonte: Adaptado de Fawcett (2005)

Uma proposio a afirmao de relao entre conceitos num sistema terico. Uma
proposio no relacional a descrio ou definio do conceito. Uma proposio no
relacional descreve o significado de um conceito, sendo designada uma definio constitutiva.
Uma proposio no relacional que estabelece como que um conceito observvel ou
mensurvel chamado uma definio operacional. Uma proposio relacional define, ento, a
relao entre dois ou mais conceitos (Fawcett, 2005).

Metaparadigma

O primeiro componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de


enfermagem o metaparadigma. Fawcett (2005) considera metaparadigma the global concepts
that identify the phenomena of central interest to a discipline, the global propositions that describe
the concepts, and the global propositions that state the relations between or among concepts. (p.
4). Kim (2000) encara o metaparadigma como sendo a considerao epistemolgica ao mais alto
e geral nvel filosfico e relativo aos aspectos gerais do objecto de interesse da disciplina no que
se refere ao seu contedo, ao modo como esse contedo est organizado, bem como a estrutura
do conhecimento com o qual est preocupada a disciplina.
Sendo o componente mais abstracto da estrutura do conhecimento, o metaparadigma actua
como uma unidade que contm, ou enquadra, o que mais restritonas estruturas
desenvolvidas (Eckberg & Hill, 1979, citados por Fawcett, 2005:4), pelo que os conceitos e as
proposies acerca desses conceitos constituem requisitos para especificar aquilo que central
para a disciplina. No entanto, a autora considera que um metaparadigma, sendo extremamente
global, no fornece uma definitiva direco para as actividades clnicas e de investigao,

26
considera antes que, citando Hardy (1978), o metaparadigma o melhor consenso dentro da
disciplina. Ele fornece os parmetros gerais do campo e d aos cientistas uma ampla orientao
para o seu trabalho tendo como funo sintetizar a misso intelectual e social da disciplina e
colocar fronteiras no objecto da mesma (Kim, 2000). Estas funes reflectem-se em certos
requisitos para um metaparadigma. Os quatro requisitos para qualquer metaparadigma, na
perspectiva de Fawcett (2005), so:
i) Identificar o domnio que distinto do domnio de outras disciplinas. Este requisito
s est preenchido quando os conceitos e proposies representam uma nica
perspectiva para a investigao e para a prtica.
ii) Incluir todo o fenmeno de interesse da disciplina de modo parcimonioso. Este
requisito s est completado quando os conceitos e proposies so globais e no
h redundncias nos conceitos ou proposies.
iii) Ter uma perspectiva neutral. Este requisito est preenchido s se os conceitos e
proposies no representam uma perspectiva nica, ou seja, um paradigma
especfico ou modelo conceptual, ou a combinao de perspectivas.
iv) Deve ser internacional na essncia e na substncia. Este requisito, o qual o
corolrio do terceiro, est preenchido somente se os conceitos e proposies no
reflectem um pas, cultura ou crenas ticas e valores especficos. (ibidem, 2005:
5).
Estes requisitos indicam que o metaparadigma de qualquer disciplina deve ser abstracto e
geral; conciso e livre de termos redundantes; no alinhado com um quadro particular de
referncia; e livre de orientaes nacionais, culturais ou de grupos particulares, embora o
consenso acerca destas propriedades ainda no exista na enfermagem, no que se refere
perspectiva de neutralidade (Fawcett, 2005).

Metaparadigma de Enfermagem
A noo de metaparadigma foi introduzido na literatura de enfermagem nos anos 70, quando
enfermeiras, como Rawnsley (1996), citada por Fawcett (2005) considerou que was struggling to
defend its self-nominated status as a science. Em 1978, Hardy definiu um metaparadigma como
a gestalt within a discipline. Hardy explicou que um metaparadigma provides a map which
guides the scientist thought the vast, generally incompressible world. It gives focus to scientific
endeavour which would not be present if scientists were to explore randomly. Mais tarde, Fawcett,
no seu artigo The metaparadigma of nursing: current status and future refinements (1984) definiu o
metaparadigma de qualquer disciplina como a statement or group of statements identifying its
relevant phenomena afirmando que a reviso da literatura da altura revelou evidncia que suporta
a existncia de um metaparadigma de enfermagem (Fawcett, 2005:5).
O metaparadigma de enfermagem actualmente proposto por Fawcett composto por quatro
conceitos, quatro proposies no relacionais, e por quatro proposies relacionais. Os conceitos
referem-se ao entendimento acerca de: Ser humano, Ambiente, Sade e Enfermagem. Cada um

27
destes conceitos tem associada uma proposio no relacional, ou seja uma definio constitutiva
dos conceitos do metaparadigma, a saber:
a) O conceito ser humano refere-se aos indivduos, se estes so reconhecidos
numa dada cultura, bem como as famlias, comunidades ou outros grupos ou
agregados que participam na enfermagem.
b) O conceito ambiente refere-se a outros significativos ao ser humano e meio fsico,
bem como aos locais nos quais a enfermagem ocorre, os quais variam desde a
casa da pessoa at ao servio de sade e sociedade como um todo. O conceito
refere-se tambm a todo o contexto local, regional, nacional e condies culturais,
sociais, polticas e econmicas que esto associadas com a sade do ser
humano.
c) O conceito sade refere-se ao processo de vida e morte do ser humano.
d) O conceito enfermagem refere-se definio de enfermagem, s aces
realizadas pelos enfermeiros individualmente ou conjuntamente com a pessoa, e
os objectivos ou resultados das aces de enfermagem. As aces de
enfermagem so entendidas como um processo conjunto entre os participantes na
enfermagem e os enfermeiros. O processo envolve actividades referidas como
avaliao inicial, diagnstico, planeamento, interveno e avaliao. (Fawcett,
2005: 7).
A ligao entre os conceitos do metaparadigma feita atravs da explicitao de proposies
relacionais, que Fawcett (2005) desenhou a partir dos trabalhos de Donaldson & Crowley (1978) e
Gortner (1980). A proposio relacional 1 liga os conceitos ser humano e sade. A proposio
relacional 2 liga ser humano e ambiente. A proposio relacional 3 liga sade e enfermagem e a
proposio relacional 4 liga os conceitos ser humano, ambiente e sade. As proposies
relacionais so, ento:
i) A disciplina de enfermagem est preocupada com os princpios e leis que regem
o processo humano de viver e morrer.
ii) A disciplina de enfermagem est preocupada com o padro de experincias
humanas no contexto do ambiente.
iii) A disciplina de enfermagem est preocupada com as aces de enfermagem ou o
processo que beneficia o ser humano.
iv) A disciplina de enfermagem est preocupada com o processo humano de viver e
morrer, reconhecendo que o ser humano est em contnua interaco com o seu
ambiente. (Fawcett, 2005: 9).

A verso do metaparadigma de enfermagem apresentado representa um refinamento das


ltimas verses, nomeadamente o conceito de ser humano, que comeou por ser homem, nos
trabalhos de Yura e Torres, e depois pessoa, nos trabalhos de Fawcett. A autora considera que a
designao ser humano envolve uma compreenso mais global do que o termo pessoa, numa

28
perspectiva transcultural. Inclui tambm a concepo do ser humano enquanto participante no
processo de cuidados, contrariamente viso de receptor de cuidados; a mudana na definio
constitutiva de sade, que passa a centrar-se no processo de viver e morrer, em vez de processo
de sade e doena.
No seu conjunto, os quatro conceitos, as quatro proposies no relacionais e as quatro
proposies relacionais identificam o centro nico da disciplina de enfermagem e inclui todos os
fenmenos relevantes de modo parcimonioso. Alm disso, os conceitos e proposies tm uma
perspectiva neutral, porque no reflectem um paradigma em particular ou modelo conceptual.
Tambm os conceitos e proposies do metaparadigma no reflectem as crenas e valores das
enfermeiras de qualquer pas ou cultura e, alm disso, so universais quanto sua essncia e
substncia.

Propostas para alternativas de conceitos e proposies do metaparadigma


O metaparadigma proposto por Fawcett (2005) no encerra a explicao do fenmeno de
interesse para a disciplina de enfermagem. De facto, de supor que as modificaes nos
conceitos e proposies continuaro medida que a disciplina evolui. As modificaes devem,
contudo preencher os quatro requisitos para o metaparadigma, como afirma Fawcett.
A prpria autora apresenta diferentes propostas alternativas de conceitos para o
metaparadigma de enfermagem 3 , as quais analisa e debate, considerando que em vrias
situaes os conceitos/perspectivas apresentados no preenchem todos os requisitos para um
metaparadigma. Destaca, no entanto, a viso de Hesook Kim, que considera oferecer uma forte e
racional perspectiva para o metaparadigma de enfermagem, nomeadamente quando sustenta que
o metaparadigma de enfermagem o modo pelo qual a disciplina profissional de enfermagem
delineia e torna pblico a sua natureza particular e a distingue nos campos das cincias naturais,
sociais e humanas, constituindo-se como o principal guia para o desenvolvimento do
conhecimento de enfermagem (Fawcett, 2005).

Filosofias

O segundo componente da estrutura holrquica do conhecimento de enfermagem a


filosofia. Como vimos no anterior subcaptulo, a filosofia pode ser definida como a procura para a
compreenso da natureza humana, com as suas realidades, significados, valores e normas de
conduta e como uma declarao que compreende a afirmao ontolgica acerca do fenmeno
central de interesse para a disciplina, a afirmao epistmica acerca de como esses fenmenos

3
Fawcett assinala as propostas de Newman, que sustenta a sua proposta de conceitos na designao enfermagem (como
uma aco), cliente (ser humano), ambiente (do cliente e da enfermeira-cliente) e sade; de King,que apresenta os
conceitos: homem, sade, funo e sistema social; Kim que prope os domnios: cliente, cliente-enfermeira, prtica e
ambiente; Parse, que situa a essncia da enfermagem em ser humano universo processo de sade; Jacobs que
considera o fenmeno central da enfermagem o respeito pela dignidade humana; bem como as perspectivas de outros
grupos de tericos (2005: 8-11).

29
so conhecidos e a afirmao tica acerca do que os membros da disciplina valorizam. Deste
modo, funo da filosofia comunicar o que os membros da disciplina acreditam ser verdade em
relao ao fenmeno de interesse para a disciplina, quais as suas crenas acerca do
desenvolvimento do conhecimento acerca desse fenmeno, e o que que eles valorizam
relativamente s suas aces e prticas (Meleis, 1991; Steele, 1992; Leddy e Pepper, 1993;
Fawcett, 2005). Por outras palavras, a funo de cada filosofia informar os membros da
disciplina e o pblico em geral acerca das crenas e valores de uma disciplina em particular,
fornecendo os pressupostos que orientam teorias e a justificao da disciplina (Meleis, 1991).

Filosofias de Enfermagem
Como j referido, a filosofia de enfermagem compreende a afirmao de aspectos ontolgicos
e epistmicos acerca do fenmeno de interesse da disciplina de enfermagem e os aspectos ticos
acerca das aces de enfermagem, das prticas de enfermagem, bem como o carcter dos
indivduos que escolhem praticar enfermagem. Os aspectos ontolgicos na filosofia de
enfermagem definem as crenas acerca da natureza do ser humano e do ambiente, da sade e da
enfermagem (Salsberry, 1994; Kikuchi e Simmons, 1994). Constatmos tambm, pela bibliografia
analisada, bem como pela nossa prpria experincia, que no actual quadro de concepes
filosficas em enfermagem ainda nenhuma filosofia dominante prevaleceu, neste processo de
explicitao da disciplina de enfermagem, pelo que, tal como Riegel et al. (1995) e Fawcett,
(2005), no poderemos falar de uma filosofia de enfermagem mas de filosofias de enfermagem,
pois so vrias as escolas de pensamento que a tm influenciado.

Escolas de Pensamento
A anlise da literatura no domnio das escolas de pensamento presentes nos processos de
explicitao da disciplina de enfermagem evidencia trs grandes correntes de pensamento que
tm influenciado o pensamento em enfermagem.
O paradigma da categorizao (Krouac, 1994), tambm designada por escola das
necessidades (Meleis, 1991); ou viso do mundo resposta (Fawcett, 2005), segundo o qual os
fenmenos so divisveis em categorias, classes ou grupos definidos, considerados como
elementos isolveis ou manifestaes simplificveis; o paradigma da integrao (Krouac,
1994), tambm referida como escola da interaco (Meleis, 1991) ou da interaco
recproca/reciprocidade (Fawcett, 2005), que prolonga o paradigma da categorizao pelo
reconhecimento dos elementos e as manifestaes de um fenmeno e a sua integrao no
contexto especfico no qual o fenmeno ocorre; e o paradigma da transformao (Krouac,
1994), referida tambm como escola de resultados de enfermagem (Meleis, 1991); ou da aco
simultnea/simultaneidade (Fawcett, 2005), segundo o qual um fenmeno uma unidade global
em interaco recproca e simultnea com o mundo que o cerca, sendo cada fenmeno nico e
esta unicidade expressa o centro de ateno da enfermagem, que no mais o enfermeiro ou o
hospital mas a prpria pessoa em relao qual a sade uma experincia de vida pessoal.

30
Na sequncia deste paradigma da transformao surge o conceito de cuidar que,
enformando a aco de enfermagem, orienta o seu exerccio para a defesa da autonomia do ser
humano e confere-lhe identidade e idoneidade.
Estas diferentes vises, correntes de pensamento, esto presentes no s no pensamento de
enfermagem mas em todas as esferas de actividade e correspondem a vises do mundo
dominantes no contexto de acontecimentos histricos e de movimentos sociais ocorridos nos
ltimos sculos.

Categorias de conhecimento
Fawcett (2005) considera as vrias categorias do conhecimento como sendo diferentes
classes de abordagem para compreender a pessoa que necessita de cuidados, os diferentes tipos
de fenmenos, bem como diferentes tipos de questes. Nesta perspectiva, cada categoria de
conhecimento enfatiza diferentes fenmenos e levanta diferentes questes acerca das situaes
de enfermagem.
As diferentes categorias de conhecimento em enfermagem referidas por Fawcett (2005) so
as categorias: desenvolvimento, com origem na psicologia; sistemas, cuja origem so as
disciplinas da biologia e da fsica; e interaco, com origem no interaccionismo simblico da
sociologia. As categorias necessidades, resultados, conhecimento centrado no cliente,
conhecimento centrado na pessoa-ambiente, teraputicas de enfermagem, campos de energia,
interveno, conservao, substituio, apoio/suporte e melhoria so categorias centradas nas
funes de enfermagem e/ou no modo como considerado o utente e decorrem directamente do
contedo prxico da enfermagem.

Modelos Conceptuais

O terceiro componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de


enfermagem o modelo conceptual. Modelo conceptual considerado como um conjunto de
conceitos relativamente abstractos e gerais que definem o fenmeno central de interesse para a
disciplina, as proposies que em termos gerais descrevem aqueles conceitos, e as proposies
que declaram relaes relativamente abstractas e gerais entre dois ou mais conceitos Um modelo
conceptual mais abstracto que uma teoria, contm todas as variveis do assunto de interesse e
descreve a realidade mais profundamente (Fawcett, 2005). No entanto Meleis (1991), criticando a
concepo de Fawcett quanto ao nvel de abstraco do modelo conceptual em relao teoria,
afirma que esta mais abstracta que o modelo conceptual.
O termo modelo conceptual sinnimo dos termos enquadramento conceptual, sistema
conceptual, paradigma e matriz disciplinar (Fawcett, 1990, 2005; Meleis, 1991; Krouac, 1994).
Estes modelos ou enquadramentos emergem das observaes empricas e da intuio ou a partir
de dedues que combinam criativamente ideias de vrias reas de questionamento.

31
Um modelo conceptual fornece um quadro distinto de referncia (Fawcett, 1990, 2005), serve
de guia para a prtica, a formao, a investigao e a gesto de cuidados, precisando os
elementos essenciais para a formao, bem como os fenmenos de interesse para a investigao
(Steele, 1992; Krouac, 1994). Cada modelo conceptual representa um foco nico, caracterizando
uma realidade possvel que influencia profundamente a percepo dos indivduos (Fawcett, 2005).

Modelos Conceptuais de Enfermagem


Os modelos conceptuais de enfermagem existem desde Florence Nightingale (1859-1946).
Tm evoludo para representaes mais formais e explcitas do servio que os enfermeiros
prestam aos clientes, ao longo anos. Actualmente, constituem-se como quadros de explicitao do
propsito e essncia da enfermagem, fornecem o enquadramento para os objectivos das aces
de enfermagem, clarificam a responsabilidade e a autonomia da enfermagem e ajudam a
encontrar consistncia na prtica de enfermagem facilitando a comunicao entre os diferentes
membros da equipa de sade (Fawcett, 1990, 2005; Meleis, 1991; Steele, 1992; Krouac, 1994;
Silva, 2002).

Teorias

O quarto componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de


enfermagem a teoria. Uma teoria definida como um conjunto de afirmaes organizadas,
coerentes e sistematicamente articuladas com as questes significativas de uma disciplina
(Meleis, 1991; Steele, 1992). Para Kim (2000) uma teoria especifica a natureza de um fenmeno
pela explicitao das suas assunes/premissas ou pressupostos, conceitos e declaraes
tericas e Fawcett (2005), definindo-a de modo menos abstracto, considera a teoria como um ou
mais conceitos especficos e relativamente concretos, que derivam de um modelo conceptual,
proposies que pouco descrevem esses conceitos e proposies que declaram, de modo
relativamente concreto e especfico, relaes entre dois ou mais dos conceitos.
As teorias variam no seu nvel de abstraco e alcance. As de tipo mais abstracto e geral so
designadas grandes teorias, as mais concretas e especficas so consideradas teorias de mdio
alcance (Meleis, 1991; Kim, 2000; Fawcett, 2005).
Fawcett (2005) defende que as grandes teorias derivam directamente de um modelo
conceptual e as teorias de mdio alcance podem derivar directamente de um modelo conceptual
ou de grandes teorias, considerando que estas podem servir como pontos de partida para o
desenvolvimento daquelas, referindo, a ttulo de exemplo, a teoria da criatividade, actualizao e
empatia de Alligood (1991) como teoria de mdio alcance derivada da grande teoria da evoluo
acelerada de Rogers (1986).
Dado que cada uma das teorias, de grande ou de mdio alcance, trata somente de um
aspecto limitado da realidade, so necessrias muitas teorias para tratar de todos os fenmenos

32
compreendidos num dado modelo conceptual, o que representado pela notao 1n, na figura
4.

Figura 4. Derivao de grandes teorias e teorias de mdio alcance de um


modelo conceptual

MODELO CONCEPTUAL

Grandes Teorias 1n

Teorias de mdio alcance 1n Teorias de mdio alcance 1n

Fonte: Adaptado de Fawcett (2005)

Constituem funes das teorias estreitar e especificar mais profundamente o fenmeno


contido no modelo conceptual, bem como proporcionar uma estrutura especfica e relativamente
concreta para a interpretao do puzzle inicial de comportamentos, situaes e acontecimentos
conceptualizados no modelo (Fawcett, 2005). So ento usadas como instrumentos para explicar
problemas, constituindo-se como bases sistemticas para fazer emergir as regularidades das
irregularidades (Kim, 2000).

Teorias de Enfermagem
As teorias de enfermagem classificam-se em Grande teoria, Mesoteorias, Teoria de mdio
alcance e Microteorias (Kim, 2000). A grande teoria manipula um fenmeno no mbito de um
campo cientfico geral, como so o exemplo de Newman (1986, 1994) com a Teoria Health as
Expanding Consciousness e Parse (1981, 1998) com a sua Teoria Human Becoming (Leddy e
Pepper, 1993; Krouac, 1994; Kim, 2000; Fawcett, 2005). As mesoteorias so menos gerais que
as grandes teorias e lidam com fenmenos de um domnio mais especfico, como so exemplo
Orlando (1961), Peplau (1952, 1992) e Watson (1985, 1997), referidas por Fawcett (2005). As
teorias de mdio alcance situam-se num nvel mais realstico e testvel, como so as teorias da
Autotranscendncia de Reed (1991) e Teoria da incerteza na doena de Mishel (1988) referidas
por Kim (2000). As microteorias consistem num conjunto de declaraes tericas muito
especficas de um determinado fenmeno.
Algumas teorias usadas por enfermeiras so especficas da enfermagem, consideradas por
Kim (2000) teorias de enfermagem, enquanto outras so usadas de disciplinas afins, como as
teorias do stress, coping, locus de controlo e auto-eficcia (Fawcett, 2005) e que Kim (2000)
designa de teorias em enfermagem. Neste caso, Fawcett (2005) alerta para a necessidade de

33
estas, e outras de reas afins enfermagem, serem usadas considerando a sua adequao nas
situaes de enfermagem e Kim (2000) refora a necessidade de incorporao dos dois tipos de
teorias na disciplina de enfermagem para o desenvolvimento de um entendimento mais
compreensivo do seu domnio.
Dickoff, James e Wiedenbach (1986), citados por Kim (2000), defendem a necessidade de
produo de teorias situacionais, do tipo prescritivo, para o desenvolvimento de estratgias de
interveno, de modo que as abordagens para resolver problemas prticos sejam prescritas de
acordo com o conhecimento terico produzido.

Indicadores Empricos

O quinto, e ltimo, componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de


enfermagem refere-se aos indicadores empricos. Um indicador emprico definido por Fawcett
como a very concrete and specific real world proxy for a middle-range theory concept; an actual
instrument, experimental condition, or procedure that is used to observe or measure a middle-
range theory concept (ibidem, 2005:21).
A informao obtida atravs de indicadores empricos habitualmente designada de dados,
constituindo um dos aspectos dos mtodos de investigao usados para determinar a evidncia
emprica de teorias de mdio alcance (Fawcett, 2005). A sua funo a de fornecer o meio pelo
qual as teorias de mdio alcance so produzidas e testadas, constituindo instrumentos que
proporcionam dados que podem ser ordenados em categorias qualitativas ou calculados em
resultados quantitativos. Tm ainda como funo direccionar o investigador na sua aco
investigativa, de modo preciso.

Indicadores Empricos de Enfermagem


Os enfermeiros, prticos e investigadores, tm construdo uma imensidade de indicadores
empricos, sob a forma de instrumentos de investigao e instrumentos para a prtica de
cuidados. Estes indicadores mensuram conceitos associados aos modelos conceptuais de
enfermagem e teorias de enfermagem, permitindo verificar a validade emprica daqueles conceitos
(Fawcett, 2005).

Pelo exposto, ter conscincia da complexidade mltipla da enfermagem permite-nos pensar a


educao, tambm ela, com complexidades mltiplas e exigncias profissionais que contribuam
de forma inequvoca para o desenvolvimento pessoal e profissional dos seus membros, que a
seguir abordaremos.

34
2. EDUCAO EM ENFERMAGEM

O ensino de enfermagem, em Portugal bem como nos outros pases, tem tido um percurso
complexo. Desde a criao da primeira escola de enfermagem, h mais de um sculo, at sua
integrao no sistema educativo nacional, um longo caminho foi percorrido, acerca do qual pouco
se conhece (Soares, 1997).
Formalmente concebido e institudo, o ensino de enfermagem tem incio nos finais do sculo
XIX, com Florence Nightingale que, pela sua precursora viso da enfermagem, d origem ao
movimento que defende a institucionalizao do ensino de enfermagem como forma de elevar a
imagem de degradao social e preparao tcnico-cientfica das enfermeiras. Esta formao tem
por finalidade dar preparao a mulheres que, estando para tal motivadas, assegurem a
assistncia a doentes nos hospitais e na comunidade (Nightingale, 1989).
At meados do sculo passado, onde predominava e desorganizao e falta de meios, a
formao centrava-se em modelos nos quais a educao e a prtica mantinham uma estreita
relao, sendo a educao fortemente influenciada pela prtica. As escolas funcionavam como
servios dos hospitais, sem qualquer autonomia, em conformidade com as necessidades desses
hospitais. Aquela prtica, dependente da esfera de interveno e deciso mdicas, ditava o que os
futuros enfermeiros teriam que aprender: um pouco de cincias mdicas ensinadas por mdicos e
cursos prticos ministrados por enfermeiras monitoras que completavam aqueles ensinamentos. O
aluno era em seguida convidado a fazer, bem ou mal, a relao teoria-prtica em contextos de
trabalho, cujo valor central era tratar os doentes (Bevis e Watson, 1989; Martin, 1991; Soares,
1997; Silva, 2002).
A partir das dcadas de 40-50 a formao em enfermagem passa a ser definida em cenrios
de maior autonomia na concepo do seu ensino. orientada para uma perspectiva mais tcnica,
cujo sentido traduz j o esforo de emancipao e demarcao da dominao mdica, ainda que
enfermeira seja reservado o papel da auxiliar do mdico, tendo assumido a sua componente
primordial nas reas do conhecimento, com uma viso mais tcnica do currculo, ou seja, modelos
de desenvolvimento curricular centrados em objectivos (Maclean, 1992; Soares, 1997).
Nesta fase, que se prolonga at meados da dcada de 60, a lgica de aprendizagem
entendida como instrumento ao servio de situaes de carcter uniforme, indiferenciado, estvel
e previsvel, sustentando uma perspectiva tecnicista, instrumental, na qual o ensino e a
aprendizagem so concebidos como tarefas de aplicao da teoria prtica. Estamos perante
4
uma formao orientada para a tecnicidade e utilitarismo , que caracterizam o paradigma da
racionalidade tcnica (Vieira, 1993; Correia, 1997; S-Chaves, 2000a). Este paradigma,
sustentado pela epistemologia da prtica que deriva da filosofia positivista, defende a ideia de que

4
Utilitarismo considerado na perspectiva heideggeriana, como o carcter puramente pragmtico do mundo no qual vive o
ser quotidiano enquanto sistema de moral que toma por princpio o til ou o princpio da maior felicidade (Cuvillier, 1973:
181).

35
os profissionais da prtica resolvem problemas instrumentais pela seleco dos meios tcnicos
mais adequados (Schn, 1992), e tm por base as teorias de aprendizagem por condicionamento.
Naquela perspectiva, o ensino de enfermagem um ensino programado que tem por fim levar
o aluno a construir as respostas a partir das informaes que lhe so propostas. escola, cabe-
lhe proporcionar instruo e educao e o professor, encarado como guia e modelo do aluno
(princpio do magistrocentrismo), o executor incondicional do programa mantendo com o aluno
uma relao autoritria e distante. A premissa da racionalidade tcnica rigor gera ento um
currculo normativo, que apresenta em primeiro lugar as cincias bsicas consideradas
pertinentes, seguidas das cincias aplicadas e finalmente a prtica, na qual se supe que o
estudante aprenda a aplicar o conhecimento adquirido (Rocha, 1988).
Entretanto, em Portugal, com o Decreto-lei n 46448 de 20/7/65, inicia-se uma nova viso da
enfermagem e dos cuidados de enfermagem, que de resto acompanha a evoluo nos servios de
sade. Estes passam a integrar uma concepo no s de tratamento nos hospitais mas tambm
de preveno e de educao sanitria dos doentes, das suas famlias e da comunidade em geral.
Aquele plano de estudos confere ao aluno o estatuto de algum em formao (Silva; 2002;
Carvalho, 2004).
Desde aquele perodo at finais da dcada de oitenta, passando pelas grandes
transformaes sociais e polticas decorrentes de Abril de 74, as mudanas no ensino de
enfermagem so muitas e este ensino finalmente integrado no sistema educativo nacional, a
nvel do ensino superior politcnico, pelo Decreto-Lei n 480/88 de 23 de Dezembro. As escolas de
enfermagem passam a ministrar cursos superiores: bacharelatos e cursos superiores
especializados em enfermagem at 2000, altura em que, de acordo com o Decreto-Lei n. 353/99,
de 3 de Setembro, a formao inicial em enfermagem passa a ser licenciatura de quatro anos.
A sada de enfermeiros licenciados das escolas representa para a enfermagem a
consolidao de um percurso de profissionalizao, pelo qual se conquistam e se consolidam
competncias, se alicera a fundamentao terica, crtica e cientfica; se estruturam novos
modelos de formao e socializao dos futuros enfermeiros (Corpo redactorial, 2003:3), pelo
que, este nvel de formao envolve exigncias acrescidas para os professores e estudantes.
Estes, para alm do desenvolvimento de competncias instrumentais, antes predominantemente
consideradas, devem sair das escolas habilitados a conceber/teorizar a sua prtica [] ajuizar
criticamente os seus actos, avaliando, analisando, construindo e divulgando conceitos
representativos da sua interveno (Santos, 2001:3).
No domnio do desenvolvimento curricular, as concepes de aprendizagem passam a
entender o aluno de enfermagem no somente enquanto objecto/sujeito passivo, mas, numa
perspectiva de carcter mais construtivista, um sujeito onde a necessidade de um equilbrio entre
os esquemas mentais de que dispe e as situaes com as quais confrontado considerado um
factor de aprendizagem, pois a aprendizagem pe em jogo simultaneamente o sujeito e o seu
meio (Berbaum, 1993).

36
Neste quadro de formao superior, a evoluo para modelos de formao acadmica que
conduzem obteno de graus acadmicos dos enfermeiros e dos professores tem vindo,
tambm, a contribuir para o agravamento do to falado desfasamento teoria-prtica, que se opera
na separao da enfermagem enquanto disciplina acadmica da enfermagem como disciplina
prtica. Os enfermeiros professores, em movimentos de adeso s expectativas culturais do
ambiente acadmico, procuram a utilizao de modelos conceptuais e formulaes tericas das
disciplinas na organizao curricular (Dean, 1995), que nem sempre se articulam com as
necessrias mudanas nos contextos de produo de cuidados e instalam uma aparente falta de
relao entre o conhecimento disponvel no sector pblico e o que est a ser usado na prtica
individual de enfermagem (Kim, 2000).
Portanto, num quadro que se pode revestir de alguma adversidade conceptual e prxica, as
exigncias em clareza, rigor e finalidades da educao em enfermagem devem ser pensadas, no
s em relao aos profissionais da prtica mas tambm aos que professam o ensino.
A concepo e desenvolvimento curricular supem, desde logo, um investimento na
aprendizagem do estudante e no desenvolvimento de competncias, que requer um conjunto de
estratgias de ensino-aprendizagem que contribuam para o efectivo desenvolvimento do
estudante enquanto pessoa e profissional (Ayer e Smith, 1998). As finalidades do ensino superior
de estimular o desenvolvimento do esprito cientfico, do pensamento reflexivo e da criao
cultural, consequentemente relacionado com uma aprendizagem emancipatria, emergiram como
objectivos a alcanar na reforma curricular de enfermagem (Marques, 2005). Deste modo o plano
de formao deve ter como referncia o perfil de competncias do enfermeiro de cuidados gerais,
bem como as competncias gerais e acadmicas definidas para o curso. [] Devem ser
privilegiadas estratgias que favoream o desenvolvimento de competncias investigativas e
reflexivas [] assente numa reflexo crtica sobre as prticas []. Os professores assumem,
neste quadro, um conjunto de novas funes que se direccionam para a criao de situaes de
aprendizagem (DEspiney, 2004: 24-25). Assim, a exigncia de modelos de aprendizagem
baseados na reflexo crtica (Schn, 1992), com uma maior nfase na aprendizagem do que no
ensino e um alargamento dos horizontes da sala de aula realizao de actividades
extracurriculares integradas no plano curricular da escola (Marques, 2005), bem como currculos e
desenvolvimentos curriculares mais flexveis (Ayer e Smith, 1998) passam a ser imperativos na
formao de enfermeiros.
educao em enfermagem cabe, agora, uma orientao de cariz humanista, no sentido de
fornecer, de algum modo, a cartografia dum mundo complexo constantemente agitado e, ao
mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (Delors et al., 1996: 77). No Relatrio
para a UNESCO, Delors et al., (1996) recomendam que os sistemas educativos devem alicerar-
se em torno de quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver em conjunto e aprender a ser.
Este reconhecimento fundamental em todo o processo educativo em enfermagem e
particularmente na aprendizagem em ensino clnico, podendo mesmo afirmar-se que a

37
competncia metacognitiva a mais desejvel neste tipo de aprendizagem (Pettengill et al., 1998;
Carvalho, 2004).

2.1. OS ENSINOS CLNICOS: IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM NESTES CONTEXTOS

Os cursos de enfermagem, regulamentados pela Portaria N 799-D/99, de 18 de Setembro,


tm uma estrutura curricular que inclui de forma adequadamente articulada, uma componente
de ensino terico e uma componente de ensino clnico devendo a durao do ensino clnico ser
pelo menos, metade da carga horria total do curso (Artigo 3., pontos 1 e 3).
Com o ensino clnico pretende-se assegurar a aquisio de conhecimentos, aptides e
atitudes necessrias s intervenes autnomas e interdependentes do exerccio profissional de
enfermagem sendo assegurado atravs de estgios a realizar em unidades de sade e na
comunidade, sob a orientao dos docentes da escola superior, com a colaborao de pessoal
de sade qualificado (Artigo 5, pontos 1 e 3).
Naquela conformidade, e considerando o perfil de competncias do enfermeiro de cuidados
gerais expresso pela OE, o ensino clnico adquire um valor relevante na formao em
enfermagem. Constitui-se como o corao, o ncleo central da formao, no qual a colaborao
entre a escola e servios fundamental. A cada um dos actores presentes nesta actividade, seja o
professor, enfermeiro, estudante ou o prprio cliente de cuidados, compete um papel determinante
e insubstituvel neste processo de formao. Entendemos, tambm, que este papel, sobretudo o
papel do professor e o papel do enfermeiro, nem sempre claro, pois desenvolve-se em zonas de
fronteira de contornos difusos e ambguos e por isso geradores de alguma conflitualidade que
sendo latente nas interaces se expressa com grande significado nos ambientes e processos de
aprendizagem dos estudantes.
O ensino clnico, entendido enquanto educao para a actividade prtica (Stevens, 1979,
citado por White e Ewan, 1997), considerado como processo de preparao de estudantes para
a integrao da informao cientfica adquirida previamente, com orientao nas habilidades de
desempenho e competncias associadas ao diagnstico, tratamento e cuidados ao cliente e
aquisio de habilidades profissionais e pessoais, atitudes e comportamentos considerados
essenciais ao Sistema de Cuidados de Sade, bem como o desenvolvimento de hbitos de
formao contnua (White e Ewan, 1997). encarado tambm como situao de aprendizagem
que permite a descoberta da complexidade e riqueza da prtica que se pretende ensinar (Benner,
1989 citada por White e Ewan, 1997) e enquanto processo constitui uma dimenso estruturante da
qualidade dos cuidados de sade (Abreu, 2003). Por outro lado, se pensarmos a aprendizagem do
estudante em contexto clnico, este sempre um formando iniciado nas tradies da comunidade
de profissionais que exercem prticas de cuidados nos diferentes contextos e no cenrio prtico
em que eles se movem, pelo que a aprendizagem por conta prpria no ser a mais profcua
(Schn, 1998), sendo desejvel a orientao por um profissional experiente, embora estejam
documentados processos de aprendizagem auto-dirigida, cabendo ao professor a habilidade para

38
desafiar os estudantes na identificao das suas necessidades de aprendizagem e avaliar com
rigor o seu desempenho (White e Ewan, 1997).
Constata-se, assim, que a formao em enfermagem est profundamente dependente da
qualidade das aprendizagens em contexto clnico. Esta formao i) facilita o processo de adeso
psicolgica ao mundo do trabalho, numa ptica de transio para o primeiro emprego; ii) permite
equacionar as diversas dimenses e contornos dos problemas de sade, com recurso ao
pensamento reflexivo; iii) faculta aos estudantes as bases para a definio de uma conscincia de
si e definio de si como futuro profissional (Abreu, 2003: 13-14).
A aprendizagem do estudante em contexto clnico, abarcando o seu todo, necessita de
oportunidades reais de aprendizagem, envolvendo os utentes mas igualmente os docentes ou os
tutores; espaos e tempos para uma reflexo sistematizada sobre as suas experincias de
aprendizagem; o sentimento de que recebe apoio adequado no decurso da experincia clnica;
tempos e espaos para articular as experincias clnicas e os contedos da formao terica, que
possibilitem recomposies e aprendizagem, com ancoragem em elementos significativos para o
sujeito; organizao pedaggica e didctica que promova a implicao pessoal e a dinmica de
grupo / equipe, de forma a substituir progressivamente o egocentrismo pessoal pelo interesse no
grupo de referncia; sentir-se seguro e que tambm pode ser cuidado no mbito da sua
aprendizagem; experincias de amplitude diversa que proporcionem oportunidades para o
crescimento pessoal e profissional (desenvolvimento do esprito crtico, do pensamento tico, do
respeito deontolgico, ) (Abreu, 2007: 99).
De facto, os estudantes chegam s unidades de cuidados com um conjunto de saberes
tericos que no tiveram ainda oportunidade de os mobilizar nas prticas de cuidados (Abreu,
2007), pelo que mais que uma aplicao acrtica desses saberes importa criar dinmicas que
favoream a anlise crtica desses saberes, integrando-os em quadros de inteligibilidade que so
simultaneamente mais complexos e menos instrumentalizados. Mais do que promover uma
pedagogia da acumulao, a preocupao central a de desenvolver urna pedagogia da
recomposio onde o alargamento dos mapas cognitivos dos estudantes se articula com o
desenvolvimento de disposies que lhes permitam recombinaes originais de recursos
disponveis (Correia, 1998).
Deste modo, o ensino clnico no pode mais ser pensado enquanto aplicao da teoria
prtica (paradigma da racionalidade tcnica), mas sim como uma oportunidade nica para os
estudantes construrem o seu saber a partir das reais situaes clnicas que experienciam,
reconstruindo, no seu repertrio pessoal, os conhecimentos a que tiveram acesso na fase terica
do curso.
Este tipo de abordagem, centrado no paradigma do construtivismo, pressupe uma liberdade
de escolha e de adaptao, de prticas centradas no aprender fazendo que Jonh Dewey (1991;
2001) considera a disciplina bsica ou inicial, no sentido da aprendizagem para o profissionalismo,
referindo que no se pode ensinar ao estudante aquilo que ele precisa saber, mas pode-se
orient-lo/gui-lo, pelo que necessitam para isso da ajuda e apoio de profissionais experientes,

39
conhecedores do contexto clnico e capazes de fazer a ponte entre a formao em sala de aula e
a que est a ocorrer na rea clnica (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006; Abreu, 2007). Trata-se
de uma aprendizagem que incorpora uma intencionalidade emancipatria inscrita nas prticas
formativas preocupadas com o desenvolvimento da reflexibilidade partilhada (Correia, 1998).
Aprender a aprender , ento, um eixo estruturante de todo o processo de aprendizagem, em
ensino clnico, pois permite que o estudante, futuro profissional de enfermagem, mantenha em
aberto uma atitude de aprendizagem permanente e ao longo da vida, com um esprito crtico e
reflexivo que lhe permitiro assumir-se com autonomia, criatividade e emancipao no seio da
equipa de sade, bem como o desenvolvimento de uma construo discursiva da realidade
(Correia, 2001: 25) na qual edificam as suas aprendizagens e desse modo se auto-referenciarem
aos contextos de prestao de cuidados, nos quais so tambm actores e sujeitos que constroem
e atribuem sentido aos seus actos (Correia, 2001).
Na perspectiva de White e Ewan (1997) o ensino clnico possui igual valor acadmico que o
ensino terico e exige professores/supervisores com experincia e conhecimento necessrios
para manipular variveis contextuais na criao de condies de aprendizagem, aplicar material
terico s situaes clnicas, integrar conhecimentos das diferentes cincias aos problemas
individuais do cliente, seleccionar estratgias para lidar com problemas de aprendizagem dos
estudantes e prepar-los para o juzo clnico permanente na prtica clnica.
A formao em contexto de prtica de cuidados desenvolvendo-se em espaos de formao
complexos onde interagem diferentes pessoas , sem dvida, essencial para a aprendizagem dos
estudantes. Entende-se, assim, o ensino clnico como um espao e um tempo de excelncia para
o desenvolvimento de competncias cognitivas, tcnicas de relao interpessoal e crtico-
reflexivas, que permitam ao estudante, futuro profissional, dar resposta a cada situao como
nica (Ferreira, sd). Tal como afirma Martin (1991), o ensino clnico um local privilegiado na
formao dos alunos de Enfermagem, permitindo adquirir habilidades para actuar no mundo real
em que a profisso acontece (p.161). durante o ensino clnico que os formandos se confrontam
com as diferenas entre teoria e prtica. aqui que o aluno pode ampliar o domnio do saber nas
dimenses cientfica, desenvolvendo o saber fazer, que deve estar subjacente a actos tcnicos e
implementando competncias ligadas ao saber ser. da interligao do saber facultado pelo
conhecimento terico e do saber oriundo do conhecimento prtico que o estudante constri a sua
competncia profissional.
Sob a orientao dos formadores, os estudantes vo trilhando a direco de uma
autonomizao progressiva e de uma maior responsabilizao pela sua aco (Alarco, 1996).
Assim, professor e aluno devem procurar a descoberta do saber, desempenhando diferentes
papis, embora reflectindo sobre as prticas quotidianas na busca da capacidade de agir
eficazmente em situao, apoiado em conhecimentos sem se limitar a eles. Deste modo, torna-se
claro que a definio de estratgias de ensino aprendizagem em contexto de ensino clnico,
concebidas e desenvolvidas de modo criativo, crtico e reflexivo, por parte dos professores de

40
enfermagem, ter que ser considerada, mais que um desafio, uma exigncia esclarecida nos
processos de formao clnica dos estudantes de enfermagem.
neste domnio, o domnio da superviso clnica em enfermagem e sua didctica, de
preocupao docente que temos vindo a trabalhar e investigar, com vista a contribuir para o
desenvolvimento de estratgias de superviso clnica dos estudantes, cuja didctica se inscreva
num paradigma de reflexividade crtica (S- Chaves, 1991, 2000a, 2000b; Alarco, 1996, 2001;
S-Chaves e Alarco, 2000).

2.2. PRTICAS SUPERVISIVAS

Em Portugal, o conceito de superviso tem vindo a ser trabalhado no mbito da formao de


professores, como nos documentam Vieira (1993), Alarco (1996), S-Chaves (2000) e Alarco e
Tavares (2003), entre outros. Neste contexto, superviso entendida como processo em que um
professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato
a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarco e Tavares, 2003:16). Este
processo de orientar envolve a mtua colaborao e ajuda entre os agentes envolvidos no
processo, numa atitude de dilogo permanente que passa pelo bom relacionamento (ibidem,
2003). S-Chaves (1999) acrescenta que o processo de superviso envolve distanciamento entre
observador e observado para uma reflexo mais sustentada sobre os fenmenos em causa, e
Vieira (1993) considera que a superviso, no contexto da formao de professores, uma
actuao de monitorizao sistemtica da prtica pedaggica, sobretudo atravs de
procedimentos de reflexo e experimentao (ibidem, 28).
5
A superviso, no mbito da formao de professores, pode desenvolver-se em cenrios ou
formas possveis de fazer superviso que traduzem diferentes perspectivas ou diferentes
concepes relativas s questes da formao (Alarco e Tavares, 2003). Neste sentido, e porque
as orientaes conceptuais face formao variam de pessoa para pessoa e de contexto para
contexto, os autores deixam trs ideias que devero presidir superviso de professores: i) O
professor uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com um futuro de
possibilidades e um passado de experincias; ii) O professor, ao aprender a ensinar, encontra-se
ele prprio numa situao de aprendizagem; iii) O supervisor tambm uma pessoa, tambm ele,
um adulto em desenvolvimento, geralmente com mais experincia; a sua misso consiste em
ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, atravs dele, influenciar a aprendizagem e
o desenvolvimento dos alunos. (ibidem, p. 42).
Nesta escola de pensamento, os autores situam a superviso, antes de mais, num processo
de aprendizagem e desenvolvimento pessoal contnuo, progressivamente mais diferenciado e
complexo de todos os actores envolvidos: o supervisor, o professor e o aluno. No dizer de S-

5 Isabel Alarco e Jos Tavares identificam e caracterizam os cenrios: 1) cenrio da imitao artesanal; 2) cenrio da
aprendizagem pela descoberta guiada; 3) cenrio behaviorista; 4) cenrio clnico; 5) cenrio psicopedaggico; 6) cenrio
pessoalista; 7) cenrio reflexivo; 8) cenrio ecolgico e 9) cenrio dialgico.

41
Chaves, que acrescenta aos cenrios de Alarco e Tavares (2003) o cenrio integrador, o
processo supervisivo pela prtica da reflexo algo inacabado e susceptvel de auto-regulao
constante atravs de uma persistente atitude de questionamento (S-Chaves, 2002:161).
Relativamente superviso clnica, o cenrio clnico referido por Alarco e Tavares (2003)
toma esta designao porque ocorre em situao de prticas de ensino, considerando-se, essas
prticas, o domnio clnico no qual a superviso se processa e portanto no se aplica superviso
em enfermagem, embora constituam referenciais a considerar no desenvolvimento daquelas
prticas.
No mbito da formao em enfermagem os processos supervisivos, embora sempre presentes
nos contextos de formao em prticas de cuidados, s na dcada de noventa adquirem
expresso. Wilson Abreu d-nos conta de que as concepes de superviso clnica esto
presentes no pensamento de importantes tericas de enfermagem, tais como: Hildegarde Peplau,
Betty Neuman, Imogene King, Martha Rogers e Jean Watson (Abreu, 2003) e percebemos que o
conceito de superviso clnica se orienta para a concepo da formao em contextos clnicos
enquanto processo de acompanhamento de estudantes e profissionais em situao de formao
realizado por profissionais experientes. Quanto ao processo pelo qual se desenvolve, a superviso
clnica em enfermagem entendida por Nicklin (1997), citado por Abreu (2003), como um ciclo de
seis etapas, que comporta o objectivo, a identificao do problema, a contextualizao, o
planeamento, a implementao e a avaliao, orienta-se no sentido da autonomizao
progressiva do supervisado, estudante ou enfermeiro, destacando-se a dimenso ecolgica do
acompanhamento dos sujeitos em formao (ibidem, p.19).
Quanto ao processo de superviso, Johns (1995) advoga que esta possa ser efectuada pelos
prprios pares ou gestor de cuidados perito, em contexto de prticas clnicas, ou o professor em
situaes de aprendizagem escolarizada. Alerta, ainda, que o processo de superviso dever
desenvolver-se por um sistema de contratualizao, relao prxima com o supervisado e
focagem na reflexo, usando o questionamento crtico.
Enquanto processo de contratualizao, a superviso clnica negociada entre ambas as
partes, supervisores e supervisados, de modo a que sejam claros os objectivos da superviso.
Contratar negociar um trabalho de mtuo acordo entre o supervisado e o supervisor proposto
(Johns, 2004).
Nos processos de formao, a superviso, inscrita em vrios modelos de aprendizagem,
desde Vygotsky a Kolb e inquestionavelmente referncia em qualquer modelo formativo em
enfermagem, constitui uma ferramenta insubstituvel nos processos de certificao da
qualidade em Sade (Abreu, 2003:40).
No entanto, a reviso da literatura acerca das questes da superviso clnica em
enfermagem, realizada por Santos e Carrageta (2005), no mbito dos estudos desenvolvidos na
Unidade Transdisciplinar de Investigao em Superviso (UTIS) na Universidade de Aveiro, revela
a existncia de um conjunto variado de termos que, em muitas circunstncias, traduzem o mesmo
significado, mas que, quando agrupados, permitem a leitura de um conceito mais globalizante. O

42
conceito de superviso clnica inclui vrias vertentes que permitem a sua leitura nas dimenses:
Processo, Contexto, Actores, Resultados e Estrutura (quadro 1).

Quadro 1. Dimenses e conceitos de superviso clnica em enfermagem

DIMENSES CONCEITOS

Processo Superviso clnica


Ensino Clnico: Formao inicial
Contexto Prtica clnica: Formao contnua
Supervisor: Professor
Actores Supervisor: Enfermeiro
Formando (Estudante e/ou Enfermeiro)
Utente/ Cliente
Qualidade
Resultados Competncia
Estrutura Parceria.
Fonte: Santos e Carrageta (2005)

A dimenso processo de superviso refere-se, na literatura, fundamentalmente ao conceito


de superviso clnica. Esta considerada enquanto relao centrada na prtica envolvendo os
profissionais, individualmente ou em grupo, na reflexo sobre a prtica orientada por um
supervisor habilitado (UK Central Council for Nursing); bem como processo atravs do qual as
enfermeiras podem rever a sua prtica, desenvolver e melhorar habilidades e conhecimentos e
manter e aumentar padres de cuidados (Kings Fund Nursing Development Unit, 1994).
A superviso clnica encarada como um processo de apoio profissional, de capacitao
individual do profissional para desenvolver conhecimentos e competncia, assumir
responsabilidade e assegurar a proteco e a segurana dos clientes. Desenvolve-se na
interaco com profissional competente com vista melhoria das prticas no futuro (Cheater e
Hale, 2001, citados por Santos e Carrageta, 2005:9). vista tambm como uma actividade de
gesto (Winstanley e White, sd.).
No mbito do ensino clnico (Formao Inicial), a superviso entendida como Processo de
observao do estudante de enfermagem e participao na aco por ele desenvolvida.
Compreende a observao, anotao de aspectos de desempenho para posterior discusso,
modelizao da funo, instruo, apoio nos cuidados pela definio ou ajustamento do
equipamento ou falando com o cliente e feedback imediato, se adequado para a proteco do
cliente e/ou do estudante (White e Ewan, 1997: 10). No mbito da formao contnua (Superviso
Clnica em Prtica Clnica) considerada o Processo de acompanhamento focalizado,
envolvendo uma reflexo sobre a prtica (UKCC, 1996, citado por Abreu, 2003); ou o Processo
formal de apoio e aprendizagem profissional que permite o sujeito desenvolver conhecimento e
competncia, assumir responsabilidade pela sua prtica e realizar com segurana e proteco do
cliente os cuidados em situaes clnicas complexas. central para o processo de aprendizagem
e para a expanso do alcance da prtica devendo ser vista como meio de encorajar a auto-

43
avaliao e as habilidades analticas e reflexivas (NHS Executive, 1993, citado por Abreu, 2003)
(Santos e Carrageta, 2005:10).
A dimenso contexto de superviso refere-se aos nveis de aprendizagem na qual ocorre a
formao inicial ou a formao contnua. Na formao inicial o supervisor/tutor pode trabalhar a
zona de desenvolvimento proximal, definida por Vygotsky (Dahms et al, 2007), do estudante
interpretando a relao supervisiva como uma relao de parceria, na qual o tutor e o formando
trabalham com o mesmo objectivo, deixando bem claras as suas opes e estratgias didcticas,
bem como recorrendo a estratgias psicopedaggicas para dar segurana ao estudante, motiv-lo
para a aprendizagem e favorecer a sua autonomia (Orga, 2004, citado por Abreu, 2007). Deste
modo, a superviso sempre o espao de desenvolvimento do formando, no um espao
organizacional, embora saibamos que a organizao pode configurar esse espao (Johns, 2004).
Quanto aos actores, estes podem ser: i) o supervisor professor, considerado um profissional
competente/experiente/perito quer ao nvel da prtica clnica quer do ensino clnico e capaz de
direccionar o estudante para uma aprendizagem positiva [] que inclui as funes docentes
ligadas escola e orientao/superviso de estudantes em ensino clnico; ii) o supervisor
enfermeiro Profissional de enfermagem competente seleccionado para assistir, guiar, aconselhar
e orientar a aprendizagem clnica de estudantes de enfermagem, a integrao de novos
enfermeiros e/ou o desempenho profissional ao nvel das prticas e ao nvel da formao
contnua; iii) o formando estudante, entendido como Estudante de enfermagem em perodo de
formao inicial durante a qual realiza perodos de aprendizagem clnica em contextos de
prestao directa de cuidados, com finalidades orientadas para o desenvolvimento do pensamento
crtico, do raciocnio clnico, da tomada de deciso clnica, das habilidades de resoluo de
problemas, da comunicao assertiva, da aprendizagem de habilidades e desenvolvimento de
competncia pessoal e profissional; iv) o formando enfermeiro que um Profissional de
enfermagem em incio de carreira, mudana de servio ou processo de desenvolvimento durante o
qual realiza perodos de aprendizagem clnica supervisada com finalidades orientadas para o
desenvolvimento do pensamento crtico, do raciocnio clnico, da tomada de deciso clnica, das
habilidades de resoluo de problemas, da comunicao assertiva, da aprendizagem de
habilidades e desenvolvimento de competncia pessoal e profissional e ainda v) o utente/cliente,
considerado uma Pessoa singular ou grupal (famlias e/ou comunidades), sujeito de cuidados de
sade/enfermagem, em situao de sade (processo de vida) ou de doena, nos quais participa
activamente quer pela expresso das suas necessidades especficas e singulares quer pela co-
responsabilizao na planificao do processo cuidativo (Santos e Carrageta, 2005:11-12).
A dimenso resultados orienta-se no sentido da competncia, enquanto capacidade presente
na aco e que se expressa na habilidade para agir em situaes complexas. Envolve a
mobilizao de recursos pessoais e organizacionais ajustados complexidade de cada situao.
a arte de navegar no desconhecido, com auto responsabilizao e segurana para si e para o
cliente. Inclui conhecimento, habilidades e relao ajustada situao e qualidade, vista como:
Processo de assegurar cuidados de sade com atributo de qualidade, por comparao com

44
standards (normas e critrios) reconhecidos cientificamente de modo a assegurar a segurana dos
clientes e prestadores (Abreu, 2003). A qualidade da formao est directamente relacionada
com a qualidade da prtica. Envolve a Estrutura, que inclui peritos, circuitos, registos, ; o
Processo, enquanto racionalizao, auditoria; monitorizao; comparao; superviso das
prticas; gesto da mudana; avaliao; e os Resultados, centrados na promoo da segurana
e satisfao dos clientes e prestadores com vista creditao, certificao e excelncia das
prticas (Santos e Carrageta, 2005: 12-13).
A dimenso Estrutura percebida como ambiente de parceria, sendo a parceria considerada
um conjunto de Actores organizados em torno de um projecto relativamente preciso, articulados
com uma sinergia institucional que se inscreve numa lgica associativa, o que permite extrair
benefcios comuns (Fonteneau, 1996), bem como um processo estruturante da formao e mais
valia para a qualidade do ensino, mudanas organizacionais e formao contnua dos
enfermeiros (Abreu, 2003). tambm apontada enquanto processo de articulao e cooperao
muitas vezes designado por partnership (Santos e Carrageta, 2005: 13).
Em todas as dimenses de superviso percebidas pelas autoras, quer se trate da superviso
enquanto processo, contexto no qual ocorre, actores envolvidos, resultados para os quais se
orienta ou a estrutura que a suporta, um elemento emerge e transversal nestas dinmicas: a
reflexo. A reflexo evidencia-se como estratgia processual da superviso clnica em contexto
quer de formao inicial (ensino clnico) quer na formao contnua (prtica clnica profissional),
emergindo com especial relevncia nos modos com so percebidos os actores que intervm no
processo supervisivo. Denota-se, ento, que a reflexo ter que ser entendida enquanto elemento
estruturante dos processos de aprender e de aprender a aprender nos contextos de superviso
clnica em enfermagem, bem como nos contextos de aprendizagem mais formal, como so as
salas de aula e laboratrios de aulas prticas.
Veilleux (1998) considera que a reflexo e a formao constituem duas bssolas que podem
ajudar a traar o itinerrio de uma viagem em direco compreenso renovada da natureza dos
cuidados de enfermagem. A reflexo ajuda a descortinar o aprendido para procurar novas vias,
permitindo diferenciar valores aos quais atribumos pouca importncia daqueles que esto
efectivamente na origem dos nossos actos.
Todd (2005) advoga a prtica reflexiva como modelo para a superviso clnica, pois o
supervisado, aprendendo a reflectir sobre a aco pela lembrana e reconstruo de eventos
passados com o objectivo de aprender a partir das suas experincias, desenvolve uma nova
compreenso dele prprio e da situao e atravs do processo de superviso clnica aprende a
reflectir na aco.
O autor prope um conjunto de postulados para a reflexo guiada como modelo para a
superviso clnica, a saber:
a) O supervisado tem a capacidade para a prender como ser supervisado e pode assumir a
responsabilidade pelo seu papel na superviso clnica.
b) O supervisado tem a capacidade de ser colaborativo.

45
c) O supervisado um tcnico com habilidades competentes.
d) O vis subjectivo da reflexo sobre a aco a realidade do supervisado no presente.
e) O prtico reflexivo tem a capacidade de ser aberto e honesto na partilha de pensamentos,
emoes e comportamentos.
f) O prtico atravs da reflexo desenvolve uma maior conscincia de si em relao a si
mesmo, aos outros e em relao ao mundo.
g) O desenvolvimento da meta-conscincia de pensamentos e de aces menos adequadas
tem impacto na mudana positiva do comportamento.
h) O prtico tem a capacidade de desenvolver mltiplas habilidades de reflexo a partir da
reflexo sobre a aco para a reflexo na aco e reflecte sobre o contedo e processo.
i) O prtico reflexivo desenvolve um elevado sentido de saber no qual o processo de
reflexo integrado como parte do eu. (Todd, 2005: 39).
Relacionado com estas assunes relativas ao processo supervisivo enquanto meio de passar
da reflexo sobre a aco para a reflexo na aco Todd (2005) sugere a utilizao de mtodos
de superviso clnica complementares reflexo guiada, nomeadamente o role play incluindo a
modelizao/demonstrao de habilidades; o uso de gravaes udio/vdeo da prtica clnica para
promover a reflexo; a observao directa da prtica e o uso de trabalhos de casa durante as
sesses de superviso clnica (ibidem, p. 41). Deste modo, na perspectiva do autor, aliando a
reflexo guiada a processos de superviso clnica o formando poder apresentar e evoluir de
modo mais eficaz e efectivo no seu processo de aprendizagem em contextos de prticas de
cuidados.

Em sntese podemos referir que:


A superviso em contextos clnicos envolve as dimenses de processo, contexto, actores
envolvidos, estrutura e resultados;
Quanto ao processo de superviso clnica, este pode considerar-se como sistema formal
de apoio e aprendizagem do formando que permite o sujeito (estudante e/ou enfermeiro)
desenvolver conhecimento e competncia, assumir responsabilidade pela sua prtica e
realizar com segurana e proteco do cliente/utente os cuidados em situaes clnicas
complexas. Pode ser considerado um processo central para o processo de aprendizagem
e para a ampliao do alcance da prtica devendo ser vista como meio de encorajar a
auto-avaliao e as habilidades analticas e reflexivas;
Os contextos nos quais ocorre a superviso clnica so os contextos ligados formao
inicial (superviso em ensinos clnicos) e os contextos de formao contnua de
enfermeiros (superviso de prticas clnicas);
Os actores envolvidos no processo, em contexto de superviso em ensino clnico, so o
supervisor professor, o supervisor enfermeiro habitualmente designado de tutor ou
mentor, o formando (estudante) e o utente/cliente dos cuidados. Em contexto de

46
superviso em prtica clnica temos, habitualmente, o supervisor enfermeiro, o formando
enfermeiro e o utente/cliente;
Quanto aos resultados, enquanto finalidades perseguidas pelo processo de superviso
em qualquer dos contextos, estes orientam-se para a construo/desenvolvimento de
competncia pessoal e profissional e qualidade no mbito dos cuidados praticados e
servios de sade;
O desenvolvimento do processo de superviso, nas suas vrias dimenses e vertentes,
envolve a articulao interinstitucional para o estabelecimento de parcerias;
O processo de superviso dever ocorrer em simultneo com o desenvolvimento de
processos de reflexo, sejam de reflexo sobre a aco sejam de reflexo na aco.

Pelo exposto, condio primeira para o desenvolvimento dos processos formativos em


enfermagem possuir conhecimento terico sustentado acerca da educao em enfermagem e
dos processos educacionais que suportam e do sentido s prticas formativas que se
pretendem geradoras e potenciadoras de profissionais autnomos, emancipados, criativos e
reflexivos nos processos cuidativos. Nesse sentido, abordaremos de seguida paradigmas da
educao e teorias de aprendizagem centrados no formando para compreender do modo mais
profundo como que o estudante pode aprender em contextos de prticas de cuidados.

47
48
3. PARADIGMAS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Quando pretendemos descrever os processos de formao do homem, considerando prticas


de formao as aces de aprendizagem em que o sujeito em formao sempre um sujeito em
aprendizagem na interaco consigo prprio e com o que o rodeia, podemos faz-lo considerando,
pelo menos, duas diferentes perspectivas.
Se nos posicionamos numa lgica de aprendizagem como instrumento ao servio de situaes
de carcter uniforme, indiferenciado, estvel e previsvel, sustentamos uma perspectiva tecnicista,
instrumental, na qual o ensino e a aprendizagem so concebidos como tarefas de aplicao da
teoria prtica, ou seja uma formao orientada para a tecnicidade e utilitarismo 6 (Vieira, 1993;
Correia, 1997; S-Chaves, 2000a). Pelo contrrio, se privilegiamos o desenvolvimento pessoal e
profissional do sujeito em interaco com a experincia, posicionamo-nos numa perspectiva de
construo da aprendizagem em que a lgica de formao orientada para a qualidade da
organizao e das interaces comunicacionais, na qual o desenvolvimento da polivalncia
encarado como meio para saber enfrentar com confiana e eficcia as incertezas e a
complexidade das situaes que caracterizam o mundo contemporneo (Alarco, 1991; 2001;
Correia, 1997; S-Chaves, 2000a; Domenj, 2006; Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006). Nesta
assero a formao no apenas uma instncia de mediao das relaes formador/formando
ou equipa de formadores/grupo de formandos, mas uma instncia de auto-mediao do formando
com o seu mundo subjectivo, mediador do grupo de formao com as suas subjectividades,
mediador do grupo com um projecto de aco atravs do qual ele se exterioriza (Correia, 1997:
25).
Nas duas perspectivas de formao apontadas diferem as abordagens de processo, nas quais
o formador pode fazer a diferena conforme se posicione nos processos de condicionamento para
os modos de construo das respostas e de integrao das novas respostas, que designaremos a
seguir por paradigma da racionalidade tcnica, ou se posicione nos processos construtivistas
para a construo e mobilizao de respostas adequadas e ajustadas situao experienciada
pelo indivduo, que designaremos por paradigma do construtivismo.
Deste paradigma emerge uma concepo de carcter mais reflexiva e crtica, designada por
paradigma reflexivo ou da reflexividade crtica (S-Chaves, 2000a) que mais frente, neste
captulo, aprofundaremos.

3. 1. PARADIGMAS DE EDUCAO

Os paradigmas da educao, entendidos enquanto modelo, exemplo ou padro que norteia a


conceptualizao e operacionalizao dos processos educativos tm o seu fundamento em

6
Utilitarismo considerado na perspectiva heideggeriana como o carcter puramente pragmtico do mundo no qual vive o
ser quotidiano enquanto sistema de moral que toma por princpio o til ou o princpio da maior felicidade (Cuvillier, 1973:
181).

49
diferentes epistemologias. Abordaremos, sucintamente, os paradigmas da racionalidade tcnica,
do construtivismo e paradigma reflexivo a partir dos quais faremos uma incurso a diferentes
teorias da aprendizagem centradas no formando, de modo a compreendermos os processos de
aprendizagem e (re) construo dos saberes pelo sujeito em situao de aprendizagem clnica.

Paradigma da Racionalidade Tcnica


O paradigma da racionalidade tcnica sustentada pela epistemologia 7 da prtica que deriva
da filosofia positivista e se constri nos princpios da investigao universitria mais tradicional.
Defende a ideia de que os profissionais da prtica resolvem problemas instrumentais pela
seleco dos meios tcnicos mais adequados (Schn, 1992).
Deste modo, a concepo de que a aprendizagem do conhecimento cientfico de base e a
aprendizagem de como aplic-lo, assim como as atitudes e habilidades necessrias para o fazer
adequadamente tm, tradicionalmente, orientado os processos de ensino/aprendizagem.
Este paradigma tem por base as teorias de aprendizagem por condicionamento. A
aprendizagem por condicionamento assim entendida sempre que surge um comportamento
novo desencadeado de forma involuntria sob a influncia de um sinal em princpio proveniente do
meio (Berbaum, 1993).
O condicionamento designa, ento, uma forma de mobilizao da resposta, resposta essa
condicionada por uma dada situao. Designa, tambm, um modo de construo da resposta a
partir da relao entre a situao e o tipo de comportamento esperado, em que a vontade do
sujeito se situa ao nvel da execuo do acto global, segundo cadeias de comportamentos
mobilizados por condicionamento, no qual opera como sinal a linguagem falada. O
condicionamento pode ser realizado na sua forma mais simples, o condicionamento respondente,
no qual o sujeito actua reflexamente, ou o condicionamento operante ou instrumental no qual o
sujeito aprende o comportamento desejado. Para que este processo de aprendizagem se realize
necessrio que os indivduos sejam colocados em situao de aco com recurso recompensa e
ocasies para proceder a generalizao, discriminao e diferenciao das respostas. Este tipo de
aprendizagem envolve, muitas vezes, a tentativa e erro, como nos referido por Berbaum (1993).
Berbaum (1993) refere tambm que o ensino, nesta perspectiva, um ensino programado,
tendo por fim levar o aluno a construir as respostas a partir das informaes que lhe so
propostas. O princpio do ritmo de progresso individualizado permite adequar os programas s
caractersticas dos formandos, de modo a que o sujeito construa o comportamento esperado no
fim da formao.
Nesta assero, escola, cabe-lhe proporcionar instruo e educao e o professor,
encarado como guia e modelo do aluno, o executor incondicional (princpio do
magistrocentrismo) do programa mantendo com o aluno uma relao autoritria e distante. O
aluno um ser dcil e passivo, que no tem sentido crtico suficiente para separar a verdade do

7
Do grego episteme, cincia, e logos, estudo, pelo que em sentido estrito Estudo do conhecimento cientfico sob o ponto
de vista crtico (Cuvillier, 1973: 71).

50
erro, pelo que o recurso a outras fontes de conhecimento, que no os manuais predefinidos, no
bem aceite (Rocha, 1988).
Esta concepo do ensino encara a realidade de modo previsvel, estvel e com limites bem
definidos, em relao qual o sujeito pode ser preparado para responder cabalmente s situaes
que se lhe apresentem, pelo que os processos de ensino-aprendizagem tradicionais tm, de certo
modo, seguido a compartimentarizao dos saberes, que tem sido expresso no tipo de
organizao curricular de carcter exclusivamente disciplinar, com programas estanques nas
diferentes disciplinas e a separao entre aquilo que considerado consciente/objectivo e
inconsciente/subjectivo por razes atribudas ao rigor cientfico (Tavares, 1992).
A premissa da racionalidade tcnica rigor gera um currculo normativo, que apresenta em
primeiro lugar as cincias bsicas pertinentes, seguidas das cincias aplicadas e finalmente a
prtica, na qual se supe que o estudante aprenda a aplicar o conhecimento adquirido.
uma viso tcnica, instrumental e tradicional da formao, que Lesne (1984), considerando
o trabalho pedaggico em formao de adultos, designa por modo de trabalho pedaggico de tipo
transmissivo, de orientao normativa ou MTP1 (p.47).
O conhecimento adquirido neste modelo acompanha, muitas vezes, aquilo que pertinente na
prtica, mas esta mudando constantemente de contornos instala-se o to falado desfasamento
teoria-prtica.
No entanto, embora com muitas crticas, este paradigma pode constituir uma resposta
adequada para determinadas situaes mais simples e finalizadas (Rodrigues, Pereira e Ferreira,
2006), podendo ser um bom complemento para uma aprendizagem que se conceba de carcter
mais cognitivista/construtivista, como advogado pelas correntes pedaggicas da Escola Nova
(Rocha, 1988) que a seguir vamos referir.

Paradigma do Construtivismo
O construtivismo, como concepo de aprendizagem, no um processo passivo. Neste
paradigma o papel desempenhado pelo sujeito na elaborao das respostas esperadas enquanto
processos construdos entre o indivduo e o meio, significa que nada, em rigor, est pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como
algo terminado (S-Chaves, 2002; Domenj, 2006).
De acordo com a teoria de Jean Piaget, a construo do conhecimento ocorre quando
acontecem aces fsicas ou mentais sobre objectos que, provocando o desequilbrio, resultam
em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aces e, assim, em construo de
esquemas ou conhecimento.
A aprendizagem corresponde ento ao desenvolvimento de uma representao da situao
no seu conjunto por parte do sujeito, que interveniente efectivo na situao de aprendizagem,
construindo e reconstruindo o seu conhecimento (Domenj, 2006). A percepo, enquanto funo
por meio da qual o sujeito forma uma representao dos objectos exteriores (Cuvillier, 1973:138-
139) o elemento determinante desta aprendizagem.

51
Os modelos de orientao construtivista apontados por Berbaum (1993) so:
I. Modelo das prticas centradas no desenvolvimento das funes mentais, ilustrado pelos
trabalhos de Piaget;
II. Modelo das prticas centradas no interesse dos formandos, ilustrado pelos modelos de
aprendizagem de Paulo Freire e Freinet;
III. Modelo das prticas centradas na iniciativa dos formandos, no qual o envolvimento pessoal
na escolha do contedo e experincias para a sua formao e o papel de formador como
facilitador so caractersticas importantes, como ilustrado pelas prticas no directivas de
Rogers;
IV. Modelo das prticas centradas na insero social, modelo este orientado para a formao
profissional com prticas de formao em alternncia, como as praticadas nas escolas Waldorf,
onde se privilegia o desenvolvimento da sensibilidade e o contacto com as realidades sociais.
O que desperta a ateno no conjunto destes modelos a abertura dos objectivos. Parecem
mais centrados na aquisio de atitudes, de maneiras de ser, do que em comportamentos bem
definidos, o que sobreponvel ao modo de trabalho pedaggico de tipo incitativo, de orientao
pessoal (MTP 2) e ao modo de trabalho pedaggico de tipo apropriativo, centrado na insero
social (MTP 3) apresentados por Lesne (1984). Nestes, a pessoa o sujeito da sua prpria
formao, pela pedagogia do formando-se ou educando-se, com recurso aos mtodos
activos em que as condies das situaes reais constituem o ponto de apoio do trabalho
pedaggico (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
O MTP 2 orienta-se para a promoo do desenvolvimento pessoal, numa lgica do saber em
construo, relao simtrica com o poder, formadores enquanto animadores/orientadores e com
efeitos sociais de adaptao s exigncias de funcionamento social existentes.
O MPT 3, por sua vez, enfatiza a transformao social pelo desenvolvimento de uma
conscincia crtica e de interveno, numa lgica de sujeito agente de influncias sociais (Lesne,
1984, p.237). O local de trabalho pedaggico o contexto real, em que a relao com o saber
de ruptura com o senso comum e o exerccio do poder simtrico, horizontal e em equipa e o
formador facilitador no sentido de ajudar os formandos a desenvolver a capacidade de
modificarem as condies de exerccio das suas actividades quotidianas.
Este paradigma desafia o objectivismo, que est impregnado da noo de que o
conhecimento e a verdade existem fora da mente do indivduo, considerando a aprendizagem
como um processo subjectivo e sugerindo que se deve experienciar o mundo para conhec-lo
(Domenj, 2006).
Nesta assero da formao e na sequncia da teoria da reflexo de Donald Schn, alguns
investigadores portugueses, nomeadamente Isabel Alarco e Idlia S-Chaves, no mbito da
formao de professores e mais recentemente tambm na formao de profissionais da sade,
desenvolvem um outro paradigma, o paradigma reflexivo tambm designado por paradigma de
reflexividade crtica (S-Chaves, 1991, 2000a, b; Alarco, 1996, 2001; S-Chaves e Alarco,
2000) que passamos a apresentar.

52
Paradigma Reflexivo ou da Reflexividade Crtica
O paradigma reflexivo vem (re)centrar o discurso e os processos de formao de mbito
profissional no conceito de profissional competente. Este profissional dever formar-se conjugando
saberes referenciais e conhecimento de situaes que lhe permitam responder multiplicidade e
indeterminao contextual numa perspectiva de elaborao de solues no estandardizadas (S-
Chaves, 2000a). Desta forma, o profissional dota-se de competncia pela procura de
determinao da ecologia circunstancial, que se trata de um pensar estimulante, desafiador e de
procura, no quadro de solues sempre mltiplas, aquela ou aquelas que melhor satisfaam a
necessidade de agir na situao concreta.
Esta procura desafiante inscreve-se no conceito de reflexividade crtica que tem como
objectivo estimular nos formandos mecanismos de desenvolvimento pessoal e profissional.
S-Chaves (1991, 2000a, b), Alarco (1996; 2001) e Rodrigues, Pereira e Ferreira (2006)
defendem, neste paradigma, a importncia dos contextos, das situaes, da identidade prpria e
circunstncias como geradores no formando de condies de transferibilidade constante, pela
reconceptualizao de atitudes e de prticas. Este paradigma forma para o incerto e para o
instvel, para o dinmico e o imprevisvel, para o desconhecido e para a capacidade de o afrontar.
S-Chaves (2000a) situa-se nas dimenses do conhecimento profissional do professor do tipo
reflexivo propostas por Lee Shulman (1987) e Freema Elbaz (1988) para explicitar os
componentes metareflexivo e metaprxico deste profissional. Destaca a dimenso conhecimento
sobre si prprio pela possibilidade que encerra de cada formando identificar, conhecer e controlar
conscientemente as mltiplas dimenses inerentes ao acto pedaggico.
Este paradigma sustenta a concepo de pessoa como ser em transformao, com
possibilidade de desenvolvimento e a concepo de ecologia de situaes que, naquilo que pr-
determinvel, possvel influir na sua transformao nas dimenses tidas como fundamentais ao
processo de construo de saberes cientficos, pedaggicos e/ou tcnicos e emergncia de
atitudes cada vez mais conscientes quanto cultura, tica e aos valores fundamentais.
Considera tambm, e principalmente, o conceito de formao reflexiva considerada como a auto-
implicao do sujeito no esforo individual de crescimento, com estratgias de partilha e sentido
integrador e significante do todo.
A formao reflexiva encerra assim uma nova dimenso do conhecimento. O no-saber ou a
impossibilidade de saber tudo e a constatao de um espao de incompletude e de ignorncia que
se traduz no fortalecimento do saber profissional, pois fora o que j se sabe a reconstruir-se e
leva transfigurao sempre que passado o registo de enunciao ao registo da aco, pela fora
criativa das dvidas e efeito multiplicador das diferenas (S-Chaves, 2002).
Esta dimenso ignorncia corresponde imprevisibilidade contextual da aco prtica que s
definitivamente apreensvel no exacto momento da aco, o que subentende um exerccio
reflexivo lgico entre o conhecido e o desconhecido, a produo no local e um saber sempre novo,
porque nico. A dimenso ignorncia prefigura a dimenso agir que pensar (S-Chaves, 2000a).

53
Com esta nova epistemologia da prtica, ou seja, com a concepo de que os contextos
interferem na prtica (Schn, 1992), importa identificar novas posturas de formao que desafiem
e ajudem os futuros profissionais a responderem, de forma segura e consistente s, sempre
novas, exigncias colocadas pelos diferentes contextos de aco em que se integram ou podero
vir a integrar-se.
Nesta perspectiva, Tavares (1994) considera que a reflexo sobre a praxis afigura-se como
um importante momento de mediao entre a teoria e a prtica pois ajuda a integrar a quantidade
de saberes provenientes de diferentes campos. Prope, assim como S-Chaves (1991, 2000a),
Vieira (1993) e Alarco (1996, 2001a; 2003), entre outros, a construo de uma verdadeira prtica
reflexiva a partir da qual o saber permita ao formando situar-se no mundo que o rodeia tendo
conscincia de que o compreende e nele pode intervir activamente porque se conhece a si prprio
como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe permitem interpret-lo na sua
constncia, mas tambm no dinamismo das suas transformaes.
nesta concepo da educao, considerada uma nova epistemologia da prtica, que o
conceito de prtica reflexiva se coloca, enquanto necessidade de reflexo sobre as funes e
competncias pessoais e profissionais, sobre as implicaes das aces pessoais sobre si mesmo
como pessoa e profissional e sobre os outros, com a considerao dos aspectos de carcter
social, moral e tico e, tambm, sobre o natureza e tipos de conhecimento que subjazem a tais
aces.

3.2. TEORIAS DE APRENDIZAGEM CENTRADAS NO FORMANDO

A aprendizagem que ocorre num determinado contexto educacional contingente


conceptualizao de aprendizagem nesse contexto As concepes e abordagens sobre a
aprendizagem utilizadas pelos alunos podem ser descritas e compreendidas, sendo que as
concepes de aprendizagem so definidas como representaes sobre o fenmeno da
aprendizagem na conscincia (Marton et al., 2004).
O sujeito de aprendizagem planeia aces para conseguir determinados fins ou
consequncias e monitoriza o desenvolvimento da aco para avaliar a sua efectividade,
atribuindo sentidos ao contexto no qual age pela construo de representaes mentais de
conceitos e estes por sua vez guiam o delineamento da aco (Argyris e Schn, 1974). Pela
monitorizao da efectividade da aco, o indivduo tambm monitoriza a adequao das suas
representaes do contexto no qual age. A construo de representaes do contexto e
prescries de aces, que so designadas para a consecuo de resultados esperados so
conhecidas como teorias da aco.
Lowe e Kerr (1998) referindo-se a Marton e Saljo, (1976) e Newble e Entwhistle (1986)
referem dois tipos de aprendizagem construda pelo sujeito dependentes dos processos e
estratgias utilizadas para a sua construo: a aprendizagem de superfcie, que favorece a
memorizao de factos e concentra-se em passar os testes e exames e a aprendizagem em

54
profundidade, cuja preocupao em saber o porqu das coisas e determinar o seu significado
constituem factores centrais (Marton e Saljo, 1976; Newble e Entwhistle, 1986, citados por Lowe e
Kerr, 1998). Os mesmos autores assinalam nestes processos de aprendizagem, diferentes modos
de aprender, como sejam a aprendizagem de conhecimento de base factual relativa a
conhecimentos ensinados em seminrio/sala de aula, a aprendizagem de conhecimento prtico e
a aprendizagem de conhecimento experiencial, salientando que a experincia pessoal associada
aprendizagem formal resultam em aprendizagem em profundidade (Entwhistle e Ramsden, 1983,
citados por Lowe e Kerr, 1998).
Deste modo, cabe escola desenvolver estratgias para incrementar o uso dos processos
internos, biolgicos e sociais dos estudantes no seu processo de aprendizagem. Os estudantes
precisam, acima de tudo, de aprender a aprender. A compreenso e a criatividade necessitam ser
estimuladas para que o conhecimento seja transferido para as questes prticas do quotidiano,
para que possam agir com autonomia, fazendo escolhas de acordo com as suas aspiraes e
valores pessoais e se tornem cidados interventivos. Neste sentido, consideramos as teorias de
aprendizagem significativa de David Ausubel, a teoria da aprendizagem experiencial de David
Kolb, a teoria de aprendizagem Scio-Cultural de Lev Vygotsky e a teoria de desenvolvimento
humano de Urie Bronfenbrenner, enquanto teorias que do corpo ao quadro de referncias
tericas que mais pertinentemente sustentam o processo de aprendizagem construdo pelos
estudantes em contexto clnico, as quais passamos a descrever.

Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel


A aprendizagem pode ser vista enquanto processo de natureza cognitivo, considerando o
armazenamento organizado de informaes; afectivo, quando decorre de sinais internos do
indivduo, como prazer, dor ansiedade; ou psicomotora, tendo por base as respostas de natureza
muscular, como sejam o treino e a prtica.
A teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel centra-se sobretudo na componente
cognitiva da aprendizagem, sendo uma teoria voltada para a explicao de como ocorre a
aprendizagem de corpus organizados de conhecimento que caracterizam a aprendizagem
cognitiva em contexto escolar (Neto, 2006), bem como a organizao e interaco com o material
de aprendizagem na estrutura cognitiva do indivduo (Dionsio e Moreira, 1975; Moreira, 2000;
Costa e Moreira, 2001; Ausubel, 2003).
A aprendizagem, nesta teoria, processa-se por assimilao de significados, ou seja o
processo atravs do qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira
no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no decurso da
aprendizagem significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em
significado psicolgico para o sujeito e o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado,
mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (Dionsio e Moreira, 1975;
Moreira, 2000; Moreira et al., 2001; Ausubel, 2003).

55
Para que ocorra aprendizagem significativa so necessrias duas condies (Ausubel, 2003).
Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender. Se o indivduo quiser
memorizar o contedo de modo arbitrrio e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica.
Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou
seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente
da natureza do contedo, e o significado psicolgico determinado pela experincia que cada
indivduo tem, relativa e esse contedo. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm
significado ou no para si prprio (Pelizzari, et al. 2002; Ausubel, 2003).
Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao de
que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de
carcter conceptual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses
conceitos estabelecem em si, que do nmero de conceitos presentes (Moreira, 2000).
Constituem pressupostos, nos quais se funda a teoria da aprendizagem significativa, o
pressuposto da no-arbitrariedade, ou seja, o material potencialmente significativo relaciona-se
de maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Este relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com
conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores (Moreira, 2000;
Novak, 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006). O conhecimento prvio serve de matriz ideacional e
organizacional para a incorporao, compreenso e fixao de novos conhecimentos quando
estes se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na
estrutura cognitiva. A substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a
substncia do novo conhecimento, das novas ideias, e no as palavras precisas usadas para
express-las. Na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a estrutura cognitiva do
aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa (Moreira et al., 2001; Ausubel,
2003; Neto, 2006).
O segundo pressuposto, a presena de ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno,
requer que o aluno possua, de facto, essas ideias na sua estrutura cognitiva (subsunores) para
que possa relacionar, de forma substantiva e no-arbitrria o novo contedo quilo que j conhece
(Moreira, 2000; Moreira et al., 2001; Novak, 2001; Ausubel, 2003).
Finalmente, a aprendizagem significativa pressupe material de aprendizagem
potencialmente significativo, ou seja, um material que possa ser relacionado estrutura
cognitiva do sujeito. Deste modo, um material ou tarefa de aprendizagem para ser potencialmente
significativo depende da sua prpria natureza, bem como da natureza da estrutura cognitiva do
aluno (Neto, 2006). Quanto sua natureza, o material a ser aprendido deve possuir significado
lgico para poder ser relacionado com as ideias do aluno, ocorrendo uma relao no-arbitrria
interactiva entre o mesmo e os diferentes subsunores presentes na estrutura cognitiva do sujeito.
Este processo ocorre se houver disposio por parte do aluno para essa interaco, acontecendo
ento construo de conhecimento, por assimilao ao contedo cognitivo pr existente (Pelizzari
et al., 2002; Ausubel, 2003; Neto, 2006).

56
No modelo terico proposto por Ausubel, Neto (2006) refere que a assimilao explica a
facilidade na aprendizagem e a reteno, a extenso do intervalo de reteno, a organizao do
conhecimento em forma de diferenciao progressiva e a assimilao obliterativa (p. 120). Os
contedos/situaes a serem assimilados implicam a reorganizao do conhecimento preexistente
e dos prprios contedos que esto a ser assimilados, de modo a que as semelhanas e
diferenas possam ser exploradas e o novo conhecimento seja assimilado em diferenciao
progressiva. No entanto, quando a assimilao se torna obliterativa, contedos de pouco poder
explicativo perdem a sua fora de dissociabilidade, ficando como ideias discretas indissociveis
das ideias subsunoras que as incorporam (Novak, 2001; Ausubel, 2003).
A estrutura cognitiva possui, ainda, algumas propriedades que afectam positivamente a
aprendizagem significativa, ou seja a disponibilidade de ideias subsunoras (ideias prontas a
serem utilizadas) a um nvel apropriado de inclusividade, a discriminao entre essas ideias
(possibilidade de disjuno), o novo material a ser aprendido e a clareza (compreenso ou
ausncia de ambiguidade) e a estabilidade (consolidao) dessas ideias subsunoras j
estabelecidas na estrutura cognitiva (Novak, 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006).
Caso os conhecimentos prvios no possuam ideias que possam actuar como subsunores
para a nova aprendizagem, Ausubel (2003) recomenda o uso de organizadores prvios, ou seja,
um contedo mais geral do que aquele que ser aprendido, a fim de facilitar a relao de ideias
contidas na estrutura cognitiva e as ideias contidas na tarefa de aprendizagem. Novak (2001)
alerta para o facto de que a construo de significados, sendo um evento idiossincrtico, que
envolve no um nico conceito ou enquadramento referencial dos estudantes, varia em funo
das abordagens para a aprendizagem, bem como da predisposio emocional do estudante, pelo
que o desafio est em os professores serem capazes de ajudar os estudantes a construir e
reconstruir os seus enquadramentos conceptuais e as suas atitudes face ao conhecimento, de
modo a aumentarem a sua competncia cognitiva, nomeadamente atravs da escolha individual
de situaes significativas por parte dos estudantes.
Nesta teoria destacam-se, ento, como conceitos centrais, o conceito de aprendizagem
significativa e o conceito de estrutura cognitiva.
Quanto ao modo como produzida a aprendizagem, em ambiente escolar, Ausubel prope a
distino entre dois eixos ou dimenses diferentes que originaro diferentes tipos de
aprendizagem: a aprendizagem mecnica ou automtica, na qual o material de aprendizagem
relacionvel estrutura cognitiva somente de maneira arbitrria e literal e que no resulta na
aquisio de significados para o sujeito, tratando-se de uma aprendizagem memorstica e a
aprendizagem significativa, que inclui diferentes nveis de aprendizagem (Moreira, 2000; Novak,
2001; Pelizzari et al. 2002; Ausubel, 2003):
a) A aprendizagem representacional, considerada o tipo mais bsico de
aprendizagem significativa, que a aprendizagem do significado de smbolos
individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Este
tipo de aprendizagem inclui a aprendizagem de conceitos, considerada um aspecto

57
muito importante de aprendizagem representacional, pois os conceitos tambm so
representados por smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes
genricas ou categoriais. preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra
conceito, ou seja, aprender qual o conceito que est representado por uma dada
palavra e aprender o significado do conceito (Neto, 2006). A aprendizagem
proposicional constitui outro tipo de aprendizagem representacional, enquanto
aprendizagem de significados de ideias expressas por grupos de palavras
(geralmente representando conceitos) combinadas em proposies ou sentenas
(Ausubel, 2003; Neto, 2006).
b) A aprendizagem significativa subordinada est presente quando a estrutura
cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nvel de abstraco,
generalidade e inclusividade dos seus contedos. Consequentemente, a emergncia
de significados para os materiais de aprendizagem reflecte uma relao de
subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e proposies potencialmente
significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel so subsumidos sob
ideias mais abstractas, gerais e inclusivas (os subsunores). Este nvel de
aprendizagem considerada derivativa, quando decorre de algum conceito ou
proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva ou
correlativa, quando o novo material uma extenso, elaborao, modificao ou
quantificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos
significativamente. Na aprendizagem significativa subordinada correlativa o
subsunor bastante modificado e enriquecido em termos de significados (Ausubel,
2003).
c) A Aprendizagem superordenada ocorre quando o sujeito aprende um novo conceito
ou proposio mais abrangente que possa subordinar, ou subsumir, conceitos ou
proposies j existentes na sua estrutura de conhecimento importante na
formao de conceitos e na unificao e reconciliao integradora de proposies
aparentemente no relacionadas ou conflitivas (Ausubel, 2003).
d) A Aprendizagem significativa combinatria traduz-se na aprendizagem de
conceitos ou proposies que no so subordinados nem superordenados em
relao a algum conceito ou proposio, j existente na estrutura cognitiva do sujeito.
Constituem generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias, tais como as
relaes entre massa e energia, calor e volume, estrutura gentica e variabilidade,
oferta e procura que requerem este tipo de aprendizagem. Na aprendizagem
combinatria o significado vem da interaco da nova informao com a estrutura
cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da aprendizagem
subordinada, com a diferena de que a nova informao ao contrrio de se ancorar a
um subsunor particular constitui-se em novo conhecimento relevante de um modo
geral (Ausubel, 2003).

58
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao
aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de modo
significativo retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender
outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em
terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem. A explicao
dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interaco entre a estrutura cognitiva
prvia do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interaco traduz-se num processo de
modificao mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender,
constituindo o ncleo da aprendizagem significativa (Dionsio e Moreira, 1975; Pelizzari et al.
2002), num processo que se pretende seja contnuo e progressivamente mais complexo (Novak,
2001; Ausubel, 2003).
De acordo com Moreira (2006) a viso de Ausubel acerca da aprendizagem significativa tem
evoludo de uma perspectiva cognitiva clssica, que privilegia os processos cognitivos na
aprendizagem, para uma viso humanista propondo que ela subjaz integrao construtiva entre
pensamentos, sentimentos e aces que conduz ao engrandecimento humano (p.4), com os
contributos de Joseph Novak colaborador de Ausubel e co-autor da segunda edio da obra
bsica sobre aprendizagem significativa. viso humanista de Novak acrescentada a
perspectiva da interaco social da aprendizagem significativa, que tem por base a perspectiva
vygotskiana de aprendizagem sociocultural, e que permite uma viso cognitiva contempornea,
com os contributos da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, como representado na figura
5.
Figura 5. A aprendizagem significativa numa viso cognitiva contempornea

Aprendizagem Recursividade
Significativa Funcionalidade

implica, requer
Condio para Modelos
Mentais

Conhecimento Construo de
Prvio Podem
Construo de estabilizar-se
e evoluir
Interaco com para
Nova
Informao
(situao)
Esquemas
Invarincia de
na conduta
Assimilao

Fonte: Moreira (2006)

Nesta figura podemos observar, como refere Moreira (2006):


Que a construo de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para
uma aprendizagem significativa. Tal construo reflecte uma intencionalidade do

59
sujeito porque se ele constri o modelo porque quer dar conta da situao. Mas o
modelo mental tem um nico compromisso que o da funcionalidade para o sujeito.
No implica, portanto, uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar
significados, pois o modelo mental pode estar "errado" contextualmente, mas
funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a modelagem mental recursiva de
modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes quantas necessrias ao
longo da negociao de significados e ser, de fato, um passo essencial para a
aprendizagem significativa podendo, at mesmo, evoluir para esquemas de
assimilao. (p.7).
Com esta viso contempornea da aprendizagem significativa a viso da complexidade e da
progressividade no processo de aprendizagem explorada no sentido de que as situaes com as
quais os formandos se defrontam so progressivamente, situaes cada vez mais complexas,
considerando que, nesta perspectiva, os novos conhecimentos de Ausubel seriam as novas
situaes. Os conhecimentos preexistentes (subsunores) seriam conceitos em construo. Da
interaco (relao dialctica) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de maneira
progressiva. (ibidem, p.7). Nesta perspectiva, Moreira (2006) considera que as proposies
bsicas da progressividade e da complexidade na aprendizagem significativa so: a aquisio, ou
domnio, de um corpo de conhecimentos (i.e., um campo conceitual) um processo lento, no
linear, com rupturas e continuidades; a aprendizagem significativa , ento, progressiva; os
conhecimentos so moldados pelas situaes previamente dominadas e h um contnuo entre
aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa. (ibidem, p.8).
Alm dos aspectos relativos ao modo de aprender significativamente e as vises que
progressivamente vo sendo incorporadas na teoria de aprendizagem significativa, Ausubel (2003)
assinala alguns princpios programticos facilitadores dessa aprendizagem, como sejam a
diferenciao progressiva, a reconciliao integradora, a organizao sequencial e a consolidao,
bem como algumas estratgias facilitadoras, tais como os organizadores prvios, os mapas
conceptuais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987,
1993 apud Moreira, 2000; Novak, 2001).
A diferenciao progressiva o princpio programtico segundo o qual as ideias mais gerais e
inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da instruo e,
progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. No se trata de um
enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais relevante deve ser
introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de exemplos, situaes,
exerccios. As ideias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim
sua progressiva diferenciao. um princpio compatvel com a progressividade da aprendizagem
significativa (Moreira, 2000).
A reconciliao integradora pressupe que a programao da matria de ensino deve no
apenas proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes

60
entre conceitos e proposies, chamar a ateno para diferenas e semelhanas e reconciliar
inconsistncias reais e aparentes com vista aprendizagem significativa.
J a organizao sequencial, como princpio a ser observado na programao do contedo
com fins educativos, consiste em sequenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to
coerente quanto possvel (observados os princpios de diferenciao progressiva e reconciliao
integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes entre eles na matria de
ensino (Moreira, 2000).
A consolidao, como quarto princpio programtico de um ensino orientado para a
aprendizagem significativa, apontada por Moreira (2000) no sentido de se insistir no domnio
(respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que est a ser estudado antes de
se introduzir novos conhecimentos. um princpio que decorre da premissa de que o
conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem subsequente.
Os organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do material de
aprendizagem em si mesmo, num nvel mais alto de abstraco, generalidade e inclusividade,
para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que deveria saber para que esse material
fosse potencialmente significativo ou para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com
o conhecimento prvio.
Os mapas conceptuais so diagramas que indicam relaes entre conceitos e procuram
reflectir a estrutura conceptual de um determinado conhecimento. Mais especificamente, podem
ser vistos como diagramas conceptuais hierrquicos. Na perspectiva de Moreira (2000) construir
os mapas conceptuais, "negoci-los", apresent-los e refaz-los, so processos altamente
facilitadores de uma aprendizagem significativa (p.5).
Os diagramas V so instrumentos heursticos para a anlise da estrutura do processo de
produo de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se
relacionam) e para exteriorizar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa,
livros, ensaios, etc. Assim como no caso dos mapas conceptuais, a sua construo, discusso e
reconstruo so processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas.
Moreira (2001) considera, ainda, que a aprendizagem significativa dever ser crtica, no sentido
em que atravs da aprendizagem significativa crtica que o aluno poder fazer parte de sua
cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela, pelos seus ritos, mitos e ideologias.
atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem deixar-se
dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente sua grande disponibilidade
e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela,
poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-
dicotomizao das diferenas, com a ideia de que o conhecimento construo (ou inveno)
nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos directamente. Neste sentido,
Moreira (2001) refere que Creio que somente a aprendizagem significativa crtica pode,
subversivamente, subjazer educao de pessoas com essas caractersticas. (p. 51).

61
Para facilitar a aprendizagem significativa crtica Moreira (2001) prope um conjunto de
princpios a atender no processo de ensino-aprendizagem:
a) Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas (princpio da interaco social
e do questionamento).
b) Aprender a partir de distintos materiais educativos (princpio da no centralidade
do livro de texto).
c) Aprender que somos preceptores e representadores do mundo (princpio do
aprendiz como preceptor/representador).
d) Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as
tentativas humanas de perceber a realidade (princpio do conhecimento como
linguagem).
e) Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras (princpio da
conscincia semntica).
f) Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros (princpio da aprendizagem
pelo erro).
g) Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a
sobrevivncia (princpio da desaprendizagem).
h) Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e
metforas so instrumentos para pensar (princpio da incerteza do
conhecimento). (ibidem, p.62).
Com estes princpios em mente, Moreira (2001) defende que o sujeito poder fazer parte da
sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, gerir a informao criticamente, sem se sentir
impotente face a ela; usufruir da tecnologia sem idolatr-la; mudar sem ser dominado pela
mudana; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade mltipla, a construo metafrica
do conhecimento, a probabilidade das coisas, a no dicotomizao das diferenas, a recursividade
das representaes mentais; rejeitar as verdades fixas, as certezas, as definies absolutas e as
entidades isoladas.
Cachapuz (2001), no seu texto A procura da excelncia na aprendizagem, expressa algumas
limitaes teoria de aprendizagem ausubeliana, nomeadamente pela sobrevalorizao dos
saberes conceptuais, pelo pressuposto da organizao hierrquica dos conceitos na mente do
aluno, ao facto de no se atribuir um papel relevante para as competncias cognitivas e
metacognitivas do aluno e a ausncia de problematizao entre aprendizagem e desenvolvimento.
Aponta alguns contributos para o enriquecimento do quadro terico sobre a aprendizagem,
referindo alguns critrios orientadores, designadamente o da transferibilidade pedaggica de
outros contributos tericos, em particular a congruncia com uma pedagogia de sinal
emancipatrio e transformador sob o ponto de vista pessoal, e participativo e interventivo sob o
ponto de vista social; o segundo critrio valoriza o papel da investigao, em particular, o sucesso
na resoluo de problemas relativos aprendizagem e o terceiro critrio tem a ver com a

62
valorizao de uma abordagem da aprendizagem que no s de conceitos mas tambm de
capacidades, atitudes e valores (condio essencial para a sua excelncia) (ibidem, p.74).
Tem sido documentada a utilizao de diferentes estratgias promotoras de aprendizagem
significativa em contexto escolar, nomeadamente os mapas conceptuais, os diagramas V (Moreira,
1988; Novak, 2001), a resoluo de problemas (Costa e Moreira, 2001).
Em enfermagem tm sido conduzidas algumas investigaes a partir do referencial de
Ausubel. Soubhia e Ruffino, (1992) desenvolveram o conceito de aprendizagem significativa do
ponto de vista da teoria cognitivista de aprendizagem de Ausubel com recursos de ensino
utilizao de mapas conceptuais e organizadores prvios no ensino terico e Soubhia (1999)
planeou, executou e avaliou um programa de treino em estratgias cognitivas e metacognitivas
facilitadoras da compreenso de textos com dois grupos de estudantes, havendo um melhor
desempenho dos alunos com os quais foram utilizados organizadores prvios para a compreenso
de textos. Santos (1998) implementou e avaliou um processo sistematizado de educao para a
sade com as enfermeiras de um centro de sade, baseado na "Teoria da Aprendizagem
Significativa", cujas evidncias sugerem que essas enfermeiras desenvolveram um novo estilo de
abordar a sua prtica, com uma metodologia que permitiu o entendimento de cada um a partir do
seu conhecimento e o enriquecimento de forma consciente. Tambm o uso de mapas conceptuais
por Cardoso, Oliveira e Gonalves (sd) com estudantes de enfermagem se revelou como uma das
caractersticas mais interessantes da aprendizagem significativa de Ausubel, tendo sido
considerado pelos autores uma ferramenta didctico-pedaggica de grande eficcia.

Teoria de Aprendizagem Experiencial de David Kolb


A teoria de aprendizagem experiencial de David Kolb apoia-se nos trabalhos de proeminentes
pedagogos do sculo 20, nomeadamente John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget e Paulo Freire,
entre outros, para desenvolver um modelo holstico do processo de aprendizagem experiencial e
um modelo multilinear do desenvolvimento do adulto (Kolb e Kolb, 2005; 2008).
A teoria construda sobre um conjunto de proposies partilhadas por aqueles pedagogos
(Kolb e Kolb, 2005; 2005a; 2006).
A. A aprendizagem concebida mais enquanto processo do que em termos de resultados.
Para melhorar a aprendizagem na educao superior, o foco principal dever centrar-se
no envolvimento dos estudantes num processo que melhor favorea a sua aprendizagem,
um processo que inclua o feedback acerca da efectividade dos seus esforos de
aprendizagem.
B. Toda a aprendizagem (re)aprender. A aprendizagem facilitada pelo processo de
explicitao das crenas e ideias dos estudantes acerca de um tpico, de modo a que eles
possam examinar, testar e integrar com ideias novas e mais apuradas.
C. A aprendizagem um processo holstico de adaptao ao mundo. No apenas o
resultado da cognio, pois envolve o funcionamento integral da pessoa no seu todo
pensamento, sentimento, compreenso e comportamento.

63
D. A aprendizagem resulta de transaces sinergticas entre a pessoa e o meio. Em termos
piagetianos, a aprendizagem ocorre atravs do equilbrio do processo dialctico de
assimilao de novas experincias em conceitos preexistentes e a acomodao dos
conceitos existentes nova experincia.
E. A aprendizagem o processo de criar conhecimento. A teoria de aprendizagem
experiencial prope uma teoria construtivista da aprendizagem onde o conhecimento
social criado e recriado em conhecimento pessoal do aprendiz. Este processo contrasta
com o modelo transmissivo, no qual as ideias fixas preexistentes so transmitidas ao
estudante.
Com base nestas proposies Kolb, (1984); Kolb e Kolb (2005; 2005a; 2006; 2008) definem a
teoria de aprendizagem experiencial (TAE) como um processo atravs do qual o conhecimento
criado pela transformao da experincia, por um processo de adaptao que envolve o todo da
pessoa. O conhecimento resulta da combinao de apreender e transformar a experincia, numa
perspectiva holstica integrativa da aprendizagem que combina a experincia, a percepo,
cognio e comportamento (Kolb, 1984). Este modelo inclui dois modos dialecticamente
relacionados de apreenso da experincia: a experincia concreta e a conceptualizao abstracta
e dois modos tambm dialecticamente relacionados de transformao da experincia: a
observao reflexiva e a experimentao activa (figura 6).

Figura 6. Ciclo de Aprendizagem de Kolb

Experincia Reflexo Crtica

Experimentao Conceptualizao
Activa Abstraco

Reflexo crtica
aprofundada

Fonte: Adaptado de Kelly (1997)

Este processo de aprendizagem experiencial acentua a construo de conhecimento que


envolve uma tenso criativa entre os quatro modos de aprendizagem que responsiva s
exigncias contextuais. O processo concebido como um ciclo de aprendizagem idealizado em
espiral na qual o estudante toca todas as bases experienciao, reflexo, pensamento e aco
num processo recursivo que responsivo situao de aprendizagem e ao que est a ser
aprendido. A experincia concreta ou imediata constitui a base para a observao e reflexo
(Mainemelis; Boyatzis e Kolb, 1999; Kolb e Kolb, 2005; 2005a; 2008;). Estas reflexes so

64
assimiladas e transformadas em conceitos abstractos a partir dos quais novas implicaes para a
aco podem ser concebidas. Estas implicaes podem ser activamente testadas e servem como
guia na criao de novas experincias (Kolb e Kolb, 2005).
Segundo Colina e Medina (1997) a aprendizagem experiencial tem lugar quando os
estudantes, a partir de uma determinada experincia, observam e reflectem sobre aquela e
realizam algum tipo de abstraco integrando essas reflexes na sua mente que so utilizadas
como guias para aces posteriores. A experincia a fonte e origem de toda a aprendizagem j
que atravs da aprendizagem experiencial podemos articular as aprendizagens formais e
abstractas com as experincias prticas.
Kolb e Kolb (2005; 2006), considerando os subsdios tericos de James Zull 8 , referem que a
TAE apresenta relaes com a investigao em neurocincias sendo sugerido que o processo de
aprendizagem experiencial est relacionado com o processo de funcionamento cerebral (figura 7).

Figura 7. Ciclo de aprendizagem experiencial e regies do crtex cerebral activadas

Fonte: Kolb e Kolb (2005:4)

A figura ilustra que a experincia concreta percebida pelo crtex sensorial, a observao
reflexiva envolve a base do crtex integrativo, e a experimentao activa envolve o crtex motor.
Ou seja, o ciclo de aprendizagem advm das estruturas cerebrais (Zull, 2002, apud Kolb e Kolb,
2006; 2005).
A TAE desenvolvida por Kolb define trs estdios de desenvolvimento: i) aquisio, desde o
nascimento at adolescncia, onde so desenvolvidas as habilidades bsicas e as estruturas
cognitivas; ii) especializao, desde a escolaridade formal atravs do trabalho inicial e
experincias da adultez onde a socializao de natureza social, educacional e organizacional
foram o desenvolvimento de um estilo particular de aprendizagem; e iii) integrao a meio da
carreira e vida mais tardia onde modos no dominantes de aprendizagem so expressos no
trabalho e vida pessoal (Kolb e Kolb, 2006; 2005). O desenvolvimento atravs destes estdios
caracterizado pelo aumento da complexidade e relativismo nos processos de adaptao ao mundo
e pelo aumento da integrao de conflitos dialcticos entre a abstraco/conceptualizao (AC) e

8
Bilogo e director do CWRUs University Center for Innovation in Teaching and Education (UCITE)

65
a experincia concreta (EC) e a experimentao activa (EA) e observao reflexiva (OR). O
desenvolvimento concebido numa base multilinear para o estilo de aprendizagem particular e
padro de vida de um indivduo: o desenvolvimento de EC aumenta na complexidade afectiva, a
OR aumenta na complexidade perceptual, a AC aumenta na complexidade simblica e a EA
aumenta na complexidade comportamental (Mainemelis, Boyatzis e Kolb, 1999; Kolb e Kolb, 2005;
2006), introduzindo o conceito de aprendizagem em profundidade na integrao completa dos
quatro modos do ciclo de aprendizagem experiencial (Kolb e Kolb, 2008).
Associado ao conceito de aprendizagem experiencial Kolb desenvolve o conceito de estilos de
aprendizagem. Kolb e colaboradores identificam quatro estilos de aprendizagem que esto
associados com diferentes nveis comportamentais (Kolb e Kolb, 2005a) e diferentes abordagens
de aprendizagem: divergente, assimilador, convergente e acomodativo (Kolb e Kolb, 2005) (figura
8).

Figura 8. Elementos estruturais da aprendizagem experiencial

Experincia
Concreta

Estilo Estilo
Acomodativo Divergente
Experimentao Observao
Activa Reflexiva

Estilo Estilo
Convergente Assimilador

Abstraco
Conceptualizao

Fonte: Adaptado de Berndt, Igari e Homines (sd.)

Um indivduo com um estilo divergente tem como habilidades de aprendizagem dominantes a


experincia concreta (EC) e a observao reflexiva (OR), sendo melhores na viso abrangente de
situaes concretas. A designao divergente decorre do melhor desempenho na produo de
ideias, tais como nas sesses de brainstorming (Kolb e Kolb, 2005; 2008). J os indivduos com
um estilo assimilativo possuem habilidades de aprendizagem dominantes nas reas de OR e EA.
Apresentam um melhor desempenho na compreenso de vastos leques de informao, sendo
capazes de a colocar de modo lgico e conciso. So indivduos mais interessados em ideias e
conceitos abstractos do que nas pessoas. Geralmente, consideram a lgica da teoria mais
importante do que o seu valor prtico. As pessoas de estilo convergente possuem habilidades de
aprendizagem dominantes em EA e AC, sendo melhores na identificao do uso prtico das ideias
e teorias. Tm capacidade de resoluo de problemas e tomar decises baseadas nas solues
encontradas para as questes ou problemas, preferindo lidar com tarefas tcnicas e problemas do
que com aspectos sociais e interpessoais. Os indivduos com um estilo acomodativo possuem
habilidades de aprendizagem dominantes em EA e EC, possuindo habilidades para aprender a

66
partir da sua prpria experincia. Gostam de se envolver em experincias desafiantes e apreciam
a informao de outras pessoas (Kolb e Kolb, 2005).
O conceito de estilos de aprendizagem descreve as diferenas individuais na aprendizagem
baseadas nas preferncias do estudante pelo tipo de empenho nas diferentes fases do ciclo de
aprendizagem (Kolb e Kolb, 2005). Devido ao nosso equipamento hereditrio, s nossas
experincias de vida particulares e s exigncias do nosso ambiente actual desenvolvemos um
modo preferido de aprender entre os quatro modos de aprendizagem, estabelecendo um equilbrio
entre ser mais concreto ou abstracto e entre ser mais activo ou reflexivo (Kolb & Kolb, 2005). Kolb
mostrou que os estilos de aprendizagem so influenciados pelo tipo de personalidade,
especializao educacional, escolha de carreira e a funo e tarefas do trabalho actual, bem como
influncias culturais, documentadas por Yamazaki (2002; 2003) apud Kolb e Kolb (2005; 2005a)
(tabela 1).

Tabela 1. Relao entre estilos de aprendizagem e nveis de comportamento

Nvel de Divergente Assimilador Convergente Acomodativo


Comportamento
Tipos de Introvertido Introvertido Extrovertido Extrovertido
Personalidade Sentimental Intuio Pensador Sensitivo
Artes, Ingls, Educao
Especializao Histria, Matemtica Engenharias Comunicao
Educativa Psicologia Cincias fsicas Medicina Enfermagem
Cincias Engenharias Vendedor
Carreira Servio Social Investigao Medicina Servio Social
profissional Artes Informao Tecnologia Educao
Trabalho de Trabalho
Trabalho actual Trabalho Informao Trabalho Executivo
Pessoal Tcnico
Competncias Habilidades Habilidades de Habilidades de Habilidades de
Adaptativas valorativas Pensamento Deciso Aco
Fonte: Adaptado de Kolb e Kolb (2005a:6)

Verifica-se na tabela apresentada que, nos referidos estudos, os estudantes de enfermagem


revelavam um estilo de aprendizagem do tipo acomodativo, estilo este que se situa no quadrante
EA e EC, ou seja, possuiriam, de acordo com Kolb e Kolb (2005; 2005; 2006), habilidades para
aprender a partir da sua prpria experincia, apreciando o seu envolvimento em experincias
desafiantes e estimam a informao de outras pessoas, estilo de aprendizagem que muito se
coaduna com os modos de aprendizagem experiencial pretendida em contexto de prticas
clnicas.
No entanto, num estudo realizado em 1976 por David Kolb, com 800 estudantes de ensino
superior (Kolb, 1981) foi constatado que os estudantes de enfermagem revelavam um estilo de
aprendizagem do tipo convergente. Tambm num estudo conduzido por Abreu (2001) que inclua
a identificao dos estilos de aprendizagem de estudantes de enfermagem verificou que aqueles
apresentavam predominantemente um estilo de aprendizagem convergente, estilo onde
predominam as competncias de abstraco e conceptualizao com experimentao activa, ao
contrrio do estilo de aprendizagem acomodativo, que possuem habilidades de aprendizagem

67
dominantes na experimentao, possuindo habilidades para aprender a partir da sua prpria
experincia. Estes estudos com estudantes de enfermagem no so concordantes nos resultados,
diferenas decorrentes, provavelmente, de factores inerentes a diferentes perodos histricos em
que so realizados, ou, considerando as concluses de Ramprogus (1988) citado por Abreu
(2001), os estudantes no tero um estilo particular de processar a informao, talvez porque
a formao dos enfermeiros ocorre numa variedade de situaes e atravs de interaces com um
grande nmero de indivduos (Abreu, 2001: 197).
Um outro conceito que introduzido por Kolb e Kolb (2005) na teoria de aprendizagem
experiencial o conceito de espao de aprendizagem (p.16), no sentido de aprofundar a
natureza complexa e dinmica do estilo de aprendizagem e a sua formao atravs de
transaces entre a pessoa e o ambiente. Este conceito construdo a partir da Teoria de Campo
de Kurt Lewin, para quem pessoa e ambiente so variveis interdependentes, sendo o
comportamento considerado funo da pessoa e ambiente na expresso matemtica C=f (p. a). O
espao de aprendizagem inclui todos os factos relativos pessoa, englobando necessidades,
objectivos, influncias inconscientes, memrias, crenas, acontecimentos polticos, econmicos e
a natureza social que pode afectar directamente o comportamento da pessoa. Tambm a Teoria
do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfrenbrenner influencia o conceito de espao de
aprendizagem de David Kolb ao considerar os diferentes sistemas (microsistema, mesosistema e
macrosistema), na anlise dos factores sociais que influenciam a experincia de aprendizagem
dos sujeitos nos seus espaos de aprendizagem (Kolb e Kolb, 2005; 2008). Do mesmo modo, a
TAE e o conceito de espao de aprendizagem so suportados pela Teoria Scio-Cultural de
Vygotsky, ao conceber a aprendizagem enquanto processo de transaco entre a pessoa e o
ambiente social (Kolb e Kolb, 2005). Na TAE o espao de aprendizagem experiencial ento
definido por Kolb e Kolb (2005; 2008) como sendo um processo de foras de atraco e
resistncia, consideradas valncias positivas e negativas, de dois plos de dualidade dialctica
entre aco/reflexo e experimentao/conceptualizao, criando um mapa bidimensional de
regies de espaos de aprendizagem. Deste modo, a resoluo efectiva de problemas pelo sujeito
de aprendizagem constitui um processo de aprendizagem experiencial que decorre em quatro
estdios analticos: a anlise da situao, a anlise do problema, a anlise da soluo e a anlise
da implementao (Kolb, 1983).
O posicionamento do estilo individual de aprendizagem do indivduo depende do equilbrio de
foras entre aco, reflexo, experimentao e conceptualizao (Kolb e Kolb, 2005; 2008), sendo
recomendado pelos autores o respeito pelo aprendiz e as suas experincias, iniciar a
aprendizagem a partir das experincias do sujeito, criar espaos de aprendizagem acolhedores e
hospitaleiros, criar espaos de aprendizagem conversacional, de desenvolvimento de competncia
perita, de aco e reflexo, de partilha de sentimentos e pensamentos, de aprendizagem intra e
interpessoal com possibilidades de os estudantes tomarem conscincia da sua aprendizagem para
a criao de espaos de aprendizagem que favoream a aprendizagem experiencial,
nomeadamente em contextos de educao superior (Kolb e Kolb, 2005; 2006).

68
Kolb e Kolb (2006) referem vrios estudos de natureza quasi-experimental realizados no
sentido de testar a eficcia da TAE em contextos de ensino superior, nomeadamente em
enfermagem, sendo reconhecido a efectividade da abordagem da aprendizagem experiencial
quando comparada com abordagens didcticas mais tradicionais (Stienborg, Zaldiver e Santiago,
1996, apud Kolb e Kolb, 2006).
Mainemelis; Boyatzis e Kolb (1999) num estudo realizado com 314 estudantes do ensino
superior constataram que a dimenso conceptualizao/experimentao do processo de
aprendizagem se revelou mais forte que a dimenso aco/reflexo e os sujeitos com
especializao em estilos de aprendizagem abstracta so menos flexveis que os especializados
em estilos concretos. Os autores argumentam que o desenvolvimento na sofisticao da
aprendizagem resulta da integrao da dualidade dialctica do processo de aprendizagem dos
plos conceptualizao/experienciao e aco /reflexo, observando-se uma aprendizagem
sofisticada em sujeitos com capacidade de adaptao flexvel, mais evidente nos indivduos com
perfis de aprendizagem balanceada. Deste modo, os indivduos que integram os dois modos
dialcticos de aprendizagem (conceptualizao/experimentao e aco/reflexo) sero mais
flexveis e os indivduos com estilos de aprendizagem especializada podem responder com menos
flexibilidade aos diferentes contextos de aprendizagem (Mainemelis; Boyatzis e Kolb, 1999).
Dewar e Walker (1999) enunciam alguns elementos facilitadores para o estudante identificar a
sua aprendizagem significativa, sobretudo a reflexo sistemtica sobre a experincia para
identificar aprendizagens significativas; a expresso precisa de afirmaes de aprendizagem
significativa, constitutivas de conhecimento e habilidades; a sntese de evidncia que suportem a
afirmao de conhecimento e habilidades e a avaliao para creditao.
Deste modo, o estudante pode aprender a aprender e tomar conscincia de que aprende pela
construo intencional de significados sobre as suas experincias de aprendizagem.

Teoria de Aprendizagem Scio-Cultural de Lev Vygotsky


Lev Vygotsky nasceu na Bielorrssia em 1896 (Marques, 2007). Psiclogo e pensador
construtivista, Vygotsky foi contemporneo de Piaget e centra a sua ateno nos fenmenos da
interaco e da conscincia humana (Abreu, 2007), desenvolvendo a sua teoria em torno de trs
ideias centrais: i) a aco humana sempre mediada por instrumentos ou por smbolos; ii) na
aco mediada, a linguagem ocupa um papel de relevo; e iii) os fenmenos psicolgicos tm todos
uma base social (Loureno, 2002).
De acordo com a anlise de Dahms et al. (2007), a obra de Vygotsky pode ser vista sob
diferentes perspectivas. Os autores analisam-na considerando-a uma Teoria de Valor, na qual
questes como: Que conhecimento e habilidades so merecedores de ser aprendidos? Quais os
objectivos da educao? so vistas por Vygotsky pela importncia de olhar cada criana como
um indivduo que aprende de modo distinto e por isso o conhecimento e habilidades importantes
para aprender variam em funo do indivduo; enquanto Teoria de Conhecimento, questes como
O que conhecimento? Como que este diferente de crena? O que um erro? Uma Lei?

69
so entendidas por Vygotsky como conhecimento obtido atravs da experincia passada e
situaes sociais, bem como pelo ambiente geral de cada um, no estabelecendo uma distino
drstica entre conhecimento e crena. Encara o erro enquanto elemento crucial de
aprendizagem, pois que no decurso do desenvolvimento os erros, enganos, fazem parte da
formao de conceitos no desenvolvimento da criana, que tero impacto na sua aprendizagem
futura. J a lei entendida com algo que ocorre como resultado do desejo de conformismo s
normas sociais (Dahms et al., 2007).
Os autores supracitados consideram que a obra de Vygotsky, tambm, inclui elementos de
Teoria da Natureza Humana, pois que Vygotsky se preocupa com questes como O que um ser
humano? Em que que ele difere de outras espcies? Quais so os limites para o potencial
humano? Para ele a linguagem falada constitui o instrumento mais crtico que permite a
diferenciao do humano das outras espcies. A linguagem considerada enquanto instrumento
primrio de aprendizagem que o humano desenvolve na cooperao com outros humanos,
considerando que este processo no tem, teoricamente, limites, embora os limites prticos do
potencial humano dependam da qualidade das interaces sociais e do ambiente em que reside.
Enquanto Teoria de Aprendizagem, no sentido de perceber O que a aprendizagem? Como so
adquiridos as habilidades e os conhecimentos?, Lev Vygotsky defende que o desenvolvimento
cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que
ocorre e a linguagem (Dahms et al., 2007). As concepes de Vygotsky podem ser vistas,
tambm, enquanto Teoria da Transmisso, no sentido em que Quem ensina? Atravs de que
mtodos? O que dever ser o currculo? constituem questes objecto de anlise na teoria
vygotskyana. Defende que quem ensina o professor enquanto colaborador na tarefa de apoiar e
orientar as actividades da criana e no o controlador do grupo com estruturas e regras rgidas.
Na sua perspectiva o currculo dever gerar desafios e estimular a aprendizagem de competncias
oferecendo oportunidades para o aprendente aplicar as habilidades, conhecimento e experincias
prvias, com actividades autenticamente conectadas com o ambiente da vida real. vista,
tambm, enquanto Teoria da Sociedade, pois desenvolve a sua viso do que a sociedade e
quais as instituies que esto envolvidas no processo educativo, defendendo a sociedade como
caldo da herana cultural na qual o desenvolvimento do pensamento se processa, sendo a
escola vista enquanto prolongamento desta sociedade em que a sala de aulas tambm uma
forma de organizao social representativa da comunidade social mais alargada. Enquanto Teoria
da Oportunidade, ou seja quem deve ser educado? E quem deve ser escolarizado? Vygotsky
considera que todos devem ser escolarizados lado-a-lado em instituies de educao regular.
Do ponto de vista de Teoria do Consenso, os autores (Dahms et al., 2007) consideram que
Vygotsky defendia que a evoluo de consensos entre peritos era central para aprender acerca da
aprendizagem, bem como para a aprendizagem em geral.
O quadro explicativo do processo enunciado acentua o funcionamento psicolgico em
diferentes nveis, cada um dos quais com caractersticas distintas no processo de formao dos
conceitos. A sua teoria, considerada teoria histrico-cultural, defende o papel da linguagem e da

70
aprendizagem no processo de desenvolvimento, bem como o papel da instruo, enquanto factor
positivo para a aprendizagem de conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas
(Abreu, 2007).
Vygotsky assinala um conjunto de condies prvias ao aparecimento dos fenmenos
psicolgicos, enquanto fenmenos de aprendizagem: i) reaces biolgicas expressas por
sensaes orgnicas, como a tenso, dor ou calor; ii) percepo da realidade, enquanto factor
externo de desenvolvimento; iii) organizao dos processos biolgicos e percepo da realidade
em experincia social e cultural (Doria, 2004). Segundo o autor, estas condies prvias permitem
ao sujeito a valorizao do social enquanto papel especfico no desenvolvimento, pela
compreenso atravs do contexto social como processos culturais e produtos que constituem
processos mentais.
As quatro premissas centrais a este processo de desenvolvimento so, segundo Abreu (2007)
referindo Vygotsky:
A. O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social e cultural;
B. A linguagem assume uma importncia estruturante no processo de aprendizagem;
C. O homem constri conhecimento ao longo do seu processo de socializao
D. A aprendizagem a base do conhecimento (Abreu, 2007:119).
Os fenmenos psicolgicos, como inteligncia, raciocnio, idioma, memria, personalidade,
percepo e emoo organizam-se em meios culturais. A percepo, memria, emoo e
causas que so mediadas socialmente substituem as sensaes orgnicas e habilitam a criana
para o contacto com o mundo. Neste processo, o apoio social torna-se um factor de
encorajamento e orientao compensando as deficincias fsicas e psicolgicas, permitindo ao
indivduo desenvolver as suas funes. Na sua teoria, os fenmenos psicolgicos so sociais
(Doria, 2004), pois dependem da experincia social. A experincia social inclui o modo como as
pessoas estimulam e dirigem a ateno, o comportamento, os movimentos e inclui a organizao
das relaes de espao entre indivduos.
Deste modo, para Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem,
comportamento voluntrio) tm a sua origem em processos sociais e o desenvolvimento cognitivo
a converso de relaes sociais em funes mentais. Nesse processo, toda a relao/funo
aparece duas vezes, primeiro a um nvel social e depois a um nvel individual; primeiro entre
pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e depois no interior do sujeito (intrapessoal,
intrapsicolgica) (Dahms et al., 2007). Este processo descrito por Vygotsky atravs de dois
nveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial
(Loureno, 2002; Japiassu, 2005; Lima, 2005). O desenvolvimento real aquele que j foi
consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando o seu
conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta
dialecticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial
determinado pelas habilidades que o indivduo j construiu, que se encontram elas mesmo em
processo de desenvolvimento. Isto significa que a dialctica da aprendizagem que gerou o

71
desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram a um nvel menos elaborado
que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder
construir.
Este processo de desenvolvimento suportado pelo principio de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com outro companheiro, o que quer dizer que h uma srie de informaes que a
pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda no completou o processo, ou seja,
conhecimentos fora de seu alcance actual, mas potencialmente atingveis (Loureno, 2002;
Schtz, 2004; Marques, 2007; Dahms et al., 2007). A ZDP auxilia o sujeito a lidar com a natureza
provisria e relacional dos seus marcos identitrios pessoais, bem como o desenvolvimento
emocional do sujeito atravs da construo de relaes mais flexveis da pessoa num determinado
grupo permitindo-lhes fazer o que est alm das suas possibilidades actuais, a actuarem na
perspectiva do qu em que se esto tornando, a criarem continuamente actuaes para si
mesmo, a se desenvolverem culturalmente e crescerem pessoalmente, na perspectiva de uma
educao emancipatria (Japiassu, 2005; Lima, 2005) (figura 9).

Figura 9. Progresso atravs da ZDP

Ciclo recursivo
Desenvolvimento
Incio da capacidade da capacidade

ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL

Apoio por outros


mais capazes: Apoio por si Automatizao
Pais, professores, Internalizao,
prprio Automatizao, Recursiva
pares, peritos, pelos outros
mentores Paralisao
estdios

TEMPO ESTDIO I ESTDIO II ESTDIO III ESTDIO IV

9
Fonte: Adaptado de Gallimore e Tharp, (1990 ).

Este princpio, a ZDP, tem particulares implicaes na educao, pois como refere Holzman
(2005) citado por Japiassu (2005) a actuao um modo particular de ir alm de quem ns somos
e criar algo de novo.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, no muito diferente das propostas de
Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente discrepantes, ou seja, sobre o potencial

9
Fonte: http://www.uea.ac.uk/menu/acad_depts/edu/learn/morphett/vygotsky.htm

72
educativo e desenvolvimentista das tarefas de ensino que no sejam nem muito difceis nem muito
fceis para o aluno. Como sabido, Piaget defende que as tarefas devem provocar um
desequilbrio cognitivo moderado que permita ao aluno passar por um processo de assimilao e
de acomodao que potencie o desenvolvimento dos esquemas mentais, em direco a uma nova
equilibrao e por a adiante. Como vemos, o conceito de zona de desenvolvimento proximal tem,
de facto, grandes semelhanas com a teoria da equilibrao de Jean Piaget (Loureno, 2002;
Marques, 2007). A aprendizagem mais significativa a que se baseia no processo de construo
do conhecimento por parte dos alunos. Esse processo de construo tanto melhor conduzido
quanto melhor o professor for capaz de criar ambientes de aprendizagem que potenciem a
interaco entre alunos em estdios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fases de transio
de estdio (Lima 2005; Dahms et al., 2007).
Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no directa,
mediada por instrumentos e smbolos.
Na perspectiva vygotskyana, as pessoas usam instrumentos que vo buscar cultura onde
esto imersas e entre esses instrumentos, tem lugar de destaque a linguagem, a qual usada
como mediao entre o sujeito e o ambiente social. A internalizao dessas competncias e
instrumentos conduz aquisio de competncias de pensamento mais desenvolvidas,
constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo (Marques, 2007; Dahms et al.,
2007), sendo a escolaridade formal considerado um dos contextos mais favorveis para o
desenvolvimento das funes mentais superiores (Fino, 2001).
O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o
homem de outros animais. No entanto, as sociedades criam no somente instrumentos, mas
tambm sistemas de smbolos. Ambos, instrumentos e smbolos, so criados ao longo da histria
das sociedades e influenciam decisivamente no seu desenvolvimento social e cultural. Para
Vygotsky, atravs da internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e smbolos que se d
o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando smbolos, tanto mais se vo
modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da mesma
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase
ilimitado, a gama de actividades nas quais pode aplicar as suas novas funes psicolgicas. Como
os instrumentos e smbolos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao destas
construes pelo aprendiz d-se primordialmente pela via da interaco social. Ao invs de
evidenciar o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky acentua a interaco social. ela o
veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento
construdo social, histrica e culturalmente (Doria, 2004; Schtz, 2004; Marques, 2007; Dahms et
al., 2007).
A interaco social implica um mnimo de duas pessoas permutando significados. Implica
tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, p.e., um envolvimento activo, de
ambos os participantes.

73
A aquisio de significados e a interaco social so inseparveis na perspectiva de Vygotsky,
visto que os significados dos smbolos so construdos socialmente.
Para interiorizar smbolos, o ser humano tem que captar os significados j compartilhados
socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no contexto social em
que se encontra. E atravs da interaco social que isso ocorre. s atravs dela que a pessoa
pode captar significados e confirmar que os que est captando so aqueles que so
compartilhados socialmente (Dahms et al., 2007).
Naturalmente, a linguagem (sistema de smbolos) extremamente importante na perspectiva
vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, liberta a criana de vnculos contextuais
imediatos e esta descontextualizao importante para o desenvolvimento dos processos mentais
superiores. A competncia lingustica, por sua vez, importante para a interaco social, mas
sendo a lngua um sistema de smbolos, a sua aquisio tambm depende, fundamentalmente, da
interaco social.
A aprendizagem significativa depende, ento, da interaco social, p.e., de intercmbio, troca,
de significados via interaco social.
Destacam-se, nesta abordagem construo da aprendizagem, aspectos similares aos da
concepo piagetiana, nomeadamente: i) perspectiva gentica, considerando que a abordagem
desenvolvimentista essencial para a compreenso dos fenmenos psicolgicos, em especial dos
processos mentais mais elaborados (operaes intelectuais em Piaget; classificaes lgicas ou
operaes simblicas para Vygotsky); ii) abordagem dialctica do desenvolvimento psicolgico,
considerando que este envolve uma interaco contnua entre processos distintos mas
interdependentes, tais como a assimilao/acomodao e a interiorizao/exteriorizao. So
processos que levam a formas cada vez mais elaboradas de raciocnio lgico e de aco mediada;
iii) viso no reducionista, pois que inteligncia e conscincia humanas so formas de
organizao e adaptao ao meio no redutveis a conjuntos de reflexos, nem s primeiras
manifestaes externas em que essas formas de organizao se expressam por vezes; iv) viso
no dualista, na medida em que o sujeito individual e o seu contexto fsico-social no so
dicotomias ou polaridades independentes e isoladas, mas realidades interdependentes e
relacionais; v) importncia da aco, que considerada na origem das diversas formas de
inteligncia e de todas as funes da conscincia (Loureno, 2002). Conhecer no consiste em
copiar o real mas em agir sobre ele e transform-lo (Piaget, 1967, apud Loureno, 2002:111). No
princpio est a aco. A palavra no foi o princpio a aco existia antes dela; a palavra est no
fim do desenvolvimento, o coroar da aco (Vygotsky, 1962, apud Loureno, 2002:111); vi)
primazia dos processos de desenvolvimento, no os seus produtos externos ou formas
exteriores (os testes mentais no eram da simpatia de ambos estavam mais interessados em
compreender qual o tipo de inteligncia que est por detrs de qualquer comportamento
inteligente do que em medir a quantidade de inteligncia; vi) foco nas mudanas qualitativas,
valorizando o aparecimento da memria mediada aps a emergncia da memria natural

74
(Vygotsky); aparecimento das operaes formais depois das operaes concretas (Piaget)
(Loureno, 2002).
Das concepes de Vygotsky sobre o modo de construo da aprendizagem podemos, ento,
extrair alguns conceitos que ancoram este processo:
a) Processo de formao de conceitos: ocorre nas relaes entre pensamento e
linguagem em que a questo cultural no processo de construo de significados pelos
indivduos, o processo de internalizao e o papel da escola na transmisso de
conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida quotidiana,
propem uma viso de formao das funes psquicas superiores como
internalizao mediada pela cultura;
b) Funcionamento do crebro humano: constitui o nvel filogentico no processo de
desenvolvimento humano, sendo que o crebro a base biolgica deste
desenvolvimento, e as suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam a sua ideia de que as
funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao
longo da histria social do homem, na sua relao com o mundo. Desse modo, as
funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aces
conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem;
c) Mediao: um conceito central para a compreenso das suas concepes sobre o
desenvolvimento humano como processo scio-histrico: enquanto sujeito do
conhecimento o homem no tem acesso directo aos objectos, mas acesso mediado,
atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe,
portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interaco mediada por
vrias relaes, ou seja, o conhecimento no visto como uma aco do sujeito sobre
a realidade, como no construtivismo, mas sim pela mediao feita por outros sujeitos.
O outro social pode apresentar-se por meio de objectos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo;
d) A linguagem: constitui o sistema simblico dos grupos humanos, sendo ela que
fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o
objecto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas
diferentes produzem estruturas diferenciadas;
e) A cultura: fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade,
ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo
real. Ela d o local de negociaes no qual os seus membros esto em constante
processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes;
f) Processo de internalizao: envolve uma actividade externa que deve ser
modificada para se tornar uma actividade interna, interpessoal e torna se
intrapessoal.

75
Estes seis elementos explicam e sustentam a abordagem da aprendizagem enquanto
processo de construo pessoal e interpessoal potenciada por estratgias de mediao
promotoras da potencialidade inerente a qualquer indivduo em situao de aprendizagem.
Particularmente na enfermagem a perspectiva de Vygotsky tem sido utilizada por investigadores
que referem que os seus referenciais tericos permitiram conduzir discusses entre o professor e
os colegas de modo a actuar na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) do estudante, processo
atravs do qual se pde desencadear na pessoa o processo de construo e de modificao,
enriquecendo e diversificando os esquemas de conhecimento definidos pela aprendizagem
escolar (Nakatani, Carvalho e Bachion, 2000). Outros investigadores referem que este referencial
facilita a gesto da informao no contexto hospitalar como elemento estruturante da actividade
dos enfermeiros; e a importncia da dimenso cognitiva no processo de regulao da carga de
trabalho (Pinho, Abraho e Ferreira, 2003) e facilita o caminho que faz emergir uma postura mais
reflexiva daqueles profissionais (Higarashi, 2005). Aguiar (2006) documenta o processo ensino-
aprendizagem pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal a partir do processo de
desenvolvimento de habilidades tcnicas em laboratrio na parceria estudante-estudante e Dias
(2006) refere a promoo da planificao de cuidados conscientes por parte dos enfermeiros a
partir de factores de mediao centrados em formatos de registo prprios. A construo de
instrumentos mediadores, a partir das concepes de Vygotsky para o desenvolvimento do
trabalho em equipa, tambm relatada por investigadores acerca do trabalho de enfermagem
(Thofehrn, Leopardi e Amestoy, 2008).

Teoria de Desenvolvimento Humano de Urie Bronfrenbrenner


Urie Bronfenbrenner nasceu em Moscovo em 1917, imigrou para os EUA com seis anos de
idade onde realizou os seus estudos na rea da psicologia do desenvolvimento. Foi assistente de
psicologia na Universidade de Michigan e posteriormente Professor de Desenvolvimento Humano,
10
Estudos da Famlia e Psicologia na Universidade de Cornell em Nova York e publica em 1979
The ecology of human development, experiments by nature and design pela University Press, em
Harvard (Farinha, 2008). Na abordagem apresentada nesta obra Urie Bronfenbrenner critica a
abordagem tradicional da psicologia do desenvolvimento, nomeadamente a atomizao dos
estudos de investigao relativos s caractersticas de cognio, emoo, motivao e
personalidade, psicopatologia ou comportamento social e desenvolvimento sem considerar o
ambiente ecolgico no qual tais processos ocorrem (Portugal, 1992; Bronfenbrenner, 2002;
Martins e Szymansky, 2004; Castro, 2006). Como ele prprio afirma grande parte da psicologia
desenvolvimental [] a cincia do comportamento desconhecido da criana em situaes
desconhecidas com adultos desconhecidos pelos perodos de tempo mais breves possveis.
(Bronfenbrenner, 2002:16).

10
http://en.wikipedia.org/wiki/Urie_Bronfenbrenner

76
A partir de finais da dcada de noventa, decorrente do desenvolvimento da sua prpria
investigao e das crticas que entretanto lhe so dirigidas (Abreu, 2007), a teoria de
desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner apresentada numa concepo reformulada
em relao ao conceito inicial de modelo ecolgico (Cecconello e Koller, 2003; Martins e
Szymansky, 2004). O modelo de desenvolvimento humano passa a ser designado de modelo
bioecolgico, realando a importncia dos contextos socioculturais no processo de
desenvolvimento humano, dando mais ateno aos processos que suscitam a interaco pessoa-
ambiente e recusando a ideia de que a pessoa um mero receptculo de estmulos do meio
(Abreu, 2007).
A nova abordagem, agora designada de bioecolgica do desenvolvimento humano trata,
ento, da anlise de caractersticas pessoais, dos processos de desenvolvimento, do contexto e
histria, propondo a interaco de diferentes esferas do funcionamento psicolgico e
desenvolvimento, tanto em relao aos aspectos tericos como aos desenhos de investigao
(Portugal, 1992; Martins e Szymansky, 2004; Castro, 2006).
A teoria de Bronfenbrenner suportada por um conjunto de conceitos bsicos: Pessoa em
desenvolvimento, sendo esta encarada no como uma tbua rasa sobre a qual o ambiente
provoca o seu impacto, mas como uma entidade em crescimento, dinmica, que progressivamente
penetra no meio em que reside e o reestrutura; Interaco bidireccional entre a pessoa e o meio
ambiente, sendo esta interaco considerada de reciprocidade. Este aspecto constitui uma nova
reformulao ao modelo inicial, pois que o elemento de bidirecionalidade entre pessoa e ambiente
no era inicialmente considerado, passando o modelo a dar uma maior nfase no s na
interaco da pessoa em desenvolvimento com outras pessoas, mas com objectos e smbolos.
(Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Martins e Szymansky, 2004). O Meio ambiente inclui
as interconexes entre os diferentes ambientes no processo de desenvolvimento do indivduo,
bem como as influncias externas oriundas de ambientes mais amplos, no se limitando ao
contexto imediato, mas englobando a inter-relao entre vrios contextos (Bronfenbrenner, 2002;
Farinha, 2008).
O estudo do desenvolvimento humano, na perspectiva bioecolgica, envolve quatro ncleos
inter-relacionados: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo (Bronfenbrenner, 2002; Cecconello
e Koller, 2003). Esta teoria tem vindo a ser trabalhada pelo prprio autor no sentido de a
desenvolver criticamente. Relativamente ao modelo original, Bronfenbrenner considera que aquele
atribua uma grande nfase ao papel do ambiente durante o desenvolvimento e uma menor
ateno aos processos individuais, pelo que actualmente o elemento processo constitui o factor
central da sua teoria (Cecconello e Koller, 2003). Deste modo, as diferentes formas de interaco
das pessoas com o ambiente, bem como as caractersticas da pessoa em desenvolvimento
constituem o processo de desenvolvimento, visto de modo mais dinmico e interactivo do que no
modelo original (Cecconello e Koller, 2003). O desenvolvimento ocorre, ento, atravs de
processos de interaco reciprocamente contingentes, progressivamente mais complexo de um
ser humano activo, biopsicologicamente em evoluo com as pessoas, objectos e smbolos

77
presentes no seu ambiente imediato. Inclui tanto padres de estabilidade quanto de mudanas nas
caractersticas biopsicolgicas dos seres humanos nas suas vidas e ao longo das geraes
(Bronfenbrenner, 2002a; Castro, 2006).
O processo destacado como o principal mecanismo responsvel pelo desenvolvimento,
sendo visto enquanto processos de interaco do ser humano progressivamente mais complexos
com as pessoas, objectos e smbolos presentes no seu ambiente mais prximo, que so
denominadas no modelo bioecolgico como processos proximais de desenvolvimento (Cecconello
e Koller, 2003).
Bronfenbrenner (2002; 2002a) assinala a importncia da presena simultnea de cinco
aspectos, naquilo que considera ambiente proximal: i) Para que o desenvolvimento ocorra,
necessrio que a pessoa esteja envolvida numa determinada actividade; ii) Para ser efectiva em
termos de desenvolvimento, a interaco deve acontecer numa base relativamente regular,
atravs de perodos dilatados de tempo, no sendo possvel ocorrer desenvolvimento efectivo pela
realizao de actividades ocasionais; iii) As actividades devem ser progressivamente mais
complexas, da a necessidade de um perodo de tempo estvel; iv) Para que os processos
proximais sejam efectivos, em termos de desenvolvimento, deve haver reciprocidade nas relaes
interpessoais; e v) Para que a interaco recproca ocorra, os objectos e smbolos presentes no
ambiente imediato devem estimular a ateno, explorao, manipulao e imaginao da pessoa
em desenvolvimento (Bronfenbrenner, 2002; 2002a; Cecconello e Koller, 2003).
Os processos proximais podem produzir dois tipos de efeitos: a) competncia, que se refere
aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e capacidade para conduzir e
direccionar o seu prprio comportamento atravs de situaes e domnios evolutivos, tanto
isoladamente como atravs de uma combinao entre eles (intelectual, fsico, socioemocional,
motivacional e artstico); e, b) disfuno, que se refere manifestao recorrente de dificuldades
em manter o controle e o ajustamento do comportamento a situaes e diferentes domnios do
desenvolvimento (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Cecconello e Koller, 2003). Os dois
tipos de resultados dependem da natureza do ambiente onde eles ocorrem, mas quando ocorre
disfuno, o seu impacto no desenvolvimento da pessoa ser maior em ambientes desfavorveis
ou desorganizados, pois nestes ambientes as manifestaes de disfuno so mais frequentes e
mais severas (Bronfenbrenner, 2002). Do mesmo modo, quando ocorre competncia, o seu
impacto no desenvolvimento da pessoa ser maior em ambientes mais favorveis ou estveis, j
que nestes ambientes as manifestaes de competncia ocorrem com mais frequncia e
intensidade (Bronfenbrenner, 2002).
O segundo componente do modelo bioecolgico a pessoa. A pessoa analisada em funo
das suas caractersticas determinadas biopsicologicamente e aquelas construdas na sua
interaco com o ambiente (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Cecconello e Koller,
2003). No modelo bioecolgico, as caractersticas da pessoa so vistas como produtoras e como
produtos do desenvolvimento, pois constituem um dos elementos que influenciam a forma, a fora,
o contedo e a direco dos processos proximais e, ao mesmo tempo, so resultado da interaco

78
conjunta destes elementos processo, pessoa, contexto e tempo (Bronfenbrenner, 2002; 2002a).
Assim, no modelo bioecolgico, a pessoa em desenvolvimento um ser dinmico, que aos poucos
se insere no meio em que vive e o reorganiza. Esta interaco d-se de modo recproco e quando
a posio da pessoa se altera em relao ao contexto, como resultado de uma mudana de papel
e/ou ambiente, estamos perante aquilo que o autor designa de transio ecolgica
(Bronfenbrenner, 2002). O desenvolvimento est relacionado com a estabilidade e as mudanas
nas caractersticas biopsicolgicas da pessoa durante o seu ciclo de vida (Brofenbrenner, 2002a;
Cecconello e Koller, 2003).
Cecconello e Koller (2003), referindo-se a Bronfenbrenner e Morris, (1998), referem trs
grupos de caractersticas pessoais que actuam no processo de desenvolvimento: disposies
comportamentais activas, que podem ser produtivas ou inibidoras; recursos bioecolgicos, que
constituem deficincias ou dotes psicolgicos que influenciam a capacidade individual para o
envolvimento efectivo nos processos proximais; e caractersticas de exigncia, que constituem
atributos pessoais capazes de requerer ou impedir reaces do ambiente social, inibindo ou
favorecendo a interveno dos processos proximais no crescimento psicolgico Estas
caractersticas incluem aspectos como aparncia fsica atractiva versus no atractiva e
hiperactividade versus passividade (p. 517-518).
A viso bioecolgica do desenvolvimento humano acentua ainda as actividades molares,
enquanto comportamentos que tm continuidade, significado prprio e intencionalidade para a
pessoa que os apresenta, sendo consideradas actividades integrantes dos processos proximais e
atravs delas a pessoa exercita a autonomia e o desempenho de diferentes papis (Alves et al.,
1999; Bronfenbrenner, 2002a). Alves et al. (1999) referem que, contrariamente a essas
actividades, Bronfenbrenner assinala as actividades moleculares, que so ocorrncias efmeras,
no possuindo o significado e a intencionalidade atribudos s primeiras.
O contexto, terceiro componente do modelo bioecolgico, considerado em quatro nveis de
interaco ambiental, denominados microsistema, mesosistema, exosistema e macrosistema.
Estes sistemas esto organizados como um embutido de estruturas concntricas, cada uma
contendo a outra, compondo o que Bronfenbrenner (2002) denomina de meio ambiente ecolgico,
como se apresenta na figura 10.
O microsistema constitudo por um conjunto de actividades, papeis e relaes interpessoais
experienciados pela pessoa em desenvolvimento nos ambientes que ela frequenta e estabelece
relaes directas (Bronfenbrenner, 2002). O autor enfatiza o termo experienciado para indicar o
modo como a pessoa percebe e atribui significado aos elementos do ambiente, o que vai alm das
suas caractersticas objectivas. no contexto dos microsistema que operam os processos
proximais, produzindo e sustentando o desenvolvimento, embora a sua eficcia desenvolvimental
dependa da estrutura e contedo dos mesmos. As interaces dentro do microsistema ocorrem
com os aspectos fsicos, sociais e simblicos do ambiente e so permeadas pelas caractersticas
de disposio, de recurso e de exigncia das pessoas envolvidas (Bronfenbrenner e Morris, 1998,
citados por Cecconello e Koller, 2003).

79
Figura 10. Modelo bioecolgico de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner

Fonte: Farinha (2008)

O mesosistema consiste no conjunto de microsistemas que uma pessoa frequenta e nas inter-
relaes estabelecidas neles, sendo ampliado sempre que uma pessoa passa a frequentar um
novo ambiente. Os processos que operam nos diferentes ambientes frequentados pela pessoa
so interdependentes, influenciando-se mutuamente (Bronfenbrenner, 2002). Assim, a interaco
de uma pessoa em determinado lugar, por exemplo, no trabalho, influenciada e tambm sofre a
influncia de sua interaco dentro de outro ambiente, como a famlia.
O exosistema envolve os ambientes que a pessoa no frequenta como um participante activo,
mas que desempenham uma influncia indirecta sobre o seu desenvolvimento (Bronfenbrenner,
2002). O autor identifica trs exosistemas como muito importantes para o desenvolvimento da
criana, devido sua influncia nos processos familiares: o trabalho dos pais, a rede de apoio
social e a comunidade em que a famlia est inserida (Bronfenbrenner, 2002; 2002a).
O macrosistema composto pelo padro global de ideologias, crenas, valores, religies,
formas de governo, culturas e subculturas presentes no quotidiano das pessoas que influenciam
seu desenvolvimento. Assim, a cultura na qual os pais foram educados, os valores e as crenas
transmitidos pelas suas famlias de origem, bem como a sociedade actual onde eles vivem,
interferem na maneira como eles educam seus filhos (Bronfenbrenner, 2002).
Finalmente, o quarto componente do modelo bioecolgico o tempo permite examinar a
influncia para o desenvolvimento humano de mudanas e continuidades que ocorrem ao longo
do ciclo de vida. O tempo analisado em trs nveis do modelo bioecolgico: microtempo,
mesotempo e macrotempo (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Cecconello e Koller, 2003).
O microtempo refere-se continuidade e descontinuidade observadas dentro dos episdios de
processo proximal. O modelo bioecolgico condiciona a efectividade dos processos proximais
ocorrncia de uma interaco recproca, progressivamente mais complexa, numa base de tempo

80
relativamente regular, no podendo este funcionar efectivamente em ambientes instveis e
imprevisveis. A um nvel mais elevado, o mesotempo refere-se periodicidade dos episdios de
processo proximal atravs de intervalos de tempo maiores, como dias e semanas, pois os efeitos
cumulativos destes processos produzem resultados significativos no desenvolvimento. O
macrotempo focaliza as expectativas e eventos de mudana dentro da sociedade ampliada, tanto
dentro como atravs das geraes, e a maneira como estes eventos afectam e so afectados
pelos processos e resultados do desenvolvimento humano dentro do ciclo de vida. Assim, a
anlise do tempo dentro destes trs nveis deve centrar a pessoa em relao aos acontecimentos
presentes na sua vida, desde os mais prximos at os mais distantes, como grandes
acontecimentos histricos, por exemplo. Bronfenbrenner e Morris (1998) citados por Cecconello e
Koller (2003) salientam que as mudanas que ocorrem atravs do tempo, nas quatro propriedades
do modelo bioecolgico, no so apenas produtos, mas tambm produtores da mudana histrica.
Este modelo bioecolgico acentua a interaco dos seus principais componentes, constituindo
um referencial terico adequado para a realizao de investigao sobre o desenvolvimento no
contexto pois permite incluir vrios nveis de anlise, possibilitando examinar a influncia do
ambiente para o desenvolvimento das pessoas (Cecconello e Koller, 2003: 519).
Bronfenbrenner e Evans (2000) citados por Cecconello e Koller (2003) consideram que a
pesquisa para o sc. XXI dever orientar-se no sentido de investigar os efeitos do caos que
actualmente se vivencia nas sociedades de modo a identificar factores que possam minimizar os
seus efeitos, nomeadamente a violncia e a pobreza que interferem no desenvolvimento e
adaptao das pessoas. De acordo com o modelo bioecolgico, o caos est presente nos vrios
sistemas ambientais, sendo caracterizados por uma actividade inquieta, falta de estrutura,
imprevisibilidade nas actividades dirias e nveis exacerbados de estimulao ambiental que
podem interferir no desenvolvimento e manuteno dos processos proximais que levam
competncia, bem como produzir processos que geram disfuno (Cecconello e Koller, 2003).
Deste modo, Bronfenbrenner (2002) sugere abordagens investigativas que incluam os quatro
elementos do modelo bioecolgico processo, pessoa, contexto e tempo que assegurem a sua
interdependncia, garantindo rigor na validade ecolgica dos estudos (ambientes diversificados,
vrias variveis concorrentes e delineamentos de pesquisa geradores de novas hipteses).
Esta abordagem terica tem vindo a constituir referencial para vrios estudos em ambiente
natural, nomeadamente as questes da relao mdico-cliente (Franco, Bastos e Alves, 2005), as
percepes e sentimentos de presidirios acerca da sua condio paterna (Silva, 2007), o suporte
parental e o desempenho escolar de crianas no ensino bsico (Andrada, 2007), o estudo de
crianas em situao de rua (Alves et al., 1999), o estudo sobre a sade de adolescentes, tambm
em situao de rua (Morais, 2005), o estudo dos processos de transformao identitria
profissional dos enfermeiros em contexto de sade comunitria (Abreu, 2001), entre outros.

Pretendemos, com as abordagens aos paradigmas e teorias de aprendizagem centradas no


formando valorizar e sustentar uma pedagogia da interaco no processo de aprendizagem dos

81
estudantes de enfermagem, acentuando a importncia das experincias, a importncia da
construo de significados pela reflexo sobre as mesmas, bem como o apoio e a mediao
oferecidos que deve permitir que o estudante realize tarefas de aprendizagem que ele sozinho, no
momento, no seria capaz de as realizar. Tambm, aspirmos sustentar e enquadrar teoricamente o
processo de desenvolvimento do estudante considerando o seu percurso de aprendizagem clnica
como processos de transio ecolgica entre diferentes sistemas, bem como o desenvolvimento
de actividades molares, a construo de narrativas reflexivas a par das experincias de cuidados,
que o contexto, o tempo e as caractersticas do prprio estudante ajudam a consolidar.

82
4. REFLEXO E PRTICAS REFLEXIVAS

Na sequncia do exposto no captulo anterior, podemos afirmar que a pessoa, pelo menos do
ponto de vista terico, no s adquire mas tambm constri conhecimento pela sua interaco
com a realidade, actividades e resoluo de problemas envolvendo toda a sua energia, seja ela de
natureza consciente ou inconsciente, objectiva ou subjectiva.
Estes fenmenos de construo do conhecimento e desenvolvimento pessoal, envolvem
vrias dimenses que se conjugam e interpenetram na busca constante da explicao e
compreenso da realidade que conduz ao desenvolvimento da conscincia crtica do cidado,
quer em relao s ideias, quer em relao s atitudes ou s prticas (Tavares, 1992).
Nesta perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem tem vindo a ser visto como um
processo de produo e de desenvolvimento psicolgico, bem como da pessoalidade, no sentido
autntico do desenvolvimento pessoal e social do sujeito (Vieira, 1993).
A problemtica do desenvolvimento pessoal e social do sujeito enquanto processo de
construo de conhecimento tem suscitado o interesse dos investigadores em educao que tm
procurado analisar e interpretar o trabalho do ensino a partir de diferentes perspectivas e mltiplos
referenciais conceptuais.
A prtica reflexiva sugerida por vrios investigadores que tm desenvolvido os seus
pressupostos no sentido de optimizao da construo do saber e do desenvolvimento pessoal e
social (Tavares, 1992; Vieira, 1993; Soares, 1995; Simes e Simes, 1995; Hbner, 1999; S-
Chaves, 2000a; Alarco, 2001; 2003). Assim, expresses como reflexo, reflexividade, prtica
reflexiva, desempenho reflexivo, formao reflexiva, aco reflexiva esto presentes no
vocabulrio pedaggico e tm-se integrado, pelo menos no domnio das intenes, como
componente central em reformas educativas e programas de formao de professores, um pouco
por todo o mundo (Alarco, 1996).
O movimento da prtica reflexiva inicia-se na dcada de oitenta, praticamente em todo o
mundo, com esforos no sentido da questo reflexiva passar a ser a componente central da
reforma educativa. Investigadores da educao, formadores de professores e os prprios
professores debruam-se sobre a questo da reflexo, desenvolvendo-se o conceito de professor
como prtico reflexivo, que reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons
professores (Zeichner, 1993). A noo de prtica reflexiva , assim, entendida como sendo mais
do que o simples acto de pensar a prtica.
Schn (1992) considera prtica reflexiva como um processo de transformar o pensamento da
prtica numa potencial situao de aprendizagem a qual pode ajudar a alterar e modificar as
abordagens nessa mesma prtica. Considera, ainda que, um meio estruturado de identificar o
conhecimento relevante na prtica, pass-lo em revista e perceb-lo. O praticante que reflecte
cultiva e melhora a sua capacidade e conhecimentos profissionais, estando menos exposto
rotinizao, rituais ou teorias estabelecidas.

83
Na mesma linha de pensamento, Vieira (1993) advoga como pressupostos da prtica reflexiva
que a prtica geradora de teoria, na medida em que, contrariamente a um modelo de formao
que nega o valor epistemolgico da prtica e que perspectiva a competncia profissional como o
resultado da aplicao da teoria, valoriza o saber construdo pelo sujeito a partir da reflexo sobre
a prtica. Por outro lado, considera que o bom profissional um ser reflexivo, pois que, por
oposio viso tecnicista do profissional na qual se ignora o carcter problemtico e indefinido
das situaes profissionais, como atrs referido, sobrepe-se a sua imagem como sujeito
eminentemente reflexivo que deve possuir no s a capacidade de resolver problemas, mas
tambm a capacidade de equacionar problemas no seu contexto de ocorrncia e de tomar
decises face a resolues alternativas; e ainda que um profissional autnomo forma seres
autnomos, pois que legitimao da autonomia epistemolgica do profissional corresponde a
legitimao da autonomia epistemolgica dos sujeitos sobre os quais o profissional venha a
exercer a sua aco.
Com base nestes trs pressupostos, respectivamente focalizados nas noes de prtica,
reflexo e autonomia do profissional, Vieira (1993) desenvolve um trabalho de construo de
uma prtica reflexiva de professores considerando como princpios caractersticos de um modelo
reflexivo de formao:
a) Princpio do enfoque no sujeito, no qual as aces de formao devem partir do
sistema apreciativo do sujeito em formao e permitir o seu crescimento
epistemolgico autnomo, atravs de tarefas de descrio, interpretao, confronto e
reconstruo;
b) Princpio do enfoque nos processos de formao, com destaque para processos de
natureza reflexiva, conducentes a um questionamento geral do saber e da
experincia, nomeadamente nas reas especficas da formao;
c) Princpio da problematizao do saber, considerando que o saber (saber que e
saber como), experimentado pelo sujeito ou a ele descrito por outrem, uma
construo pessoal, e quando confrontado com outros saberes, aquele reconstrudo
em relao com eles;
d) Princpio da integrao teoria-prtica, que contrrio ao da subordinao da segunda
primeira e consagrador de uma epistemologia da prtica;
e) Princpio da introspeco metacognitiva: pela qual a reflexo sobre processos de
pensamento pode motivar alteraes no seu contedo, e como tal no sistema
apreciativo do sujeito que reflecte (Vieira, 1993).
Do mesmo modo, Tavares (1992) sugere a prtica reflexiva no sentido da reflexo do sujeito
sobre o prprio conhecimento, a aco, os comportamentos e as diferentes formas para a sua
avaliao como caminho para compreender, de um modo mais consistente, o processo dialctico
entre o real, o imaginrio e o simblico e sobre ele actuar. Correia (sd) acrescenta que a
experincia pode gerar espaos de reflexo susceptveis de contriburem para a definio de
desafios futuros, mais do que constituir exemplo de respostas antecipadas. Deste modo, a

84
reflexo um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da aco (Carvalho,
2000) e Alarco (1993) no prefcio do livro Superviso: uma prtica reflexiva de formao de
professores (Vieira, 1993) salienta que:
O elemento reflexo hoje a tnica do discurso sobre as finalidades educativas, quer
nos ocupemos delas ao nvel da formao dos alunos, dos professores ou dos
supervisores. Essencial a um processo contnuo de desenvolvimento e
aprendizagem, de construo do ser, do saber e do agir, a reflexo surge como
indispensvel para desenvolver a autonomia que permite ao homem enfrentar com
confiana e eficcia os dilemas que caracterizam o mundo contemporneo. Agir
nestas circunstncias implica compreender a situao e tomar atempadamente as
decises mais correctas. Implica saber recorrer ao saber, a saberes de vria
natureza, avali-los nos contributos que podem trazer soluo do problema em
questo. Implica tambm conhecer-se a si prprio nos seus valores e nas suas
concepes, mas igualmente ser capaz de descobrir, no agir e no dizer dos outros, as
suas posturas, crenas, conhecimentos e anseios. Implica dialogar, confrontar,
reflectir para criar novos olhares e novas formas de agir (p.12).
Watson (2005), no mbito das consideraes em torno da prtica reflexiva, considera tambm
que a prtica reflexiva nos abre ao nosso mundo pessoal, permitindo-nos encarar as nossas
prticas individuais, descobrir os valores individuais e colectivos, a tica e o
envolvimento/comprometimento profissional. Pela prtica reflexiva possvel considerar um nvel
profundo de reflexo, o qual transcende o bvio, permitindo ver sabedoria por detrs do saber,
colocar questes de natureza tico-moral, encontrar a justaposio e interseco entre o
abstracto/terico e o pr reflexivo, bem como a sensibilidade tica no quotidiano da experincia
pessoal. A interseco entre as noes de competncia transpessoal e ontolgica tambm
possvel nos processos de prtica reflexiva, bem como o desenvolvimento de abertura para o
terreno especfico do campo cuidativo versus prtica curativa, considerando o ser/estar a
(interbeing), de modo a chegar a um saber por detrs do saber, mudar de um discurso profissional
acadmico para um dilogo pessoal entre o interior e o exterior no sentido de desocultar a
sabedoria pr reflexiva e as competncias cuidativas ontolgicas e ticas compassivas (Watson,
2005: vii - ix).
A autora considera que as prticas reflexivas constituem prticas de corao aberto (p. ix),
no sentido do compromisso pessoal, meditao formal, conexo com a natureza e contemplao
diria que nos direccionam para a construo da autenticidade pessoal e um contributo tico e
esttico para cuidar. A prtica pessoal autntica torna-se um processo de criar um sentido filiado
no sagrado e reverncia no nosso trabalho pelo desenvolvimento ontolgico do eu.

85
Eixos estruturantes da prtica reflexiva
Pelo acima exposto, podemos referir que a prtica reflexiva ocorre em torno de trs eixos: a
tomada de conscincia, a reflexo e o pensamento crtico, que se podem constituir como
elementos estruturantes da aco e do prprio sujeito em situao de aprendizagem, como
procuramos representar pela figura 11 e que a seguir explicitaremos.

Figura 11. Eixos estruturantes e bases filosficas do conceito prtica


reflexiva
Conscincia
Base: fenomenologia
- Habilidade cognitiva para pensar, sentir, perceber e conhecer atravs da intuio
- Avaliao do conhecimento proveniente da tomada de conscincia para desenvolver
compreenso

Reflexo Pensamento crtico


Base: fenomenologia Base: cepticismo e teoria
existencial e teoria crtica crtica
- Reflexo interpretativa e -Identificao e mudana
crtica de suposies
- Instrumento de promoo PRTICA - Estimula a mudana do
da conscincia pessoal e REFLEXIVA contexto
social e da aco social - Imagina e explora
- Melhora a comunicao, alternativas as quais
aprendizagem e cooperao conduzem ao cepticismo
- Relaciona a teoria e a reflexivo
prtica

Fonte: Adaptado de Eby (1999)

Conscincia
Como j referido, a prtica reflexiva um processo pelo qual pretendemos ir alm da
experincia de vida, considerando que, como descrito pelo filsofo Wilhelm Dilthey (1833-1911),
citado por Eby (1999), a experincia de vida a conscincia da vida sem pensar nela. Fazendo
uso da conscincia, da reflexo e do pensamento crtico de forma a retirarmos dessa experincia
de vida tudo o que envolve a sua totalidade permite extrair e construir o conhecimento relevante.
A conscincia vista enquanto habilidade cognitiva para pensar, sentir, perceber e conhecer
atravs da intuio. a intuio mais ou menos clara e explcita que o indivduo humano possui
dos factos ocorridos consigo, enquanto pessoa. No uma conscincia simples ou espontnea, na
qual o sentimento interior, a intuio imediata, no confrontada com aquilo que o sujeito , mas
uma conscincia reflexiva, aquela que implica o conhecimento dos estados psquicos por um eu
que deles se distingue (Cuvillier, 1973: 49).
Nesta acepo, a conscincia tem o seu fundamento na fenomenologia husserliana, que
explica o conhecimento de tudo o que est, de qualquer modo ou em qualquer sentido, presente
mente, independentemente de corresponder ou no a qualquer coisa real (Maras, 1978:394).
Implica a descrio de experincias directas observadas (conscincia intencional de Husserl), num
movimento de transcendncia para o objecto, pelo qual o prprio objecto se apresenta
conscincia. significao, ser-consciente, pela tcnica filosfica de anlise intencional que

86
torna possvel explicitar o a priori da relao entre o objecto, o fenmeno e os modos de
apresentao. Trata-se de um registo permanentemente intuitivo e descritivo do carcter
intencional da conscincia (Maras, 1978).
A conscincia, na sua base fenomenolgica, , ento, a capacidade do sujeito tomar
conhecimento de si como autor em situao, conhecimento de si prprio que encerra a
possibilidade de cada um identificar, conhecer e controlar conscientemente as mltiplas
dimenses (S-Chaves, 2000a), apreendendo, no seu conjunto, as aces, sentimentos e
pensamentos vividos, a partir do qual possvel fazer a reflexo. A leitura crtica dos saberes
tericos e dos saberes prticos imprescindvel ao desenvolvimento da auto-reflexibilidade que
deve acompanhar as intervenes inovadoras (Correia, sd) e o potencial criativo dos estudantes
na conceptualizao e rearranjo das ideias at fazerem sentido e no apenas a memorizar e
repetir o contedo (Martins, 2000).

Reflexo
O termo reflexo (do latim, re-flectere = ir atrs) evoca a ideia de uma converso ou regresso
da conscincia, dispersa pelos interesses e objectos imediatos, intimidade ou existncia de si
mesma. Esta recuperao ou presena de esprito, j iniciada pelo conhecimento sensvel ou de
senso comum (experiencial/tcito), enquanto se v e ouve, completada pelas faculdades
superiores do pensamento, mais propriamente pela inteligncia que no s conhece que
conhece, mas nesse seu conhecer, a si mesma se conhece (Cuvillier, 1973:155).
Schn (1992) considera a reflexo uma faculdade mental que trata dos produtos da sensao
e da percepo, sendo caracterizada como uma experincia activa, interactiva e interpretativa
usada na anlise e na integrao de novas e precoces estruturas do pensamento mas tambm
como uma anlise dos prprios factores afectivos. Acrescenta que pela reflexo que se conhece
o prprio acto intelectual de conhecer, aspecto reforado por Tavares (1992) que considera que
no podemos separar o desenvolvimento da pessoa humana da conscincia da realizao de
determinadas actividades, tarefas ou problemas a resolver, sob pena de se comprometer os
prprios mecanismos de aquisio e construo de conhecimento e a realizao de actividades
redundar num mero exerccio de memorizao. Acrescenta que no possvel conhecer sem ter
conscincia de alguma coisa (p.52), constituindo-se a reflexo uma condio essencial de todas
as actividades mentais.
Entendida deste modo, a reflexo comporta duas asseres: uma primeira orientada para a
interpretao do ser, enquanto conhecimento de si encarado como ser concreto fenomenologia
existencial, e uma segunda orientada para a investigao sobre o conhecimento humano,
considerado na sua razo de verdade teoria crtica.
Na sua base de fenomenologia existencial, a reflexo procura a essncia do existir, a
existncia autntica que Heidegger define como estar no mundo em que a descoberta da
intencionalidade orienta o homem na busca da verdade do seu estar no mundo (Maras, 1978). O
homem o centro de ateno, encarado como ser concreto nas suas circunstncias, no seu viver,

87
nas suas aspiraes totais, em que a reflexo permite aos indivduos atribuir sentido s suas
experincias de vida atravs de uma anlise destas experincias no contexto em que ocorrem.
Na perspectiva da teoria crtica, que busca o conhecimento humano, a reflexo a
capacidade para pensar e considerar experincias, percepes, ideias, crenas e valores
exteriores ao eu com vista a descobrir novas relaes ou identificar convergncias para orientar a
aco futura (Eby, 1999).
Nas duas asseres apontadas para o conceito de reflexo verifica-se, por um lado a procura
de compreenso do conhecimento intrnseco ao prprio sujeito em situao o
metaconhecimento, ou o conhecimento que o prprio tem de si mesmo e a busca do
conhecimento de contexto, enquanto factor presente em situao, logo componente indissocivel
da vivncia pessoal. A reflexo permite, assim, o confronto entre um conjunto de conhecimentos,
de perspectivas, que importa olhar de forma interpretativa e crtica como instrumento de promoo
da conscincia pessoal e social e da aco social, em que a crtica e a recriao educativa no
pode ser redutvel componente meramente escolar (Correia, 2001).

Pensamento Crtico
Para o desenvolvimento de uma construo pessoal do conhecimento, a prtica reflexiva
possui tambm as bases do pensamento crtico que assentam no cepticismo enquanto corrente do
pensamento assim como na teoria crtica.
O cepticismo, na sua raiz psicolgica, entendido como atitude mental de dvida relativa a
factos, circunstncias e acontecimentos concretos, gera temor, ansiedade e desconfiana
estimulando o sujeito a observar, reflectir, examinar e investigar pela procura da compreenso
adequada. O cptico insatisfeito e tem dvidas acerca da posse da verdade originando o juzo
aportico ou aquele que duvida (Maras, 1978).
Neste sentido ser cptico ser crtico e envolve uma mente aberta e apreciao que
considera as diferentes perspectivas, experincias e assunes num mundo de incerteza e
mudana. Promove a identificao e mudana de suposies, estimula a mudana do contexto e a
imaginao e explorao de alternativas as quais conduzem ao cepticismo reflexivo, prprio do
pensamento crtico.
Ser crtico conduz ao exerccio da prtica crtica que requer um conhecimento apropriado e um
desempenho competente, que continuamente reconhece a relatividade e contexto da sua prtica,
que respeita os outros como iguais, que estabelece relaes atravs do dilogo usando a
mediao e habilidades de negociao, que procura capacitar, e fundamentalmente que faz a
diferena na vida dos outros (Eby, 1999).
Kuiper e Pesut (2004) advogam que pensamento crtico cognio ou trabalho intelectual da
conscincia que envolve raciocnio e auto-disciplina usando habilidades especficas, bem como
um conjunto de atitudes que capacitam a pessoa para reconhecer problemas, investigar a
evidncia para apoiar a verdade e determinar com preciso a lgica da evidncia. Compreende
habilidades relacionadas com a capacidade de activar e aplicar as atitudes e conhecimento

88
apropriado (Watson e Glaser, 1964 citados por Kuiper e Pesut, 2004), sendo um julgamento
intencional e auto-regulado que resulta em interpretao, anlise, avaliao e inferncia, bem
como na explanao de evidncias conceptuais, metodolgicas, criteriolgicas ou contextuais nas
quais o julgamento baseado (Facione, 1990 citada por Kuiper e Pesut, 2004). Os pensamentos e
emoes so aspectos inerentes do pensamento crtico (Wallace, 1996 citado por Kuiper e Pesut,
2004).
O exerccio da prtica crtica/reflexiva supe, ento, um conjunto de capacidades e
habilidades do sujeito na reconstruo do(s) significado(s) em situao, num processo que
contnuo, porque complexo, sempre novo e inacabado. Visto deste modo o conceito de prtica
reflexiva, salienta-se a importncia do sujeito em aco que pode fazer a diferena pelo
desenvolvimento da conscincia crtica, conseguida atravs da reflexo. A conscincia crtica
capacita o profissional para reconhecer e resistir s presses do quotidiano de modo a criar
emancipao pela possibilidade de resolver problemas, de modo no standard (S-Chaves, 2004),
dar resposta s exigncias do mundo actual e participar plenamente numa sociedade democrtica
(Vieira, 2000).
A reflexo aliada ao eixo de pensamento crtico torna-se assim um instrumento que melhora o
processo de aprendizagem no desenvolvimento profissional permitindo apoiar as crenas e
valores pessoais e profissionais atravs da promoo da conscincia pessoal e profissional, do
sustentamento dos princpios de aprendizagem ao longo da vida e do estmulo comunicao
entre pares.
Em sntese, a prtica reflexiva enquanto concepo e prtica de uma nova epistemologia da
educao inclui como eixos estruturantes do processo o conhecimento de si, na dimenso
conscincia, a reflexo, enquanto prtica que se expressa no poder do sujeito para reconstruir a
vida social pela participao na comunicao, e o pensamento crtico, enquanto forma de pensar
analtica e sensata com o objectivo de decidir em que se deve acreditar, fazer ou tomar decises e
agir socialmente responsvel, elementos que caracterizam as diferentes asseres do
pensamento metacognitivo. A prtica reflexiva permitindo a atribuio de sentido s experincias
de vida produz conhecimento que, por sua vez, se integra na actividade total da pessoa humana.

4.1 REFLEXO E PROCESSOS REFLEXIVOS: CONCEITOS E TEORIAS

Para Argyris e Schn (1974) o propsito da prtica reflexiva a criao de um mundo melhor
que reflicta os valores e crenas das pessoas nele habitam, atravs da construo ou reviso das
teorias de aco das pessoas. A prtica reflexiva promove a aprendizagem cclica (double loop)
porque gera realidades sociais mais desejveis que requerem redesenhos estruturais bem como
de aces.
salientado que alguns modelos tericos oferecem questes que estimulam a reflexo em
torno do pensamento, sentimentos, comportamentos e teorias que podem implicitamente guiar o
pensamento, sentimento e aco (Bulman, 1995; Johns, 1995).

89
No quadro das cincias da educao a prtica reflexiva situa-se no paradigma reflexivo ou da
reflexividade crtica, dado o carcter central da concepo de pessoa como ser em transformao,
o conceito de formao reflexiva considerada como a auto-implicao do sujeito no esforo
individual de crescimento, permitindo pessoa, sujeito de aprendizagem, situar-se no mundo que
o rodeia tendo conscincia de que o compreende e nele pode intervir activamente porque se
conhece a si prprio como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe permitem
interpret-lo na sua constncia, mas tambm no dinamismo das suas transformaes. Mais que
um conceito, a prtica reflexiva um modo de estar na aco que, por via da intencionalidade e
conscincia crtica, capacita o sujeito para agir na incerteza e imprevisibilidade que a
complexidade das situaes hoje transporta.
Constatamos, ento, que o conceito de prtica reflexiva pe a tnica na reflexo como
processo intrapessoal a partir do qual se constri conhecimento metacognitivo e identidade.
Donald Schn desenvolve a perspectiva do ensino e aprendizagem profissional a partir dos
conceitos de reflexo na aco e reflexo sobre a aco.
Situando-se na aprendizagem de uma profisso em laboratrio (practicum) gabinete de
arquitectura o autor defende a reflexo como processo de aprendizagem por descoberta e por
imitao, salientando a funo do tutor neste processo. O tutor tem um papel de apoio e
orientao do estudante no processo de aprender fazendo constituindo-se simultaneamente
como co-aprendente, co-investigador e mediador, muito mais do que transmissor da informao
(Schn, 1998).
Considerando que a preparao de profissionais para as exigncias da prtica difcil e
dilemtica e que h crise de confiana na preparao dos profissionais, pois que os centros de
formao profissional so acusados de no saber ensinar as noes elementares de uma prtica
eficaz e tica, Schn prope o ensino da arte atravs da reflexo na aco pela explorao do
conhecimento tcito e do conhecimento na aco (figura 12).

Figura 12. Aprendizagem a partir da prtica profissional, segundo Schn

Zona de peritos
Conhecimento em aco

Situaes
nicas
Contraditrias
Reflexo sobre a aco Incertas Reflexo durante a aco
Complexas

Aco

Fonte. Adaptado de Domenj (2006)

90
Relativamente ao conhecimento tcito, Schn (1992), a partir da afirmao de Polany (1967):
Sabemos mais do que podemos dizer, refere que aquele caracterizado pela apreciao directa
e sem raciocnio das qualidades dos materiais/situaes que percebemos atravs das sensaes
tcitas (rgos sensoriais).
o conhecimento dito de nvel 1, que Caraa (2005) refere como sendo um conhecimento de
imitao que se aprende olhando para os outros. Este conhecimento, designado tambm por
senso comum, passvel de ser descrito atravs da observao e reflexo sobre as nossas
aces, sendo que as descries do conhecimento tcito so sempre construes tentativas de
pr de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que inicialmente tcita e espontnea.
Quanto ao conhecimento na aco, este refere-se ao tipo de conhecimento revelado nas
aces inteligentes que sejam observveis do exterior execues fsicas/motoras. O
conhecimento na aco dinmico, e os factos, procedimentos, regras e teorias so estticas.
uma actividade cognoscente enquanto qualidade dinmica de conhecer na aco que, quando a
descrevemos, se converte em conhecimento na aco.
Argyris e Schn, (1974) distinguem a aprendizagem linear na qual o agente procura outras
alternativas para a consecuo de um mesmo objectivo, enquanto que na aprendizagem cclica o
sujeito examina a adequao e propriedades das aces para os fins escolhidos. A aprendizagem
cclica envolve a reflexo em torno dos valores e normas e, por implicao, as estruturas sociais
que so instrumentais no seu desenvolvimento e as quais lhe do significado. Pela reflexo sobre
a aco e o seu contexto, que instrumental na sua criao, os agentes humanos podem
aprender a mudar, no sentido de serem mais congruentes com os valores e teorias expostas.
A aprendizagem linear o resultado de objectivos instrumentais da reflexo sobre a aco
humana, enquanto que a aprendizagem cclica o resultado da reflexo em torno de normas,
valores e relaes sociais que subjazem aco humana. Uma prtica reflexiva sria serve a
aprendizagem cclica, a construo de realidades em enfermagem e cuidados de sade
socialmente mais desejveis que esto em funo do redesenho estrutural e da aco (Argyris e
Schn, 1974).
Considerando que o processo de reflexo est naturalmente relacionado com uma
aprendizagem cclica, a reflexo na aco d-se quando comeamos a observar de modo distinto
a nossa aco, mesmo quando esta padronizada e assente em rotinas num chamado
conhecimento espontneo, e podemos observar resultados inesperados. Todas as experincias
deste tipo, agradveis ou desagradveis, possuem aquilo que Schn (1992) designa de factor
surpresa (p. 36), factor este potencial desencadeador do processo de reflexo.
Assim, a situao na qual ocorre o factor surpresa pode ser pensada de duas maneiras:
pensar sobre a aco, parando para pensar. Neste caso a reflexo no tem uma conexo directa
com a aco presente, ou pensar no meio da aco, sem chegar a interromp-la. Esta aco de
pensar serve para reorganizar o que se est a fazer enquanto se est fazendo reflexo na
aco.

91
Este tipo de reflexo constitui-se como um padro de indagao com uma sequncia de
momentos que, segundo Schn (1992), so:
Existem situaes da aco s quais damos respostas espontneas e rotineiras, que
revelam um conhecimento na aco que tcito, formulado espontaneamente sem uma
reflexo consciente;
As respostas rotineiras produzem surpresa, um resultado inesperado, agradvel ou
desagradvel que no corresponde s nossas categorias de conhecimento na aco;
A surpresa conduz a uma reflexo dentro da aco. Esta reflexo consciente: o
pensamento centra-se no fenmeno que nos surpreende e em simultneo sobre si
mesmo;
A reflexo na aco possui uma funo crtica e no decorrer do processo podemos
reestruturar estratgias de aco, a compreenso dos fenmenos ou as maneiras de
formular os problemas;
A reflexo d lugar experimentao in situ tornando-se imediatamente relevante para a
aco (ibidem, p.38).
Schn (1992) acrescenta ainda que a reflexo na aco tpica dos improvisadores, que
muitas vezes no so capazes de dizer o que esto a fazer.
A reflexo sobre a aco, por sua vez, permite uma boa descrio verbal da mesma,
tornando-se possvel reflectir acerca da descrio resultante. Colina e Medina (1997) acrescentam
que o conhecimento organizado em torno da reflexo sobre as prticas e a sua problematizao.
Johns (2005) considera que a reflexo consiste na procura de melhores formas de
representao luz de novas experincias e conhecimento profundo, o que implica estar aberto a
si, na ou aps a experincia, permitindo-se ver-se e focar-se a si mesmo no contexto de uma
experincia particular, confrontar, compreender e caminhar no sentido de resolver contradies
entre a sua prpria viso e a prtica actual. Este processo conduz obteno de novo e profundo
conhecimento de si prprio e permite ser capacitado para responder mais congruentemente em
situaes futuras, numa espiral reflexiva de desenvolvimento de sabedoria prtica tomando
conscincia da sua prpria viso como uma realidade vivida.
A reflexo, concebida nas bases filosficas da fenomenologia experiencial e teoria crtica, com
uma natureza e funo especficas, integra atitudes e capacidades do formando de modo que o
conhecimento da realidade surja da experincia e atravs dela se reconstrua. Neste sentido, Lowe
e Kerr (1998) consideram que o processo de anlise e explorao interna e aspectos de
preocupao realados por uma experincia geram e clarificam sentidos em termos do eu e
resultam numa mudana de perspectiva conceptual, constituindo um modo de resposta do
aprendiz experincia.
O processo de reflexo pode ser treinado, como opinam, por exemplo: Alarco (1996), Correia
(2002), Murphy (2004), Jonhs (2004; 2005), Jonhs e Freshwater (2005) e Jonhs e Hardy (2005). O
processo de treinamento de habilidades reflexivas , para Correia (2002), imperioso, pois que,
para que a construo do conhecimento seja uma obra de cada dia, os seus alicerces s ganham

92
capacidade de sustentao se assentes no treino da reflexo, pelo que a formao deve preparar
para o questionamento permanente e proporcionar um treino orientado das capacidades de
anlise e crtica centrada no prprio desempenho em que se realiza, apoiando os estudantes a
aprender a tomar decises, exercendo a sua autonomia, numa atitude de permanente
questionamento face s suas prticas. O autor acrescenta que ser um prtico reflexivo ser
consciente, ser capaz de pensar e de reflectir acerca da prtica, assim como de comunicar essa
conscincia aos nossos pares, pelo que escrever a reflexo fundamental, j que a escrita
mediatiza a reflexo e a aco (ibidem: 62). ainda salientado que a aquisio de competncias
feita ao longo do tempo, mediada pela histria pessoal e resultante de um processo de
aprendizagem complexo, que para se cimentar tem que ser reflectido, construdo na primeira
pessoa e aberto desconstruo que traz novo conhecimento e permite dar passos em frente
(Correia, 2002).
Fernandez (1998), na perspectiva de reflexo enunciada, sugere um conjunto de capacidades
que podem ajudar reflexo (quadro 2). Estas capacidades sobrepem-se aos elementos em
torno dos quais se constri a prtica reflexiva: conscincia, reflexo e pensamento crtico, j
descritos.

Quadro 2. Capacidades que ajudam reflexo


Auto conscincia Perguntar francamente como que a situao me afecta e como que
eu a influencio
Descrio Reconhecer, reunir e descrever as facetas/acontecimentos chave,
incluindo sentimentos e pensamentos
Anlise crtica Examinar o que se presumiu, questionando, explorar alternativas e
perguntar em que medida determinado conhecimento importante na
situao em causa
Sntese Juntar e confrontar dados anteriores e novos, enquanto se progride para
uma perspectiva diferente
Avaliao Fazer julgamentos de valor com a ajuda de critrios e padres

Fonte: Adaptado de Fernandez (1998)

As capacidades de auto conscincia e descrio esto presentes no elemento conscincia


pelo que envolve de sensao percepo, descrio e significao de experincias em situao.
A anlise crtica, sobreponvel ao elemento reflexo, envolve o exame da experincia activa com
as suas componentes interactiva e interpretativa em que o questionamento e a explorao de
alternativas constituem os aspectos chave a serem explorados.
Por outro lado, o pensamento crtico est presente na sntese e avaliao, capacidades que
culminam o processo de reflexo no confronto das diferentes perspectivas e o julgamento de valor,
pois que envolve a atitude mental de dvida relativa a factos, circunstncias e acontecimentos
concretos para o reconhecimento da relatividade e contexto da sua prtica.
As capacidades que ajudam reflexo, descritas por Fernandez, so entendidas por Silva
(2000a) como constituindo nveis de reflexo que, apoiando-se na perspectiva de Boud et al.

93
(1985), explicita em trs etapas. A primeira, desencadeada pela percepo de sentimentos e
pensamentos em situao, advm da consciencializao de que nessa situao o conhecimento
que se esteve a aplicar no foi suficiente. A segunda etapa envolve a anlise crtica da situao
incluindo uma anlise dos sentimentos e conhecimentos enfatizando a importncia dos
sentimentos positivos e a remoo de sentimentos obstrutivos. Este processo considerado um
processo de pensamento crtico definido como associao, integrao, validao e apropriao,
em que estes aspectos so encarados como pr-requisitos para a reflexo. A terceira e ltima
etapa do processo reflexivo envolve o desenvolvimento pessoal e a construo de uma nova
perspectiva, sendo o resultado a aprendizagem a partir da situao (Silva, 2000a).
Domenj (2006), considerando que a reflexo conduz conscincia pessoal sobre as prticas,
assinala tambm algumas atitudes que favorecem essa tomada de conscincia, nomeadamente a
observao atenta, o manter a mente de principiante, no sentido de que no se sabe tudo, a
curiosidade, o pensamento crtico, ver a realidade tal como ela , no no sentido do que
gostaramos que fosse, a humildade para tolerar alguma falta de competncia e a presena fsica
e mental. Deste modo, o processo de reflexo aumenta o auto-conhecimento, capacita o sujeito
para determinar as suas aces, rever criticamente essas aces e actuar a partir dos resultados
para o sucesso da interveno (Domenj, 2006).
Osmond e Darlington (2005) sugerem algumas tcnicas para facilitar a reflexo,
nomeadamente o questionamento reflexivo, tendo como pressupostos o questionamento
sistemtico em torno de um caso, o questionamento de explorao de diferenas e outras
contingncias relativas a uma situao, bem como o questionamento antes e aps a aco.
Sugerem tambm a representao pictrica pela construo de diagramas representativos do
conhecimento usado nas prticas, que podero expressar-se na construo de mapas
conceptuais, estratgia muito utilizada no mbito da aprendizagem significativa (Novak, 2001),
pelo processo de pensar alto, que disciplina a observao e a recordao reflexiva atravs de
gravao udio/vdeo de enxertos de interaco/realizao de tarefas para posterior discusso. O
mapeamento de conhecimento tambm uma tcnica sugerida pelos autores, pois permite a
representao grfica dos tipos e sequncia do conhecimento usado num determinado caso.
O desenvolvimento daquelas capacidades pode ser conseguido utilizando vrios processos.
Waldow et al. (1995), citando Witherell e Noddings (1991), refere alguns desses processos,
entre os quais as histrias, no sentido do conto, pelo que estas oferecem em imagens, mitos e
metforas as quais contribuem para a construo do nosso conhecimento e auto conhecimento.
As narrativas, por sua vez, favorecem a apreenso do conhecimento e o seu cruzamento com as
particularidades prprias do indivduo que dele se apropria. O entendimento construdo sobre as
narrativas como um relato oral ou escrito, recolhido atravs de entrevista ou de dirios pessoais,
permite compreender uma vida, ou parte dela, como torna possvel desvelar e/ou reconstituir
processos histricos e socioculturais vividos pelos sujeitos em diferentes contextos. As narrativas
escritas situam-se no paradigma do escrever para aprender, processo atravs do qual o
contedo assimilado ou compreendido, em oposio memorizao ou cpia.

94
Pereira (1995) expe que um conceito compreendido de forma incompleta no pode ser
claramente comunicado ou registado e o que importante e significativo no pode ser ensinado,
mas deve ser descoberto pela pessoa, o que se traduz em auto-descoberta pela reflexo. Assim,
as habilidades desenvolvidas a partir das narrativas, podem ajudar no processo de deciso em
qualquer rea do conhecimento ou actividade favorecendo a tomada de decises rpidas em
situaes complexas e imprevisveis da prtica, como so alguns contextos profissionais, que
requerem a transferncia de saberes similares para contextos diferenciados (Correia, 1999).
So exemplos de narrativas, como processo de reflexo, o mtodo auto-biogrfico (Nvoa,
1988; 1992), as histrias de vida (Josso, 1991; Seguro, sd), no sentido da biografia formativa,
pressupondo que o sujeito no pode entender o sentido da autoformao se no perceber as
lgicas de apropriao e transmisso de saberes que viveu ao longo da vida, atravs de suas
aprendizagens pela experincia, e a educao narrativa (Ferreira-Alves e Gonalves, 2001) como
processo teraputico enquanto linguagem externalizadora (Gonalves e Henriques, 2002;
Gonalves e Gonalves, 2001).
Correia, Lopes e Matos (1999) entendem a narrativa como narrativa da formao no sentido
da transformao dos contextos de trabalho e reabilitao da experiencialidade como suporte
dessa transformao (p. 14), realando a importncia de se passar de uma via oral para uma via
escrita pois a escrita obriga a operar uma seleco mais reflectida, facilita a associao e
classificao de elementos aparentemente dispersos e cria a possibilidade de reflectir com o
outro (ibidem, p. 33).
Um outro processo utilizado para o desenvolvimento das capacidades de reflexo,
amplamente utilizado em educao, o jornal, como processo atravs do qual o dilogo entre o
indivduo e uma audincia determinada pode ser usado para suscitar dvidas ou ideias sobre
algum assunto de difcil compreenso assim como questionar; especular; comentar uma reunio,
um seminrio ou a leitura de um artigo que se relaciona com o contexto sobre o qual importa
reflectir.
O jornal, embora considerado discurso pblico, possui dados subjectivos e objectivos que
estimulam a reflexo (Pereira, 1995), como exemplo o jornal da turma.
O autor acrescenta o dirio como processo de escrever introspectivamente, onde a audincia
a prpria pessoa. um instrumento privado que, sendo mantido, leva a pessoa a permanecer
em contacto com o seu passado e com o seu presente, sendo uma forma de narrativa que conduz
ao entendimento do que se , do que se foi e do que se vir a ser. Permite analisar a prpria
experincia, ter uma nova perspectiva e iniciar um processo de transformao das suas prprias
prticas (Pereira, 1995) como so exemplo os dirios reflexivos e os portfolios reflexivos (S-
Chaves, 2000a; 2005).
O envolvimento destes processos de reflexo numa atmosfera afectivo-relacional, como o
encorajamento (Tavares, 1992), o questionamento (Jesus, 1995) e a cooperao (D Espiney,
1997) favorece o desenvolvimento de uma maior autonomia dos formandos, maior participao e

95
dinmicas auto formativas, assim como uma apropriao significativa da experincia enquanto
processo de formao.
Argyris e Schn (1974) referem que, em funo dos processos adoptados, os nveis de
reflexo podem ser diferentes. So designados os Modelo I, no qual o nvel de reflexo se situa no
dia-a-dia quotidiano sendo auto-limitado e caracteriza uma aprendizagem linear e o Modelo II que
no auto-limita o processo de aprendizagem, permitindo o desenvolvimento progressivo de
assunes e uma aprendizagem cclica progressivamente maior. A transio de comportamentos
do modelo I para o modelo II produz conscincia individual e crescimento (Argyris e Schn, 1974).
Kuiper e Pesut (2004) consideram, tambm, diferentes nveis de reflexividade no processo
reflexivo:
Nvel Um No reflexo, ausncia de pensamento reflexivo;
Nvel Dois Conscincia dos julgamentos, observaes e descries, avaliao do plano e
avaliao das decises;
Nvel Trs Processo de reflexo que inclui apreciao de necessidades para maior
aprendizagem e conscincia de que as rotinas no so adequadas e a mudana
de perspectiva necessrio.
Do mesmo modo Goodman (1984), citado por Palmer, Burns e Bulman (1995), distingue trs
nveis de reflexo que podem ser atingidos pelo sujeito que faz reflexo:
Primeiro nvel
Reflexo para alcanar objectivos dados: os critrios de reflexo so limitados a aspectos
tecnocratas de eficincia, efectividade e responsabilidade.
Segundo nvel
Reflexo centrada na relao entre princpios e prtica: h uma apreciao das implicaes e
consequncias das aces e crenas, bem como as razes que guiaram a prtica.
Terceiro nvel
Reflexo que incorpora tambm preocupaes ticas e polticas: aspectos como a justia e
emancipao fazem parte das deliberaes no valor dos objectivos profissionais e da prtica e os
sujeitos estabelecem a relao entre os contextos da prtica quotidiana e as foras e estrutura do
quadro social que os envolve. (Ibidem, p.135).
Na perspectiva dos autores supracitados, estes nveis de reflexo podem tambm servir de
enquadramento para o sujeito avaliar a qualidade e profundidade das suas reflexes.
Kuiper e Pesut, (2004), referindo-se a trabalhos realizados por Wong et al. (1995) e
Liimatainen et al. (2001) mencionam que o nmero de anos de trabalho no est associado com
elevados nveis de reflexividade na prtica, antes a prtica efectiva da reflexo associada a
enquadramentos que estimulam o desenvolvimento de capacidades reflexivas.

96
4.2. REFLEXO, METACOGNIO E CONSTRUO IDENTITRIA

A prtica reflexiva construda no cruzamento dos eixos conscincia, reflexo e pensamento


crtico apontada por Kuiper e Pesut (2004) como situao promotora do pensamento reflexivo.
Este entendido enquanto metacognio ou um nvel de conscincia que existe atravs da
execuo de controlo reflexivo e auto-comunicao acerca das experincias, pela reviso pessoal
e profissional das experincias de vida, identificao de habilidades, qualidades e conhecimento
que delas resulta (Ribeiro, 2003; Kuiper e Pesut, 2004). No entanto, o termo no consensual
para os diferentes tericos. Numa perspectiva puramente cognitiva, a metacognio diz respeito
ao conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, regulao e organizao dos prprios
processos cognitivos, sendo considerada enquanto cognio de segunda ordem: pensamentos
sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexes sobre aces (Weinert, 1987,
citado por Ribeiro, 2003). Do ponto de vista psicolgico e com base nos trabalhos de Flavell
(1981) e Neimark, De Lisi e Newman (1985), Ribeiro (2003) refere que a metacognio
entendida como o conhecimento do prprio conhecimento, dos prprios processos cognitivos e
das suas formas de operao, bem como controle executivo (que envolve a regulao ou
monitorizao cognitiva) (Ribeiro, 2003). No entanto, Ribeiro (2003) refere tambm que
Cavanaugh e Perlmutter (1982), na sua reviso sobre a metamemria consideram a metacognio
apenas enquanto o conhecimento que o sujeito possui acerca dos seus processos cognitivos,
excluindo os processos executivos. So tambm referidos Lefebvre-Pinard e Pinard (1985) que
enfatizam somente o controle executivo nos processos de metacognio (Ribeiro, 2003).
Verificam-se algumas divergncias conceptuais quanto ao termo metacognio, no entanto parece
ser consensual que o conhecimento metacognitivo se desenvolve atravs da tomada de
conscincia por parte do sujeito sobre o modo como determinadas variveis interagem e
influenciam os resultados das actividades cognitivas (Ribeiro, 2003; Fvero e Machado, 2003). Ou
seja, a metacognio compreende duas dimenses: os conhecimentos metacognitivos e as
regulaes metacognitivas. Os conhecimentos metacognitivos referem-se s representaes na
memria de longo termo e as experincias metacognitivas reflectem a tomada de conscincia, em
termos de ideias, pensamentos, sentimentos e sensaes, dos processos cognitivos em aco
(Fvero e Machado, 2003).
A metacognio consistindo na execuo do controlo de conhecimento cognitivo usado para
monitorizar e manipular o processo e progresso cognitivo (Kuiper e Pesut, 2004) leva o indivduo a
seleccionar, avaliar, rever ou abandonar tarefas, objectivos e estratgias luz da sua relao com
outros e com as suas prprias habilidades e interesses relativos instituio (Flavell, 1979 citado
por Kuiper e Pesut, 2004). As habilidades metacognitivas incluem auto-comunicao ou dilogo
interno, auto-monitorizao e estratgias de auto-regulao para influenciar o raciocnio
diagnstico quanto ao processo de resoluo de problemas (Fvero e Machado, 2003; Kuiper e
Pesut, 2004).

97
A auto-regulao do ambiente inclui a estruturao do contexto e interaces sociais e a
compreenso de como o contexto influencia as habilidades cognitivas e metacognitivas e as
estratgias de monitorizao. A ateno s dimenses da aprendizagem reflexiva auto-regulada
em enfermagem tem produzido alguns resultados interessantes que tm implicaes para os
professores de enfermagem (Kuiper e Pesut, 2004).
A atitude reflexiva do profissional, no sentido da construo de conhecimento pela via da
reflexo, tambm um processo de construo identitria no domnio da complexidade enquanto
construo de si em situao (Lerbet, 1993; 2005; Swallow, 2006).
Georges Lerbet explica o quanto a identidade complexidade, referindo que a lgica que
suporta tal abordagem a lgica dialctica que, por oposio lgica formal clssica, que
sustenta o princpio da no contradio, concebe que um objecto pode ser e no ser ao mesmo
tempo. a identidade enquanto lgica do cinzento, do de dentro, que obriga ao cultivo do
paradoxo, viso da escola por dentro, a perceber o que isso de aprendizagem significativa
(Lerbet, 2005). O autor considera que no dilogo consigo prprio que o processo mais fecundo
na produo de saberes, podendo ser concretizado pelo exerccio de explicar a prtica, fazendo o
que se pode com aquilo de que se dispe e com a curiosidade prpria do sujeito de/em aco
(Lerbet, 1993; 2005; sd.).
Os processos de construo de conhecimento conduzem ao desenvolvimento do pensamento
complexo, se considerarmos que, sendo intrinsecamente processos reflexivos, obrigam o sujeito a
pensar-se a si prprio, tomando conscincia daquilo que sabe, identificando as fronteiras,
enquanto limites do seu no saber, e gerando a procura de outras perspectivas (Praia, 2004),
outras vises, para a produo de si em situao, num sistema que dinmico na sua prpria
natureza, e como tal, instvel e ambguo nas suas determinaes e consequncias, como nos
refere S-Chaves (2004:163), que configura processos de construo identitria.
nesta lgica de compreenso por modelizao do processo de produo de saber que
Lerbet (1993) nos sugere a interface entre a informao e o conhecimento, sendo que a
informao exterior ao sujeito, como estado objectivo (logos), saber escolar, ao qual se acede
pela procura das fontes. O conhecimento uma produo de si mesmo, que emerge de dentro,
logo um estado subjectivo (epistme) que decorre da informao explorada e singularmente
reconstruda, pensada, associada ao que vem de dentro de si-mesmo; e a interface o meio,
enquanto processo de produo do saber que obriga a entradas recursivas nos saberes prvios,
que so muitas vezes traos sinuosos, por vezes anacrnicos mas indicadores de autonomia. o
processo de tratar a informao como interface com o saber, como representado na figura 13.

98
Figura 13. Processo de produo do saber na interface
informao-conhecimento.

Informao Interface Conhecimento


Saber

Estudo sistmico de construo de


conhecimento

Fonte: Adaptado de Lerbet (2005).

nesta interface, meio inscrito na pessoalidade singular do indivduo, que a compreenso


ocorre, enquanto formao pela produo de saberes, e para a qual o processo de escrever o
processo organizador. Para se poder escrever, enquanto processo organizador da compreenso,
necessrio que o sujeito seja capaz de descentrar-se do trabalho, pensar a informao para
produzir saber; consumir informao, onde as leituras constituem parceiros que alimentam um
dilogo crtico e reactivo (Lerbet, 1993: 8) no interior de cada um para produzir um pouco de
saber e arriscar projectar nos outros aquilo que se produz.
Ainda na perspectiva de Lerbet, o raciocnio, como sistema pessoal de produo de saberes,
complexo. Exige tempo para fazer e tempo para descobrir o que se fez, enquanto construo
conceptual do que se produziu, o que conduz quilo que o autor diz ser o Algoritmo Heurstico,
que inclui a Modstia, a Tolerncia e a tica, como valores que se desenvolvem neste processo
de trabalho intrapessoal (o silent game, de que nos fala Donald Schn, como refere S-Chaves,
2004/5) ou seja, o raciocnio enquanto sistema pessoal de produo de saberes permite ganhar a
variedade de cada um pelo processo de cada um pensar o que faz, na sua arte de criar ou
descobrir por esforo prprio.
E na complexidade do sistema pessoal de produo de saberes, sistema que envolve as
caractersticas de totalidade, capacidade de transformao e auto-regulao, logo considerado
como sistema gerador de energia, que Lerbet conceptualiza o sistema pessoa enquanto
identidade, que em relao com o ambiente (exterior) e o meio (construo pessoal) produz aquilo
que designa de Cincias da vida, enquanto objectos complexos com hipercomplexidade qual
impossvel aceder na sua totalidade, mas que representa de modo to simples e simultaneamente
to complexo na expresso matemtica: I = f (i) (Lerbet, 2005).
Lerbet mostra-nos, assim, como que a relao entre informao e conhecimento, mediada
pela familiaridade conceptual do meio, como interface do sistema com o ambiente constitutivo do
sistema-pessoa, se traduz num processo de produo/construo identitria, sempre nica,
sempre ambgua e incerta no seu devir.
Zeichner (1993), citando Dewey, define trs atitudes necessrias ao sujeito no processo de
construo de conhecimento pela via da reflexo. A primeira a abertura de esprito e refere-se
ao desejo activo de se ouvir mais do que uma nica opinio, de se atender a possveis

99
alternativas e de se admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais
fora. A segunda atitude a responsabilidade que implica a ponderao cuidadosa das
consequncias de uma determinada aco e por fim, a terceira atitude necessria reflexo
sinceridade (ibidem, p.18-19).
Nas trs atitudes apontadas por Dewey para que ocorra reflexo notrio a importncia da
tomada de conscincia, enquanto construo de si, assim como do pensamento crtico do sujeito
em situao. Deste modo, a configurao identitria, produzida pela reflexividade crtica, incorpora
processos de interaco social, pelos quais a reconstruo e transformao de si ocorrem por
referncia aos contextos de aco, sendo o indivduo alvo dos condicionamentos do meio mas
simultaneamente sujeito de aco sobre si-mesmo, num processo nunca acabado e em
permanente evoluo (Abreu, 2001).
De acordo com Johns (2004), a reflexo pode gerar crises de confiana e mesmo de
identidade medida que os habituais modos de ser vo sendo transformados. Contudo, pela
explorao do novo, do desconhecido, atravs de modos congruentes de reflexo, o sujeito pode
encontrar e dar sentido sua voz, a voz da liberdade, que poderosa, podendo resistir a outros
modos de pensar, sentir e responder s situaes pelo dilogo transformador e sempre atento
(mindful).

4.3. REFLEXO SISTEMTICA: MODELOS E ENQUADRAMENTOS

Tavares (1992) considera que no podemos separar o desenvolvimento da pessoa humana da


conscincia da realizao de determinadas actividades, tarefas ou problemas a resolver, sob pena
de se comprometer os prprios mecanismos de aquisio e construo de conhecimento e a
realizao de actividades redundar num mero exerccio de memorizao. Acrescenta que no
possvel conhecer sem ter conscincia de alguma coisa (p.52), constituindo-se a reflexo uma
condio essencial de todas as actividades mentais.
De acordo com o exposto na Enciclopdia Luso-Brasileira da Cultura, a reflexo pode realizar-
se considerando diferentes perspectivas: a reflexo psicolgica, pela qual a reflexo se dirige ao
estudo da gnese, natureza e evoluo das prprias operaes psquicas, como sejam o sentir, o
conhecer e o querer; a reflexo lgica, que analisa as propriedades e relaes mtuas
(universalidade e singularidade, gnero e espcie, oposio e contradio, sujeito e predicado,...)
dos contedos mentais e a reflexo metafsica, que se dirige ao prprio eu como princpio
subjacente a todas as actividades psquicas.
As perspectivas de reflexo referidas tm como funo/objectivo a descoberta de condies a
priori do conhecimento ou categorias, chamadas conceitos de reflexo, de cuja comparao formal
(R. Lgica) resultam as relaes de unidade, diversidade, de acordo e desacordo, de congruncia
e de incongruncia; a justificao de verdade e o valor objectivo do conhecimento humano (funo
realista) e permitir conscincia recuperar a unidade originria da sua auto transcendncia (R.
metafsica).

100
Quanto sua natureza, a reflexo descrita por Kemis (1985), citado por Burnard (1995),
como:
a) A reflexo no biolgica ou psicologicamente determinada, nem pensamento
puro; expressa uma orientao para a aco e procura as relaes entre
pensamento e aco em situaes histricas reais nas quais nos encontrmos.
b) Reflexo no o trabalho individualizado da mente como mecanismo ou
especulao; presume e prefigura relacionamentos sociais.
c) Reflexo no um valor livre ou um valor neutral; expressa e serve o particular
interesse humano, social, cultural e poltico.
d) Reflexo no indiferente ou passiva em relao ordem social, nem uma mera
extenso concordante com o valor social; reproduz ou transforma activamente as
prticas ideolgicas que esto na base da ordem social.
e) Reflexo no um processo mecnico, nem um puro exerccio criativo na
construo de novas ideias; uma prtica que se expressa no nosso poder para
reconstruir a vida social pela participao na comunicao, tomada de deciso e
aco social. (p:83).
Deste modo, a atribuio de sentido s experincias de vida produz conhecimento que, por
sua vez, se integra na actividade total da pessoa humana. No acto do conhecimento o sujeito
quem toma a iniciativa, ele que assimila, se acomoda, se equilibra e se adapta realidade do
objecto que se apresenta atravs de mltiplos estmulos internos e externos. Assim, o sujeito
percepciona a realidade, concebe-a na sua ideia, afirma-a como existente ou no existente,
possvel ou impossvel no seu entendimento (juzo), relaciona-a no seu raciocnio e exprime-a na
linguagem ou linguagens presente no quotidiano. Neste processo, a realidade percebida pelo
sujeito vai passando por diferentes nveis de abstraco entre a sensao percepo e
diferentes formas de raciocnio mais ou menos abstractas (Tavares, 1992).
A reflexo tem servido diferentes interesses sociais sendo utilizada em diferentes asseres
conforme os paradigmas sobre os quais se apoiam as concepes de desenvolvimento pessoal e
profissional (Hbner, 1999), (quadro 3).

Quadro 3. Paradigmas de utilizao da reflexo


Orientao tcnica Reflexo como instrumento de controlo da prtica
Orientao deliberativa Emprego da reflexo como meio de informao sobre a
prtica
Orientao dialctica Utiliza a reflexo como meio de transformao da prtica
Fonte: Adaptado de Hbner (1999)

Burnard (1995) refere que a reflexo, enquanto instrumento educacional, foi desenvolvida por
Heron (1973) que a descreve como prestar ateno a ou tornar-se sabedor daquilo que faz e
como o faz e descrita como um estado de conscincia particular: conscincia ou conhecimento

101
dos acontecimentos, no tempo presente e como aconteceram, com um fazer completamente
conhecido no que concerne s suas intenes assim como s suas aces (ibidem, p: 80).
Como instrumento de aprendizagem, a reflexo sobre a experincia desenvolveu-se na
educao profissional para auxiliar a integrar teoria e prtica. A complexidade nica das situaes
profissionais prticas no so redutveis a factos e frmulas predeterminadas, sendo
recomendado a reflexo na e sobre a aco para se obter um esquema de se adquirir
conhecimentos a partir da prtica e se facilitar a aprendizagem (Schn, 1992).
Actualmente, a reflexo faz parte da linguagem da prtica profissional em educao, (Alarco,
1991; 1996; 2001a), embora o conceito de reflexividade seja utilizado com vrias asseres
tericas (S-Chaves, 1991; Hyrks et al., 2001).
Atkins e Murphy, 1993, citados por Hyrks et al. (2001), consideram que o conceito de reflexo
tem origem nas teorias da educao, mas sendo um conceito multidimensional que tem sido
descrito de modos diferentes de acordo com o seu contedo, processo, condies preliminares
e/ou resultados, aquele s pode ser compreendido se for conhecido o enquadramento e contexto
no qual usado.
Amulya (2005) encara a reflexo como sendo a base da aprendizagem significativa que se
pode encarar enquanto processo activo de certificao da prpria experincia de modo a olh-la
de perto e explor-la em profundidade, constituindo a chave para aprender a dar significado s
prprias experincias, ou seja, examinar a experincia mais do que viv-la. Deste modo, considera
o autor, desenvolvendo a curiosidade acerca das nossas prprias experincias, rapidamente
abrimos as possibilidades de aprender significativamente, no s a partir de livros ou peritos, mas
a partir do nosso trabalho e das nossas vidas. Aponta como experincias que criam a
oportunidades poderosas para aprender atravs da reflexo os desafios que nos so colocados
perante determinadas situaes, os dilemas que podem fornecer uma valiosa fonte de informao
acerca de um conflito entre os nossos valores e a nossa abordagem na realizao de
determinadas aces, as experincias de incerteza, experincias positivas ou o incio da
actividade, que instrui acerca do nvel emocional localizando quando e porqu nos sentimos
excitados, preenchidos ou frustrados com uma experincia, bem como permite obter
conhecimento das condies que permitem o desenvolvimento da nossa criatividade. No entanto,
o autor alerta para a necessidade de os objectivos da reflexo serem claros e explcitos, sob pena
de se tornar num trabalho rduo e moroso sem se chegarem a obter os devidos ganhos. Assinala
como alguns objectivos possveis, dependendo do contexto em que realizada, examinar padres
de pensamento, documentar aprendizagem, repensar actividades dirias com valores mais
aprofundados ou desenvolver a partilha de pensamento. Expressa tambm que a reflexo pode
ser individual e/ou colectiva, dependendo dos objectivos e questes especficas das necessidades
de aprendizagem, e dever ser estruturada em torno do questionamento que ajude a obter a
visibilidade de um problema ou questo para a qual precisamos resposta (Amulya, 2005).

102
Modelos de reflexo
A pesquisa bibliogrfica efectuada mostra que as questes da reflexo/prtica reflexiva so
cruciais para a construo da aprendizagem, a partir das prticas, emergindo deste pressuposto
alguns modelos de reflexo. Destacamos o Modelo de Reflexo numa perspectiva da Resoluo
de Problemas de Tavares (1992), o Modelo Reflexivo de Desenvolvimento/Formao Profissional
de Vieira (1993), o Modelo de Aprendizagem Reflexiva Auto-Regulada de Kuiper (2005), e o
Modelo de Reflexo numa perspectiva de aprendizagem experiencial de Alarco (2001).

Modelo de reflexo na perspectiva da resoluo de problemas


Entendendo o processo de desenvolvimento e de ensino/aprendizagem como um processo de
resoluo de problemas, processo este que assenta numa estrutura resolutiva comum s
actividades de desenvolvimento das pessoas, a resoluo de problemas pode ser esquematizado
atravs de um conjunto de elementos baseados no processamento de informao, conforme se
apresenta na figura 14 (Tavares, 1992).

Figura 14. Componentes do modelo de resoluo de problemas nos


processos de informao

Componentes
Componentes experienciais
do contexto
externo
Componentes
individuais:
Problema:
Identificao Componentes Componentes de
- Domnio de controlo e Componentes
dos de execuo interpretao
organizacional avaliao
componentes
especfico conceptual

- Conhecimentos

Componentes Meta
do contexto componentes
interno
Componentes de reestruturao
cognitiva

Fonte: Adaptado de Dionne, 1986, citado por Tavares (1992).

No esquema apresentado so visveis trs grandes etapas no processo de resoluo de


problemas: o ponto de partida, o processo e o ponto de chegada. Estas trs etapas integram
aspectos individuais, do contexto, da experincia, das estruturas cognitivas, assim como a
planificao, o controlo, a execuo e a sua avaliao.
Por outras palavras, o sujeito confrontado com um problema faz a identificao das
componentes do contexto externo caractersticas, circunstncias, aces e das componentes
do contexto interno sentimentos, pensamentos, questes que se lhe colocam, dvidas, que

103
constituem aquilo que o autor designa por ponto de partida, e passa a desenvolver o processo
procurando identificar as componentes do domnio organizacional e os conhecimentos que num
processo de reestruturao cognitiva geraro outros componentes de execuo e uma nova
interpretao conceptual do problema inicial.
Este processo dinmico, podendo funcionar nos dois sentidos e no tem de passar
obrigatoriamente por todos os componentes (Tavares, 1992).
visvel no processo de resoluo de problemas muitas semelhanas com os processos de
reflexo, quer no que se refere sua natureza e funes quer nas etapas que o compem.
Parece-nos, por isso, que o processo de resoluo de problemas se pode constituir como modelo
de reflexo.
O mesmo autor refere um outro modelo, de C. Butler (1985), que articula o processo de
resoluo de problemas com os domnios do processo ensino/aprendizagem e os aspectos
perceptivos, afectivos e cognitivos no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem dentro e
fora da aula. O modelo assenta num conjunto de sete factores ou condies de aprendizagem a
situao, motivao, organizao, aplicao, avaliao, repetio e generalizao cada um
destes factores conjugado com elementos facilitadores do processo, actividades de aprendizagem,
processo cognitivo e resultados especficos que no seu conjunto geram novo processo de
aprendizagem. um modelo complexo que envolve o processo completo de ensino/aprendizagem
numa espiral contnua cujo objectivo o de fazer emergir uma nova atitude que possibilite o
desenvolvimento humano de um modo articulado e progressivo de produo de saberes e de
construo do conhecimento (Tavares, 1992).

Modelo reflexivo de desenvolvimento/formao profissional


Vieira (1994) considerando que existe paralelismo entre os perfis do aluno autnomo e o
professor reflexivo, sugere a definio de princpios e processos homlogos na formao de
ambos, para os quais a meta a autonomia e a metodologia a ser empregue a reflexo. Nesta
perspectiva, a autora, a partir de pressupostos e princpios reflexivos, desenvolve um modelo de
formao profissional de professores que caracteriza uma abordagem reflexiva da formao
(figura 15).
O modelo parte das teorias subjectivas (esquemas conceptuais ou constructos mentais) do
formando o professor ou o supervisor que incluem as suas crenas, opinies, atitudes e
valores, ou seja, o seu sistema apreciativo modelizador das suas prticas educativas. Da
interaco entre o seu saber (documental/terico e experiencial) e o ciclo reflexivo prtica
reflexo resulta a reconstruo das suas teorias subjectivas e o desenvolvimento da sua
competncia profissional, meta final do processo de formao.

104
Figura 15. Modelo reflexivo de desenvolvimento/formao profissional

Saber
Documental

Esquemas

Conceptuais Competncia
Prtica Reflexo
ou
Profissional
Constructos
mentais do Ciclo Reflexivo
formando Saber
Experiencial

Estdio Estdio de Desenvolvimento/ formao profissional Meta


Pr-formativo

Fonte: (Vieira, 1993)

Neste processo, a reflexo constitui o instrumento-chave de teorizao a partir da experincia


e da reestruturao de saberes anteriores mediada pelo formador, entendido como supervisor da
prtica pedaggica (Vieira, 1993).

Modelo de aprendizagem reflexiva auto-regulada


Kuiper (1999) citado por Kuiper e Pesut (2004) desenvolveu um modelo de aprendizagem
reflexiva auto-regulada, no qual o comportamento de auto-regulao da auto-monitorizao inclui
o sub-processo de auto-observao, auto-reaco e auto-julgamento (figura 16).

Figura 16. Modelo de aprendizagem auto-regulada em enfermagem

Auto monitorizao do comportamento auto-


regulado
Auto-observao de
desempenho, conhecimento Auto-julgamento de
do trabalho e processo de melhoria de competncia
pensamento

Auto-reaco

Auto-regulao do Auto-regulao metacognitiva:


ambiente: Auto-avaliao
Actividades/habilidades, Auto-correco de objectivos
Contexto fsico Auto-eficcia
Mentor/equipa/cliente Uso de conhecimento
Estratgias de pensamento

Fonte: Adaptado de Kuiper e Pesut (2004)

105
A auto-monitorizao refere-se ateno deliberada ao comportamento usado na consecuo
dos objectivos de progresso o que motiva melhoria na aprendizagem. Quando o auto-julgamento
est directamente relacionado com objectivos, o processo de auto-regulao sai reforado.
A auto-regulao metacognitiva ou auto-avaliao inclui os sub-processos de determinao de
objectivos, auto-eficcia, conhecimento usado e estratgias de pensamento.
A auto-avaliao refere-se ao pensamento reflexivo acerca da experincia e situaes para
determinar se o conhecimento usado adequado, quais os objectivos a colocar e se h a auto-
eficcia requerida para os atingir. A auto-avaliao o componente chave da reflexo, a qual por
sua vez influencia o pensamento crtico e o desenvolvimento de habilidades de raciocnio. O
modelo de aprendizagem auto-regulada tem sido usado como enquadramento conceptual para
apoiar o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo e a construo da capacidade de
reflexo entre estudantes em fase de transio entre a escola e os ambientes de trabalho (Kuiper
e Pesut, 2004).
A orientao dada pelo modelo de aprendizagem auto-dirigida para a reflexo influencia
positivamente o pensamento reflexivo para todos os profissionais. Para desenvolver um efectivo
raciocnio clnico reflexivo os estudantes precisam de desenvolver a auto-gesto de habilidades e
ser guiados na complexidade de tarefas para obter conhecimento cognitivo (pensamento crtico) e
metacognitivo (pensamento reflexivo) (Kuiper e Pesut, 2004). Nesta perspectiva, um modelo de
aprendizagem reflexiva constitui um processo de construo de significados a partir da experincia
pela reflexo e comparao com crenas, valores e esquemas prvios (Mezirow, 1996, referido
por Silva, 2000).

Modelo de reflexo numa perspectiva de aprendizagem experiencial


O conceito de aprendizagem experiencial emerge quando a interrogao sobre como manter o
equilbrio na escola entre a formao terica e a formao prtica, que ocorre nos EUA em
meados do sculo XIX e em consequncia da qual a atitude perante a formao passa a
considerar que a compreenso da realidade que constitui o centro de aprendizagem um produto
do sujeito como observador e de que a experincia, para ser formativa, tem de ser
conceptualizada, reflectida (Alarco, 2001: 55).
Normalmente, expe a autora, referindo-se a Kolb (1984), so associadas ao conceito de
aprendizagem experiencial duas condies: o contacto directo com a realidade e a capacidade de
agir, pois pelo contacto directo com a realidade d-se a experincia concreta que mediada pela
observao e reflexo conduz formao de conceitos abstractos, os quais, por sua vez, levam
experimentao activa das suas implicaes em novas situaes, como j referido em captulo
anterior (Alarco, 2001).
Tambm de acordo com Eby (1999), o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984)
um dos mais usados e aceites no mbito da formao profissional, pois a sua teoria sugere que a
teoria e a prtica cresam e se enriqueam mutuamente em ciclo contnuo sendo o modelo de
aprendizagem experiencial considerado como um movimento cclico a partir da experincia

106
concreta num processo reflexivo que gera, na essncia, uma espcie de teoria acerca da
experincia (Eby, 1999; Alarco, 2001).
A experincia no se limita ao vivido concreto, mas a uma actividade intelectual intensa, por
um lado de apreenso da experincia e por outro da sua transformao o que implica um
conhecimento do tipo intuitivo, instantneo, e um conhecimento de compreenso que mais
reflectido e distanciado. Isabel Alarco defende que reflectir sobre a experincia e interpreta-la
fundamental, pois s essa actividade conceptualizadora lhe atribui significado (2001, 57).
Assim considerada, a aprendizagem experiencial realiza-se pela capacidade de o profissional
organizar uma matriz conceptual das suas prticas, indispensvel para uma construo
contextualizada sobre os problemas profissionais (Simes e Simes, 1995).
A partir do modelo de Kolb e inspirada em Dewey, Alarco (2001) prope um conjunto de nove
princpios validadores da experincia como aprendizagem, que passamos a citar:

a) Princpio da significao. Para ser vlida, a experincia tem de fazer sentido,


estabelecendo uma relao entre a pessoa e o acontecimento, por esta, vivido.
b) Princpio da continuidade. A experincia significativa situa-se numa linha de
continuidade entre as aquisies prvias e as que lhe viro a suceder.
c) Princpio da organizao. Para que o princpio da continuidade seja respeitado,
as experincias no podem ser deixadas deriva, mas organizadas de forma
sistemtica, se propositadamente organizadas por outrem ou interpretadas e
inseridas nos esquemas mentais existentes se no planeadas.
d) Princpio do desenvolvimento e da aprendizagem. A experincia, inserida num
princpio de organizao, gera a possibilidade de novas experincias e novas
configuraes do saber conducentes a uma melhor compreenso e interaco
com o meio.
e) Princpio da qualidade. A fim de gerar disposio para novas experincias e
novas configuraes do saber, a experincia tem de ser sentida como
compensadora, positiva e motivadora.
f) Princpio da reflexo. O aparentemente tcito na vida do dia a dia esconde uma
multiplicidade de factores de aprendizagem que a reflexo sobre a experincia
pode proporcionar.
g) Princpio da interaco social. A experincia humana , em ltima anlise, social,
pelo que fomenta a interaco e comunicao com os outros.
h) Princpio da educao. A experincia significativa conduz educao entendida
como desenvolvimento, inteligentemente orientado, das possibilidades
escondidas na vida do dia a dia.
i) Princpio da formao holstica. A globalidade da pessoa constri-se na variedade
integrada das experincias vividas e assimiladas. (p. 57).

107
Estes princpios assinalam aspectos a ser tidos em considerao, quando se pretende fazer
da experincia uma aprendizagem significativa, pela via da reflexo.

Enquadramentos para a reflexo


Numerosos enquadramentos para facilitar a reflexo tm vindo a ser desenvolvidos (Johns,
2004).
Greenwood (1998), Johns (1995; 2004; 2005); Newton (2000), Bulman (2005a), Jarret e Johns
(2005), bem como Elmholdt e Brinkmann (2006), entre outros, consideram apropriado a definio
de enquadramentos que estimulem e ajudem os estudantes na construo dos seus processos
reflexivos. Isto porque a questo que muitas vezes se coloca Onde se deve comear? (Palmer,
Burns e Bulman, 1995:135). Assim, no sentido de se tornar mais confortvel para o (s) sujeito (s)
que vo iniciar o processo reflexivo Palmer, Burns e Bulman, (1995) consideram o ciclo reflexivo
de Gibbs um bom ponto de partida (figura 17) para a realizao da reflexo, alertando para a
existncia de vrios enquadramentos para a reflexo que podem igualmente servir os propsitos
de quem se prope reflectir.

Figura 17: O ciclo reflexivo de Gibbs

Descrio
O que aconteceu?

Plano de aco
Se isso voltasse a acontecer Sentimentos e Pensamentos
o que faria? O que pensou e sentiu?

CICLO REFLEXIVO
Concluso Avaliao
O que mais poderia O que foi bom ou mau
ter feito? na experincia?

Anlise
Que sentido pode
dar situao?

Fonte: Adaptado de Gibbs, 1988, citado por Palmer, Burns e Bulman, 1995:134)

Importa referir que a reflexo no sendo um processo esttico, antes dinmico, o ciclo
reflexivo de Gibbs pode constituir uma abordagem apropriada, pois orienta o utilizador atravs de
algumas questes de modo a dar estrutura para a reflexo sobre uma experincia (Palmer, Burns
e Bulman, 1995:135).
No entanto, referido por Greenwood (1998) que alguns tericos, nomeadamente Burrows
(1995), consideram que os estudantes em contexto de formao inicial tm pouco sobre o que
reflectir. Greenwood (1998) argumenta que esta noo decorrer da simplicidade com que alguns
autores apresentam o enquadramento que disponibilizam aos estudantes para realizarem a

108
reflexo, nomeadamente Smith e Russel (1991), bem como Burrows (1995), como exemplificam
os quadros 4 e 5.
Quadro 4. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Smith e Russel (1991)
Contexto do incidente hora, local, posio
Detalhes do que aconteceu o sua descrio e/ou descrio de outros
Quais as suas preocupaes e pensamentos na altura
O que que considerou mais exigente no incidente
O que que considera mais importante reflectir no incidente

Fonte: Adaptado de Greenwood (1999:1050)

De facto, o enquadramento para a reflexo sugerido por Smith e Russel muito simplista, se
considerarmos quer o ciclo reflexivo proposto por Gibbs (1988) ou os nveis de reflexo propostos
por Goodman (1984), como citados por Palmer, Burns e Bulman (1995). As pistas fornecidas para
a reflexo dos estudantes, naqueles enquadramentos, so de natureza apenas descritiva
contendo alguns aspectos que podemos considerar de reflexo de nvel dois (Mezirow, 1991,
citado por Kuiper e Pesut, 2004) ao estimular a apreciao do formando quanto exigncia do
incidente e quanto ao que considera mais importante reflectir no mesmo, deixando em aberto o
processo de reflexo que o formando poder realizar.

Quadro 5. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Burrows (1995)


Descreva os acontecimentos tal qual os percebeu
Descreva os seus sentimentos acerca do acontecimento
O que que aprendeu a partir desse acontecimento?
Numa situao similar no futuro, como que se comportaria?
De que modo as teorias da psicologia, sociologia, biologia, filosofia e
investigao em enfermagem sustentam a situao que testemunhou?

Fonte: Adaptado de Greenwood (1999:1050)

Do mesmo modo, o enquadramento sugerido por Burrows (1995), referido por Greenwood
(1999), embora indo um pouco mais alm em termos de capacidades reflexivas a desenvolver
pelo formando, bastante similar ao anterior, pelo que as apreciaes destes autores quanto s
capacidades reflexivas dos estudantes, sendo cpticas, parecem-nos adequadas natureza e
processo reflexivo sugerido.
J Johns (1995) evidencia a importncia da reflexo guiada/estruturada para capacitar os
profissionais a reflectir sobre as suas experincias profissionais, de modo a que aquela seja
progressivamente mais efectiva nos seus processos de aprendizagem, considerando que o
processo de reflexo constitui uma profunda dificuldade para se fazer sem um apoio e orientao
perita. Neste sentido, o autor prope que o processo de reflexo seja objecto de formao e treino
especficos, como atrs j referido. Para isso, sugere que devem ser considerados trs elementos,
que considera fundamentais no processo de reflexo guiada: i) o uso de um modelo de reflexo
estruturada; ii) superviso; e iii) a manuteno de um dirio reflexivo estruturado. O modelo de
reflexo estruturada consiste numa srie de questes com o objectivo de focar o praticante na sua

109
experincia de modo estruturante e significativo. As questes so formuladas no sentido de
responder questo central A que informao preciso aceder para aprender atravs desta
experincia? (Johns, 1995: 112; 2004). A partir desta questo central so formulados conjuntos
organizados de questes em cinco nveis: questes orientadas para a descrio da experincia;
questes orientadas para a reflexo sobre a experincia; questes focadas nos factores que
influenciaram a experincia; questes de problematizao da aco na situao; e questes de
aprendizagem. Um outro processo de enquadramento proposto, tambm, por Johns (2004) tem
como referentes os padres de conhecimento de Carper (1996) e a componente reflexividade
enquanto modo de conhecimento desenvolvido no processo de reflexo estruturado (quadro 6)

Quadro 6. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Jonhs (2004)


a) Esttico
O que que eu tentei alcanar?
Porque que eu respondi como respondi?
Quais foram as consequncias disso para o cliente? Para os outros? Para mim
mesmo?
Como que essa pessoa se sentiu?
Como que eu sei isso?
b) Pessoal
Como que eu me senti nesta situao?
Que factores internos me influenciaram?
c) tico
Como que as minhas aces afectam as minhas crenas?
Quais os factores que me fizeram agir de modo incongruente?
d) Emprico
Que conhecimento me informou?
e) Reflexividade
Que relao tem isto com a minha experincia previa?
Poderia eu manipular isto melhor em situaes similares?
Quais seriam as consequncias de aces alternativas para o meu cliente? Para os
outros? Para mim?
Como que eu agora me sinto acerca desta experincia?
Posso sustentar melhor para mim e para os outros as consequncias?
Isto mudou o meu modo de conhecer?

Fonte: Adaptado de Johns (2004)

Deste modo, Johns (2004) considera que a reflexo guiada/estruturada estimula o profissional
a desenvolver o sentido de responsabilidade, curiosidade, reflexividade e envolvimento com as
situaes e principalmente ajuda o profissional a tornar-se mais consciente daquelas qualidades e
a dar sentido e objectivos para um trabalho efectivo. O enquadramento por este autor proposto
tem por base os padres de conhecimento em enfermagem definidos por Carper (1996) bem
como o conhecimento reflexivo que sustenta a metacognio nos processos reflexivos (Kuiper e
Pesut, 2004).
Considerando que a prtica nem sempre decorre de uma fundamentao cientificamente
comprovada, podendo basear-se em mitos, crenas, rotinas ou advir da experincia e
conhecimento dos outros e ainda muitas vezes aplicada sem um estudo prvio do contexto no
qual a mesma est a ser utilizada (Reed; Procter, 1993), o recurso a enquadramentos
devidamente organizados e sustentados mostra que processos de reflexo guiada/estruturada
promovem maiores nveis de reflexividade, com consequente transformao no processo de

110
aprendizagem (Glaze, 2001; Johns, 1995; 2004; 2005; Jonhs e Freshwater, 2005). Tambm
Palmer, Burns e Bulman (1995) salientam as vantagens de orientao e apoio para a realizao
de processos de reflexo seja na formao inicial ou contnua, pois s assim os sujeitos podero
entender a natureza dos problemas e desenvolver estratgias para os ultrapassar. Neste sentido,
a pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o novo modo de pensar fazendo apelo
racionalidade para a fundamentao da prtica. Explicar o que se faz, como se faz e para que se
faz constituem os elementos de fundamentao das prticas, que mediados por enquadramentos
prprios, se traduzem em processos de reflexo efectivos, fecundos e com poder transformador
(Burnard, 1995).

4.4. REFLEXO EM ENFERMAGEM

Burnard (1995) refere que um dos objectivos enunciado dentro da filosofia da educao do
Projecto 2000 foi o desenvolvimento do profissional reflexivo. Neste sentido, o investimento na
reflexo foi e um dos mtodos mais frequentemente usados na educao em cuidados de sade
e pode ser usada de variados modos no ensino em sala de aula ou em contexto clnico para o
desenvolvimento da prtica profissional (Hyrks et al., 2001). O recurso reflexo tem sido
utilizada em enfermagem como mtodo de ensino e aprendizagem, constituindo um dos objectivos
do currculo da educao em enfermagem, como o exemplo da Finlndia (Hyrks et al., 2001).
afirmado que a reflexo e a prtica reflexiva tm vindo a constituir componentes essenciais para o
desenvolvimento da enfermagem podendo ajudar os enfermeiros a crescer nos planos
profissional e pessoal (Palmer, 1994; Burnard, 1995; Smith e Johnston, 2002), pelo que a prtica
reflexiva uma parte essencial da enfermagem como actividade profissional, podendo ajudar no
crescimento profissional e pessoal (p.ex: Reed e Procter, 1993; Palmer, Burns e Bulman, 1995;
Johns e Freshwater, 2005).
A reflexo considerada um eficiente mtodo de aprendizagem mas, no sendo um processo
automtico, representa um enorme desafio para o professor, pois requer coragem, investimento,
superviso e treino. Sendo um processo activo, com foco e contedo, envolve mais do que a
simples recolha de experincias: ela incorpora um empenho activo, envolvimento pessoal e uma
mudana nos comportamentos ou pontos de vista (Hyrks et al., 2001). No entanto, a concepo
dos professores acerca da sua realizao difere muito (Burnard, 1995), mas aceite que o
professor tem um papel central em promover e melhorar a reflexo dos estudantes de
enfermagem (Johns, 1995; 2004; 2005; Jonhs e Freshwater, 2005; Bulman e Schutz, 2005).
Reflectir sobre a prpria experincia pode revelar algo das inter-relaes teoria/prtica,
ajudando talvez os profissionais a melhorar o seu trabalho. A prtica reflexiva fornece um meio
para os enfermeiros mostrarem aos outros um quadro mais completo da realidade do seu prprio
trabalho, podendo constituir-se um processo criativo de investigar e definir a prtica pessoal
(Fernandez, 1998; Kalischuk e Thorpe, 2002).

111
O desenvolvimento de competncias reflexivas, tendo como pressuposto a reflexo, torna o
profissional sabedor daquilo que faz, porque ao realizar uma anlise retrospectiva consciente e
intencional acerca do que aconteceu comea a compreender e a controlar a sua experincia
(Palmer, Burns e Bulman, 1995; Newton, 2000).
A reflexo assenta nos princpios da aprendizagem experiencial, como acima referido, o que a
torna um processo subjectivo em contraste com uma aprendizagem mais formalizada. Envolve a
aco voluntria e intencional de quem se prope reflectir, o que faz com que a pessoa que faz
reflexo mantenha em aberto a possibilidade de mudar em termos de conhecimentos e crenas e
em termos pessoais. A pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o novo modo de
pensar, fazendo apelo ao uso da racionalidade e do pensamento crtico para o conseguir.
Na perspectiva de Palmer, Burns e Bulman (1995), fazer reflexo em enfermagem ter a
viso de que as situaes de cuidados so complexas, decidir tentar compreender do que trata a
enfermagem, fazer o esforo de se auto-informar e fazer auto-avaliao assim como questionar
a rotinizao e a ritualizao nos cuidados e fazer esforos para mudar e desafiar a prtica
corrente. Implica, ainda na perspectiva do autor, explorarmo-nos a ns prprios, reflectindo nas
nossas experincias, no sentido de nos tornarmos mais auto-informados e auto-avaliativos,
fazendo da reflexo no s uma prtica de pensamento, mas uma experincia de aprendizagem.
Deste modo, a reflexo pode melhorar a capacidade de aprender continuamente com a
experincia constituindo-se um instrumento determinante para a aprendizagem experiencial.
Kalischuk e Thorpe (2002) consideram, ainda, que dar tempo para se reflectir, permitindo que
os estudantes se foquem numa auto-anlise critica de conceitos que permita a clarificao dos
seus significados, conduz tambm criao de novos significados, ou seja, estimula a
criatividade. Segundo as autoras, pela reflexo que o pensamento criativo ocorre o que permite
aos estudantes desenvolverem nveis mais avanados de aprendizagem e desempenho clnico, se
o processo reflexivo ocorrer com alguma continuidade e tempo suficiente para se reflectir.
Os professores podem ampliar os processos reflexivos atravs do apoio e estmulo aos
estudantes, criando condies para uma atmosfera de confiana e de segurana. O sucesso da
reflexo requer que os estudantes a experimentem como sendo til e com sentido para a sua
aco (Hyrks et al., 2001) e que tenham abertura e responsabilidade (Johns, 2004; 2005). Neste
processo os professores devem identificar e desenvolver os seus prprios papis para serem
capazes de fazer reflexo em sala de aula e em ensino clnico (Johns, 1995; 1998; 2004; 2005;
Hyrks et al., 2001; Kalischuk e Thorpe, 2002).
Um dos aspectos que distingue a reflexo de outros processos de saber , talvez, a sua
idiossincrasia: as reflexes de duas pessoas no so, provavelmente as mesmas. Este processo
de aprendizagem subjectivo contrasta com uma aprendizagem mais formalizada, com sesses
que so oferecidas nas diferentes instituies. A reflexo sustenta os pressupostos da
aprendizagem experiencial, sendo Jonh Dewey um dos filsofos mais citados na teoria da
aprendizagem experiencial. Ele define pensamento reflexivo, como refere Burnard (1995), como
sendo: Activo, persistente, e considerao atenciosa por qualquer crena ou suposta forma de

112
conhecimento luz das bases fundamentais que o suportam e outras concluses s quais ele
conduz... inclui a conscincia e o esforo voluntrio para estabelecer crenas com base na
evidncia e racionalidade. (p:81).
Nesta definio constata-se que a reflexo uma aco voluntria e intencional, referindo
ainda, o autor, que a pessoa que faz reflexo mantm em aberto a possibilidade de mudar, quer
em termos de conhecimentos e crenas quer em termos pessoais. Burnard (1995) acrescenta que
a pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o novo modo de pensar e apela
racionalidade.
escola, cabendo-lhe o papel fundamental de transmitir o saber, sobretudo terico, por si s
no assegura que este conhecimento seja compreendido, apropriado e incorporado no processo
de cuidados. So necessrios processos que favoream a apreenso do conhecimento e formas
que conduzam sua mobilizao e transferncia adequada s situaes de cuidados. Consegui-
lo, passa pelo significado que atribudo a esses conhecimentos e o modo como entendido,
sendo este processo realizado pelo prprio sujeito. Reflectindo acerca do prprio conhecimento e
prticas na companhia de outros comeam a modificar-se as crenas e ideias acerca do mundo de
um modo que nunca se seria capaz se estivesse sozinho.
Reflexo envolve um olhar para trs nas prticas clnicas e pensar acerca do que foi feito
durante essas prticas, pelo que a prtica reflexiva um modo de melhorar as prticas futuras,
melhorando a capacidade pessoal para comunicar, aprender e cooperar e fundamentalmente
relacionando teoria e prtica (Reed e Procter, 1993).
Por outro lado, referido que a enfermeira iniciada usa estruturas cognitivas de
processamento da informao e escassas estratgias de processamento analtico quando
confrontadas com informao clnica complexa (Corcoran, 1986; Westfall et al. 1986; Tanner et al.,
1987; Tabak et al.1996 citados por Kuiper e Pesut, 2004), pelo que os objectivos da educao
profissional passam por ensinar a aprender a aprender, a mover-se na ambiguidade, a pensar
como um profissional e a desenvolver o sentido de responsabilidade (Oermann, 1994 citado por
Kuiper e Pesut, 2004).
Ensinar a reflexo pela construo de narrativas reflexivas permite aos enfermeiros clnicos e
estudantes de enfermagem a identificao das preocupaes que organizam a histria; a
identificao das noes do que correcto na histria; a identificao das competncias
relacionais, comunicacionais e de colaborao; bem como o estabelecimento de novas formas de
desenvolvimento do conhecimento clnico, pois a conscincia perceptiva expressa narrativamente
o elemento central de um bom raciocnio de enfermagem (Benner, 2001).
J a enfermeira competente faz o julgamento clnico de uma determinada situao, utilizando
um processo complexo, que envolve conhecimento, experincia profissional, intuio, percepo
consciente e valorizao do significado da experincia (Pereira, 1995; Benner, 2001).
Estudos de investigao no mbito da reflexo em enfermagem tm sido realizados utilizando
vrios pontos de vista. Se olharmos a reflexo como um modo de gerar dados acerca do mundo
da prtica, ento ela pode ser vista, com alguma justificao, como um mtodo de investigao

113
aliado entrevista, questionrio e/ou observao participante (Rolfe, 2005). Contudo, alguns
investigadores advogam a viso da reflexo como mais do que um simples mtodo de colheita de
dados (Kim, 1999). Existe o argumento de que a reflexo por si s um paradigma de
investigao, completa, com a sua prpria perspectiva no mbito do investigador reflexivo,
considerando a relao do investigador com a prtica e os critrios pelos quais os estudos de
investigao reflexiva so julgados (Rolfe, 2005). Se aceitarmos esta viso da reflexo como
paradigma para colher, julgar, dar sentido e aplicar conhecimento, ento a prtica reflexiva coloca-
se na mesma relao que a reflexo enquanto prtica baseada na evidncia, do mesmo modo que
os estudos experimentais. Tal como os estudos experimentais so vistos como os melhores
referenciais para gerar e avaliar conhecimento para a prtica, assim a reflexo o melhor padro
para gerar e avaliar conhecimento para os prticos reflexivos. Vista deste modo, a prtica baseada
na evidncia e a prtica reflexiva so filosofias paralelas acerca de como uma disciplina de
natureza prtica pode ser praticada, cada qual com os seus prprios, mas diferentes, critrios para
conduzir, avaliar e aplicar os achados da investigao (Rolfe, 2005).
Kim (1999) realizou investigao tendo por referencial a construo da reflexo crtica em
torno das prticas de cuidados de enfermagem que se desenvolveu em trs fases processuais,
cada uma delas com produtos de reflexividade progressivamente mais complexos, passando pela
narrativa descritiva at aprendizagem e mudana na prtica, bem como a auto-crtica e
emancipao, como ilustra a figura 18.

Figura 18. Fases no modelo de investigao reflexiva crtica


P
FASE DESCRITIVA FASE REFLEXIVA FASE CRTICA
R /EMANCIPATRIA
O Descrio de Anlise reflexiva em
Crtica da prtica no que
acontecimentos da relao s teorias
C respeita a conflitos,
prtica (aces, adoptadas
distores e
E pensa/ e
sentimentos) Anlise reflexiva das inconsistncias
S situaes
Envolvimento no
S Anlise das
descries em Anlise reflexiva das processo emancipatrio
O intenes e de mudana
termos de
S genuinidade e
abrangncia
P
Aprender e mudar na
R Conhecimento sobre
prtica
processos da prtica e
O
aplicaes
Auto-crtica e
D Narrativas descritivas Auto
emancipao
U Consciencializao

T
O
S
Fonte: Adaptado de Kim (1999:1208)

A investigao sobre a reflexo est fortemente relacionada com as habilidades de


comportamento cognitivo de auto-monitorizao, auto-avaliao e auto-reforo orientado por
objectivos que so aspectos essenciais da metacognio (Kuiper e Pesut, 2004). Os autores

114
referem que a evidncia emprica sugere que o desenvolvimento de habilidades de pensamento
reflexivo depende da subjectividade dos estudantes e do apoio dado pelos professores, bem como
da natureza da experincia clnica que pode afectar a habilidade para reflectir mais do que os
anos de experincia de trabalho (Wong et al. 1995 citados por Kuiper e Pesut, 2004).
A investigao com uma amostra de recm-licenciados em enfermagem revelou que as
estratgias de pensamento crtico melhoraram ao longo do tempo com o uso atempado da
aprendizagem auto-regulada (Kuiper e Pesut, 2004).
Burnard (1995) estudou a concepo dos professores acerca da reflexo tendo constatado
grandes diferenas nas suas vises de reflexo e encontrou, como achado importante, que os
professores na realidade no ensinavam reflexo, mas utilizavam-na em conexo com outros
mtodos de ensino.
Quanto ao processo de reflexo auto-percebido Glaze (2001) constatou que a maioria dos
estudantes o descreve como um processo de transformao que inclui estar mais consciente da
enfermagem, ter insight no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, como so mais
realsticos e confiantes e que tm um sentimento de sabedoria. Tambm Astor et al. (1998)
consideram que o investimento na reflexo tem benefcios para a aprendizagem, na medida em
que permite a integrao da teoria na prtica, promove o crescimento intelectual, pois que cclica
mais do que linear (Davies, 1995), desenvolve capacidades que tornam os profissionais mais
confiantes (Davies, 1995) e melhora a responsabilidade e empenhamento (Wong et al. 1995; Astor
et al. 1998).
Nos estudos de reflexo no guiada as enfermeiras e estudantes em situao de
aprendizagem clnica apresentam vrios graus de reflexo: a maioria dos estudantes usam baixos
nveis de reflexo e no podem validar assunes ou transformar perspectivas nas situaes
clnicas dadas (Richardson e Maltby, 1995 citados por Kuiper e Pesut, 2004). Por outro lado,
nveis de reflexividade crtica foram documentados em 50% (n=16) de estudantes snior que
tiveram reflexo guiada ao longo de trs anos (Liimatainen et al. 2001 citados por Kuiper e Pesut,
2004). Do mesmo modo, Atkins (2005) considera que as habilidades reflexivas so adquiridas e
gradualmente desenvolvidas pela prtica ao longo do tempo, mais do que em qualquer disciplina
ou programa isolado.
Tambm a reflexo estruturada parece ser benfica a profissionais com menos experincia
porque as habilidades para analisar a prtica podem ainda no estar adquiridas (Kuiper e Pesut,
2004) e a diversidade de experincias e estilos de aprendizagem podem no favorecer a reflexo
(Wallace, 1997 citado por Kuiper e Pesut, 2004; Johns, 2004; 2005), apesar de ser referido que os
enquadramentos estruturados podem ser restritivos e contraproducentes ao desenvolvimento da
criatividade dos profissionais (Bolto, 2001, referido por Atkins, 2005).
Jonhs (2004) enfatiza a necessidade de guiar a reflexo dos estudantes com o objectivo de os
expor contradio e perceber o conflito, expor e confrontar a auto-distoro, compreender as
limitaes auto-impostas, alimentar o empenhamento, ganhar novos insights, adquirir nveis de
reflexo crtica e capacitar para a resoluo da contradio. O raciocnio clnico competente requer

115
um desenho cuidadosamente construdo e estratgias que rapidamente orientem a reflexo por
um mentor que torna o processo significativo, o ligue experincia e se mantenha disponvel. Os
objectivos e resultados do raciocnio clnico podem ser adquiridos com estratgias de
aprendizagem auto-regulada. Estas estratgias fornecem estrutura e so um estmulo que guia a
reflexo no contexto da diversidade de experincias e estilos de aprendizagem, pelo que
recomendado o uso de enquadramentos de suporte reflexo (Palmer, Burns e Bulman; 1995;
Johns, 2004; 2005).
Heath (1998), numa anlise ao modelo de reflexo guiada de Johns com base nos padres de
conhecimento em enfermagem de Carper (1996), conclui que a reflexo guiada capacita o
profissional para monitorizar o seu desenvolvimento profissional e facilita a compreenso do
processo quando usada por enfermeiros menos experientes ou estudantes.
Na mesma linha de pensamento, Smith e Johnston (2002) documentam o uso de um
programa informtico, Decker Clinical Database, como instrumento que, ajudando a estruturar os
processos de reflexo dos estudantes em contexto de prticas clnicas, fora a reflexo
antecipada dos possveis eventos melhorando o pensamento crtico e a aprendizagem
significativa. Tambm Dewar e Walker (1999) num programa de aprendizagem experiencial
realizado com enfermeiros concluram que a reflexo sistemtica sobre a experincia permite a
identificao de aprendizagens significativas inferindo que para se facilitar a aprendizagem
significativa dos estudantes necessrio ajud-los a descodificar o seu conhecimento experiencial
em conhecimento que esteja ento disponvel para a aplicao a outras situaes, por um
processo de reflexo sistemtico e progressivo.
Greenwood (1998) numa reviso da literatura acerca da aprendizagem linear/superficial e
aprendizagem cclica/profunda constata que a aprendizagem cclica melhor conseguida com a
reflexo mediada por enquadramentos que apoiem e promovam nveis de reflexividade complexa,
permitindo que enfermeiros e estudantes aumentem a sua compreenso e efectividade da aco
estratgica teraputica, bem como a compreenso dos contextos sociopolticos nos quais os
cuidados esto imersos.
Kuiper e Pesut (2004) referem que foram documentados exemplos de aquisio de
habilidades metacognitivas quando usada a reflexo guiada em amostras de enfermeiros recm-
graduados, enfermeiros experientes (Kuiper, 2000) e estudantes de enfermagem em experincia
clnica de cuidados agudos.

Vantagens da reflexo para as prticas e desenvolvimento pessoal e profissional


Os investigadores no mbito da reflexo em geral e na enfermagem em particular expressam
um conjunto de recomendaes para que a reflexo se constitua efectivamente um processo
fecundo na construo do saber profissional.
Constituem recomendaes para o desenvolvimento do processo reflexivo: i) Se quisermos
que reflexo se siga a mudana, o melhor haver concordncia, apoio e estmulo daqueles com
quem trabalhamos (Glaze, 2001); ii) O relato de uma experincia prtica numa perspectiva

116
humanista pode ajudar a revelar a natureza do trabalho de enfermagem (Benner, 2001); iii) A
anlise do acto de enfermagem, por meio da reflexo com colegas, pode conduzir a ideias teis na
evoluo do trabalho bem como a um apoio de equipa no sentido de uma mudana (Fernandez,
1998); iv) uma abordagem precisa e focada quer nas habilidades requeridas para fazer reflexo
quer nos resultados dos cuidados ao cliente urgentemente requerida (Burton, 2000).
tambm salientado que uma prtica reflexiva um mtodo pelo qual os conhecimentos
prticos se podem identificar e rever antes, durante ou depois do acto profissional e os processos
de salientar os conhecimentos atravs da reflexo so muitos e variados (p.ex: Burnard, 1995;
Boud, 1999; 2005; Jonhs, 2004; 2005; Bulman, 2005; 2005a; Bulman e Schultz, 2005).
Murphy (2004) considera, ainda, que os estudantes de enfermagem devem ser encorajados a
reflectir acerca das suas prticas clnicas, nomeadamente atravs da narrativa escrita ou oral,
usando instrumentos que ajudem a realizao da reflexo. Amulya (2005) salienta a necessidade
de se clarificar os objectivos da reflexo e identificar as oportunidades para a realizar, sugerindo o
uso orientado de construo de narrativas reflexivas, pois constituem sistemas cognitivamente
complexos e culturalmente robustos para transmitir o modo como pensamos, sentimos e fazemos
conexes com a experincia.
No domnio das prticas de enfermagem, Fernandez (1998) refere que a reflexo ajuda a
expor o que a enfermagem, auxilia na prtica de informar e na formao dos profissionais e
ajuda os enfermeiros a pensar crtica e construtivamente, tornando o profissional mais confiante
nas suas prticas, mais seguro e mais competente no desempenho.
Hyrks et al., (2001) consideram que a reflexo tem sido vista como um modo de promover o
desenvolvimento da autonomia, qualificando e auto-dirigindo os profissionais o que se poder
traduzir em:
a) Melhoria da qualidade dos cuidados;
b) Estmulo ao crescimento pessoal e profissional;
c) Eliminar o fosso entre a teoria e a prtica.
Burnard (1995) encara a reflexo em contextos clnicos como oportunidade de olhar para a
prtica e tentar melhor-la, tornando o profissional mais apto a fazer certo primeira vez, da
prxima vez, e mais sabedor daquilo que faz e como o faz.
Jarvis (1992) considerando a reflexo uma potencial situao de aprendizagem de opinio
que atravs dela o profissional tambm muda o modo como se sente acerca do mundo. Kim
(1999) encarando a reflexo como um processo de anlise consciente acerca do que se verificou,
ou seja a reflexo enquanto retrospectiva intencional que estimula a abordagem da enfermagem
de modo mais crtico, intencional e sistemtico, ajuda a desenvolver a prpria prtica e a mudar o
modo como se vm as referidas prticas de cuidados.
Na perspectiva de reflexo enquanto processo auto-regulado, a maioria dos estudantes
descreve um processo de transformao que inclui estar mais consciente da enfermagem, ter
insight no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, como so mais realsticos e
confiantes e que tm um sentimento de sabedoria (Glaze, 2001).

117
Tambm o investimento na reflexo tem benefcios para a aprendizagem pois que permite a
integrao da teoria na prtica (Astor et al. 1998), promove o crescimento intelectual, pois que
cclica, mais do que linear (Davies, 1995), desenvolve capacidades que tornam os profissionais
mais confiantes (Davies, 1995) e melhora a responsabilidade e empenhamento (Wong et al. 1995;
Astor et al. 1998).
Grenwood (1998) refere que a reflexo promove a construo da aprendizagem,
apresentando algumas vantagens que tm sido demonstradas em investigaes realizadas em
contexto profissional, nomeadamente evidncias de que os profissionais desenvolvem teorias de
enfermagem individuais com influncia na prtica e geram conhecimento em enfermagem
(Emden, 1991); realizam mais facilmente a integrao da teoria e prtica (Landeen et al., 1995);
corrigem distores e erros nas crenas relacionadas com actividades, valores e normas
subjacentes (Mezirow, 1990); realizam abordagens cuidativas holsticas, individualizadas e
flexveis; identificam, descrevem e resolvem problemas prticos pela racionalizao deliberativa
(Powel. 1989); melhoraram a auto-estima (Jonhs, 1994; 1995); monitorizam a melhoria efectiva ao
longo do tempo, intensificam a visibilidade do trabalho teraputico dos enfermeiros, exploram e
compreendem a natureza e limites do seu prprio trabalho e o dos outros profissionais (Jonhs,
2004; 2005); encorajam o movimento no controlo de trabalho social com menos directividade,
vigilncia aberta no trabalho e muito mais controlo indirecto atravs da equipa e colegas,
colaboradores, promovem a oportunidade para mudar o poder na determinao do que que vale
enquanto conhecimento de uma elite para os profissionais no local de trabalho e encorajam a
construo de conhecimento de base mais compreensiva porque est directamente ligado quilo
que os profissionais sabem acerca da prtica, fornecendo a oportunidade para um rpido e
progressivo recentramento na actividade profissional (Smyth, 1993).
ainda referido na literatura que os processos de reflexo esto intimamente relacionados
com os processos de superviso (Fowler e Chevannes, 1998), pelo que, segundo os autores
inquestionvel esta compatibilidade (p. 380) e referem, a partir dos achados de um estudo
realizado neste mbito, que os profissionais, na perspectiva da superviso clnica, tendem a ver a
prtica reflexiva como um processo integrante da superviso, salientando que esta dever ser
estruturada no sentido de ir ao encontro das necessidades individuais dos formandos.

Crticas reflexo
Alguns tericos referem que faltam provas empricas que validem o recurso reflexo como
instrumento de aprendizagem assim como meio de aperfeioamento da teoria de enfermagem
(Heath, 1998a; Burton, 2000; Cotton, 2001). Heath (1998a) e Burton (2000) referem tambm que
no h evidncia de que o objectivo ltimo da prtica reflexiva seja a melhoria dos cuidados ao
cliente.
So questionados os mtodos empregues para investigar (questionrios e entrevistas) os
processos de reflexo, pois que aqueles so predominantemente considerados mtodos de

118
natureza quantitativa, quando os processos reflexivos so de natureza subjectiva (Atkins e
Murphy, 1993, citados por Burton, 2000).
questionada a validade de se reflectir sobre relatrios escritos de actos passados, pois
existe o enviesar da situao pelo esquecimento, assim como a m representao dos
acontecimentos para evitar uma revelao total.
Do mesmo modo, so consideradas barreiras aprendizagem pela via da reflexo as
experincias educacionais prvias dos formandos e a cultura dominante na qual os profissionais
trabalham, pois que estes aspectos afectam a abertura dos formandos para se exporem ao
julgamento de outros bem como a sua capacidade para estarem abertos responsabilidade pela
sua prpria aprendizagem (Platzer, Blake e Ashford, 2000).
Do ponto de vista tico-moral, existe a possibilidade de os estudantes se sentirem
pressionados e expostos, sem respeito pela sua autonomia, confidencialidade e confiana nas
relaes profissionais pelo uso de micro tcnicas de reflexo (Cotton, 2001), impedindo uma
abertura franca e obstruindo a aprendizagem e pior ainda pr em perigo aqueles que se expem
se a reflexo supervisada deslizar para uma psicanlise amadorista (Cameron e Mitchell, 1993,
citados por Fernandez, 1998). Uma vez na esfera pblica os formandos so objecto de
interpretaes e julgamentos, pelo que o recurso a tcnicas de micro ensino no processo reflexivo
dever ser muito bem pensado antes de se utilizar. Tambm a leitura de documentos que
contenham informao pessoal questionada em termos ticos (Rich e Parker, 1995, citados por
Burton, 2000).
Os processos avaliativos levados a cabo por supervisores clnicos podero levar ao exerccio
da regulao poltica atravs de julgamentos de normalizao e hierarquizao dos formandos
quanto aos discursos reflexivos, p. ex: no reflexivo, pouco reflexivo, bom reflexivo, o que
constitui entraves obliterantes ao desenvolvimento da reflexividade (Cotton, 2001).
Eby (1999) refere ainda que o constante uso da reflexo para promover o auto
desenvolvimento pode levar a um sentido de dvida e auto-censura permanentes num esforo
contnuo para melhorar deixando pouco espao para o profissional se sentir bem. Por outro lado
Quinn (1998) cit. idem, refere que a reflexo sendo um processo individual pode afastar da
organizao a responsabilidade para promover as adequadas condies do meio para um efectivo
desenvolvimento profissional.
No mbito da enfermagem, os estudos realizados tm sido alvo de crtica sendo referido que a
educao em enfermagem no fornece reais instrumentos para a reflexo e auto-questionamento
(Driscoll, 1994, citado por Hyrks et al., 2001) ou para o pensamento complexo ou tomada de
deciso reflexiva na prtica de enfermagem (Magnussen e Trotter, 1997, ibidem). tambm
referido que a maioria das enfermeiras no possui capacidades de reflexo (Andrews, 1996,
ibidem).
Lowe e Kerr (1998) num estudo experimental realizado com dois grupos de estudantes, no
qual o grupo experimental foi exposto a mtodos de ensino reflexivo, verificaram no haver
diferena estatisticamente significativa (p> 5%) na aprendizagem entre os dois grupos, embora os

119
processos de avaliao da aprendizagem referidos tenham sido os tradicionais teste de
avaliao, que na nossa perspectiva no seriam os mais adequados para avaliar processos de
construo de conhecimento de natureza reflexiva.
Fowler e Chevannes (1998) alertam para a possibilidade de que para os formandos com
pouca ou nenhuma experincia a reflexo poder ser um mtodo inapropriado e frustrante,
sugerindo mtodos de ensino mais directivo para estes estudantes.

A abordagem realizada reflexo e processos reflexivos faculta-nos uma viso mais


sustentada da utilizao de processos de reflexo, possibilitando-nos afirmar a absoluta
necessidade de uma clara conceptualizao do processo, dos seus objectivos e pontos-chave,
nomeadamente as vantagens de um enquadramento que ajude o estudante a nortear o seu
processo reflexivo. Ficou tambm claro que a reflexo passada escrita, na primeira pessoa e sob
a forma de narrativa, constitui um poderoso instrumento para a aprendizagem significativa dos
estudantes em contexto de aprendizagem clnica. Estes aspectos reforam em ns a convico da
utilidade e pertinncia da estratgia reflexiva implementada nesta investigao, no descurando
potenciais barreiras ou obstculos que tal estratgia comporta na aprendizagem significativa dos
estudantes.

120
PARTE II OPES METODOLGICAS

121
122
1. METODOLOGIA DO ESTUDO

Em investigao, a natureza do problema em estudo e as questes formuladas orientam a


seleco da abordagem investigativa, bem como dos mtodos de recolha e anlise dos dados.
A aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes em contextos de ensino clnico na
formao inicial em enfermagem desenvolvidos com recurso reflexo sistemtica e continuada
sobre as prticas de cuidados constituem o nosso objecto de estudo. O ensino clnico tem um
forte impacto emocional sobre os estudantes, pelo que a sua preparao deve ser cuidada e
organizadas as actividades que facilitem a sua aprendizagem clnica (White e Ewan, 1997). Deste
modo a preparao, implementao e monitorizao de um programa pedaggico favorecedor do
desenvolvimento de processos reflexivos, que se processou durante cinco ensinos clnicos, e
metareflexes no final dos mesmos, constituram preocupao do investigador.
Para investigarmos o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes pela via
daqueles processos de reflexo necessrio considerar que a dimenso social e contextual na
qual esses processos reflexivos ocorrem, que contm mais variveis do que possvel controlar,
pelo que os resultados nesta investigao so locais, contextuais e ocorrem apenas no tempo em
que este estudo foi realizado.
A questo de partida: com a qual iniciamos o processo de investigao: Como se processa a
construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de enfermagem em contexto de
ensino clnico pelo recurso construo sistemtica e continuada de reflexes? permitiu a
formulao de questes orientadoras articuladas para a interrogao dos textos de investigao.
Retomando essas questes de investigao, j expressas na introduo, pretendemos situar e
enquadrar as opes metodolgicas tidas nesta investigao. Assim, constituem as questes de
investigao:
a) Qual a natureza das situaes significativas narradas pelos estudantes, nas narrativas
reflexivas, produzidas em ensino clnico?
b) Que significados atribuem os estudantes s situaes de cuidados narradas?
c) Que dificuldades expressam os estudantes na seleco dessas situaes?
d) Que interaces so expressas pelos estudantes com as situaes de cuidados
narradas?
e) Que modos de resposta so activados pelos estudantes perante as situaes
significativas?
f) Que reas de aquisio e construo de conhecimento so expressas nas reflexes?
g) Que reas de aquisio e desenvolvimento de competncias so expressas nas
reflexes?
h) Que concepes acerca do processo reflexivo so expressas nas narrativas?
i) Quais so as percepes dos estudantes acerca do processo reflexivo realizado, nos
seus discursos metareflexivos?

123
j) Ser que existe alguma variabilidade pessoal, contextual ou de continuidade narrativa
nos achados discursivos dos estudantes?
A obteno de respostas plausveis para as questes formuladas remete-nos para a definio
de objectivos do estudo, no sentido de explicitarmos o modo como pretendemos aceder ao
processo de aprendizagem dos estudantes, em contexto de ensino clnico, a partir da construo
de narrativas reflexivas e metareflexes, no final dos mesmos.
Constitui finalidade deste estudo construir conhecimento substantivo e convergente no
domnio da didctica inscrita no paradigma da reflexividade crtica, bem como nos domnios
institucional e pessoal enquanto contributos para a didctica da superviso em ensino clnico de
enfermagem. Temos como objectivo principal analisar criticamente as potencialidades da
construo de narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem do estudante
de enfermagem, em contexto de ensino clnico de enfermagem, potencialidades encaradas
enquanto fora catalisadora e promotora de construo de saberes experienciais e de aquisio e
desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais por parte dos estudantes de
enfermagem em ensino clnico. Deste modo, so objectivos da investigao:
a. Identificar a natureza das situaes experienciadas como significativas pelos estudantes;
b. Identificar os significados pessoais acerca das experincias clnicas narradas;
c. Identificar as dificuldades dos estudantes na seleco de situaes significativas para a
construo de narrativas reflexivas;
d. Descrever as interaces dos estudantes com as experincias narradas, nas dimenses
afectiva (sentimentos), cognitiva (pensamentos) e comportamental (formas de agir
profissional);
e. Descrever os modos de activao de respostas perante as situaes experienciadas;
b) Descrever reas de aquisio e construo de conhecimento expresso nos discursos
narrativos dos estudantes;
c) Descrever reas de aquisio e desenvolvimento de competncias;
d) Identificar as concepes de reflexo expressas pelos estudantes em torno do processo
reflexivo;
e) Identificar os significados metanarrativos dos estudantes acerca do processo reflexivo,
realizado;
f) Analisar factores de variabilidade pessoal, contextual e de continuidade narrativa nos
resultados discursivos dos estudantes.
Trata-se, com estes objectivos, de natureza operacional, de identificar categorias descritivas
dos vrios modos de experienciar, sentir, pensar, agir e construir significados pela expresso
narrativa de situaes clnicas vividas pelos estudantes de enfermagem como significativas em
contexto de ensino clnico e metareflexes realizadas posteriori. A consecuo destes objectivos
d-nos elementos que permitem analisar criticamente as potencialidades da construo de
narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem do estudante de enfermagem,
procurando compreender de que modo as prticas reflexivas, pela construo de narrativas

124
reflexivas durante os ensinos clnicos e metareflexes no final do processo contribuem para o
desenvolvimento do estudante de enfermagem, enquanto objecto de desenvolvimento ecolgico.
Pretendemos ainda analisar alguns factores de variabilidade no processo de construo
narrativa, nomeadamente os factores pessoal e contextual, bem como a continuidade na
realizao de narrativas reflexivas.

1.1. MODO DE INVESTIGAO: ESTUDO DE CASO

A abordagem neste estudo desenvolve-se metodologicamente com as caractersticas de


estudo de caso nico, com unidades incorporadas de anlise (Yin, 2005), num campo de
investigao real programado (Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994) associado a processos de
investigao narrativa (Clandinin e Connelly, 2000; Polkinghorne, 2002), e fenomenogrfica
(Sjstrm e Dahlgren, 2002; Freire, 2006).
A opo pelo estudo de caso tem por base a considerao de que este processo investigativo
se orienta no sentido do estudo em profundidade de um fenmeno contemporneo (Burns, 2000,
Garson, 2002; Yin, 2005) num contexto bem definido (Yin, 2005). No nosso caso, o fenmeno em
estudo refere-se aprendizagem e desenvolvimento de um grupo de estudantes em contexto de
ensino clnico pela construo de narrativas reflexivas e metareflexes. Trata-se de um estudo de
caso nico (Yin, 2005:61) de natureza descritiva (Hutchinson, 1990), pois o caso em estudo
refere-se ao objecto aprendizagem e desenvolvimento, enquanto processo de desenvolvimento
ecolgico de um grupo de estudantes, pela anlise das potencialidades do uso de um
enquadramento para a reflexo implementado. O campo de investigao real, programado e
parcialmente controlado (Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994:168), dado que ocorre em
contexto de ensino clnico na formao inicial em enfermagem de estudantes de uma escola
superior de enfermagem e em relao ao qual foi construdo, implementado e monitorizado um
programa educacional promotor de processos reflexivos especficos por parte dos estudantes.
Este campo de investigao real inclui unidades incorporadas de anlise (Yin, 2005:61), que so
as narrativas reflexivas e metareflexes produzidas pelo grupo de estudantes aleatoriamente
seleccionado para a participao no estudo. Neste estudo, o investigador est pessoalmente
implicado em todo o processo, procurando a abordagem do fenmeno a partir do interior do
mesmo, com participao activa no processo de produo da informao e na anlise da mesma,
que se procurou ser profunda e do tipo indutivo. Procurmos, ainda, que a informao recolhida
abrangesse a globalidade do caso, embora algumas limitaes no tivessem permitido a sua
anlise e a incluso dos possveis resultados que favorecessem a compreenso mais profunda do
fenmeno, como so o contedo de entrevistas realizadas a supervisores e estudantes
participantes.
O estudo de caso foi associado investigao narrativa, particularmente nos processos de
recolha e anlise da informao, tendo em considerao que As narrativas relativas
aprendizagem experiencial ligam o formando, o contexto, as interaces e o tempo. (Benner,

125
2001: NI), apresentando o potencial de os textos de campo se poderem transformar em textos de
investigao (Clandinin e Connely, 2000) pertinentes ao nosso processo investigativo.
Polkinghorne (2002) defende a construo narrativa, enquanto processo investigativo,
considerando que: i) A experincia humana est embebida numa dimenso pessoal e cultural de
significados no materiais e pensamentos, sendo que a dimenso de significado no esttica,
amplia-se pelas novas experincias, continuamente reconfigurada e tornada explcita pela
reflexo e recoleco. Esta dimenso transcende-nos como indivduos quando comunicamos os
nossos pensamentos e experincias a outros e transcende-nos quando ns, por sua vez,
participamos como ouvintes ou leitores das expresses dos outros; ii) A experincia humana
levada a cabo fora da interaco entre a pessoa que organiza o esquema cognitivo e o impacto do
ambiente em si prprio. A experincia uma construo integrada, produzida no domnio do
significado, o qual interpretativamente liga recoleces, percepes e expectativas. A narrativa
um dos esquemas cognitivos que apresenta ao conhecimento um mundo no qual as aces
humanas esto todas relacionadas em relao aos objectivos e desejos humanos; iii) A
experincia humana no organizada do mesmo modo que na dimenso material. A experincia
faz conexes e amplia-se pelo uso de processos metafricos que ligam experincias similares,
mas no exactamente as mesmas, e isso avalia itens relativos posio que ocupam em
conjuntos mais vastos. um sistema aberto, no qual novas formas de organizao podem emergir
e novos significados podem ser desenvolvidos. Esta dimenso significante possui uma grande
plasticidade e o seu processo pode ser disciplinado com limites auto propostos. A narrativa extrai
aspectos metafricos e polissmicos do processo original, pois funciona para (re)construir a
experincia como significativa.
Deste modo, possvel aceder ao fenmeno aprendizagem dos estudantes pelo estudo do
significado narrativo que torna exequvel explicitar as operaes que produziram um tipo particular
de significado e evidenciar as implicaes que esses significados tm para compreender o
processo de aprendizagem (Polkinghorne, 2002). Particularmente, pretende-se pela investigao
narrativa evidenciar os modos de interaco do estudante com as situaes significativas de
cuidados, os modos de resposta activados nessas situaes, bem como a construo de
conhecimento clnico privado e a descoberta de competncias adquiridas e/ou desenvolvidas
expressas nos discursos narrativos dos estudantes.
A fenomenografia, entendida enquanto mtodo na investigao qualitativa e emprica foi
desenvolvida na investigao educacional em 1970 por F. Marton (Sjstrm e Dahlgren, 2002),
considerada enquanto conjunto de assunes acerca do humano, da cincia e de como podemos
adquirir conhecimento acerca dos modos como as pessoas experienciam o mundo. Apoia-se em
assunes de natureza ontolgica s podemos comunicar o mundo que experienciamos, e
epistemolgica, os humanos podem diferir no modo como experienciam o mundo, sendo que
estas diferenas podem ser descritas, comunicadas e compreendidas por outros, pelo que a
descrio das diferenas e similaridades no modo como o mundo concebido constitui o resultado
mais relevante da investigao fenomenogrfica. (Sjstrm e Dahlgren, 2002: 240).

126
Existem algumas similaridades e diferenas entre a fenomenografia e a fenomenologia. Em
ambas, o objecto de estudo a experincia humana e a compreenso, sendo a essncia da
experincia humana no seu significado invariante o objectivo da fenomenologia, enquanto que na
fenomenografia o objectivo est centrado na variao da experincia vivida pelos sujeitos
(Sjstrm e Dahlgren, 2002).
A utilizao da fenomenografia na investigao em enfermagem particularmente relevante
pois permite enfatizar as diferenas entre como os clientes experienciam a sua situao e
necessidades e do ponto de vista da educao, o conhecimento acerca das diferenas na
concepo de cuidados relativos a cada fenmeno de sade entre os estudantes, permitindo
abordagens diferentes para diferentes estudantes.
Deste modo, a fenomenografia neste processo investigativo, enquanto interesse em perceber
como realmente a aprendizagem do estudante e como que so percebidas as narrativas
reflexivas pelos estudantes (Sjstrm e Dahlgren, 2002: 340), complementar s outras
perspectivas de investigao: o estudo de caso e a investigao narrativa.
Pela fenomenografia pretendemos, fundamentalmente, discernir e descrever diferentes modos
de os estudantes experienciarem as situaes significativas de cuidados descritas e compreender
a natureza das concepes individuais acerca do processo reflexivo construdo, expresso nos
discursos narrativos e metanarrativos.
Esta tipologia de investigao desenvolve-se num modelo conceptual que organiza e integra
dois tipos de estratgia: a interveno, sob a forma de formao/superviso, e a investigao,
cruzando-as sem, no entanto, as confundir. Trata-se, com efeito, e segundo Delprat, citada por S-
Chaves (2002) de uma unidade de modelizao dupla na qual se procuram desenvolver as
estratgias de aco/formao/superviso orientadas para a implementao e acompanhamento
de supervisores (professores e enfermeiros) e estudantes nos processos de construo de
narrativas reflexivas durante o ensino clnico, e a compreenso do processo de aprendizagem do
grupo de estudantes quando realizam as narrativas reflexivas e metareflexes no final dos ensinos
clnicos, considerando a variabilidade inerente ao prprio sujeito, bem como aos contextos em que
as narrativas so produzidas e a sua continuidade, como procuramos representar na figura 19.
Desse modo, ao desenvolvimento das estratgias de formao e de superviso correspondem
os procedimentos investigativos que asseguraram as sadas do sistema (as narrativas reflexivas e
metareflexes) que permitiram recolher a informao necessria ao desenvolvimento da
investigao.

127
Figura 19. Desenho da investigao: modelizao dupla

Con t ext o
Co
nt
o ext
t ext Aco/ Form a o o
on
C
Introduo aos processos Sesses of rmativas:
reflexivos: Reflexo G uia da Processos Reflexiv os
Sesses of rmativas a pedido Cooperao Superv isiva,com a
Superviso dire cta de estudante s participao de perito s na rea
E st u d an t es Su p ervisore s

Narrativas Reflexivas
Textos de Campo
Metareflexes

Co In vest ig a o
nt o
ext
o ext
nt
Co
Con t ext o

Tratando-se de um estudo de dupla dimenso, consideramos a dimenso da


aco/formao, enquanto aco que se construiu no desenvolvimento de um Plano de
Formao, no mbito da superviso orientada para processos de reflexo em ensino clnico, com
docentes e orientadores pedaggicos e a dimenso da investigao, enquanto conjunto de
elementos de carcter metodolgico que enformaram todas as etapas do processo investigativo.

a) Dimenso da aco/formao:
A dimenso aco/formao desenvolvida neste estudo enquadra-se num modelo de
interveno sobre e com as prticas de superviso em contexto de ensino clnico na formao
inicial em enfermagem, que conduziram construo/implementao de processos de reflexo
sistemtica e continuada por parte de docentes e orientadores pedaggicos. Este modelo de
interveno teve como referente a construo de narrativas reflexivas por parte dos estudantes de
enfermagem em ensino clnico do 3 ano do curso.
Este processo de aco/formao permitiu que a interveno fosse orientada no sentido de
implementar processos de reflexo com os estudantes em ensino clnico, sob a forma de
narrativas reflexivas com um guia de orientao de suporte e orientao construo das
mesmas.

b) Dimenso da investigao
A dimenso investigao expressa-se nos tpicos e contedo que enformam as opes
metodolgicas, mas que, enquanto projecto que se orientou para a construo negociada com os
parceiros nos processos de aco, a prpria investigao sofreu ajustes e adaptaes decorrentes
de margens de incerteza que enformaram este projecto desenvolvido em situao de interaco
social.
O processo investigativo apoia-se nas assunes de que:

128
possvel intervir intencionalmente nos processos de construo da aprendizagem dos
estudantes em ensino clnico, a partir de prticas supervisivas orientadas para a reflexo
sistemtica e continuada dos estudantes sobre as prticas de cuidados experienciadas;
A construo de narrativas reflexivas em torno de experincias significativas e com um
enquadramento de apoio especfico promove a aprendizagem significativa dos estudantes
de enfermagem na formao inicial, em ensino clnico.
A partir destas assunes construmos um enquadramento de apoio reflexo dos estudantes
em ensino clnico tomando por referncias as fases do Modelo de Investigao Reflexiva Crtica
de Kim (1999); os pressupostos de Goodman (1994), citado por Silva (2000a), o ciclo reflexivo de
Gibbs (1988) citado por Palmer, Burns e Bulman (1994) e o Modelo de Reflexo Estruturada de
Johns (Palmer, Burns e Bulman, 1994; Jonhs, 2004; 2005), bem como a nossa experincia prvia
na conduo de processos de reflexo com enfermeiros no Curso de Complemento de Formao
em Enfermagem e estudantes na formao inicial (Santos e Fernandes, 2004) (quadro 7).

Quadro 7. Enquadramento para a construo de narrativas reflexivas em ensino clnico de


enfermagem, na formao inicial

ETAPAS QUESTIONAMENTO

1. Descrio da situao tal qual O que que aconteceu?


percebida Em que local e com que pessoas?
Quais as caractersticas da situao?
Descrio da situao em termos de O que que se passou comigo?
aces, pensamentos e sentimentos O que fiz e como o fiz?
presentes assim como as Que pensamentos me ocorreram durante o acontecimento?
circunstncias (local e pessoas) e O que que eu senti?
caractersticas da situao Quais as razes que concorrem para que esta situao seja para
mim significativa?
2. Anlise O que que tentei fazer?
O que que eu pretendia com as minhas aces?
Processo de anlise consciente acerca Porque razes agi como agi?
do que ocorreu em termos de Quais as consequncias/implicaes das minhas aces para o
pensamentos, sentimentos e aces cliente e famlia, para mim prprio e para as pessoas com quem
em confronto com as crenas e trabalho?
pressupostos subjacentes, pessoais e Como que esta situao me afecta?
do contexto, assim como em confronto O que influenciou a minha tomada de deciso e aces
com o estado do conhecimento relativo (conhecimentos, tecnologias, crenas e valores)?
a essa prtica (situao). O que pensam as pessoas envolvidas, da situao? Quais os seus
propsitos, e intenes?
Quais os consensos presentes no contexto?
Quais as crenas e valores das pessoas presentes na situao?
Como que o cliente e a famlia se sentiram?
Como que sei como que eles se sentiram?
Quais os factores internos e externos que influenciaram a minha
tomada de deciso e aces?
O que diz a teoria acerca da situao em causa?
3. Sntese/Avaliao da aco realizada/
Construo de nova perspectiva Existem algumas distores, inconsistncias ou incongruncias
entre aquilo que fiz e o que poderia ter feito?
Discurso acerca da natureza das Como concebo uma nova perspectiva de interveno numa
distores, inconsistncias e situao similar?
incongruncias entre a experincia Que sentido atribuo a esta experincia, considerando a experincia
pessoal e as perspectivas dos outros e passada e a prtica futura?
construo de nova perspectiva de
interveno. Revendo a experincia, em que que eu mudei ou me desenvolvi?
Fonte: Adaptado de Santos e Fernandes (2004)

129
Este enquadramento tem como objectivos de aprendizagem:
Objectivo Geral
Desenvolver uma atitude crtica e de investigao face aos cuidados que pratica.
Objectivos Especficos
a) Identificar uma situao de cuidados percebida como especialmente significativa no
contexto da prestao de cuidados;
b) Descrever a situao percepcionada, considerando as suas circunstncias e
caractersticas em que ocorre, assim como as aces realizadas, os pensamentos e
sentimentos pessoais presentes;
c) Analisar os factores presentes na situao fazendo o confronto entre os factores pessoais,
contextuais e o conhecimento actual;
d) Identificar a natureza das distores, incongruncias ou inconsistncias entre os
diferentes factores colocados em confronto;
e) Avaliar a aco inicial, considerando as distores, incongruncias ou inconsistncias
encontradas;
f) Construir uma nova perspectiva de interveno pessoal.

As questes de investigao, bem como os objectivos decorrentes inscrevem-se numa


filosofia naturalstica de investigao, na qual a realidade social construda pelos indivduos
que nela participam os docentes, enfermeiros orientadores pedaggicos e os estudantes e a
compreenso produzida aceite como sendo local e particular, num contexto preciso e num
tempo definido (Dolbec, 2003).
O objecto de estudo, as questes de investigao, bem como o tipo de objectivos implicam a
opo por uma metodologia investigativa de tipo qualitativo.
Os estudos de natureza qualitativa derivam de uma filosofia dita da dvida e da tolerncia
(Gauthier, 2003). Da dvida, pois que nenhuma verdade dada como adquirida ou aceite
incondicionalmente, com a abertura de esprito que reconhece que outros pensem de maneira
diferente. Da tolerncia, porque o empreendimento de investigao qualitativa relativo
possibilidade de permitir mltiplas interpretaes da mesma realidade, no sentido de encontrar os
modos mais significativos de descrever e compreender a experincia humana, com o
reconhecimento de que a realidade dinmica (Streubert e Carpenter, 2002), por isso complexa e
incerta no seu devir. Trata-se de ser objectivo pelo reconhecimento da subjectividade e pelos
efeitos dessa mesma subjectividade (Lessard-Hbert e Boutin, 1994).
Na perspectiva de Streubert e Carpenter, (2002) a investigao qualitativa possui algumas
caractersticas importantes, que importa assinalar: i) uma crena em mltiplas realidades; ii) um
compromisso com a identificao de uma abordagem para compreender o fenmeno estudado; iii)
um compromisso com o ponto de vista do participante; iv) uma conduta de pesquisa que limita a
corrupo do contexto natural do fenmeno de interesse; v) um reconhecimento da participao
do investigador na investigao; e vi) uma compreenso do fenmeno, relatando-o de forma

130
literria e incluindo os comentrios dos participantes (Streubert e Carpenter, 2002: 17-18). Assim,
nos estudos qualitativos o comprometimento do investigador passa pela descoberta de mltiplos
modos de compreenso e pela considerao do ponto de vista dos participantes, no sentido da
procura da sua perspectiva interior.
Deste modo, as formas de investigao qualitativa tendem a reconhecer a importncia da
subjectividade e das experincias de vida dos seres humanos (Burns, 2000), com a construo de
significados a partir do ponto de vista dos participantes. Neste contexto, significado entendido
enquanto significado mnimo, em termos de impacto ou qualidade no fenmeno isolado no
contexto em que ocorre (Burns, 2000: 11). Do mesmo modo, o nosso posicionamento face ao
objecto de estudo de dvida aberta, no sentido da incerteza quanto aos axiomas defendidos,
pelo que se aceita partida que outros pensem de maneira diferente, embora pela investigao
realizada se pretenda reduzir a incerteza quanto ao conhecimento acerca do modo de aprender
pela via da reflexo em contexto de ensino clnico.

1.2. O CONTEXTO DA PESQUISA

As Escolas Superiores de Enfermagem tm por misso formar enfermeiros, a vrios nveis de


formao, desenvolvendo currculos previamente concebidos para o efeito.
Realizmos a investigao na ento Escola Superior de Enfermagem Dr. ngelo da Fonseca,
hoje integrada na Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, por fuso das duas escolas de
enfermagem existentes na cidade, no mbito do currculo aprovado pela Portaria n 710/2000 de 4
de Setembro. Neste plano de estudos, o estudante realiza formao predominantemente terica e
terico-prtica nos 1 e 2 anos do curso. Esta formao tem por base um conjunto de unidades
curriculares, umas do tipo anual e outras semestrais, nas reas cientficas da enfermagem,
medicina, psicologia, sociologia e cincias da educao, incluindo algumas disciplinas de natureza
transdisciplinar, como so a Introduo Investigao e estatstica e a tica e Deontologia.
Realizam ainda a unidade curricular Projecto de Desenvolvimento Pessoal, que contm ensino
de natureza terico, terico prtico e prtico e que se desenvolve ao longo de todo o curso. Esta
unidade curricular tem por objectivo fundamental estimular o estudante a desenvolver uma rea de
interesse pessoal ao longo de todo o curso, procurando que aquele estabelea conexes entre as
vrias unidades curriculares e seleccione experincias cujo significado seja pertinente ao
aprofundamento e viso abrangente da rea seleccionada. Este processo acompanhado por um
mentor, professor da escola, que vai ajudando o estudante a dar sentido e congruncia ao seu
percurso em funo dos seus interesses pessoais. No sentido de aquele poder aprofundar a sua
rea de interesse, todos os anos o estudante pode seleccionar uma disciplina de opo, de
natureza terico-prtica, dentro do vasto leque de opes oferecidas. Este processo culmina com
a apresentao e discusso pblicas de um poster, bem como com a partilha do projecto com um
grupo de colegas cujos interesses ou experincia de aprendizagem em que se encontrem possam
beneficiar da construo de significados ocorrida durante os quatro anos do curso.

131
No 3ano do curso o estudante d incio sua aprendizagem clnica, pela realizao de
ensinos clnicos em diferentes reas de prestao de cuidados: rea de enfermagem de sade
infantil e peditrica, sade materna e obsttrica, sade do idoso e geritrica, enfermagem na
comunidade, enfermagem de sade mental e psiquitrica e enfermagem mdica e cirrgica.
Constituem sete reas de prestao de cuidados diferentes, cada uma delas realizada em
diferentes instituies e servios, com a durao de cinco semanas em cada uma.
um ano bastante exigente para o estudante, pois coloca prova a sua capacidade de
adaptao e integrao a contextos de prtica de cuidados sempre novos e diferentes a cada
cinco semanas. Por outro lado, os estudantes entram em cada novo servio com o estatuto de
iniciados e podem apresentar dificuldades em integrar a aprendizagem terica com aquilo que
vivem em situaes reais. O nvel dos actos competentes, fundados sobre a experincia em
situao (Dreyfus, 1982, citado por Benner, 2001) pode ser atingido a partir dos princpios e da
teoria aprendida na sala de aulas, mas as decises e aptides que dependem do contexto, s
podem ser adquiridas perante situaes reais. Este modelo de aquisio de competncias um
modelo dependente da situao experiencial e no da inteligncia ou dons da pessoa (Benner,
2001: 50), pelo que o estudante est em permanente situao de dependncia contextual
exigindo-lhe e favorecendo o desenvolvimento de uma atitude flexvel, de humildade intelectual e
envolvimento pessoal numa aprendizagem significativa para conseguir superar com xito este ano
do plano de estudos.
A investigao realizada, ocorreu precisamente neste 3 ano de aprendizagem, tendo
envolvido todos os estudante do curso (189) em cinco reas clnicas, as que aderiram participar no
estudo, a saber: enfermagem de sade infantil e peditrica, enfermagem de sade materna e
obsttrica, sade do idoso e geritrica, enfermagem mdica e enfermagem cirrgica (quadro 8).

Quadro 8. Organizao do ensino clnico no 3 ano do Curso de Licenciatura em


Enfermagem, Portaria 710/2000
Blocos Grupos de Estudantes 27/grupo
de Ensino 1 2 3 4 5 6 7
Clnico 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem.
S. Materna 1 2 3 4 5 6 7
S. Idoso 7 1 2 3 4 5 6
Enf. Mdica 6 7 1 2 3 4 5
Enf. Cirrgica 5 6 7 1 2 3 4
Enf. Peditrica 4 5 6 7 1 2 3
S. Comunidade 3 4 5 6 7 1 2
Enf. Psiquitrica 2 3 4 5 6 7 1

Os blocos de ensino clnico so sete, cada um comportando 27 estudantes, representados


pelos nmeros no cabealho do quadro, e que ao longo do ano vo passando pelas diferentes
reas divididos por instituies e servios de prestao de cuidados em grupos mais pequenos,
que variavam entre dois a oito estudantes em funo das caractersticas da unidade na qual o

132
estgio era realizado. Neste tipo de operacionalizao dos ensinos clnicos esto envolvidas
variveis contextuais e sociais mltiplas que tero influncia na aprendizagem dos estudantes,
mas que pela natureza do estudo no so consideradas, assumindo-se apenas os critrios de
variabilidade pessoal (os estudantes da amostra), contextual (a rea de ensino clnico) e de
continuidade narrativa (1, 2, 3, 4 e 5 narrativas) na anlise dos resultados.
Foram participantes no estudo, na dimenso aco formao:
O investigador
Docentes e orientadores pedaggicos:
o Coordenador do 3 Ano do CLE
o Responsveis/Supervisores de Ensino Clnico por rea cientfica
o Docentes/Orientadores pedaggicos no terreno
Estudantes do 3 Ano do CLE
Na dimenso investigao, os participantes foram o investigador e um grupo de dez
estudantes aleatoriamente seleccionados, dois por conglomerados (cada conglomerado contm
27 estudantes e corresponde a cada uma das reas de ensino clnico que aderiram participao
na investigao) entre todos os estudantes do curso.
Os dez estudantes participantes no estudo tm idades compreendidas entre 21 e 26 anos
(Mo=21), um do gnero masculino e nove do gnero feminino. Oito dos estudantes fizeram a
candidatura ao ensino superior tendo como primeira opo a Licenciatura em Enfermagem, um
com primeira opo pela Licenciatura em Medicina e outro frequanta o curso de enfermagem por
transferncia do Curso de Engenharia Mecnica, no segundo ano. Todos os estudantes tm trs
matrculas no curso e trs tm disciplinas em atraso.

133
134
2. DESENVOLVIMENTO EMPRICO

2.1. TRABALHO DE CAMPO

A interveno desenvolvida no terreno centrou-se mais intensamente no domnio da


Aco/Formao, domnio modelizado numa perspectiva de trabalho de campo co-presente e
determinante para o domnio investigativo. Em simultneo com a interveno mantivemos em
aberto o conjunto de referenciais de natureza terica que sustentavam a temtica de investigao,
no sentido de aprofundar a reviso de literatura e definio de quadro de referncias tericas para
a reconstruo e (re)conceptualizao dos elementos de natureza epistemolgica e de
terminologia, inicialmente adoptados.
Constituram objectivos de carcter operacional para a interveno:
a) Construir uma equipa de participantes e a temporalidade da aco com incluso dos
rgos de gesto da ESEAF, utilizando a negociao informada e esclarecida;
b) Definir critrios de aplicabilidade para a construo de processos de Reflexo
Sistemtica, por parte dos estudantes em Ensino Clnico do 3 ano, com
docentes/orientadores pedaggicos;
c) Construir um Programa de Formao com docentes/orientadores pedaggicos
responsveis pela superviso/acompanhamento dos estudantes do 3 Ano do CLE em
ensino clnico e que adiram ao projecto, a partir de uma proposta (Anexo 3);
d) Realizar Programa de Formao (co)construdo com os participantes.
A consecuo destes objectivos desenvolveu-se em duas fases distintas: i) fase preparatria e
ii) fase de implementao. Estas fases progrediram no sentido da co-construo, com docentes e
orientadores pedaggicos de ensino clnico, de dinmicas de superviso clnica promotoras de
construo de narrativas reflexivas por parte dos estudantes do 3 ano do CLE, em contexto de
ensino clnico (figura 20).

Figura 20. Modelo de interveno e investigao

Aco/Formao - Investigao
Ensino Clnico
PROCESSOS DE REFLEXO: todos os estudantes
Meta
Fase de preparao

5 Ciclo Reflexo
RESULTADOS

4 Ciclo
3 Ciclo

2 Ciclo Amostra
(10 estudantes)

1 Ciclo

Fase de Implementao: Cooperao Supervisiva

Colheita de Informao
Procedimentos de Anlise

135
Fase Preparatria
A fase preparatria da interveno incluiu a concretizao dos objectivos operacionais cuja
natureza se situou no trabalho preliminar de construo de consensos e a partir dos quais se pde
passar fase de interveno, propriamente dita, de aco/formao/superviso orientada para a
construo de narrativas reflexivas pelos estudantes em contexto de ensino clnico.
Nesta fase do trabalho, realizmos um conjunto de actividades que se desenvolveram sob a
forma de reunies programadas com diferentes rgos de gesto e reas cientficas da instituio
na qual realizmos o estudo e que asseguraram a configurao de condies para a interveno,
ou seja, a implementao de estratgias de superviso promotoras da construo de processos
de reflexo dos estudantes em ensino clnico do 3 ano.
Assim, realizmos reunies com: i) membros do Conselho Directivo, em 25 de Maio, 2005; ii)
Professor Coordenador e Coordenadora Adjunta do 3 Ano, em 19 de Julho de 2005; iii) Professor
Coordenador e Professores Responsveis de Ensino Clnico do 3 Ano, em 22 de Julho de 2005;
iv) docentes e orientadores pedaggicos por rea Cientfica, com ensinos clnicos do 3 ano (7
reas Cientficas), entre 26 de Julho e 16 de Setembro de 2005; e v) participao em Reunio de
Professores para preparao de integrao dos estudantes ao Ensino clnico do 3 Ano, em 19 de
Setembro de 2005.
Estas actividades permitiram: i) a obteno de autorizao formal do Conselho Directivo da
instituio para a concretizao do projecto de investigao no mbito dos processos de
superviso em ensino clnico do 3 Ano do CLE; ii) a colaborao do Conselho Pedaggico e do
Professor Coordenador do 3 Ano para o desenvolvimento do projecto; iii) a adeso de cinco
reas Cientficas com Ensinos Clnicos do 3 Ano: Enfermagem de Sade Infantil e Pediatria,
Enfermagem de Sade Materna e Obstetrcia, Enfermagem de Sade do Idoso, Enfermagem
Mdica e Enfermagem Cirrgica; iv) a construo de uma equipa de participantes, que livremente
e de modo esclarecido aderiram ao projecto, constituda por 26 profissionais, dos quais: 5
Professores responsveis por ensinos clnicos; 9 Docentes (5 professores adjuntos e 4
assistentes); 5 Enfermeiros Especialistas em servio de requisio na Escola e 7 Enfermeiros
orientadores pedaggicos; e v) a aferio temporal da aco: de Setembro de 2005 a Julho de
2006.
Resultou tambm, consensualmente, como critrios a considerar na construo dos processos
de reflexo em contexto de ensino clnico: i) A realizao de narrativas reflexivas a efectuar pelos
estudantes, em todos os ensinos clnicos, conforme guia orientador, com entrega de narrativas
reflexivas escritas, no final de cada ensino clnico; ii) A narrativa escrita foi considerado um
instrumento de avaliao de aprendizagem, com ponderao definida em funo da especificidade
de cada rea Cientfica, na qual o ensino clnico se realizou; iii) A entrega das narrativas escritas
ao investigador no final de cada ensino clnico, a fim de poder participar no processo supervisivo
em tempo til, pela anlise e feedback do seu contedo em reunies previamente definidas, bem
como assegurar a recolha de informao necessria ao processo investigativo e iv) A definio de

136
quatro momentos de cooperao supervisiva para anlise e reflexo dos processos em curso, com
a possibilidade de participao de peritos na rea.

Fase de Implementao
A realizao da aco/formao teve como finalidade a (co)construo da melhoria da
qualidade formativa dos estudantes em ensino clnico pela construo de narrativas reflexivas de
modo sistemtico e continuado sobre as prticas de cuidados por eles experienciadas, bem como
a produo de informao pretendida para esta investigao. Orientou-se no sentido da execuo
de um Programa de Formao co-construdo com os participantes, bem como em torno dos
processos formativos dos estudantes, tal como definido na fase preparatria do mesmo.
O programa formativo incluiu duas etapas: as Etapa I, na qual se promoveu o desenvolvimento
de actividades formativas, de carcter mais formal, com apresentao, anlise e discusso de
Processos de reflexo em contextos clnicos de aprendizagem, a apresentao, anlise e
discusso de Processos de Reflexo, operacionalizados para contextos de ensino clnico e
expresso em guia orientador para tal construdo, com docentes/orientadores pedaggicos de
ensino clnico do 3 ano, bem como duas sesses formativas: Introduo a processos de
Reflexo em Ensino Clnico, com estudantes, professores e orientadores pedaggicos, na
Integrao aos Ensinos Clnicos; e a Etapa II, que se desenvolveu com a nossa cooperao no
processo supervisivo, em trs momentos marcados previamente, um dos quais foi realizado com a
participao de uma perita na rea da superviso.
Considermos para cada um dos momentos supervisivos as fases: planificao,
desenvolvimento e avaliao/resultados da aco. Os materiais produzidos, referentes
planificao e snteses escritas da formao, foram validados sempre com um mnimo de trs
participantes, e enviadas a todos os participantes no projecto, aps cada momento de cooperao
supervisiva.
O 1 momento de cooperao supervisiva (Novembro de 2005) correspondeu a uma fase
muito inicial do processo. Os estudantes tinham realizado um primeiro ciclo reflexivo sob a
orientao dos docentes ou orientadores pedaggicos e estes, a partir desta primeira experincia
de prtica supervisiva orientada para a reflexo dos estudantes e em funo das suas dvidas,
dificuldades e o prprio questionamento em torno do processo, estavam em condies de
participarem na reflexo acerca do processo supervisivo experienciado, no sentido da sua
reconstruo, reconfigurao e ou procura de sentidos de congruncia nas referidas prticas e
cuja sntese se apresenta no anexo 4.
O 2 momento (Fevereiro de 2006), correspondendo ao final do 3 ciclo reflexivo realizado
pelos estudantes, permitiu que os docentes e orientadores, pela experincia e reflexo
acumuladas, partilhassem dvidas/dificuldades com peritos na rea de especialidade da
superviso, pelo que o contributo para a possibilidade de recomposio dos saberes experienciais,
num registo de complexificao de funes e admisso da possibilidade de sustentar a
complexificao na aco pedaggica pela produo de novas solidariedades profissionais

137
tendencialmente propensas a lidarem com a interdisciplinaridade, pensamos, ter sido conseguida.
Esta partilha e reflexo crtica, fundamentalmente sustentada pela perita convidada, em torno dos
processos de reflexo em curso veio evidenciar a necessidade de revermos a organizao e
contedo do Guia de orientao em uso, no sentido da sua aferio aos processos reflexivos em
curso. A sntese deste momento de cooperao supervisiva encontra-se no anexo 5.
No 3 momento de cooperao supervisiva, que ocorreu em Abril de 2006, fizemos a anlise
aprofundada do guia de orientao proporcionado aos estudantes, por ter sido considerado que
este poderia ser melhorado na sua organizao e contedo, especificamente a
explicitao/clarificao dos nveis de aprofundamento reflexivo e o auto-questionamento
sugerido. Aps a sua anlise detalhada e considerando as vrias sugestes apontadas, ficou
decidido que faramos a sua reviso e o seu envio posterior para anlise e apreciao dos
participantes envolvidos. Desta anlise e apreciao resultou um novo guia orientador (anexo 6),
tendo este sido objecto de validao com estudantes de dois grupos em ensino clnico
(Enfermagem de Sade Materna e Enfermagem de Sade do Idoso).
O 4 momento, inicialmente previsto para Julho de 2006, e no qual se pretendia realizar a
avaliao informal de todo o processo, no chegou a ser cumprido, pela dificuldade que os
participantes experimentavam em se ausentar dos contextos de ensino clnico em que estavam
alocados.
Nos momentos de cooperao supervisiva procurmos que fosse feita a partilha de
concepes e experincias de prticas supervisivas orientadas para a reflexo dos estudantes em
ensino clnico, bem como a anlise e discusso em torno de dvidas e dificuldades apresentadas
pelos participantes. Deste modo, procurmos favorecer a superviso oportunamente (re)pensada
e (re)construda no sentido do apoio reflexo dos estudantes. Tratou-se de uma aco formativa
centrada no Princpio da necessidade, segundo o qual as necessidades concretas do grupo de
participantes em formao, no qual nos inclumos, serviram de orientao para os diversos
campos de aco didctica e pedaggica a (re)construir; no Princpio da implicao das
competncias, pois as competncias esto intrnseca e mutuamente implicadas a cada indivduo,
pelo que o seu desenvolvimento no arbitrrio e a aquisio e/ou desenvolvimento de uma
produz desenvolvimento nas outras; e no Princpio da flexibilidade, que possibilitou que o
esquema de organizao da cooperao supervisiva em momentos distintos se ajustasse s
necessidades dos participantes (Estrela e Estrela, 2001). Com estas actividades, foi possvel aferir
alguns elementos de terminologia e aspectos de carcter processual relativos aos processos de
reflexo dos estudantes. Temos a noo de que as aces desenvolvidas se revelaram ajustadas,
pois todos os estudantes de todas as reas Cientficas aderentes ao projecto realizaram as
narrativas reflexivas de modo sistemtico e contnuo ao longo dos diferentes ensinos clnicos,
processos reflexivos que nos foram entregues na sua quase totalidade sob a forma de narrativa
escrita (relatrio de reflexo) no final de cada ensino clnico.
Procurmos, tambm, que esta fase se desenrolasse no esforo dialctico de objectividade-
subjectividade e distanciao-proximidade de relao com os supervisores e estudantes

138
participantes na investigao. Esta relao exigiu do investigador uma constante conciliao entre
rigor e flexibilidade, bem como a tomada de conscincia da complexidade e de um grande grau de
imprevisibilidade do real que muito contribuiu para o seu processo formativo.

2.2. RECOLHA DE INFORMAO: PROCESSOS E DIMENSES TICAS

O desenvolvimento do projecto de investigao ocorreu em simultneo com as actividades de


aco/formao e a informao foi recolhida ao longo de todo o ano lectivo de 2005 2006.
Constituram fonte de informao os estudantes que construram narrativas reflexivas em cada
ensino clnico das reas aderentes ao estudo, as quais serviram duas finalidades
complementares. Uma, a recolha aleatria de narrativas reflexivas em momentos distintos, com a
finalidade de compreender a natureza da evoluo dos sujeitos participantes, no que diz respeito
aos processos de reflexo narrados a fim de ter podido intervir oportunamente nos processos de
superviso em curso, conforme definido na segunda etapa do trabalho de campo: a cooperao
supervisiva. Outra, a investigao, em que recolhemos as narrativas de 2 estudantes,
aleatoriamente seleccionados por conglomerados (cada conglomerado corresponde a um ensino
clnico especfico, por rea Cientfica) num total de 10 narrativas por rea de ensino clnico (pois
que se trata de 5 reas de ensino clnico), expressas sob a forma de relatrio.
No final dos ensinos clnicos foi solicitado aos estudantes participantes que realizassem uma
metareflexo a partir da anlise pessoal das suas narrativas. Intencionalmente no foram
fornecidas quaisquer orientaes escritas ou mais elaboradas para a construo das
metareflexes, no sentido de deixar em aberto o campo de possibilidades metanarrativas de cada
estudante, permitindo assim a emergncia da sua criatividade, singularidade e subjectividade.
Deste processo resultaram dez metareflexes, uma por cada estudante da amostra. Assim,
obtivemos 50 narrativas e 10 metareflexes que constituem o corpus documental, enquanto textos
de investigao, deste estudo.
A opo pela amostra aleatria dos sujeitos participantes na investigao, embora constitua
um procedimento no muito comum nos estudos de caso (Burns, 2000), teve por base a
considerao de que qualquer elemento da populao de estudantes com a qual foi realizada a
interveno tivesse igual probabilidade de ser includo no grupo de participantes, assegurando
deste modo a possibilidade do grupo poder ser representativo para o objecto de estudo, em
termos de variabilidade nos constructos recolhidos. No optmos por uma amostra intencional,
porque nos obrigaria a uma anlise prvia e exaustiva dos textos de campo, no sentido de, por
exemplo, seleccionar casos discrepantes: as melhores narrativas versus as piores narrativas, e
tambm por considerarmos que este processo poderia ser afectado por enviesamento, dada a
natureza subjectiva que tal procedimento incluiria, no considermos essa opo.
A opo pela colheita de informao sob a forma de narrativas reflexivas e metareflexes
apoia-se na perspectiva de Benner (2001) que considera que os objectivos dos projectos
baseados nas narrativas permitem:

139
a) Investigar a aprendizagem experiencial, colectiva e cumulativa a pessoa que constri a
narrativa aprende contando a sua histria;
b) Compreender a aprendizagem experiencial na prtica de enfermagem;
c) Analisar a aquisio de competncias baseada na aprendizagem clnica;
d) Analisar o conhecimento articulado que est inerente prtica de enfermagem,
descrevendo aspectos do conhecimento prtico.
A construo narrativa contm em si o objecto emprico que se pretende investigar (Houle,
2003), ou seja a aprendizagem dos estudantes nos discursos do vivido em contextos de prtica
clnica, que se pretende compreender e explicar pela construo terica das propriedades deste
objecto extrado da forma primria do saber a construo narrativa. De facto, este processo de
construo narrativa expressa o processo social reconstrudo e descrito pelos estudantes de modo
idiossincrtico, pois que se trata de um processo de apropriao pessoal e subjectiva da realidade,
na qual o sujeito expressa a sua singularidade. Sendo baseadas em factos passados, as
narrativas organizam e expressam os acontecimentos ocorridos e os significados reflexivamente
construdos pelos estudantes em torno desses acontecimentos. Dado que os acontecimentos
passados no esto acessveis observao aberta e directa dos mesmos, por parte do
investigador, as narrativas constituem documentos de memria pessoal que reconstroem
retrospectivamente os eventos (Polkingorne, 2002), a interaco dos estudantes com esses
acontecimentos e os significados construdos em torno dos mesmos. Deste modo, entendemos as
narrativas como narrativas de formao inscritas nesta abordagem epistemolgica e metodolgica,
pois constituem simultaneamente parte do processo formativo e auto-formativo, atravs das
experincias dos estudantes em formao. Este processo ocorreu com alguns factores de
mediao que nos fazem crer na veracidade das mesmas. A superviso realizada por professores
e enfermeiros orientadores em contexto clnico, a matriz de referncia fornecida aos estudantes e
o facto de as narrativas terem sido consideradas instrumento de avaliao da aprendizagem em
ensino clnico, constituem factores que nos permitem deduzir da sua veracidade, quanto aos
acontecimentos narrados.

Os Aspectos ticos Considerados


Nos processos de investigao qualitativa as preocupaes de natureza tica constituem um
elemento considerado crtico (Burns, 2000; Streubert e Carpenter, 2002). Segundo Streubert e
Carpenter (2002) o compromisso com um estudo de investigao implica a responsabilidade
pessoal e profissional de assegurar que o desenho dos estudos quantitativos ou qualitativos sejam
slidos do ponto de vista tico e moral (p. 37). Acrescentam que os assuntos relacionados com o
consentimento informado, anonimato e confidencialidade, obteno de dados, tratamento e
relaes participante-investigador na investigao qualitativa implicam novas consideraes ticas
e, por vezes consideraes ticas no esperadas (p.37).

140
Tendo por referncia aquelas consideraes, bem como a checklist disponibilizada pelas
autoras para a crtica dos aspectos ticos de um estudo de investigao qualitativa (Streubert e
Carpenter, 2002:40), constituram preocupaes e opes de natureza tica neste estudo:
O fenmeno estudado. Este foi considerado relevante e importante no domnio da
didctica em enfermagem, tendo por referentes os propsitos da formao em
enfermagem, enquanto formao de um profissional reflexivo, na qual devem ser
privilegiadas estratgias que favoream o desenvolvimento de competncias
investigativas e reflexivas [] assente numa reflexo crtica sobre as prticas []. Os
professores assumem, neste quadro, um conjunto de novas funes que se direccionam
para a criao de situaes de aprendizagem (DEspiney, 2004: 24-25), que exigem
modelos de aprendizagem baseados na reflexo crtica. Quanto ao modo de abordagem
quantitativa/qualitativa, desde logo nos pareceu que a abordagem mais apropriada seria a
da investigao qualitativa, pois que pretendemos aceder ao fenmeno aprendizagem dos
estudantes em ensino clnico mediado por processos de reflexo, intencionalmente
enquadrados e sob superviso programada, de modo naturalstico-fenomenolgico. A
investigao assenta em objectivos de natureza profissional, no sentido de contribuir para
prticas de formao consentneas com uma aprendizagem experiencial significativa por
parte dos formandos, mas tambm inclui objectivos de natureza pessoal, no sentido do
nosso enriquecimento e desenvolvimento de competncia formativa;
Reviso da literatura. Esta foi realizada de forma abrangente, situando a pertinncia do
estudo no quadro das actuais preocupaes da filosofia e da formao em enfermagem,
das teorias de aprendizagem que sustentam o processo de aprendizagem centrado no
formando e nas concepes acerca da reflexo, sem omitir resultados de investigaes
prvias e crticas colocadas questo da reflexo, procurando fugir a algum
enviesamento que pudesse comprometer a verdadeira natureza do objecto de estudo;
Planeamento da investigao. O desenho da investigao foi concebido de modo a que
todos os estudantes tivessem a oportunidade de construir processos reflexivos que
partida consideramos serem teis para a sua aprendizagem. Quanto ao local onde foi
realizada a investigao, foi obtida autorizao formal do Conselho Directivo, bem como
consentimento informado de todos os participantes que de modo livre e esclarecido
aderiram participar no estudo. Deste modo, os docentes e orientadores pedaggicos
colaboraram no estudo nos termos e condies que foram consensualmente definidos em
reunies preparatrias do trabalho de interveno no terreno;
Participantes. Depois de seleccionados os estudantes e j no ltimo ensino clnico, foram
contactados no sentido de participarem na investigao. Foi-lhes dado a conhecer os
objectivos do estudo e qual o teor da sua participao, qual espontnea e livremente
aderiram. Assim, a participao dos estudantes no estudo foi precedida de consentimento
informado, sob a forma de compromisso escrito, no qual a garantia de confidencialidade e
anonimato foram expressos. O contacto dos mesmos no ltimo ensino clnico prendeu-se

141
tambm com questes de natureza tica, pois que se o grupo tivesse conhecimento da
sua participao no estudo em fases mais precoces do desenvolvimento do mesmo
poderia comprometer a veracidade das narrativas realizadas;
Colheita de dados. Como j referido, foram acautelados alguns procedimentos que
garantem com forte plausibilidade a veracidade dos mesmos. Dado que todos os dados
foram colhidos pelo investigador no houve necessidade de preparar outros
colaboradores. No entanto, para garantir processos de superviso e acompanhamento
bem informados, os participantes do terreno foram alvo de processos de formao e
cooperao supervisiva que decorreu ao longo de todos os ensinos clnicos realizados.
Devemos ainda referir que foram colhidos mais dados do que aqueles que so objecto de
procedimentos investigativos e que permitiriam a compreenso mais profunda e
abrangente do fenmeno em estudo, mas que por razes de natureza logstica,
nomeadamente o horizonte temporal em que se inscreve a realizao desta investigao,
no os usamos na anlise da informao;
Anlise dos dados. Como j descrito, a anlise dos dados foi realizada pelo investigador,
tendo sido considerados os procedimentos conhecidos como adequados sua
concretizao;
Concluses/sugestes. Estas apoiam-se nos achados resultantes do processo de anlise
conduzido, bem como no conhecimento actual e pertinente ao fenmeno em estudo.
Estes foram os aspectos considerados mais relevantes no domnio das questes ticas e que
estiveram presentes ao longo de todo o processo investigativo.

2.3. TRATAMENTO E ANLISE DA INFORMAO

A informao recolhida neste estudo de investigao constituda por um corpus documental


que inclui narrativas reflexivas construdas pelos estudantes no contexto da sua aprendizagem
clnica/experiencial e metanarrativas construdas no final do processo, cujo objectivo se orienta
para a anlise da relao entre as expresses discursivas dos sujeitos na edificao narrativa e
metanarrativa e a sua contribuio para a construo da aprendizagem significativa experiencial,
enquanto explicao, significao e explorao do vivido para a compreenso da aprendizagem
como objecto ecolgico (Houle, 2003:306-7). As narrativas reflexivas produzidas pelos estudantes
tiveram na sua base uma matriz referencial, sob a forma de Guia orientador para a construo de
narrativas em ensino clnico, ao qual os estudantes tiveram acesso e explicao prvia
construo das narrativas reflexivas, bem como a actividade mediadora dos supervisores clnicos.
Estes documentos escritos foram revistos, complementados com dados de caracterizao dos
sujeitos, contextos e ordem narrativa, passados para suporte informtico e codificados, sendo
posteriormente inseridos no programa de anlise qualitativa Non numerical Unstrutured Data ndex
Searching and Theorizing (NUD*IST), verso QSR 6.

142
Anlise da informao
Nas investigaes de natureza qualitativa o processo de anlise tem incio durante a prpria
colheita de dados, pois medida que os dados vo sendo colhidos vo sendo analisados em
funo da sua pertinncia para o objecto de estudo (Pope, Ziebland e Mays, 2000). Esta anlise
sequencial ou interina possui a vantagem de orientar o investigador no processo de refinamento
das questes de investigao, desenvolver hipteses e prosseguir na investigao de modo mais
profundo (ibidem). No processo de anlise de dados qualitativos, estes so preservados na sua
forma textual e indexados a categorias analticas ou explanaes tericas (Pope, Ziebland e
Mays, 2000). As categorias analticas so usadas para descrever e explicar o fenmeno em
estudo, podendo aquelas derivar indutivamente obtidas gradualmente a partir dos dados ou
dedutivamente a partir do enquadramento terico.
Os autores supracitados consideram cinco passos a seguir na anlise qualitativa de dados: i)
familiarizao, que consistem na imerso do investigador nos dados; ii) identificao de um
enquadramento temtico, que consiste na identificao de temas, conceitos ou aspectos chave
segundo os quais os dados podem ser examinados e referenciados; iii) indexao, que consiste
na aplicao de enquadramento temtico a todos os dados na sua forma textual com a codificao
de todas as unidades de significao ao tema respectivo; iv) mapeamento, pelo rearranjo dos
dados em funo do tema enquadrador e formao de mapas de incluso, que envolve algum
nvel de sntese e abstraco; v) mapeamento e interpretao, usando as codificaes para definir
conceitos, a abrangncia e natureza do fenmeno, criando tipologias e associaes entre temas,
no sentido de obter explanaes para os achados. O processo de mapeamento e interpretao
influenciado pelos objectivos da investigao bem como pelos temas que emergiram dos dados.
J Bryman e Burguess (1994) consideram que a anlise dos discursos narrativos pode ser
realizada segundo diferentes perspectivas: primeiro podemos realizar a anlise evidenciando o
contedo lingustico, em termos de significados e tpicos, ou a forma lingustica, tais como a
gramtica e a coeso do texto; segundo, podemos analisar o discurso considerando a sua relao,
construo e variabilidade em relao com a aco descrita; ou ainda, realizar a anlise discursiva
nas suas componentes retrica ou organizao argumentativa expressa nos textos. Os autores
consideram que a anlise da construo discursiva constitui, provavelmente, o princpio analtico
mais importante na anlise do discurso (ibidem: 55).
Aqueles autores sugerem que a anlise discursiva seja feita primeiro pela codificao aberta
ou codificao inicial, enquanto processo de quebrar, examinar, comparar, conceptualizar e
categorizar dados, depois a codificao axial, que inclui procedimentos em que os dados so
colocados em categorias de dados pela conexo que se faz entre as categorias (Bryman e
Burguess, 1994: 5), processo que similar ao proposto por Pope, Ziebland e Mays (2000) nos
dois primeiros passos da anlise qualitativa.
Miles e Huberman (1994) consideram que a anlise qualitativa de dados inclui, globalmente,
trs procedimentos: reduo dos dados; apresentao dos dados e verificao/desenho de
concluses (p. 10). A reduo dos dados refere-se ao processo de seleco, focagem,

143
simplificao, abstraco e transformao dos dados, atravs de processos de codificao e
categorizao. A apresentao dos dados, considerada pelos autores parte integrante do
processo analtico, inclui o recurso a vrios tipos de matrizes, grficos e tabelas, no sentido de
organizar a informao de modo rapidamente acessvel e de forma compactada para que o
analista possa ver o que est ocorrendo e possa conceber justificaes conclusivas. A
verificao/desenho de concluses tem incio no processo de atribuio de significados e pode
expressar-se no cruzamento realizado entre as categorias e as breves incurses aos dados
originais que so redigidos no sentido de assegurar a validade interna dos achados. Esta
abordagem mais abrangente do que a proposta por Bryman e Burguess (1994), pois inclui os
procedimentos de apresentao e anlise dos achados, enquanto que a proposta dos ltimos
autores est mais focada no processo especfico de anlise dos dados, embora sejam
consideraes a pesar no processo de apresentao e anlise dos achados.
Na perspectiva fenomenogrfica, Sjstrm e Dahlgren, (2002), apontam um aspecto
considerado a questo central da anlise fenomenogrfica, que determinar o que mais
importante na resposta particular, ao assunto em questo (ibidem, 2002: 341). Para ajudar a
resolver esta questo os autores sugerem a proposta de Gurwitsch (1964), que prope trs
domnios a seguir na construo analtica. O primeiro o tema, que constitui o foco de ateno;
o segundo o campo temtico definido como a totalidade da informao copresente no tema e
constitui a base a partir da qual os temas emergem. O terceiro domnio inclui a informao, que
embora copresente no tem relevncia para o tema central e designado periferia (margin). Na
fenomenografia as diferentes categorias descritas na categorizao so tratadas como a descrio
final e no parte do todo ou descrio essencial do fenmeno. Na prtica, alguns indicadores
podem ser usados para apreciar o significado dos elementos numa resposta, tais como a
frequncia, a posio e a pregnncia, quando o assunto explicitamente enfatiza que determinados
aspectos so mais importantes que outros.
As categorias de descrio constituem, ento, os resultados da investigao, que so os
vrios modos de pensar acerca da experincia (Sjstrm e Dahlgren, 2002: 347).
No nosso estudo, considermos as vrias perspectivas de anlise qualitativa de dados
propostas pelos diferentes autores apontados de modo heurstico. Realizamos a anlise discursiva
no sentido de evidenciar o contedo lingustico expresso, em termos de significados e tpicos, de
modo a responder s questes de investigao previamente formuladas e reconstrudas medida
que a anlise da informao foi sendo realizada. Neste processo de anlise, aps a familiarizao
com o contedo narrativo pela leitura e releitura global do material (Clandinin e Connelly, 2000;
Pope, Ziebland e Mays, 2000) realizamos a compilao dos dados de todos os sujeitos, de modo a
identificar os temas mais significativos no discurso de cada um (Dahlgren e Fallsberg, 1991,
citados por Sjstrm e Dahlgren, 2002). Usamos tambm o mtodo de comparao constante
entre os temas e os dados textuais (Pope, Ziebland e Mays, 2000), temas estes que foram
discutidos e analisados com os sujeitos participantes, no sentido de garantir a sua validade
interpretativa (Polkinghorne, 2002). Passamos codificao de unidades de significao, primeiro

144
de modo aberto (free nodes) (Bryman e Burguess, 1994), com algumas codificaes in vivo e
depois de modo mais estruturado por temas/categorias, uns previamente definidos, outros
emergentes do prprio processo de anlise.
Deste modo, foi construdo um sistema de categorias, de forma progressiva e semi-indutiva,
utilizando os critrios propostos por Landry (2003) para a construo de Grelha de anlise mista,
em que o sistema de categorias induzido a partir do material analisado. Numa primeira fase,
recorremos utilizao de categorias definidas priori, em funo dos pressupostos do
enquadramento terico e tomando como referente as etapas e nveis de reflexo definidas por Kim
(1999) para os elementos documentais e, num segundo momento, procedemos sua articulao
com outras que emergiram atravs da anlise das narrativas e metareflexes dos estudantes
(modelo de emparelhamento entre a anlise nomottica e a anlise ideogrfica). Deste modo, foi
possvel estruturar, analisar e gerar significados para os diferentes domnios temticos.
Para estes procedimentos recorremos, como j referido, ao programa informtico de anlise
qualitativa de dados NUD*IST, verso QSR 6.

Componente interpretativa dos discursos


Polkinghorne (2002:177) considera que a anlise de narrativas levada a cabo usando
tcnicas hermenuticas, movendo-se entre os dados originais e o padro descritivo emergente,
num processo que designa de o crculo hermenutico.
A hermenutica, enquanto cincia ou metodologia da interpretao, especialmente de um
texto escrito, considerada uma forma ampla de interpretao, no sentido da procura do
simblico. ainda uma corrente de pensamento tambm dita filosofia prtica, inspirada em Hans-
Georg Gadamer que considera que a praxis no est subordinada teoria, como simples tcnica
resultante da deduo de um saber terico. A prtica co-natural, teoria. Procurando distinguir-
se da metafsica, tem como virtude fundamental a phronesis, entendida como ligao entre a
razo (logos) e a experincia moral (ethos) (practical wisdom), entre a subjectividade (da
conscincia) e a objectividade (do ser). Neste sentido, Gadamer salienta que a verdade superior
ao mtodo (Malpas, 2005).
O termo "hermenutica" provm do verbo grego hermneuein e significa "declarar", "anunciar",
"interpretar", "esclarecer", "traduzir". Significa que alguma coisa "tornada compreensvel" ou
"levada compreenso", pela interpretao (Cuvillier, 1973:92).
Filosoficamente defendido que o termo deriva do nome de Hermes, que na mitologia grega
o deus Hermes. O certo que este termo originalmente exprimia a compreenso e a exposio de
uma sentena "dos deuses", a qual precisa de uma interpretao para ser apreendida
correctamente. Desde os sculos XVII e XVIII o uso do termo tem sido usado no sentido de uma
interpretao correcta e objectiva da Bblia. Spinoza um dos precursores da hermenutica
bblica (Maltez, 2007).

145
No entendimento de Ramberg e Gjesda (2005), o termo hermenutica a verso latina do
grego hermeneutice e tem feito parte da linguagem comum desde o incio de sc. XVII. No
entanto, a sua histria abarca toda a filosofia antiga.
Como vemos, o entendimento dos diferentes autores no consensual relativamente origem
do termo e como veremos, tambm as perspectivas relativas sua concepo e uso variam de
acordo com a ptica filosfica dos tericos bem como a poca histrica e factor contextual em que
a hermenutica empregue.
Quanto s abordagens hermenuticas, Ramberg e Gjesdal (2005) consideram que a
hermenutica abrange as duas ordens da teoria da compreenso e da interpretao de
expresses lingusticas e no lingusticas. Para Schleiermacher 11 , a hermenutica no visa o
saber terico, mas sim o uso prtico, isto , a praxis ou a tcnica da boa interpretao de um texto
falado ou escrito. Trata-se assim da "compreenso", que se tornou desde ento o conceito bsico
e a finalidade fundamental de toda a questo hermenutica. Schleiermacher define a
hermenutica como "reconstruo histrica e divinatria, objectiva e subjectiva, de um dado
discurso" (Maltez, 2007).
Ao considerarmos o processo de escrita, leitura e discurso como um momento integrado e no
particularizado, o que interessa a obra produzida. O movimento hermenutico que trabalha com
a obra opera como mediao, coincidindo com a praxis, uma categoria da dialctica da crtica. A
compreenso do discurso da obra fruto de uma permanente reconstruo, reelaborao da
prpria obra e nisso que consiste a hermenutica quando no transformada em ontologia
(Andreoli, 2003).
Quanto ao processo de compreenso, no podemos deixar de referir Heidegger, mentor de
Gadamer, a quem referido dizer que toda a compreenso apresenta uma "estrutura circular" e
citando: "Toda interpretao, para produzir compreenso, deve j ter compreendido o que vai
interpretar". Ou seja, no ser possvel compreender sem j o saber, parafraseando Idlia S-
Chaves.
No processo de compreenso hermenutica so apontadas como estruturas bsicas a
Estrutura de horizonte: o contedo singular apreendido na totalidade de um contexto de sentido,
que pr-apreendido e co-apreendido; a Estrutura circular, na qual a compreenso se move numa
dialctica entre pr-compreenso e compreenso da coisa, o acontecimento progride em forma de
espiral, na medida que um elemento pressupe outro e ao mesmo tempo faz com que ele v
adiante; a Estrutura de dilogo, sendo que no dilogo, mantemos a nossa compreenso aberta,
para enriquec-la e corrigi-la e a Estrutura de mediao, na qual a imediatez apresenta-se e
manifesta-se em todos os contedos, mas medeia-se compreenso no nosso mundo e na nossa
histria (Andreoli, 2003).

11
Telogo, filsofo e pedagogo alemo, nascido em Breslau, a 21 de Novembro de 1768, co-responsvel pela apario da
teologia liberal, nega a historicidade dos milagres e a autoridade literal das Escrituras (Maltez, 2007)

146
Paul Ricur: a interpretao das narrativas
Na perspectiva de Paul Ricur, a teoria da interpretao s possvel com uma teoria do
discurso que d origem noo e funda a teoria do texto proporcionando a dialctica do evento e
da significao e a dialctica do sentido e da referncia (Ribeiro, 2002). A leitura do texto propicia
a dialctica da distanciao e a dialctica da apropriao e mediante a dialctica da explicao e
da compreenso favorece a alteridade (o distante qualquer outro, outro ser, enquanto ser-no-
mundo - tornado prximo e prprio), a ipseidade do si (s se sabe quem se , compreendendo o
seu ser, medida que se vai interpretando a si mesmo relativamente aos vrios aspectos que se
foram e vo sedimentando ao longo da sua vida modo de identificar o si como ser em devir),
ipseidade que completa e supera a simples e imediata mesmidade (modo de identificar o si como
ser em acto) correlativa (Ribeiro, 2002). O autor alerta para o entendimento de que o modo de
identificar o si pode associar-se tomada de conscincia, preconizada pela filosofia reflexiva
com intuitos simultaneamente epistemolgicos e ticos (em termos de auto-reconhecimento e de
responsabilidade) tendo em vista a compreenso de si (ibidem, p:10). Nesta assero em relao
perspectiva hermenutica, Paul Ricur situa-se na linha da filosofia reflexiva, permanecendo no
domnio da fenomenologia husserliana, reclamando-se uma variante hermenutica daquela
fenomenologia, no sentido em que trata da reconstruo sucessiva e dialctica dos processos de
constituio da identidade do si e da relao intersubjectiva entre o si (ipse) e outrem (a
alteridade).
Deste modo, a hermenutica de Ricur entendida como epistemologia e ontologia, uma
tarefa consecutiva, objectivante, explicativa, dialctica e crtica quanto ao sentido de si. Esta
tarefa, diz-nos o autor supracitado, realiza-se em crculo hermenutico o crculo da explicao
(momento epistemolgico) e da compreenso (momento ontolgico) (p.14). Estes so os
propsitos hermenutico-ontolgicos da teoria interpretativa de Paul Ricur, considerando como
pressupostos a linguagem enquanto discurso e a escrita como decorrente da fala, sendo esta uma
forma particular do discurso, e nesta medida o texto enquanto discurso sob a forma de inscrio
torna possvel conceber a teoria da interpretao como hermenutica interpretativa orientada para
textos (Ribeiro, 2002).
O acto de interpretar entendido por Ricur como a contrapartida do acto de escrever e a
teoria interpretativa aparece em contraposio com a teoria do texto enquanto obra do discurso,
pois diz respeito ao mbito de atitudes que um leitor pode desenvolver quando confrontado com
um texto (ibidem:95).
No princpio a compreenso uma conjectura. No fim, satisfaz o conceito de apropriao que
se descreveu no terceiro [segundo] ensaio como a resposta a uma espcie de distanciao
associada plena objectivao do texto. A explicao surgir, pois, como a mediao entre dois
estdios de compreenso. Partindo do movimento da compreenso para a explicao, Ribeiro
(2002) considera que Ricur afirma que a compreenso, por si s, comea por ser uma captao
ingnua do sentido do texto enquanto um todo, sendo complementado com o movimento da
explicao para a compreenso para o qual o recurso a procedimentos explicativos ter como

147
consequncia um modo sofisticado de compreenso (Ribeiro, 2002:99). Neste sentido, a
primeira atitude a ter perante uma primeira leitura do texto ser formular uma conjectura
(suposio ou hiptese), o mais vlida possvel, comeando por produzir um discurso prprio.
Deste modo, compreender no apenas repetir o evento do discurso num evento semelhante,
gerar um novo conhecimento. Conjecturar e, ento, dar incio ao movimento dialctico do
compreender e do explicar, ou seja, o processo de construir o sentido como o sentido verbal do
texto (ibidem: 101). Depois de formuladas as conjecturas e dado que so formas falveis de
compreenso, devemos sujeit-las a mtodos de validao que constituem j uma modalidade
da vertente explicativa da interpretao textual. Assim, as etapas a seguir no processo
interpretativo, de acordo com Ribeiro (2002) so:
a) Tentar compreender o texto como um todo. Trata-se de criar uma nova entidade, uma
nova totalidade mais complexa, ou seja de um processo cumulativo e holstico, sendo
que cada construo, cada conjectura depende da relao que for estabelecida
reciprocamente entre o que entendido como sendo um todo e o que entendido como
sendo as suas partes. [] a reconstruo da arquitectura do texto toma a forma de um
processo circular, no sentido de que no reconhecimento das partes est implicada a
pressuposio de uma espcie de todo. E, reciprocamente, construindo os pormenores
que construmos o todo. (Ribeiro, 2002:102);
b) Formular as conjecturar provveis. Consiste no processo de reduo a conceitos,
considerado a partir da sua unicidade e da sua singularidade, do texto, que pode ser
abordado segundo as mais diversas perspectivas, sendo que a localizao e
individualizao do texto nico tambm uma conjectura (Ribeiro, 2002:103);
c) Validao das conjecturas. Os procedimentos de validao so distintos dos usados nas
cincias naturais e tm a funo de mostrar que determinada construo do investigador
a mais provvel e objectiva, sem no entanto deixar de ser subjectiva. Esta validao
corresponde ao crculo hermenutico, ou seja, o processo virtuoso e progressivo que
remete o investigador para o texto, no sentido de ajuizar criticamente a probabilidade de
validade ou falsidade da conjectura bem como a procura de diversidade legtima na
intersubjectividade. A lgica da validao permite-nos girar entre os dois limites do
dogmatismo e do cepticismo. sempre possvel argumentar a favor de ou contra uma
interpretao, confrontar interpretaes, arbitrar entre elas e procurar um acordo, mesmo
se tal acordo ficar para alm do nosso alcance imediato (Ribeiro, 2002:105). Este o
movimento dialctico que vai da compreenso como conjectura para a explicao como
validao, ou seja o movimento entre o evento e o sentido.
De modo semelhante, pode inverter-se o movimento, indo da explicao para a compreenso,
ou seja entre o sentido e a referncia. Estes movimentos so de natureza epistemolgica no
processo interpretativo.
O processo de interpretao, na dialctica da explicao e da compreenso, acompanhado
por dois fenmenos de natureza existencial, e que constituem a dimenso metodolgica da teoria

148
interpretativa, que tornam possvel e do sentido interpretao: a distanciao e a apropriao
(Ribeiro, 2002).
A distanciao, entendida como afastamento, considera cada texto quanto objectividade da
sua significao, independentemente da inteno subjectiva do autor, como da situao histrica
na qual e para a qual foi produzido. com este pressuposto que Paul Ricur considera a
possibilidade de explicao de um texto, no anulando a distncia entre o escritor e o leitor, mas
tornando-a positiva e activamente produtiva em relao mais profunda compreenso desse
texto.
A apropriao constitui a contrapartida dialctica da distanciao pela assimilao do sentido
do texto que se expressa num novo discurso. Enquanto apropriao, a interpretao torna-se um
acontecimento, torna prprio o que primeiramente era estranho. Este elemento corresponde,
ento ao sentido que o prprio texto comporta, ou seja, o que compreensvel e aproprivel o
sentido do texto quanto ao seu genuno poder referencial. S a interpretao que obedece
injuno do texto, que segue a flecha do sentido e que tenta pensar em conformidade com ela,
inicia uma nova auto compreenso. (Ribeiro, 2002:123).
Com este pano de fundo, que cruza as etapas propostas para a anlise qualitativa de dados
acima expostas, a anlise por ns realizada culminou na construo de uma taxionomia de temas,
que procura ilustrar o processo interpretativo dos discursos narrativos dos estudantes expressos
nas suas narrativas reflexivas e metareflexes pelas categorias relativas a cada um deles, para a
posterior anlise e teorizao compreensivas da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
construdos por esta via, e que ilustramos no quadro 9.
A construo desta taxionomia, sendo de natureza semi-indutiva, apoiou-se na emergncia de
conceitos dos textos de investigao, bem como em referenciais tericos, nomeadamente Kim
(2000) para a anlise da natureza das situaes significativas narradas; Dewey (1991), Flavel
(1976; 2002), Johns (1995; 2004; 2005), Jonhs e Freshwater (2005), Paul e Elder (2001; 2002),
Schn (1992) e S-Chaves (1991; 2002) para a anlise dos nveis de pensamento expresso nas
narrativas dos estudantes; Beck (1996), Beck e Alford (2000) e Beck, Freeman e Davies (2004)
para a anlise dos modos de resposta activados; Carper (1996), Schn (1992) e S-Chaves
(1991; 2002) para a anlise de aquisio e construo de conhecimento e o Conselho de
Enfermagem (2003) da OE na anlise de aquisio e desenvolvimento de competncias. Os
restantes temas foram construdos indutivamente, estando naturalmente presentes os referenciais
tericos do investigador.

149
Quadro 9. Taxionomia de temas e categorias conceptuais respectivas, decorrente da anlise
qualitativa dos textos de investigao
Temas Categorias
Natureza das Situaes Significativas Situaes centradas no Cliente;
narradas Situaes centradas na relao cliente-enfermeiro;
Situaes centradas na prtica de Cuidados
Situaes centradas no ambiente de cuidados
Significados atribudos s situaes Marcantes pela positiva
consideradas significativas narradas Marcantes pela negativa
Marcantes pela novidade
Outros significados
Dificuldades expressas na seleco de Relacionadas com diversas situaes passveis de realizar
situaes significativas uma reflexo
Relacionadas com a dificuldade em eleger uma nica
situao
Relacionadas com a vivncia de diversos motivos de
reflexo
Interaco afectiva expressa com as
situaes significativas narradas: Tipos Perante a situao
de Sentimentos Aps a anlise da situao
Interaco cognitiva expressa com as Pensamento de senso comum
situaes significativas narradas: Pensamento crtico
Nveis de pensamento Pensamento metacognitivo /reflexivo
Deliberao de agir
Interaco comportamental expressa Realizao de aces
com as situaes significativas Razes para a aco
narradas: Formas de agir profissional Objectivos da aco realizada
Recursos mobilizados para a realizao da aco
Factores que influenciaram a aco
Avaliao das aces
Componente motora
Modos de Resposta Activados Componente fisiolgica
Componente cognitiva
Componente emocional
Conhecimento emprico
Aquisio e Construo de Conhecimento tico legal
Conhecimento Conhecimento pessoal
Conhecimento esttico
Conhecimento reflexivo
Responsabilidade
Aquisio e Desenvolvimento de Prtica segundo a tica
Competncias Prtica legal
Prestao de cuidados
Desenvolvimento profissional
No incio da narrativa
Concepes acerca da reflexo No final da narrativa
Temas debatidos nas narrativas
Significados metanarrativos O mais relevante nas narrativas
Aspectos positivos e negativos das narrativas
Impacto pessoal da construo narrativa
Apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo
Importncia do guia orientador
Sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo

150
2.4. PROCESSOS DE TRIANGULAO

A tcnica comummente usada para melhorar a validade dos estudos qualitativos a


triangulao (Lessard-Hbert e Boutin, 1994; Burns, 2000; Yin, 2005). Burns (2000) define
triangulao como uso de duas ou mais formas de colheita de dados no estudo de algum aspecto
do comportamento humano (ibidem: 419) e Yin (2005) considera a triangulao o fundamento
lgico para utilizar mltiplas fontes de evidncias (p. 125), no sentido de se procurar uma
explicao mais profunda, rica e complexa do comportamento humano, pelo seu estudo a partir de
uma variedade de mtodos, podendo ser combinados, em alguns casos, mtodos qualitativos e
quantitativos na recolha de dados. O uso de fontes mltiplas de evidncias permite o
desenvolvimento de linhas convergentes de investigao (Yin, 2005). Deste modo, a confiana do
investigador nos dados produzidos mais consistente e fivel. Streubert e Carpenter (2002) e Yin
(2005) descrevem quatro tipos de triangulao: i) dados, ii) investigadores, iv) teoria e iv) mtodos,
enquanto que Lessard-Hbert e Boutin (1994) consideram a triangulao a nvel das tcnicas e
das inferncias ou concluses, sendo que estas podem ser realizadas por vrios investigadores e
investigador e indivduos observados. Streubert e Carpenter (2002) consideram que a
triangulao revela as vrias dimenses de um fenmeno e ajuda a criar uma descrio mais
rigorosa (p. 332).
A triangulao contribui ento para a verificao e validao da anlise qualitativa pelo
controlo externo da consistncia dos achados gerados pelos diferentes mtodos de colheita de
dados ou o controlo externo da consistncia de diferentes fontes de dados com o mesmo mtodo
(Burns, 2000). Na investigao em educao, o autor refere o uso de trs diferentes pontos de
vista no processo de triangulao: a do professor, a dos estudantes e a de observadores
participantes, salientando que a recolha e anlise destes pontos de vista asseguram ao
investigador o acesso a mltiplas realidades de um mesmo fenmeno em estudo.
A validade externa depende da identificao e descrio das caractersticas mais notrias do
fenmeno em estudo e sua comparao com outros estudos similares (Burns, 2000), que ajuda a
um aumento de compreenso e uma ilustrao mais rigorosa do fenmeno (Streubert e Carpenter,
2002).
Na investigao qualitativa Pope, Ziebland e Mays (2000) referem que o recurso a mais que
um analista pode melhorar a consistncia da anlise, no entanto referem tambm que a validade
intersubjectiva na apropriao de um conceito contestada, tratando-se principalmente de
estudos cuja natureza contm muito da carga subjectiva do investigador.
Quanto s abordagens de investigao narrativa, Polkinghorne (2002) opina que a sua
validade decorre dos significados serem bem situados nos dados textuais e suportados
teoricamente. Considera ainda que os raciocnios argumentativos no produzem certezas, pelo
que um argumento vlido quando forte e tem a capacidade de resistir mudana ou contra-
argumentao, mantendo, no entanto, o seu final aberto a novas possibilidades. Um achado

151
significativo se ele importante (Polkinghorne, 2002: 176) e vlido se decorre de modo
dependente dos dados.
Deste modo, a credibilidade deste tipo de abordagens investigativas baseia-se na descrio
precisa de cada uma das partes do processo de investigao, a perspectiva aplicada ao
fenmeno, a apresentao explcita das questes de investigao e procedimentos, bem como
uma descrio cuidadosa da anlise e concluses que permitem a replicao do estudo.
Sjstrm e Dahlgren (2002) consideram que do ponto de vista de validade nas anlises
qualitativas, encontrar as mesmas categorias depois de trabalhar com o mesmo material no
justificvel, ou mesmo desejvel, j que a actual identificao e descrio de categorias
constituem a descoberta do estudo, e as descobertas no tm que ser replicveis. Apontam, no
entanto, que o processo de validao possa ser realizado pela concordncia intersubjectiva, que
poder andar pelos 65 e 100% de concordncia entre investigadores (Sjstrm e Dahlgren, 2002:
342, citando Larsson, 1986).
Nesta investigao procurmos assegurar a validade em todas as fases do processo.
Utilizamos processos de triangulao possveis neste tipo de estudo: a triangulao de dados,
colhendo dados em diferentes pontos temporais narrativas reflexivas ao longo dos ensinos
clnicos e metareflexes no final dos mesmos e a triangulao de espao, pela recolha de dados
produzidos em diferentes reas de ensino clnico; a triangulao de mtodos, dentro-do-mtodo
(Streubert e Carpenter, 2002: 335), fazendo uso das perspectivas de investigao narrativa e
fenomenogrfica, perspectivas implementadas simultaneamente nos processos de recolha e
anlise de dados qual foi associada a utilizao dos princpios da hermenutica interpretativa.
Procuramos utilizar tambm a triangulao de teorias, nomeadamente teorias de aprendizagem e
teorias da reflexo para a validade de uma compreenso mais profunda, completa e holstica do
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
Os processos de triangulao usados permitem analisar e discutir os procedimentos de
validade presentes neste estudo. A validade na produo de narrativas verdicas, pensamos ter
sido assegurado pelos factores de mediao includos no estudo (superviso clnica, matriz de
referncia e produo das narrativas enquanto elemento de avaliao), e as metareflexes
produzidas pelos estudantes participantes foram previamente acordadas e definidas
consensualmente com os estudantes, pelo que as unidades de anlise definidas so reais, no
sentido de serem contextualmente inscritas e temporalmente definidas. A unidade de anlise
metareflexes serviu um duplo objectivo: primeiro, enquanto texto de investigao, permitir
aceder s percepes dos estudantes acerca do processo reflexivo realizado, e segundo, recolher
dados acerca do processo reflexivo na perspectiva dos estudantes, no sentido da obteno de um
mtodo de triangulao de diferentes perspectivas nos dados recolhidos, utilizando a triangulao
temporal (Streubert e Carpenter, 2002), no sentido de recolher dados acerca do mesmo fenmeno
em tempos distintos. Quanto aos procedimentos de anlise, j descritos, estes evoluram de
acordo com as etapas propostas para a anlise qualitativa de dados, tendo sido validados os
primeiros temas emergentes com os prprios sujeitos participantes e posteriormente, no processo

152
de indexao realizmos a validao intersubjectiva com peritos nas temticas respectivas, no
com a preocupao de avaliar nveis de concordncia, mas no sentido de os constructos serem
consensualmente significativos. Utilizmos, ainda, o recurso a fontes tericas no sentido de
comparar e discutir os resultados luz de investigaes similares produzidas.
Por outro lado, assumimos a nossa posio de investigador com presena participante no
processo, procurando que atravs de uma postura ntegra e honesta a informao produzida e os
resultados sejam vlidos e fidedignos, embora naturalmente embebidos daquilo que a nossa
subjectividade.

153
154
PARTE III O CAMPO EMPRICO: PERCURSO ANALTICO E
INTERPRETATIVO

155
156
NOTA INTRODUTRIA

Nesta parte do trabalho realizamos a apresentao dos resultados decorrentes da anlise e


interpretao das narrativas e metanarrativas produzidas pelos estudantes em ensino clnico,
conforme a taxionomia construda e j apresentada em captulo anterior.
Fazemos a apresentao dos resultados situando-os na perspectiva terica que os sustenta e
recorremos a quadros que, condensando-os, lhes do melhor visibilidade. A anlise e discusso
so realizadas no contexto de cada um dos resultados sendo ilustradas por unidades de
significao consideradas mais relevantes no processo de codificao realizado. Cada unidade de
significao identificada pela fonte de informao, que foi previamente codificada do seguinte
modo: R, diz respeito narrativa reflexiva; A, B, CJ, refere-se ao estudante que produziu a
narrativa; e 1, 25, traduz a primeira at quinta narrativa produzida por cada estudante. Deste
modo, as unidades de significao so identificadas, por exemplo, por [RA1] que significa que a
unidade de significao apresentada se refere primeira narrativa reflexiva realizada pelo
estudante A. Quanto s unidades de significao relativas s metanarrativas, so identificadas,
por exemplo, por [MTA] que significa tratar-se da metanarrativa produzida pelo estudante A.
Apresentamos, tambm, grficos, cujos dados resultam de matrizes de interseco realizadas
entre o tema axial ou categoria em anlise e factores de natureza pessoal, contextual e de
continuidade narrativa. Os dados referentes a estes grficos encontram-se em apndice, em
tabelas correspondentes.

1. SITUAES SIGNIFICATIVAS DE CUIDADOS

Os estudantes durante a sua aprendizagem em contexto de ensino clnico experienciam


diferentes situaes de cuidados. No vasto leque de situaes vividas, umas so mais
significativas que outras, constituindo aquelas condio de interesse sentimental, social ou
esttico face a um determinado acontecimento (Dewey, 1991) e geram no estudante uma
percepo prpria dessa situao, habitualmente uma condio referida como geradora de
desconforto pessoal (Silva, 2000a).
No sentido de percebermos o teor das situaes vividas pelos estudantes como
particularmente significativas nas suas prticas clnicas foram analisadas as suas narrativas
considerando: i) a natureza dessas situaes; ii) os significados pessoais acerca das situaes
narradas e iii) as dificuldades expressas pelos estudantes no processo de seleco dessas
mesmas situaes.

1.1. NATUREZA DAS SITUAES SIGNIFICATIVAS

No processo de codificao efectuada no campo das situaes significativas expressas pelos


estudantes, considermos as reas ou domnios nos quais ocorreram essas situaes: o domnio

157
do cliente, o domnio da relao cliente-enfermeiro/estudante, o domnio da prtica de cuidados e
o domnio do ambiente de cuidados. Estes domnios conceptuais foram considerados a partir da
proposta de Kim (2000) para a anlise de situaes da prtica de cuidados de enfermagem.
No domnio do cliente esto classificados os fenmenos por ele apresentados, sejam os
aspectos considerados essenciais (da essncia do prprio cliente) ou os aspectos problemticos
problemas e experincias de sade-doena, como so os aspectos que acontecem com o cliente
e que ele apresenta.
No domnio da relao cliente-enfermeiro, englobamos os fenmenos que ocorrem no
encontro directo entre o cliente e o enfermeiro, sejam a comunicao com cliente; a interaco
afectiva ou o envolvimento emocional/confronto existencial que esta relao provoca nos
estudantes.
O domnio da prtica de cuidados refere-se a tudo o que os enfermeiros, neste caso os
estudantes, fazem ou referem fazer em nome da enfermagem. Constituem fenmenos
particulares ao enfermeiro que est envolvido no trabalho de enfermagem e que podem envolver
aspectos cognitivos, comportamentais e sociais das aces realizadas pelo enfermeiro, numa
dada situao (Kim, 2000:45).
O domnio do ambiente de cuidados uma parte essencial da existncia humana. a
entidade que existe exterior pessoa. O funcionamento e desenvolvimento pessoal so
parcialmente afectados e determinados pela natureza do ambiente no qual a pessoa se encontra
ou se posiciona a si mesma. O ambiente uma entidade complexa, inclui as caractersticas:
espacial, temporal, e qualitativo, sendo composto pelos componentes fsico, social e simblico. O
ambiente refere-se ao mundo externo que rodeia o cliente bem como as formas do contexto no
qual ocorrem os intercmbios cliente-enfermeiro e a prtica de enfermagem (Kim, 2000:46).
Como podemos visualizar no quadro 10, as situaes experienciadas como significativas pelos
estudantes organizam-se nos quatro domnios referidos.

Quadro 10. Situaes significativas experienciadas pelos estudantes


SITUAES SIGNIFICATIVAS
Expresses Emocionais
Centradas no Cliente Problemas Fsico / Corporais
Outras "marcas situacionais"
Centradas na Relao Cliente- Comunicao
Enfermeiro Interaco afectiva
Confronto existencial / Envolvimento emocional
Oportunidade de execuo
Centradas na Prtica de Cuidados Percepo de limites de autonomia
Delimitao de competncias
Execuo "forada
Percepo de incompetncia
Envolvimento de familiares
Centradas no Ambiente dos Cuidados Ambiente social hostil
Ausncia de clientes no servio

Foram inferidos, pela anlise da informao, as Expresses Emocionais, Problemas Fsico /


Corporais e Outras "marcas situacionais" na expresso de situaes significativas centradas no

158
cliente; e a Comunicao, Interaco afectiva e Confronto existencial / Envolvimento emocional do
estudante na sua relao com o cliente, nas situaes significativas centradas na relao cliente-
enfermeiro.
Nas situaes significativas centradas na prtica de cuidados a Oportunidade de execuo, a
Percepo de limites de autonomia, a Delimitao de competncias, a Execuo "forada e a
Percepo de incompetncia inferiram-se como os aspectos significativos na experincia
subjectiva do estudante nestas situaes.
O Ambiente de Cuidados revelou-se um domnio no qual o estudante vive tambm situaes
significativas, nomeadamente no que se refere ao Envolvimento de familiares, ao Ambiente social
hostil e Ausncia de clientes no servio.

Situaes Significativas centradas no Cliente


No mbito das situaes significativas centradas no cliente emergiram aspectos relativos
dimenso emocional do cliente, aspectos estes com maior expressividade nos discursos narrativos
dos estudantes.

Expresses Emocionais
A dimenso emocional do cliente constituiu para estes estudantes uma rea experiencial
relevante e marcante nas suas vivncias em contexto de prticas clnicas. So as expresses
emocionais do cliente, que consideramos referirem-se a manifestaes de perturbao emotiva,
considerando como emoo a combinao de um processo avaliatrio mental, simples ou
complexo, com respostas disposicionais a esse processo, na sua maioria dirigidas ao corpo
propriamente dito, resultando num estado emocional do corpo, mas tambm dirigidas ao prprio
crebro, resultando em alteraes mentais adicionais (Damsio, 2001:159). Classificmos estas
alteraes, considerando as expresses narrativas analisadas, em Alterao de humor, Tristeza,
Sofrimento, Apreenso, Ansiedade e Outras expresses emocionais, como apresentamos no
quadro 11.
A alterao do humor talvez a expresso emocional mais frequente nas pessoas que
frequentam os servios de sade, pois decorre de uma mudana no estado de sade do cliente,
da mudana nos padres e hbitos de vida decorrentes da situao de hospitalizao, da perda
de controlo e de um elevado nvel de incerteza face ao futuro, situaes estas que fazem emergir
o que de mais frgil existe no ser humano, sendo o choro uma das expresses de emotividade
presente nos clientes e ou acompanhantes e visitantantes.

159
Quadro 11. Situaes significativas centradas no cliente: expresses emocionais
SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NO CLIENTE
Alterao do humor do cliente
Alterao de humor Alterao do humor da me
Alterao do humor de me ao visitar a filha
Alterao do humor de idosos
Purpera jovem, triste por gravidez no desejada e sem apoio do
Tristeza pai da criana
Expresses Tristeza de idosos pela morte de cnjuge h vrios anos
Humor triste de cliente
Emocionais
Sofrimento de grvida aps resultado de ecografia
Sofrimento Verbalizao de desejo de morrer
Sofrimento de parturiente por estar sozinha
Medo de agulhas
Apreenso Receio de um pai tocar no filho recm-nascido
Me multpara no querer dar banho filha Recm-nascida
Ansiedade e insegurana de me de beb prematuro na
Ansiedade realizao de cuidados na presena do marido
Ansiedade de um doente que vai ser submetido a cirurgia
Outras expresses Choro e agressividade de criana hospitalizada aps a ausncia
emocionais da mo
Me que nega a doena do filho

Neste quadro de situaes significativas, expressa um estudante:

No incio do turno dirigi-me juntamente com a enfermeira UICD, onde deparmos


com uma me e o seu filho a brincar alegremente. Apresentei-me, e fiquei um
pouco a ler o processo. Passada algum tempo o menino adormeceu, e qual no foi
o meu espanto ao dar com a sua me a chorar. Inesperadamente, a Sra. que h
poucos instantes permanecia bem-disposta, deixava agora cair algumas lgrimas.
Houve em mim um sentimento de contrariedade no que remete para o estado
emocional da Sra., assim como tambm a sensao de confuso pois de um
momento para outro no encontrei justificao para a mudana de sentimentos, ou
pelo menos para a manifestao. [RA2]

Outro estudante refere:

() A me desta doente veio ao servio e verificando a apatia da sua filha, fez-me


vrias perguntas sobre ela e o seu estado. Procurou comunicar com a filha mas no
conseguiu, ela acabou mesmo por dizer o filha nem comigo falas, fala com a me!
A me ao ver a sua filha assim, comea a chorar mesmo minha frente, eu tentei
dar o maior apoio psicolgico me mas mesmo assim continuou a chorar mas
pouco depois parou e chegou a enfermeira que tambm a apoiou e abraou.
Para os pais muito difcil verem os seus filhos internados e ainda para mais a
sofrerem. Eu compreendo perfeitamente o comportamento daquela me. No
estava era espera que chorasse mesmo ao p de mim. Para mim foi um pouco
difcil reagir a esta situao, porque nunca me aconteceu nada do gnero, ()
[RD1]

Nas duas situaes narradas salienta-se o facto de a situao de choro do cliente produzir no
estudante perplexidade, por um lado, e por outro, tambm alguma angstia por no saber como
lidar com a situao. Embora no perodo destinado sua formao terica estes aspectos sejam
trabalhados em sala de aula, sendo alertados para a possibilidade da sua ocorrncia e quais os
aspectos a considerar na interveno ajustada, a verdade que perante a situao concreta o

160
estudante experimenta dificuldades, seja porque no est espera, seja porque no sabe como
actuar.
A tristeza outro estado emocional muito presente nos nossos clientes, seja pela sua
condio de sade, seja pela condio de vida, bem como o sofrimento e manifestaes de
ansiedade. Os estudantes no confronto com este tipo de situaes, apresentam narrativas em que
notrio a tristeza e ou o sofrimento do cliente e perante os quais tm poucas respostas ou
muitas questes. Um estudante narra o seguinte:

De forma cuidadosa, comecei por questionar como se estava a sentir com aquela
linda menina nos braos. Ao que ela simplesmente respondeu bem, em tom baixo
e um pouco inibido. Enquanto isto ela olhava a beb que entretanto j estava a
mamar. Continuei a fazer algumas perguntas, sempre de forma cautelosa e com
todo o respeito perante a situao em concreto. Vim a descobrir que aquela
gravidez no havia sido planeada, e que o pai da criana no aceitou bem aquela
nova condio, no tendo mostrado interesse por acompanhar a X ao longo da
gravidez nem no momento do parto, tentando mesmo descartar-se das suas
responsabilidades. No que diz respeito aos seus pais, estes tambm no aceitaram
bem a inesperada gravidez, mostrando-se a jovem apreensiva relativamente sua
reaco, agora que a pequena Alice [nome igualmente fictcio] tinha nascido. Para
alm da falta de apoio a nvel familiar, esta jovem havia deixado de estudar h
algum tempo, e estava de momento desempregada. Eu estava diante uma situao
complexa, sem dvida. [RE3]

evidente neste excerto que o estudante tem conscincia da delicadeza e complexidade da


situao, o que justifica e exige a atitude cautelosa e o respeito pela situao, como expressa o
estudante na sua narrativa.
Os estudantes E e J nas suas quartas narrativas reflexivas, e ainda no mbito das expresses
emocionais do cliente, como situaes experienciadas pelo estudante enquanto significativas,
relatam o seguinte:

Durante os momentos em que estive a conversar com a D. X, na verdade o que


mais me tocou foi o facto de ela verbalizar que j no estava c a fazer nada, que
cada vez lhe custava mais caminhar, que j no servia para nada, no tem o seu
marido, e j no era necessria aos filhos mais valia morrer!. Perante este
desabafo, fiquei triste, mesmo angustiada se assim se pode dizer, e sem fazer a
mnima ideia do que lhe iria responder. Sentia-me impotente perante a situao
() [RE4].

O senhor abriu os olhos at no poder mais, fitou-me com o olhar como se me


quisesse sugar tudode tal forma que me sentia invadidacravou as suas mos
firmes na minha mo e com um tom de voz trmulo disse-me: Preferia morrer!.
No seimas naquele momento submeti-me ao silncio, senti-me reduzida a cinza,
perante a intensidade da chama de desespero que emergia da profundidade
daquele ser humano. Uma tristeza imensa, confinada a uma vontade
incomensurvel de pr termo vida! Que dor seria aquela que vinha das
profundezas e insistia em fazer-se conhecer atravs daqueles olhos? [RJ4].

161
O confronto do estudante com expresses do cliente do tipo mais valia morrer, preferia
morrer tocam-no profundamente, colocam-no na situao limite da existncia humana, gerando
perplexidades, tristeza e sentimento de impotncia perante tais situaes.
A apreenso dos clientes torna-se mais evidente em situaes cujo desconhecido e incerto se
apresentam nas suas vidas. Em situao de doena, principalmente associada necessidade de
interveno cirrgica, ou necessidade de realizar procedimentos no familiares, no familiares
no sentido de serem procedimentos no presentes no quotidiano das funes cuidativas no seio da
famlia, constituem motivos de preocupao antecipatria. Estas situaes e outras similares
constituem tambm experincias significativas para o estudante, que as narram do seguinte modo:

De todos os acontecimentos que vivi nestes dias, o que mais me marcou foi o
receio de um pai em tocar na filha, recusando-se mesmo a peg-la em seu colo,
referindo ainda que tal s aconteceria quando a menina atingisse mais de 1 ms de
idade. Foi uma situao que me suscitou interesse pelo facto de nunca ter
imaginado um pai com um comportamento desta natureza, e por saber como
importante o toque entre as pessoas para o fortalecimento de uma relao,
sobretudo quando se trata de pai e filho desde sempre! [RA1].

() Fiquei sem saber como agir perante aquela situao, o seu medo por agulhas
era imenso e s o facto de pensar que a iam picar, deixava-a muito nervosa. [RI3].

() Estava, ento, apto para ir para casa (o recm-nascido) e tinha alta prevista
para o dia seguinte caso se entendesse que a me havia adquirido as
competncias necessrias para cuidar do seu beb. Neste momento esta me
procurava acompanhar o filho, estando sempre presente hora das manipulaes.
J havia sido integrada no modelo de parceria de cuidados h alguns dias, pelo que
sabia realizar os diversos procedimentos que o Lus necessitava. Ela era bastante
carinhosa com o seu beb, tinha vontade de participar na prestao dos cuidados
mas mantinha um elevado grau de ansiedade e insegurana. [RE5].

Nestas narrativas constatamos que, embora o tipo de situao com a qual o estudante
confrontado no tenha a complexidade e dramatismo das anteriores, no deixam de ser
significativas, seja pela novidade da situao, seja por, mais uma vez, o estudante se deparar com
a fronteira do seu no saber. Estes aspectos so marcantes na actividade experiencial do
estudante, pois toda a aco humana se direcciona para o equilbrio entre o que faz e o que sabe
fazer, sendo necessrio que os estudantes e os enfermeiros acumulem exemplos das suas
capacidades, bem como descrevam o contexto, os significados, as caractersticas e os resultados
do seu saber que lhes permita pr em evidncia o seu conhecimento clnico (Benner, 2001).

Problemas Fsico Corporais


Alm das situaes significativas centradas no cliente e relacionadas com as expresses
emocionais, os Problemas Fsico / Corporais, entendidos como dificuldades experimentadas pelo
cliente a nvel da funo de rgos e aparelhos, alteraes na integridade cutnea provocadas por
feridas e lceras e a dor, enquanto manifestao de problemas emergiram como situaes
significativas para o estudante centradas no cliente.

162
O quadro 12 apresenta os Problemas Fsico / Corporais do cliente percebidos como
significativos pelos estudantes.

Quadro 12. Situaes significativas centradas no cliente: problemas fsico / corporais


SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NO CLIENTE
Paragem cardiorrespiratria
Dificuldade em levar os alimentos boca
Funcionais Dificuldade em expelir secrees
Deambulao dependente
Problemas
Integridade Ferida ps amputao de dedo do p com exsudado e
Fsico / cheiro intenso
Corporais cutnea lcera de presso de grandes dimenses na regio
sacrococcgea
Ferida de dimenses "assustadoras"

Dor Manifestao de dor durante puno venosa


Idosa com lombalgia dorsal

Estes incluem problemas de natureza funcional do cliente, nomeadamente a paragem


cardiorrespiratria, a dificuldade em levar os alimentos boca, a dificuldade em expelir secrees
e a deambulao dependente.
Entre as vrias situaes consideradas significativas para os estudantes, a dificuldade de um
cliente em levar os alimentos boca constituiu tambm uma experincia significativa para um
estudante, que expressa numa das suas narrativas:

() Comecei por uma senhora, a Sra. X, que at ento lhe era servida a refeio
por mo de um enfermeiro ou por algum dos meus colegas. Ento, aps algum
tempo de dilogo com a minha colega que estava presente no mesmo quarto,
acerca da senhora, e aps uma breve conversa com esta, questionei-a sobre o
aspecto dela comer por mo prpria. A Sra. X respondeu logo que no queria,
porque at esse momento sempre lhe tinham fornecido os alimentos boca, e que
tinha receio de no conseguir. Gerou-se em mim um sentimento de indignao,
uma vez que a senhora manifestava algum receio e acima de tudo porque ela
referia que no queria ocupar o nosso tempo, porque no valeria a pena. Mas
perante o que ouvi, a minha indignao fez-me intervir no sentido de mostrar
senhora que o nosso tempo para ocupar com os doentes, e que ela no
necessitaria de ter medo, uma vez que eu estava junto dela e se aps ela tentar, se
no conseguisse eu a auxiliaria. [RA4].

Perante uma situao como esta, to frequente nos idosos hospitalizados ou


institucionalizados e em que, como deixa antever a estudante, mais fcil, porque mais rpido,
para alguns profissionais oferecer os alimentos boca, gerando nos clientes comportamentos e
atitudes de passividade face ao desenvolvimento da sua autonomia e independncia na satisfao
das suas necessidades, a estudante manifesta a sua indignao perante este conformismo e age
no sentido de estimular a independncia do cliente. Nesta situao, encontra-se a determinao do
estudante em favorecer um melhor controlo do cliente sobre si prprio, que, como refere Benner
(2001), constitui uma competncia especfica do enfermeiro na sua funo de ajuda ao cliente, ou
seja optimizar a participao do doente para que ele controle a sua prpria recuperao (p. 85).
Outras situaes, como a dificuldade em expelir secrees ou a deambulao dependente,
so evidenciadas como experincias significativas no processo de cuidados, podendo ser

163
geradoras de grande inquietao e perplexidade nos estudantes, como nos mostra a seguinte
narrativa:

Aps a nebulizao iniciei os cuidados de higiene, com a ajuda de um colega. Era


a primeira vez que estava realizar uma higiene no leito sem ter como ajudante um
enfermeiro. Estava um pouco receosa e este receio aumentou ainda mais quando
me apercebi que medida que mobilizvamos o senhor para a prestao dos
cuidados se ouvia um rudo de fundo estranho que me fazia alguma confuso. Era o
barulho das incessantes tentativas que o senhor fazia para expelir secrees, sem
sucesso. O senhor tinha acessos de tosse, mas que por no ser produtiva o
deixavam quase que tapado. medida que tossia as secrees mobilizavam-se
um pouco e ficavam nas vias areas e o senhor ficava cianosado. Logo no incio
dos cuidados de higiene o utente teve mais um acesso de tosse, ainda nem lhe
havamos tocado, estvamos s a preparar as coisas. Parei por breves
momentos A crise de tosse no ter durado mais do que breves segundos, no
entanto para mim foram uns segundos muito longos e de certa forma enervantes e
inquietantes. Eu fiquei ali parada a olhar para o senhor enquanto este lutava para
tentar libertar todas aquelas secrees. Eu no fiz nada, fiquei sem reaco, por
breves momentos penso que bloqueei perante tamanho aparato. [RB5].

Os problemas dos clientes so percebidos como experincias significativas para o estudante,


no s pelo problema do cliente em si mesmo, mas tambm pelo impacto que esses problemas
geram nos estudantes. Neste estudo, so narrados problemas relativos a alteraes na integridade
cutnea por feridas ou lceras de presso, que pelas suas dimenses, aspecto e cheiro, produzem
respostas no estudantes geradoras de grande sofrimento pessoal e mal-estar fisiolgico pela forte
sobrecarga sensorial que tais problemas comportam para os cuidadores. Trata-se daquilo que
Burnard (1995) refere como sendo as experincias do corpo intimamente relacionadas com o
estado e resposta psicolgica subsequente. Neste contexto, uma estudante refere:

Esta senhora tem uma lcera de presso de grau IV na regio sacrococcgea, e


uma de grau III no trocanter esquerdo. () Tem tambm umas dimenses
assustadoras tanto em dimetro como em profundidade pois a minha mo cabe l
dentro. () Eu comecei a tirar a placa de allevyn e quando a tirei toda, passaram-
me muitas coisas pela mente, pensei em sair dali a correr o mais rpido que
pudesse pois todos os meus sentidos estavam a mandar-me informaes novas e
horrveis, das quais pensava no suportar. () Analisava inconscientemente vrias
caractersticas da lcera e no sabia qual era a pior. Achei que aquela ferida tinha
um aspecto horrvel pois s se via exsudado amarelo e esverdeado, o aspecto dos
tecidos era terrvel, achei que o cheiro era horrvel, achei que no ia conseguir fazer
o penso, e mais grave que tudo, achei que iria ser uma m enfermeira. [RC5].

Neste discurso notrio o profundo desconforto experimentado pela estudante em presena


daquele problema e o seu sofrimento por, face sobrecarga sensorial a que estava a ser sujeita e
que no conseguia controlar, pensar que poderia vir a ser uma m enfermeira.
A dor experimentada pelos clientes em situao de cuidados tambm um fenmeno
experiencial significativo para os estudantes, que perante tal acontecimento se sentem perturbados
e em algumas circunstncias constroem representaes penosas e dramticas diante das
manifestaes de dor dos clientes. Neste mbito, um estudante refere:

164
Enquanto a enfermeira tentava realizar o procedimento, eu observei atentamente a
sua tcnica, a sua atitude, o modo como interagia com a D. R. Apesar de ter sido
realizado com verdadeiro profissionalismo, o procedimento no poderia deixar de
ser doloroso para a doente. Observei o seu fcies, que permanecia inalterado, bem
como o seu corpo, procurando algum gesto ou outro modo de expresso que
transmitisse a sua dor. Questionei-me como seria possvel que perante um
procedimento invasivo e doloroso (dada a sua dificuldade de realizao) a D. R
pudesse permanecer indiferente e aptica se estava consciente. Foi ento que, de
sbito, observei uma lgrima a cair pelo seu rosto plido e inexpressivo. A dor
daquela doente foi por mim testemunhada, dissipando quaisquer dvidas que
pudesse ter quanto ao sofrimento da D.R. Aquele contexto perturbou-me: um ser
humano vivo e consciente, mas aptico e sem expresso, perdido nas mos que
manipulam o seu corpo vezes sem fim, aumentando exponencialmente a dor j
incitada por uma situao de dependncia esta a imagem que permanece,
apesar de estar plenamente consciente de que so necessrias intervenes
invasivas (por vezes dolorosas) para o tratamento dos doentes. [RG1].

Outras Marcas Situacionais


Alm das situaes vividas como significativas para o estudante no contexto das prticas de
cuidados, foram identificadas outras marcas situacionais centradas no cliente, nomeadamente o
confronto do estudante com a morte, a gravidez na adolescncia com problemas de parentalidade,
a valorizao versus desvalorizao do cuidado prestado pela expresso de agradecimento do
cliente ou por ignorar a sua interveno e ainda situaes em que os pais esto ausentes na
hospitalizao do filho, como sumariado no quadro 13.

Quadro 13. Situaes significativas centradas no cliente: outras marcas situacionais


SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NO CLIENTE
Morte de Cliente
Morte Doente oncolgico em fase terminal
Outras Gravidez na adolescncia com
Gravidez na adolescncia/
"marcas problema de parentalidade paternidade no assumida
situacionais Valorizao / Desvalorizao Expresso de agradecimento
do cuidado Desvalorizao do cuidado
Ausncia dos pais na hospitalizao do filho

Um estudante expressa de modo exemplar o modo como pode ser percebida a sua
interveno pelos clientes, neste caso, enquanto desvalorizao do seu cuidado.

Bem, eu e a criana deslocamo-nos nos balana e eu pedi menina para que


subisse para a mesma, coloquei o peso que a me me disse mas rapidamente vi
que este no era o peso correcto, fui acrescentando quilo aps quilo at chegar ao
peso exacto 75 kg. () fiz questo de explicar me, mas esta no me deu
qualquer abertura para que lhe explicasse quais os problemas que a filha poderia
vir a ter. () Prontamente olhou para mim um pouco com cara de desconfiada, (a
me) como se eu lhe estivesse a mentir em relao ao peso da filha, virou-se para
mim e disse Olhe eu vim c por ela estar com dores de barriga e de cabea e no
porque ela est ou no gorda, se fosse por causa disso ia a um nutricionista. [RI1].

O confronto com situaes desta natureza, desvalorizao do cuidado expresso pelo cliente,
coloca o estudante numa situao de desconforto que pode gerar comportamentos disposicionais

165
inibitrios, como nos refere Damsio (2001) na classificao de emoes e comportamentos, pela
descrena no real valor dos seus cuidados, com repercusses, se no resolvidas em tempo til,
na sua prtica futura.

Situaes Significativas centradas na Relao cliente-enfermeiro


A anlise das narrativas permitiu identificar o domnio da relao cliente-enfermeiro como uma
rea na qual ocorrem situaes consideradas significativas para o estudante.
A relao cliente-enfermeiro pode ser do tipo contacto, comunicao e interaco (Kim, 2000),
sendo que contacto se refere a ocasies nas quais h transferncia ou troca de informao,
energia e ocorre afecto/humanidade, incluindo o carcter envolvimento, proximidade fsica e
ocupao de espao dos participantes (Kim, 2000: 104), comunicao relaciona-se com a
obteno ou a proviso de informao aos clientes, bem como a partilha de informaes e
sentimentos entre clientes e enfermeiros, envolvendo o uso da linguagem ou outros smbolos. Os
fenmenos de interaco consideram a perspectiva do cliente e do enfermeiro enquanto agentes
sociais que assumem o seu respectivo papel na situao de prtica de cuidados.
Neste mbito, as situaes significativas para os estudantes enquadram-se na comunicao
com o cliente, na interaco de natureza afectiva e no confronto existencial/envolvimento
emocional experimentado pelo estudante durante o processo de relao com o cliente, como
explicitado no quadro 14.

Quadro 14. Situaes significativas centradas na relao cliente-enfermeiro


SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NA RELAO CLIENTE - ENFERMEIRO

Comunicao No Comunicao com cliente em estado crtico (despersonalizao?)


Dificuldade na obteno de resposta

Interaco afectiva
Confronto existencial / Envolvimento emocional

O fenmeno comunicao significativo para o estudante em duas dimenses especficas: a


no comunicao de outros profissionais com o cliente em estado crtico, perante a qual o
estudante decide intervir, comunicando ele a presena de outros profissionais ao cliente; e a
situao de dificuldade na obteno de resposta por parte do cliente, quando abordado pelo
estudante.
A interaco afectiva est presente enquanto situao significativa para o estudante quando
este experiencia partilha/troca de afectividade com o cliente enquanto agente social e o confronto
existencial/envolvimento emocional pretende retratar situaes significativas nas quais o estudante
se confronta consigo prprio em termos vitais e de existncia como pessoa, bem como o
envolvimento emocional com o cliente que da resulta.

Comunicao
Ilustrando este domnio de situaes significativas, um estudante narra:

166
Mas o facto de eu estar a falar e no obter qualquer resposta era uma situao que
me atrapalhava um pouco. Apesar disso mantive a mesma atitude. Eu preparava-
me para proceder aos cuidados de higiene oral quando entraram dois mdicos no
quarto com a finalidade de observarem aquele doente. Apenas me cumprimentaram
a mim. Eu parei o que estava a fazer e deixei-os vontade para observarem o Sr.
Jos, poderia continuar o procedimento mais tarde. (). Durante todo o tempo em
que eles examinavam o Sr. X, no lhe dirigiram uma nica palavra. Eu decidi tomar
a iniciativa de dizer qualquer coisa quele homem que era simplesmente a razo de
estarmos ali. Peguei-lhe na mo, chamei-o pelo nome, e expliquei-lhe por breves
palavras que estavam ali os doutores para o observarem. [RE2].

E outro refere:

Apesar de saber que existia uma dificuldade acentuada da expresso da


linguagem, tentei desde logo, estabelecer uma relao com a M., dizendo-lhe ol e
pedindo-lhe que falasse comigo mas tal no sucedeu plenamente, o que me deixou
um pouco desconfortvel e desanimada. [RF3].

Interaco afectiva
Quanto interaco afectiva presente nos cuidados, um estudante explana:

() peguei-lhe na mo e comecei por perguntar como que ela se sentia, se


estava bem disposta A partir da desenvolvi uma conversa informal, na qual a D.
X me foi falando da sua vida, do seu dia-a-dia, dos seus hbitos, da sua famlia, ou
seja, de tudo um pouco.
()
Ao longo de toda a conversa, poucos foram os momentos em que lhe larguei a
mo, a maioria deles porque necessitava de realizar qualquer apontamento, mas
logo de seguida voltava a toc-la qualquer apontamento, mas logo de seguida
voltava a toc-la. Senti que este contacto fsico era extremamente importante. A
conversa foi longa, () No fim, a Sra. X estendeu os braos para me abraar
Aproximei-me dela, deixei que ela me abraasse e que me desse tambm 2 ou 3
beijos no rosto. [RE1].

Confronto existencial
Relativamente ao confronto existencial, um estudante relata:
A Sra. M enquanto contava este episdio estava em lgrimas () E no final
quando a historia acabou e ela se virou para mim e disse: a menina, esta histria
toca-lhe? Vejo que sim, vejo que ficou afectada. E a acho que o que me apetecia
era dizer que sim, que tinha muito medo que acontecesse comigo, que no sabia
como ia reagir se fosse comigo. No final j no podia mais, estava ali de olhos
colados nos olhos molhados e tristes da Sra. M, o meu corao batia cada vez mais
depressa e minha vontade era agarrar a senhora e dizer-lhe que agora ia ficar tudo
bem, faz-la sentir que tinha ali algum ao seu lado. [RB2].

So excertos narrativos que traduzem o carcter comunicativo e de interaco com o cliente


em diferentes perspectivas, sendo de salientar a primeira expresso narrativa na qual o estudante
perante a presena de outros profissionais que ignoram o cliente age com conscincia tica e
preocupao profundamente humanista na relao comunicativa com o cliente.
Na nossa perspectiva, estas situaes consideradas significativas para os estudantes retratam
a sua conscincia acerca da importncia e valor da sua presena junto dos clientes, ilustrando a

167
utilidade do toque, a disponibilidade para ouvir, o envolvimento e a comunicao, mesmo de
natureza funcional. Trata-se de situaes significativas que retratam A presena: Estar com o
doente enquanto competncia no domnio da funo de ajuda, identificada por Benner (2001) na
sua investigao em torno das competncias profissionais do enfermeiro.

Situaes Significativas Centradas na Prtica de Cuidados


A prtica de cuidados constituiu tambm um domnio no qual os estudantes experienciaram
situaes significativas. A prtica de cuidados refere-se ao que os enfermeiros fazem em "nome
da enfermagem", sendo que envolve fenmenos particulares ao estudante e profissional que est
envolvido no trabalho de enfermagem (Kim, 2000: 45). Na terminologia mais comum, a prtica de
cuidados refere-se a coisas diferentes, sendo muitas vezes usada de modo indistinto como
habilidades de enfermagem, prtica clnica ou simplesmente enfermagem (Kim, 2000: 128).
Kim (2000) cita Benner (1984) que considera prtica de cuidados numa perspectiva
fenomenolgica, ou seja, prtica enquanto experincia subjectiva em situaes clnicas, tendo
significados idiossincrticos e significncia contextual (Kim, 2000). Por outro lado, na perspectiva
de Agyris e Schn (1984), citados por Kim (2000), a prtica profissional vista como uma
sequncia de aces realizadas por uma pessoa para servir outros que so considerados clientes.
Neste sentido, o termo prtica consiste em caractersticas, como: i) fenmeno mais amplo que
aco mas que o inclui e a sua conceptualizao baseada num conjunto de assumpes; ii)
pressupe a presena de uma imagem mental daquilo que ser necessrio fazer, assumindo-se
que a imagem mental, o entendimento cognitivo ou o conhecimento precedem a aco; iii) a
prtica especfica situao; iv) a prtica social, pois pertence a aces associadas ao ser
agente social e v) a prtica tica e moralmente preenchida, enquanto aspecto de vida do agente
humano (Kim, 2000:129). Neste sentido, a autora defende que a prtica de cuidados geralmente
aceite enquanto conjunto de actividades realizadas pele enfermeira (enquanto agente) para o bem
do cliente em situaes especficas, envolvendo o conhecimento de como chegar a bons
resultados de enfermagem, o conhecimento do que bom para o cliente e a performance na
prescrio de aces em situaes concretas.
Nesta investigao, ocorreram como situaes significativas para o estudante, no mbito da
prtica de cuidados, aspectos ligados aco propriamente dita, bem como ao conhecimento
inerente aco. Assim, a oportunidade de execuo de novos procedimentos ou a realizao de
procedimentos especializados, a percepo de limites de autonomia, bem como as questes
relativas delegao de competncia, expressa na categoria delimitao de competncias e ainda
situaes em que o estudante se v forado, pela sua condio de estagirio, a realizar
procedimentos invasivos a clientes em fase de final de vida e ainda a percepo de
incompetncia, pelo seu no saber como agir, perante uma determinada situao, constituram
situaes significativas para o estudante (quadro 15).

168
Quadro 15. Situaes significativas centradas na prtica de cuidados
SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NA PRTICA DE CUIDADOS

Oportunidade de execuo Novos procedimentos


Realizao de procedimento especializado

Percepo de limites de autonomia


Delimitao de competncias Administrao de insulina por auxiliares

Execuo "forada Realizao de procedimentos invasivos em cliente em fase final


de vida
Percepo de incompetncia Criana com histria de convulses - percepo de
incompetncia pessoal

Neste contexto, alguns excertos de narrativas ilustram algumas das situaes consideradas
significativas pelos estudantes:

A princpio quando a enfermeira me deu a informao que havia aquele


procedimento para fazer, eu nem sabia muito bem o que era, uma vez nunca ter
realizado aquele procedimento e parecia-me nunca ter ouvido falar nele. [RC4].

Nesta situao especfica em que contactei com o Sr. A fui capaz de estabelecer
com ele uma certa empatia, mas como ele no havia ainda sido esclarecido sobre
algumas das formas de adaptao sua nova realidade pessoal, no me senti com
autonomia suficiente para poder realizar quaisquer ensinos ou esclarecimentos.
Limitei-me a dar-lhe a minha mo que apertou de imediato, dirigindo-me ao mesmo
tempo um olhar apelativo e nitidamente repleto de palavras por dizer. [RG2].

Na presena daquele corpo dbil acorrentado quela cama, surgiu o querer dos
mdicos na realizao de procedimentos invasivos, da nossa competncia
enquanto enfermeiros, considerando eles, impretervel a sua realizao. ()
deparei-me a realizar colheita de sangue em veias danificadas, rodeadas de
equimoses e hematomas que impediam a sua visualizao, a colocar uma sonda
vesical num meato completamente necrosadonum senhor que apenas os sons e
movimentos respiratrios me sussurravam a certeza de que aquele ser estaria vivo!
()
Do quarto, sa conjuntamente com a enfermeira. Minutos depois aquele senhor
acabara por falecer! [RJ5].

Nestes trs excertos evidente a ocorrncia de significncia perante a situao de execuo


de um procedimento, novo para o estudante em termos de execuo, parecendo-lhe mesmo
nunca ter ouvido falar nele (RC4); a percepo de que no possui autonomia suficiente para dar
a resposta que o estudante entende que o cliente precisa (RG2); a execuo, que designamos
forada, pois que decorre de prescrio mdica e o estudante pela sua condio de estagirio
no refuta ou coloca em causa, em situao, as questes de natureza tica que tal situao
encerra (RJ5). So aspectos da prtica de cuidados que envolvem as dimenses conhecimento,
tica e autonomia do estudante que o colocam em situao de provvel aprendizagem, pois que as
seleccionam para a construo da narrativa reflexiva.

169
Situaes Significativas Centradas no Ambiente de Cuidados
O ambiente de cuidados de sade envolve tudo o que cerca o cliente e apresenta
caractersticas espaciais, temporais e qualitativas especficas, mesmo quando o cuidado de sade
prestado em casa do cliente. O ambiente espacial define a proximidade dos elementos espaciais
em relao pessoa que cuidada, o ambiente temporal compreende os aspectos do ambiente
relativos durao - continuamente, intermitentemente, ou fugazmente; e modo de presena -
regularmente ou aleatoriamente do cliente e o ambiente qualitativo inclui os aspectos
qualitativos dos elementos ambientais, tais como o ambiente fsico, ambiente social e ambiente
simblico no qual ocorrem as situaes de cuidados (Kim, 2000).
As situaes significativas para os estudantes neste domnio das situaes de cuidados esto
mais directamente relacionadas com o ambiente qualitativo nas suas componentes social e
simblica. O ambiente social inclui os indivduos presentes no ambiente, podendo este ser pobre
em constituintes sociais, tais como os membros da famlia, amigos e pessoas significativas. O
ambiente simblico compreende as expectativas de papel que so especficos do cliente, os
valores subculturais e ideias especficas em relao instituio e sistemas de conhecimento
especializado do cuidado de sade. O contedo do ambiente gera diferentes tipos de influncia no
cliente bem como nas prticas de cuidados, nomeadamente a estrutura de poder (autoridade), as
expectativas de papel; as expectativas de papel do doente, a histria institucional, entre outros,
assinalados por Kim (2000).
Assim, conforme quadro 16, temos situaes consideradas significativas para os estudantes,
as relacionadas com o envolvimento de familiares com o cliente e com o prprio estudante, a
presena de profissionais no ambiente de cuidados com um tipo de comunicao com o
estudante, considerada por ele como agressiva ou em tom de voz alterado e ainda a situao
de ausncia de clientes no servio, que partida perece poder comprometer a aprendizagem
experiencial do estudante, mas que, neste caso, considerado pelo estudante como uma mais
valia para a sua tomada de conscincia e responsabilizao pela sua prpria aprendizagem.

Quadro 16. Situaes significativas centradas no ambiente de cuidados


SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NO AMBIENTE DE CUIDADOS

Envolvimento de familiares Parturiente acompanhada por marido ansioso


Envolvimento do marido com a esposa durante o parto
Comunicao "um pouco agressiva" de uma enfermeira para a
estudante, frente de outros profissionais
Ambiente social hostil Comunicao em "tom de voz alterado" de auxiliar para a
estudante, frente dos clientes
Alheamento de me em relao presena do estudante

Ausncia de clientes no servio

Consideramos a comunicao "um pouco agressiva" de uma enfermeira para a estudante,


frente de outros profissionais, a comunicao em "tom de voz alterado" de auxiliar para a
estudante, frente dos clientes e o alheamento de me em relao presena do estudante

170
enquanto aspectos que podero caracterizar um Ambiente social hostil para o estudante, pois
pode comprometer a sua auto-estima e abertura ao meio para o desenvolvimento de prticas de
corao aberto, elemento este que, na perspectiva de Watson (2005), determinante para um
processo de prtica pessoal autntica.
No sentido de ilustrar uma situao significativa do ambiente hostil e a ausncia de clientes
no servio, transcrevemos a seguir dois excertos narrativos de dois estudantes.

Estava eu numa conversa muito animada com a D. P, quando se aproxima de


mim uma auxiliar e me pergunta num tom de voz um pouco alterado e nada
simptico Quem que prestou os cuidados D. A? e eu respondi que tinha sido
eu. A auxiliar um tanto ou quanto agressiva, em frente de todos os idosos que
estavam na sala de convvio disse-me se eu no sabia que tinha que despejar o
alguidar da gua suja e no deix-lo no quarto como aconteceria. Fiquei um pouco
envergonhada mas respondi-lhe que no sabia que tinha que ser eu; seguiu-se um
sentido pedido de desculpas meu, aps o qual prontamente rectifiquei o erro.
Para alm desta situao, nesse mesmo dia, a mesma auxiliar foi ter comigo e com
as minhas colegas ao gabinete de Enfermagem e no mesmo tom de voz, perguntou
novamente quem tinha prestado os cuidados D. A. Uma vez mais, informei-a
de que tinha sido eu prpria e uma outra colega. A auxiliar, num ar todo refilo,
disse que tnhamos deixado a D. A., a cair da cama, o que para ns foi um choque.
Nenhuma das duas tinha feito tal coisa, contudo no respondendo, fomos
posicionar correctamente a idosa. [RI5].

Partos? No vi nenhum. Nem sequer nenhuma mulher deu entrada naquele bloco,
estivesse ela s no perodo de dilatao! Nada vi, a no ser as salas de parto
vazias, cujas mesas ginecolgicas, monitores e toda a sua complexidade traziam
at mim a evoluo da tecnologia! ().
O meu desejo no foi realizado, confesso que me senti bastante frustrada. At
porque vi que de alguma forma poderia no bloco de partos ter as cartas na mo,
para a sua concretizao. Todavia senti ao longo do tempo as cartas a escaparem-
se, vendo o desejo adiado. No falo em sonho, porque uma palavra de
demasiada intensidade, sonho ser quando for eu a dar luz [RJ3].

Nestes excertos, aparentemente, nada de muito relevante confere s situaes o estatuto de


situaes significativas. Talvez a primeira, como j referido, encerre elementos do ambiente
simblico bastante nefastos para o estudante, no sentido de se poderem constituir factores
inibitrios para a construo da autenticidade e abertura s situaes. J a segunda situao no
apresenta nada de significativo, a no ser o significado do prprio estudante, que como atrs
referimos, confere situao o estatuto de situao significativa para a sua aprendizagem e em
torno desta realiza a sua narrativa reflexiva.
Na nossa perspectiva, esta situao o exemplo vivo da subjectividade e idiossincrasia nos
processos mobilizados pelo estudante para a sua aprendizagem. Permite-nos a ns, na nossa
funo docente, ir ao encontro do estudante, naquilo em que ele de mais singular e tambm de
mais complexo.

Factores de variabilidade
Realizando uma anlise mais detalhada das situaes significativas expressas pelos
estudantes nas suas narrativas, parece-nos relevante observar o modo como aquelas se

171
distribuem considerando factores de variabilidade, como so a pessoa do estudante e o contexto
de ensino clnico e o factor continuidade expresso pela ordem das narrativas.

Variabilidade pessoal na expresso de situaes significativas


Assim, como podemos observar na tabela 2, as situaes significativas centradas no cliente
tm uma maior expressividade para todos os estudantes, constatando-se a realizao de 33
narrativas neste domnio para um total de 50 narrativas realizadas.

Tabela 2. Distribuio das situaes significativas, segundo os estudantes

Estudantes
Situaes
Significativas A B C D E F G H I J
Total
Centradas no cliente
5 4 4 3 3 3 3 3 4 1 33
Centradas na relao cliente -
0 1 0 0 2 1 0 1 0 0 05
enfermeiro
Centradas na prtica de cuidados
0 0 1 1 0 0 1 1 0 2 06
Centradas no ambiente de
0 0 0 1 0 1 1 0 1 2 06
cuidados

Total 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50

Verificamos que o estudante A realiza todas as narrativas em torno de situaes significativas


centradas no cliente, enquanto que o estudante J selecciona apenas uma situao nesta rea de
cuidados verificando-se que as situaes centradas na Prtica de Cuidados e as centradas no
Ambiente de Cuidados so as mais expressivas para o mesmo. As situaes centradas na
Relao Cliente Enfermeiro so as que apresentam globalmente menor expressividade, embora
o estudante E tenha seleccionado duas situaes neste domnio.
Dado que as situaes de cuidados consideradas mais significativas para os estudantes se
centram no domnio do cliente, importa perceber, neste domnio, quais so as situaes
consideradas mais marcantes, considerando a continuidade narrativa.
No grfico 1 verificamos que as situaes significativas centradas no cliente so globalmente
mais expressivas na categoria Expresses emocionais em todas as narrativas.

172
Grfico 1. Distribuio das situaes significativas centradas no cliente,
segundo a narrativa
4

3 Expresses
emocionais
Problemas
2 fsico/corporais
Outras marcas
situacionais
1

0
1 2 3 4 5
Narrativa Narrativa Narrativa Narrativa Narrativa

O facto de os estudantes seleccionarem com maior frequncia situaes significativas de


cuidados centradas no cliente vai ao encontro das actuais filosofias e concepes de cuidados de
enfermagem, nomeadamente pela advogao da centralidade do cliente nas prticas de cuidados
(Meleis, 1991, Kikuchi e Simmons, 1994, Salsberry, 1994; Kim, 2000; Conselho de Enfermagem,
2003; Fawcett, 2005) constituindo o cliente o foco de ateno principal dos cuidados de
enfermagem. Por outro lado, no domnio do cliente constituem situaes significativas para os
estudantes as suas expresses emocionais. Tambm aqui notrio a presena da dimenso
holstica na abordagem dos clientes por parte dos estudantes, pois relevante como significativo
para os estudantes a componente emocional do cliente e no apenas a sua componente
biofisiolgica (Kim, 2000).

Variabilidade Contextual na expresso de situaes significativas


Considerando o contexto de prticas clnicas no qual os estudantes realizam as narrativas,
verificamos pelo grfico 2 o predomnio de situaes significativas centradas no cliente em todos
os ensinos clnico, sendo que em Sade Materna as situaes significativas centradas no
ambiente de cuidados apresenta tambm alguma expressividade. Tambm nesta varivel as
situaes centradas na relao cliente-enfermeiro e as centradas na prtica de cuidados
apresentam uma expressividade residual.

173
Grfico 2. Distribuio das situaes significativas, segundo a rea
de ensino clnico
7
6 Centradas no cliente

5
Centradas na relao cliente -
4 enfermeiro

3 Centradas na prtica de
cuidados
2
Centradas no ambiente de
cuidados
1
0
Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica

Variabilidade na continuidade narrativa na expresso de situaes significativas


Considerando o factor continuidade narrativa na seleco de situaes significativas, expresso
pela sequncia de 5 narrativas realizadas pelos estudantes em diferentes contextos de prticas
clnicas, verificamos pelo grfico 3 no haver diferena substancial em relao aos factores de
natureza pessoal e contextual, atrs verificados, quanto ao domnio no qual se inscrevem as
situaes significativas.

Grfico 3. Distribuio das situaes significativas, segundo a narrativa

9
8 Centradas no Cliente
7
6 Centradas na relao
cliente - enfermeiro
5
4 Centradas na Prtica
3 de Cuidados

2 Centradas no Ambiente
1 de Cuidados
0
1 2 3 4 5
Narrativa Narrativa Narrativa Narrativa Narrativa

Tambm aqui notrio a maior expressividade das situaes centradas no cliente em todas
as narrativas, sendo o seu predomnio mais elevado na quarta narrativa, a qual, 9 dos 10
estudantes que participaram na investigao, foi realizada em torno de situaes centradas no
cliente. ainda de notar que parece haver um certo movimento no sentido de considerar as
situaes significativas no domnio do cliente medida que os estudantes realizam as suas
narrativas, pois a sua frequncia aumenta a partir da terceira narrativa.

174
Quanto tipologia usada para a anlise das situaes significativas, a taxionomia proposta
por Kim (2000), revelou-se um bom instrumento analtico para classificar e posicionar os conceitos
emergentes da codificao in vivo (free nodes) do programa informtico utilizado neste processo:
NUD*IST N6. De facto, aps a codificao inicial emergiram com bastante clareza os quatro
domnios trabalhados, sendo que as categorias inferenciais de 1 nvel foram identificadas sem
referencial terico prvio.

1.2. SIGNIFICADO ATRIBUDO S SITUAES EXPERIENCIADAS

Alm do estudo das situaes significativas de cuidados quanto sua natureza, pretendemos
perceber o tipo de significado atribudo pelos estudantes a essas situaes, pois esse significado
determina o modo como percebida a situao e desencadeia os subsequentes processos
reflexivos, neste caso, a construo de narrativas reflexivas.
Schn (1992) considera o factor surpresa o elemento desencadeador do processo reflexivo,
seja no sentido de pensar sobre a aco, parando para pensar, seja pensar no meio da aco,
sem chegar a interromp-la. Silva (2000a), citando Boyd e Fales (1983), refere que este
significado, enquanto percepo de sentimentos e pensamentos numa determinada situao,
constitui a primeira etapa do processo reflexivo, sendo esta descrita como um sentimento de mau
estar interior (p. 36). Johns e Hardy (2005) consideram que o significado se projecta em
acontecimentos que nos habilita conscientizao de sentimentos, e fazendo isso reforamos o
nosso sentido de eu, bem como um maior controlo de ns mesmos enquanto pessoas. Johns
(2004) acrescenta que o esforo de reflexo est na capacidade de atribuir significados
experincia e deste modo perspectivar novos modos de ser e responder s situaes. Dewey
(1991) descreve a existncia de um estado de perplexidade, hesitao ou dvida, bem como um
estado de desconforto interior e Boud (1999) refere a existncia de dilemas associados a
questionamento, incerteza, discrepncias e insatisfao do estudante na construo de
significados pessoais acerca das situaes experienciais com as quais se defronta.
Nesta investigao, consideramos o significado atribudo pelo estudante, s situaes
experienciadas e narradas, enquanto entendimento pessoal de uma experincia particularmente
relevante para ele em termos de pensamentos, sentimentos e ou aces, de acordo com o
pensamento de Reed e Procter, (1993); Johns (2004) e Boud, Cressey e Doccherty (2006).
Deste modo, os significados por ns percebidos na anlise das narrativas situam-se naquilo
que designamos por situao marcante. Marcante no sentido de importante, destacado, distinto
ou saliente no mbito das experincias vividas pelos estudantes em contexto de ensino clnico.
Os significados foram percebidos nas dimenses marcantes pela positiva, marcantes pela
negativa, marcantes pela novidade e outros significados, que embora apresentem o seu cunho
marcante no expresso pelos estudantes enquanto positivos, negativos ou de novidade.

175
Situaes Marcantes pela Positiva
No quadro 17 podemos observar o teor das marcas positivas percebidas pelos estudantes no
contexto das suas prticas.

Quadro 17. Situaes marcantes pela positiva


SITUAES MARCANTES PELA POSITIVA
Participao autnoma nos cuidados
Satisfao pessoal
Experincia excepcionalmente boa
Emoes positivas
Situao bem sucedida
Situao geradora de crescimento
Situao geradora de conhecimento
Situao enriquecedora
Situao gratificante

A Participao autnoma nos cuidados, a Satisfao pessoal percepcionada na situao


vivida, a considerao de Experincia excepcionalmente boa, as Emoes positivas
experienciadas, bem como a considerao de Situao bem sucedida, Situao geradora de
crescimento, Situao geradora de conhecimento, Situao enriquecedora ou Situao gratificante
revelaram-se enquanto significados positivos no processo experiencial e desencadeadores da
reflexo expressa nas narrativas.
Algumas expresses narrativas que transcrevemos exemplificam as marcas positivas vividas
pelos estudantes no processo de cuidados.

Toda esta situao que se passou comigo foi geradora de conflito e ao mesmo
tempo de conhecimento. [RD1].

Tendo em conta a situao anteriormente descrita, confesso que fiquei contente


comigo mesma por ter conseguido transmitir alguma confiana quela me e isso
coloca-me numa situao de algum conforto. [RE5].

Toda esta situao fez surgir em mim um sentimento de grande satisfao, pois
no h nada mais agradvel do que uma reduo da ansiedade da doente, pelo
pouco que seja, seguida de um sorriso no rosto tanto em mim como na doente.
Senti assim que a minha presena estava ajud-la. [RF2].

() creio que dentro das minhas possibilidades e limitaes, fui bem sucedida,
pelo menos foi isso que senti pela parte do Jorge, e isso o mais importante.
Consegui ajud-lo uma sensao doce de paz e serenidade que me envolve
quando relembro a situao! [RH3].

Durante estas quatro semanas, existiram muitas situaes sobre as quais eu


poderia reflectir, no entanto escolhi uma situao que me marcou pela positiva e
com a qual fiquei mais enriquecida a nvel profissional, mas acima de tudo a nvel
pessoal. [RI3].

Parece-nos relevante salientar, nestes excertos, a narrativa na primeira pessoa, na qual os


estudantes assumem o processo como seu, tomando conscincia de quem so em termos do eu

176
nas dimenses pensamentos, sentimentos e comportamentos, bem como da tomada de
conscincia da sua responsabilidade pelos actos praticados em contexto de prtica de cuidados
(Burnard, 1995). So situaes nas quais os estudantes se percepcionam como agentes na
construo de boas prticas de cuidados, que o processo de reflexo decerto refora e sustenta
para o desenvolvimento futuro. De facto, a constatao de participao autnoma nos cuidados,
o enriquecimento pessoal e profissional, a aprendizagem para compreender o ser humano
noutros contextos da prtica profissional expressa o quanto de positivo percebido por estes
estudantes na sua aprendizagem experiencial.

Situaes Marcantes pela Negativa


Quanto s situaes marcantes pela negativa, como expresso no quadro 18, so situaes, na
sua maioria, geradoras de desconforto pessoal, como seja o mau estar, o sofrimento, a tristeza, a
angstia, a perturbao, o conflito ou o incmodo.

Quadro 18: Situaes marcantes pela negativa


SITUAES MARCANTES PELA NEGATIVA
Situao geradora de mau estar
Situao geradora de sofrimento pessoal
Situao geradora de tristeza
Situao geradora de angstia
Situao perturbadora
Situao geradora de preocupao
Situao que me deixou profundamente abalada
Situao geradora de conflito
Situao incmoda
Situao desconfortante

Esta categoria de significados vai ao encontro do que referido na bibliografia, quanto ao


sentimento de mau estar interior, enquanto primeira etapa para o desenvolvimento do processo
reflexivo (p. ex: Dewey, 1991; Burnard, 1995; Silva, 2000a; Johns, 2004).
So marcas negativas que o estudante experiencia na sua dimenso emocional sendo
importante para o seu processo de construo pessoal e profissional tomar conscincia e lidar
com essas emoes.
A narrativa tem aqui uma funo catrtica que facilita ao estudante a possibilidade de poder
lidar positivamente com as emoes do outro, pela tomada de conscincia das suas prprias
emoes (Burnard, 1995).
Algumas expresses narrativas ilustram a categoria de situaes marcantes pela negativa:

Aps ter estado algum tempo perto dele (cliente), gerou-se em mim um sentimento
de inquietao, em paralelo com a vontade de agir em prol da melhoria de Y, uma
vez que aquela situao gerou em mim algum desconforto, ao ver espelhado no
seu rosto e testemunhado pelos seus gestos a inquietude e ansiedade. [RA5].

177
Embora, tivesse analisado porque que me encontrava naquele estado, eu no
conseguia controlar as minhas emoes, at eu acabar foi um grande sofrimento
para mim pois parecia que eu estava a sentir tudo outra vez. [RC3].

Toda esta situao que se passou comigo foi geradora de conflito [RD1].

() decidi explorar uma situao de desconforto bastante importante para mim


[RD5].

Aquele contexto perturbou-me: um ser humano vivo e consciente, mas aptico e


sem expresso, perdido nas mos que manipulam o seu corpo vezes sem fim,
aumentando exponencialmente a dor j incitada por uma situao de
dependncia [RG1].

O desconforto, narrado por vrios estudantes, um sentimento interior, por vezes mesmo
visceral, como refere o estudante C e que Damsio (2001) situa nas emoes primrias, as quais
so inatas ou pr-organizadas. No entanto, estes significados, muito de natureza emocional,
desempenham uma funo na comunicao de significados a terceiros e podem ter tambm um
papel de orientao cognitiva e comportamental, na medida em que as nossas emoes s so
desencadeadas por um processo de avaliao mental que voluntrio e no automtico
(Damsio, 2001). Neste sentido, a expresso narrativa a partir de significados negativos permite a
tomada de conscincia dos mesmos pelos estudantes, por um lado, facilita o processo catrtico
deste tipo de sentimentos, bem como explicita estes significados a outros produzindo-se
condies de co-construo pessoal e profissional. O processo catrtico neste tipo de situaes
particularmente relevante na medida em que estamos de algum modo socialmente condicionados
para esconder dos outros sentimentos e emoes. O treino pela narrativa deste processo
constituir certamente uma mais valia no desenvolvimento de intervenes ditas catrticas das
habilidades interpessoais em enfermagem (Burnard, 1995).

Situaes Marcantes pela Novidade


As situaes novas, no sentido de constiturem o primeiro contacto experiencial para o
estudante, foram tambm consideradas como situaes marcantes. O efeito surpresa, como
refere Schn (1992) est presente nestes significados que confere experincia o estatuto de
aprendizagem pela reflexo.
No o contedo codificado na categoria das situaes marcantes pela novidade verifica-se a
surpresa e o inesperado associados novidade propriamente dita enquanto significados atribudos
pelos estudantes s situaes vividas.
Destacamos as expresses narrativas que melhor nos parece ilustrar estas situaes
marcantes. Um estudante refere:

O que me surpreendeu verdadeiramente foi o facto do Sr. mencionar que, embora


a esposa tivesse falecido j h uns anos, ela encontrava-se presente, pois no se
esquecia um amor. [RA3].

178
Est patente, neste excerto, o factor surpresa com o qual o estudante confrontado
principalmente porque no faz parte dos nossos padres comportamentais ocidentais assumir a
presena do cnjuge falecido h anos atrs.
Outro estudante refere:

Nunca tinha lidado to de perto com algum nesta situao, j tinha ouvido
histrias, mas nunca tinha visto ningum sem uma mama, e depois imaginar o que
aquela senhora estaria a sentir () [RB2].

Neste caso claramente marcante o factor novidade experiencial associado ao facto de o


estudante projectar sentimentos no cliente, que tero, provavelmente, mais a ver com o prprio do
que com o cliente, talvez por um processo de confrontao existencial que o estudante idealiza.
Um estudante expressa o seguinte:

Apesar da nossa actuao em termos de prtica de cuidados ser variada, as


situaes que foram mais significativas para mim esto relacionadas com o facto de
estar a cuidar de um doente em fase terminal da sua vida. Isto marcou-me muito,
talvez por ser uma condio to nova e repleta de uma carga emocional bastante
forte. [RE2].

Neste excerto, associado ao facto da situao se revestir do factor novidade encerra tambm
uma forte carga afectiva que marca de modo indelvel o estudante.

Outros Significados Atribudos s Situaes


Consideramos outros significados atribudos s situaes, aqueles que, embora imersos numa
forte carga emocional para o estudante, no so explcitos quanto natureza positiva ou negativa
desses significados. So situaes que deixam marcas pessoais nos estudantes, tm interesse
de natureza sentimental, geram questionamento, sentimentos e emoes e que fazem
reflectir.
No sentido de no tornar demasiado extenso e de algum modo repetitivo o contedo relativo
aos significados atribudos pelos estudantes s situaes consideradas significativas,
transcrevemos o excerto narrativo, relativo situao que fez reflectir.

A situao que eu vou apresentar teve lugar no servio de Cirurgia da Maternidade


X no dia 1 de Fevereiro, uma quarta-feira, na minha primeira semana de estgio e
talvez por isso elejo esta situao como sendo das que mais me fizeram reflectir.
[RB3].

Verificamos nesta situao que o factor preponderante para a seleco da situao para a
narrativa reflexiva se deve ao facto de aquela ter ocorrido na primeira semana de estgio.
Aparentemente, um significado banal. No entanto, se pensarmos no vasto leque de sentimentos
que o estudante vive na situao de um novo ensino clnico, tais como o medo, a apreenso e a
insegurana, pois est num novo contexto, com pessoas que no conhece, com situaes de
cuidados tambm elas novas, muitas vezes desconhecidas, natural que um acontecimento trivial

179
adquira contornos de grande significado para o estudante. E neste caso, o facto de determinado
acontecimento ter ocorrido precisamente na primeira semana de estgio, como refere o estudante,
que faz com que ele eleja a situao para reflectir. Dado que j tem experincia de ensinos
clnicos anteriores provvel que saiba que poder trabalhar uma melhor integrao ao servio,
um melhor desempenho face s situaes, se estudar e reflectir em torno de acontecimentos
comuns naquele servio, que por certo contribuiro para a construo de uma aprendizagem
experiencial mais reflectida e mais sustentada.

Factores de Variabilidade

Variabilidade pessoal na atribuio de significados s situaes significativas


Quanto ao factor variabilidade pessoal, verificamos pelo grfico 4 que os significados
atribudos s situaes experienciadas em ensino clnico variam em funo do estudante.

Grfico 4. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo os


estudantes

4
Situaes marcantes pela
positiva
3
Situaes marcantes pela
negativa
2
Situaes marcantes pela
novidade

1 Outros significados
atribudos

0
A B C D E F G H I J

Para o estudante A as situaes so marcantes pela novidade e uma delas pela negativa, o
estudante B no expressa nenhuma situao marcante pela positiva, o estudante F expressa
situaes marcantes pela positiva (3) e pela negativa (2) e o J expressa situaes cujos
significados esto classificados na categoria outros significados atribudos.
Estes dados corroboram a noo de singularidade pessoal no modo como so percebidas as
situaes semelhana do que acontece noutras situaes, pois a pessoa v e atribui sentidos
em funo daquilo que enquanto pessoa (Kolb, 1984; Alarco e S-Chaves, 1994; Werneck,
2006).

180
Variabilidade contextual na atribuio de significados s situaes significativas
O factor contextual, local de ensino clnico, parece ter uma relao significativa com o modo
como so percebidas as situaes vividas pelo estudante.

Grfico 5. Distribuio de significados atribudos s situaes, segundo a rea de


ensino clnico
6
Situaes marcantes pela
5 positiva

4 Situaes marcantes pela


negativa
3
Situaes marcantes pela
2 novidade

Outros significados
1

0
Enf. Enf. Enf. Mdica Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Cirrgica

O grfico 5 permite-nos constatar diferenas, mais evidentes no mbito da rea de ensino


clnico de enfermagem peditrica, onde o predomnio de situaes vividas so marcantes por
significados positivos, na Enfermagem Mdica, rea na qual a maior expressividade situa as
situaes marcantes pela negativa e a enfermagem cirrgica, cujas situaes expressas so
predominantemente marcantes pela positiva.
De facto, o contexto no qual ocorrem as experincias de aprendizagem sabido como sendo
um importante factor no processo de aprendizagem do sujeito (Mainemelis, Boyatzis e Kolb, 1999;
Werneck, 2006).

Variabilidade de continuidade narrativa na atribuio de significados s situaes


significativas
Quanto ao factor continuidade narrativa, no parece ser um elemento que influencie
grandemente o modo como so percebidas as situaes significativas pelos estudantes, pois os
modos de expresso so semelhantes ao longo das narrativas (grfico 6).

181
Grfico 6. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo a
narrativa
6
Situaes marcantes pela
5 Positiva

4 Situaes marcantes pela


Negativa
3
Situaes marcantes pela
2 Novidade

1 Outros Significados

0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa

Parece, no entanto, haver uma certa tendncia para, medida que os estudantes vo
realizando mais narrativas, as situaes marcantes pela positiva ou negativa sejam mais
expressivas, pois que nas duas ltimas narrativas ocorrem como maior frequncia esse tipo de
situaes. Talvez a experincia anterior de realizao de narrativas possa contribuir para o facto
de os estudantes atriburem um significado mais explcito s suas experincias clnicas.

1.3. DIFICULDADES NA SELECO DE SITUAES SIGNIFICATIVAS

Na nossa experincia profissional, relativa superviso de estudantes no processo de


construo narrativa das suas experincias significativas, bem como durante o processo de
implementao desta estratgia pedaggica na presente investigao, somos confrontados com
frequncia com questes dos estudantes relativas seleco de situaes significativas. Os
estudantes questionam Mas, como que eu sei que uma situao significativa?; E se eu
comeo a narrativa com uma situao e depois encontro outra melhor?. Estas e outras questes,
nomeadamente colocadas pelos supervisores, evidenciam a dificuldade que os estudantes
apresentam na seleco das situaes significativas de aprendizagem.
Johns (2004) alerta tambm para o facto de alguns profissionais terem dificuldade na
atribuio de sentido s suas prticas pela falta de ateno a elas dedicada ou ainda porque
trabalham em ambientes no cuidativos. A este propsito Jonhs (2004) refere ODonohue (1977)
que menciona a dificuldade na atribuio de sentidos quando as prticas se tornam familiares,
sendo difcil descobrir algo novo, interessante ou satisfatrio. Decididamente, esta no a
situao dos estudantes de enfermagem em contexto de aprendizagem clnica, pois a mudana de
contextos contnua, sendo difcil que eles vivam as situaes de cuidados como familiares, logo
desprovidas de interesse significativo. No entanto, alguns estudantes nestas condies referem
dificuldades na seleco de situaes significativas para a construo narrativa.

182
A anlise das narrativas vem confirmar esta situao. Alguns estudantes consideram ser difcil
a seleco de situaes significativas para a realizao da narrativa reflexiva pela existncia de
diversas situaes passveis de realizar uma reflexo, pela dificuldade em eleger uma nica
situao ou pela vivncia de diversos motivos de reflexo.
Ilustrando as dificuldades referidas, um estudante narra:

Durante as ltimas duas semanas e meia diversas foram as situaes que


despertaram em mim sentimentos de inquietude e que me fizeram pensar sobre a
minha a atitude, comportamentos e sentimentos e por isso situaes passveis de
realizar uma reflexo estruturada [RB1].

Fica patente a existncia de diversas situaes passveis de realizao de reflexo pelo


envolvimento pessoal que tais situaes implicaram para o estudante.
Um estudante refere a sua dificuldade em seleccionar uma nica situao:

(), foi extremamente difcil seleccionar uma nica situao, para alvo desta
minha reflexo () [RH1].

E outro estudante considera que em cada experincia possvel descobrir diversos motivos de
reflexo:

No obstante a brevidade deste ensino clnico, foi possvel descobrir em cada


experincia diversos motivos de reflexo, sem os quais no poderia concretizar
uma aprendizagem satisfatria. [RG5].

Embora sejam poucos os estudantes a referir dificuldades na seleco de situaes


significativas, perceptvel que esta dificuldade no est relacionada com a familiaridade das
situaes, antes com a sua novidade e significncia para o estudante, que encontra em cada uma
delas motivos de reflexo, sendo difcil a seleco de uma nica situao.

Factores de Variabilidade

Variabilidade pessoal na seleco de situaes significativas


A distribuio das dificuldades segundo os estudantes (grfico 7) permite-nos constatar que
trs estudantes da amostra estudada no expressam dificuldades, um estudante expressa as suas
dificuldades apenas na eleio de uma nica situao para a realizao das narrativas, num outro
(G) observa-se uma nica ocorrncia relativa vivncia de diversas situaes com motivos para
reflectir, situao esta transcrita acima.

183
Grfico 7. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes
significativas, segundo os estudantes
5
Diversas situaes
4 passveis de
realizar reflexo

3 Dificuldade em
eleger uma nica
situao
2
Vivncia de
diversos motivos
1
de reflexo

0
A B C D E F G H I J

Para os estudantes que referem dificuldades na seleco de situaes significativas as


diversas situaes passveis de realizar reflexo so as mais expressivas, no conjunto de todos os
estudantes.

Variabilidade contextual na seleco de situaes significativas


No grfico 8 podemos observar a distribuio na expresso de dificuldades em seleccionar
uma situao para a anlise reflexiva em funo da rea de ensino clnico na qual so produzidas
as narrativas.

Grfico 8. Distribuio das dificuldade na seleco de situaes


significativas, segundo a rea de ensino clnico
4
Diversas situaes
passveis de realizar
3 uma reflexo

Dificuldade em eleger
2 uma nica situao

Vivncia de diversos
1 motivos de reflexo

0
Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica

Em todos os ensinos clnicos observa-se a expresso de dificuldades na seleco de uma


situao significativa. Na rea da enfermagem peditrica so indicados todos os tipos de
dificuldades, embora com uma expressividade baixa nas reas de enfermagem mdica e
enfermagem cirrgica a distribuio igual, destacando-se a maior expresso pelas diversas
situaes passveis de realizar uma reflexo. Nas reas de enfermagem materna e de

184
enfermagem do idoso a distribuio semelhante, observando-se, tambm aqui uma maior
predominncia na expresso de diversas situaes passveis de realizar a reflexo.
Globalmente, parece que a rea de ensino de ensino no constitui um factor de variabilidade
assinalvel nas dificuldades expressas pelos estudantes na seleco de situaes significativas
para a realizao da reflexo.

Variabilidade de continuidade narrativa na seleco de situaes significativas


Considerando a continuidade na expresso narrativa (grfico 9), curiosamente constatamos
que as dificuldades vo aumentando medida que os estudantes vo realizando mais narrativas.

Grfico 9. Distribuio das dificuldade na seleco de situaes


significativas, segundo a narrativa
6
Diversas situaes passveis
5
de realizar uma reflexo
4
Dificuldade em eleger uma
3 nica situao

2
Vivncia de diversos motivos
1 de reflexo

0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa

Este resultado contraria as nossas expectativas iniciais de que medida que o estudante vai
desenvolvendo mais competncias experiencias na construo de narrativas menores seriam as
suas dificuldades, nomeadamente na seleco de situaes significativas. No possuindo
elementos tericos com os quais confrontar este resultado, parece-nos, enquanto explicao
plausvel, que o sentido de auto-responsabilizao ser maior medida que o perodo experiencial
avana e por isso os estudantes atribuiro significados de aprendizagem a situaes que no incio
no seriam percebidas como tal. Deste modo, medida que evolui o nmero de realizao de
narrativas, a par das experincias clnicas, os estudantes tero maior facilidade em atribuir
significados relevantes a situaes experienciais, no numa perspectiva de familiaridade com as
situaes, como refere Jonhs (2004), mas numa perspectiva de maior envolvimento pessoal e
interesse na aprendizagem por parte dos estudantes. Tambm, o sentido da realizao das
narrativas reflexivas pode no ser ntido partida e os estudantes vo progressivamente
aclarando esse sentido, no decurso da construo narrativa, verificando-se esforo e envolvimento
pessoal na procura desses mesmos sentidos (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).

185
186
2. INTERACO COM AS SITUAES SIGNIFICATIVAS

A construo de narrativas reflexivas, sendo elaboradas em torno de situaes consideradas


significativas pelos estudantes, expressa modos de interaco do estudante com essas situaes.
So experincias de cuidados nas quais os estudantes expressam modos particulares de
significados, representando realidades presentes conscincia pelo processo reflexivo que a
construo narrativa induz (Polkinghorne, 2002). Estes significados so permanentemente
reconstrudos pela lembrana (recall) auto-reflexiva ou introspeco permitindo aceder aos
resultados de atribuio de significados aos processos experienciados por parte dos estudantes, e
no aos processos em si. Deste modo, pela anlise dos discursos lingusticos produzidos pelos
estudantes, possvel identificar os significados produzidos acerca das suas experincias, nas
componentes afectiva, cognitiva e comportamental, que na perspectiva de Polkinghorne (2002)
so melhor capturados atravs das nuances qualitativas da expresso lingustica. Consideramos
modos de interaco expressos pelos estudantes com as situaes significativas de cuidados os
significados de natureza afectiva, ou sentimentos expressos pelos estudantes na reconstruo
narrativa das situaes, bem como os significados de natureza cognitiva (nveis de pensamento
elaborado na construo de significados) e comportamental, relativa expresso das formas de
agir perante as situaes narradas. Deste modo, possvel compreender a experincia pela
construo de significados na prpria experincia, que ilustra a interaco (Clandinin e Connelly,
2000).

2.1. INTERACO AFECTIVA: TIPOS DE SENTIMENTOS EXPRESSOS PELOS


ESTUDANTES

Cuvillier (1973) define sentimento, em sentido lato e na sua assero psicolgica, como
qualquer estado afectivo sendo encarado tambm como estado afectivo complexo e estvel
cujas causas so principalmente de ordem moral (p. 163). Sentimento enquanto inclinao
considerado disposio afectiva duradoura (Cuvillier, 1973: 163; Costa e Melo, 1300).
Damsio (2001) considera que apesar de alguns sentimentos estarem relacionados com as
emoes, existem muitos que no esto. O autor considera que todas as emoes originam
sentimentos, mas nem todos os sentimentos provm de emoes, designando aqueles de
sentimento de fundo (p. 157), pois que, se uma emoo um conjunto de alteraes no estado
do corpo associadas a certas imagens mentais que activaram um sistema cerebral especfico, a
essncia do sentir de uma emoo a experincia dessas alteraes em justaposio com as
imagens mentais que iniciaram o ciclo (p. 159).
Na perspectiva de Burnard (1995) os sentimentos fazem parte do eu (self), enquanto
totalidade, que se relacionam com os pensamentos e comportamentos e que permitem apreender
os significados de natureza emocional do nosso ser. Os sentimentos levam a mudanas no
comportamento enquanto que o pensamento pode dar origem apenas a pequenas mudanas. No

187
entanto, se pararmos um pouco para percebermos como nos sentimos, este perceber envolve
pensamento que por sua vez gera mudana no comportamento (Burnard, 1995: 17-18).
Heron (1977), citado por Burnard (1995), defende que a expresso de sentimentos um
processo saudvel, e se o aprendermos a fazer poderemos abrir-nos mais experincia,
desenvolveremos menos medo e ansiedade e poderemos exercitar maior auto-determinao e
autonomia. Na perspectiva do autor, parte do tornar-se consciente implica a descoberta e
explorao da dimenso emocional com a aprendizagem da expresso de sentimentos nas
diferentes situaes.
A construo dos significados no sentido da consciencializao de sentimentos perante uma
determinada situao o processo de humanizao, essencialmente cultural e contextualizado,
sendo que a construo e transmisso dos significados culturais so a prpria construo da
sociedade humana (Lima, 2008).
Johns e Hardy (2005) sugerem que sentimentos e pensamentos so aspectos significativos na
relao com a prtica e constituem elementos para o profissional/pessoa conhecer a sua
subjectividade. Defendem que o conhecimento subjectivo se traduz na auto-aceitao e pelo
conhecimento subjectivo que a reflexo comea.
De facto, na anlise das narrativas dos estudantes emergiu como modo de interaco, de
natureza afectiva, com as situaes narradas, os sentimentos experimentados pelos estudantes,
sentimentos estes, expressos nas diferentes fases da narrativa.
No quadro 19 apresentamos a taxionomia construda a partir da anlise inferencial das
unidades de significao codificadas nas narrativas.

Quadro 19. Tipos de sentimentos expressos pelos estudantes


Sentimentos positivos
No incio do Sentimentos negativos
Ensino Clnico Outros estados
cognitivo/emocionais
TIPOS DE
Sentimentos positivos
SENTIMENTOS Perante a Sentimentos negativos
situao Misto de sentimentos
Outros estados
cognitivo/emocionais
Sentimentos positivos
Aps a anlise Sentimentos negativos
da situao Outros estados
cognitivo/emocionais

Constatamos que a expresso de sentimentos na narrativa ocorre em relao ao ensino


clnico no qual o estudante faz a narrativa, fundamentalmente os sentimentos experienciados no
incio daquele e ocorre perante a situao significativa narrada e aps a anlise da situao.
Identificamos sentimentos de natureza positiva, entendidos enquanto sentimentos
relacionados com uma viso optimista e afirmativa de si (estudante) em situao de aprendizagem
experiencial e de algum modo geradores de um estado emocional e afectivo de bem-estar e
satisfao; sentimentos negativos, enquanto estados afectivo-emocionais impeditivos de bem-

188
estar e confiana pessoal, misto de sentimentos, quando o estudante expressa a vivncia dos dois
tipos de sentimentos atrs enunciados perante a situao que experiencia e descreve e, ainda,
outros estados cognitivo/emocionais que envolvem expresses cuja natureza impede a sua
classificao em sentimento positivo ou negativo expressando antes circunstncias vivenciais de
natureza afectiva, uns mais ligados a cognies, outros mais a emoes, nas diferentes fases da
narrativa.

Sentimentos Expressos no Incio do Ensino Clnico


Os estudantes expressaram diferentes tipos de sentimentos e estados cognitivo/emocionais
relacionados com o incio do ensino clnico. No quadro 20, podemos observar que os sentimentos
de natureza positiva expressos pelos estudantes so Sentimento de bem-estar e Sentimento de
satisfao enquanto que os sentimentos negativos so de medo, receio, desnimo, inquietude
e/ou frustrao.

Quadro 20: Sentimentos relativos ao incio do ensino clnico


SENTIMENTOS NO INCIO DO ENSINO CLNICO
Sentimento de bem-estar
Sentimentos positivos Sentimento de satisfao
Sentimento de medo
Sentimento de receio
Sentimentos negativos Sentimento de desnimo
Sentimentos de inquietude
Sentimento de frustrao
Outros estados Ansiedade
Angstia
cognitivo/emocionais

Os dois tipos de sentimentos esto muitas vezes presentes no incio do ensino clnico, como
nos narra um estudante:

O ensino clnico portador de uma carga muito grande, a qual ns, estudantes
temos de lutar ao mximo para conseguir atingir os objectivos propostos,
desencadeando por vezes, em ns sentimentos positivos de satisfao, bem-estar
e outros negativos de angstia, desnimo e frustrao. [RF1].

notrio a forte carga emocional presente nos ensinos clnicos, nomeadamente o primeiro,
como o no excerto transcrito, podendo os estudantes experimentar um misto de sentimentos
positivos e negativos.
Outro estudante, na sua 3 narrativa, referente ao quarto ensino clnico, exprime tambm esse
estado de apreenso e ansiedade perante a sua entrada numa rea experiencial nova, que lhe
suscita tantas dvidas e interrogaes.

Este o quarto estgio, mas para dizer a verdade, quando este comeou grande
parte daquilo do que diz respeito maternidade era ainda uma novidade para mim.
Ao longo dos diferentes estgios, tive de aprender a ser conselheira, amiga, e
sobretudo aprendi a ver as pessoas na globalidade, aprendi por isso a ser o apoio
importante e necessrio para aqueles com quem dividi as mais diversas

189
experincias. Mas este estgio muito diferente de tudo o que j fiz e vivi, lidar com
a maternidade, a relao com a purpera /Recm-nascido. Este mundo novo e
desconhecido deixava-me um pouco ansiosa. Como seria que iria enfrentar as
situaes? Ser que iria conseguir adaptar-me ao servio? E quanto aos
procedimentos e intervenes estariam os meus conhecimentos altura? [RB3].

Factores de variabilidade nos sentimentos expressos no incio do Ensino Clnico


Analisamos factores de variabilidade pessoal e contextual, atravs de matrizes de interseco
entre os tipos de sentimentos no incio do ensino clnico e os estudantes participantes, para o factor
pessoal, e a rea de ensino clnico para o factor contextual, bem como o factor continuidade
narrativa, pela sequncia de narrativas realizadas.

Variabilidade pessoal nos sentimentos expressos no incio do ensino clnico


possvel verificar pelo grfico 10 que o elemento variabilidade pessoal mais uma vez se
constata. Salienta-se, globalmente, a predominncia de sentimentos negativos, em relao a outros
estados psico-afectivos

Grfico 10. Distribuio dos tipos de sentimentos relativos ao incio do ensino


clnico, segundo os estudantes
3

Sentimentos positivos

2
Sentimentos negativos

Outros estados
1 cognitivo/emocionais

0
A B C D E F G H I J

Apenas dois estudantes expressam sentimentos relativos ao ensino clnico, sendo os


sentimentos de teor negativo mais expressivos em relao a outros estados psico-afectivos. O
estudante B expressa maior predominncia de sentimentos negativos relativos ao ensino clnico.
Embora estes achados se reportem apenas a dois estudantes, consideramos que pela
natureza da disposio afectiva com que iniciam o ensino clnico pode traduzir-se em resultados de
interaco afectiva com as situaes menos gratificantes e deste modo comprometer a
aprendizagem significativa. So dois casos que pela sua natureza discrepante importa realar, no
sentido em que so estudantes presentes no processo supervisivo em ensino clnico, aos quais
devemos estar atentos e intervir precocemente para uma aprendizagem significativa efectiva.

190
Variabilidade contextual nos sentimentos expressos no incio do ensino clnico
Quanto ao factor de variabilidade contextual, rea de ensino clnico, observamos no grfico 11
que a expresso de sentimentos varia em funo da rea de ensino clnico na qual o estudante
realiza a narrativa.

Grfico 11. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a


rea de ensino clnico
1
Sentimentos positivos

Sentimentos negativos

Outros estados
cognitivo/emocionais

0
Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica

Na rea de enfermagem cirrgica os estudantes no expressam qualquer tipo de sentimentos,


enquanto que na enfermagem mdica os estudantes expressam todos os estados afectivos
identificados na expresso narrativa.
Salienta-se, globalmente, a predominncia de sentimentos negativos, em relao a outros
estados psico-afectivos nas reas de ensino clnico onde os estudantes expressam sentimentos,
sendo que nas reas de enfermagem peditrica e enfermagem do idoso os estudantes expressam
somente sentimentos de natureza negativa.

Variabilidade na continuidade narrativa nos sentimentos expressos no incio do ensino


clnico
Considerando a continuidade narrativa nos processos reflexivos construdos pelos estudantes
ao longo das suas prticas clnicas, constatamos que a predominncia de estados psico-afectivos
se situa nas primeiras trs narrativas (grfico 12).
Verifica-se ainda, que a natureza dos sentimentos expressos predominantemente negativa,
com maior expressividade na primeira narrativa, no havendo expresso de sentimentos relativos
ao ensino clnico a partir da quarta narrativa.
Perante este achado, ser que podemos inferir que medida que o estudante evolui na sua
aprendizagem experiencial deixa de experimentar sentimentos ou outros estados
cognitivo/emocionais relativos ao ensino clnico? Ou sendo experimentados esses estados, o
estudante no considera relevante, na realizao da sua narrativa, express-los?

191
Grfico 12. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico,
segundo a continuidade narrativa
2

Sentimentos positivos

Sentimentos negativos
1

Outros estados
cognitivo/emocionais

0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa

Jonhs (2004) considera, a partir da investigao realizada em torno dos sentimentos


experimentados pelos profissionais durante as suas prticas clnicas, que os acontecimentos
stressantes se tornam menos evidentes quando o profissional aprende a estar melhor equipado
para lidar com essas situaes, pelo que elas no sero mais percebidas como negativas. Refere,
no entanto, que naquele caso as situaes experiencias passam a ser consideradas positivamente
e com mais valor, embora a perspectiva negativa seja mais facilmente percebida do que a positiva.
Possivelmente, esta poder ser uma explicao plausvel para o facto de os estudantes omitirem a
expresso de sentimentos, negativos porque j no so percepcionados como tal, e positivos,
porque j no tm o impacto inicial, relativos ao ensino clnico, h medida que vo vivendo mais
experincias de ensino clnico.

Sentimentos Expressos Perante a Situao Significativa


Quanto aos sentimentos expressos perante a situao significativa descrita, os estudantes
revelam um vasto leque de sentimentos experimentados, quer positivos quer negativos (quadros
21 e 22), bem como misto de sentimentos e outros estados cognitivo/emocionais que
classificamos como percepes e emoes (quadro 23).

Sentimentos Positivos
Os sentimentos positivos expressos esto bastante relacionados com o sucesso obtido pelo
estudante em funo da interveno desenvolvida. No quadro 21 podemos observar vrios tipos
de sentimento positivos que os estudantes experimentam perante a situao narrada.

192
Quadro 21: Sentimentos positivos expressos perante a situao
SENTIMENTOS POSITIVOS PERANTE A SITUAO
Sentimento de importncia Sentimento de realizao
Sentimento de satisfao Sentimento de bem-estar pessoal
Sentimento de gratificao Sentimento de felicidade
Sentimento de alegria Sentimento de alvio
Sentimento de nimo Sentimento de maior auto-
Sentimento de admirao confiana
Sentimento de capacidade Sentimento de interesse
Sentimento de orgulho Sentimento de compreenso
Sentimento de prazer Fascnio
Sentimento de utilidade Surpresa
Sentimento de dever cumprido Contentamento
Sentimento de ser bem sucedida Tranquilidade

Diz-nos um estudante:

Toda esta situao no seu conjunto, o modo como decorreu a conversa, o contacto
que foi estabelecido e o modo como esta senhora se despediu de mim foi algo
muito gratificante, que me transmitiu bem-estar, confiana, e vontade de voltar a
procurar situaes semelhantes que acabam por me realizar de um certo modo. Foi
bom sentir que se capaz de estabelecer tal relao com uma doente, procurando
apenas dar um pouco de ns mesmos e estando ali presente, escutando de forma
atenta enquanto se segura na sua mo. [RE1].

Outros estudantes expressam a sua satisfao pelos resultados obtidos a partir da sua
interveno:
Confesso que me pressenti satisfeita, pois sem se dar conta eu estava a transpor a
muralha que nos separava! E a partir da a senhora transformou-se, adoptou uma
postura de total abertura, comeando a falar (...). Fiquei profundamente satisfeita
por ter conseguido alcanar a sua confiana, ao mesmo tempo que senti o meu
esforo para contrariar a sua postura inicial tinha sido recompensado, e o melhor de
tudo, tinha conseguido ajud-la (que era o meu principal objectivo), pressentia que
ela estava mais confiante e com a auto-estima reforada. [RH4].

Senti aquele momento como vitorioso e claramente gratificante. Quebrei uma das
barreiras que parecia infrangvel, impossvel de ultrapassar! Aquela distncia
existente entre mim e aquela criana parecia agora reduzida. A receptividade da V.
ao estabelecimento de uma relao de ajuda estava agora mais do que nunca no
seu auge. ()
O facto de num primeiro contacto, a receptividade da V. fosse praticamente nula,
faz com que o despoletar na criana de um primeiro sorriso, de uma primeira
palavra seja bastante desafiante e quando conseguido de uma gratificao
imensa. No sei se para quem nunca teve experincias destas perceptvel
tamanha glria que o estabelecimento de um dilogo com estas crianas tidas por
mim como muito especiais. [RJ1].

Sentimentos Negativos
Observa-se uma maior expressividade de sentimentos de natureza negativa quando o
estudante narra o modo como experiencia afectivamente a situao considerada significativa para
ele (quadro 22).

193
Quadro 22. Sentimentos negativos expressos perante a situao
SENTIMENTOS NEGATIVOS PERANTE A SITUAO

Sentimento de contrariedade Sentimento de Sentimento de


Sentimento de indignao constrangimento Sentimento incompetncia
Sentimento de inquietao de perturbao Sentimento de no confiana
Sentimento de receio Sentimento de desespero do cliente
Sentimento de tristeza Sentimento de atrapalhao Sentimento de inutilidade
Sentimento de revolta Sentimento de derrota Sentimento de intimidao
Sentimento de pena Sentimento de impotncia Sentimento de ser ignorada
Sentimento de frustrao Sentimento de incapacidade Sentimento de vergonha
Sentimento de desiluso Sentimento de mal-estar Sentimento de consternao
Sentimento de apreenso Sentimento de desnimo Sentimento de estar a mais
Sentimento de estar Sentimento de pouco - Sentimento de pequenez
transtornada vontade Sentimento de ignorncia
Sentimento de preocupao Sentimento de autonomia Sentimento de amargura
Sentimento de desconforto insuficiente Sentimento de violao da
Sentimento de dificuldade Sentimento de fragilidade dignidade do cliente
Sentimento de insegurana Sentimento de lacuna na Sentimento de desolao
Sentimento de insatisfao relao Sentimento de medo (Medo
Sentimento de desagrado Sentimento de inibio de falhar)

Os sentimentos negativos expressos vo desde o sentimento de contrariedade at ao


sentimento de medo, neste caso o medo de falhar, passando pelos sentimentos de indignao,
inquietao, receio, tristeza, revolta e outros.
Os sentimentos negativos expressos vo desde o sentimento de contrariedade at ao
sentimento de medo, neste caso o medo de falhar, passando pelos sentimentos de indignao,
inquietao, receio, tristeza, revolta e outros.
Um estudante, perante a situao com a qual se defronta refere:

Apesar de toda este empenho, tanto da nossa parte como por parte da Sra. A,
haviam ainda obstculos que deviam ser superados. Mas a ultrapassagem desses
obstculos infelizmente no estava ao meu alcance nem ao alcance dos meus
colegas. Um desses obstculos so as barreiras arquitectnicas, ou seja, as
instalaes no permitiam s pessoas que possuem dificuldades em caminhar,
como o presente exemplo, o acesso ao exterior. Este facto deixou-me
terrivelmente transtornado e triste, pois a Sra. A falou comigo um dia, em tom de
confisso, que tinha um forte desejo de ver o sol, no pela janela, como habitual,
mas sim sentindo os raios de sol tocarem na sua pele sensvel e recordar-se dessa
sensao que a fazia lembrar bons velhos tempos da sua vida. (). No entanto,
com medo de que algo fracassasse, no passei da ideia prtica. Naquele
momento, a ideia de no ser bem sucedido; de no avaliar correctamente as
condies fsicas da Sra. A., de no saber se seria oportuno, naquele momento
realiz-lo devido ausncia de informaes clnicas, levou-me a sentir um
desconhecimento cientfico na situao em causa, recear essa actuao e sentir
que deveria esperar para ouvir outra opinio. Foi o que fiz (). Toda a circunstncia
envolvente desencadeou um turbilho de sensaes de receio aliado ao
desconhecimento e inexperincia. () Acho que naquele momento me deixei levar
pelo medo de errar, de causar dano acrescido, devido Sra. A. ter sofrido um
AVC. [RD4].

Neste excerto narrativo manifesto o desconforto do estudante, expresso pela variedade de


sentimentos narrados, perante as condies do ambiente estrutural que no lhe facilitam a tarefa
de apoiar a deambulao de um cliente, com dificuldades nesta rea, para o exterior do edifcio,

194
conforme vontade manifestada pelo cliente, aliado ao facto de o estudante se confrontar com o
seu desconhecimento acerca de como agir naquela circunstncia. Esta faz emergir sentimentos
de medo, pelo medo de no fazer correcto, constituindo este um factor inibitrio da aco
directamente relacionada com o cliente, mas simultaneamente gerador de um estado
disposicional para procurar outras opinies relativas situao em causa. Este factor
extremamente positivo na construo de um agir sustentado, autnomo e garantindo a segurana
do cliente.
Um outro estudante expressa sentimentos negativos face situao de cuidados, do
seguinte modo:

Ao mesmo tempo que ia realizando os diversos procedimentos necessrios ia


sempre tentando comunicar com o Sr. X. Mas o facto de eu estar a falar e no obter
qualquer resposta era uma situao que me atrapalhava um pouco. () Senti
receio perante o que pudesse vir a acontecer. A situao era grave, e qualquer
pessoa poderia observar isso. Existia um sentimento de derrota, de frustrao e de
medo Toda esta situao causava-me um natural desconforto. Houve momentos
em que no sabia o que pensar. uma situao deveras complexa. () Sentia-me
triste e impotente perante a situao [RE2].

Trata-se de uma situao em que o cliente se encontra em estado crtico e perante o qual o
estudante experimenta sentimentos vrios, quer em relao sua interveno junto do cliente,
quer em relao gravidade da situao e o que da poderia vir a ocorrer, o que deixa o estudante
triste e impotente perante a situao.

Outros Sentimentos perante a Situao


Perante a situao experienciada os estudantes podem experimentar tambm misto de
sentimentos, como atrs ilustrado, e outros estados cognitivo/emocionais, como so as
percepes e emoes percebidas na situao vivida como significativa (quadro 23).

Quadro 23: Misto de sentimentos e outros estados cognitivo/emocionais expressos


perante a situao
OUTROS SENTIMENTOS PERANTE A SITUAO

Misto de sentimentos
Outros estados Percepes Percepo de cumplicidade entre me e filho
Dvida; Curiosidade; Impressionada; Inexperincia;
cognitivo / Estupefaco; Surpresa; Espanto
emocionais Emoes Emoes ambivalentes

Consideramos outros estados cognitivo/emocionais as percepes, cuja natureza de teor


mais cognitivo, pois traduz o entendimento; compreenso; concepo; conscincia; interpretao
ou significado; que o estudante apreende na situao experienciada, traduzindo-se numa
representao de coisas situadas no espao atravs de simples impresses sensveis (Cuvillier,
1973).

195
Considerando o conceito de Cuvillier (1973), a partir dos estmulos sensoriais e da histria
de vivncias passadas que a funo cerebral atribui significados. A percepo diz, ento, respeito
ao processo atravs do qual os objectos, pessoas, situaes ou acontecimentos reais se tornam
conscientes, sendo atravs da percepo que o ser humano conhece o mundo sua volta de
forma total e complexa. Ela pode ser entendida como produto de vrios elementos sensitivos
ligados a experincias que o indivduo tem anteriormente, podendo ser globalmente percebida
como sendo aliada s sensaes, ou pode ter caractersticas to amplas que se confunde com
qualquer processo cognoscitivo 12 . Serrano (2000) refere tambm que a percepo o processo
de descodificar os estmulos que recebemos.
A percepo pode ento ser definida como a recepo, por parte do crebro, da chegada de
um estmulo, ou como o processo atravs do qual um indivduo selecciona, organiza e interpreta
estmulos. Este processo pode ser decomposto em duas fases distintas: a sensao, mecanismo
fisiolgico atravs do qual os rgos sensoriais registam e transmitem os estmulos externos; e a
interpretao que permite organizar e dar um significado aos estmulos recebidos.

Percepes
no sentido de que pela percepo o sujeito se torna consciente das situaes ou
acontecimentos, que expresses dos estudantes, como: percepo de cumplicidade entre me e
filho, dvida, curiosidade, impressionada, inexperincia, estupefaco, surpresa ou espanto so
tidas. Ou seja, referem-se a estados de natureza predominantemente cognitiva que o estudante
experimenta perante as diferentes situaes narradas. Quanto a este aspecto, so exemplos
narrativos:

Senti uma grande cumplicidade entre ambos, e julgo que devido a essa ligao
que supostamente o menino se aperceberia dos sentimentos da me, da ela os
querer encobrir. [RA2].

Estaria eu a ser correcta, conseguiria eu transmitir a informao de forma clara.


Ser que consegui transmitir correctamente a informao se era a primeira vez que
eu prpria estava a fazer aquilo? Como poderei eu ensinar algum que j tem tanta
experincia? [RB3].

A dvida de como proceder naquele caso foi vivida por mim, e apenas foi expressa
aos meus colegas mais tarde que deram a sua opinio, concordando com a minha
actuao acerca da ideia de colocar a Sra. A. a caminhar. [RD4].

Mais uma vez reforo que esta minha atitude foi fruto da minha inexperincia e de
me ter sentido intimidada devido forma como a senhora me falou. [RI1].

Estupefacta por aquela reaco da me perante a minha pessoa e a criana, foi


como eu fiquei. Nada proferi e refugiei-me voluntariamente no silncio, na tentativa
rdua de encontrar explicao para aquela situao. No meu pensamento, as
palavras embora descoordenadas pareciam procurar naquele momento a sua
coerncia. [RJ1].

12
http://www.coladaweb.com/psicologia/percepcao.htm, 29/01/08

196
Emoes
Ainda nesta categoria, classificamos as emoes, no sentido em que emoo um impulso
neural que move um organismo para a aco, diferenciando-se do sentimento, porque um
estado psico-fisiolgico. O sentimento a emoo filtrada atravs dos centros cognitivos do
crebro, especificamente o lobo frontal, produzindo uma mudana fisiolgica em acrscimo
mudana psico-fisiolgica (Damsio, 2001).
Etimologicamente, a palavra emoo provm do Latim emotionem, e significa movimento,
comoo, acto de mover" (Costa e Melo, 1977).
A palavra aparece normalmente mostrando a natureza imediata da agitao psico-fisiolgica
nas pessoas e a forma em que experimentada, embora do ponto de vista cognitivo, a emoo
sentida e sabemos definir o porqu de senti-la. 13
Fontes (2008), semelhana de Damsio (2001), refere a emoo como um um estado
temporrio marcado por modificaes fisiolgicas tratando-se de uma reaco primitiva do
organismo, de grande intensidade mas de curta durao, provocada por situaes novas ou
inesperadas. Damsio (2001) acrescenta que as emoes s so desencadeadas aps um
processo mental de avaliao que voluntrio e no automtico (p. 145) considerando existir
emoes primrias, enquanto reaces pr-organizadas a determinados estmulos, e emoes
secundrias, enquanto representaes disposicionais que incorporam conhecimentos relativos
forma como determinados tipos de situaes tm sido habitualmente emparceirados com certas
respostas emocionais na experincia individual (p. 146-151).
Deste modo, identificamos expresses de emoes, umas primrias, outras secundrias, no
modo como os estudantes interagem com as situaes de cuidados. Passamos a transcrever
alguns excertos de natureza emocional experimentados pelos estudantes:

Todo aquele contexto despertou as minhas emoes e, inevitavelmente, tambm


eu chorei, posicionada em frente me () [RG3].

Encontrava-me revoltada e sentia uma ambivalncia de emoes. Por um lado


sabia que era importante ceder uma palavra de conforto senhora X, pois ela no
merece estar assim a sofrer, mas por outro lado o que poderia dizer, se eu prpria
recrimino e no compreendo a atitude dos seus filhos! [RH1].

Agora h distncia das horas, reconheo que a intensidade da emoo,


compaixo, pena, alegria foram sentimentos por mim vivenciados de forma muito
exacerbada. [RH2].

Est manifesto nestes excertos a natureza emocional vivida por alguns estudantes em contexto
de prtica de cuidados. Umas emoes so vividas enquanto emoo primria que leva ao
choro, outras so vividas como estados de ambivalncia entre as crenas pessoais e o sofrimento
expresso pelo cliente, bem como a conscincia de intensidade emocional vivida de modo
exacerbado em determinadas situaes.

13
http://pt.wikipedia.org/wiki/Emo%C3%A7%C3%A3o.

197
O processo de nascimento tambm tido como uma experincia especial e emocionante,
como refere um estudante:

Assistir a um parto tem vindo a ser para mim algo cada vez mais especial e
emocionante. [RI2].

Factores de variabilidade
A anlise de factores de variabilidade pessoal e contextual e de continuidade narrativa
realizada pelas matrizes de interseco entre as categorias identificadas na expresso de
sentimentos narrados pelos estudantes perante a situao experienciada.

Variabilidade pessoal nos sentimentos expressos perante a situao


Verificamos pelo grfico 13 que a distribuio de sentimentos experimentados pelos estudantes
similar para todos eles.

Grfico 13. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos perante a situao,


segundo os estudantes
5

Sentimentos positivos
4
Sentimentos negativos
3
Misto de Sentimentos

2 Outros estados
cognitivo/emocionais
1

0
A B C D E F G H I J

Salienta-se, no entanto, a maior expressividade de sentimentos negativos (37 expresses) em


relao expresso de sentimentos positivos (26 expresses) para a globalidade dos estudantes,
bem como alguma expressividade, identicamente distribuda pelos estudantes, de outros estados
cognitivo/emocionais, excepo do estudante F, que apenas expressa sentimentos negativos,
estes de modo mais pregnante, e sentimentos positivos perante a situao significativa narrada.
Estes dados fazem crer que, no que respeita aos modos de interaco afectiva com as
situaes narradas, os estudantes no se diferenciam pela sua singularidade e subjectividade
sentimental. Parece antes, e de acordo com Johns (2004), que as experincias narradas
envolveram fortes sentimentos para todos os estudantes e por isso so objecto de reflexo.

198
Variabilidade contextual nos sentimentos expressos perante a situao
Considerando a distribuio de sentimentos segundo a rea de ensino clnico na qual os
estudantes realizaram as narrativas reflexivas, (grfico 14) aqueles tm uma distribuio idntica,
excepo da rea de enfermagem mdica na qual a grande expressividade sentimental de
natureza negativa.

Grfico 14. Distribuio de sentimentos perante a situao, segundo a rea


de ensino clnico
10
9 Sentimentos positivos
8
Sentimentos negativos
7
6
Misto de Sentimentos
5
4 Outros estados
3 cognitivo/emocionais
2
1
0
Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica

Globalmente consideradas as reas de ensino clnico, verifica-se maior predominncia de


sentimentos negativos. Apenas nas reas de enfermagem materna e de enfermagem cirrgica se
denota uma maior expressividade de sentimentos positivos, embora com uma curta diferena em
relao expresso de sentimentos negativos, nestas reas de ensino clnico.Na nossa
perspectiva, estes resultados podero ser compreendidos pela natureza peculiar que cada uma das
reas de ensino clnico comporta. Nas reas de enfermagem peditrica e de enfermagem mdica
encontramos clientes em situao de doena, neste caso, de alguma gravidade e complexidade,
pois que se tratam de reas adstritas a hospitais centrais, e talvez por isso os estudantes
experimentem afectivamente estados de algum desprazer e conflito em relao aos seus saberes
tericos e experienciais disponveis para fazer face a tais situaes. J nas outras reas, menos
complexas do ponto de vista de gravidade das situaes dos clientes, os estudantes vivenciaro
situaes geradoras de maior satisfao pessoal, quer pelo processo interactivo com os clientes,
quer pela menor complexidade organizacional e tecnolgica que aquelas reas comportam.

Variabilidade na continuidade narrativa nos sentimentos expressos perante a


situao
Quanto continuidade narrativa, na expresso de sentimentos, perante a situao considerada
significativa para os estudantes, verifica-se uma certa tendncia na expresso de sentimentos
negativos medida que evolui a experincia narrativa dos estudantes (grfico 15).

199
Grfico 15. Distribuio de sentimentos expressos perante a situao,
segundo a narrativa
9
8 Sentimentos positivos
7
6 Sentimentos negativos
5
4 Misto de Sentimentos
3
2 Outros estados
cognitivo/emocionais
1
0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa

Os sentimentos negativos so claramente predominantes em relao s restantes expresses


psico-afectivas em todas as narrativas e outros estados cognitivo/emocionais parece acompanhar
a tendncia distributiva dos sentimentos de natureza negativa expressos.
Como j referido, e de acordo com a perspectiva de Johns (2004) este resultado pode indiciar
um maior envolvimento do estudante com as situaes, que as considera significativas para a
realizao da narrativa reflexiva, mas cujas marcas sentimentais sejam mais fortes, as de natureza
negativa, o que nos permitiria compreender a tendncia indiciada pela distribuio dos sentimentos
expressos na continuidade narrativa.

Sentimentos expressos Aps a Anlise da Situao


Aps a anlise da situao, os estudantes continuam a expressar sentimentos positivos
(quadro 24), negativos (quadro 25) e outros estados cognitivo/emocionais (quadro 26).

Quadro 24: Sentimentos positivos aps a anlise da situao


SENTIMENTOS POSITIVOS APS A ANLISE DA SITUAO
Sentimento de gratificao Sentimento de enriquecimento
Sentimento de utilidade pessoal Sentimento de adequao
Sentimento de confiana em si prpria Sentimento de construo de
Sentimento de orgulho capacidades
Sentimento de importncia Sentimento de desenvolvimento
Sentimento de bem-estar pessoal
Sentimento de realizao Sentimento de desenvolvimento de
Sentimento de felicidade capacidades
Sentimento de segurana Sentimento de desenvolvimento
Sentimento de contentamento profissional
Sentimento de tranquilidade Sentimento de ter sido bem-sucedida
Sentimento de coragem Sentimento de capacidade de
Sentimento de no indiferena enfrentamento no futuro

200
No entanto, agora constatamos a inverso na expressividade narrativa dos sentimentos e de
outros estados afectivos. Os sentimentos experimentados pelo estudante perante a situao, no
anterior subcaptulo apresentados, eram predominantemente negativos, adquirindo agora menor
expressividade em favor da expresso de sentimentos de natureza positiva.

Sentimentos Positivos
A aquisio e construo de conhecimento pela realizao da narrativa tero um grande
contributo para a mudana expressa pelo estudante no estado afectivo com que encara agora as
situaes clnicas. O exaltamento da descoberta do seu crescimento pessoal e profissional, a
percepo de que natural perante determinadas situaes a ocorrncia de certos sentimentos,
bem como a percepo de surpresa positiva e de desafio aps a anlise das situaes
contribuiro para o modo como os estudantes fazem a gesto dos seus sentimentos em contexto
de prticas clnicas (Heron, 2005).
Os sentimentos de contrariedade, inquietao, receio, tristeza, frustrao, apreenso,
dificuldade, insegurana, desespero, impotncia, autonomia insuficiente, fragilidade,
incompetncia, vergonha, ignorncia e tantos outros experimentados perante a situao, so
agora substitudos por sentimentos de gratificao, utilidade, confiana em si prprio, orgulho,
realizao, tranquilidade, enriquecimento pessoal, construo e desenvolvimento de capacidades,
desenvolvimento pessoal e profissional, bem como o sentimento de capacidade de enfrentamento
no futuro.
Dessa mudana, aps a anlise da situao nos d conta um estudante, que refere:

No meio desta situao o que me deixa mais contente com tudo isto perceber
que no final acabei por tomara deciso certa. () No quis arriscar e penso que
procedi correctamente, fico orgulhosa comigo e no fundo considero que no poderia
ter agido de outra forma () Agora j me sinto bem mais tranquila e confiante
nas minhas capacidades e conhecimentos, () Quando se chega ao fim de
determinada etapa, seja ela qual for, e se recebe de volta um simples olhar
enternecido, sinal que a nossa aco teve os seus frutos, e sinto-me feliz por tal
ter acontecido comigo. [RB5].

Outro estudante assinala tambm o contributo da realizao da reflexo para o seu


desenvolvimento e aprendizagem de como agir perante situaes similares, do seguinte modo:

() esta situao suscitou em mim uma grande reflexo e neste momento


interpreto a mesma como um factor que contribuiu para o meu desenvolvimento e
para a minha aprendizagem, pelo facto de que quando visionar no utente, que se
encontra a meu cargo, alguma diferena quer em termos de posicionamento quer
em outro tipo de factor, irei questionar de imediato aos meus colegas e profissionais
de sade quem realizou tal aco e quais as caractersticas da mesma. () Neste
momento sinto-me enriquecida e com fora para continuar a lutar para a qualidade
na prestao de cuidados de enfermagem, fora esta conseguida quer por mim
prpria como pela situao passada que me fez agir e interpretar os factos de outra
forma. [RF1].

201
Neste excerto tambm notrio a noo que o estudante tem, de que consegue (agora)
interpretar os factos de outra forma, tornando evidente a importncia da aprendizagem auto-
dirigida. Higgs (2005) d-nos conta disso mesmo ao assinalar a utilidade do planeamento de
estratgias de aprendizagem experiencial promotoras da autonomia do estudante na sua
aprendizagem. Deste modo, o estudante desenvolve uma maior compreenso das suas prprias
capacidades, desenvolve essas mesmas capacidades, bem como se torna mais activo e
responsvel.
Outros estudantes expressam o desafio e gratificao que constitui cuidar de crianas com
doena oncolgica, como refere um estudante:

() o despoletar de um simples sorriso de uma gratificao imensa, que a quem


nunca a sentiu faltar sempre a imaginao para a vislumbrar. Com elas cresci e
() desafiante e gratificante para algum ter a oportunidade de lidar com
crianas que vivem a realidade da oncologia! So lies de vida e ensinamentos de
um enriquecimento pessoal imenso! [RJ1].

A gratificao pessoal ao perceber que a sua aco fez a diferena no modo como o cliente
passou a sentir-se aps a sua aco descrita por um outro estudante:

Foi muito gratificante sentir que o meu comportamento/atitude estava a ajudar a


jovem J., a sentir-se melhor com ela prpria e a satisfazer as suas necessidades.
Esta situao para mim foi muito importante, pois no h nada melhor do que vermos
que conseguimos reduzir um pouco a ansiedade da doente. Senti que o meu apoio
estava a surtir efeito. [RI3].

Ainda, a tomada de conscincia de desenvolvimento de competncias, bem como de


desenvolvimento pessoal, referido por um estudante na sua primeira narrativa, quando expressa
que se sente mais enfermeira aps a realizao da anlise da situao, como a seguir
transcrevemos:

Desenvolvi competncias tcnicas, relacionais e cientificas e senti um


desenvolvimento enquanto pessoa, atravs do evoluir da minha capacidade de
compreenso, escuta, tolerncia, respeito entre outras, que de algum modo vo
influenciar significativamente os meus prximos estgios, assim como, toda a minha
vida futura! () Posso afirmar que me sinto mais enfermeira, isto , existe em mim
uma maior ateno para com o outro, um querer cuidar em constante evoluo, no
sentido de promover o melhor bem-estar possvel do idoso, proporcionando na
medida do possvel a qualidade de vida to necessria nesta etapa da vida. [RH1].

Expresses manifestadas por este estudante de existe em mim uma maior ateno para com
o outro; um querer cuidar em constante evoluo so comportamentos assinalados por Johns
(2004) no desenvolvimento de prticas de reflexo dos estudantes em contexto de prticas clnicas.

Sentimentos Negativos
Os estudantes, embora com menor pregnncia, expressam ainda sentimentos negativos
(quadro 25) que resistem anlise reflexiva da situao considerada significativa.

202
Quadro 25: Sentimentos negativos aps a anlise da situao
SENTIMENTOS NEGATIVOS APS A ANLISE DA SITUAO

Sentimento de pesar Sentimento de angstia


Sentimento de insegurana Sentimento de derrota
Sentimento de constrangimento Sentimento de violao da tica
Sentimento de tristeza profissional

So essencialmente sentimentos de pesar, por ter constatado que efectivamente no agiu da


melhor forma na situao, como nos expressa um estudante:

() naquele dia no procedi da melhor forma. Acho que neste caso quando temos
uma pessoa doente a quem prestamos cuidados temos de pensar muito mais nesse
doente, pois se eu fiquei incomodada e nauseada, o que ser que a doente estava
a sentir naquele momento, provavelmente bastantes dores, bastante desconforto,
ou seja deve-se ter sentido muito pior que eu. Dado isto ter acontecido s me resta
deixar um sentimento de pesar relativamente minha pessoa, pois fui muito
incorrecta em pensamentos principalmente nestes, porque as nuseas so uma
questo fisiolgica que no conseguiria fugir. [RC4].

So sentimentos de insegurana residuais pelo no domnio tcnico-cientfico para a realizao


de determinado tipo de intervenes:

Todavia, permanece ainda como um objectivo por alcanar a concretizao de


intervenes no invasivas no alvio da dor apesar do seu conhecimento, o que
pode ser justificado pela minha insegurana e falta de autonomia para realizar
aces desta natureza por iniciativa prpria. [RG1].

o pensamento de natureza existencial que os estudantes se colocam perante os cuidados a


clientes com problemas oncolgicos, que vivem estas situaes com algum sentimento de
derrota:

Ainda hoje, no sabendo porqu ou talvez sabendo, me defronto nos confins do meu
pensamento com toda aquela situao imbuda de panplias de pensamentos,
emoes etc. Sempre que o fao, urgem sempre questes. O facto de me parecer,
que existem sempre questes que permanecem sem resposta, desencadeia em mim
algum constrangimento () Em oncologia as emoes e sentimentos ganham uma
maior intensidade. A tristeza e sofrimento so vividos por ns que cuidamos, como
uma derrota, como o desabar de um mundo aos nossos ps. [RJ1].

Outros estados cognitivo / emocionais


Alm dos sentimentos de natureza positiva e negativa expressos pelos estudantes aps a
anlise da situao, Outros Estados Cognitivo/Emocionais so referidos (quadro 26).

203
Quadro 26: Outros estados cognitivo/emocionais aps a anlise da situao
OUTROS ESTADOS COGNITIVO/EMOCIONAIS APS A ANLISE DA SITUAO

Percepo de sentimentos naturais na situao


Outros estados Percepo de crescimento Pessoal
Profissional
cognitivo/emocionais
Percepo de desafio | Sentimento de incerteza | Desejo
adiado | Sentimento existencial | Surpresa positiva

So principalmente percepes tidas pelos estudantes quanto aos sentimentos


experimentados em determinadas situaes, que os consideram agora naturais, como refere um
estudante:

() sinto que os meus sentimentos de medo, frustrao, impotncia, tristeza e


ansiedade, so naturais no dia a dia dos cuidados e que no os devo esconder ou
negar, mas sim aceit-los e aprender a crescer e a desenvolver-me a partir deles.
Assim, estes sentimentos tornam-se um contributo para o meu crescimento como
enfermeira e como ser humano. () Concluindo, penso que esta situao contribui
para o meu crescimento enquanto estagiaria e enquanto futura profissional. [RI4].

a percepo de desafio que agora percebido nas situaes mais dolorosas para o cliente e
suas famlias, como o so as situaes de natureza oncolgica em pediatria:

Quanto mais conheo a grandiosidade de todo este mundo e das crianas que nele
habitam, parece que a minha fascinao cresce. um mundo diferente, so
crianas diferentes desafiante e gratificante para algum ter a oportunidade de
lidar com crianas que vivem a realidade da oncologia! So lies de vida e
ensinamentos de um enriquecimento pessoal imenso! () Por mais experincias e
aprendizagens que adquira na vida, nunca vou saber na totalidade como agir
perante uma determinada situao, at porque no existem momentos, nem
crianas iguais. Temos que encarar cada uma na sua individualidade, como sendo
portadora dos seus prprios sentimentos e emoes! [RJ1].

A tomada de conscincia de que se podem transformar situaes experienciais pobres em


experincias em oportunidades de aprendizagem pela reflexo relatada por um estudante.

Sinto o meu desejo adiado, todavia tenho conscincia que poder de alguma forma
ser benfico para mim. Isto porque se a circunstncia se desenrolasse de acordo
com as minhas expectativas, talvez no tivesse tempo para saborear esse desejo,
sendo-me negado o direito de sonhar. Quero com isto dizer que por vezes
importante nos depararmos com estas pequenas frustraes para conseguirmos
lidar com elas futuramente, podendo ver negado o imediatismo das coisas! [RJ3].

Os outros estados cognitivo/emocionais apresentados so na sua maioria referentes a


estados psico-afectivos de natureza positiva, como vimos pelas expresses narrativas anteriores,
no sentido de desafio, crescimento e possibilidade de aprendizagem na moratria imposta
pelas circunstncias de natureza contextual.
Parece-nos, ento, poder mais uma vez afirmar a relevncia de o estudante realizar narrativas
reflexivas em contexto experiencial, pela possibilidade que encerra de os ajudar a reconstruir o
modo como sentem as situaes, passando a conferir-lhes um outro sentido e valor, aspectos

204
estes tambm referidos, por exemplo, por Newton, 2000; Jonhs, 2004; Jonhs e Freshwater, 2005;
Bulman e Schutz, 2005.

Factores de variabilidade

Variabilidade pessoal nos sentimentos expressos aps a anlise da situao


Analisando a distribuio dos sentimentos expressos aps a anlise da situao segundo os
estudantes, verificmos que a maior expressividade global era de sentimentos positivos,
(grfico15). Tambm aqui a a maoior expressividade de sentimentos positivos, embora se
denote alguma variabilidade entre os estudantes (grfico 16).

Grfico 16. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da


situao, segundo os estudantes
4

Sentimentos positivos
3

Sentimentos negativos
2
Outros estados
cognitivo/emocionais
1

0
A B C D E F G H I J

Trs estudantes expressam sentimentos negativos e dois deles, I e J, expressam outros


estados cognitivo emocionais, que, como vimos no quadro 22, so estados de natureza mais
positiva do que negativa. Os restantes expressam unicamente sentimentos de natureza positiva o
que contrasta notoriamente com a distribuio de sentimentos expressos pelos estudantes perante
a situao.
A mudana observada na expresso de sentimentos aps a reflexo sobre as situaes
tambm documentada por Sl (2004) que refere que os participantes no seu estudo relataram que
a reflexo os ajudou a perceber o que deu certo e o que precisa ser melhorado nas suas prticas,
possibilitando tambm a visualizao de uma prtica mais ajustada e fundamentada. Higgs (2005)
tambm verificou a existncia de variabilidade pessoal na capacidade do estudante aprender de
modo autnomo, nomeadamente na atitude do estudante para com aquele tipo de aprendizagem,
que varia entre uma atitude mais positiva, e neste caso os estudantes mostraram-se mais capazes
para aprender de modo autnomo, enquanto que estudantes cuja atitude em relao a este tipo de
estratgias era mais do tipo fao isto, porque tenho que o fazer para passar (p. 43) no
evidenciaram mudanas comportamentais assinalveis face sua prpria aprendizagem. Embora

205
nesta investigao no tenha sido analisada a atitude do estudante face sua aprendizagem, e
este elemento no possa ser considerado, observa-se no entanto variabilidade pessoal na
expresso de sentimentos na construo narrativa.

Variabilidade contextual nos sentimentos expressos aps a anlise da situao


Quanto distribuio de sentimentos segundo a rea de ensino clnico, observa-se no grfico
17 a maior expressividade de sentimentos positivos em todas as reas de ensino clnico, sendo
aquela mais evidente na rea de enfermagem cirrgica.

Grfico 17. Distribuio do tipo de sentimentos aps a anlise da situao,


segundo a rea de ensino clnico
7
6 Sentimentos positivos

5
Sentimentos negativos
4
3 Outros estados
cognitivo/emocionais
2
1
0
Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica

Se consideramos a distribuio de sentimentos perante a situao atrs expressa, verificamos


que existem grandes mudanas quanto ao factor contextual na expressividade narrativa de
sentimentos nas diferentes reas de ensino clnico. Perante a situao, a distribuio de
sentimentos era predominantemente negativa, enquanto que aps a anlise da situao passa a
ser prevalente a expresso de sentimentos positivos nas diferentes reas de ensino clnico,
mantendo-se no entanto uma expresso residual de sentimentos negativos nas reas de
enfermagem peditrica, mdica e cirrgica.

Variabilidade na continuidade narrativa nos sentimentos expressos aps a anlise da


situao
Considerando a continuidade narrativa na distribuio de sentimentos aps a anlise da
situao, aqueles so predominantemente positivos em todas as narrativas (grfico 18),
observando-se uma certa tendncia para a sua diminuio medida que os estudantes realizam
mais narrativas e um ligeiro aumento na expresso de outros estados cognitivo/emocionais nas
ltimas narrativas.

206
Grfico 18. Distribuio do tipo de sentimentos expressos aps a anlise da
situao, segundo a narrativa
6

5 Sentimentos positivos

4 Sentimentos negativos

3
Outros estados
2 cognitivo/emocionais

0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa

Deste modo, como poder ser interpretada a continuidade narrativa quanto sua relao com
a expresso de sentimentos aps a anlise das situaes significativas realizadas pelos
estudantes? Talvez o facto de os estudantes terem mais dificuldade na seleco de situaes
significativas medida que vo realizando mais narrativas, talvez porque so mais as situaes s
quais eles atribuem significado, podero seleccionar situaes mais dilemticas e complexas e por
isso a tendncia observada na dificuldade em construrem percepes significativas mais positivas
aps a anlise das situaes.

2.2. INTERACO COGNITIVA: NVEIS DE PENSAMENTO EXPRESSO PELOS


ESTUDANTES

Na anlise das narrativas dos estudantes foram identificados diferentes tipos discursivos,
expressivos da interaco cognitiva com as situaes significativas narradas, que nos permitiram
deduzir nveis de pensamento diversos.
De acordo com Wikipdia (2007) 14 o pensamento um processo mental que permite aos
seres humanos modelizarem o mundo e com isso lidar com ele de uma forma efectiva e de acordo
com suas metas, planos e desejos.
Na perspectiva de modelizao do mundo pelo nosso pensamento, Paul e Elder (2002)
assinalam que a mudana e complexidade acelerada que se observa na complexidade do mundo
em mudana exige uma pensamento mais complexo, mais adaptvel e mais sensvel a pontos
de vista divergentes (p. 1). Para estes autores, os critrios clareza, pertinncia, relevncia,
lgica, amplitude, preciso, significncia, completude, justia (fairness) e profundidade devem ser
aplicados aos elementos propsitos, questes, pontos de vista, informao, inferncias,

14
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pensamento

207
conceitos, implicaes e assumpes para aprender a desenvolver qualidades intelectuais de
humildade, autonomia, integridade, coragem, perseverana, auto-confiana, empatia intelectual e
abertura de esprito (p.66).
Os autores acrescentam que os elementos do raciocnio (p. 67) constituem as estruturas
universais do pensamento, sendo aquelas, dimenses essenciais do raciocnio que esto
presentes e em qualquer lugar em que ocorra o pensamento. Incluem propsito, no sentido de
que qualquer coisa que pensemos, pensmo-lo com uma inteno, um ponto de vista,
baseado em assunes, tem implicaes e consequncias relacionadas, contextualmente
usado para fazer inferncias e julgamentos e baseado em conceitos e teorias para responder a
questes ou resolver problemas (ibidem, p. 68).
Na perspectiva de Dewey, (1991), pensamentos so operaes nas quais os factos presentes
sugerem outros factos (ou verdades) de modo a induzir crenas no desenvolvimento posterior ou
desejos do sujeito.
Smith (1994) considera que "o pensamento aco, manifesta ou imaginada", afirmando que
"pensar aquilo que o crebro faz" pelo que "o pensamento o modo como o crebro dispe os
nossos afazeres dirios, o modo como lidamos com as coisas" (Smith, 1994: 21-31). Deste modo,
podemos afirmar que o pensamento fundamental no processo de aprendizagem, bem como
constructo e construtivo do prprio conhecimento.
Nesta linha de entendimento, Barth (1996) considera que o pensamento simultaneamente
processo e produto. Processo enquanto modo de aprender e produto enquanto saber construdo,
referindo que "o modo de aprender to importante como aquilo que se aprende, pois influencia
de maneira decisiva a qualidade dos conhecimentos adquiridos e o prprio pensamento. O objecto
do pensamento, o saber, no dissocivel do processo que leva sua aquisio (ibidem, p.23).
O pensamento , ento, a faculdade de formular conceitos, para os quais a actividade psquica
elabora os fenmenos cognitivos, imaginativos e planeados, sendo que cognio definida como
a funo que envolve inferncias acerca das nossas prprias experincias e acerca da ocorrncia
e controlo de eventos futuros (Salkovskis, 1996).
Barth (1996) considera, ainda, que quando o sujeito se v frente a novas situaes, cuja
complexidade pode ser varivel e para as quais no encontra esquemas de resposta pr-
montados ou pr-estruturados pela aprendizagem, designado o perodo de convergncia do
pensamento, em que o indivduo elabora e constri respostas no instintivas.
Considerando as concepes do The Unicist Research Institute 15 , o pensamento inteligncia
aplicada, que tem por funo guiar a adaptao activa do indivduo ao meio, desenvolvendo-se
predominantemente o tipo de pensamento que o meio requer.
Neste Instituto defendido que no desenvolvimento do pensamento existem alguns conceitos
bsicos que devem ser tidos em conta:
a) O nvel do pensamento tem um freio no modelo de identificao que teve uma pessoa

15
The Unicist Research Institute, disponvel em http://www.unicist.org/br/papers/ontology_thought_br.pdf

208
b) O nvel de pensamento desenvolve-se em funo da exposio do indivduo realidade
c) Uma mudana na realidade estimula uma mudana no modelo de pensamento
d) Uma mudana no nvel de pensamento implica uma modificao na personalidade do
indivduo, a partir da forma em que resolve os problemas que a realidade lhe apresenta.
Naquele centro de investigao afirma-se poder determinar-se que as dualidades com que o
homem se aproxima da realidade so duas: por um lado, f-lo de um modo lgico hierrquico ou
de um modo lgico relacional. O primeiro relativo procura de segurana, j que a sua estrutura
o impede de erros de anlise. O segundo, por sua vez, est relacionado com o pensamento
sinttico, como a induo, onde tudo relacionvel e implica a busca da liberdade.
A integrao destas duas dualidades define quatro conjuntos de pensamentos diferentes:
pensamento operativo, funcional (analtico), cientfico e conceptual. (The Unicist Research
Institute).
O pensamento operativo est relacionado com a aco orientada para os factos e sustenta-se
no pensamento sinttico (lgica relacional), dentro das condies de pensamento dual (o correcto
versus o incorrecto).
O pensamento funcional ou analtico est relacionado com as aces guiadas pelas ideias.
Implica lgica hierrquica em termos de anlise, ou seja a dualizao da realidade at onde for
possvel (Descartes citado por The Unicist Research Institute).
O pensamento cientfico est relacionado com a aco orientada para a compreenso da
realidade na sua estrutura, utilizando fundamentalmente a lgica hierrquica, mas em termos de
pensamento integrador (onde a realidade uma s). O pensamento cientfico aquele que
perante um problema da realidade relaciona vrias cincias para encontrar a soluo.
J o pensamento conceptual est relacionado com a aco orientada para a compreenso da
realidade na sua essncia, utilizando a lgica relacional e o pensamento sinttico, numa
perspectiva de integrao da realidade. A pessoa que utiliza o pensamento conceptual procura,
atravs de abstraces, evitar o conflito com o sintoma ou com o facto da realidade. Procura a
relativizao do mesmo atravs da sua incluso dentro de princpios ou leis naturais (The Unicist
Research Institute).
De acordo com o mesmo Instituto, o pensamento unicista consiste na integrao daqueles
quatro tipos de pensamento. Cada indivduo tem um ou outro tipo de pensamento no qual
particularmente forte, podendo utilizar estratgias de valor acrescentado a partir da integrao dos
outros tipos de pensamento ao seu tipo de pensamento natural. tambm considerado que o
sujeito utiliza sempre o tipo de pensamento que melhor se ajuste para enfrentar a realidade.
Somente o fracasso das experincias permite aos indivduos procurar novas formas para
encontrar solues, evoluindo assim no seu prprio nvel de pensamento. Se o fracasso, em
compensao, no puder ser assimilado, o nvel de pensamento degrada-se.
J Gaspar (2007) assinala outros diferentes tipos de pensamento: o pensamento simblico,
enquanto processo de representao mental na qual o indivduo analisa um determinado modelo
concreto e a partir dele formula estratgias para a soluo de um problema e o pensamento

209
sistmico, visto enquanto forma de abordagem da realidade que no nega a racionalidade
cientfica, mas acredita que ela no oferece parmetros suficientes para o desenvolvimento
humano, e por isso deve ser desenvolvida conjuntamente com a subjectividade das artes e das
diversas tradies espirituais. Este tipo de pensamento visto como componente do paradigma
emergente, que assenta no pressuposto da simplicidade; no pressuposto da estabilidade e
pressuposto da objectividade.
O pressuposto da simplicidade baseia-se na crena de que, separando-se o mundo complexo
em partes, encontram-se elementos simples, em que preciso separar as partes para entender o
todo. Gaspar (2007) acrescenta que o pressuposto da simplicidade tira o objecto de estudo dos
seus contextos, prejudicando a compreenso das relaes entre o objecto e o todo. Da decorrem,
entre outras coisas, a atitude de anlise e a busca de relaes causais lineares.
O pressuposto da estabilidade sustenta-se na crena de que o mundo estvel, ou seja, em
que o "mundo j ". Ligados a esse pressuposto esto a crena na determinao - com a
consequente previsibilidade dos fenmenos - e a crena na reversibilidade - com a consequente
controlabilidade dos fenmenos.
O pressuposto da objectividade apoia-se na crena de que " possvel conhecer
objectivamente o mundo tal como ele na realidade" e a exigncia da objectividade como critrio
de cientificidade. Da decorrem os esforos para colocar entre parnteses a subjectividade do
cientista, para atingir o universo, ou verso nica do conhecimento. No pressuposto da
objectividade o cientista posiciona-se "fora da natureza", em posio privilegiada, com uma viso
abrangente, procurando discriminar o objectivo do ilusrio (as suas prprias opinies ou
subjectividade).
Kaplan citado por Gaspar (2007) considera que o pensamento sistmico inclui a
interdisciplinaridade e o pensamento intuitivo, que ser, provavelmente, uma condensao de uma
ou mais linhas de pensamento racional num nico momento, no qual a mente rene rapidamente
uma gama de conhecimentos e passa para a concluso, que a parte do processo que ele
recorda. Muitas vezes, a intuio condensa anos de experincia e de aprendizagem num claro
instantneo (Gaspar, 2007).
Dewey (1991) defende a existncia de quatro sentidos do pensamento que variam em funo
de uma perspectiva mais vasta at uma mais limitada. Em primeiro lugar, o pensamento usado
em sentido lato, para se referir a qualquer coisa que vem cabea; em segundo lugar, o
pensamento usado em sentido restrito, no sentido em que pensamos somente nas coisas que
no nos so directamente acessveis pelos sentidos; em terceiro, o significado do pensamento
est limitado e profundamente enraizado nas crenas, sendo que neste terceiro sentido Dewey
estabelece dois graus de pensamento: o pensamento centrado na crena aceite e o pensamento
deliberado para na anlise da crena que o suporta. Trata-se, neste caso do pensamento
reflexivo.
Na linha de pensamento de Dewey, considerando as perspectivas antes apontadas e a partir
da anlise das codificaes realizadas s unidades de significao expressas pelos estudantes

210
nas suas narrativas, inferimos trs nveis de pensamento expresso pelos estudantes: o
pensamento de senso comum, o pensamento crtico e o pensamento metacognitivo tambm
designado reflexivo (quadro 27).

Quadro 27: Nveis de pensamento expressos pelos estudantes


Pensamento de senso comum
NVEIS DE
Pensamento crtico
PENSAMENTO
Pensamento metacognitivo /reflexivo

Consideramos nveis de pensamento os diferentes discursos de pensamento expressos pelos


estudantes no decorrer da descrio das situaes de cuidados que vivenciam e a anlise que a
seguir realizam.
O pensamento de senso comum tido como qualquer actividade mental que ocorre
independente da vontade, podendo no ser consciente, bem como um conjunto de concepes
geralmente aceites como verdadeiras em determinado meio social (Francelin, 2004). Na
perspectiva de Santos (1993), este pensamento tem uma dimenso utpica e libertadora que pode
ser ampliada atravs do dilogo com o conhecimento cientfico, considerando-o o menor
denominador comum daquilo em que um grupo ou um povo colectivamente acredita tendo, por
isso, uma vocao solidarista e transclassista. O senso comum o modo como os grupos ou
classes subordinados vivem a sua subordinao mas essa vivncia (...) longe de ser meramente
acomodatcia, contm sentidos de resistncia que, dadas as condies, podem desenvolver-se e
transformar-se em armas de luta (ibidem, p. 14) O senso comum faz coincidir causa e inteno;
subjaz-lhe uma viso do mundo assente na aco e no princpio da criatividade e das
responsabilidades individuais. O senso comum prtico e pragmtico; reproduz-se colado s
trajectrias e s experincias de vida de um dado grupo social e nessa correspondncia afirma-se
com confiana e d segurana (Santos, 1993).
Quanto ao pensamento crtico, este entendido enquanto cognio ou trabalho intelectual da
conscincia que envolve raciocnio e auto-disciplina usando habilidades especficas (Paul, 1993
citado por Kuiper e Pesut, 2004). Watson e Glaser, (1964) citados por Kuiper e Pesut (2004)
consideram-no enquanto conjunto de atitudes que capacitam a pessoa para reconhecer
problemas, investigar a evidncia para apoiar a verdade e determinar com preciso a lgica da
evidncia. Compreende habilidades relacionadas com a capacidade de activar e aplicar as
atitudes e conhecimento apropriado, sendo um julgamento intencional e auto-regulado que resulta
em interpretao, anlise, avaliao e inferncia bem como na explanao de evidncias
conceptuais, metodolgicas, criteriolgicas ou contextuais nas quais o julgamento baseado
(Facione, 1990 citada por Kuiper e Pesut, 2004). Wallace, (1996) citado por Kuiper e Pesut (2004)
acrescenta que os pensamentos e emoes so aspectos inerentes do pensamento crtico.
O pensamento metacognitivo /reflexivo consiste na capacidade de olhar o prprio saber a fim
de aprofundar a sua construo (Barth, 1996). O termo metacognio refere-se cognio acerca
da cognio ou de um conhecimento pessoal, compreenso e conscincia do processo cognitivo

211
ou actividade mental que o sujeito realiza a si prprio (Merluzzi e Carr, 1992). Estes autores
consideram, ainda, que do ponto de vista cognitivo, as habilidades metacognitivas do indivduo
determinaro em grande medida o nvel de funcionamento normal, bem como a capacidade
individual para compreender e monitorizar o seu processo cognitivo e produtos resultantes desse
processo.
Flavells (1979), citado por Merluzzi e Carr (1992), distingue conhecimento metacognitivo, de
natureza declarativa e procedural, e experincia metacognitiva, enquanto pensamentos,
julgamentos e sentimentos presentes na actividade mental. O conhecimento metacognitivo inclui a
compreenso dos seus prprios recursos e habilidades cognitivas, bem como uma base para
compreender o mundo social do eu e dos outros, assim como o mundo fsico dos objectos. O
autor, no dizer de Merluzzi e Carr (1992), considera que aquele aspecto da metacognio pode
fornecer a base para a auto reflexo e auto-anlise, mas a metacognio experiencial
necessria para qualquer alterao no conhecimento (p. 95). A metacognio experiencial pode
aumentar a conscincia de si e invoca o conhecimento metacognitivo.
Os autores acima mencionados referem Yussen (1985) que inclui no conhecimento
metacognitivo: i) a tarefa, ou o conhecimento das influncias no desempenho; ii) o eu, ou o
conhecimento das suas prprias habilidades e capacidades; iii) as estratgias, ou o valor de vrias
estratgias; e iv) as interaces, ou o conhecimento de como outras classes interagem (Merluzzi
e Carr, 1992: 95).
Na perspectiva de Dewey (1991), o pensamento metacognitivo ou reflexivo resulta, no
questionamento consciencioso quanto natureza, condies e fundamento de uma crena. Este
pensamento prescreve para o sujeito aces concordantes com a sua concepo dos objectos.
um pensamento no sentido eulgico e enftico que produz concluses racionais. marcado pelo
estudo dos factos, pela inspeco e reviso da evidncia, trabalhando a implicao das vrias
hipteses e comparando os resultados tericos com outros factos conhecidos. Dewey acrescenta,
ainda, que o pensamento reflexivo activo, persistente e considera cuidadosamente as crenas
ou formas de conhecimento suposto luz dos elementos que as suportam e as concluses para
as quais tende, sendo uma perspectiva convergente com a de Merluzzi e Carr (1992).
Kuiper e Pesut (2004) assinalam neste nvel de pensamento o esforo consciencioso e
voluntrio no sentido de estabelecer a crena numa sustentada base de razes.
Dewey (1991) considera elementos do pensamento reflexivo, o estado de perplexidade,
hesitao ou dvida e o acto de procura ou investigao orientada para a compreenso dos
factos, no sentido da confirmao ou anulao da crena sugerida (descoberta de factos que
servem o propsito). A procura da soluo da perplexidade o meio e factor orientador para o
completo processo de reflexo. O problema fixa a finalidade do pensamento e a finalidade controla
o processo de pensamento. O autor assinala como factor central no pensamento reflexivo a
possibilidade e natureza da conexo entre o objecto visto e o objecto sugerido, ou seja possuir a
qualidade da evidncia (idem, p. 2-8).

212
Pensamento de Senso Comum
Santos (1993) de opinio que o senso comum transparente e evidente e desconfia da
opacidade dos objectos tecnolgicos e do exoterismo do conhecimento em nome do princpio da
igualdade do acesso ao discurso, competncia cognitiva e competncia lingustica (ibidem, p.
14). Por outro lado, o senso comum superficial porque no se apoia nas estruturas que esto
para alm da conscincia, mas, por isso mesmo, exmio em captar a profundidade horizontal das
relaes conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. O senso comum indisciplinar e
imetdico, no resultando de uma prtica especificamente orientada para o produzir. Reproduz-se
espontaneamente no suceder quotidiano da vida. O senso comum tambm considerado retrico
e metafrico, no ensinando mas persuadindo (Francelin, 2004; Santos, 1993).
Na perspectiva de Dewey (1991), o pensamento dito comum engloba o pensamento em
sentido restrito (loosest), relativo a pensamentos que no procuram atribuir aos objectos
dignidade, consecuo ou verdade, no tendo fluxo causal e por isso, pode ser desconectado do
material, sendo inconsequente. uma sequncia de ideias. Engloba tambm o pensamento em
sentido lato (broad), enquanto pensamento de incidentes e episdios da imaginao sucessivos,
com uma certa coerncia e consideraes deliberadamente empregues para estabelecer uma
concluso. So histrias que ocorrem no pensamento com capacidade lgica. Dewey alerta que
estes pensamentos de natureza imaginativa podem produzir boas histrias, mas no
conhecimento.
J Francelin (2004) considera pensamento de senso comum as opinies geralmente aceites
numa poca determinada. Isto significa que o senso comum varia com a poca, ou melhor, de
acordo com o conhecimento relativo alcanado pela maioria numa determinado perodo histrico.
Com este pano de fundo, classificamos como nvel de pensamento de senso comum o
pensamento de cidadania, pensamento imaginrio, pensamento intuitivo, pensamento existencial,
pensamento de auto referenciao, pensamento conjectural, pensamento de pretenso,
pensamento de constatao de dificuldades, pensamento de suposio, pensamento impreciso e
pensamento de fuga (quadro 28).

Quadro 28: Pensamento de senso comum


PENSAMENTO DE SENSO COMUM

Pensamento de cidadania | Pensamento imaginrio | Pensamento intuitivo |


Pensamento existencial
Pensamento de auto referenciao
A si como pessoa sonhadora
Referenciao a experincias passadas
Pensamento conjectural | Pensamento de pretenso
Pensamento de proximidade Pensamento de desassossego face ao
/identificao com a situao sofrimento
Pensamento de constatao de dificuldades | Pensamento de suposio |
Pensamento impreciso | Pensamento de fuga

213
Consideramos estes pensamentos cognies baseadas em crenas, crenas estas apoiadas
em trajectrias de vida pessoal, contextual e socialmente situadas e de ndole idiossincrtica.
Assim, o pensamento de cidadania expressa o entendimento do sujeito quanto aos valores e
direitos do indivduo num determinado contexto social.
Este pensamento expresso por estudantes relativamente condio de idosos
hospitalizados, situando-se eles prprios enquanto membros e cidados de uma sociedade face
situao dos idosos:

Ao pensar agora na senhora penso na situao dos nossos idosos que se


encontram hospitalizados, muitos deles abandonados e desrespeitados. Com
certeza que mereciam bem mais de ns, enquanto sociedade [RB4].

Este um pensamento histrica e socialmente contextualizado. Tem na base um conjunto de


crenas relativas ao modo como os idosos so vistos e tratados pela sociedade e o estudante
imbudo destas crenas elabora um pensamento enquanto cidado, face problemtica social da
anciania.
Outro estudante expressa o seu pensamento quanto situao dos utentes idosos
institucionalizados, revelando que lhe difcil perceber o abandono dos mesmos pelos seus
familiares, com ilustra o excerto a seguir apresentado.

-me difcil compreender, como que um filho abandona uma me num lar e
passa meses sem a visitar ou se quer lhe telefonar! Ser que no lhe passa pela
cabea quantas vezes a me abdicou do que mais gostava e a realizava em funo
da sua vida? Quantas noites passou sem dormir, com fome, com frio... [RH1].

Estes excertos constituem exemplos de um pensamento de cidadania, pois que expressam


preocupaes de natureza social, s quais os nossos estudantes no so indiferentes.
Outro estudante, perante a situao de uma criana hospitalizada aps um acidente rodovirio,
imagina a tristeza e frustrao que os pais sentiro perante a situao, demonstrando, por um
lado a proximidade afectiva como que se envolve na situao e por outro o modo como percebe,
luz das suas crenas e valores, o impacto de uma situao destas nos pais da criana.

() Foi a que me veio ideia a imagem daquela famlia que tinha um filho j com
11 anos perfeitamente normal que brincava com as outras crianas, ia escola e
que de um dia para o outro vem um filho completamente dependente e sem
qualquer reaco, ali deitado numa cama de hospital sem saberem sequer quando
recuperaria e quando poderia voltar para casa. Na minha cabea eu s conseguia
imaginar a tristeza e a frustrao daqueles pais. [RB1].

Est expresso um pensamento, que dizemos imaginrio, enquanto pensamento da


imaginao de incidentes e episdios sucessivos, apresentando uma certa coerncia e
consideraes deliberadamente empregues para estabelecer uma concluso, a partir da situao
experienciada (Dewey, 1991).

214
Um outro estudante explica a razo de ser da sua aco a partir da sua intuio que se funda
nas suas aprendizagens e vivncias:

Agi deste modo, porque foi aquele que no momento me ocorreu, decorrente da
minha aprendizagem e vivncias. [RH4].

Este estudante mostra a importncia das aprendizagens e vivncias prvias para a construo
de respostas no planeadas, como tpico das enfermeiras proficientes e peritas (Benner, 2001).
a expresso de um pensamento intuitivo que colocado em aco quando o estudante entra
numa situao nova e em relao qual dispe apenas da sua compreenso e modo de ver
pessoal, o que lhe permite interpretar essa nova situao a partir da sua histria cognitiva, como
nos refere Barth (1996). Nesta perspectiva, Lima, (2008) considera que o pensamento intuitivo se
baseia essencialmente na utilizao de operaes intelectuais de natureza comparativa, no sentido
em que so estabelecidos paralelismos entre o observado e o vivido, para da retirar elementos
que permitem a aco pensada e ajustada situao. Damsio (2001) considera que a intuio
possui uma importante funo no processo de tomada de deciso, pois que ao actuar a um nvel
consciente marca os resultados das respostas como positivas ou negativas, levando assim a que
se evite ou que se prossiga uma determinada opo de resposta (ibidem, p. 199).
A expresso de pensamentos de natureza existencial, centrados naquilo que entendido ser a
natureza humana, a vida tambm manifesta nas narrativas dos estudantes. O confronto com
diferentes tipos de situaes f-los reflectir na complexidade da vida, na sua finitude e no sentido
que lhe atribumos, como ilustram as seguintes transcries narrativas:

() Fez-me reflectir o quo complexa a vida uma vez que apesar de um beb
estar morto outra vida estava em desenvolvimento, to perto da morte! [RF5].

Apesar de no ter tido o privilgio de contactar com a senhora em questo, senti-


me to triste, impressionada, afinal a morte recorda-nos da vida como sendo
finita... [RH5].

() O sentido algo que ns humanos atribumos vida, ao seu contedo e aos


seus limites. Mas ser que a vida se reduz aos seus contedos e limites? obvio
que no, todavia preconizo que isso que de uma forma global tambm exalta a
vida. [RJ4].

O pensamento de auto referenciao, ou seja o facto de se aludir a si prprio enquanto


pessoa sonhadora ou s suas experincias passadas est presente no discurso narrativo de
alguns estudantes.

Vi-me confrontada por momentos com a impotncia de destacar os pensamentos


que me assolavam, com a realidade presente. Parece que embora
inconscientemente, a minha imaginao acabou por andar de mos dadas com
toda aquela realidade. () Desta vivncia e de muitas outras que vou
experimentando ao longo da vida, retiro a imensa fora e desejo de sonhar cada
vez mais e mais! Serei sempre, aqui e em qualquer parte uma sonhadora ()
[RJ3].

215
A estudante afirma-se sonhadora na circunstncia descrita e noutras que venham a ocorrer,
no fazendo a demarcao de limites entre si, enquanto pessoa, e a situao de aprendizagem
experiencial em que est envolvida. Podemos dizer que se trata, como nos refere Praia, (2004), do
assumir do compromisso de ser responsvel, sendo-se singular e distinto o que implica ser a e
estar com sem mesmidade.
A utilizao das experincias pessoais constitui referncia que os estudantes utilizam na sua
relao comunicativa com os clientes.

Contei-lhe que tambm eu j me tinha sentido alvo de gozo de colegas na sua


idade, por ter muitos pontos negros no rosto. Sentia que me descriminavam,
contudo com o passar do tempo verifiquei que este facto no constava realidade,
eu que estava a auto-recriminar-me pela existncia da acne na minha face. Em
funo desta etapa de vida, eu tinha aprendido que somos todos diferentes, temos
desiguais caractersticas, mas juntos completamo-nos, por isso temos de aprender
a respeitar a diferena, restando darmos sempre o nosso melhor, valorizar as
nossas capacidades, lutar por aquilo em que acreditamos e alcanaremos a
felicidade da recompensa! [RH3].

Neste caso, o estudante socorre-se da sua prpria experincia para lidar com o problema de
uma criana a fazer quimioterapia e que tem medo da discriminao de que pode vir a ser alvo
pelos colegas pela sua situao de alopcia. O estudante evidenciando um discurso narrativo de
senso comum, mas de bom senso, faz coincidir o que Santos (1993) designa de causa e inteno,
estando subjacente uma viso do mundo assente nas trajectrias e experincias de vida e nessa
correspondncia afirma-se com confiana e d segurana.
O discurso narrativo de conjectura, ou seja o pensamento fundado em mera probabilidade
(Costa e Melo, 1977), tambm est presente em narrativas de alguns estudantes. Um deles refere:

A postura da senhora J., inicialmente de total reserva e introverso, fez-me pensar:


para ela, apesar de me ter apresentado, eu era como uma intrusa, uma estranha
que anteriormente tinha auxiliado na administrao da sua teraputica, sendo como
uma ameaa sua privacidade e confidencialidade dos seus medos, ansiedades e
angstias em suma dos segredos do seu pensamento. [RH4].

O estudante elabora um pensamento que tem na base uma crena que toma como certa
antes da sua confirmao. O mesmo acontece para o que designamos de pensamento de
pretenso e o pensamento de suposio, considerando pretenso a expresso narrativa de
aspirao de verdade antes de uma coisa ser testada e suposio o pensamento que tem na
base uma conjectura, uma crena aceite como vlida; mas no se apoia na observao da
evidncia (Dewey, 1991). Considerando, ainda, a perspectiva de Dewey (1991), estes
pensamentos assentes em crenas reais ou de conhecimentos supostos orientados para o que
est directamente presente so marcados pela aceitao ou rejeio de qualquer coisa como
razoavelmente provvel ou improvvel. Algumas crenas so aceites mesmo no tendo sido elas
mesmo objecto de anlise; outras so aceites porque o seu aparecimento foi examinado. Estes
pensamentos surgem inconscientemente e sem referncia sua relao com as crenas

216
correctas. Insinuam-se e tornam-se inconscientemente parte do trabalho mental. Alguns
pensamentos podem ter na base uma suposio aceite (tradio, instruo, imitao) sem
referncia sua envolvncia real. Estes pensamentos constituem pr julgamentos, pois no se
apoiam na observao da evidncia. So os chamados pensamentos de presuno,
parafraseando Dewey.
No nvel de pensamento que designamos de senso comum inclumos tambm o pensamento
de constatao de dificuldades, o pensamento impreciso e o pensamento de fuga. A constatao
de dificuldades ocorre naturalmente nas diversas situaes com as quais o sujeito se confronta e
para as quais no possui acervos cognitivos e procedurais que lhe permita tomar decises e agir
(Atkins, 2005), j o pensamento impreciso evidencia o carcter vago, confuso e incerto das
operaes cognitivas face a uma determinada situao, como nos revela um estudante:

No saberia como agir, o que pensar, o que dizer e simplesmente o que sentir. O
meu pensamento tornou-se por momentos um tanto ou quanto vago, no tomaria
um rumo direccionado. Queria naquele momento arranjar resposta para todas
aquelas perguntas que me aterrorizavam o pensamento. [RJ1].

O pensamento de fuga, enquanto resposta cognitiva que pode ou no ter traduo


comportamental numa situao desconfortante tambm est presente em algumas narrativas. Um
estudante refere:

() passaram-me muitas coisas pela mente, pensei em sair dali a correr o mais
rpido que pudesse pois todos os meus sentidos estavam a mandar-me
informaes novas e horrveis, das quais pensava no suportar. [RC5].

Constata-se a importncia dos sentidos neste tipo de pensamento, pois como refere o
estudante as informaes (sensoriais) eram novas e horrveis sendo difcil suport-las e da a
ocorrncia do pensamento de fuga subsequente. So os estados do corpo referidos por Damsio
(2001: 102) que em interconexo com o crebro fazem gerar respostas externas espontneas ou
reactivas que no seu conjunto so conhecidas como comportamento (p. 104).

Pensamento Crtico
Como atrs referido, pensamento crtico pode ser entendido enquanto cognio consciente e
intencionalmente deliberada no sentido de reconhecer problemas, investigar a evidncia,
interpretar, analisar, avaliar e inferir. Neste processo esto envolvidos os pensamentos e as
emoes como refere Wallace, (1996) citado por Kuiper e Pesut (2004). Congruentes com este
sentido, Waldow et al. (1995), referindo Brookfield (1991), consideram que pensamento crtico
uma actividade produtiva e positiva, um processo e no pode ser confundido com resultado; a
forma como o pensamento crtico manifestado varia de acordo com o contexto em que ocorre,
pode ser originado tanto por eventos positivos como negativos e tanto emocional como racional.
(p.113).

217
Magnussen et al. (2000) citam Watson e Glaser, (1964) 16 referindo que o pensamento crtico
composto por atitudes, conhecimento e habilidades inclui: i) atitude de questionamento que
envolve a habilidade para reconhecer a existncia de problemas e a aceitao geral de que
necessrio a evidncia para suportar aquilo que considerado verdade; ii) o conhecimento da
natureza da validade das inferncias, abstraces e generalizaes sobre as quais os diferentes
tipos de evidncia so logicamente determinadas; e iii) as habilidades no emprego e aplicao
sobre atitudes e conhecimento. (p. 361).
Scheffer e Rubenfeld (2000) acrescentam que o pensamento crtico envolve o julgamento
intencional e auto-regulado (p.353), apontando a perspectiva metacognitiva do pensamento crtico
ao inclurem neste a componente auto-regulao. Considerando a posio de Dewey (1991)
quanto ao conceito de pensamento reflexivo, consideramos que estes dois nveis de pensamento
no podem ser confundidos.
No entanto, Eichhorn (2008), no mbito de um programa de desenvolvimento do pensamento
crtico, considera o pensamento crtico enquanto habilidade para controlar o nosso prprio
pensamento o que inclui a anlise conscienciosa dos elementos do prprio raciocnio ou avaliar o
raciocnio considerando critrios intelectuais universais, tais como: clareza, correco, preciso,
relevncia, profundidade, amplitude e lgica, o que envolve um exame estruturado das fontes de
informao, aspectos estes tambm assinalados por Paul e Elder (2002). Perante este cenrio,
podemos afirmar a existncia de alguma confuso quanto ao conceito de pensamento crtico, pois
os autores supracitados atribuem-lhe caractersticas que ultrapassam o domnio cognitivo do
raciocnio situando-o num plano de natureza metacognitiva ao caracteriz-lo como habilidade
auto-regulada e anlise dos prprios elementos do raciocnio, fazendo supor cognio acerca da
cognio (Merluzzi e Carr, 1992: 95).
No mbito da enfermagem, Magnussen et al. (2000) consideram o pensamento crtico como
sendo uma actividade mental intencional, orientada para a consecuo de metas e objectivos da
enfermagem, quer no plano terico quer prtico. Relativamente ao plano prtico, ou seja, o modo
como se expressa o pensamento crtico, as autoras observam que a sua base o Processo de
Cuidados, expressando-se o pensamento crtico na consistncia do julgamento clnico. ,
portanto, uma actividade fundamentalmente de natureza cognitiva e no metacognitiva.
Situando-nos na perspectiva de Magnussen et al. (2000); Scheffer e Rubenfeld (2000) e
Dewey (1991), consideramos elementos de pensamento crtico, expressos nas narrativas dos
estudantes, os discursos de natureza cognitiva, no sentido da actividade mental intelectiva no
metacognitiva, relativos a juzos, intenes deliberadas, prescries, pensamentos de confirmao
ou prova, pensamentos ticos, projectivos, inferenciais, de congruncia, de expresso de
convices inerentes prestao de cuidados, bem como a expresso de pensamentos de
regulao externa, pensamento ecolgico, de inacabamento e de estranheza (quadro 29).

16
Edward Glaser foi um dos pioneiros do pensamento crtico ao publicar An Experiment in the development of Critical
Thinking em 1941. Juntamente com Watson, publicou tambm Critical Thinking Appraisal Manual (1994), o instrumento
predominantemente utilizado para pesquisa do pensamento crtico em enfermagem, (ALFARO-LEFEVRE 1996).

218
Quadro 29: Pensamento crtico
PENSAMENTO CRTICO

Pensamento diagnstico/Juzo clnico


Pensamento de tomada de deciso
Pensamento prescritivo (de intencionalidade) Para si prprio
Pensamento de confirmao/prova
Pensamento tico Obteno de consentimento
Pensamento projectivo De incerteza | De possibilidade | De tentativa | De auto
prescrio
Pensamento inferencial | Pensamento de congruncia | Pensamento de
regulao externa | Pensamento de assuno | Pensamento ecolgico |
Pensamento de inacabamento | Pensamento de estranheza

Estes tipos de pensamento so entendidos enquanto actividades auto-dirigidas, auto-


disciplinadas, auto-monitorizadas e auto-correctivas (Paul e Elder, 2002) acerca das questes
experienciais vividas em contexto de prtica de cuidados. Neste processo, os estudantes
expressam raciocnios intelectualmente estruturados.
O pensamento diagnstico/juzo clnico, ou o discernimento acerca dos elementos presentes
na situao, baseado na evidncia dos factos.
Um estudante d-nos conta desse processo de pensamento ao referir:

Dirigi-me Sra., e tentei inteirar-me do que a estava a transtornar de momento, e


logo me apercebi que ela estava bastante preocupada com a situao do filho, mas
que no queria de modo algum que ele se apercebesse disso. [RA2].

a descrio de um pensamento diagnstico baseado em dados e informao que permitem


ao estudante considerar uma assuno como verdadeira, face situao observada que lhe
confere o valor de evidncia, como assinala Paul e Elder (2002) quanto ao raciocnio baseado na
evidncia, bem como Alfaro-LeFevre (1996) que reala o julgamento clnico como sendo um dos
aspectos mais importantes e desafiantes para tornar-se enfermeiro (p. 58).
J o pensamento de tomada de deciso, enquanto inteno deliberada e consciente de agir
com vista obteno de resultados, expresso por um estudante do seguinte modo:

Eu fiquei ali parada a olhar para o senhor enquanto este lutava para tentar libertar
todas aquelas secrees. Eu no fiz nada, fiquei sem reaco, por breves
momentos penso que bloqueei perante tamanho aparato. Quando, finalmente,
despertei de novo para a realidade e me apercebi realmente do que se estava a
passar, decidi que tinha que agir, no poderia permanecer ali quieta sem fazer
nada. () Naqueles breves minutos que antecederam a minha tomada de deciso
foram muitos os pensamentos, inquietaes e sentimentos que me inundaram a
mente. Sentia-me frustrada por no ter conseguido agir naquele primeiro instante,
por no ter conseguido fazer nada para o ajudar. Sentia ao mesmo tempo um
desejo enorme de mudar aquela situao. A sua respirao ruidosa toava-me na
cabea ao mesmo tempo que as minhas dvidas aumentavam. Tinha que agir,
antes que algo de mais grave acontecesse. Decidi chamar a enfermeira que veio
rapidamente em meu auxlio. [RB5].

219
constatvel neste excerto que a tomada de deciso consciente perante a situao no fcil
para o estudante. A situao gera-lhe alguma perplexidade e sente-se bloqueada para agir,
acabando por decidir pedir ajuda, que , nesta circunstncia, uma atitude responsvel face s
dvidas que tem para agir em conformidade com as necessidades do cliente. uma deciso
pensada e ponderada, na qual o estudante revela a conscincia dos limites do seu no saber e
decide de modo congruente com esses limites.
A afirmao de intervenes consideradas ajustadas, pelo seu valor de
possibilidade/probabilidade, consecuo de resultados positivos em determinadas situaes
define o pensamento prescritivo ou de intencionalidade. Um estudante revela a expresso deste
modo de pensar, no seguinte discurso:

Perante o sofrimento da utente a funo do enfermeiro dever ser sempre a


tentativa de o eliminar ou pelo menos diminuir. Para isso, dever usar palavras de
conforto e de apoio, mas tambm gestos que transmitam carinho e confiana, como
um sorriso, um toque ou um simples olhar importante fazer com que a pessoa
se sinta o centro das atenes, pois em torno do utente que dever girar todo o
processo de cuidados. ().
Enquanto enfermeiros devemos privilegiar o contacto interpessoal, pois este faz
parte integrante dos cuidados de enfermagem, ou pelo menos deveria fazer
Muitas pessoas esquecem-se desta verdade, mas ns enquanto estagirios e
futuros profissionais no a deveremos esquecer nunca, pois ns seremos os
profissionais de amanh e com certeza que vamos querer prestar cuidados de
qualidade. Devemos sempre ver o outro como um ser humano que necessita de
ns e por isso devemos desenvolver todos os esforos possveis para que este se
sinta bem se sinta querido, amado e acarinhado por quem cuida dele todos os dias.
() Eu penso que a confiana mtua base para a prestao de cuidados de
qualidade. [RB4].

Est expresso um pensamento, enquanto deliberao de agir de determinado modo perante as


circunstncias narradas, que o estudante assume como dever do enfermeiro, por vezes
esquecido ou negligenciado, mas que o estudante arroga para si mesmo enquanto padro de
qualidade de cuidados.
O mesmo estudante, numa outra narrativa, expressa a sua opinio quanto quilo que considera
dever sustentar a sua prtica de cuidados. Prescreve para si prprio uma conduta profissional
apoiada no conhecimento do cliente a quem vai prestar cuidados e no apenas nos conhecimentos
tericos adquiridos, que de pouco servem enquanto no forem confrontados com a prtica.

Na minha opinio, torna-se essencial para a minha prestao de cuidados que eu


consiga perceber o que sente, como sente, o que receia e porqu, a pessoa a quem
vou prestar os meus cuidados, ainda mais numa situao que para mim totalmente
nova, a maternidade, porque por mais conhecimentos tericos que se tenha, eles
sero sempre a mesma coisa, conhecimentos tericos que de pouco servem
enquanto no forem confrontados com a prtica. [RB3].

Este discurso narrativo, mais uma vez, evidencia a natureza incerta do conhecimento formal
perante as situaes experienciais (SChaves, 2002), revelando o estudante a sua conscincia
crtica quanto utilidade de tais conhecimentos em contexto real de prtica de cuidados.

220
O reconhecimento da importncia das aces em funo dos seus resultados/consequncias
e relao com a teoria tambm expresso pelos estudantes. Constitui o designado pensamento
de confirmao/prova, na medida em que o estudante presta ateno s condies que confirmam
e permitem testemunhar o valor de determinada interveno (Dewey, 1991), como narram dois
estudantes:

A vivncia desta experincia e a interveno que pude executar, demonstraram-se


para mim muito importantes, levando-me mais uma vez a testemunhar a verdadeira
importncia da observao, do dilogo e mais em termos de novidade, a relevncia
da motivao e encorajamento, enquanto presente na nossa prtica de
enfermagem. [RA4].

Entretanto, aps escutar as minhas palavras a senhora sorriu levemente, parecia-


me estar mais calma, penso que lhe fez bem, abrir o seu corao! Eu considero que
preciso coragem para nos levantarmos e falarmos, porm, necessrio muito
mais para nos sentarmos e apenas ouvir! importante saber escutar, pois trata-se
de mais que uma mera compreenso do que nos dito! Tanto nesta situao, como
nas restantes que tive oportunidade de vivenciar, verifiquei estes factos, muito
construtivo, enriquecedor e agradvel escutar, neste caso concreto, os idosos.
Basta abrir o corao e sentir a emoo de uma vida repleta de aprendizagens, e
sabedoria que s eles podem revelar! [RH1].

A verificao das condies nas quais ocorre um determinado resultado um outro elemento
do pensamento de confirmao, pois est presente uma inferncia controlada que constitui um
dos elementos de prova, como refere Dewey (1991: 27). Trata-se de um pensamento de
discriminao que testa crenas e opinies pessoais para desenvolver com sinceridade factual as
concluses apropriadamente construdas nas situaes experienciadas.
O pensamento de natureza tica tambm expresso por alguns estudantes. So expresses
de pensamentos com base em princpios ticos, direitos dos clientes e/ou deveres do profissional.
Neste mbito, um estudante apresenta o seguinte discurso:

Faz parte do meu universo de princpios e valores no julgar ou assumir


preconceitos que possam deformar as mensagens transmitidas pelo utente.
Portanto seria impensvel faz-lo no contacto com a D.C. (). Sem dvida que
estabeleci com a D.C uma relao de respeito. Este tambm um valor pessoal
que manifesto no relacionamento com qualquer pessoa. Dar provas de afecto e
cordialidade, desenvolver a competncia relacional e utiliz-la, no fazer juzos
crticos, expressar compreenso emptica, acreditar nas potencialidades e
capacidades do utente e acreditar na sua boa vontade so apenas algumas
manifestaes de respeito que privilegiei com a D.C. A falsa escuta (quando a
escuta no centrada no utente), a utilizao de um tom de voz infantilizante e a
falta de confiana nas capacidades do utente so alguns obstculos ao respeito
descritos por Berger (1997) e que no fazem parte dos meus princpios na relao
com o outro. Durante os encontros com a D.C procurei preservar a sua intimidade e
privacidade, demonstrar confiana nas suas foras construtivas, dar apoio afectivo
utente, respeitar a sua livre deciso e dedicar-me totalmente a ela durante a
interaco. [RG4].

Sem dvida, trata-se de um discurso imbudo de princpios e valores ticos, mas tambm
deontolgicos, relativo relao com os clientes. um discurso narrativo que evidencia tambm as

221
bases tericas que sustentam esses mesmos princpios e que o estudante utiliza de modo crtico
para tecer as suas consideraes quanto natureza da relao que estabelece com o cliente.
A obteno de consentimento por parte do cliente para a realizao de determinada
interveno constitui uma especificidade da prtica eticamente enformada e da qual nos d conta
um estudante.

() aquando do convite, senti - me um pouco reticente, trata-se de um contacto


muito ntimo, e que no me estava incumbido. Por isso achei melhor perguntar
antecipadamente senhora se no se opunha. Para mim esta foi a aco mais
prudente, a sociedade est imbuda de valores, princpios, direitos e deveres que
devem ser respeitados. Portanto eu deveria respeitar a privacidade daquela senhora,
que amavelmente me concedeu a observao do nascimento da sua filha. [RH2].

O pensamento projectivo, enquanto propsito de interveno futura a partir dos resultados


constatados, indica uma perspectiva de transformao e elevado nvel de pensamento crtico
(Platzer, 2005) que os estudantes expressam nas suas narrativas. Uns projectam a sua
interveno no futuro, considerando a experincia positiva da situao vivida e referindo uma
maior ateno a aspectos que podero melhorar os resultados da sua interveno.

Para finalizar, numa situao futura semelhante apresentada, a minha aco


ser semelhante realizada, porm darei maior ateno ao apoio famlia durante
a hospitalizao, de maneira a que as possveis situaes de crise sejam evitadas,
pois uma famlia s contribui para uma melhor e rpida recuperao dos filhos
hospitalizados. [RD1].

J outros estudantes, conscientes da natureza dinmica e incerta das situaes, que se


concretiza na viso singular do cliente, expressam um pensamento de incerteza quanto sua
aco futura.

() numa situao futura no sei como agiria, pois cada caso um caso, e
seguramente nenhum outro ser exactamente igual a este. [RE3].

A possibilidade de vir a prestar cuidados de excelncia tambm expresso por estudantes


que aliam ao cuidado de excelncia o uso dos protocolos do servio e a singularidade do cliente,
evidenciando um pensamento projectivo de possibilidade que encerra tambm um certo grau de
incerteza e suspenso cognitiva quanto ao seu devir profissional.

Uma vez mais deparo-me com a possibilidade de, num futuro prximo, prestar
cuidados de enfermagem de excelncia, baseados no s nos protocolos de cada
servio, mas atendendo sempre e do melhor modo s necessidades especficas de
cada um, bem como s suas potencialidades. [RG3].

Trata-se de um modo de pensamento crtico, pois est expresso o conhecimento das


habilidades possveis de usar no futuro aliadas percepo da individualidade do cliente que s
por si traduz o conhecimento da ignorncia, relativo ao cliente futuro, que Paul e Elder (2002)
consideram ser um dos melhores preditores de desenvolvimento do pensamento crtico (p. 50).

222
O conhecimento projectivo de tentativa est, tambm, expresso nos discursos narrativos dos
estudantes.

claro que um dia como profissional de Sade eu no terei tanto tempo para estar a
falar com os doentes, mas vou tentar nem que seja menos tempo comunicar de uma
forma teraputica e estabelecendo uma relao de ajuda, tentando ajud-los da
mesma forma que ajudei esta purpera e este recm-nascido. [RC1].

Trata-se de um juzo de intenes, sabendo que as condies futuras de exerccio profissional


no sero as mesmas que enquanto estudante, mas que se funda na aprendizagem experiencial
aliada ao conhecimento cientfico que a suporta. , portanto, um raciocnio baseado em
assumpes de natureza prtica e cientfica que permitem ao estudante projectar no futuro uma
tentativa de intervenes que associa a consequncias positivas para o cliente.
Noutra narrativa, um estudante projecta a sua conduta futura a partir de dados que observa na
conduta profissional de um enfermeiro, auto-prescrevendo uma prtica que v alm do visvel,
pois o modo como passa a ver a enfermagem adquiriu um novo sentido: o sentido do indizvel,
tantas vezes presente nos nossos clientes, o sentido do no manifesto, no fundo uma prtica
atenta (mindfull practice), como nos refere Johns (2004).

A experincia de ter observado o enfermeiro da D.R. () fez-me atribuir um novo


sentido prtica de cuidados de enfermagem. Ser capaz de ver para alm da
evidncia, ter a capacidade de sentir para alm do que vejo, ser capaz de comunicar
de diversas formas e de aplicar conhecimentos na prtica de cuidados
individualizados e de qualidade so objectivos que defini para o meu desenvolvimento
como estudante e, posteriormente, como profissional na prestao de cuidados de
enfermagem. [RG1].

Um estudante expressa a apreciao de uma situao e suas caractersticas/ consequncias


como elementos de prova para um juzo inferencial.

Ali na instituio, pelo que tenho vindo a observar, a D. Alice uma pessoa que
procura pouco contacto com os outros. Talvez esse facto esteja relacionado com o
seu modo de ser mais recatado. [RE4].

um pensamento que designamos de inferencial, pois o estudante faz a discriminao entre o


que poderia ser uma crena e os dados observados para produzir uma afirmao de probabilidade
no contexto dos dados observados. No entanto, para que esta inferncia se transforme em prova
necessrio que aquela seja testada, pelo controlo das condies sob as quais a inferncia
produzida (Dewey, 1991).
A assuno das prticas em concordncia com as crenas e valores pessoais, assumindo-se
o sujeito igual a si mesmo nas diferentes situaes traduz o pensamento de congruncia (Praia,
2004; Stanton, 2005).

Quanto a mim, para que o enfermeiro consiga ser congruente, precisa apenas de
continuar a ser igual a si mesmo, expressando com clareza e honestidade os seus
sentimentos e as suas atitudes. S assim possvel construir uma relao de

223
confiana com o utente. Uma discordncia entre aquilo que o enfermeiro sente e
aquilo que transmite atravs da linguagem verbal e no verbal, facilmente detectada
pelo idoso. Sendo assim, como manifestaes de congruncia surgem
necessariamente: a espontaneidade, a valorizao do seu papel, a coerncia e a
partilha de experincias. [RG4].

Consideramos o pensamento de congruncia como subcategoria do pensamento crtico na


medida em que vrios so os tericos que consideram a congruncia, manifesta pela honestidade
pessoal e intelectual (S-Chaves, 2002; Boud, 2005), pela coerncia entre as epistemologias que
defendem e as epistemologias que praticam (Praia, 2004), bem como a abertura de esprito
(Johns, 2004; Johns e Freshwater, 2005) do sujeito perante as situaes experienciais,
caractersticas pessoais estas imprescindveis ao desenvolvimento do pensamento crtico
(Magnussen et al., 2000).
A procura de opinies dos pares e/ou peritos e elementos tericos que contribuem para a
auto-regulao da aco do sujeito constitui um processo de regulao externa (Paul e Elder,
2002; Kuiper e Pesut, 2004).
Os estudantes expressam narrativamente a procura de feedback face ao seu desempenho
que ilustra o tipo de pensamento de regulao externa:

A perspectiva que tenho relativamente opinio de outros acerca do meu


desempenho, que agi correctamente, pois a me ficou muito satisfeita em poder
falar do assunto naquele preciso momento com outra pessoa e ter oportunidade de
partilhar o seu medo. Da parte da enfermeira, tenho como feedback o reforo
positivo em relao minha aco, uma vez que ela expressou que em casos
semelhante a estes a nossa conduta, tal como fiz, passaria por ouvir, apoiar e
aconselhar o outro.
A Sra. revelou tambm que quando est mais nervosa necessita de soltar esse
sentimento para o exterior, pois tranquiliza-a, da ter sido pertinente eu ter actuado.
[RA2].

Trata-se de uma expresso narrativa que evidencia um modo de responsabilidade intelectual


do estudante perante as aces desempenhadas, pois que as submete ao julgamento de
profissionais, para o efeito considerados peritos, bem como considera a apreciao do prprio
cliente, no sentido de avaliar a pertinncia da sua interveno, o que lhe permite construir
pensamentos de auto-reforo face a um desempenho bem sucedido.
A expresso convicta de crenas e valores inerentes prestao de cuidados de enfermagem
traduz o que designamos por pensamento de assumpo, como a seguir o excerto apresentado
ilustra.

Penso que importante transmitirmos confiana aos outros, nunca enganado nem
mentindo, esse seria o nosso maior erro. Pois poderamos perder a sua confiana
definitivamente. Se o outro sentir que estamos calmos e que sabemos o que
estamos a fazer, ficam mais confiantes e mais optimistas, porque mesmo sem muita
experincia tenho conscincia que sabia o que estava a fazer e o que deveria dizer.
()
Naquela situao acho que pensei que apesar da senhora j ter outros filhos
haveria com certeza muita coisa que no sabia e por isso a minha atitude foi

224
reforar os ensinos sobre tudo o que diz respeito a ela prpria, ao seu bem-estar e
ao seu filho. [RB3].

Consideramos este tipo de pensamento enquanto processo de pensamento crtico, pois o


estudante discursa as suas crenas pessoais num cenrio profissional balizado pela sua
responsabilidade intelectual, enquanto aplicao de alguns princpios que determinam o valor das
suas crenas no contexto experienciado (Paul e Elder, 2002). Os princpios invocados para
justificar a sua aco evidenciam a mobilizao de standards intelectuais no desenvolvimento do
seu raciocnio, aspecto este considerado tambm fundamental para o pensamento crtico por Paul
e Elder (2002).
O pensamento ecolgico, relativo aos contextos de prtica de cuidados, situa o cliente ou
situao no seu contexto com movimentos de aco e interaco entre os vrios factores
presentes, o que permite pensar o cliente no centro dos cuidados e simultaneamente pens-lo na
influncia das vrias condies presentes no seu contexto de vida (Kim e Kollack, 1999). Com
este tipo de pensamento um estudante refere:

A observao dos nossos idosos, e de todos os nossos futuros utentes, como seres
holsticos, observando-os em todas as suas dimenses, obriga a estarmos atentos ao
que decorre ao seu redor e que o afecta, pois quando uma delas se encontra
alterada, ir de forma directa atingi-lo, e uma vez que podemos contrariar essa m
influncia at com pequenas e simples aces, como a que adoptei neste caso, h
que as pr em prtica. () Fez tambm realar a forma como os idosos e qualquer
outra pessoa influenciada pelo que a rodeia, exigindo portanto da nossa parte a
ateno a todas as dimenses de que dependem, justo porque se elas o
condicionam, devem estar em pleno, afim de que o nosso objectivo mximo de
promover o bem-estar, conforto e sade do outro, seja eficazmente concretizvel.
[RA3].

O sentido de inacabamento, considerando que o sujeito est em constante desenvolvimento e


transformao, est tambm presente nos discursos narrativos de alguns estudantes. Dois
estudantes referem o seguinte:

Agora sei que sou uma pessoa maior em termos de conhecimentos porque
compreendi a sua importncia. Este pensamento vai-me ajudar bastante no resto
do curso, mas sobretudo para a minha vida futura enquanto enfermeira. Pois no
pudemos assumir uma posio de estagnao quando acabamos o curso, no
pudemos ficar espera que as coisas aconteam. O mundo est em constante
evoluo e ns temos que a acompanhar caso contrrio tornamo-nos
ultrapassados. [RB3].

Considero que da minha parte existe ainda um longo caminho a percorrer a este
nvel, estou apenas no comeo. [RE2].

Trata-se de um pensamento, tambm este, de natureza crtica, pois o estudante d-se conta
da sua incompletude e assume a responsabilidade e perseverana intelectual (Paul e Elder, 2002)
do seu processo formativo ao longo da vida. Est presente o compromisso pessoal do estudante
no seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional em interaco com a experincia que

225
nos permite afirmar a expresso de uma perspectiva de construo da aprendizagem numa lgica
orientada para a qualidade da organizao e das interaces comunicacionais, na qual o
desenvolvimento da polivalncia encarado como meio para saber enfrentar com confiana e
eficcia as incertezas e a complexidade das situaes que caracterizam o mundo contemporneo
dos cuidados (Correia, 1997; S-Chaves, 2000a; Alarco, 1991, 2001).
O pensamento de estranheza, enquanto conjectura de que algo ou alguma coisa no se
encaixa no conhecimento e/ou experincia prvia (Dewey, 1991), est presente no discurso
narrativo de alguns estudantes. Um deles refere:

Tomei o primeiro contacto com esta senhora pelo perodo da manh, encontrava-
se ela no seu primeiro dia ps-parto. Esta mostrava-se ansiosa, pouco
comunicativa, com um olhar aparentemente vago e preocupado, talvez prprio de
algum que se est a habituar a algo to novo e que ir afectar a sua vida da em
diante. Ela parecia estar perdida em todos os seus pensamentos e receios
Apercebi-me que algo se passava. Esta jovem me parecia um pouco distante, no
a observava a acarinhar a beb ou a falar para ela Tudo aquilo parecia-me um
pouco estranho e fora do que era mais comum eu observar em praticamente todas
as outras mes. [RE3].

um pensamento de natureza comparativo, ou seja, a capacidade de se constatarem


semelhanas e diferenas entre dois objectos ou eventos que d origem construo de
operaes cognitivas mais complexas, como a categorizao de elementos a partir de
caractersticas comuns (Paul e Elder, 2002) e que permite ao estudante perceber a estranheza da
ocorrncia. Nesta assero, o pensamento designado de estranheza, mais que pensamento de
senso comum, parece-nos um modo de pensamento crtico.

Pensamento Metacognitivo/Reflexivo
Na anlise das narrativas dos estudantes foram apreendidos vrios discursos de natureza
metacognitiva, tambm designada reflexiva (Dewey, 1991; Newton, 2000; Johns, 2004; Johns e
Freshwater, 2005).
Dewey (1991) considera que o pensamento reflexivo tem incio na situao que ambgua,
que apresenta um dilema, o qual prope alternativas, colocando o sujeito no estado cognitivo que
ele designa de suspenso na incerteza, ou seja, o estado de sugesto pela crena (pensar em
qualquer coisa) versus considerao da probabilidade de ser um facto (considerao da
possibilidade e natureza da conexo entre o objecto visto e o objecto sugerido, que possui a
qualidade de evidncia) (ibidem, p. 9). O pensamento, nesta assero, a operao na qual os
factos presentes sugerem outros factos (ou verdades) de modo a induzir crena - crena
inferencial - que pode mais tarde ser confirmada e tornar-se como segura, embora ela mesma
sempre com um certo grau de suposio.
Na perspectiva de Bulman (2005), o pensamento reflexivo um modo de pensar com um
propsito e fortemente focado na necessidade de testar a verdade das crenas pela aplicao do

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mtodo cientfico atravs de um raciocnio dedutivo e experimentao. Neste sentido, o
pensamento reflexivo est directamente relacionado com a aco.
Kuiper e Pesut (2004) referindo-se a Flavell (1979) e Mezirow (1981) consideram pensamento
reflexivo o nvel de conscincia que existe atravs da execuo de controlo reflexivo e auto-
comunicao acerca das experincias, bem como a reviso pessoal e profissional das
experincias de vida, identificao de habilidades, qualidades e conhecimento que delas resulta
(Williams e Lowes, 2001 citados por Kuiper e Pesut, 2004).
Considerando os discursos narrativos dos estudantes aliados s perspectivas dos autores
supracitados quanto ao entendimento de pensamento metacognitivo/reflexivo, definimos como
subcategorias includas neste nvel de pensamento: o pensamento interrogativo, o pensamento de
dvida, o pensamento de tomada de conscincia e o pensamento de auto-regulao (quadro 30).

Quadro 30: Pensamento metacognitivo / reflexivo


PENSAMENTO METACOGNITIVO /REFLEXIVO

Pensamento Quanto situao, aco a desenvolver, aos direitos do cliente, natureza dos
cuidados, aos limites de competncia e quanto a si prprio
interrogativo De natureza existencial
Pensamento de dvida
Experincia enquanto oportunidade de aprendizagem | Questionar
Das situaes em situao de dvida | Complexidade das situaes |
Singularidade das situaes | Subjectividade presente nas
de cuidados situaes | Importncia da comunicao com o cliente |
Necessidades do cliente no centro dos cuidados
Pela necessidade de actualizao
permanente
Pelo reforo de conhecimentos
Da sua Pelo reforo de capacidades
Pelo crescimento e desenvolvimento
aprendizagem profissional
Pela importncia do conhecimento prvio
De si, enquanto No desenvolvimento de competncias
Nas implicaes das aces para o cliente
profissional Do seu Na importncia da observao
Pensamento de Na dificuldade em agir eficazmente
desempenho No seu no saber
"tomada de Na compreenso do erro
conscincia Do seu agir Ver os problemas do cliente de forma mais
atenta
futuro
Das suas intervenes de enfermagem
Como pessoa em transformao
Como pessoa com limitaes e necessidades
Como pessoa com dvidas
De si, enquanto Como pessoa em crescimento e Em conhecimento
desenvolvimento Em experincia
pessoa
Como pessoa em aprendizagem
Como pessoa com capacidades Maior confiana na abordagem
do cliente
Das suas Possibilidade de no ter sido correcta | Dar mais valor a
determinados aspectos da vida | Genuinidade na expresso de
atitudes pensamentos | Dificuldade em ser congruente | Absteno de
juzos de valor
Pensamento de
Auto-monitorizao | Auto-avaliao | Auto-reforo
auto-regulao

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Pensamento interrogativo
O pensamento interrogativo pela sua natureza pensamento reflexivo, pois que indaga a
situao, a aco a desenvolver, os direitos do cliente, a natureza dos cuidados, os limites de
competncia, bem como se inquire a si prprio e a natureza existencial dos fenmenos de vida e
morte. A interrogao pessoal constitui um factor de natureza reflexiva, pois um questionamento
quanto natureza, condies e fundamento de uma determinada situao, interveno ou objecto.
Este pensamento prescreve para o sujeito aces concordantes com a sua concepo dos
objectos, como nos refere Dewey (1991).
Ilustrando o pensamento interrogativo expresso por alguns estudantes nas suas narrativas,
apresentamos o discurso de um dos estudantes:

No meio desta situao houveram algumas questes, pensamentos e sentimentos


que me ocuparam a mente e me despertaram os sentidos. Nomeadamente a
questo da ausncia dos pais do Joo durante o seu tratamento. Porque que
aqueles pais no estariam a acompanhar? Estariam eles to abalados com aquela
situao que no a conseguiam enfrentar? Ser que se sentiam responsveis? No
deveriam estar junto do Joo neste momento? Poderamos ns julga-los por no
estarem presentes? Poderamos obriga-los a ficar com o Joo?
Outra questo que me inquietou foi a dificuldade e ao mesmo a necessidade de
estabelecer comunicao com o Joo. Ser que ele nos entendia? O que lhe
poderamos dizer para o acalmar e deixar mais tranquilo? O que iria na sua
cabea? Estaria com medo? Ser que se sentia s? Sentiria ele a falta dos pais do
seu lado? [RB1].

E mais frente o mesmo estudante interroga-se sobre a aco a desenvolver:

No meu pensamento algumas perguntas: como poderia eu lidar com aquela


situao? Que mais poderia eu dizer? Como poderia estabelecer contacto com o
Joo se do outro lado no tinha qualquer reaco? Como lidar com a minha
frustrao por no conseguir ser til como pretendia? E tambm como lidar com
algum medo de uma situao nova como era esta? [RB1].

Numa segunda narrativa, o mesmo estudante questiona-se sobre os direitos do cliente:

No meio desta situao houveram algumas questes, pensamentos e sentimentos


que me ocuparam a mente e me despertaram os sentidos. Principalmente no que
diz respeito ao nosso dever enquanto profissionais de informar os doentes acerca
de tudo o que se passa com eles. No teria a Sra. M direito a saber o que se
passava realmente? No deveriam t-la informado da necessidade de retirar a
mama com mais antecedncia? No teria a Sra. M o direito de saber como iria ser o
seu futuro? E se isso acontecesse no teria sido a reaco desta diferente? ()
No ser de extrema importncia manter o utente informado para que este possa
tambm decidir sobre o que lhe diz respeito de forma mais consciente conhecendo
todos os riscos, vantagens e desvantagens das suas decises? [RB2].

Pensamento de dvida
O pensamento de dvida tambm expresso pelos estudantes nas narrativas. Um deles
expressa o seguinte:

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Neste momento os pensamentos que me invadiram foram como iria iniciar uma
conversa de conforto e qual seria a reaco da doente ao eu entrar na sua
privacidade. Senti-me um pouco receosa pelo facto de no saber quais as palavras
mais adequadas naquela situao, mas desde logo aceitei a mesma como um
desafio, onde me ocorreram uma srie de pensamentos e emoes que me
impulsionaram para agir. [RF2].

Trata-se de um pensamento de dvida quanto ao melhor modo de agir e simultaneamente de


receio pelo conscincia do seu no saber, que o estudante aceita como desafio que o impele a
agir, enfrentando a situao com aquilo que e tem para oferecer nas situaes com que se
depara.
Estes pensamentos: interrogao, dvida, hesitao ou mesmo perplexidade, constituem sub-
processos envolvidos nas operaes reflexivas (Dewey, 1991), pois a partir destes estados que o
acto de procura ou investigao orientada para a compreenso dos aspectos geradores destas
condies ocorre. Trata-se, na perspectiva de Dewey (1991), da procura dos factos que
corroboram ou anulam a crena sugerida pelo questionamento, dvida ou perplexidade.

Pensamento de "tomada de conscincia


O quadro 30 mostra-nos, no domnio do pensamento metacognitivo/reflexivo, a subcategoria
pensamento de tomada de conscincia. De acordo com Glaze (2001), este tipo de pensamento
traduz um processo de transformao que inclui estar mais consciente da enfermagem, ter insight
no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, ser mais realstico e confiante podendo
evoluir para um sentimento de sabedoria. O pensamento de tomada de conscincia expresso
pelos estudantes nos aspectos que se referem s situaes de cuidados, a si enquanto
profissional e enquanto pessoa e s suas atitudes. A tomada de conscincia das situaes de
cuidados est presente nos discursos narrativos dos estudantes quando estes referem a
experincia enquanto oportunidade de aprendizagem, a importncia de questionar em situao de
dvida, ver a complexidade bem como a singularidade das situaes, a subjectividade presente
nas situaes, a importncia da comunicao com o cliente e as necessidades do cliente no
centro dos cuidados.
Um estudante expressa a importncia da aprendizagem pela experincia, que , segundo ele,
impossvel de contemplar em obras literrias:

A teoria traz at mim conhecimentos compilados em obras literrias que constituem a


base do nosso cuidar, todavia so as aprendizagens impossveis de contemplar em
obras literrias que a vivncia de momentos como estes trazem at ns. [RJ4].

Outros estudantes no processo de interaco reflexiva com as situaes clnicas constatam a


necessidade de questionar quando a dvida, ou o desconhecimento acontece, como nos relata o
mesmo estudante:

Assim, esta situao suscitou em mim uma grande reflexo e neste momento
interpreto a mesma como um factor que contribuiu para o meu desenvolvimento e
para a minha aprendizagem, pelo facto de que quando visionar no utente, que se

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encontra a meu cargo, alguma diferena quer em termos de posicionamento quer em
outro tipo de factor, irei questionar de imediato aos meus colegas e profissionais de
sade quem realizou tal aco e quais as caractersticas da mesma. [RJ4].

Nos discursos narrativos h estudantes que expressam o modo como vm as situaes de


cuidados. So situaes nas quais alguns sinalizam elementos de natureza complexa, no
emaranhado de relaes que se entretecem entre o cliente e outros significativos, entre o cliente e
o ambiente social que o cerca bem como a presena das trajectrias de vida que em cada um
marca e faz emergir a singularidade. Constatar esta intrincada teia na