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Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
2009
Elvira Maria Martins A Aprendizagem pela Reflexo em Ensino Clnico.

dos Santos Estudo Qualitativo na Formao Inicial em
Enfermagem
Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
2009
Elvira Maria Martins A Aprendizagem pela Reflexo em Ensino Clnico.

dos Santos Estudo Qualitativo na Formao Inicial em
Enfermagem
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Didctica realizada
sob a orientao cientfica do Doutor Wilson Jorge Correia Pinto Abreu,
Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Enfermagem do
Porto e da Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa, Professora
Catedrtica do Departamento de Didctica e Tecnologia da Universidade de
Aveiro.
Apoio financeiro e logstico da ex

Escola Superior de Enfermagem Dr.
ngelo da Fonseca e Escola Superior
de Enfermagem de Coimbra
Dedicatria Dedico este trabalho Enfermagem e a todos quantos a ela se devotam. Aos
meus familiares prximos e amigos pelo incansvel estmulo, apoio e
compreenso pelo tempo que lhes neguei a minha presena.
Aos meus colegas de trabalho pelo incentivo, cooperao e empenho
demonstrados.
O jri
Presidente Doutor Joo Manuel Nunes Torro

Professor Catedrtico do Departamento de Lnguas e Culturas da Universidade de Aveiro
Doutor Jos Alberto de Azevedo e Vasconcelos Correia

Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e da Cincias da Educao da Universidade do
Porto
Doutora Nilza Maria Vilhena Nunes da Costa

Professora Catedrtica do Departamento da Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de
Aveiro (Co-orientadora)
Doutora Idlia da Silva Carvalho S-Chaves

Professora Associada do Departamento da Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de
Aveiro
Doutor Wilson Jorge Correia Pinto Abreu

Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Enfermagem do Porto (Orientador)
Doutora Aida Maria de Oliveira Cruz Mendes

Professora Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
Doutora Maria Antnia Miranda Rebelo Botelho Alfaro Velez

Professora Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem de Lisboa
Agradecimentos A presente dissertao prope-se divulgar as potencialidades de um
enquadramento para a reflexo na aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes em contexto de formao clnica: a narrativa reflexiva.
A importante colaborao de Professores de Enfermagem, Enfermeiros e
Estudantes de Enfermagem, bem como de personalidades ligadas Didctica
e Psicologia contriburam para a concretizao deste trabalho, a quem
agradecemos pelo seu inestimvel contributo.
Um especial agradecimento aos meus professores orientadores, Professor
Doutor Wilson Abreu e Professora Doutora Nilza Costa, cujas crticas, achegas
e esclarecimentos muito contriburam para o trabalho agora apresentado.
Palavras-chave Aprendizagem, Enfermagem, Ensino Clnico, Superviso, Reflexo / Prtica
reflexiva
Resumo ENQUADRAMENTO: A prestao de cuidados de sade coloca os

enfermeiros face a situaes complexas, exigindo a mobilizao de um
conjunto de saberes prprios que lhes permita responder de modo criativo e
adequado diversidade e singularidade dos problemas com que se deparam.
Com o ensino clnico pretende-se assegurar a aquisio/construo de
conhecimentos, aptides e atitudes necessrias s intervenes autnomas e
interdependentes do exerccio profissional de enfermagem. Para isso o valor
da reflexo na e sobre a aco como elemento facilitador da aprendizagem do
estudante em contextos clnicos tem sido demonstrado sabendo-se que
quando a reflexo intencionalmente realizada conduz construo do saber
e sendo terica e metodologicamente enquadrada permite a emancipao
profissional, o aprender a aprender e a conscincia da tomada de deciso.
Desconhecem-se, contudo, as potencialidades da reflexo sistemtica e
continuada em ensino clnico na aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes de enfermagem
OBJECTIVO: Analisar criticamente as potencialidades da construo de
narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do estudante de enfermagem, em contexto de ensino clnico
de enfermagem, potencialidades encaradas enquanto fora catalisadora e
promotora de construo de saberes experienciais e de aquisio e
desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais por parte dos
estudantes de enfermagem em ensino clnico
METODO: Realizmos um estudo de caso com abordagem qualitativa com
recurso investigao narrativa e fenomenogrfica. Ao longo de um ano
lectivo foi implementado um programa educacional em ensino clnico promotor
de processos reflexivos. 189 Estudantes realizaram narrativas reflexivas sobre
as suas prticas de cuidados de modo sistemtico e continuado, dos quais
recolhemos 50 narrativas reflexivas e 10 metareflexes de dez estudantes
seleccionados aleatoriamente. Aquela informao foi submetida a anlise
qualitativa, com critrios de hermenutica interpretativa, com recurso ao
programa NUD*IST QSR N6. Os resultados das narrativas foram submetidos a
matrizes de interseco no sentido de identificar elementos de variabilidade
entre estudantes, contexto e continuidade na construo narrativa.
RESULTADOS e DISCUSSO: Seis temas emergiram da anlise das
narrativas: i) Situaes significativas de cuidados; ii) Modos de Interaco
afectiva, cognitiva e comportamental com as situaes significativas; iii) Modos
de resposta activados; iv) Aquisio e construo de conhecimento; v)
Aquisio e desenvolvimento de competncias; e vi) Concepes acerca do
processo reflexivo. Nas metareflexes foram identificadas as percepes dos
estudantes sobre os processos reflexivos realizados que convergem com os
resultados emergentes da anlise das narrativas. O cruzamento dos resultados
com referenciais tericos permite afirmar que a aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes se expressa na confluncia da aprendizagem
significativa, potenciada por factores de mediao e construda na transio
ecolgica pela reflexividade.
RELEVNCIA PARA A DIDCTICA DA ENFERMAGEM: A utilizao de
enquadramentos para a reflexo usados de modo sistemtico e continuado
nos ensinos clnicos acompanhados de metareflexes finais tm expresso
positiva no processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e
profissional do estudante de enfermagem, pelo que se recomenda a sua
implementao no processo na aprendizagem clnica dos estudantes
Keywords Learning, Nursing, Clinical teaching, Supervision, Reflection/Reflective practice
Abstract BACKGROUND: The health care places the nurses face to complex situations
demanding the mobilization of a set of own knowledge that allows them to
answer in an adequate and creative way to the diversity and singularity of the
problems which they come across. With the clinical teaching we want to assure
the acquisition/construction of the knowledge, skills and attitudes required to
autonomous and inter-dependent interventions from nursing professional
exercise. To accomplish this, the value of reflection in and on action as a
helping element of students learning in clinical contexts has been
demonstrated. We know that when the reflection is intentionally made it leads
to the construction of knowledge and being theoretically and methodically
supported it allows the professional emancipation, learning to learn and the
conscience of decision making. However, it is still unknown the potentials
behind the systematic and continuous reflection in the learning and
development of the nursing students in clinical teaching.
OBJECTIVE: To critically analyze the potentials behind the construction of
reflexive narratives and meta-reflections in the process of learning and
development of nursing students in the context of clinical teaching. These
potentials are faced as a catalytic force and promoter of the construction of
experiential knowledge and of acquisition and development of personal and
professional competencies by the nursing students in clinical teaching.
METHOD: We have conducted a qualitative study case associated to the
narrative inquiry and fenomenographia. Through a whole school year it was
implemented un educational programme in clinical teaching that promoted
reflexive processes. 189 students conducted reflexive narratives about their
own care practices in a systematic and continuous way. We gathered 50
reflexives narratives and 10 meta-reflections from ten students that were
randomly selected. The information was submitted to qualitative analysis, with
hermeneutical interpretative criteria, with resource to NUD*IST QSR N6
software program. The results from these narratives were submitted to
intersection matrices in order to identify elements of variability among students,
context and narrative continuity in the narratives construction.
RESULTS and DISCUSSION: Six themes had emerged from de narratives
analysis: i) Significant heath-care situations; ii) Affective, cognitive and
behavioural ways of interactions with the significant health-care situations; iii)
Activated ways of reply; iv) Knowledge acquisition and development; v)
Competencies acquisition and development and vi) Conceptions about the
reflective process. In meta-reflections it had been identified the students
meanings about the reflexives process they carried through that converge with
the emergents results in the narratives. The results crossing with theoreticians
references it allows to affirm that students learning and development are
express in the confluence of significant experiential learning, harnessed by
mediation factors and constructed in ecological transition by reflexivity.
NURSING DIDACTIC RELEVANCE: Framings to reflection used in a
systematic and continued way in the clinical teaching followed by final meta-
reflections have positive expression in nursings students learning process and
personal and professional development and for that we recommend its
implementation in the students clinical learning process.
NDICE
LISTA DE FIGURAS ... v
LISTA DE QUADROS ... vii
LISTA DE TABELAS .. xi
LISTA DE GRFICOS. xiii
INTRODUO . 1
PARTE I - ENFERMAGEM, FORMAO E PRTICAS REFLEXIVAS .. 11
1. ENFERMAGEM: FILOSOFIA E CONSTRUO DE CONHECIMENTO ... 13

1.1. Natureza ontoepistemolgica da disciplina ... 16
1.2. Sobre o objecto da ateno em enfermagem ... 19
1.3. Construo e estrutura do conhecimento em enfermagem . 21
2. EDUCAO EM ENFERMAGEM .. 35
2.1. Os Ensinos Clnicos: Importncia da aprendizagem nestes contextos 38
2.2. Prticas supervisivas . 41
3. PARADIGMAS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM 49

3.1. Paradigmas de educao . 49
3.2. Teorias de aprendizagem centradas no formando ... 54
4. REFLEXO E PRTICAS REFLEXIVAS . 83

4.1. Reflexo e processos reflexivos: conceitos e teorias ... 89
4.2. Reflexo, metacognio e construo identitria . 97
4.3. Reflexo sistemtica: modelos e enquadramentos .. 100
4.4. Reflexo em enfermagem . 111
PARTE II - OPES METODOLGICAS .. 121
1. METODOLOGIA DO ESTUDO . 123

1.1. Modo de investigao: estudo de caso ... 125
1.2. O contexto da pesquisa . 131
2. DESENVOLVIMENTO EMPRICO ... 135

2.1. Trabalho de campo ... 135
2.2. Recolha de informao: processos e dimenses ticas . 139
i
2.3. Tratamento e anlise da informao .............................. 142
2.4. Processos de triangulao .. 151
PARTE III O CAMPO EMPRICO: PERCURSO ANALTICO E INTERPRETATIVO .. 155
1. SITUAES SIGNIFICATIVAS DE CUIDADOS . .. 157

1.1. Natureza das situaes significativas . 157
1.2. Significado atribudo s situaes experienciadas 175
1.3. Dificuldades na seleco de situaes significativas ... 182
2. INTERACO COM AS SITUAES SIGNIFICATIVAS . 187

2.1. Interaco afectiva: tipos de sentimentos expressos pelos estudantes ... 187
2.2. Interaco cognitiva: nveis de pensamento expresso pelos estudantes . 207
2.3. Interaco comportamental: formas de agir profissional . 242
3. MODOS DE RESPOSTA ACTIVADOS ....... 277

3.1. Componente motora .. 278
3.2. Componente fisiolgica . 281
3.3. Componente cognitiva .. 283
3.4. Componente emocional .... 288
3.5. Factores de variabilidade .. 292
4. AQUISIO E CONSTRUO DE CONHECIMENTO . 297

4.1. Conhecimento emprico 300
4.2. Conhecimento esttico .. 307
4.3. Conhecimento pessoal .. 310
4.4. Conhecimento tico-legal .. 315
4.5. Conhecimento reflexivo . 317
5. AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS .. 327

5.1. Responsabilidade ... 329
5.2. Prtica segundo a tica . 333
5.3. Prtica legal . 337
5.4. Prestao de cuidados .. 338
5.5. Desenvolvimento profissional ... 350
ii
6. CONCEPES E SIGNIFICADOS METANARRATIVOS ACERCA DO PROCESSO
REFLEXIVO ... 363
6.1. O antes e o depois . 364
6.2. Significados metanarrativos .... 382
PARTE IV A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE PELA

CONSTRUO DE NARRATIVAS REFLEXIVAS: DAR SENTIDO AO
PERCEBIDO .. 407
1. OS RESULTADOS DESVENDADOS ..... 409

2. A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES . 411
2.1. A aprendizagem e desenvolvimento construdos no significado experiencial 413
2.2. Aprendizagem e desenvolvimento potenciados pela mediao .. 416
2.3. Aprendizagem e desenvolvimento construdos no processo de transio
ecolgica pela reflexividade entre sistemas 419
CONSIDERAES FINAIS .. 423
BIBLIOGRAFIA ... 443
ANEXOS
Anexo 1. Guia de Orientao para a Reflexo Estruturada
Anexo 2. Guia de Orientao para a Reflexo Estruturada (estudantes)
Anexo 3. Proposta de Plano de Formao com docentes e orientadores
pedaggicos de ensino clnico do 3 Ano do CLE da ESEAF
Anexo 4. Sntese do 1 momento de cooperao supervisiva
Anexo 6. Guia de Orientao para a Reflexo em Ensino Clnico reconstrudo
Anexo 7. Instrumento de consentimento informado individual.
APNDICES
APNDICE 1: Tabelas de distribuio de dados
iii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Domnio da enfermagem ... 16

Figura 2. Relao entre conhecimento pblico e privado em enfermagem ...... 23
Figura 3. Estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de enfermagem:
componentes e nvel de abstraco ... 26
Figura 4. Derivao de grandes teorias e teorias de mdio alcance de um modelo
conceptual .. 33
Figura 5. A aprendizagem significativa numa viso cognitiva contempornea . 59
Figura 6. Ciclo de Aprendizagem de Kolb ... 64
Figura 7. Ciclo de aprendizagem experiencial e regies do crtex cerebral activadas ... 65
Figura 8. Elementos estruturais da aprendizagem experiencial .. 66
Figura 9. Progresso atravs da ZDP .. 72
Figura 10. Modelo bioecolgico de desenvolvimento humano de Bronfrenbrenner . 80
Figura 11. Eixos estruturantes e bases filosficas do conceito prtica reflexiva .... 86
Figura 12. Aprendizagem a partir da prtica profissional, segundo Schn 90
Figura 13. Processo de produo do saber na interface informao-conhecimento ... 99
Figura 14. Componentes do modelo de resoluo de problemas nos processos de
informao ... 103
Figura 15. Modelo reflexivo de desenvolvimento/formao profissional . 105
Figura 16. Modelo de aprendizagem auto-regulada em enfermagem .... 105
Figura 17. O ciclo reflexivo de Gibbs .... 108
Figura 18. Fases no modelo de investigao reflexiva crtica .. 114
Figura 19: Desenho da Investigao: modelizao dupla .. 128
Figura 20. Modelo de interveno e investigao . 135
Figura 21. Processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes em ensino
clnico pelo recurso reflexo . 412
Figura 22. Aprendizagem pela construo de significados experienciais ...... 414
Figura 23. Potenciao da aprendizagem pela mediao .... 417
Figura 24. Aprendizagem ecolgica pela reflexividade . 420
v
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Dimenses e conceitos de superviso clnica em enfermagem 43

Quadro 2. Capacidades que ajudam reflexo... 93
Quadro 3. Paradigmas de utilizao da reflexo. 101
Quadro 4. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Smith e Russel (1991) . 109
Quadro 5. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Burrows (1995) . 109
Quadro 6. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Jonhs (2004) . 110
Quadro 7. Enquadramento para a construo de narrativas reflexivas em ensino clnico
de enfermagem, na formao inicial ... 129
Quadro 8. Organizao do ensino clnico no 3 ano do Curso de Licenciatura em
Enfermagem, Portaria 710/2000 .. 132
Quadro 9. Taxionomia de temas e categorias conceptuais, decorrente da anlise
qualitativa dos textos de investigao .... 150
Quadro 10. Situaes significativas experienciadas pelos estudantes ............. 158
Quadro 11. Situaes significativas centradas no cliente: expresses emocionais ..... 160
Quadro 12. Situaes significativas centradas no cliente: problemas fsico / corporais: . 163
Quadro 13. Situaes significativas centradas no cliente: outras marcas situacionais . 165
Quadro 14. Situaes significativas centradas na relao clienteenfermeiro ..... 166
Quadro 15. Situaes significativas centradas na prtica de cuidados .. 169
Quadro 16. Situaes significativas centradas no ambiente de cuidados .. 170
Quadro 17. Situaes marcantes pela positiva ... 176
Quadro 18. Situaes marcantes pela negativa . 177
Quadro 19: Tipos de sentimentos expressos pelos estudantes ...... 188
Quadro 20. Sentimentos relativos ao incio do ensino clnico ...... 189
Quadro 21. Sentimentos positivos expressos perante a situao ... 193
Quadro 22. Sentimentos negativos expressos perante a situao .. 194
Quadro 23. Misto de sentimentos e outros estados cognitivo/emocionais expressos
perante a situao 195
Quadro 24: Sentimentos positivos aps a anlise da situao .... 200
Quadro 25: Sentimentos negativos aps a anlise da situao .. 203
Quadro 26. Outros estados cognitivo/emocionais aps a anlise da situao .. 204
Quadro 27: Nveis de pensamento expressos pelos estudantes . 211
Quadro 28: Pensamento de senso comum ..... 213
Quadro 29: Pensamento crtico .............................................................. 219
Quadro 30: Pensamento metacognitivo/reflexivo ... 227
Quadro 31: Formas de agir profissional dos estudantes, face s situaes de cuidados.... 243
Quadro 32: Deliberao de Agir .... 243
vii
Quadro 33: Realizao de aces de natureza tcnica .... 246
Quadro 34: Realizao de aces de natureza relacional .... 248
Quadro 35: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: contacto .. 248
Quadro 36: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: comunicao.. 249
Quadro 37: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: interaco .. 253
Quadro 38: Realizao de aces de natureza observacional .... 255
Quadro 39: Razes para as aces realizadas .. 256
Quadro 40: Objectivos das aces realizadas .... 261
Quadro 41: Recursos mobilizados para as aces realizadas . 263
Quadro 42: Factores que influenciaram a aco .... 264
Quadro 43: Avaliao das aces / observaes realizadas ... 267
Quadro 44: Modos de resposta activada pelos estudantes .. 278
Quadro 45: Modos de resposta da componente motora .. 278
Quadro 46: Modos de resposta da componente fisiolgica .. 281
Quadro 47: Modos de resposta da componente cognitiva .... 284
Quadro 48: Modos de resposta da componente emocional . 289
Quadro 49: Aquisio e construo de conhecimento expresso nas narrativas ... 300
Quadro 50: Conhecimento emprico . 301
Quadro 51: Conhecimento esttico ... 308
Quadro 52 Conhecimento pessoal 311
Quadro 53: Conhecimento tico-legal .. 315
Quadro 54: Conhecimento reflexivo . 319
Quadro 55: Aquisio e desenvolvimento de competncias expressos nas narrativas .. 329
Quadro 56: Responsabilidade profissional .. 329
Quadro 57: Prtica segundo a tica .. 334
Quadro 58: Prestao de cuidados ... 339
Quadro 59: Realizao de cuidados na componente execuo .. 343
Quadro 60: Desenvolvimento profissional ... 351
Quadro 61: Desenvolvimento profissional pela projeco de interveno futura . 357
Quadro 62: Concepes acerca do processo reflexivo no incio das narrativas ... 364
Quadro 63: Conceitos de reflexo expressas no incio das narrativas ... 364
Quadro 64: Finalidades da reflexo expressas no incio das narrativas . 365
Quadro 65: Objectivos da reflexo .... 367
Quadro 66: Atitudes necessrias para fazer reflexo 369
Quadro 67: Importncia da reflexo .. 370
Quadro 68: Processo de reflexo .. 371
Quadro 69: Concepes de reflexo expressas no final das narrativas . 373
Quadro 70: Tomada de conscincia . 374
viii
Quadro 71: Significados atribudos ao processo reflexivo 383
Quadro 72: Temas debatidos nas narrativas .. 383
Quadro 73: O mais relevante nas narrativas ... 384
Quadro 74: Aspectos positivos das narrativas 386
Quadro 75: Aspectos negativos das narrativas .. 390
Quadro 76: Impacto pessoal do processo reflexivo ... 395
Quadro 77: Apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo 400
Quadro 78: Importncia do guia orientador . 402
Quadro 79: Sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo .. 404
ix
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Relao entre estilos de aprendizagem e nveis de comportamento................ 67

Tabela 2. Distribuio das situaes significativas, segundo os estudantes . 172
xi
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1. Distribuio das situaes significativas centradas no cliente, segundo a

narrativa ... 173
Grfico 2. Distribuio das situaes significativas, segundo a rea de ensino clnico... 174
Grfico 3. Distribuio das situaes significativas, segundo a narrativa .. 174
Grfico 4. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo os estudantes... 180
Grfico 5. Distribuio de significados atribudos s situaes, segundo a rea de ensino
clnico. 181
Grfico 6. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo a narrativa ... 182
Grfico 7. Distribuio das dificuldades em seleccionar uma situao significativa,
segundo os estudantes .. 184
Grfico 8. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas, segundo
a rea de ensino clnico. ... 184
Grfico 9. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas segundo
a narrativa . .. 185
Grfico 10. Distribuio dos tipos de sentimentos relativos ao incio do ensino clnico,
Grfico 11. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a rea de
ensino clnico ... 191
Grfico 12. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a narrativa. 192
Grfico 13. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos perante a situao, segundo
os estudantes .. 198
Grfico 14. Distribuio de sentimentos perante a situao, segundo a rea de ensino
clnico . . 199
Grfico 15. Distribuio de sentimentos expressos perante a situao, segundo a
narrativa... 200
Grfico 16. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da situao,
Grfico 17. Distribuio do tipo de sentimentos aps a anlise da situao, segundo a
rea de ensino clnico .... 206
Grfico 18. Distribuio do tipo de sentimentos expresso, aps a anlise da situao,
segundo a narrativa ... 207
Grfico 19. Distribuio dos nveis de pensamento expresso, segundo os estudantes .. 238
Grfico 20. Distribuio dos nveis de pensamento expresso, segundo a rea de ensino
clnico.... 239
Grfico 21. Distribuio dos nveis de pensamento expressos, segundo a narrativa .. 240
Grfico 22. Distribuio dos pensamentos de auto-regulao, segundo os estudantes . 241
xiii
Grfico 23. Distribuio dos pensamentos de auto-regulao expressos segundo a
narrativa.... 242
Grfico 24. Distribuio das formas de agir profissional, segundo os estudantes. .. 272
Grfico 25. Distribuio das formas de agir profissional expressos, segundo a rea de
ensino clnico ... 273
Grfico 26. Distribuio das formas de agir profissional, segundo a narrativa... 274
Grfico 27. Distribuio dos modos de resposta expressos, segundo os estudantes . 292
Grfico 28. Distribuio dos modos de resposta expressos, segundo a rea de ensino
clnico........ 293
Grfico 29. Distribuio dos modos de resposta expressos segundo a narrativa .... 294
Grfico 30. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo os estudantes. 323
Grfico 31. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a rea de ensino
clnico. 324
Grfico 32. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a narrativa . 325
Grfico 33. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias
expressas, segundo os estudantes. 358
Grfico 34. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias,
segundo a rea de ensino clnico 359
Grfico 35. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias
segundo, a narrativa. . 360
Grfico 36. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e no final das
narrativas, segundo os estudantes. . 379
narrativas, segundo a rea de ensino clnico . 380
narrativas, segundo a narrativa 381
xiv
INTRODUO
No decurso da segunda metade do sculo XX assistimos a profundas mudanas na rea da

sade. Os cuidados deixam de ser centrados na doena e na tcnica para evolurem no sentido da
preveno, do bem-estar e da relao com o meio ambiente. A sade percepcionada de um
modo mais global e as necessidades dos clientes em matria de cuidados aumentam e tornam-se
mais complexas.
A enfermagem no alheia a esta mudana de paradigma e esta nova concepo de
cuidados confere formao o estatuto de plo dinamizador da mudana.
Hoje, a enfermagem afirma-se como disciplina do conhecimento autnoma, com um campo de
interveno prprio, que toma por objecto de estudo no a doena em si, mas a resposta humana
aos problemas de sade e aos processos de vida assim como as transies enfrentadas pelos
indivduos, famlias e grupos, ao longo do ciclo de vida (DEspinney, 2004:7). Espera-se dos
enfermeiros um contributo no sentido do aumento de repertrio de recursos internos das pessoas
para lidarem com os desafios que requerem adaptao ao outro e auto controlo (ibidem). Na
perspectiva de Meleis (1991) os enfermeiros lidam com pessoas que experienciam situaes de
transio ao longo da vida que requerem que aquelas incorporem novos conhecimentos para
mudar o auto-conceito no contexto social. Neste sentido, os enfermeiros devem maximizar as
foras, potencialidades ou contribuir para a restaurao da sade dos clientes para nveis ptimos
de sade, funo, conforto e auto-realizao. A autora assinala tambm a interaco como
processo pelo qual os enfermeiros avaliam, dialogam e promovem interaces teraputicas para
as necessidades dos clientes (Meleis, 1991).
formao so, ento, colocadas exigncias acrescidas tanto para os professores como para
os estudantes, pois estes, para alm do desenvolvimento de competncias instrumentais, antes
predominantemente consideradas, devem sair das escolas habilitados a conceber/teorizar a sua
prtica [] ajuizar criticamente os seus actos, avaliando, analisando, construindo e divulgando
conceitos representativos da sua interveno (Santos, 2001:3).
Em Portugal, o exerccio da enfermagem est regulamentado pela Ordem dos Enfermeiros
(OE) e por um conjunto de normativos legais tendo por base directivas europeias que estruturam o
seu sistema de formao. Esta deve habilitar o enfermeiro para o exerccio autnomo da profisso
e contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, cultural e tico. De acordo com o Conselho de
Enfermagem (2003), o exerccio profissional da enfermagem centra-se na relao interpessoal
entre um enfermeiro e uma pessoa, ou entre um enfermeiro e um grupo de pessoas (famlias ou
comunidades) []. A relao teraputica [] caracteriza-se pela parceria estabelecida com o
cliente, no respeito pelas suas capacidades (p.4); insere-se num contexto de actuao
multiprofissional [] p.5); requer que a tomada de deciso do enfermeiro que orienta o exerccio
profissional autnomo implique uma abordagem sistmica e sistemtica. Na tomada de deciso, o
enfermeiro identifica as necessidades de cuidados de enfermagem da pessoa individual ou do
grupo (famlia e comunidade) (p.6). Rege-se pelo respeito pelos valores, pelos costumes, pelas
1
religies e por todos os demais previstos no cdigo deontolgico []. Ajuda a pessoa a gerir os
recursos da comunidade em matria de sade [] (p. 6). O Conselho de Enfermagem (2003)
define tambm o contedo funcional do enfermeiro de acordo com as suas qualificaes (nvel de
formao), mostrando desde logo que a prtica de cuidados do enfermeiro de cuidados gerais
(nvel de licenciado) no se resume resoluo de problemas simples bem delimitados, que
possam ser claramente identificados, de modo a serem tratados de forma estandardizada. Pelo
contrrio, a prestao de cuidados de sade coloca os enfermeiros face a situaes problemticas
que se caracterizam pela imprevisibilidade, pela incerteza, pela desordem, exigindo a mobilizao
de um conjunto de saberes prprios que lhes permitam responder de modo criativo e adequado
diversidade e singularidade dos problemas com que se deparam. Este perfil requer um profissional
em (re) construo permanente de modo a poder assumir-se com profissionalismo no vasto leque
de profisses da sade, bem como com a conscincia pessoal de incompletude na sua autonomia
e profissionalidade.
Os cursos de enfermagem, regulamentados pela Portaria N 799-D/99, de 18 de Setembro,
tm uma estrutura curricular que inclui de forma adequadamente articulada, uma componente
de ensino terico e uma componente de ensino clnico devendo a durao do ensino clnico ser
pelo menos, metade da carga horria total do curso (Artigo 3., pontos 1 e 3).
Com o ensino clnico pretende-se assegurar a aquisio de conhecimentos, aptides e
atitudes necessrias s intervenes autnomas e interdependentes do exerccio profissional de
enfermagem sendo assegurado atravs de estgios a realizar em unidades de sade e na
comunidade, sob a orientao dos docentes da escola superior, com a colaborao de pessoal
de sade qualificado (Artigo 5, pontos 1 e 3).
Deste modo, o ensino clnico, entendido enquanto educao para a actividade prtica
(Stevens, 1979, citado por White e Ewan, 1997), constitui o eixo em torno do qual se processa a
integrao, apropriao e (re) construo da teoria qual o estudante teve acesso na fase terica
da sua aprendizagem, bem como a aquisio e desenvolvimento de competncias clnicas, de
elementos de construo identitria e de factores promotores de adequada integrao ao mundo
do trabalho (Woolley e Costello, 1988; Benner, 1995; Abreu, 2001, 2003; Carvalho, 2004).
tambm considerado processo de desenvolvimento de hbitos de formao contnua (Woolley e
Costello, 1988; White e Ewan, 1997), bem como situao de aprendizagem que permite a
descoberta da complexidade e riqueza da prtica que se pretende ensinar (Benner, 1995).
Constitui, enquanto processo, uma dimenso estruturante da qualidade dos cuidados de sade
(Abreu, 2003), visando a formao para o profissionalismo, para a resposta eficaz s situaes
sempre novas, que no se coadunam com a simples aplicao de um repertrio de receitas
previamente fornecidas (Perrenoud, 2002).
O processo de desenvolvimento do estudante em ensino clnico constitui um processo de
transio que requer que o estudante interiorize o novo conhecimento, susceptvel de alterar o
comportamento e, consequentemente, mudar a definio de si no contexto social (Meleis, 1997,
citada por Abreu, 2008).
2
O ensino clnico, enquanto processo de transio dos estudantes para o papel de prestador de
cuidados (Abreu, 2008) exige o desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem
promotoras de reflexividade crtica (S-Chaves, 2000) sobre a profisso de enfermagem, que,
como noutras profisses, entendida como a condio primeira da sua autonomia, identidade e
emancipao profissionais. Estes, por sua vez, so requisitos para o exerccio de uma tomada de
deciso que se reveste de grande complexidade.
Assim, constata-se que no ensino clnico a qualidade da aprendizagem dos estudantes
central em todo o processo formativo, considerando que facilita o processo de adeso psicolgica
ao mundo do trabalho, numa ptica de transio para o primeiro emprego; permite equacionar as
diversas dimenses e contornos dos problemas de sade, com recurso ao pensamento reflexivo;
faculta aos estudantes as bases para a definio de uma conscincia de si e definio de si
como futuro profissional (Abreu, 2003: 13-14).
Deste modo, o ensino clnico no pode mais ser pensado enquanto aplicao da teoria
prtica, centrado no conhecimento do professor, mas sim como uma oportunidade nica para os
estudantes construrem o seu saber a partir das reais situaes clnicas que experienciam,
reconstruindo no seu repertrio pessoal os conhecimentos a que tiveram acesso na fase terica
do curso e construrem novos saberes e modos de ser, estar e responder adequadamente em
funo dos diferentes clientes e contextos, podendo as experincias de transio
experimentadas pelos formandos reforar o sentido de pertena ou conduzir a mudanas na
esfera identitria (Abreu, 2008: 37).
Torna-se claro que a definio de estratgias de ensino-aprendizagem em contexto de ensino
clnico, concebidas e desenvolvidas de modo criativo, crtico e reflexivo, por parte dos professores
de enfermagem, ter que ser considerada, mais que um desafio, uma exigncia esclarecida nos
processos de formao clnica dos estudantes de enfermagem. Para isso, como referem
Rodrigues, Pereira e Ferreira (2006) Os educadores devero ser os melhores amigos da
sabedoria, os primeiros a cultivar uma atitude construtiva e a procurarem estratgias educativas
capazes de impulsionar a onda do desejo de aprender (ibidem, p. 15), pois educadores criativos e
mtodos pedaggicos inovadores esto relacionados com formandos sensveis, envolvidos, com
mentes abertas, libertas de bloqueios criatividade, aprendendo mais facilmente a lidar com a
complexidade e a saber agir com bom senso (Morin, 2002; Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
neste domnio de preocupao, o domnio da formao clnica reflexiva em enfermagem, que
realizmos esta investigao com vista a contribuir para o desenvolvimento de estratgias de
superviso clnica, cuja didctica se inscreva num paradigma de reflexividade crtica (Alarco,
1996, 2001; S-Chaves, 1991, 2000a, 2000b; S-Chaves e Alarco, 2000).
Schn (1992) considera a reflexo uma faculdade mental que trata dos produtos da sensao
e da percepo, sendo caracterizada como uma experincia activa, interactiva e interpretativa
usada na anlise e na integrao de novas e precoces estruturas do pensamento e tambm como
uma anlise dos prprios factores afectivos. O autor acrescenta que pela reflexo que se
conhece o prprio acto intelectual de conhecer, aspecto reforado por Tavares (1992) que
3
considera que no podemos separar o desenvolvimento da pessoa humana da conscincia da
realizao de determinadas actividades, tarefas ou problemas a resolver, sob pena de se
comprometer os prprios mecanismos de aquisio e construo de conhecimento e a realizao
de actividades redundar num mero exerccio de memorizao. Acrescenta que no possvel
conhecer sem ter conscincia de alguma coisa (ibidem, p.52), constituindo-se a reflexo uma
condio essencial de todas as actividades mentais.
Eby (1999) encara a reflexo como capacidade para pensar e considerar experincias,
percepes, ideias, crenas e valores exteriores ao eu com vista a descobrir novas relaes ou
identificar convergncias para orientar a aco futura, permitindo o confronto entre um conjunto de
conhecimentos e de perspectivas, que importa olhar de forma interpretativa e crtica como
instrumento de promoo da conscincia pessoal e social e da aco social (Burnard, 1995;
Fernandez, 1998; Kim, 1999; Alarco, 2001, 2003; S-Chaves, 2002), bem como da criatividade
(Kalischuk e Thorpe, 2002; Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
Na perspectiva de Kim (1999), a conscincia pessoal e profissional gera-se a partir do
processo de aprender a aprender e de mudar na prtica pela autocrtica e conscincia da tomada
de deciso que se desenvolvem pela reflexo, a partir de uma fase descritiva de situaes.
Aprender a aprender , ento, um eixo estruturante de todo o processo de aprendizagem em
ensino clnico, pois permite que o estudante, futuro profissional de enfermagem, mantenha em
aberto uma atitude de aprendizagem permanente e ao longo da vida, com um esprito crtico e
reflexivo que lhe permitiro assumir-se com criatividade (Kalischuk e Thorpe, 2002; Rodrigues,
Pereira e Ferreira, 2006), autonomia e emancipao no seio da equipa de sade. Esta
aprendizagem acerca da prpria aprendizagem (metacognio) promove a auto-confiana e o
subsequente sentimento de poder (Swallow, 2006) nos contextos de prtica clnica, configurada,
deste modo, enquanto prtica reflexiva.
A prtica reflexiva sugerida por vrios investigadores que, influenciados por Donald Schn,
tm desenvolvido os seus pressupostos na perspectiva de optimizao da construo do saber e
do desenvolvimento pessoal e social (Tavares, 1992; Vieira, 1993; Soares, 1995; Simes e
Simes, 1995; Hbner, 1999; S-Chaves, 2000a; Alarco, 2001; 2003).
Considerando que o enfermeiro para formular diagnsticos, planear os cuidados adequados e
execut-los com segurana para ele prprio e para o cliente precisa de mobilizar um conjunto de
recursos pessoais, entre os quais os seus saberes, importa identificar como que se aprendem e
constroem esses saberes e que processos de ensino-aprendizagem podem facilitar essa
construo.
Exercemos actividade docente numa Escola Superior de Enfermagem h mais de vinte anos e
uma das preocupaes centrais relativas ao nosso desempenho enquadra-se nas questes da
aprendizagem dos estudantes, mais especificamente nas estratgias a desenvolver para promover
a aprendizagem significativa em contextos clnicos. Neste percurso, fomos construindo a noo de
que a reflexo, nas suas variadas formas e concepes, constitui uma estratgia a explorar no
ensino de enfermagem. Neste quadro, o da aprendizagem pela via da reflexo, colabormos na
4
construo do mdulo Prtica Reflexiva, no mbito do Curso de Complemento de Formao em
Enfermagem (CCFE), de 2001 a 2005, no qual participavam vrios professores da escola. As
dificuldades inerentes ao desenvolvimento curricular daquela unidade foram muitas e sentimos a
necessidade de pensar e construir um pequeno guio a partir do qual a orientao pedaggica se
processasse de modo mais coerente entre os professores envolvidos, bem como um pouco mais
objectiva e adequada consecuo dos objectivos da Prtica Reflexiva por parte dos formandos.
Neste processo de construo partilhada da prtica pedaggica, produzimos um guia de
reflexo, construdo com base no Modelo de Desenvolvimento da Emancipao Profissional de
Kim (1999) e nos pressupostos de Goodman (1994) e Boud et al. (1995) citados por Silva (2000a),
que, na altura designamos por Modelo de Reflexo Estruturada (MRE) (Santos e Fernandes,
2004).
Este guia foi utilizado no CCFE, no mbito da unidade curricular Prtica Reflexiva, desde o
ano lectivo de 2001/2002, e a partir do ano lectivo 2002/2003 com os estudantes do 3 ano do
Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE), durante os ensinos clnicos de enfermagem
peditrica.
O ensino clnico de enfermagem peditrica tinha a durao de 5 semanas, perodo durante o
qual o estudante era convidado a pensar intencional e reflexivamente sobre as suas prticas de
cuidados a partir de uma situao por ele vivida nesse contexto e percebida como uma situao
particularmente significativa, em termos de gratificao pessoal ou de desconforto provocado. A
reflexo produzida, sob a forma de narrativa, era expressa num relatrio entregue no final do
ensino clnico e acerca do qual o estudante tinha a apreciao do professor.
A partir da anlise deste processo reflexivo e resultados percebidos na aprendizagem dos
estudantes foi nossa convico que a estratgia de aprendizagem adoptada encerrava
potencialidades para o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de
enfermagem em ensino clnico.
Aquela estratgia pedaggica no tendo sido objecto de estudo sistemtico gerou em ns a
necessidade de aprofundar o estudo das suas potencialidades.
claro que do ponto de vista terico o recurso a estratgias de reflexo na promoo da
construo de aprendizagens significativas por parte do estudante constitui uma exigncia no
desenvolvimento curricular, principalmente quando este de natureza profissionalizante. Tem sido
demonstrado o valor da reflexo na e sobre a aco como elemento facilitador da aprendizagem
do estudante em contextos clnicos (p.e. Schn, 1992; Burnard, 1995; Pereira, 1995; S-Chaves,
2000). Tambm, quando a reflexo intencionalmente realizada nas prticas de cuidados conduz
construo do saber (Palmer, 1994) e sendo terica e metodologicamente estruturada permite a
extrapolao de intervenes reflexivas, pelo trabalho de explicitao e formalizao da
experincia (Perrenoud, 2002). Alguns autores sugerem que a reflexo conduzida/guiada,
sobretudo em contextos de formao inicial, deve possuir objectivos e enquadramentos prprios
(p. ex.: Johns, 1995; 2004; 2005; Glaze, 2001; Jonhs e Freshwater, 2005; Morgan e Jonhs, 2005)
5
e deve ter continuidade no tempo para que o processo de aprendizagem construdo por esta via
seja auto-regulado e por isso profundo (Newton, 2000; Heron, 2005).
So, no entanto, apontadas falta de provas empricas que validem o recurso reflexo como
instrumento de aprendizagem assim como meio de aperfeioamento da teoria de enfermagem
(Heath, 1998a; Burton, 2000; Cotton, 2001). Heath (1998a) e Burton (2000) referem tambm que
no h evidncia de que o objectivo ltimo da prtica reflexiva seja a melhoria dos cuidados ao
cliente.
Desconhecendo o potencial do enquadramento para a reflexo na aprendizagem dos
estudantes em ensino clnico que temos vindo a utilizar e considerando a falta de provas empricas
que validem a reflexo como experincia de aprendizagem, apontado pelos autores supracitados,
pretende-se investigar a construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes na
formao inicial em contexto de ensino clnico pelo recurso reflexo sistemtica e continuada
sobre as prticas de cuidados, concretizado pela construo de narrativas reflexivas a partir de
situaes experienciais por eles vividas como situaes significativas e metareflexes no final dos
ensinos clnicos. Neste pano de fundo, a explorao das potencialidades da construo de
narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes em ensino clnico tem como ponto de partida a questo: Como se processa a
construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de enfermagem em contexto de
ensino clnico pelo recurso construo sistemtica e continuada de reflexes?
Este problema de investigao situa-se no ramo da Didctica, especialidade Superviso,
Formao e Prticas Clnicas que se desenvolve na Unidade Transdisciplinar de Investigao em
Superviso (UTIS) do Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa (DDTE) na Universidade
de Aveiro.
Temos como objecto de estudo a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
resultantes da implementao pedaggica de processos de reflexo sistemtica e continuada
sobre as prticas de cuidados. Estes processos so concretizados pela construo de narrativas
reflexivas a partir de situaes experienciais por eles vividas como situaes significativas e
metareflexes no final dos ensinos clnicos.
Consideramos pressupostos ao desenvolvimento deste processo investigativo que:
A enfermagem enquanto profisso e disciplina situa-se num trajecto de afirmao de
autonomia e emancipao pela construo de um corpo de conhecimentos prprio e
edificao de processos identitrios que lhe permitam responder de modo eficaz s
situaes de cuidados, sempre novas e complexas, bem como afirmar-se idnea e
responsavelmente no vasto leque de profisses ligadas sade e na cincia em geral;
A formao inicial em enfermagem constitui um dos mais importantes factores
estruturantes no processo de construo da aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes;
Cabe aos professores de enfermagem a responsabilidade cientfica e tica de conceber e
promover estratgias de formao criativas e solidamente pensadas no sentido de apoiar
6
a educao dos formandos para a complexidade, imprevisibilidade e incerteza que
caracterizam os actuais cenrios de prestao de cuidados de sade, garantindo os
mecanismos de construo da qualidade e competncia que tais prticas exigem, s
possveis atravs de processos de reflexo.
Com base nestes pressupostos assumimos como fundamento desta investigao que:
possvel intervir intencionalmente nos processos de construo da aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes em ensino clnico, a partir de prticas didcticas e
pedaggicas orientadas para a reflexo sistemtica e continuada sobre as prticas de
cuidados;
A implementao de prticas didcticas e pedaggicas orientadas para a construo
sistemtica e continuada de narrativas reflexivas em torno de experincias significativas,
com objectivos e enquadramento especficos promove a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes de enfermagem na formao inicial, em ensino clnico.
Ancorada nestes fundamentos, constitui finalidade deste estudo construir conhecimento
substantivo e convergente no domnio da didctica inscrita no paradigma da reflexividade crtica,
bem como nos domnios institucional e pessoal enquanto contributos para a didctica da
superviso em ensino clnico de enfermagem, tendo como objectivo principal analisar
criticamente as potencialidades da construo de narrativas reflexivas e metareflexes no
processo de aprendizagem e desenvolvimento do estudante de enfermagem, em contexto de
ensino clnico de enfermagem, potencialidades encaradas enquanto fora catalisadora e
promotora de construo de saberes experienciais e de aquisio e desenvolvimento de
competncias pessoais e profissionais por parte dos estudantes de enfermagem em ensino
clnico.
Do ponto de vista metodolgico, optamos por um estudo de caso nico (Yin, 2005) com
abordagem qualitativa, associando a investigao narrativa (Clandinin e Connelly, 2000;
Polkinghorne, 2002), e a fenomenografia (Sjstrm e Dahlgren, 2002; Freire, 2006) nos processos
de recolha e anlise da informao, num modelo conceptual que organiza dois tipos de estratgia:
aco/formao/superviso e investigao.
Inicimos o trabalho de campo com uma fase preparatria, no sentido da obteno de
autorizao institucional, formao da equipa de participantes e trabalho de construo de
consensos para o processo de implementao no terreno da estratgia de reflexo por ns
concebida. Trabalhamos simultaneamente com 189 estudantes do 3 ano de licenciatura em
enfermagem, 5 professores responsveis por ensinos clnicos, 9 docentes e 5 enfermeiros
especialistas em servio de requisio na escola com funes supervisivas e 7 enfermeiros
responsveis pela orientao pedaggica de estudantes em alguns locais de ensino clnico,
tambm com funes supervisivas. Ao longo da fase de implementao do programa formativo,
realizado durante o ano lectivo de 2005/2006, fizemos acompanhamento supervisivo dos
profissionais participantes no estudo, para o qual tivemos a colaborao de peritos da rea da
superviso/reflexo, processos estes que sero detalhados no captulo da metodologia.
7
Desse modo, ao desenvolvimento das estratgias de aco/formao e de superviso
implementadas durante o trabalho de campo correspondem os procedimentos investigativos que
asseguraram a recolha da informao necessria prossecuo do trabalho investigativo.
Este trabalho est dividido em quatro partes. Na primeira parte exploramos questes de
natureza terica ligadas enfermagem enquanto disciplina e profisso, formao e prticas
reflexivas, no sentido de focar e enquadrar terica e socialmente a pertinncia do estudo, pois que
se trata do campo de aprendizagem dos estudantes com os quais o estudo realizado. Neste
sentido, abordamos questes relativas enfermagem, considerando aspectos filosficas e de
construo de conhecimento, bem como aspectos relativos educao, salientando as questes
relativas aos ensinos clnicos e prticas supervisivas. Ainda nesta primeira parte de percurso
terico abordamos paradigmas e teorias de aprendizagem, no sentido de perceber e aprofundar
concepes relativas s teorias de aprendizagem centradas no formando e exploramos as
concepes da reflexo e prticas reflexivas. Deste modo, fortalecemos a ideia de que a reflexo
para se constituir num verdadeiro instrumento de aprendizagem exige a definio clara de
objectivos e propsitos, bem como enquadramentos especficos que apoiem esses objectivos,
requisitos que consideramos na promoo das estratgias didcticas implementadas nesta
investigao.
Na segunda parte do trabalho, apresentamos o percurso metodolgico de construo da
investigao, onde expomos o modo de investigao e tipo de estudo conduzido, o contexto no
qual se desenrolou a pesquisa, o trabalho de campo desenvolvido, bem como os processos de
recolha de informao, considerando as dimenses ticas ponderadas no desenvolvimento
daqueles processos e no processo investigativo, globalmente considerado. Descrevemos os
processos de tratamento e anlise da informao, detalhando os procedimentos de anlise
hermenutica interpretativa, segundo os critrios de Paul Ricur (Ribeiro, 2002), utilizados no
processo de anlise dos textos de investigao. Terminamos esta segunda parte procurando
explicitar os modos de triangulao usados neste processo investigativo.
A terceira parte do trabalho dedicada ao campo emprico. Considerando o percurso analtico
e interpretativo dos discursos narrativos dos estudantes, apresentamos, analisamos e discutimos
os resultados desta investigao no contexto do que j conhecido em relao reflexo, pelo
recurso ao estado da arte relativo a evidncias investigativas no campo dos processos reflexivos.
Os resultados so tambm analisados em funo de matrizes de interseco realizadas entre os
sujeitos participantes, o contexto no qual foram produzidas as narrativas reflexivas e entre a
continuidade narrativa, no sentido de obtermos uma viso mais detalhada dessas descobertas.
Na quarta e ltima parte do trabalho procuramos compreender o objecto de estudo a
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes considerando o subsdio dos resultados e o
quadro terico que do suporte a essa compreenso. A aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes so analisados e conceptualizados na confluncia de trs vertentes: a aprendizagem
construda no significado experiencial, a aprendizagem potenciada pela mediao e a
aprendizagem construda na transio ecolgica pela reflexividade.
8
Por ltimo, apresentamos algumas consideraes finais, nas quais alegamos as
potencialidades de que se revestem as narrativas reflexivas realizadas pelos estudantes de modo
sistemtico e continuado em ensino clnico e metareflexes finais, incluindo a apresentao de
limitaes presentes neste percurso investigativo, bem como as implicaes formativas, de mbito
curricular e didctico e a abertura de pistas para a investigao futura.
A pertinncia e utilidade desta investigao justificam-se pela mudana de paradigma nos
processos de prestao de cuidados, aos quais a enfermagem no alheia, que reivindica
espaos formativos, principalmente no contexto das prticas de cuidados, promotores de uma
conscincia crtica, de uma construo identitria e de profissionalidade que habilite o futuro
profissional para a resposta eficaz s situaes sempre novas, complexas e incertas que
caracterizam os actuais cenrios de prestao de cuidados de enfermagem.
Vejamos, ento, como que nos contextos formativos de natureza clnica pode ser possvel
os estudantes de enfermagem construrem aprendizagens experienciais reflexivas.
9
PARTE I ENFERMAGEM, FORMAO E PRTICAS
REFLEXIVAS
11
1. ENFERMAGEM: FILOSOFIA E CONSTRUO DE CONHECIMENTO
Hoje, a enfermagem afirma-se como disciplina do conhecimento autnoma, com um campo de

interveno prprio, que toma por objecto de estudo no a doena em si, mas a resposta humana
aos problemas de sade e aos processos de vida assim como as transies enfrentadas pelos
indivduos, famlias e grupos, ao longo do ciclo de vida (DEspinney, 2004:7). Deste modo,
espera-se dos enfermeiros um contributo no sentido do aumento de repertrio de recursos
internos das pessoas para lidarem com os desafios que requerem adaptao ao outro e auto
controlo (ibidem, p.7).
Neste sentido, a conceptualizao acerca do que a enfermagem, qual o seu domnio e
referenciais para a prtica constituem preocupaes de natureza filosfica s quais tericos e
investigadores procuram dar resposta, delimitando deste modo o campo de interveno dos
enfermeiros e de aprendizagem dos estudantes.
Filosofia entendida como indagao racional sobre o mundo e o homem com o propsito de
encontrara a sua explicao ltima (Costa e Melo, 1977:651).
Citando Gortner (1990), Salsberry (1994) refere que uma filosofia de enfermagem representa
o sistema de crenas da profisso e fornece perspectivas para a prtica, para a formao e para a
investigao (p.11). Tambm Meleis (1991) entende que com a filosofia se pretende explicitar os
valores e crenas da disciplina, bem como os valores e crenas partilhados pelos membros dessa
disciplina. A filosofia providencia o enquadramento para colocar questes ontolgicas e
epistemolgicas acerca dos conceitos centrais da disciplina e fornece as assunes que guiam as
teorias (Abu-Saad, 1993; Kikuchi, 1999). Neste sentido, a determinao da aco a tomar e
considerada moralmente certa depende das nossas crenas de base acerca do que certo ou
errado, bom ou mau, ou seja depende de uma filosofia da tica, filosofia esta que guia a avaliao
das aces, funcionando como enquadramento e referencial para a aco.
Considerando o pensamento filosfico de tericos expresso em documentos escritos no
mbito da enfermagem, Kikuchi e Simmons (1994) destacam trs formas de filosofia presentes: i)
a filosofia pessoal; ii) a filosofia institucional e iii) a filosofia profissional que, por vezes, mais do
que contriburem para uma viso comum do que a enfermagem, contribuem para vises
antagnicas que no ajudam a afirmao da enfermagem enquanto disciplina. Pelo que,
consideram as autoras, se a enfermagem, como uma disciplina, desenvolvida de modo a permitir
encontrar o seu lugar certo entre as disciplinas e dar uma contribuio significativa sociedade,
ento a confuso que existe correntemente na enfermagem acerca da sua natureza e lugar de
uma filosofia de enfermagem no deve ser deixada evoluir, devendo procurar-se a clareza neste
aspecto (Kikuchi; Simmons, 1994; Kikuchi, 1999).
Existem, no entanto, posies divergentes em enfermagem quanto ao tipo de pensamento
filosfico, sendo argumentado que, por um lado s a diversidade de pensamento ser
esclarecedora, e por outro, s a unicidade no pensamento ser elucidativa da natureza de
enfermagem. Estas posies opostas no tm contribudo para uma explicao clara da natureza
13
de enfermagem, pelo menos no que diz respeito a uma concepo filosfica da enfermagem,
aspecto que similar a outras reas cientficas, pois denotam posturas e crenas relativas a
diferentes correntes de pensamento que tm enformado a construo do pensamento cientfico
em geral: o positivismo cartesiano e o construcionismo social. Como meio de ultrapassar esta
dicotomia, por vezes redutora do processo de clarificao da disciplina, Kikuchi e Simmons (1994)
e Kikuchi (1999) consideram que devemos articular um som (sound) comum na filosofia de
enfermagem: uma, orientada para a compreenso do que consiste o conhecimento e no a mera
opinio; e outra, orientada para a adequao prtica de enfermagem, educao, investigao e
administrao. Esta articulao, na perspectiva dos autores, dever ter a finalidade de obter uma
melhor compreenso da verdade do assunto em considerao, ou seja, da natureza da
enfermagem enquanto disciplina e prtica (Abu-Saad, 1993; Kikuchi, 1999). Se as preocupaes
centrais da enfermagem no forem encontradas, a enfermagem continuar a ser dirigida por
outras disciplinas e as enfermeiras continuaro a estudar problemas de enfermagem inapropriados
atravs de lentes de outras disciplinas (Kikuchi e Simmons, 1994). Entendemos, no entanto, que o
contributo de outras disciplinas para um entendimento daquilo que so os problemas centrais de
enfermagem ser e til, pois permite a leitura da especificidade num leque mais abrangente de
possibilidades, que permitiro precisamente a contra argumentao no sentido da afirmao.
Apesar da diversidade, tem vindo a ser consensual pela comunidade cientfica de enfermagem
que uma filosofia de enfermagem envolve elementos ontolgicos, epistemolgicos e ticos que
identificam e definem a unidade bsica da disciplina de enfermagem (Abu-Saad, 1993; Kikuchi e
Simmons, 1994; Kikuchi, 1999).
As questes ontolgicas referem-se aos fenmenos considerados fundamentais no domnio
da enfermagem, e que permitem dizer o que a enfermagem na sua natureza. As questes
epistemolgicas dizem respeito ao modo como se podem conhecer esses fenmenos, ou seja, os
aspectos relativos ao conhecimento dos focos de ateno de enfermagem. J as questes de
natureza tica, apontando os valores que regulam a prtica e o carcter da pessoa que escolhe
fazer enfermagem (Salsberry, 1994), referem-se aos valores da disciplina, tais como o respeito, a
considerao pela dignidade humana, o cuidar, a autonomia individual, os direitos das pessoas em
matria de sade e a beneficncia, enquanto valores que modelam a aco profissional do
enfermeiro. Deste ponto de vista, os aspectos que so considerados fundamentais a incluir na
filosofia de enfermagem so os valores: os valores ticos, na perspectiva do seu papel tradicional;
o estatuto do cuidar e o carcter do profissional (Salsberry, 1994).
A perspectiva individual tradicional e os valores que a suportam so centrais a qualquer tica
de enfermagem, como refere a literatura (p. ex.: Catalano, 1991; Kikuchi e Simmons, 1994; Kenny,
1996; Nunes, Amaral e Gonalves, 2005), pois que promove uma perspectiva moral individual, a
autonomia individual, bem como a proteco dos direitos individuais. No entanto, os autores no
so consensuais na concepo de que a perspectiva individual sirva, por si s, os interesses de
desenvolvimento de uma filosofia de enfermagem comum, pois esta viso, o paradigma da
14
autonomia (Salsberry, 1994: 16), no se aplica a situaes de pessoas, por exemplo, com doena
crnica.
No que se refere ao carcter do enfermeiro, historicamente, muitos dos aspectos ticos
inerentes ao exerccio profissional tm sido considerados como atributos que aquele deve possuir
(por exemplo, honestidade e veracidade que so valores que sustentam a responsabilidade do
estudante), no entanto, a questo de que outros valores so necessrios mantm-se.
Assim, os aspectos substantivos da tica a considerar na filosofia de enfermagem incluem
(pelo menos) trs elementos: i) os valores que esto presentes e guiam a relao enfermeiro-
cliente; ii) o estatuto do cuidar como um valor tico; e iii) o carcter da pessoa no exerccio da
enfermagem (Salsberry, 1994).
Rew (1994), comentando as questes colocadas por Pamela Salsberry, corrobora os
elementos substanciais de uma filosofia de enfermagem nas suas dimenses ontolgica,
epistemolgica e tica, acrescentando que uma filosofia no teoria, nem mtodo, nem
empiricamente testvel, sendo antes uma viso dinmica, mais do que esttica, daquilo que
somos, do qu e quando sabemos e do que fazemos aceitando a multidimensionalidade do ser
humano. Acrescenta, ainda, que uma epistemologia de enfermagem depende da viso que a
disciplina tem do mundo, das suas assunes sobre a realidade do ser humano, do ambiente, da
sade e da enfermagem (ibidem: 22). Defende que a filosofia de enfermagem acerca da
incluso, partilha e capacitao humana promovendo a resoluo das diferenas na ontologia,
valores e intenes ou objectivos pelo incorporamento das experincias individuais e colectivas,
numa dialctica entre o ser humano e o fazer humano. Por sua vez, Laurin (1994) e Kikuchi (1999)
concordando com os elementos substanciais da filosofia de enfermagem, concordam tambm que
existem diferenas no pensamento ontolgico sobre a natureza do ser humano e estas diferenas
permanecendo perpetuaro as vises epistmicas e ticas trazendo mais confuso disciplina,
mais do que gerar um sentido de coerncia necessria ao seu desenvolvimento. Pag (1994),
admitindo a existncia de diferentes vises, nomeadamente na questo tica da filosofia de
enfermagem, defende a diversidade como sendo necessria progresso do pensamento
filosfico, bem como Smith (1994) que afirma, reconhece e celebra (p. 46) o significado das
diferenas para o crescimento da disciplina. A autora considera que o desenvolvimento filosfico
em enfermagem pode ser visualizado enquanto espiral dinmica, embebida no contexto das
interaces da comunidade de tericos e pessoas, com movimentos para dentro (inward) que
representam descoberta e movimentos para fora (outward) que configuram construo.
Construo no sentido da articulao de uma filosofia coerente com sistemas de pensamento da
comunidade numa dinmica que mais do que dividir, aproxime as diferenas para o
desenvolvimento mais complexo e integrador da filosofia de enfermagem.
Nesta assero, uma filosofia de enfermagem pode e deve ser reconsiderada, rejeitada ou
modificada, atravs de um processo de reflexo com os pares, para a (re) construo de
concepes actuais acerca da sua natureza ontoepistemolgica.
15
1.1. NATUREZA ONTOEPISTEMOLGICA DA DISCIPLINA
Considerando o conceito filosfico de natureza como aquilo que um ser em si mesmo;

essncia desse ser (Cuvillier, 1973:127), essncia no sentido de o que verdadeiramente ; a
natureza da enfermagem pode ser definida por aquilo que em si mesma, ou seja, o campo
especfico de conhecimento que inclui as regras que norteiam e se aplicam a esse mesmo
conhecimento. Riegel et al. (1995) consideram disciplina como a rea de conhecimento
organizada por matrizes (p.61); matriz enquanto explicitao daquilo que mantm o grupo unido,
ou seja a sua perspectiva nica, combinando elementos de natureza estrutural, bem como
elementos de tradio que possibilitam a construo de uma identidade nica da disciplina.
No mbito da enfermagem, a matriz disciplinar permite diferenci-la de outras disciplinas e
determinar quais os fenmenos que sero reconhecidos como legtimas reas de preocupao
(Abu-Saad, 1993; Riegel et al., 1995; Kikuchi, 1999). Assim, e na perspectiva de Meleis (1991), a
disciplina inclui o contedo e o processo relativo a todas as funes desempenhadas pelos
enfermeiros, abarcando os papis relativos administrao, ensino, poltica, clnica e consultoria.
Inclui, tambm, as teorias desenvolvidas para descrever, explicar e prescrever, bem como os
achados de investigao relacionados com o fenmeno central da disciplina e o conhecimento de
disciplinas afins, conhecimento que essencial para informar os membros da disciplina particular.
Refere a autora que todas as disciplinas so formadas em torno de um domnio de conhecimento
(p. 97), sendo que domnio se refere ao territrio definido por limites tericos e prticos, tal como
ilustrado na figura 1.
Figura 1. Domnio da enfermagem
Consultoria Administrao
Domnio
Ensino da Prtica
Enfermagem
Investigao Conhecimento Teoria

em
enfermagem
Fonte: Adaptado de Meleis (1991)
Nesta perspectiva, explicitar a essncia, a natureza da enfermagem, naquilo que so as suas

qualidades, atributos e propriedades, tem constitudo o desiderato dos tericos de enfermagem
que, como atrs referimos, procuram explicar e tornar compreensvel qual a natureza do trabalho
16
de enfermagem. Esta explicitao passa por precisar o domnio de investigao e da prtica de
enfermagem no sentido de se poder afirmar a enfermagem como disciplina nica.
Explicitando a natureza do domnio da enfermagem, Meleis (1991) refere os seus
componentes centrais: i) Os conceitos e problemas major do campo; ii) Os processos para
avaliao, diagnstico e interveno; iii) Os instrumentos para avaliar, diagnosticar e intervir; e iv)
Os desenhos e metodologias de investigao que so mais congruentes com o conhecimento de
enfermagem. Na perspectiva da autora, os limites tericos do domnio da enfermagem resultam da
explicitao dos conceitos e problemas, e dos processos e instrumentos utilizados para avaliar,
diagnosticar e intervir no campo da enfermagem, enquanto que os desenhos e metodologias de
investigao decorrem de princpios filosficos aceitveis em enfermagem e complementam o
desenvolvimento do conhecimento relativo aos seus conceitos centrais, problemas e objectivos da
disciplina.
A natureza da enfermagem compreende ento aquilo que se considera enquanto disciplina,
bem como enquanto prtica, investigao e cincia, pelo que a teoria e a prtica devem
desenvolver-se de forma dialctica e no em exclusivo numa relao assimtrica da prtica
subordinada teoria (Gameiro, 2003). Neste sentido, temos assistido ao esforo contnuo para a
definio da sua substncia especfica, a partir da riqueza em conhecimento emprico,
compreendendo a sua natureza nas perspectivas acadmica e prtica pela procura de rigor e
exacta determinao da enfermagem como papel e como disciplina cientfica. Estes constituem os
problemas centrais no desenvolvimento da teoria de enfermagem (Abu-Saad, 1993; Kikuchi, 1999;
Kim, 2000).
O conceito de disciplina pode ser visto como o conjunto de conhecimentos metodicamente
organizados (Cuvillier, 1973: 63), sendo que metdico se refere a mtodo ou arte de bem dispor
uma sequncia de diversos pensamentos (ibidem: 121), ou uma perspectiva nica, um modo
distinto de ver o fenmeno global, o qual define os limites e a natureza da sua investigao
(Meleis, 1991: 97), ou ainda o domnio da investigao e da prtica marcados por uma
perspectiva nica ou um modo distinto de examinar os fenmenos (Krouac et al., 1994:2).
Deste modo, a disciplina de enfermagem considerada uma disciplina profissional (Abu-Saad,
1993; Krouac et al.1994; Donaldson e Crowley, 1978, citados por Donaldson, 1995;), pois
orienta-se para uma prtica profissional, que procura, atravs da construo de uma perspectiva
nica e processos de reflexo prprios, desenvolver os conhecimentos que serviro para definir e
guiar a prpria prtica, bem como identificar as suas bases filosficas.
Enquanto disciplina prtica, a enfermagem tem enfrentado dificuldades crescentes. Benner
(1995) aponta como elementos que tm dificultado o desenvolvimento das prticas o vasto leque
de responsabilidades que a enfermeira tem que cumprir, tais como as medidas de conforto, a
gesto da dor, as situaes de emergncia e outras, bem como as frequentes mudanas que
ocorrem nos sistemas de sade, como so exemplo, nomeadamente em Portugal, as redues
nos tempos de internamento. Este aspecto traduz-se em menor tempo disponvel para a
enfermeira assegurar o ensino e a adequada preparao para a alta dos doentes e o aumento dos
17
cuidados ambulatrios o que exige enfermeiras com elevada percia para prestar cuidados fora do
hospital.
No entanto, alguns tericos de enfermagem tm vindo a argumentar que a grande dificuldade
da enfermagem em se afirmar como disciplina prtica prende-se com a imagem da enfermeira que
por vezes no consistente com a imagem construda no cenrio acadmico. Dean (1995)
aponta, como factores que concorrem para esta situao, o facto de o contacto das enfermeiras
acadmicas ser restrito com os ambientes de prtica de cuidados, que ocorre, cada vez mais,
apenas durante os estgios e ensinos clnicos, bem como a escassa leitura de jornais da
especialidade e literatura de evidncias prticas por parte dos profissionais. Esta separao, que
gradualmente se tem instalado, tambm em Portugal, dadas as mudanas ocorridas nos ltimos
anos no ensino de enfermagem (carreiras distintas e integrao no Ensino Superior desde 1988,
Decreto-lei n 480/88 de 23 de Dezembro) promove a separao entre aqueles que produzem
conhecimento (acadmicos) e os que usam esse conhecimento (prticos) com o decorrente perigo
de diviso profissional.
No podemos, no entanto, pensar a cincia de enfermagem desligada dos contextos de
produo de cuidados. Harding (1991), citado por Dean (1995), refere que a cincia de
enfermagem est inextrincavelmente relacionada com a enfermagem tecnolgica ou prtica,
embora esta no esteja necessariamente ligada de modo similar enfermagem cincia, mas o
desenvolvimento do conhecimento cientfico e do conhecimento prtico de forma isolada no
suficiente. Apesar de o conhecimento disciplinar, pblico, poder modelar e expandir a prtica na
arena clnica que emerge a exigncia para o desenvolvimento da disciplina, no o contrrio. A
disciplina de enfermagem deve ser uma fonte de conhecimento perseguindo a prtica de
enfermagem, como definido pelo seu mandato social (Abu-Saad, 1993; Donaldson, 1995; Kikuchi,
1999). Portanto, as duas reas da enfermagem (disciplina e prtica) constituem fontes de
conhecimento, que importa interpenetrar, respeitando e valorizando a variedade nos modos de
conhecer, bem como a variedade de abordagens nos processos de construo de conhecimento.
Nesta perspectiva, Dean (1995) prope um modelo colaborativo em trs vertentes: os tericos,
os prticos e os investigadores, no qual todos os actores so vistos como produtores e
consumidores de conhecimento, defendendo que o desenvolvimento da enfermagem como
disciplina cientfica e prtica ocorre quando o desenvolvimento do conhecimento e o seu uso
efectivo se processa na convergncia entre tericos, investigadores e prticos de enfermagem. De
facto, no trabalho conjunto de produo de conhecimento entre tericos, investigadores e
prticos, mantendo a necessria diversidade, que se processa a congruente mutualidade para o
desenvolvimento, se eliminam as polaridades elitistas entre os actores e se responsabilizam todos
na produo de conhecimento num processo de colaborao partilhada e igualdade entre todos
(Kim, 1995).
Numa perspectiva da enfermagem enquanto fora poltica, Kim (2000) considera que a
enfermagem, com o seu esprito de auto-determinao, profissionalizao do trabalho, movimento
pelos direitos iguais e feminismo, afirma a necessidade de formular uma viso compreensiva da
18
sua identidade, enquanto especificidade de disciplina prtica, sendo apontado a necessidade de
determinar o que significativo na enfermagem, ou seja: o que significa estar na prtica de
enfermagem, que conhecimento essencial para essa prtica, que ideais esto presentes na
prtica, bem como na origem do conhecimento de enfermagem.
Neste sentido, observa-se, principalmente na dcada de 90, a identificao da enfermagem
com a cultura do conhecimento cientfico e avanos tecnolgicos para o controlo dos problemas
de sade do cliente, que a aproximam de um modelo de natureza biomdica, e simultaneamente
um forte desenvolvimento de um discurso que salienta a necessidade da enfermagem se manter
afastada dessa cultura. Esta dualidade, que se perspectiva hoje mais como complementaridade,
traduz-se numa prtica de enfermagem que envolve uma orientao cientfica para a resoluo
dos problemas e para a prtica humanizada que a conduz na procura de solues para os
problemas de sade dos clientes, bem como na preocupao em como ajudar os clientes a viver
com determinadas situaes de sade. Estas preocupaes implicam a construo de uma
cincia do controlo e teraputica, bem como uma cincia da compreenso e do cuidado, pois,
como diz Gameiro (2003:13-14), a teorizao em enfermagem, para ser efectivamente
emancipadora tem que se constituir num discurso prprio e esclarecido em relao natureza
dos fenmenos de enfermagem, ao saber enfermagem e respectiva prtica dos cuidados.
Portanto, a enfermagem como disciplina cientfica precisa determinar a sua natureza especfica,
como uma cincia humana prtica, distinta no s das cincias naturais e sociais, mas tambm
das cincias humanas (Kim, 2000).
O forte incremento que nos ltimos anos se tem verificado na investigao em enfermagem,
devido principalmente ao desenvolvimento de estudos acadmicos (mestrados e doutoramentos),
tem contribudo para a construo do seu corpo especfico de conhecimento, da sua identidade
profissional bem como da sua identidade cientfica (Dean, 1995; Abreu, 2001).
Nesta assero, os processos de construo de conhecimento em enfermagem constituem os
motores de desenvolvimento e de definio identitria da enfermagem enquanto disciplina
cientfica e prtica.
1.2. SOBRE O OBJECTO DA ATENO EM ENFERMAGEM
Duas das unidades bsicas da filosofia de enfermagem so a natureza do ser humano e o

foco da prtica de enfermagem. Assim o contedo relativo natureza das necessidades humanas
parece ser essencial incluir na filosofia de enfermagem, mas o conhecimento exacto do que ou
deveria ser a sua natureza difere consideravelmente de uns tericos para outros, o que evidencia
a diversidade presente nas actuais concepes (Abu-Saad, 1993; Salsberry, 1994; Kikuchi, 1999).
A segunda rea de crescimento comum o foco da prtica de enfermagem e tambm neste a
diversidade entre os tericos evidente. Uns defendem a satisfao das necessidades como foco
da prtica de enfermagem, enquanto outros defendem a assistncia do cliente no encontro de
19
significados pela interaco interpessoal. Naturalmente, como vemos, as entidades identificadas
do ponto de vista ontolgico tero consequncias epistemolgicas para a filosofia.
Na perspectiva de Nightingale (1989) o conhecimento da enfermagem define o seu foco, pois
considera que a enfermagem consiste em saber o que deve ser feito a fim de manter o organismo
em condies tais que no contraia doenas, ou que possa recuperar-se de qualquer problema de
sade. Deste modo, temos a pessoa s ou doente, enquanto objecto de cuidados.
Virgnia Henderson, no seu modelo conceptual de enfermagem centrado nas necessidades
humanas fundamentais (Adam, 1982), considera que o foco de ateno do profissional de
enfermagem, embora vendo-se o beneficirio como um indivduo complexo, se centra num s
aspecto particular, j que no se pode fazer tudo ao mesmo tempo (ibidem, 9). Deste modo, a
ateno recai sobre as necessidades afectadas num determinado momento e que tornam o
indivduo dependente na satisfao dessas necessidades. Assim, o papel do enfermeiro
complementar e suplementar satisfao das necessidades do indivduo, consistindo em suprir
ao cliente o que lhe falta para o fazer de modo completo, total e independente (ibidem, 14), sendo
o foco de ateno do enfermeiro a rea de dependncia da pessoa. Constituem formas de
interveno acessveis ao enfermeiro recolocar, completar, substituir, juntar, reforar e aumentar o
modo como a pessoa supre a suas necessidades.
No entanto, parece ser consensual considerar-se o ser humano a partir das suas
experincias, segundo trajectos de continuidade ou descontinuidade, modos de interaco
distintos, diferentes estratgias de comunicao e graus diferenciados de adaptao ao meio e
gesto da sade e da doena (Abreu, 2008: 24).
Quanto ao estatuto de cuidar, outro tpico de discusso no mbito das questes ticas,
existem tambm diferentes perspectivas epistemolgicas: a perspectiva de cuidar como um estado
humano; a perspectiva de cuidar como um imperativo moral ou ideal; o cuidar enquanto afecto;
cuidar como uma relao interpessoal e cuidar enquanto interveno de enfermagem. Estas
diferenas devem ser resolvidas no sentido de tornar clara a base filosfica da prtica de cuidados
(Salsberry, 1994).
Watson (2002) considera que uma abordagem da cincia humana sobre o cuidar necessria
para a prtica da enfermagem hoje e no futuro. O processo de cuidar indivduos, famlias e grupos
um elemento importante para a enfermagem, no apenas devido s transaces dinmicas de
humano-para-humano, mas devido aos conhecimentos requeridos, empenho, valores humanos,
compromisso pessoal, social e moral do enfermeiro no tempo e no espao, refere a autora (p. 52).
Na perspectiva da autora, cuidar um empreendimento epistmico que define o enfermeiro e a
pessoa, bem como o espao e o tempo. Para se cuidar so necessrios estudos srios, reflexo,
aco e a procura de novos conhecimentos que ajudaro a descobrir novos significados da
pessoa e do processo de cuidar, durante as experincias de sade-doena, considerando que
cuidar o ideal moral da enfermagem, sendo o seu objectivo proteger, melhorar e preservar a
dignidade humana. Na sua perspectiva, cuidar envolve valores, vontade e um compromisso para o
cuidar, conhecimentos, aces carinhosas e suas consequncias. Todo o cuidar est relacionado
20
com respostas humanas intersubjectivas s condies de sade-doena, com o conhecimento do
processo de cuidar, com o auto-conhecimento daquele que cuida e com o conhecimento das
capacidades e limitaes pessoais para negociar o cuidado com os clientes (Watson, 2002;
Collire, 2003).
Na perspectiva de Collire (2003), cuidar situa-se na encruzilhada do que faz viver e morrer,
comunica vida, deixa existir, desenvolve o que permite viver, compensa o que coloca obstculo
vida, acompanha as grandes passagens da vida os momentos difceis, a doena, mobiliza as
capacidades de vida existentes e/ou restantes, ajuda a nascer e a renascer, acompanha a morte e
cria no quotidiano (ibidem, p. 439 e seguinte).
Hesbeen (1997) defende o cuidado de enfermagem enquanto ateno particular que se traduz
numa aco de ajuda para a pessoa, que tem sentido para a pessoa cuidada e para o profissional.
O cuidado de enfermagem revelado na capacidade do enfermeiro em oferecer s pessoas
competncias ajustadas s suas necessidades de ajuda no seu processo de sade.
Meleis (1991) salienta os processos de transio vividos pelas pessoas enquanto foco de
ateno em enfermagem e considera a interaco como um dos conceitos centrais no exerccio de
enfermagem, argumentando que o cliente de enfermagem est em constante interaco com o
ambiente, pelo que a enfermagem centra-se no s nas pessoas mas tambm na monitorizao,
regulao, manuteno e mudanas ambientais (ibidem, p. 105). Assinala tambm a interaco
como o principal instrumento pelo qual os enfermeiros avaliam as necessidades e recursos do
cliente, pelo que considera a interaco um instrumento central na prestao de cuidados de
enfermagem. Neste sentido, Abreu (2008), referindo-se a Meleis e Trangenstein (1994) indica que
a disciplina de enfermagem est relacionada com o processo e com as experincias humanas de
transio, no qual a sade e o bem-estar podem ser consideradas resultados da interveno, pelo
que o papel mais relevante do profissional de enfermagem o de assistir utentes em processos de
transio (Abreu, 2008: 23).
As concepes implcitas quanto pessoa alvo de cuidados e ao cuidar como interveno da
prtica de cuidados, nas perspectivas apontadas, variando em aspectos mais de natureza
lingustica o modo de dizer do que na sua essncia, permitem pensar o cuidado de
enfermagem s pessoas que deles necessitam enquanto atitude capaz de ir ao encontro das
respostas das pessoas, s suas situaes de vida e/ou de doena como situao que anima e tem
sabedoria, pois que tem sentido e d sentido. Trata-se da cincia que vai ao encontro da
sabedoria, questionando e construindo conhecimento, e arte que se aperfeioa a partir do que se
descobre da vida, que permite construir um saber alimentado de emoes e sentimentos
libertando uma inventividade desconhecida (Watson, 2002; Collire, 2003).
1.3. CONSTRUO E ESTRUTURA DO CONHECIMENTO EM ENFERMAGEM
A construo de conhecimento em enfermagem pode seguir estratgias conceptuais

universais. Considerando os modos especficos como so classificados os problemas de
21
enfermagem, a partir da capturao de elementos empricos presentes no mundo da enfermagem,
esses problemas so transformados em termos tericos que permitem a sua especificao no
mundo real da profisso (Kim, 2000).
Atendendo natureza da enfermagem, a sua epistemologia enquadra-se num cenrio plural
de correntes sendo a natureza do seu conhecimento multifacetado e complexo.
Kim (2000) situa-se na epistemologia de Karl Popper para, por analogia, explicitar a natureza
do conhecimento em enfermagem. Karl Popper, no incio dos anos 70, prope uma teoria objectiva
do conhecimento e formula a ideia dos trs mundos: "mundo 1", o mundo dos objectos fsicos;
"mundo 2", o mundo dos estados de conscincia ou mentais ou de "disposies comportamentais
para agir" que compreende o conhecimento subjectivo; e "mundo 3", o mundo das ideias, ou seja
o conhecimento objectivo (Navarro, 2005).
A partir dessa epistemologia, ou seja a de que os tipos de epistemologia tm origem no mundo
2, conhecimento subjectivo, e no mundo 3, conhecimento objectivo teorias, problemas objectivos
e argumentos objectivos o conhecimento cientfico, Hesook Kim defende que o conhecimento
em enfermagem , por analogia, conhecimento privado, aquele que pertence a indivduos
especficos obtido atravs da sua prpria conscincia e processamento mental de experincias e
respostas (mundo 2) e conhecimento pblico, aquele que existe para todos e que, apesar de
obtido atravs de processos privados dos cientistas, objectivo e orientado para a sistematizao
(mundo 3).
Nesta perspectiva, cada enfermeira possui um conhecimento privado de enfermagem que
gerador e dinmico, bem como ideogrfico ou contextual. Alguma parte do conhecimento privado
partilhada com outros conhecimentos privados de outras enfermeiras e com o conhecimento
disciplinar, enquanto que o conhecimento pblico de enfermagem, sendo um processo de trabalho
individual com que cada enfermeira est envolvida, expande ou estagna o conhecimento privado.
Assim, o que constitui o conhecimento privado de enfermagem e como construdo no so
questes de epistemologia mas de cognio, requerendo respostas especficas para tipos
especficos de questes de investigao (figura 2).
22
Figura 2. Relao entre conhecimento pblico e privado em enfermagem
Teoria
Desenvolvimento da
Clnica Conhecimento Conhecimento Investigao
Pessoalidade Privado Pblico Desenvolvimento de
Experincias Consensos
Protocolos locais
Modelos e Mximas
Fonte: Adaptado de Kim (2000)
Do ponto de vista de educao profissional, esta tem incio pelo acesso ao conhecimento
pblico da disciplina e desenvolve-se pela construo de conhecimento privado que inicialmente
mais estandardizado que ideogrfico. O enriquecimento do conhecimento privado faz-se pelas
experincias individuais que cada enfermeiro vai vivendo, pelo processo de auto-referenciao e
construo reflexiva a nvel individual bem como pelo recurso ao conhecimento do sector pblico,
que continuamente enriquecido atravs das actividades da comunidade cientfica de
enfermagem.
Kim (2000), citando Carper (1978) a propsito do conhecimento pessoal, refere que o
conhecimento pessoal, sendo o conhecimento do eu, enquanto conhecimento de introspeco, faz
parte do conhecimento privado. A autora considera, ento, conhecimento privado de enfermagem,
o conjunto de elementos cognitivos que so requeridos e usados na prtica de enfermagem,
incluindo o conhecimento do eu-enfermeiro (ibidem, p.5).
O conhecimento pblico refere-se ao conhecimento de carcter disciplinar sistematizado e
generalizado, sendo que a sistematizao e generalizao varia de acordo com a maturidade e o
grau com o qual a disciplina capaz de integrar o novo conhecimento em sistemas coerentes para
as suas questes epistemolgicas (Kikuchi, 1999; Kim, 2000).
Neste processo de sistematizao e generalizao, as caractersticas e essncia da disciplina
de enfermagem, como sistema de conhecimento, tm bases cognitivas e conceptuais especficas.
Kim (2000) destaca Florence Nightingale (1859, 1992) e o seu determinante contributo para a
formao formal de enfermeiros, Virgnia Henderson (1966) e a sua nfase nos cuidados
humanizados, bem como R. Schlotfeldt (1978, 1987) enquanto afirmao da enfermagem como
campo independente de estudo e R. Ellis (1970) pelo seu contributo para a anlise sria nos
estudos de enfermagem.
23
No incio dos anos 70 foram desenvolvidos modelos conceptuais 1 , usados para descrever os
aspectos da condio humana com os quais a disciplina est preocupada, bem como de que
modo podemos compreender ou explicar o fenmeno-chave de preocupao, o centro de
interesse da enfermagem, ou seja o cuidado da pessoa que, em interaco contnua com o seu
ambiente, vive experincias de sade (Krouac et al, 1994: 61). Tambm, o que os membros da
disciplina fazem enquanto prticas do campo cientfico, como so os campos da prtica e da
gesto na sua dimenso clnica e os campos da formao e da investigao na dimenso
disciplinar da enfermagem, tm constitudo objecto de estudo e desenvolvimento para a
compreenso e definio da disciplina (Abu-Saad, 1993).
Constata-se que, nos ltimos vinte e cinco anos, o desenvolvimento de enquadramentos
tericos, a partir de alguns conceitos considerados relevantes para a enfermagem, tem contribudo
para o enriquecimento do corpo de conhecimentos, como so os exemplos de Meleis (1991),
Riehl-Sisca (1992), Krouac et al, (1994) e Fawcett (2005). No entanto, na perspectiva de Kim
(2000), a ambiguidade que persiste nas diferenas entre o conhecimento possudo pelos
indivduos que praticam a enfermagem e o conhecimento da disciplina de enfermagem como um
todo promove, basicamente, o desenvolvimento do conhecimento disciplinar, enquanto
conhecimento de carcter pblico e no o conhecimento privado ou aquele que construdo pelos
prticos.
O conhecimento gerado na disciplina organizado atravs da actividade conceptual em
teorias que caracterizam determinado fenmeno (Riegel e tal., 1995).
Com o propsito de sistematizar o conhecimento construdo a partir de Florence Nightingale,
Yura e Torres (1975), referidos por Meleis (1991), Riehl-Sisca (1992), Krouac et al, (1994) e
Fawcett (2005), delinearam e descreveram os conceitos major usados em programas de
bacharelato, os quais eram centrais nos diferentes modelos conceptuais e enquadramentos
tericos dos planos de estudos analisados. Quatro conceitos emergiram: homem, sociedade,
sade e enfermagem sendo apontados como os elementos que constituem o metaparadigma de
enfermagem, ou seja, os conceitos considerados centrais para a disciplina de enfermagem
(Meleis, 1991; Leddy e Pepper, 1993; Krouac et al.1994).
A centralidade destes conceitos tem sido usada por muitos tericos nos seus estudos de
investigao e constituem, ainda hoje, elementos centrais nos quadros de referncia de
instituies prestadoras de cuidados e de planos de estudo de enfermagem (Abreu, 2008).
Jacqueline Fawcett desenvolve a anlise iniciada por Yura e Torres para descrever a estrutura
do conhecimento da enfermagem contempornea.
No entanto, nem todos os tericos de enfermagem concordam com estes quatro conceitos
como elementos tericos que fundam o enquadramento unificador da enfermagem. Kim (2000)
1
Por exemplo: as concepes de Nightingale a Parse, passando por Virgnia Henderson, Dorothea Orem e Faye Abdellah
na Escola das Necessidades; Hildegard Peplau, Ida Orlando, Josephine Paterson & Loreta Zderad, Ernestine
Wiedenbach, Imogene King e Joyce Travelbee na Escola da Interaco; Callista Roy, Lydia Hall, Dorthy Johnson, Betty
Neuman e Myra Levine na Escola dos Efeitos Desejados; Moyra Allen na Escola da Promoo da Sade; Martha Rogers,
Rosemarie Parse e Margaret Newman na Escola do Ser Humano Unitrio e Jean Watson e Madeleine Leininger na Escola
do Caring (Krouac et al., 1994)
24
considera que a aparente falta de viso sistemtica do conhecimento de enfermagem se prende
com a utilizao dos referidos conceitos na anlise das teorias e contedos conceptuais de
enfermagem e afirma: these are merely key concepts that nursing may need to formulate
meanings from which various ontological and explanatory positions may emerge. These concepts
cannot be used as four cornerstones that set up the conceptual boundary for nursings subject
matter They are empty as boundary-specifying constructions (p.7). Kim (2000) prope, ento,
o seu enquadramento metaparadigmtico como uma tipologia que inclui quatro domnios
conceptuais distintos: domnio do cliente; domnio do cliente-enfermeiro; domnio da prtica e
domnio do ambiente. Esta tipologia constitui-se como um instrumento analtico para ser usado na
classificao e posicionamento dos conceitos e fenmenos da disciplina prtica de enfermagem
em limites especficos, bem como identificar os aspectos essenciais da enfermagem enquanto
contedo dos quatro domnios. J a motivao central de Yura e Torres e de Fawcett identificar
os conceitos essenciais nas teorias de enfermagem.
De facto, pela anlise da terminologia presente na literatura cientfica de enfermagem, que
tem vindo a fazer ao longo dos anos, bem como pelos contributos crticos de muitos tericos,
2
Fawcett permite-se afirmar uma estrutura holrquica do conhecimento de enfermagem, no qual
diferencia um conjunto de componentes, incluindo o metaparadigma, a partir do nvel de
abstraco de cada um (Fawcett, 2005). Porque uma estrutura suficientemente ampla, clara e
explcita, utilizamo-la para enquadrar o actual conhecimento de enfermagem, embora
consideremos a proposta de Kim um importante contributo para o desenvolvimento na construo
de conhecimento cientfico em enfermagem.
Os cinco componentes que enformam a estrutura holrquica do conhecimento de enfermagem
so metaparadigma, filosofias, modelos conceptuais, teorias e indicadores empricos
(Fawcett, 2005)., como representado na figura 3.
Estes componentes compreendem aquilo que nico no conhecimento disciplinar de
enfermagem e separa a enfermagem das outras disciplinas (Parse, 2001, citada por Fawcett,
2005).
A estrutura holrquica apresentada entendida pela autora como uma combinao heurstica
que coloca os cinco componentes organizados em funo do seu nvel de abstraco. Estes
componentes, excepto os indicadores empricos, so constitudos por conceitos e proposies.
Um conceito uma palavra ou frase que sintetiza coisas, acontecimentos, ideias e outras
realidades por ns percebidas e pensadas ou seja, so elementos lingusticos, declaraes
2
Na sua mais recente obra, Comtemporary Nursing Knowledge. Analysis and evaluation of nursing models and theories,
Jacqueline Fawcett introduz a designao holarchy, substituindo a anterior designao de hierarquia, na classificao da
estrutura do conhecimento de enfermagem, pois, a partir da concepo de Wilber (1998), considera que the term
holarchy, rather then hierarquy, is used to denote components that are whole within themselves but also part of a larger
whole. In this case, the larger whole is contemporary nursing knowledge. Thus, each component of contemporary nursing
knowledge is a complete whole but also part of a whole. (Fawcett, 2005: 3).
O termo holarquia deriva da noo de 'holon' que significa "o todo" e "a parte". Esta dualidade permite que um holon seja
ao mesmo tempo visto como um elemento de construo de unidades maiores e ele prprio uma dessas unidades. A
estrutura organizacional de um sistema holnico denominada holarquia. Pela prpria definio de holon, uma holarquia
um holon (Gnther, 2005).
25
simblicas que fornecem imagens mentais acerca das propriedades ou caractersticas essenciais
de um dado fenmeno, facilitando a sua comunicao e compreenso (Kim, 2000; Fawcett, 2005).
Figura 3. Estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de enfermagem:

componentes e nvel de abstraco
Componentes Nvel de abstraco

Metaparadigma Mais abstracto
Filosofias 1n
Modelos conceptuais 1n
Teorias 1n
Indicadores empricos 1n Mais concreto
Fonte: Adaptado de Fawcett (2005)
Uma proposio a afirmao de relao entre conceitos num sistema terico. Uma
proposio no relacional a descrio ou definio do conceito. Uma proposio no
relacional descreve o significado de um conceito, sendo designada uma definio constitutiva.
Uma proposio no relacional que estabelece como que um conceito observvel ou
mensurvel chamado uma definio operacional. Uma proposio relacional define, ento, a
relao entre dois ou mais conceitos (Fawcett, 2005).
Metaparadigma
O primeiro componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de

enfermagem o metaparadigma. Fawcett (2005) considera metaparadigma the global concepts
that identify the phenomena of central interest to a discipline, the global propositions that describe
the concepts, and the global propositions that state the relations between or among concepts. (p.
4). Kim (2000) encara o metaparadigma como sendo a considerao epistemolgica ao mais alto
e geral nvel filosfico e relativo aos aspectos gerais do objecto de interesse da disciplina no que
se refere ao seu contedo, ao modo como esse contedo est organizado, bem como a estrutura
do conhecimento com o qual est preocupada a disciplina.
Sendo o componente mais abstracto da estrutura do conhecimento, o metaparadigma actua
como uma unidade que contm, ou enquadra, o que mais restritonas estruturas
desenvolvidas (Eckberg & Hill, 1979, citados por Fawcett, 2005:4), pelo que os conceitos e as
proposies acerca desses conceitos constituem requisitos para especificar aquilo que central
para a disciplina. No entanto, a autora considera que um metaparadigma, sendo extremamente
global, no fornece uma definitiva direco para as actividades clnicas e de investigao,
26
considera antes que, citando Hardy (1978), o metaparadigma o melhor consenso dentro da
disciplina. Ele fornece os parmetros gerais do campo e d aos cientistas uma ampla orientao
para o seu trabalho tendo como funo sintetizar a misso intelectual e social da disciplina e
colocar fronteiras no objecto da mesma (Kim, 2000). Estas funes reflectem-se em certos
requisitos para um metaparadigma. Os quatro requisitos para qualquer metaparadigma, na
perspectiva de Fawcett (2005), so:
i) Identificar o domnio que distinto do domnio de outras disciplinas. Este requisito
s est preenchido quando os conceitos e proposies representam uma nica
perspectiva para a investigao e para a prtica.
ii) Incluir todo o fenmeno de interesse da disciplina de modo parcimonioso. Este
requisito s est completado quando os conceitos e proposies so globais e no
h redundncias nos conceitos ou proposies.
iii) Ter uma perspectiva neutral. Este requisito est preenchido s se os conceitos e
proposies no representam uma perspectiva nica, ou seja, um paradigma
especfico ou modelo conceptual, ou a combinao de perspectivas.
iv) Deve ser internacional na essncia e na substncia. Este requisito, o qual o
corolrio do terceiro, est preenchido somente se os conceitos e proposies no
reflectem um pas, cultura ou crenas ticas e valores especficos. (ibidem, 2005:
5).
Estes requisitos indicam que o metaparadigma de qualquer disciplina deve ser abstracto e
geral; conciso e livre de termos redundantes; no alinhado com um quadro particular de
referncia; e livre de orientaes nacionais, culturais ou de grupos particulares, embora o
consenso acerca destas propriedades ainda no exista na enfermagem, no que se refere
perspectiva de neutralidade (Fawcett, 2005).
Metaparadigma de Enfermagem
A noo de metaparadigma foi introduzido na literatura de enfermagem nos anos 70, quando
enfermeiras, como Rawnsley (1996), citada por Fawcett (2005) considerou que was struggling to
defend its self-nominated status as a science. Em 1978, Hardy definiu um metaparadigma como
a gestalt within a discipline. Hardy explicou que um metaparadigma provides a map which
guides the scientist thought the vast, generally incompressible world. It gives focus to scientific
endeavour which would not be present if scientists were to explore randomly. Mais tarde, Fawcett,
no seu artigo The metaparadigma of nursing: current status and future refinements (1984) definiu o
metaparadigma de qualquer disciplina como a statement or group of statements identifying its
relevant phenomena afirmando que a reviso da literatura da altura revelou evidncia que suporta
a existncia de um metaparadigma de enfermagem (Fawcett, 2005:5).
O metaparadigma de enfermagem actualmente proposto por Fawcett composto por quatro
conceitos, quatro proposies no relacionais, e por quatro proposies relacionais. Os conceitos
referem-se ao entendimento acerca de: Ser humano, Ambiente, Sade e Enfermagem. Cada um
27
destes conceitos tem associada uma proposio no relacional, ou seja uma definio constitutiva
dos conceitos do metaparadigma, a saber:
a) O conceito ser humano refere-se aos indivduos, se estes so reconhecidos
numa dada cultura, bem como as famlias, comunidades ou outros grupos ou
agregados que participam na enfermagem.
b) O conceito ambiente refere-se a outros significativos ao ser humano e meio fsico,
bem como aos locais nos quais a enfermagem ocorre, os quais variam desde a
casa da pessoa at ao servio de sade e sociedade como um todo. O conceito
refere-se tambm a todo o contexto local, regional, nacional e condies culturais,
sociais, polticas e econmicas que esto associadas com a sade do ser
humano.
c) O conceito sade refere-se ao processo de vida e morte do ser humano.
d) O conceito enfermagem refere-se definio de enfermagem, s aces
realizadas pelos enfermeiros individualmente ou conjuntamente com a pessoa, e
os objectivos ou resultados das aces de enfermagem. As aces de
enfermagem so entendidas como um processo conjunto entre os participantes na
enfermagem e os enfermeiros. O processo envolve actividades referidas como
avaliao inicial, diagnstico, planeamento, interveno e avaliao. (Fawcett,
2005: 7).
A ligao entre os conceitos do metaparadigma feita atravs da explicitao de proposies
relacionais, que Fawcett (2005) desenhou a partir dos trabalhos de Donaldson & Crowley (1978) e
Gortner (1980). A proposio relacional 1 liga os conceitos ser humano e sade. A proposio
relacional 2 liga ser humano e ambiente. A proposio relacional 3 liga sade e enfermagem e a
proposio relacional 4 liga os conceitos ser humano, ambiente e sade. As proposies
relacionais so, ento:
i) A disciplina de enfermagem est preocupada com os princpios e leis que regem
o processo humano de viver e morrer.
ii) A disciplina de enfermagem est preocupada com o padro de experincias
humanas no contexto do ambiente.
iii) A disciplina de enfermagem est preocupada com as aces de enfermagem ou o
processo que beneficia o ser humano.
iv) A disciplina de enfermagem est preocupada com o processo humano de viver e
morrer, reconhecendo que o ser humano est em contnua interaco com o seu
ambiente. (Fawcett, 2005: 9).
A verso do metaparadigma de enfermagem apresentado representa um refinamento das

ltimas verses, nomeadamente o conceito de ser humano, que comeou por ser homem, nos
trabalhos de Yura e Torres, e depois pessoa, nos trabalhos de Fawcett. A autora considera que a
designao ser humano envolve uma compreenso mais global do que o termo pessoa, numa
28
perspectiva transcultural. Inclui tambm a concepo do ser humano enquanto participante no
processo de cuidados, contrariamente viso de receptor de cuidados; a mudana na definio
constitutiva de sade, que passa a centrar-se no processo de viver e morrer, em vez de processo
de sade e doena.
No seu conjunto, os quatro conceitos, as quatro proposies no relacionais e as quatro
proposies relacionais identificam o centro nico da disciplina de enfermagem e inclui todos os
fenmenos relevantes de modo parcimonioso. Alm disso, os conceitos e proposies tm uma
perspectiva neutral, porque no reflectem um paradigma em particular ou modelo conceptual.
Tambm os conceitos e proposies do metaparadigma no reflectem as crenas e valores das
enfermeiras de qualquer pas ou cultura e, alm disso, so universais quanto sua essncia e
substncia.
Propostas para alternativas de conceitos e proposies do metaparadigma

O metaparadigma proposto por Fawcett (2005) no encerra a explicao do fenmeno de
interesse para a disciplina de enfermagem. De facto, de supor que as modificaes nos
conceitos e proposies continuaro medida que a disciplina evolui. As modificaes devem,
contudo preencher os quatro requisitos para o metaparadigma, como afirma Fawcett.
A prpria autora apresenta diferentes propostas alternativas de conceitos para o
metaparadigma de enfermagem 3 , as quais analisa e debate, considerando que em vrias
situaes os conceitos/perspectivas apresentados no preenchem todos os requisitos para um
metaparadigma. Destaca, no entanto, a viso de Hesook Kim, que considera oferecer uma forte e
racional perspectiva para o metaparadigma de enfermagem, nomeadamente quando sustenta que
o metaparadigma de enfermagem o modo pelo qual a disciplina profissional de enfermagem
delineia e torna pblico a sua natureza particular e a distingue nos campos das cincias naturais,
sociais e humanas, constituindo-se como o principal guia para o desenvolvimento do
conhecimento de enfermagem (Fawcett, 2005).
Filosofias
O segundo componente da estrutura holrquica do conhecimento de enfermagem a

filosofia. Como vimos no anterior subcaptulo, a filosofia pode ser definida como a procura para a
compreenso da natureza humana, com as suas realidades, significados, valores e normas de
conduta e como uma declarao que compreende a afirmao ontolgica acerca do fenmeno
central de interesse para a disciplina, a afirmao epistmica acerca de como esses fenmenos
3
Fawcett assinala as propostas de Newman, que sustenta a sua proposta de conceitos na designao enfermagem (como
uma aco), cliente (ser humano), ambiente (do cliente e da enfermeira-cliente) e sade; de King,que apresenta os
conceitos: homem, sade, funo e sistema social; Kim que prope os domnios: cliente, cliente-enfermeira, prtica e
ambiente; Parse, que situa a essncia da enfermagem em ser humano universo processo de sade; Jacobs que
considera o fenmeno central da enfermagem o respeito pela dignidade humana; bem como as perspectivas de outros
grupos de tericos (2005: 8-11).
29
so conhecidos e a afirmao tica acerca do que os membros da disciplina valorizam. Deste
modo, funo da filosofia comunicar o que os membros da disciplina acreditam ser verdade em
relao ao fenmeno de interesse para a disciplina, quais as suas crenas acerca do
desenvolvimento do conhecimento acerca desse fenmeno, e o que que eles valorizam
relativamente s suas aces e prticas (Meleis, 1991; Steele, 1992; Leddy e Pepper, 1993;
Fawcett, 2005). Por outras palavras, a funo de cada filosofia informar os membros da
disciplina e o pblico em geral acerca das crenas e valores de uma disciplina em particular,
fornecendo os pressupostos que orientam teorias e a justificao da disciplina (Meleis, 1991).
Filosofias de Enfermagem
Como j referido, a filosofia de enfermagem compreende a afirmao de aspectos ontolgicos
e epistmicos acerca do fenmeno de interesse da disciplina de enfermagem e os aspectos ticos
acerca das aces de enfermagem, das prticas de enfermagem, bem como o carcter dos
indivduos que escolhem praticar enfermagem. Os aspectos ontolgicos na filosofia de
enfermagem definem as crenas acerca da natureza do ser humano e do ambiente, da sade e da
enfermagem (Salsberry, 1994; Kikuchi e Simmons, 1994). Constatmos tambm, pela bibliografia
analisada, bem como pela nossa prpria experincia, que no actual quadro de concepes
filosficas em enfermagem ainda nenhuma filosofia dominante prevaleceu, neste processo de
explicitao da disciplina de enfermagem, pelo que, tal como Riegel et al. (1995) e Fawcett,
(2005), no poderemos falar de uma filosofia de enfermagem mas de filosofias de enfermagem,
pois so vrias as escolas de pensamento que a tm influenciado.
Escolas de Pensamento
A anlise da literatura no domnio das escolas de pensamento presentes nos processos de
explicitao da disciplina de enfermagem evidencia trs grandes correntes de pensamento que
tm influenciado o pensamento em enfermagem.
O paradigma da categorizao (Krouac, 1994), tambm designada por escola das
necessidades (Meleis, 1991); ou viso do mundo resposta (Fawcett, 2005), segundo o qual os
fenmenos so divisveis em categorias, classes ou grupos definidos, considerados como
elementos isolveis ou manifestaes simplificveis; o paradigma da integrao (Krouac,
1994), tambm referida como escola da interaco (Meleis, 1991) ou da interaco
recproca/reciprocidade (Fawcett, 2005), que prolonga o paradigma da categorizao pelo
reconhecimento dos elementos e as manifestaes de um fenmeno e a sua integrao no
contexto especfico no qual o fenmeno ocorre; e o paradigma da transformao (Krouac,
1994), referida tambm como escola de resultados de enfermagem (Meleis, 1991); ou da aco
simultnea/simultaneidade (Fawcett, 2005), segundo o qual um fenmeno uma unidade global
em interaco recproca e simultnea com o mundo que o cerca, sendo cada fenmeno nico e
esta unicidade expressa o centro de ateno da enfermagem, que no mais o enfermeiro ou o
hospital mas a prpria pessoa em relao qual a sade uma experincia de vida pessoal.
30
Na sequncia deste paradigma da transformao surge o conceito de cuidar que,
enformando a aco de enfermagem, orienta o seu exerccio para a defesa da autonomia do ser
humano e confere-lhe identidade e idoneidade.
Estas diferentes vises, correntes de pensamento, esto presentes no s no pensamento de
enfermagem mas em todas as esferas de actividade e correspondem a vises do mundo
dominantes no contexto de acontecimentos histricos e de movimentos sociais ocorridos nos
ltimos sculos.
Categorias de conhecimento
Fawcett (2005) considera as vrias categorias do conhecimento como sendo diferentes
classes de abordagem para compreender a pessoa que necessita de cuidados, os diferentes tipos
de fenmenos, bem como diferentes tipos de questes. Nesta perspectiva, cada categoria de
conhecimento enfatiza diferentes fenmenos e levanta diferentes questes acerca das situaes
de enfermagem.
As diferentes categorias de conhecimento em enfermagem referidas por Fawcett (2005) so
as categorias: desenvolvimento, com origem na psicologia; sistemas, cuja origem so as
disciplinas da biologia e da fsica; e interaco, com origem no interaccionismo simblico da
sociologia. As categorias necessidades, resultados, conhecimento centrado no cliente,
conhecimento centrado na pessoa-ambiente, teraputicas de enfermagem, campos de energia,
interveno, conservao, substituio, apoio/suporte e melhoria so categorias centradas nas
funes de enfermagem e/ou no modo como considerado o utente e decorrem directamente do
contedo prxico da enfermagem.
Modelos Conceptuais
O terceiro componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de

enfermagem o modelo conceptual. Modelo conceptual considerado como um conjunto de
conceitos relativamente abstractos e gerais que definem o fenmeno central de interesse para a
disciplina, as proposies que em termos gerais descrevem aqueles conceitos, e as proposies
que declaram relaes relativamente abstractas e gerais entre dois ou mais conceitos Um modelo
conceptual mais abstracto que uma teoria, contm todas as variveis do assunto de interesse e
descreve a realidade mais profundamente (Fawcett, 2005). No entanto Meleis (1991), criticando a
concepo de Fawcett quanto ao nvel de abstraco do modelo conceptual em relao teoria,
afirma que esta mais abstracta que o modelo conceptual.
O termo modelo conceptual sinnimo dos termos enquadramento conceptual, sistema
conceptual, paradigma e matriz disciplinar (Fawcett, 1990, 2005; Meleis, 1991; Krouac, 1994).
Estes modelos ou enquadramentos emergem das observaes empricas e da intuio ou a partir
de dedues que combinam criativamente ideias de vrias reas de questionamento.
31
Um modelo conceptual fornece um quadro distinto de referncia (Fawcett, 1990, 2005), serve
de guia para a prtica, a formao, a investigao e a gesto de cuidados, precisando os
elementos essenciais para a formao, bem como os fenmenos de interesse para a investigao
(Steele, 1992; Krouac, 1994). Cada modelo conceptual representa um foco nico, caracterizando
uma realidade possvel que influencia profundamente a percepo dos indivduos (Fawcett, 2005).
Modelos Conceptuais de Enfermagem

Os modelos conceptuais de enfermagem existem desde Florence Nightingale (1859-1946).
Tm evoludo para representaes mais formais e explcitas do servio que os enfermeiros
prestam aos clientes, ao longo anos. Actualmente, constituem-se como quadros de explicitao do
propsito e essncia da enfermagem, fornecem o enquadramento para os objectivos das aces
de enfermagem, clarificam a responsabilidade e a autonomia da enfermagem e ajudam a
encontrar consistncia na prtica de enfermagem facilitando a comunicao entre os diferentes
membros da equipa de sade (Fawcett, 1990, 2005; Meleis, 1991; Steele, 1992; Krouac, 1994;
Silva, 2002).
Teorias
O quarto componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de

enfermagem a teoria. Uma teoria definida como um conjunto de afirmaes organizadas,
coerentes e sistematicamente articuladas com as questes significativas de uma disciplina
(Meleis, 1991; Steele, 1992). Para Kim (2000) uma teoria especifica a natureza de um fenmeno
pela explicitao das suas assunes/premissas ou pressupostos, conceitos e declaraes
tericas e Fawcett (2005), definindo-a de modo menos abstracto, considera a teoria como um ou
mais conceitos especficos e relativamente concretos, que derivam de um modelo conceptual,
proposies que pouco descrevem esses conceitos e proposies que declaram, de modo
relativamente concreto e especfico, relaes entre dois ou mais dos conceitos.
As teorias variam no seu nvel de abstraco e alcance. As de tipo mais abstracto e geral so
designadas grandes teorias, as mais concretas e especficas so consideradas teorias de mdio
alcance (Meleis, 1991; Kim, 2000; Fawcett, 2005).
Fawcett (2005) defende que as grandes teorias derivam directamente de um modelo
conceptual e as teorias de mdio alcance podem derivar directamente de um modelo conceptual
ou de grandes teorias, considerando que estas podem servir como pontos de partida para o
desenvolvimento daquelas, referindo, a ttulo de exemplo, a teoria da criatividade, actualizao e
empatia de Alligood (1991) como teoria de mdio alcance derivada da grande teoria da evoluo
acelerada de Rogers (1986).
Dado que cada uma das teorias, de grande ou de mdio alcance, trata somente de um
aspecto limitado da realidade, so necessrias muitas teorias para tratar de todos os fenmenos
32
compreendidos num dado modelo conceptual, o que representado pela notao 1n, na figura
4.
Figura 4. Derivao de grandes teorias e teorias de mdio alcance de um

modelo conceptual
MODELO CONCEPTUAL
Grandes Teorias 1n
Teorias de mdio alcance 1n Teorias de mdio alcance 1n
Fonte: Adaptado de Fawcett (2005)
Constituem funes das teorias estreitar e especificar mais profundamente o fenmeno

contido no modelo conceptual, bem como proporcionar uma estrutura especfica e relativamente
concreta para a interpretao do puzzle inicial de comportamentos, situaes e acontecimentos
conceptualizados no modelo (Fawcett, 2005). So ento usadas como instrumentos para explicar
problemas, constituindo-se como bases sistemticas para fazer emergir as regularidades das
irregularidades (Kim, 2000).
Teorias de Enfermagem
As teorias de enfermagem classificam-se em Grande teoria, Mesoteorias, Teoria de mdio
alcance e Microteorias (Kim, 2000). A grande teoria manipula um fenmeno no mbito de um
campo cientfico geral, como so o exemplo de Newman (1986, 1994) com a Teoria Health as
Expanding Consciousness e Parse (1981, 1998) com a sua Teoria Human Becoming (Leddy e
Pepper, 1993; Krouac, 1994; Kim, 2000; Fawcett, 2005). As mesoteorias so menos gerais que
as grandes teorias e lidam com fenmenos de um domnio mais especfico, como so exemplo
Orlando (1961), Peplau (1952, 1992) e Watson (1985, 1997), referidas por Fawcett (2005). As
teorias de mdio alcance situam-se num nvel mais realstico e testvel, como so as teorias da
Autotranscendncia de Reed (1991) e Teoria da incerteza na doena de Mishel (1988) referidas
por Kim (2000). As microteorias consistem num conjunto de declaraes tericas muito
especficas de um determinado fenmeno.
Algumas teorias usadas por enfermeiras so especficas da enfermagem, consideradas por
Kim (2000) teorias de enfermagem, enquanto outras so usadas de disciplinas afins, como as
teorias do stress, coping, locus de controlo e auto-eficcia (Fawcett, 2005) e que Kim (2000)
designa de teorias em enfermagem. Neste caso, Fawcett (2005) alerta para a necessidade de
33
estas, e outras de reas afins enfermagem, serem usadas considerando a sua adequao nas
situaes de enfermagem e Kim (2000) refora a necessidade de incorporao dos dois tipos de
teorias na disciplina de enfermagem para o desenvolvimento de um entendimento mais
compreensivo do seu domnio.
Dickoff, James e Wiedenbach (1986), citados por Kim (2000), defendem a necessidade de
produo de teorias situacionais, do tipo prescritivo, para o desenvolvimento de estratgias de
interveno, de modo que as abordagens para resolver problemas prticos sejam prescritas de
acordo com o conhecimento terico produzido.
Indicadores Empricos
O quinto, e ltimo, componente da estrutura holrquica do conhecimento contemporneo de

enfermagem refere-se aos indicadores empricos. Um indicador emprico definido por Fawcett
como a very concrete and specific real world proxy for a middle-range theory concept; an actual
instrument, experimental condition, or procedure that is used to observe or measure a middle-
range theory concept (ibidem, 2005:21).
A informao obtida atravs de indicadores empricos habitualmente designada de dados,
constituindo um dos aspectos dos mtodos de investigao usados para determinar a evidncia
emprica de teorias de mdio alcance (Fawcett, 2005). A sua funo a de fornecer o meio pelo
qual as teorias de mdio alcance so produzidas e testadas, constituindo instrumentos que
proporcionam dados que podem ser ordenados em categorias qualitativas ou calculados em
resultados quantitativos. Tm ainda como funo direccionar o investigador na sua aco
investigativa, de modo preciso.
Indicadores Empricos de Enfermagem

Os enfermeiros, prticos e investigadores, tm construdo uma imensidade de indicadores
empricos, sob a forma de instrumentos de investigao e instrumentos para a prtica de
cuidados. Estes indicadores mensuram conceitos associados aos modelos conceptuais de
enfermagem e teorias de enfermagem, permitindo verificar a validade emprica daqueles conceitos
(Fawcett, 2005).
Pelo exposto, ter conscincia da complexidade mltipla da enfermagem permite-nos pensar a

educao, tambm ela, com complexidades mltiplas e exigncias profissionais que contribuam
de forma inequvoca para o desenvolvimento pessoal e profissional dos seus membros, que a
seguir abordaremos.
34
2. EDUCAO EM ENFERMAGEM
O ensino de enfermagem, em Portugal bem como nos outros pases, tem tido um percurso
complexo. Desde a criao da primeira escola de enfermagem, h mais de um sculo, at sua
integrao no sistema educativo nacional, um longo caminho foi percorrido, acerca do qual pouco
se conhece (Soares, 1997).
Formalmente concebido e institudo, o ensino de enfermagem tem incio nos finais do sculo
XIX, com Florence Nightingale que, pela sua precursora viso da enfermagem, d origem ao
movimento que defende a institucionalizao do ensino de enfermagem como forma de elevar a
imagem de degradao social e preparao tcnico-cientfica das enfermeiras. Esta formao tem
por finalidade dar preparao a mulheres que, estando para tal motivadas, assegurem a
assistncia a doentes nos hospitais e na comunidade (Nightingale, 1989).
At meados do sculo passado, onde predominava e desorganizao e falta de meios, a
formao centrava-se em modelos nos quais a educao e a prtica mantinham uma estreita
relao, sendo a educao fortemente influenciada pela prtica. As escolas funcionavam como
servios dos hospitais, sem qualquer autonomia, em conformidade com as necessidades desses
hospitais. Aquela prtica, dependente da esfera de interveno e deciso mdicas, ditava o que os
futuros enfermeiros teriam que aprender: um pouco de cincias mdicas ensinadas por mdicos e
cursos prticos ministrados por enfermeiras monitoras que completavam aqueles ensinamentos. O
aluno era em seguida convidado a fazer, bem ou mal, a relao teoria-prtica em contextos de
trabalho, cujo valor central era tratar os doentes (Bevis e Watson, 1989; Martin, 1991; Soares,
1997; Silva, 2002).
A partir das dcadas de 40-50 a formao em enfermagem passa a ser definida em cenrios
de maior autonomia na concepo do seu ensino. orientada para uma perspectiva mais tcnica,
cujo sentido traduz j o esforo de emancipao e demarcao da dominao mdica, ainda que
enfermeira seja reservado o papel da auxiliar do mdico, tendo assumido a sua componente
primordial nas reas do conhecimento, com uma viso mais tcnica do currculo, ou seja, modelos
de desenvolvimento curricular centrados em objectivos (Maclean, 1992; Soares, 1997).
Nesta fase, que se prolonga at meados da dcada de 60, a lgica de aprendizagem
entendida como instrumento ao servio de situaes de carcter uniforme, indiferenciado, estvel
e previsvel, sustentando uma perspectiva tecnicista, instrumental, na qual o ensino e a
aprendizagem so concebidos como tarefas de aplicao da teoria prtica. Estamos perante
4
uma formao orientada para a tecnicidade e utilitarismo , que caracterizam o paradigma da
racionalidade tcnica (Vieira, 1993; Correia, 1997; S-Chaves, 2000a). Este paradigma,
sustentado pela epistemologia da prtica que deriva da filosofia positivista, defende a ideia de que
4
Utilitarismo considerado na perspectiva heideggeriana, como o carcter puramente pragmtico do mundo no qual vive o
ser quotidiano enquanto sistema de moral que toma por princpio o til ou o princpio da maior felicidade (Cuvillier, 1973:
181).
35
os profissionais da prtica resolvem problemas instrumentais pela seleco dos meios tcnicos
mais adequados (Schn, 1992), e tm por base as teorias de aprendizagem por condicionamento.
Naquela perspectiva, o ensino de enfermagem um ensino programado que tem por fim levar
o aluno a construir as respostas a partir das informaes que lhe so propostas. escola, cabe-
lhe proporcionar instruo e educao e o professor, encarado como guia e modelo do aluno
(princpio do magistrocentrismo), o executor incondicional do programa mantendo com o aluno
uma relao autoritria e distante. A premissa da racionalidade tcnica rigor gera ento um
currculo normativo, que apresenta em primeiro lugar as cincias bsicas consideradas
pertinentes, seguidas das cincias aplicadas e finalmente a prtica, na qual se supe que o
estudante aprenda a aplicar o conhecimento adquirido (Rocha, 1988).
Entretanto, em Portugal, com o Decreto-lei n 46448 de 20/7/65, inicia-se uma nova viso da
enfermagem e dos cuidados de enfermagem, que de resto acompanha a evoluo nos servios de
sade. Estes passam a integrar uma concepo no s de tratamento nos hospitais mas tambm
de preveno e de educao sanitria dos doentes, das suas famlias e da comunidade em geral.
Aquele plano de estudos confere ao aluno o estatuto de algum em formao (Silva; 2002;
Carvalho, 2004).
Desde aquele perodo at finais da dcada de oitenta, passando pelas grandes
transformaes sociais e polticas decorrentes de Abril de 74, as mudanas no ensino de
enfermagem so muitas e este ensino finalmente integrado no sistema educativo nacional, a
nvel do ensino superior politcnico, pelo Decreto-Lei n 480/88 de 23 de Dezembro. As escolas de
enfermagem passam a ministrar cursos superiores: bacharelatos e cursos superiores
especializados em enfermagem at 2000, altura em que, de acordo com o Decreto-Lei n. 353/99,
de 3 de Setembro, a formao inicial em enfermagem passa a ser licenciatura de quatro anos.
A sada de enfermeiros licenciados das escolas representa para a enfermagem a
consolidao de um percurso de profissionalizao, pelo qual se conquistam e se consolidam
competncias, se alicera a fundamentao terica, crtica e cientfica; se estruturam novos
modelos de formao e socializao dos futuros enfermeiros (Corpo redactorial, 2003:3), pelo
que, este nvel de formao envolve exigncias acrescidas para os professores e estudantes.
Estes, para alm do desenvolvimento de competncias instrumentais, antes predominantemente
consideradas, devem sair das escolas habilitados a conceber/teorizar a sua prtica [] ajuizar
criticamente os seus actos, avaliando, analisando, construindo e divulgando conceitos
representativos da sua interveno (Santos, 2001:3).
No domnio do desenvolvimento curricular, as concepes de aprendizagem passam a
entender o aluno de enfermagem no somente enquanto objecto/sujeito passivo, mas, numa
perspectiva de carcter mais construtivista, um sujeito onde a necessidade de um equilbrio entre
os esquemas mentais de que dispe e as situaes com as quais confrontado considerado um
factor de aprendizagem, pois a aprendizagem pe em jogo simultaneamente o sujeito e o seu
meio (Berbaum, 1993).
36
Neste quadro de formao superior, a evoluo para modelos de formao acadmica que
conduzem obteno de graus acadmicos dos enfermeiros e dos professores tem vindo,
tambm, a contribuir para o agravamento do to falado desfasamento teoria-prtica, que se opera
na separao da enfermagem enquanto disciplina acadmica da enfermagem como disciplina
prtica. Os enfermeiros professores, em movimentos de adeso s expectativas culturais do
ambiente acadmico, procuram a utilizao de modelos conceptuais e formulaes tericas das
disciplinas na organizao curricular (Dean, 1995), que nem sempre se articulam com as
necessrias mudanas nos contextos de produo de cuidados e instalam uma aparente falta de
relao entre o conhecimento disponvel no sector pblico e o que est a ser usado na prtica
individual de enfermagem (Kim, 2000).
Portanto, num quadro que se pode revestir de alguma adversidade conceptual e prxica, as
exigncias em clareza, rigor e finalidades da educao em enfermagem devem ser pensadas, no
s em relao aos profissionais da prtica mas tambm aos que professam o ensino.
A concepo e desenvolvimento curricular supem, desde logo, um investimento na
aprendizagem do estudante e no desenvolvimento de competncias, que requer um conjunto de
estratgias de ensino-aprendizagem que contribuam para o efectivo desenvolvimento do
estudante enquanto pessoa e profissional (Ayer e Smith, 1998). As finalidades do ensino superior
de estimular o desenvolvimento do esprito cientfico, do pensamento reflexivo e da criao
cultural, consequentemente relacionado com uma aprendizagem emancipatria, emergiram como
objectivos a alcanar na reforma curricular de enfermagem (Marques, 2005). Deste modo o plano
de formao deve ter como referncia o perfil de competncias do enfermeiro de cuidados gerais,
bem como as competncias gerais e acadmicas definidas para o curso. [] Devem ser
privilegiadas estratgias que favoream o desenvolvimento de competncias investigativas e
reflexivas [] assente numa reflexo crtica sobre as prticas []. Os professores assumem,
neste quadro, um conjunto de novas funes que se direccionam para a criao de situaes de
aprendizagem (DEspiney, 2004: 24-25). Assim, a exigncia de modelos de aprendizagem
baseados na reflexo crtica (Schn, 1992), com uma maior nfase na aprendizagem do que no
ensino e um alargamento dos horizontes da sala de aula realizao de actividades
extracurriculares integradas no plano curricular da escola (Marques, 2005), bem como currculos e
desenvolvimentos curriculares mais flexveis (Ayer e Smith, 1998) passam a ser imperativos na
formao de enfermeiros.
educao em enfermagem cabe, agora, uma orientao de cariz humanista, no sentido de
fornecer, de algum modo, a cartografia dum mundo complexo constantemente agitado e, ao
mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (Delors et al., 1996: 77). No Relatrio
para a UNESCO, Delors et al., (1996) recomendam que os sistemas educativos devem alicerar-
se em torno de quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver em conjunto e aprender a ser.
Este reconhecimento fundamental em todo o processo educativo em enfermagem e
particularmente na aprendizagem em ensino clnico, podendo mesmo afirmar-se que a
37
competncia metacognitiva a mais desejvel neste tipo de aprendizagem (Pettengill et al., 1998;
Carvalho, 2004).
2.1. OS ENSINOS CLNICOS: IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM NESTES CONTEXTOS
Os cursos de enfermagem, regulamentados pela Portaria N 799-D/99, de 18 de Setembro,

tm uma estrutura curricular que inclui de forma adequadamente articulada, uma componente
de ensino terico e uma componente de ensino clnico devendo a durao do ensino clnico ser
pelo menos, metade da carga horria total do curso (Artigo 3., pontos 1 e 3).
Com o ensino clnico pretende-se assegurar a aquisio de conhecimentos, aptides e
enfermagem sendo assegurado atravs de estgios a realizar em unidades de sade e na
comunidade, sob a orientao dos docentes da escola superior, com a colaborao de pessoal
de sade qualificado (Artigo 5, pontos 1 e 3).
Naquela conformidade, e considerando o perfil de competncias do enfermeiro de cuidados
gerais expresso pela OE, o ensino clnico adquire um valor relevante na formao em
enfermagem. Constitui-se como o corao, o ncleo central da formao, no qual a colaborao
entre a escola e servios fundamental. A cada um dos actores presentes nesta actividade, seja o
professor, enfermeiro, estudante ou o prprio cliente de cuidados, compete um papel determinante
e insubstituvel neste processo de formao. Entendemos, tambm, que este papel, sobretudo o
papel do professor e o papel do enfermeiro, nem sempre claro, pois desenvolve-se em zonas de
fronteira de contornos difusos e ambguos e por isso geradores de alguma conflitualidade que
sendo latente nas interaces se expressa com grande significado nos ambientes e processos de
aprendizagem dos estudantes.
O ensino clnico, entendido enquanto educao para a actividade prtica (Stevens, 1979,
citado por White e Ewan, 1997), considerado como processo de preparao de estudantes para
a integrao da informao cientfica adquirida previamente, com orientao nas habilidades de
desempenho e competncias associadas ao diagnstico, tratamento e cuidados ao cliente e
aquisio de habilidades profissionais e pessoais, atitudes e comportamentos considerados
essenciais ao Sistema de Cuidados de Sade, bem como o desenvolvimento de hbitos de
formao contnua (White e Ewan, 1997). encarado tambm como situao de aprendizagem
que permite a descoberta da complexidade e riqueza da prtica que se pretende ensinar (Benner,
1989 citada por White e Ewan, 1997) e enquanto processo constitui uma dimenso estruturante da
qualidade dos cuidados de sade (Abreu, 2003). Por outro lado, se pensarmos a aprendizagem do
estudante em contexto clnico, este sempre um formando iniciado nas tradies da comunidade
de profissionais que exercem prticas de cuidados nos diferentes contextos e no cenrio prtico
em que eles se movem, pelo que a aprendizagem por conta prpria no ser a mais profcua
(Schn, 1998), sendo desejvel a orientao por um profissional experiente, embora estejam
documentados processos de aprendizagem auto-dirigida, cabendo ao professor a habilidade para
38
desafiar os estudantes na identificao das suas necessidades de aprendizagem e avaliar com
rigor o seu desempenho (White e Ewan, 1997).
Constata-se, assim, que a formao em enfermagem est profundamente dependente da
qualidade das aprendizagens em contexto clnico. Esta formao i) facilita o processo de adeso
psicolgica ao mundo do trabalho, numa ptica de transio para o primeiro emprego; ii) permite
equacionar as diversas dimenses e contornos dos problemas de sade, com recurso ao
pensamento reflexivo; iii) faculta aos estudantes as bases para a definio de uma conscincia de
si e definio de si como futuro profissional (Abreu, 2003: 13-14).
A aprendizagem do estudante em contexto clnico, abarcando o seu todo, necessita de
oportunidades reais de aprendizagem, envolvendo os utentes mas igualmente os docentes ou os
tutores; espaos e tempos para uma reflexo sistematizada sobre as suas experincias de
aprendizagem; o sentimento de que recebe apoio adequado no decurso da experincia clnica;
tempos e espaos para articular as experincias clnicas e os contedos da formao terica, que
possibilitem recomposies e aprendizagem, com ancoragem em elementos significativos para o
sujeito; organizao pedaggica e didctica que promova a implicao pessoal e a dinmica de
grupo / equipe, de forma a substituir progressivamente o egocentrismo pessoal pelo interesse no
grupo de referncia; sentir-se seguro e que tambm pode ser cuidado no mbito da sua
aprendizagem; experincias de amplitude diversa que proporcionem oportunidades para o
crescimento pessoal e profissional (desenvolvimento do esprito crtico, do pensamento tico, do
respeito deontolgico, ) (Abreu, 2007: 99).
De facto, os estudantes chegam s unidades de cuidados com um conjunto de saberes
tericos que no tiveram ainda oportunidade de os mobilizar nas prticas de cuidados (Abreu,
2007), pelo que mais que uma aplicao acrtica desses saberes importa criar dinmicas que
favoream a anlise crtica desses saberes, integrando-os em quadros de inteligibilidade que so
simultaneamente mais complexos e menos instrumentalizados. Mais do que promover uma
pedagogia da acumulao, a preocupao central a de desenvolver urna pedagogia da
recomposio onde o alargamento dos mapas cognitivos dos estudantes se articula com o
desenvolvimento de disposies que lhes permitam recombinaes originais de recursos
disponveis (Correia, 1998).
Deste modo, o ensino clnico no pode mais ser pensado enquanto aplicao da teoria
prtica (paradigma da racionalidade tcnica), mas sim como uma oportunidade nica para os
estudantes construrem o seu saber a partir das reais situaes clnicas que experienciam,
reconstruindo, no seu repertrio pessoal, os conhecimentos a que tiveram acesso na fase terica
do curso.
Este tipo de abordagem, centrado no paradigma do construtivismo, pressupe uma liberdade
de escolha e de adaptao, de prticas centradas no aprender fazendo que Jonh Dewey (1991;
2001) considera a disciplina bsica ou inicial, no sentido da aprendizagem para o profissionalismo,
referindo que no se pode ensinar ao estudante aquilo que ele precisa saber, mas pode-se
orient-lo/gui-lo, pelo que necessitam para isso da ajuda e apoio de profissionais experientes,
39
conhecedores do contexto clnico e capazes de fazer a ponte entre a formao em sala de aula e
a que est a ocorrer na rea clnica (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006; Abreu, 2007). Trata-se
de uma aprendizagem que incorpora uma intencionalidade emancipatria inscrita nas prticas
formativas preocupadas com o desenvolvimento da reflexibilidade partilhada (Correia, 1998).
Aprender a aprender , ento, um eixo estruturante de todo o processo de aprendizagem, em
ensino clnico, pois permite que o estudante, futuro profissional de enfermagem, mantenha em
aberto uma atitude de aprendizagem permanente e ao longo da vida, com um esprito crtico e
reflexivo que lhe permitiro assumir-se com autonomia, criatividade e emancipao no seio da
equipa de sade, bem como o desenvolvimento de uma construo discursiva da realidade
(Correia, 2001: 25) na qual edificam as suas aprendizagens e desse modo se auto-referenciarem
aos contextos de prestao de cuidados, nos quais so tambm actores e sujeitos que constroem
e atribuem sentido aos seus actos (Correia, 2001).
Na perspectiva de White e Ewan (1997) o ensino clnico possui igual valor acadmico que o
ensino terico e exige professores/supervisores com experincia e conhecimento necessrios
para manipular variveis contextuais na criao de condies de aprendizagem, aplicar material
terico s situaes clnicas, integrar conhecimentos das diferentes cincias aos problemas
individuais do cliente, seleccionar estratgias para lidar com problemas de aprendizagem dos
estudantes e prepar-los para o juzo clnico permanente na prtica clnica.
A formao em contexto de prtica de cuidados desenvolvendo-se em espaos de formao
complexos onde interagem diferentes pessoas , sem dvida, essencial para a aprendizagem dos
estudantes. Entende-se, assim, o ensino clnico como um espao e um tempo de excelncia para
o desenvolvimento de competncias cognitivas, tcnicas de relao interpessoal e crtico-
reflexivas, que permitam ao estudante, futuro profissional, dar resposta a cada situao como
nica (Ferreira, sd). Tal como afirma Martin (1991), o ensino clnico um local privilegiado na
formao dos alunos de Enfermagem, permitindo adquirir habilidades para actuar no mundo real
em que a profisso acontece (p.161). durante o ensino clnico que os formandos se confrontam
com as diferenas entre teoria e prtica. aqui que o aluno pode ampliar o domnio do saber nas
dimenses cientfica, desenvolvendo o saber fazer, que deve estar subjacente a actos tcnicos e
implementando competncias ligadas ao saber ser. da interligao do saber facultado pelo
conhecimento terico e do saber oriundo do conhecimento prtico que o estudante constri a sua
competncia profissional.
Sob a orientao dos formadores, os estudantes vo trilhando a direco de uma
autonomizao progressiva e de uma maior responsabilizao pela sua aco (Alarco, 1996).
Assim, professor e aluno devem procurar a descoberta do saber, desempenhando diferentes
papis, embora reflectindo sobre as prticas quotidianas na busca da capacidade de agir
eficazmente em situao, apoiado em conhecimentos sem se limitar a eles. Deste modo, torna-se
claro que a definio de estratgias de ensino aprendizagem em contexto de ensino clnico,
concebidas e desenvolvidas de modo criativo, crtico e reflexivo, por parte dos professores de
40
enfermagem, ter que ser considerada, mais que um desafio, uma exigncia esclarecida nos
processos de formao clnica dos estudantes de enfermagem.
neste domnio, o domnio da superviso clnica em enfermagem e sua didctica, de
preocupao docente que temos vindo a trabalhar e investigar, com vista a contribuir para o
desenvolvimento de estratgias de superviso clnica dos estudantes, cuja didctica se inscreva
num paradigma de reflexividade crtica (S- Chaves, 1991, 2000a, 2000b; Alarco, 1996, 2001;
S-Chaves e Alarco, 2000).
2.2. PRTICAS SUPERVISIVAS
Em Portugal, o conceito de superviso tem vindo a ser trabalhado no mbito da formao de

professores, como nos documentam Vieira (1993), Alarco (1996), S-Chaves (2000) e Alarco e
Tavares (2003), entre outros. Neste contexto, superviso entendida como processo em que um
professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato
a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarco e Tavares, 2003:16). Este
processo de orientar envolve a mtua colaborao e ajuda entre os agentes envolvidos no
processo, numa atitude de dilogo permanente que passa pelo bom relacionamento (ibidem,
2003). S-Chaves (1999) acrescenta que o processo de superviso envolve distanciamento entre
observador e observado para uma reflexo mais sustentada sobre os fenmenos em causa, e
Vieira (1993) considera que a superviso, no contexto da formao de professores, uma
actuao de monitorizao sistemtica da prtica pedaggica, sobretudo atravs de
procedimentos de reflexo e experimentao (ibidem, 28).
5
A superviso, no mbito da formao de professores, pode desenvolver-se em cenrios ou
formas possveis de fazer superviso que traduzem diferentes perspectivas ou diferentes
concepes relativas s questes da formao (Alarco e Tavares, 2003). Neste sentido, e porque
as orientaes conceptuais face formao variam de pessoa para pessoa e de contexto para
contexto, os autores deixam trs ideias que devero presidir superviso de professores: i) O
professor uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com um futuro de
possibilidades e um passado de experincias; ii) O professor, ao aprender a ensinar, encontra-se
ele prprio numa situao de aprendizagem; iii) O supervisor tambm uma pessoa, tambm ele,
um adulto em desenvolvimento, geralmente com mais experincia; a sua misso consiste em
ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, atravs dele, influenciar a aprendizagem e
o desenvolvimento dos alunos. (ibidem, p. 42).
Nesta escola de pensamento, os autores situam a superviso, antes de mais, num processo
de aprendizagem e desenvolvimento pessoal contnuo, progressivamente mais diferenciado e
complexo de todos os actores envolvidos: o supervisor, o professor e o aluno. No dizer de S-
5 Isabel Alarco e Jos Tavares identificam e caracterizam os cenrios: 1) cenrio da imitao artesanal; 2) cenrio da
aprendizagem pela descoberta guiada; 3) cenrio behaviorista; 4) cenrio clnico; 5) cenrio psicopedaggico; 6) cenrio
pessoalista; 7) cenrio reflexivo; 8) cenrio ecolgico e 9) cenrio dialgico.
41
Chaves, que acrescenta aos cenrios de Alarco e Tavares (2003) o cenrio integrador, o
processo supervisivo pela prtica da reflexo algo inacabado e susceptvel de auto-regulao
constante atravs de uma persistente atitude de questionamento (S-Chaves, 2002:161).
Relativamente superviso clnica, o cenrio clnico referido por Alarco e Tavares (2003)
toma esta designao porque ocorre em situao de prticas de ensino, considerando-se, essas
prticas, o domnio clnico no qual a superviso se processa e portanto no se aplica superviso
em enfermagem, embora constituam referenciais a considerar no desenvolvimento daquelas
prticas.
No mbito da formao em enfermagem os processos supervisivos, embora sempre presentes
nos contextos de formao em prticas de cuidados, s na dcada de noventa adquirem
expresso. Wilson Abreu d-nos conta de que as concepes de superviso clnica esto
presentes no pensamento de importantes tericas de enfermagem, tais como: Hildegarde Peplau,
Betty Neuman, Imogene King, Martha Rogers e Jean Watson (Abreu, 2003) e percebemos que o
conceito de superviso clnica se orienta para a concepo da formao em contextos clnicos
enquanto processo de acompanhamento de estudantes e profissionais em situao de formao
realizado por profissionais experientes. Quanto ao processo pelo qual se desenvolve, a superviso
clnica em enfermagem entendida por Nicklin (1997), citado por Abreu (2003), como um ciclo de
seis etapas, que comporta o objectivo, a identificao do problema, a contextualizao, o
planeamento, a implementao e a avaliao, orienta-se no sentido da autonomizao
progressiva do supervisado, estudante ou enfermeiro, destacando-se a dimenso ecolgica do
acompanhamento dos sujeitos em formao (ibidem, p.19).
Quanto ao processo de superviso, Johns (1995) advoga que esta possa ser efectuada pelos
prprios pares ou gestor de cuidados perito, em contexto de prticas clnicas, ou o professor em
situaes de aprendizagem escolarizada. Alerta, ainda, que o processo de superviso dever
desenvolver-se por um sistema de contratualizao, relao prxima com o supervisado e
focagem na reflexo, usando o questionamento crtico.
Enquanto processo de contratualizao, a superviso clnica negociada entre ambas as
partes, supervisores e supervisados, de modo a que sejam claros os objectivos da superviso.
Contratar negociar um trabalho de mtuo acordo entre o supervisado e o supervisor proposto
(Johns, 2004).
Nos processos de formao, a superviso, inscrita em vrios modelos de aprendizagem,
desde Vygotsky a Kolb e inquestionavelmente referncia em qualquer modelo formativo em
enfermagem, constitui uma ferramenta insubstituvel nos processos de certificao da
qualidade em Sade (Abreu, 2003:40).
No entanto, a reviso da literatura acerca das questes da superviso clnica em
enfermagem, realizada por Santos e Carrageta (2005), no mbito dos estudos desenvolvidos na
Unidade Transdisciplinar de Investigao em Superviso (UTIS) na Universidade de Aveiro, revela
a existncia de um conjunto variado de termos que, em muitas circunstncias, traduzem o mesmo
significado, mas que, quando agrupados, permitem a leitura de um conceito mais globalizante. O
42
conceito de superviso clnica inclui vrias vertentes que permitem a sua leitura nas dimenses:
Processo, Contexto, Actores, Resultados e Estrutura (quadro 1).
Quadro 1. Dimenses e conceitos de superviso clnica em enfermagem
DIMENSES CONCEITOS
Processo Superviso clnica

Ensino Clnico: Formao inicial
Contexto Prtica clnica: Formao contnua
Supervisor: Professor
Actores Supervisor: Enfermeiro
Formando (Estudante e/ou Enfermeiro)
Utente/ Cliente
Qualidade
Resultados Competncia
Estrutura Parceria.
Fonte: Santos e Carrageta (2005)
A dimenso processo de superviso refere-se, na literatura, fundamentalmente ao conceito

de superviso clnica. Esta considerada enquanto relao centrada na prtica envolvendo os
profissionais, individualmente ou em grupo, na reflexo sobre a prtica orientada por um
supervisor habilitado (UK Central Council for Nursing); bem como processo atravs do qual as
enfermeiras podem rever a sua prtica, desenvolver e melhorar habilidades e conhecimentos e
manter e aumentar padres de cuidados (Kings Fund Nursing Development Unit, 1994).
A superviso clnica encarada como um processo de apoio profissional, de capacitao
individual do profissional para desenvolver conhecimentos e competncia, assumir
responsabilidade e assegurar a proteco e a segurana dos clientes. Desenvolve-se na
interaco com profissional competente com vista melhoria das prticas no futuro (Cheater e
Hale, 2001, citados por Santos e Carrageta, 2005:9). vista tambm como uma actividade de
gesto (Winstanley e White, sd.).
No mbito do ensino clnico (Formao Inicial), a superviso entendida como Processo de
observao do estudante de enfermagem e participao na aco por ele desenvolvida.
Compreende a observao, anotao de aspectos de desempenho para posterior discusso,
modelizao da funo, instruo, apoio nos cuidados pela definio ou ajustamento do
equipamento ou falando com o cliente e feedback imediato, se adequado para a proteco do
cliente e/ou do estudante (White e Ewan, 1997: 10). No mbito da formao contnua (Superviso
Clnica em Prtica Clnica) considerada o Processo de acompanhamento focalizado,
envolvendo uma reflexo sobre a prtica (UKCC, 1996, citado por Abreu, 2003); ou o Processo
formal de apoio e aprendizagem profissional que permite o sujeito desenvolver conhecimento e
competncia, assumir responsabilidade pela sua prtica e realizar com segurana e proteco do
cliente os cuidados em situaes clnicas complexas. central para o processo de aprendizagem
e para a expanso do alcance da prtica devendo ser vista como meio de encorajar a auto-
43
avaliao e as habilidades analticas e reflexivas (NHS Executive, 1993, citado por Abreu, 2003)
(Santos e Carrageta, 2005:10).
A dimenso contexto de superviso refere-se aos nveis de aprendizagem na qual ocorre a
formao inicial ou a formao contnua. Na formao inicial o supervisor/tutor pode trabalhar a
zona de desenvolvimento proximal, definida por Vygotsky (Dahms et al, 2007), do estudante
interpretando a relao supervisiva como uma relao de parceria, na qual o tutor e o formando
trabalham com o mesmo objectivo, deixando bem claras as suas opes e estratgias didcticas,
bem como recorrendo a estratgias psicopedaggicas para dar segurana ao estudante, motiv-lo
para a aprendizagem e favorecer a sua autonomia (Orga, 2004, citado por Abreu, 2007). Deste
modo, a superviso sempre o espao de desenvolvimento do formando, no um espao
organizacional, embora saibamos que a organizao pode configurar esse espao (Johns, 2004).
Quanto aos actores, estes podem ser: i) o supervisor professor, considerado um profissional
competente/experiente/perito quer ao nvel da prtica clnica quer do ensino clnico e capaz de
direccionar o estudante para uma aprendizagem positiva [] que inclui as funes docentes
ligadas escola e orientao/superviso de estudantes em ensino clnico; ii) o supervisor
enfermeiro Profissional de enfermagem competente seleccionado para assistir, guiar, aconselhar
e orientar a aprendizagem clnica de estudantes de enfermagem, a integrao de novos
enfermeiros e/ou o desempenho profissional ao nvel das prticas e ao nvel da formao
contnua; iii) o formando estudante, entendido como Estudante de enfermagem em perodo de
formao inicial durante a qual realiza perodos de aprendizagem clnica em contextos de
prestao directa de cuidados, com finalidades orientadas para o desenvolvimento do pensamento
crtico, do raciocnio clnico, da tomada de deciso clnica, das habilidades de resoluo de
problemas, da comunicao assertiva, da aprendizagem de habilidades e desenvolvimento de
competncia pessoal e profissional; iv) o formando enfermeiro que um Profissional de
enfermagem em incio de carreira, mudana de servio ou processo de desenvolvimento durante o
qual realiza perodos de aprendizagem clnica supervisada com finalidades orientadas para o
desenvolvimento do pensamento crtico, do raciocnio clnico, da tomada de deciso clnica, das
habilidades de resoluo de problemas, da comunicao assertiva, da aprendizagem de
habilidades e desenvolvimento de competncia pessoal e profissional e ainda v) o utente/cliente,
considerado uma Pessoa singular ou grupal (famlias e/ou comunidades), sujeito de cuidados de
sade/enfermagem, em situao de sade (processo de vida) ou de doena, nos quais participa
activamente quer pela expresso das suas necessidades especficas e singulares quer pela co-
responsabilizao na planificao do processo cuidativo (Santos e Carrageta, 2005:11-12).
A dimenso resultados orienta-se no sentido da competncia, enquanto capacidade presente
na aco e que se expressa na habilidade para agir em situaes complexas. Envolve a
mobilizao de recursos pessoais e organizacionais ajustados complexidade de cada situao.
a arte de navegar no desconhecido, com auto responsabilizao e segurana para si e para o
cliente. Inclui conhecimento, habilidades e relao ajustada situao e qualidade, vista como:
Processo de assegurar cuidados de sade com atributo de qualidade, por comparao com
44
standards (normas e critrios) reconhecidos cientificamente de modo a assegurar a segurana dos
clientes e prestadores (Abreu, 2003). A qualidade da formao est directamente relacionada
com a qualidade da prtica. Envolve a Estrutura, que inclui peritos, circuitos, registos, ; o
Processo, enquanto racionalizao, auditoria; monitorizao; comparao; superviso das
prticas; gesto da mudana; avaliao; e os Resultados, centrados na promoo da segurana
e satisfao dos clientes e prestadores com vista creditao, certificao e excelncia das
prticas (Santos e Carrageta, 2005: 12-13).
A dimenso Estrutura percebida como ambiente de parceria, sendo a parceria considerada
um conjunto de Actores organizados em torno de um projecto relativamente preciso, articulados
com uma sinergia institucional que se inscreve numa lgica associativa, o que permite extrair
benefcios comuns (Fonteneau, 1996), bem como um processo estruturante da formao e mais
valia para a qualidade do ensino, mudanas organizacionais e formao contnua dos
enfermeiros (Abreu, 2003). tambm apontada enquanto processo de articulao e cooperao
muitas vezes designado por partnership (Santos e Carrageta, 2005: 13).
Em todas as dimenses de superviso percebidas pelas autoras, quer se trate da superviso
enquanto processo, contexto no qual ocorre, actores envolvidos, resultados para os quais se
orienta ou a estrutura que a suporta, um elemento emerge e transversal nestas dinmicas: a
reflexo. A reflexo evidencia-se como estratgia processual da superviso clnica em contexto
quer de formao inicial (ensino clnico) quer na formao contnua (prtica clnica profissional),
emergindo com especial relevncia nos modos com so percebidos os actores que intervm no
processo supervisivo. Denota-se, ento, que a reflexo ter que ser entendida enquanto elemento
estruturante dos processos de aprender e de aprender a aprender nos contextos de superviso
clnica em enfermagem, bem como nos contextos de aprendizagem mais formal, como so as
salas de aula e laboratrios de aulas prticas.
Veilleux (1998) considera que a reflexo e a formao constituem duas bssolas que podem
ajudar a traar o itinerrio de uma viagem em direco compreenso renovada da natureza dos
cuidados de enfermagem. A reflexo ajuda a descortinar o aprendido para procurar novas vias,
permitindo diferenciar valores aos quais atribumos pouca importncia daqueles que esto
efectivamente na origem dos nossos actos.
Todd (2005) advoga a prtica reflexiva como modelo para a superviso clnica, pois o
supervisado, aprendendo a reflectir sobre a aco pela lembrana e reconstruo de eventos
passados com o objectivo de aprender a partir das suas experincias, desenvolve uma nova
compreenso dele prprio e da situao e atravs do processo de superviso clnica aprende a
reflectir na aco.
O autor prope um conjunto de postulados para a reflexo guiada como modelo para a
superviso clnica, a saber:
a) O supervisado tem a capacidade para a prender como ser supervisado e pode assumir a
responsabilidade pelo seu papel na superviso clnica.
b) O supervisado tem a capacidade de ser colaborativo.
45
c) O supervisado um tcnico com habilidades competentes.
d) O vis subjectivo da reflexo sobre a aco a realidade do supervisado no presente.
e) O prtico reflexivo tem a capacidade de ser aberto e honesto na partilha de pensamentos,
emoes e comportamentos.
f) O prtico atravs da reflexo desenvolve uma maior conscincia de si em relao a si
mesmo, aos outros e em relao ao mundo.
g) O desenvolvimento da meta-conscincia de pensamentos e de aces menos adequadas
tem impacto na mudana positiva do comportamento.
h) O prtico tem a capacidade de desenvolver mltiplas habilidades de reflexo a partir da
reflexo sobre a aco para a reflexo na aco e reflecte sobre o contedo e processo.
i) O prtico reflexivo desenvolve um elevado sentido de saber no qual o processo de
reflexo integrado como parte do eu. (Todd, 2005: 39).
Relacionado com estas assunes relativas ao processo supervisivo enquanto meio de passar
da reflexo sobre a aco para a reflexo na aco Todd (2005) sugere a utilizao de mtodos
de superviso clnica complementares reflexo guiada, nomeadamente o role play incluindo a
modelizao/demonstrao de habilidades; o uso de gravaes udio/vdeo da prtica clnica para
promover a reflexo; a observao directa da prtica e o uso de trabalhos de casa durante as
sesses de superviso clnica (ibidem, p. 41). Deste modo, na perspectiva do autor, aliando a
reflexo guiada a processos de superviso clnica o formando poder apresentar e evoluir de
modo mais eficaz e efectivo no seu processo de aprendizagem em contextos de prticas de
cuidados.
Em sntese podemos referir que:

A superviso em contextos clnicos envolve as dimenses de processo, contexto, actores
envolvidos, estrutura e resultados;
Quanto ao processo de superviso clnica, este pode considerar-se como sistema formal
de apoio e aprendizagem do formando que permite o sujeito (estudante e/ou enfermeiro)
desenvolver conhecimento e competncia, assumir responsabilidade pela sua prtica e
realizar com segurana e proteco do cliente/utente os cuidados em situaes clnicas
complexas. Pode ser considerado um processo central para o processo de aprendizagem
e para a ampliao do alcance da prtica devendo ser vista como meio de encorajar a
auto-avaliao e as habilidades analticas e reflexivas;
Os contextos nos quais ocorre a superviso clnica so os contextos ligados formao
inicial (superviso em ensinos clnicos) e os contextos de formao contnua de
enfermeiros (superviso de prticas clnicas);
Os actores envolvidos no processo, em contexto de superviso em ensino clnico, so o
supervisor professor, o supervisor enfermeiro habitualmente designado de tutor ou
mentor, o formando (estudante) e o utente/cliente dos cuidados. Em contexto de
46
superviso em prtica clnica temos, habitualmente, o supervisor enfermeiro, o formando
enfermeiro e o utente/cliente;
Quanto aos resultados, enquanto finalidades perseguidas pelo processo de superviso
em qualquer dos contextos, estes orientam-se para a construo/desenvolvimento de
competncia pessoal e profissional e qualidade no mbito dos cuidados praticados e
servios de sade;
O desenvolvimento do processo de superviso, nas suas vrias dimenses e vertentes,
envolve a articulao interinstitucional para o estabelecimento de parcerias;
O processo de superviso dever ocorrer em simultneo com o desenvolvimento de
processos de reflexo, sejam de reflexo sobre a aco sejam de reflexo na aco.
Pelo exposto, condio primeira para o desenvolvimento dos processos formativos em

enfermagem possuir conhecimento terico sustentado acerca da educao em enfermagem e
dos processos educacionais que suportam e do sentido s prticas formativas que se
pretendem geradoras e potenciadoras de profissionais autnomos, emancipados, criativos e
reflexivos nos processos cuidativos. Nesse sentido, abordaremos de seguida paradigmas da
educao e teorias de aprendizagem centrados no formando para compreender do modo mais
profundo como que o estudante pode aprender em contextos de prticas de cuidados.
47
48
3. PARADIGMAS E TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Quando pretendemos descrever os processos de formao do homem, considerando prticas

de formao as aces de aprendizagem em que o sujeito em formao sempre um sujeito em
aprendizagem na interaco consigo prprio e com o que o rodeia, podemos faz-lo considerando,
pelo menos, duas diferentes perspectivas.
Se nos posicionamos numa lgica de aprendizagem como instrumento ao servio de situaes
de carcter uniforme, indiferenciado, estvel e previsvel, sustentamos uma perspectiva tecnicista,
instrumental, na qual o ensino e a aprendizagem so concebidos como tarefas de aplicao da
teoria prtica, ou seja uma formao orientada para a tecnicidade e utilitarismo 6 (Vieira, 1993;
Correia, 1997; S-Chaves, 2000a). Pelo contrrio, se privilegiamos o desenvolvimento pessoal e
profissional do sujeito em interaco com a experincia, posicionamo-nos numa perspectiva de
construo da aprendizagem em que a lgica de formao orientada para a qualidade da
organizao e das interaces comunicacionais, na qual o desenvolvimento da polivalncia
encarado como meio para saber enfrentar com confiana e eficcia as incertezas e a
complexidade das situaes que caracterizam o mundo contemporneo (Alarco, 1991; 2001;
Correia, 1997; S-Chaves, 2000a; Domenj, 2006; Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006). Nesta
assero a formao no apenas uma instncia de mediao das relaes formador/formando
ou equipa de formadores/grupo de formandos, mas uma instncia de auto-mediao do formando
com o seu mundo subjectivo, mediador do grupo de formao com as suas subjectividades,
mediador do grupo com um projecto de aco atravs do qual ele se exterioriza (Correia, 1997:
25).
Nas duas perspectivas de formao apontadas diferem as abordagens de processo, nas quais
o formador pode fazer a diferena conforme se posicione nos processos de condicionamento para
os modos de construo das respostas e de integrao das novas respostas, que designaremos a
seguir por paradigma da racionalidade tcnica, ou se posicione nos processos construtivistas
para a construo e mobilizao de respostas adequadas e ajustadas situao experienciada
pelo indivduo, que designaremos por paradigma do construtivismo.
Deste paradigma emerge uma concepo de carcter mais reflexiva e crtica, designada por
paradigma reflexivo ou da reflexividade crtica (S-Chaves, 2000a) que mais frente, neste
captulo, aprofundaremos.
3. 1. PARADIGMAS DE EDUCAO
Os paradigmas da educao, entendidos enquanto modelo, exemplo ou padro que norteia a

conceptualizao e operacionalizao dos processos educativos tm o seu fundamento em
6
Utilitarismo considerado na perspectiva heideggeriana como o carcter puramente pragmtico do mundo no qual vive o
ser quotidiano enquanto sistema de moral que toma por princpio o til ou o princpio da maior felicidade (Cuvillier, 1973:
181).
49
diferentes epistemologias. Abordaremos, sucintamente, os paradigmas da racionalidade tcnica,
do construtivismo e paradigma reflexivo a partir dos quais faremos uma incurso a diferentes
teorias da aprendizagem centradas no formando, de modo a compreendermos os processos de
aprendizagem e (re) construo dos saberes pelo sujeito em situao de aprendizagem clnica.
Paradigma da Racionalidade Tcnica

O paradigma da racionalidade tcnica sustentada pela epistemologia 7 da prtica que deriva
da filosofia positivista e se constri nos princpios da investigao universitria mais tradicional.
Defende a ideia de que os profissionais da prtica resolvem problemas instrumentais pela
seleco dos meios tcnicos mais adequados (Schn, 1992).
Deste modo, a concepo de que a aprendizagem do conhecimento cientfico de base e a
aprendizagem de como aplic-lo, assim como as atitudes e habilidades necessrias para o fazer
adequadamente tm, tradicionalmente, orientado os processos de ensino/aprendizagem.
Este paradigma tem por base as teorias de aprendizagem por condicionamento. A
aprendizagem por condicionamento assim entendida sempre que surge um comportamento
novo desencadeado de forma involuntria sob a influncia de um sinal em princpio proveniente do
meio (Berbaum, 1993).
O condicionamento designa, ento, uma forma de mobilizao da resposta, resposta essa
condicionada por uma dada situao. Designa, tambm, um modo de construo da resposta a
partir da relao entre a situao e o tipo de comportamento esperado, em que a vontade do
sujeito se situa ao nvel da execuo do acto global, segundo cadeias de comportamentos
mobilizados por condicionamento, no qual opera como sinal a linguagem falada. O
condicionamento pode ser realizado na sua forma mais simples, o condicionamento respondente,
no qual o sujeito actua reflexamente, ou o condicionamento operante ou instrumental no qual o
sujeito aprende o comportamento desejado. Para que este processo de aprendizagem se realize
necessrio que os indivduos sejam colocados em situao de aco com recurso recompensa e
ocasies para proceder a generalizao, discriminao e diferenciao das respostas. Este tipo de
aprendizagem envolve, muitas vezes, a tentativa e erro, como nos referido por Berbaum (1993).
Berbaum (1993) refere tambm que o ensino, nesta perspectiva, um ensino programado,
tendo por fim levar o aluno a construir as respostas a partir das informaes que lhe so
propostas. O princpio do ritmo de progresso individualizado permite adequar os programas s
caractersticas dos formandos, de modo a que o sujeito construa o comportamento esperado no
fim da formao.
Nesta assero, escola, cabe-lhe proporcionar instruo e educao e o professor,
encarado como guia e modelo do aluno, o executor incondicional (princpio do
magistrocentrismo) do programa mantendo com o aluno uma relao autoritria e distante. O
aluno um ser dcil e passivo, que no tem sentido crtico suficiente para separar a verdade do
7
Do grego episteme, cincia, e logos, estudo, pelo que em sentido estrito Estudo do conhecimento cientfico sob o ponto
de vista crtico (Cuvillier, 1973: 71).
50
erro, pelo que o recurso a outras fontes de conhecimento, que no os manuais predefinidos, no
bem aceite (Rocha, 1988).
Esta concepo do ensino encara a realidade de modo previsvel, estvel e com limites bem
definidos, em relao qual o sujeito pode ser preparado para responder cabalmente s situaes
que se lhe apresentem, pelo que os processos de ensino-aprendizagem tradicionais tm, de certo
modo, seguido a compartimentarizao dos saberes, que tem sido expresso no tipo de
organizao curricular de carcter exclusivamente disciplinar, com programas estanques nas
diferentes disciplinas e a separao entre aquilo que considerado consciente/objectivo e
inconsciente/subjectivo por razes atribudas ao rigor cientfico (Tavares, 1992).
A premissa da racionalidade tcnica rigor gera um currculo normativo, que apresenta em
primeiro lugar as cincias bsicas pertinentes, seguidas das cincias aplicadas e finalmente a
prtica, na qual se supe que o estudante aprenda a aplicar o conhecimento adquirido.
uma viso tcnica, instrumental e tradicional da formao, que Lesne (1984), considerando
o trabalho pedaggico em formao de adultos, designa por modo de trabalho pedaggico de tipo
transmissivo, de orientao normativa ou MTP1 (p.47).
O conhecimento adquirido neste modelo acompanha, muitas vezes, aquilo que pertinente na
prtica, mas esta mudando constantemente de contornos instala-se o to falado desfasamento
teoria-prtica.
No entanto, embora com muitas crticas, este paradigma pode constituir uma resposta
adequada para determinadas situaes mais simples e finalizadas (Rodrigues, Pereira e Ferreira,
2006), podendo ser um bom complemento para uma aprendizagem que se conceba de carcter
mais cognitivista/construtivista, como advogado pelas correntes pedaggicas da Escola Nova
(Rocha, 1988) que a seguir vamos referir.
Paradigma do Construtivismo
O construtivismo, como concepo de aprendizagem, no um processo passivo. Neste
paradigma o papel desempenhado pelo sujeito na elaborao das respostas esperadas enquanto
processos construdos entre o indivduo e o meio, significa que nada, em rigor, est pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como
algo terminado (S-Chaves, 2002; Domenj, 2006).
De acordo com a teoria de Jean Piaget, a construo do conhecimento ocorre quando
acontecem aces fsicas ou mentais sobre objectos que, provocando o desequilbrio, resultam
em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aces e, assim, em construo de
esquemas ou conhecimento.
A aprendizagem corresponde ento ao desenvolvimento de uma representao da situao
no seu conjunto por parte do sujeito, que interveniente efectivo na situao de aprendizagem,
construindo e reconstruindo o seu conhecimento (Domenj, 2006). A percepo, enquanto funo
por meio da qual o sujeito forma uma representao dos objectos exteriores (Cuvillier, 1973:138-
139) o elemento determinante desta aprendizagem.
51
Os modelos de orientao construtivista apontados por Berbaum (1993) so:
I. Modelo das prticas centradas no desenvolvimento das funes mentais, ilustrado pelos
trabalhos de Piaget;
II. Modelo das prticas centradas no interesse dos formandos, ilustrado pelos modelos de
aprendizagem de Paulo Freire e Freinet;
III. Modelo das prticas centradas na iniciativa dos formandos, no qual o envolvimento pessoal
na escolha do contedo e experincias para a sua formao e o papel de formador como
facilitador so caractersticas importantes, como ilustrado pelas prticas no directivas de
Rogers;
IV. Modelo das prticas centradas na insero social, modelo este orientado para a formao
profissional com prticas de formao em alternncia, como as praticadas nas escolas Waldorf,
onde se privilegia o desenvolvimento da sensibilidade e o contacto com as realidades sociais.
O que desperta a ateno no conjunto destes modelos a abertura dos objectivos. Parecem
mais centrados na aquisio de atitudes, de maneiras de ser, do que em comportamentos bem
definidos, o que sobreponvel ao modo de trabalho pedaggico de tipo incitativo, de orientao
pessoal (MTP 2) e ao modo de trabalho pedaggico de tipo apropriativo, centrado na insero
social (MTP 3) apresentados por Lesne (1984). Nestes, a pessoa o sujeito da sua prpria
formao, pela pedagogia do formando-se ou educando-se, com recurso aos mtodos
activos em que as condies das situaes reais constituem o ponto de apoio do trabalho
pedaggico (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
O MTP 2 orienta-se para a promoo do desenvolvimento pessoal, numa lgica do saber em
construo, relao simtrica com o poder, formadores enquanto animadores/orientadores e com
efeitos sociais de adaptao s exigncias de funcionamento social existentes.
O MPT 3, por sua vez, enfatiza a transformao social pelo desenvolvimento de uma
conscincia crtica e de interveno, numa lgica de sujeito agente de influncias sociais (Lesne,
1984, p.237). O local de trabalho pedaggico o contexto real, em que a relao com o saber
de ruptura com o senso comum e o exerccio do poder simtrico, horizontal e em equipa e o
formador facilitador no sentido de ajudar os formandos a desenvolver a capacidade de
modificarem as condies de exerccio das suas actividades quotidianas.
Este paradigma desafia o objectivismo, que est impregnado da noo de que o
conhecimento e a verdade existem fora da mente do indivduo, considerando a aprendizagem
como um processo subjectivo e sugerindo que se deve experienciar o mundo para conhec-lo
(Domenj, 2006).
Nesta assero da formao e na sequncia da teoria da reflexo de Donald Schn, alguns
investigadores portugueses, nomeadamente Isabel Alarco e Idlia S-Chaves, no mbito da
formao de professores e mais recentemente tambm na formao de profissionais da sade,
desenvolvem um outro paradigma, o paradigma reflexivo tambm designado por paradigma de
reflexividade crtica (S-Chaves, 1991, 2000a, b; Alarco, 1996, 2001; S-Chaves e Alarco,
2000) que passamos a apresentar.
52
Paradigma Reflexivo ou da Reflexividade Crtica
O paradigma reflexivo vem (re)centrar o discurso e os processos de formao de mbito
profissional no conceito de profissional competente. Este profissional dever formar-se conjugando
saberes referenciais e conhecimento de situaes que lhe permitam responder multiplicidade e
indeterminao contextual numa perspectiva de elaborao de solues no estandardizadas (S-
Chaves, 2000a). Desta forma, o profissional dota-se de competncia pela procura de
determinao da ecologia circunstancial, que se trata de um pensar estimulante, desafiador e de
procura, no quadro de solues sempre mltiplas, aquela ou aquelas que melhor satisfaam a
necessidade de agir na situao concreta.
Esta procura desafiante inscreve-se no conceito de reflexividade crtica que tem como
objectivo estimular nos formandos mecanismos de desenvolvimento pessoal e profissional.
S-Chaves (1991, 2000a, b), Alarco (1996; 2001) e Rodrigues, Pereira e Ferreira (2006)
defendem, neste paradigma, a importncia dos contextos, das situaes, da identidade prpria e
circunstncias como geradores no formando de condies de transferibilidade constante, pela
reconceptualizao de atitudes e de prticas. Este paradigma forma para o incerto e para o
instvel, para o dinmico e o imprevisvel, para o desconhecido e para a capacidade de o afrontar.
S-Chaves (2000a) situa-se nas dimenses do conhecimento profissional do professor do tipo
reflexivo propostas por Lee Shulman (1987) e Freema Elbaz (1988) para explicitar os
componentes metareflexivo e metaprxico deste profissional. Destaca a dimenso conhecimento
sobre si prprio pela possibilidade que encerra de cada formando identificar, conhecer e controlar
conscientemente as mltiplas dimenses inerentes ao acto pedaggico.
Este paradigma sustenta a concepo de pessoa como ser em transformao, com
possibilidade de desenvolvimento e a concepo de ecologia de situaes que, naquilo que pr-
determinvel, possvel influir na sua transformao nas dimenses tidas como fundamentais ao
processo de construo de saberes cientficos, pedaggicos e/ou tcnicos e emergncia de
atitudes cada vez mais conscientes quanto cultura, tica e aos valores fundamentais.
Considera tambm, e principalmente, o conceito de formao reflexiva considerada como a auto-
implicao do sujeito no esforo individual de crescimento, com estratgias de partilha e sentido
integrador e significante do todo.
A formao reflexiva encerra assim uma nova dimenso do conhecimento. O no-saber ou a
impossibilidade de saber tudo e a constatao de um espao de incompletude e de ignorncia que
se traduz no fortalecimento do saber profissional, pois fora o que j se sabe a reconstruir-se e
leva transfigurao sempre que passado o registo de enunciao ao registo da aco, pela fora
criativa das dvidas e efeito multiplicador das diferenas (S-Chaves, 2002).
Esta dimenso ignorncia corresponde imprevisibilidade contextual da aco prtica que s
definitivamente apreensvel no exacto momento da aco, o que subentende um exerccio
reflexivo lgico entre o conhecido e o desconhecido, a produo no local e um saber sempre novo,
porque nico. A dimenso ignorncia prefigura a dimenso agir que pensar (S-Chaves, 2000a).
53
Com esta nova epistemologia da prtica, ou seja, com a concepo de que os contextos
interferem na prtica (Schn, 1992), importa identificar novas posturas de formao que desafiem
e ajudem os futuros profissionais a responderem, de forma segura e consistente s, sempre
novas, exigncias colocadas pelos diferentes contextos de aco em que se integram ou podero
vir a integrar-se.
Nesta perspectiva, Tavares (1994) considera que a reflexo sobre a praxis afigura-se como
um importante momento de mediao entre a teoria e a prtica pois ajuda a integrar a quantidade
de saberes provenientes de diferentes campos. Prope, assim como S-Chaves (1991, 2000a),
Vieira (1993) e Alarco (1996, 2001a; 2003), entre outros, a construo de uma verdadeira prtica
reflexiva a partir da qual o saber permita ao formando situar-se no mundo que o rodeia tendo
conscincia de que o compreende e nele pode intervir activamente porque se conhece a si prprio
como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe permitem interpret-lo na sua
constncia, mas tambm no dinamismo das suas transformaes.
nesta concepo da educao, considerada uma nova epistemologia da prtica, que o
conceito de prtica reflexiva se coloca, enquanto necessidade de reflexo sobre as funes e
competncias pessoais e profissionais, sobre as implicaes das aces pessoais sobre si mesmo
como pessoa e profissional e sobre os outros, com a considerao dos aspectos de carcter
social, moral e tico e, tambm, sobre o natureza e tipos de conhecimento que subjazem a tais
aces.
3.2. TEORIAS DE APRENDIZAGEM CENTRADAS NO FORMANDO
A aprendizagem que ocorre num determinado contexto educacional contingente

conceptualizao de aprendizagem nesse contexto As concepes e abordagens sobre a
aprendizagem utilizadas pelos alunos podem ser descritas e compreendidas, sendo que as
concepes de aprendizagem so definidas como representaes sobre o fenmeno da
aprendizagem na conscincia (Marton et al., 2004).
O sujeito de aprendizagem planeia aces para conseguir determinados fins ou
consequncias e monitoriza o desenvolvimento da aco para avaliar a sua efectividade,
atribuindo sentidos ao contexto no qual age pela construo de representaes mentais de
conceitos e estes por sua vez guiam o delineamento da aco (Argyris e Schn, 1974). Pela
monitorizao da efectividade da aco, o indivduo tambm monitoriza a adequao das suas
representaes do contexto no qual age. A construo de representaes do contexto e
prescries de aces, que so designadas para a consecuo de resultados esperados so
conhecidas como teorias da aco.
Lowe e Kerr (1998) referindo-se a Marton e Saljo, (1976) e Newble e Entwhistle (1986)
referem dois tipos de aprendizagem construda pelo sujeito dependentes dos processos e
estratgias utilizadas para a sua construo: a aprendizagem de superfcie, que favorece a
memorizao de factos e concentra-se em passar os testes e exames e a aprendizagem em
54
profundidade, cuja preocupao em saber o porqu das coisas e determinar o seu significado
constituem factores centrais (Marton e Saljo, 1976; Newble e Entwhistle, 1986, citados por Lowe e
Kerr, 1998). Os mesmos autores assinalam nestes processos de aprendizagem, diferentes modos
de aprender, como sejam a aprendizagem de conhecimento de base factual relativa a
conhecimentos ensinados em seminrio/sala de aula, a aprendizagem de conhecimento prtico e
a aprendizagem de conhecimento experiencial, salientando que a experincia pessoal associada
aprendizagem formal resultam em aprendizagem em profundidade (Entwhistle e Ramsden, 1983,
citados por Lowe e Kerr, 1998).
Deste modo, cabe escola desenvolver estratgias para incrementar o uso dos processos
internos, biolgicos e sociais dos estudantes no seu processo de aprendizagem. Os estudantes
precisam, acima de tudo, de aprender a aprender. A compreenso e a criatividade necessitam ser
estimuladas para que o conhecimento seja transferido para as questes prticas do quotidiano,
para que possam agir com autonomia, fazendo escolhas de acordo com as suas aspiraes e
valores pessoais e se tornem cidados interventivos. Neste sentido, consideramos as teorias de
aprendizagem significativa de David Ausubel, a teoria da aprendizagem experiencial de David
Kolb, a teoria de aprendizagem Scio-Cultural de Lev Vygotsky e a teoria de desenvolvimento
humano de Urie Bronfenbrenner, enquanto teorias que do corpo ao quadro de referncias
tericas que mais pertinentemente sustentam o processo de aprendizagem construdo pelos
estudantes em contexto clnico, as quais passamos a descrever.
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel

A aprendizagem pode ser vista enquanto processo de natureza cognitivo, considerando o
armazenamento organizado de informaes; afectivo, quando decorre de sinais internos do
indivduo, como prazer, dor ansiedade; ou psicomotora, tendo por base as respostas de natureza
muscular, como sejam o treino e a prtica.
A teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel centra-se sobretudo na componente
cognitiva da aprendizagem, sendo uma teoria voltada para a explicao de como ocorre a
aprendizagem de corpus organizados de conhecimento que caracterizam a aprendizagem
cognitiva em contexto escolar (Neto, 2006), bem como a organizao e interaco com o material
de aprendizagem na estrutura cognitiva do indivduo (Dionsio e Moreira, 1975; Moreira, 2000;
Costa e Moreira, 2001; Ausubel, 2003).
A aprendizagem, nesta teoria, processa-se por assimilao de significados, ou seja o
processo atravs do qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de maneira
no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. no decurso da
aprendizagem significativa que o significado lgico do material de aprendizagem se transforma em
significado psicolgico para o sujeito e o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado,
mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (Dionsio e Moreira, 1975;
Moreira, 2000; Moreira et al., 2001; Ausubel, 2003).
55
Para que ocorra aprendizagem significativa so necessrias duas condies (Ausubel, 2003).
Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender. Se o indivduo quiser
memorizar o contedo de modo arbitrrio e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica.
Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou
seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente
da natureza do contedo, e o significado psicolgico determinado pela experincia que cada
indivduo tem, relativa e esse contedo. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm
significado ou no para si prprio (Pelizzari, et al. 2002; Ausubel, 2003).
Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao de
que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de
carcter conceptual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses
conceitos estabelecem em si, que do nmero de conceitos presentes (Moreira, 2000).
Constituem pressupostos, nos quais se funda a teoria da aprendizagem significativa, o
pressuposto da no-arbitrariedade, ou seja, o material potencialmente significativo relaciona-se
de maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Este relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com
conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores (Moreira, 2000;
Novak, 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006). O conhecimento prvio serve de matriz ideacional e
organizacional para a incorporao, compreenso e fixao de novos conhecimentos quando
estes se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na
estrutura cognitiva. A substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a
substncia do novo conhecimento, das novas ideias, e no as palavras precisas usadas para
express-las. Na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a estrutura cognitiva do
aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa (Moreira et al., 2001; Ausubel,
2003; Neto, 2006).
O segundo pressuposto, a presena de ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno,
requer que o aluno possua, de facto, essas ideias na sua estrutura cognitiva (subsunores) para
que possa relacionar, de forma substantiva e no-arbitrria o novo contedo quilo que j conhece
(Moreira, 2000; Moreira et al., 2001; Novak, 2001; Ausubel, 2003).
Finalmente, a aprendizagem significativa pressupe material de aprendizagem
potencialmente significativo, ou seja, um material que possa ser relacionado estrutura
cognitiva do sujeito. Deste modo, um material ou tarefa de aprendizagem para ser potencialmente
significativo depende da sua prpria natureza, bem como da natureza da estrutura cognitiva do
aluno (Neto, 2006). Quanto sua natureza, o material a ser aprendido deve possuir significado
lgico para poder ser relacionado com as ideias do aluno, ocorrendo uma relao no-arbitrria
interactiva entre o mesmo e os diferentes subsunores presentes na estrutura cognitiva do sujeito.
Este processo ocorre se houver disposio por parte do aluno para essa interaco, acontecendo
ento construo de conhecimento, por assimilao ao contedo cognitivo pr existente (Pelizzari
et al., 2002; Ausubel, 2003; Neto, 2006).
56
No modelo terico proposto por Ausubel, Neto (2006) refere que a assimilao explica a
facilidade na aprendizagem e a reteno, a extenso do intervalo de reteno, a organizao do
conhecimento em forma de diferenciao progressiva e a assimilao obliterativa (p. 120). Os
contedos/situaes a serem assimilados implicam a reorganizao do conhecimento preexistente
e dos prprios contedos que esto a ser assimilados, de modo a que as semelhanas e
diferenas possam ser exploradas e o novo conhecimento seja assimilado em diferenciao
progressiva. No entanto, quando a assimilao se torna obliterativa, contedos de pouco poder
explicativo perdem a sua fora de dissociabilidade, ficando como ideias discretas indissociveis
das ideias subsunoras que as incorporam (Novak, 2001; Ausubel, 2003).
A estrutura cognitiva possui, ainda, algumas propriedades que afectam positivamente a
aprendizagem significativa, ou seja a disponibilidade de ideias subsunoras (ideias prontas a
serem utilizadas) a um nvel apropriado de inclusividade, a discriminao entre essas ideias
(possibilidade de disjuno), o novo material a ser aprendido e a clareza (compreenso ou
ausncia de ambiguidade) e a estabilidade (consolidao) dessas ideias subsunoras j
estabelecidas na estrutura cognitiva (Novak, 2001; Ausubel, 2003; Neto, 2006).
Caso os conhecimentos prvios no possuam ideias que possam actuar como subsunores
para a nova aprendizagem, Ausubel (2003) recomenda o uso de organizadores prvios, ou seja,
um contedo mais geral do que aquele que ser aprendido, a fim de facilitar a relao de ideias
contidas na estrutura cognitiva e as ideias contidas na tarefa de aprendizagem. Novak (2001)
alerta para o facto de que a construo de significados, sendo um evento idiossincrtico, que
envolve no um nico conceito ou enquadramento referencial dos estudantes, varia em funo
das abordagens para a aprendizagem, bem como da predisposio emocional do estudante, pelo
que o desafio est em os professores serem capazes de ajudar os estudantes a construir e
reconstruir os seus enquadramentos conceptuais e as suas atitudes face ao conhecimento, de
modo a aumentarem a sua competncia cognitiva, nomeadamente atravs da escolha individual
de situaes significativas por parte dos estudantes.
Nesta teoria destacam-se, ento, como conceitos centrais, o conceito de aprendizagem
significativa e o conceito de estrutura cognitiva.
Quanto ao modo como produzida a aprendizagem, em ambiente escolar, Ausubel prope a
distino entre dois eixos ou dimenses diferentes que originaro diferentes tipos de
aprendizagem: a aprendizagem mecnica ou automtica, na qual o material de aprendizagem
relacionvel estrutura cognitiva somente de maneira arbitrria e literal e que no resulta na
aquisio de significados para o sujeito, tratando-se de uma aprendizagem memorstica e a
aprendizagem significativa, que inclui diferentes nveis de aprendizagem (Moreira, 2000; Novak,
2001; Pelizzari et al. 2002; Ausubel, 2003):
a) A aprendizagem representacional, considerada o tipo mais bsico de
aprendizagem significativa, que a aprendizagem do significado de smbolos
individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Este
tipo de aprendizagem inclui a aprendizagem de conceitos, considerada um aspecto
57
muito importante de aprendizagem representacional, pois os conceitos tambm so
representados por smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes
genricas ou categoriais. preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra
conceito, ou seja, aprender qual o conceito que est representado por uma dada
palavra e aprender o significado do conceito (Neto, 2006). A aprendizagem
proposicional constitui outro tipo de aprendizagem representacional, enquanto
aprendizagem de significados de ideias expressas por grupos de palavras
(geralmente representando conceitos) combinadas em proposies ou sentenas
(Ausubel, 2003; Neto, 2006).
b) A aprendizagem significativa subordinada est presente quando a estrutura
cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de nvel de abstraco,
generalidade e inclusividade dos seus contedos. Consequentemente, a emergncia
de significados para os materiais de aprendizagem reflecte uma relao de
subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e proposies potencialmente
significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel so subsumidos sob
ideias mais abstractas, gerais e inclusivas (os subsunores). Este nvel de
aprendizagem considerada derivativa, quando decorre de algum conceito ou
proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva ou
correlativa, quando o novo material uma extenso, elaborao, modificao ou
quantificao de conceitos ou proposies previamente aprendidos
significativamente. Na aprendizagem significativa subordinada correlativa o
subsunor bastante modificado e enriquecido em termos de significados (Ausubel,
2003).
c) A Aprendizagem superordenada ocorre quando o sujeito aprende um novo conceito
ou proposio mais abrangente que possa subordinar, ou subsumir, conceitos ou
proposies j existentes na sua estrutura de conhecimento importante na
formao de conceitos e na unificao e reconciliao integradora de proposies
aparentemente no relacionadas ou conflitivas (Ausubel, 2003).
d) A Aprendizagem significativa combinatria traduz-se na aprendizagem de
conceitos ou proposies que no so subordinados nem superordenados em
relao a algum conceito ou proposio, j existente na estrutura cognitiva do sujeito.
Constituem generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias, tais como as
relaes entre massa e energia, calor e volume, estrutura gentica e variabilidade,
oferta e procura que requerem este tipo de aprendizagem. Na aprendizagem
combinatria o significado vem da interaco da nova informao com a estrutura
cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da aprendizagem
subordinada, com a diferena de que a nova informao ao contrrio de se ancorar a
um subsunor particular constitui-se em novo conhecimento relevante de um modo
geral (Ausubel, 2003).
58
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao
aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de modo
significativo retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender
outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em
terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem. A explicao
dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interaco entre a estrutura cognitiva
prvia do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interaco traduz-se num processo de
modificao mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender,
constituindo o ncleo da aprendizagem significativa (Dionsio e Moreira, 1975; Pelizzari et al.
2002), num processo que se pretende seja contnuo e progressivamente mais complexo (Novak,
2001; Ausubel, 2003).
De acordo com Moreira (2006) a viso de Ausubel acerca da aprendizagem significativa tem
evoludo de uma perspectiva cognitiva clssica, que privilegia os processos cognitivos na
aprendizagem, para uma viso humanista propondo que ela subjaz integrao construtiva entre
pensamentos, sentimentos e aces que conduz ao engrandecimento humano (p.4), com os
contributos de Joseph Novak colaborador de Ausubel e co-autor da segunda edio da obra
bsica sobre aprendizagem significativa. viso humanista de Novak acrescentada a
perspectiva da interaco social da aprendizagem significativa, que tem por base a perspectiva
vygotskiana de aprendizagem sociocultural, e que permite uma viso cognitiva contempornea,
com os contributos da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, como representado na figura
5.
Figura 5. A aprendizagem significativa numa viso cognitiva contempornea
Aprendizagem Recursividade
Significativa Funcionalidade
implica, requer
Condio para Modelos
Mentais
Conhecimento Construo de
Prvio Podem
Construo de estabilizar-se
e evoluir
Interaco com para
Nova
Informao
(situao)
Esquemas
Invarincia de
na conduta
Assimilao
Fonte: Moreira (2006)
Nesta figura podemos observar, como refere Moreira (2006):

Que a construo de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo para
uma aprendizagem significativa. Tal construo reflecte uma intencionalidade do
59
sujeito porque se ele constri o modelo porque quer dar conta da situao. Mas o
modelo mental tem um nico compromisso que o da funcionalidade para o sujeito.
No implica, portanto, uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar
significados, pois o modelo mental pode estar "errado" contextualmente, mas
funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a modelagem mental recursiva de
modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes quantas necessrias ao
longo da negociao de significados e ser, de fato, um passo essencial para a
aprendizagem significativa podendo, at mesmo, evoluir para esquemas de
assimilao. (p.7).
Com esta viso contempornea da aprendizagem significativa a viso da complexidade e da
progressividade no processo de aprendizagem explorada no sentido de que as situaes com as
quais os formandos se defrontam so progressivamente, situaes cada vez mais complexas,
considerando que, nesta perspectiva, os novos conhecimentos de Ausubel seriam as novas
situaes. Os conhecimentos preexistentes (subsunores) seriam conceitos em construo. Da
interaco (relao dialctica) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de maneira
progressiva. (ibidem, p.7). Nesta perspectiva, Moreira (2006) considera que as proposies
bsicas da progressividade e da complexidade na aprendizagem significativa so: a aquisio, ou
domnio, de um corpo de conhecimentos (i.e., um campo conceitual) um processo lento, no
linear, com rupturas e continuidades; a aprendizagem significativa , ento, progressiva; os
conhecimentos so moldados pelas situaes previamente dominadas e h um contnuo entre
aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa. (ibidem, p.8).
Alm dos aspectos relativos ao modo de aprender significativamente e as vises que
progressivamente vo sendo incorporadas na teoria de aprendizagem significativa, Ausubel (2003)
assinala alguns princpios programticos facilitadores dessa aprendizagem, como sejam a
diferenciao progressiva, a reconciliao integradora, a organizao sequencial e a consolidao,
bem como algumas estratgias facilitadoras, tais como os organizadores prvios, os mapas
conceptuais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira e Buchweitz, 1987,
1993 apud Moreira, 2000; Novak, 2001).
A diferenciao progressiva o princpio programtico segundo o qual as ideias mais gerais e
inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da instruo e,
progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. No se trata de um
enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais relevante deve ser
introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de exemplos, situaes,
exerccios. As ideias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim
sua progressiva diferenciao. um princpio compatvel com a progressividade da aprendizagem
significativa (Moreira, 2000).
A reconciliao integradora pressupe que a programao da matria de ensino deve no
apenas proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes
60
entre conceitos e proposies, chamar a ateno para diferenas e semelhanas e reconciliar
inconsistncias reais e aparentes com vista aprendizagem significativa.
J a organizao sequencial, como princpio a ser observado na programao do contedo
com fins educativos, consiste em sequenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to
coerente quanto possvel (observados os princpios de diferenciao progressiva e reconciliao
integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes entre eles na matria de
ensino (Moreira, 2000).
A consolidao, como quarto princpio programtico de um ensino orientado para a
aprendizagem significativa, apontada por Moreira (2000) no sentido de se insistir no domnio
(respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que est a ser estudado antes de
se introduzir novos conhecimentos. um princpio que decorre da premissa de que o
conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem subsequente.
Os organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do material de
aprendizagem em si mesmo, num nvel mais alto de abstraco, generalidade e inclusividade,
para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que deveria saber para que esse material
fosse potencialmente significativo ou para mostrar a relacionabilidade do novo conhecimento com
o conhecimento prvio.
Os mapas conceptuais so diagramas que indicam relaes entre conceitos e procuram
reflectir a estrutura conceptual de um determinado conhecimento. Mais especificamente, podem
ser vistos como diagramas conceptuais hierrquicos. Na perspectiva de Moreira (2000) construir
os mapas conceptuais, "negoci-los", apresent-los e refaz-los, so processos altamente
facilitadores de uma aprendizagem significativa (p.5).
Os diagramas V so instrumentos heursticos para a anlise da estrutura do processo de
produo de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se
relacionam) e para exteriorizar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa,
livros, ensaios, etc. Assim como no caso dos mapas conceptuais, a sua construo, discusso e
reconstruo so processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas.
Moreira (2001) considera, ainda, que a aprendizagem significativa dever ser crtica, no sentido
em que atravs da aprendizagem significativa crtica que o aluno poder fazer parte de sua
cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela, pelos seus ritos, mitos e ideologias.
atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem deixar-se
dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente sua grande disponibilidade
e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela,
poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-causalidade, a probabilidade, a no-
dicotomizao das diferenas, com a ideia de que o conhecimento construo (ou inveno)
nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos directamente. Neste sentido,
Moreira (2001) refere que Creio que somente a aprendizagem significativa crtica pode,
subversivamente, subjazer educao de pessoas com essas caractersticas. (p. 51).
61
Para facilitar a aprendizagem significativa crtica Moreira (2001) prope um conjunto de
princpios a atender no processo de ensino-aprendizagem:
a) Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas (princpio da interaco social
e do questionamento).
b) Aprender a partir de distintos materiais educativos (princpio da no centralidade
do livro de texto).
c) Aprender que somos preceptores e representadores do mundo (princpio do
aprendiz como preceptor/representador).
d) Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as
tentativas humanas de perceber a realidade (princpio do conhecimento como
linguagem).
e) Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras (princpio da
conscincia semntica).
f) Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros (princpio da aprendizagem
pelo erro).
g) Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a
sobrevivncia (princpio da desaprendizagem).
h) Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e
metforas so instrumentos para pensar (princpio da incerteza do
conhecimento). (ibidem, p.62).
Com estes princpios em mente, Moreira (2001) defende que o sujeito poder fazer parte da
sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, gerir a informao criticamente, sem se sentir
impotente face a ela; usufruir da tecnologia sem idolatr-la; mudar sem ser dominado pela
mudana; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade mltipla, a construo metafrica
do conhecimento, a probabilidade das coisas, a no dicotomizao das diferenas, a recursividade
das representaes mentais; rejeitar as verdades fixas, as certezas, as definies absolutas e as
entidades isoladas.
Cachapuz (2001), no seu texto A procura da excelncia na aprendizagem, expressa algumas
limitaes teoria de aprendizagem ausubeliana, nomeadamente pela sobrevalorizao dos
saberes conceptuais, pelo pressuposto da organizao hierrquica dos conceitos na mente do
aluno, ao facto de no se atribuir um papel relevante para as competncias cognitivas e
metacognitivas do aluno e a ausncia de problematizao entre aprendizagem e desenvolvimento.
Aponta alguns contributos para o enriquecimento do quadro terico sobre a aprendizagem,
referindo alguns critrios orientadores, designadamente o da transferibilidade pedaggica de
outros contributos tericos, em particular a congruncia com uma pedagogia de sinal
emancipatrio e transformador sob o ponto de vista pessoal, e participativo e interventivo sob o
ponto de vista social; o segundo critrio valoriza o papel da investigao, em particular, o sucesso
na resoluo de problemas relativos aprendizagem e o terceiro critrio tem a ver com a
62
valorizao de uma abordagem da aprendizagem que no s de conceitos mas tambm de
capacidades, atitudes e valores (condio essencial para a sua excelncia) (ibidem, p.74).
Tem sido documentada a utilizao de diferentes estratgias promotoras de aprendizagem
significativa em contexto escolar, nomeadamente os mapas conceptuais, os diagramas V (Moreira,
1988; Novak, 2001), a resoluo de problemas (Costa e Moreira, 2001).
Em enfermagem tm sido conduzidas algumas investigaes a partir do referencial de
Ausubel. Soubhia e Ruffino, (1992) desenvolveram o conceito de aprendizagem significativa do
ponto de vista da teoria cognitivista de aprendizagem de Ausubel com recursos de ensino
utilizao de mapas conceptuais e organizadores prvios no ensino terico e Soubhia (1999)
planeou, executou e avaliou um programa de treino em estratgias cognitivas e metacognitivas
facilitadoras da compreenso de textos com dois grupos de estudantes, havendo um melhor
desempenho dos alunos com os quais foram utilizados organizadores prvios para a compreenso
de textos. Santos (1998) implementou e avaliou um processo sistematizado de educao para a
sade com as enfermeiras de um centro de sade, baseado na "Teoria da Aprendizagem
Significativa", cujas evidncias sugerem que essas enfermeiras desenvolveram um novo estilo de
abordar a sua prtica, com uma metodologia que permitiu o entendimento de cada um a partir do
seu conhecimento e o enriquecimento de forma consciente. Tambm o uso de mapas conceptuais
por Cardoso, Oliveira e Gonalves (sd) com estudantes de enfermagem se revelou como uma das
caractersticas mais interessantes da aprendizagem significativa de Ausubel, tendo sido
considerado pelos autores uma ferramenta didctico-pedaggica de grande eficcia.
Teoria de Aprendizagem Experiencial de David Kolb

A teoria de aprendizagem experiencial de David Kolb apoia-se nos trabalhos de proeminentes
pedagogos do sculo 20, nomeadamente John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget e Paulo Freire,
entre outros, para desenvolver um modelo holstico do processo de aprendizagem experiencial e
um modelo multilinear do desenvolvimento do adulto (Kolb e Kolb, 2005; 2008).
A teoria construda sobre um conjunto de proposies partilhadas por aqueles pedagogos
(Kolb e Kolb, 2005; 2005a; 2006).
A. A aprendizagem concebida mais enquanto processo do que em termos de resultados.
Para melhorar a aprendizagem na educao superior, o foco principal dever centrar-se
no envolvimento dos estudantes num processo que melhor favorea a sua aprendizagem,
um processo que inclua o feedback acerca da efectividade dos seus esforos de
aprendizagem.
B. Toda a aprendizagem (re)aprender. A aprendizagem facilitada pelo processo de
explicitao das crenas e ideias dos estudantes acerca de um tpico, de modo a que eles
possam examinar, testar e integrar com ideias novas e mais apuradas.
C. A aprendizagem um processo holstico de adaptao ao mundo. No apenas o
resultado da cognio, pois envolve o funcionamento integral da pessoa no seu todo
pensamento, sentimento, compreenso e comportamento.
63
D. A aprendizagem resulta de transaces sinergticas entre a pessoa e o meio. Em termos
piagetianos, a aprendizagem ocorre atravs do equilbrio do processo dialctico de
assimilao de novas experincias em conceitos preexistentes e a acomodao dos
conceitos existentes nova experincia.
E. A aprendizagem o processo de criar conhecimento. A teoria de aprendizagem
experiencial prope uma teoria construtivista da aprendizagem onde o conhecimento
social criado e recriado em conhecimento pessoal do aprendiz. Este processo contrasta
com o modelo transmissivo, no qual as ideias fixas preexistentes so transmitidas ao
estudante.
Com base nestas proposies Kolb, (1984); Kolb e Kolb (2005; 2005a; 2006; 2008) definem a
teoria de aprendizagem experiencial (TAE) como um processo atravs do qual o conhecimento
criado pela transformao da experincia, por um processo de adaptao que envolve o todo da
pessoa. O conhecimento resulta da combinao de apreender e transformar a experincia, numa
perspectiva holstica integrativa da aprendizagem que combina a experincia, a percepo,
cognio e comportamento (Kolb, 1984). Este modelo inclui dois modos dialecticamente
relacionados de apreenso da experincia: a experincia concreta e a conceptualizao abstracta
e dois modos tambm dialecticamente relacionados de transformao da experincia: a
observao reflexiva e a experimentao activa (figura 6).
Figura 6. Ciclo de Aprendizagem de Kolb
Experincia Reflexo Crtica
Experimentao Conceptualizao
Activa Abstraco
Reflexo crtica
aprofundada
Fonte: Adaptado de Kelly (1997)
Este processo de aprendizagem experiencial acentua a construo de conhecimento que

envolve uma tenso criativa entre os quatro modos de aprendizagem que responsiva s
exigncias contextuais. O processo concebido como um ciclo de aprendizagem idealizado em
espiral na qual o estudante toca todas as bases experienciao, reflexo, pensamento e aco
num processo recursivo que responsivo situao de aprendizagem e ao que est a ser
aprendido. A experincia concreta ou imediata constitui a base para a observao e reflexo
(Mainemelis; Boyatzis e Kolb, 1999; Kolb e Kolb, 2005; 2005a; 2008;). Estas reflexes so
64
assimiladas e transformadas em conceitos abstractos a partir dos quais novas implicaes para a
aco podem ser concebidas. Estas implicaes podem ser activamente testadas e servem como
guia na criao de novas experincias (Kolb e Kolb, 2005).
Segundo Colina e Medina (1997) a aprendizagem experiencial tem lugar quando os
estudantes, a partir de uma determinada experincia, observam e reflectem sobre aquela e
realizam algum tipo de abstraco integrando essas reflexes na sua mente que so utilizadas
como guias para aces posteriores. A experincia a fonte e origem de toda a aprendizagem j
que atravs da aprendizagem experiencial podemos articular as aprendizagens formais e
abstractas com as experincias prticas.
Kolb e Kolb (2005; 2006), considerando os subsdios tericos de James Zull 8 , referem que a
TAE apresenta relaes com a investigao em neurocincias sendo sugerido que o processo de
aprendizagem experiencial est relacionado com o processo de funcionamento cerebral (figura 7).
Figura 7. Ciclo de aprendizagem experiencial e regies do crtex cerebral activadas
Fonte: Kolb e Kolb (2005:4)
A figura ilustra que a experincia concreta percebida pelo crtex sensorial, a observao
reflexiva envolve a base do crtex integrativo, e a experimentao activa envolve o crtex motor.
Ou seja, o ciclo de aprendizagem advm das estruturas cerebrais (Zull, 2002, apud Kolb e Kolb,
2006; 2005).
A TAE desenvolvida por Kolb define trs estdios de desenvolvimento: i) aquisio, desde o
nascimento at adolescncia, onde so desenvolvidas as habilidades bsicas e as estruturas
cognitivas; ii) especializao, desde a escolaridade formal atravs do trabalho inicial e
experincias da adultez onde a socializao de natureza social, educacional e organizacional
foram o desenvolvimento de um estilo particular de aprendizagem; e iii) integrao a meio da
carreira e vida mais tardia onde modos no dominantes de aprendizagem so expressos no
trabalho e vida pessoal (Kolb e Kolb, 2006; 2005). O desenvolvimento atravs destes estdios
caracterizado pelo aumento da complexidade e relativismo nos processos de adaptao ao mundo
e pelo aumento da integrao de conflitos dialcticos entre a abstraco/conceptualizao (AC) e
8
Bilogo e director do CWRUs University Center for Innovation in Teaching and Education (UCITE)
65
a experincia concreta (EC) e a experimentao activa (EA) e observao reflexiva (OR). O
desenvolvimento concebido numa base multilinear para o estilo de aprendizagem particular e
padro de vida de um indivduo: o desenvolvimento de EC aumenta na complexidade afectiva, a
OR aumenta na complexidade perceptual, a AC aumenta na complexidade simblica e a EA
aumenta na complexidade comportamental (Mainemelis, Boyatzis e Kolb, 1999; Kolb e Kolb, 2005;
2006), introduzindo o conceito de aprendizagem em profundidade na integrao completa dos
quatro modos do ciclo de aprendizagem experiencial (Kolb e Kolb, 2008).
Associado ao conceito de aprendizagem experiencial Kolb desenvolve o conceito de estilos de
aprendizagem. Kolb e colaboradores identificam quatro estilos de aprendizagem que esto
associados com diferentes nveis comportamentais (Kolb e Kolb, 2005a) e diferentes abordagens
de aprendizagem: divergente, assimilador, convergente e acomodativo (Kolb e Kolb, 2005) (figura
8).
Figura 8. Elementos estruturais da aprendizagem experiencial
Experincia
Concreta
Estilo Estilo
Acomodativo Divergente
Experimentao Observao
Activa Reflexiva
Estilo Estilo
Convergente Assimilador
Abstraco
Conceptualizao
Fonte: Adaptado de Berndt, Igari e Homines (sd.)
Um indivduo com um estilo divergente tem como habilidades de aprendizagem dominantes a

experincia concreta (EC) e a observao reflexiva (OR), sendo melhores na viso abrangente de
situaes concretas. A designao divergente decorre do melhor desempenho na produo de
ideias, tais como nas sesses de brainstorming (Kolb e Kolb, 2005; 2008). J os indivduos com
um estilo assimilativo possuem habilidades de aprendizagem dominantes nas reas de OR e EA.
Apresentam um melhor desempenho na compreenso de vastos leques de informao, sendo
capazes de a colocar de modo lgico e conciso. So indivduos mais interessados em ideias e
conceitos abstractos do que nas pessoas. Geralmente, consideram a lgica da teoria mais
importante do que o seu valor prtico. As pessoas de estilo convergente possuem habilidades de
aprendizagem dominantes em EA e AC, sendo melhores na identificao do uso prtico das ideias
e teorias. Tm capacidade de resoluo de problemas e tomar decises baseadas nas solues
encontradas para as questes ou problemas, preferindo lidar com tarefas tcnicas e problemas do
que com aspectos sociais e interpessoais. Os indivduos com um estilo acomodativo possuem
habilidades de aprendizagem dominantes em EA e EC, possuindo habilidades para aprender a
66
partir da sua prpria experincia. Gostam de se envolver em experincias desafiantes e apreciam
a informao de outras pessoas (Kolb e Kolb, 2005).
O conceito de estilos de aprendizagem descreve as diferenas individuais na aprendizagem
baseadas nas preferncias do estudante pelo tipo de empenho nas diferentes fases do ciclo de
aprendizagem (Kolb e Kolb, 2005). Devido ao nosso equipamento hereditrio, s nossas
experincias de vida particulares e s exigncias do nosso ambiente actual desenvolvemos um
modo preferido de aprender entre os quatro modos de aprendizagem, estabelecendo um equilbrio
entre ser mais concreto ou abstracto e entre ser mais activo ou reflexivo (Kolb & Kolb, 2005). Kolb
mostrou que os estilos de aprendizagem so influenciados pelo tipo de personalidade,
especializao educacional, escolha de carreira e a funo e tarefas do trabalho actual, bem como
influncias culturais, documentadas por Yamazaki (2002; 2003) apud Kolb e Kolb (2005; 2005a)
(tabela 1).
Tabela 1. Relao entre estilos de aprendizagem e nveis de comportamento
Nvel de Divergente Assimilador Convergente Acomodativo

Comportamento
Tipos de Introvertido Introvertido Extrovertido Extrovertido
Personalidade Sentimental Intuio Pensador Sensitivo
Artes, Ingls, Educao
Especializao Histria, Matemtica Engenharias Comunicao
Educativa Psicologia Cincias fsicas Medicina Enfermagem
Cincias Engenharias Vendedor
Carreira Servio Social Investigao Medicina Servio Social
profissional Artes Informao Tecnologia Educao
Trabalho de Trabalho
Trabalho actual Trabalho Informao Trabalho Executivo
Pessoal Tcnico
Competncias Habilidades Habilidades de Habilidades de Habilidades de
Adaptativas valorativas Pensamento Deciso Aco
Fonte: Adaptado de Kolb e Kolb (2005a:6)
Verifica-se na tabela apresentada que, nos referidos estudos, os estudantes de enfermagem

revelavam um estilo de aprendizagem do tipo acomodativo, estilo este que se situa no quadrante
EA e EC, ou seja, possuiriam, de acordo com Kolb e Kolb (2005; 2005; 2006), habilidades para
aprender a partir da sua prpria experincia, apreciando o seu envolvimento em experincias
desafiantes e estimam a informao de outras pessoas, estilo de aprendizagem que muito se
coaduna com os modos de aprendizagem experiencial pretendida em contexto de prticas
clnicas.
No entanto, num estudo realizado em 1976 por David Kolb, com 800 estudantes de ensino
superior (Kolb, 1981) foi constatado que os estudantes de enfermagem revelavam um estilo de
aprendizagem do tipo convergente. Tambm num estudo conduzido por Abreu (2001) que inclua
a identificao dos estilos de aprendizagem de estudantes de enfermagem verificou que aqueles
apresentavam predominantemente um estilo de aprendizagem convergente, estilo onde
predominam as competncias de abstraco e conceptualizao com experimentao activa, ao
contrrio do estilo de aprendizagem acomodativo, que possuem habilidades de aprendizagem
67
dominantes na experimentao, possuindo habilidades para aprender a partir da sua prpria
experincia. Estes estudos com estudantes de enfermagem no so concordantes nos resultados,
diferenas decorrentes, provavelmente, de factores inerentes a diferentes perodos histricos em
que so realizados, ou, considerando as concluses de Ramprogus (1988) citado por Abreu
(2001), os estudantes no tero um estilo particular de processar a informao, talvez porque
a formao dos enfermeiros ocorre numa variedade de situaes e atravs de interaces com um
grande nmero de indivduos (Abreu, 2001: 197).
Um outro conceito que introduzido por Kolb e Kolb (2005) na teoria de aprendizagem
experiencial o conceito de espao de aprendizagem (p.16), no sentido de aprofundar a
natureza complexa e dinmica do estilo de aprendizagem e a sua formao atravs de
transaces entre a pessoa e o ambiente. Este conceito construdo a partir da Teoria de Campo
de Kurt Lewin, para quem pessoa e ambiente so variveis interdependentes, sendo o
comportamento considerado funo da pessoa e ambiente na expresso matemtica C=f (p. a). O
espao de aprendizagem inclui todos os factos relativos pessoa, englobando necessidades,
objectivos, influncias inconscientes, memrias, crenas, acontecimentos polticos, econmicos e
a natureza social que pode afectar directamente o comportamento da pessoa. Tambm a Teoria
do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfrenbrenner influencia o conceito de espao de
aprendizagem de David Kolb ao considerar os diferentes sistemas (microsistema, mesosistema e
macrosistema), na anlise dos factores sociais que influenciam a experincia de aprendizagem
dos sujeitos nos seus espaos de aprendizagem (Kolb e Kolb, 2005; 2008). Do mesmo modo, a
TAE e o conceito de espao de aprendizagem so suportados pela Teoria Scio-Cultural de
Vygotsky, ao conceber a aprendizagem enquanto processo de transaco entre a pessoa e o
ambiente social (Kolb e Kolb, 2005). Na TAE o espao de aprendizagem experiencial ento
definido por Kolb e Kolb (2005; 2008) como sendo um processo de foras de atraco e
resistncia, consideradas valncias positivas e negativas, de dois plos de dualidade dialctica
entre aco/reflexo e experimentao/conceptualizao, criando um mapa bidimensional de
regies de espaos de aprendizagem. Deste modo, a resoluo efectiva de problemas pelo sujeito
de aprendizagem constitui um processo de aprendizagem experiencial que decorre em quatro
estdios analticos: a anlise da situao, a anlise do problema, a anlise da soluo e a anlise
da implementao (Kolb, 1983).
O posicionamento do estilo individual de aprendizagem do indivduo depende do equilbrio de
foras entre aco, reflexo, experimentao e conceptualizao (Kolb e Kolb, 2005; 2008), sendo
recomendado pelos autores o respeito pelo aprendiz e as suas experincias, iniciar a
aprendizagem a partir das experincias do sujeito, criar espaos de aprendizagem acolhedores e
hospitaleiros, criar espaos de aprendizagem conversacional, de desenvolvimento de competncia
perita, de aco e reflexo, de partilha de sentimentos e pensamentos, de aprendizagem intra e
interpessoal com possibilidades de os estudantes tomarem conscincia da sua aprendizagem para
a criao de espaos de aprendizagem que favoream a aprendizagem experiencial,
nomeadamente em contextos de educao superior (Kolb e Kolb, 2005; 2006).
68
Kolb e Kolb (2006) referem vrios estudos de natureza quasi-experimental realizados no
sentido de testar a eficcia da TAE em contextos de ensino superior, nomeadamente em
enfermagem, sendo reconhecido a efectividade da abordagem da aprendizagem experiencial
quando comparada com abordagens didcticas mais tradicionais (Stienborg, Zaldiver e Santiago,
1996, apud Kolb e Kolb, 2006).
Mainemelis; Boyatzis e Kolb (1999) num estudo realizado com 314 estudantes do ensino
superior constataram que a dimenso conceptualizao/experimentao do processo de
aprendizagem se revelou mais forte que a dimenso aco/reflexo e os sujeitos com
especializao em estilos de aprendizagem abstracta so menos flexveis que os especializados
em estilos concretos. Os autores argumentam que o desenvolvimento na sofisticao da
aprendizagem resulta da integrao da dualidade dialctica do processo de aprendizagem dos
plos conceptualizao/experienciao e aco /reflexo, observando-se uma aprendizagem
sofisticada em sujeitos com capacidade de adaptao flexvel, mais evidente nos indivduos com
perfis de aprendizagem balanceada. Deste modo, os indivduos que integram os dois modos
dialcticos de aprendizagem (conceptualizao/experimentao e aco/reflexo) sero mais
flexveis e os indivduos com estilos de aprendizagem especializada podem responder com menos
flexibilidade aos diferentes contextos de aprendizagem (Mainemelis; Boyatzis e Kolb, 1999).
Dewar e Walker (1999) enunciam alguns elementos facilitadores para o estudante identificar a
sua aprendizagem significativa, sobretudo a reflexo sistemtica sobre a experincia para
identificar aprendizagens significativas; a expresso precisa de afirmaes de aprendizagem
significativa, constitutivas de conhecimento e habilidades; a sntese de evidncia que suportem a
afirmao de conhecimento e habilidades e a avaliao para creditao.
Deste modo, o estudante pode aprender a aprender e tomar conscincia de que aprende pela
construo intencional de significados sobre as suas experincias de aprendizagem.
Teoria de Aprendizagem Scio-Cultural de Lev Vygotsky

Lev Vygotsky nasceu na Bielorrssia em 1896 (Marques, 2007). Psiclogo e pensador
construtivista, Vygotsky foi contemporneo de Piaget e centra a sua ateno nos fenmenos da
interaco e da conscincia humana (Abreu, 2007), desenvolvendo a sua teoria em torno de trs
ideias centrais: i) a aco humana sempre mediada por instrumentos ou por smbolos; ii) na
aco mediada, a linguagem ocupa um papel de relevo; e iii) os fenmenos psicolgicos tm todos
uma base social (Loureno, 2002).
De acordo com a anlise de Dahms et al. (2007), a obra de Vygotsky pode ser vista sob
diferentes perspectivas. Os autores analisam-na considerando-a uma Teoria de Valor, na qual
questes como: Que conhecimento e habilidades so merecedores de ser aprendidos? Quais os
objectivos da educao? so vistas por Vygotsky pela importncia de olhar cada criana como
um indivduo que aprende de modo distinto e por isso o conhecimento e habilidades importantes
para aprender variam em funo do indivduo; enquanto Teoria de Conhecimento, questes como
O que conhecimento? Como que este diferente de crena? O que um erro? Uma Lei?
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so entendidas por Vygotsky como conhecimento obtido atravs da experincia passada e
situaes sociais, bem como pelo ambiente geral de cada um, no estabelecendo uma distino
drstica entre conhecimento e crena. Encara o erro enquanto elemento crucial de
aprendizagem, pois que no decurso do desenvolvimento os erros, enganos, fazem parte da
formao de conceitos no desenvolvimento da criana, que tero impacto na sua aprendizagem
futura. J a lei entendida com algo que ocorre como resultado do desejo de conformismo s
normas sociais (Dahms et al., 2007).
Os autores supracitados consideram que a obra de Vygotsky, tambm, inclui elementos de
Teoria da Natureza Humana, pois que Vygotsky se preocupa com questes como O que um ser
humano? Em que que ele difere de outras espcies? Quais so os limites para o potencial
humano? Para ele a linguagem falada constitui o instrumento mais crtico que permite a
diferenciao do humano das outras espcies. A linguagem considerada enquanto instrumento
primrio de aprendizagem que o humano desenvolve na cooperao com outros humanos,
considerando que este processo no tem, teoricamente, limites, embora os limites prticos do
potencial humano dependam da qualidade das interaces sociais e do ambiente em que reside.
Enquanto Teoria de Aprendizagem, no sentido de perceber O que a aprendizagem? Como so
adquiridos as habilidades e os conhecimentos?, Lev Vygotsky defende que o desenvolvimento
cognitivo no pode ser entendido sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que
ocorre e a linguagem (Dahms et al., 2007). As concepes de Vygotsky podem ser vistas,
tambm, enquanto Teoria da Transmisso, no sentido em que Quem ensina? Atravs de que
mtodos? O que dever ser o currculo? constituem questes objecto de anlise na teoria
vygotskyana. Defende que quem ensina o professor enquanto colaborador na tarefa de apoiar e
orientar as actividades da criana e no o controlador do grupo com estruturas e regras rgidas.
Na sua perspectiva o currculo dever gerar desafios e estimular a aprendizagem de competncias
oferecendo oportunidades para o aprendente aplicar as habilidades, conhecimento e experincias
prvias, com actividades autenticamente conectadas com o ambiente da vida real. vista,
tambm, enquanto Teoria da Sociedade, pois desenvolve a sua viso do que a sociedade e
quais as instituies que esto envolvidas no processo educativo, defendendo a sociedade como
caldo da herana cultural na qual o desenvolvimento do pensamento se processa, sendo a
escola vista enquanto prolongamento desta sociedade em que a sala de aulas tambm uma
forma de organizao social representativa da comunidade social mais alargada. Enquanto Teoria
da Oportunidade, ou seja quem deve ser educado? E quem deve ser escolarizado? Vygotsky
considera que todos devem ser escolarizados lado-a-lado em instituies de educao regular.
Do ponto de vista de Teoria do Consenso, os autores (Dahms et al., 2007) consideram que
Vygotsky defendia que a evoluo de consensos entre peritos era central para aprender acerca da
aprendizagem, bem como para a aprendizagem em geral.
O quadro explicativo do processo enunciado acentua o funcionamento psicolgico em
diferentes nveis, cada um dos quais com caractersticas distintas no processo de formao dos
conceitos. A sua teoria, considerada teoria histrico-cultural, defende o papel da linguagem e da
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aprendizagem no processo de desenvolvimento, bem como o papel da instruo, enquanto factor
positivo para a aprendizagem de conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas
(Abreu, 2007).
Vygotsky assinala um conjunto de condies prvias ao aparecimento dos fenmenos
psicolgicos, enquanto fenmenos de aprendizagem: i) reaces biolgicas expressas por
sensaes orgnicas, como a tenso, dor ou calor; ii) percepo da realidade, enquanto factor
externo de desenvolvimento; iii) organizao dos processos biolgicos e percepo da realidade
em experincia social e cultural (Doria, 2004). Segundo o autor, estas condies prvias permitem
ao sujeito a valorizao do social enquanto papel especfico no desenvolvimento, pela
compreenso atravs do contexto social como processos culturais e produtos que constituem
processos mentais.
As quatro premissas centrais a este processo de desenvolvimento so, segundo Abreu (2007)
referindo Vygotsky:
A. O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social e cultural;
B. A linguagem assume uma importncia estruturante no processo de aprendizagem;
C. O homem constri conhecimento ao longo do seu processo de socializao
D. A aprendizagem a base do conhecimento (Abreu, 2007:119).
Os fenmenos psicolgicos, como inteligncia, raciocnio, idioma, memria, personalidade,
percepo e emoo organizam-se em meios culturais. A percepo, memria, emoo e
causas que so mediadas socialmente substituem as sensaes orgnicas e habilitam a criana
para o contacto com o mundo. Neste processo, o apoio social torna-se um factor de
encorajamento e orientao compensando as deficincias fsicas e psicolgicas, permitindo ao
indivduo desenvolver as suas funes. Na sua teoria, os fenmenos psicolgicos so sociais
(Doria, 2004), pois dependem da experincia social. A experincia social inclui o modo como as
pessoas estimulam e dirigem a ateno, o comportamento, os movimentos e inclui a organizao
das relaes de espao entre indivduos.
Deste modo, para Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem,
comportamento voluntrio) tm a sua origem em processos sociais e o desenvolvimento cognitivo
a converso de relaes sociais em funes mentais. Nesse processo, toda a relao/funo
aparece duas vezes, primeiro a um nvel social e depois a um nvel individual; primeiro entre
pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e depois no interior do sujeito (intrapessoal,
intrapsicolgica) (Dahms et al., 2007). Este processo descrito por Vygotsky atravs de dois
nveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial
(Loureno, 2002; Japiassu, 2005; Lima, 2005). O desenvolvimento real aquele que j foi
consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando o seu
conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta
dialecticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial
determinado pelas habilidades que o indivduo j construiu, que se encontram elas mesmo em
processo de desenvolvimento. Isto significa que a dialctica da aprendizagem que gerou o
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desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram a um nvel menos elaborado
que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder
construir.
Este processo de desenvolvimento suportado pelo principio de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com outro companheiro, o que quer dizer que h uma srie de informaes que a
pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda no completou o processo, ou seja,
conhecimentos fora de seu alcance actual, mas potencialmente atingveis (Loureno, 2002;
Schtz, 2004; Marques, 2007; Dahms et al., 2007). A ZDP auxilia o sujeito a lidar com a natureza
provisria e relacional dos seus marcos identitrios pessoais, bem como o desenvolvimento
emocional do sujeito atravs da construo de relaes mais flexveis da pessoa num determinado
grupo permitindo-lhes fazer o que est alm das suas possibilidades actuais, a actuarem na
perspectiva do qu em que se esto tornando, a criarem continuamente actuaes para si
mesmo, a se desenvolverem culturalmente e crescerem pessoalmente, na perspectiva de uma
educao emancipatria (Japiassu, 2005; Lima, 2005) (figura 9).
Figura 9. Progresso atravs da ZDP
Ciclo recursivo
Desenvolvimento
Incio da capacidade da capacidade
ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL
Apoio por outros

mais capazes: Apoio por si Automatizao
Pais, professores, Internalizao,
prprio Automatizao, Recursiva
pares, peritos, pelos outros
mentores Paralisao
estdios
TEMPO ESTDIO I ESTDIO II ESTDIO III ESTDIO IV
9
Fonte: Adaptado de Gallimore e Tharp, (1990 ).
Este princpio, a ZDP, tem particulares implicaes na educao, pois como refere Holzman
(2005) citado por Japiassu (2005) a actuao um modo particular de ir alm de quem ns somos
e criar algo de novo.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, no muito diferente das propostas de
Piaget ou de Kohlberg sobre as tarefas moderadamente discrepantes, ou seja, sobre o potencial
9
Fonte: http://www.uea.ac.uk/menu/acad_depts/edu/learn/morphett/vygotsky.htm
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educativo e desenvolvimentista das tarefas de ensino que no sejam nem muito difceis nem muito
fceis para o aluno. Como sabido, Piaget defende que as tarefas devem provocar um
desequilbrio cognitivo moderado que permita ao aluno passar por um processo de assimilao e
de acomodao que potencie o desenvolvimento dos esquemas mentais, em direco a uma nova
equilibrao e por a adiante. Como vemos, o conceito de zona de desenvolvimento proximal tem,
de facto, grandes semelhanas com a teoria da equilibrao de Jean Piaget (Loureno, 2002;
Marques, 2007). A aprendizagem mais significativa a que se baseia no processo de construo
do conhecimento por parte dos alunos. Esse processo de construo tanto melhor conduzido
quanto melhor o professor for capaz de criar ambientes de aprendizagem que potenciem a
interaco entre alunos em estdios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fases de transio
de estdio (Lima 2005; Dahms et al., 2007).
Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no directa,
mediada por instrumentos e smbolos.
Na perspectiva vygotskyana, as pessoas usam instrumentos que vo buscar cultura onde
esto imersas e entre esses instrumentos, tem lugar de destaque a linguagem, a qual usada
como mediao entre o sujeito e o ambiente social. A internalizao dessas competncias e
instrumentos conduz aquisio de competncias de pensamento mais desenvolvidas,
constituindo o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo (Marques, 2007; Dahms et al.,
2007), sendo a escolaridade formal considerado um dos contextos mais favorveis para o
desenvolvimento das funes mentais superiores (Fino, 2001).
O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o
homem de outros animais. No entanto, as sociedades criam no somente instrumentos, mas
tambm sistemas de smbolos. Ambos, instrumentos e smbolos, so criados ao longo da histria
das sociedades e influenciam decisivamente no seu desenvolvimento social e cultural. Para
Vygotsky, atravs da internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e smbolos que se d
o desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando smbolos, tanto mais se vo
modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da mesma
forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase
ilimitado, a gama de actividades nas quais pode aplicar as suas novas funes psicolgicas. Como
os instrumentos e smbolos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao destas
construes pelo aprendiz d-se primordialmente pela via da interaco social. Ao invs de
evidenciar o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky acentua a interaco social. ela o
veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento
construdo social, histrica e culturalmente (Doria, 2004; Schtz, 2004; Marques, 2007; Dahms et
al., 2007).
A interaco social implica um mnimo de duas pessoas permutando significados. Implica
tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, p.e., um envolvimento activo, de
ambos os participantes.
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A aquisio de significados e a interaco social so inseparveis na perspectiva de Vygotsky,
visto que os significados dos smbolos so construdos socialmente.
Para interiorizar smbolos, o ser humano tem que captar os significados j compartilhados
socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no contexto social em
que se encontra. E atravs da interaco social que isso ocorre. s atravs dela que a pessoa
pode captar significados e confirmar que os que est captando so aqueles que so
compartilhados socialmente (Dahms et al., 2007).
Naturalmente, a linguagem (sistema de smbolos) extremamente importante na perspectiva
vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, liberta a criana de vnculos contextuais
imediatos e esta descontextualizao importante para o desenvolvimento dos processos mentais
superiores. A competncia lingustica, por sua vez, importante para a interaco social, mas
sendo a lngua um sistema de smbolos, a sua aquisio tambm depende, fundamentalmente, da
interaco social.
A aprendizagem significativa depende, ento, da interaco social, p.e., de intercmbio, troca,
de significados via interaco social.
Destacam-se, nesta abordagem construo da aprendizagem, aspectos similares aos da
concepo piagetiana, nomeadamente: i) perspectiva gentica, considerando que a abordagem
desenvolvimentista essencial para a compreenso dos fenmenos psicolgicos, em especial dos
processos mentais mais elaborados (operaes intelectuais em Piaget; classificaes lgicas ou
operaes simblicas para Vygotsky); ii) abordagem dialctica do desenvolvimento psicolgico,
considerando que este envolve uma interaco contnua entre processos distintos mas
interdependentes, tais como a assimilao/acomodao e a interiorizao/exteriorizao. So
processos que levam a formas cada vez mais elaboradas de raciocnio lgico e de aco mediada;
iii) viso no reducionista, pois que inteligncia e conscincia humanas so formas de
organizao e adaptao ao meio no redutveis a conjuntos de reflexos, nem s primeiras
manifestaes externas em que essas formas de organizao se expressam por vezes; iv) viso
no dualista, na medida em que o sujeito individual e o seu contexto fsico-social no so
dicotomias ou polaridades independentes e isoladas, mas realidades interdependentes e
relacionais; v) importncia da aco, que considerada na origem das diversas formas de
inteligncia e de todas as funes da conscincia (Loureno, 2002). Conhecer no consiste em
copiar o real mas em agir sobre ele e transform-lo (Piaget, 1967, apud Loureno, 2002:111). No
princpio est a aco. A palavra no foi o princpio a aco existia antes dela; a palavra est no
fim do desenvolvimento, o coroar da aco (Vygotsky, 1962, apud Loureno, 2002:111); vi)
primazia dos processos de desenvolvimento, no os seus produtos externos ou formas
exteriores (os testes mentais no eram da simpatia de ambos estavam mais interessados em
compreender qual o tipo de inteligncia que est por detrs de qualquer comportamento
inteligente do que em medir a quantidade de inteligncia; vi) foco nas mudanas qualitativas,
valorizando o aparecimento da memria mediada aps a emergncia da memria natural
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(Vygotsky); aparecimento das operaes formais depois das operaes concretas (Piaget)
(Loureno, 2002).
Das concepes de Vygotsky sobre o modo de construo da aprendizagem podemos, ento,
extrair alguns conceitos que ancoram este processo:
a) Processo de formao de conceitos: ocorre nas relaes entre pensamento e
linguagem em que a questo cultural no processo de construo de significados pelos
indivduos, o processo de internalizao e o papel da escola na transmisso de
conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida quotidiana,
propem uma viso de formao das funes psquicas superiores como
internalizao mediada pela cultura;
b) Funcionamento do crebro humano: constitui o nvel filogentico no processo de
desenvolvimento humano, sendo que o crebro a base biolgica deste
desenvolvimento, e as suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam a sua ideia de que as
funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao
longo da histria social do homem, na sua relao com o mundo. Desse modo, as
funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios, aces
conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem;
c) Mediao: um conceito central para a compreenso das suas concepes sobre o
desenvolvimento humano como processo scio-histrico: enquanto sujeito do
conhecimento o homem no tem acesso directo aos objectos, mas acesso mediado,
atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe,
portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interaco mediada por
vrias relaes, ou seja, o conhecimento no visto como uma aco do sujeito sobre
a realidade, como no construtivismo, mas sim pela mediao feita por outros sujeitos.
O outro social pode apresentar-se por meio de objectos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo;
d) A linguagem: constitui o sistema simblico dos grupos humanos, sendo ela que
fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o
objecto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas
diferentes produzem estruturas diferenciadas;
e) A cultura: fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade,
ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo
real. Ela d o local de negociaes no qual os seus membros esto em constante
processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significaes;
f) Processo de internalizao: envolve uma actividade externa que deve ser
modificada para se tornar uma actividade interna, interpessoal e torna se
intrapessoal.
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Estes seis elementos explicam e sustentam a abordagem da aprendizagem enquanto
processo de construo pessoal e interpessoal potenciada por estratgias de mediao
promotoras da potencialidade inerente a qualquer indivduo em situao de aprendizagem.
Particularmente na enfermagem a perspectiva de Vygotsky tem sido utilizada por investigadores
que referem que os seus referenciais tericos permitiram conduzir discusses entre o professor e
os colegas de modo a actuar na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) do estudante, processo
atravs do qual se pde desencadear na pessoa o processo de construo e de modificao,
enriquecendo e diversificando os esquemas de conhecimento definidos pela aprendizagem
escolar (Nakatani, Carvalho e Bachion, 2000). Outros investigadores referem que este referencial
facilita a gesto da informao no contexto hospitalar como elemento estruturante da actividade
dos enfermeiros; e a importncia da dimenso cognitiva no processo de regulao da carga de
trabalho (Pinho, Abraho e Ferreira, 2003) e facilita o caminho que faz emergir uma postura mais
reflexiva daqueles profissionais (Higarashi, 2005). Aguiar (2006) documenta o processo ensino-
aprendizagem pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal a partir do processo de
desenvolvimento de habilidades tcnicas em laboratrio na parceria estudante-estudante e Dias
(2006) refere a promoo da planificao de cuidados conscientes por parte dos enfermeiros a
partir de factores de mediao centrados em formatos de registo prprios. A construo de
instrumentos mediadores, a partir das concepes de Vygotsky para o desenvolvimento do
trabalho em equipa, tambm relatada por investigadores acerca do trabalho de enfermagem
(Thofehrn, Leopardi e Amestoy, 2008).
Teoria de Desenvolvimento Humano de Urie Bronfrenbrenner

Urie Bronfenbrenner nasceu em Moscovo em 1917, imigrou para os EUA com seis anos de
idade onde realizou os seus estudos na rea da psicologia do desenvolvimento. Foi assistente de
psicologia na Universidade de Michigan e posteriormente Professor de Desenvolvimento Humano,
10
Estudos da Famlia e Psicologia na Universidade de Cornell em Nova York e publica em 1979
The ecology of human development, experiments by nature and design pela University Press, em
Harvard (Farinha, 2008). Na abordagem apresentada nesta obra Urie Bronfenbrenner critica a
abordagem tradicional da psicologia do desenvolvimento, nomeadamente a atomizao dos
estudos de investigao relativos s caractersticas de cognio, emoo, motivao e
personalidade, psicopatologia ou comportamento social e desenvolvimento sem considerar o
ambiente ecolgico no qual tais processos ocorrem (Portugal, 1992; Bronfenbrenner, 2002;
Martins e Szymansky, 2004; Castro, 2006). Como ele prprio afirma grande parte da psicologia
desenvolvimental [] a cincia do comportamento desconhecido da criana em situaes
desconhecidas com adultos desconhecidos pelos perodos de tempo mais breves possveis.
(Bronfenbrenner, 2002:16).
10
http://en.wikipedia.org/wiki/Urie_Bronfenbrenner
76
A partir de finais da dcada de noventa, decorrente do desenvolvimento da sua prpria
investigao e das crticas que entretanto lhe so dirigidas (Abreu, 2007), a teoria de
desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner apresentada numa concepo reformulada
em relao ao conceito inicial de modelo ecolgico (Cecconello e Koller, 2003; Martins e
Szymansky, 2004). O modelo de desenvolvimento humano passa a ser designado de modelo
bioecolgico, realando a importncia dos contextos socioculturais no processo de
desenvolvimento humano, dando mais ateno aos processos que suscitam a interaco pessoa-
ambiente e recusando a ideia de que a pessoa um mero receptculo de estmulos do meio
(Abreu, 2007).
A nova abordagem, agora designada de bioecolgica do desenvolvimento humano trata,
ento, da anlise de caractersticas pessoais, dos processos de desenvolvimento, do contexto e
histria, propondo a interaco de diferentes esferas do funcionamento psicolgico e
desenvolvimento, tanto em relao aos aspectos tericos como aos desenhos de investigao
(Portugal, 1992; Martins e Szymansky, 2004; Castro, 2006).
A teoria de Bronfenbrenner suportada por um conjunto de conceitos bsicos: Pessoa em
desenvolvimento, sendo esta encarada no como uma tbua rasa sobre a qual o ambiente
provoca o seu impacto, mas como uma entidade em crescimento, dinmica, que progressivamente
penetra no meio em que reside e o reestrutura; Interaco bidireccional entre a pessoa e o meio
ambiente, sendo esta interaco considerada de reciprocidade. Este aspecto constitui uma nova
reformulao ao modelo inicial, pois que o elemento de bidirecionalidade entre pessoa e ambiente
no era inicialmente considerado, passando o modelo a dar uma maior nfase no s na
interaco da pessoa em desenvolvimento com outras pessoas, mas com objectos e smbolos.
(Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Martins e Szymansky, 2004). O Meio ambiente inclui
as interconexes entre os diferentes ambientes no processo de desenvolvimento do indivduo,
bem como as influncias externas oriundas de ambientes mais amplos, no se limitando ao
contexto imediato, mas englobando a inter-relao entre vrios contextos (Bronfenbrenner, 2002;
Farinha, 2008).
O estudo do desenvolvimento humano, na perspectiva bioecolgica, envolve quatro ncleos
inter-relacionados: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo (Bronfenbrenner, 2002; Cecconello
e Koller, 2003). Esta teoria tem vindo a ser trabalhada pelo prprio autor no sentido de a
desenvolver criticamente. Relativamente ao modelo original, Bronfenbrenner considera que aquele
atribua uma grande nfase ao papel do ambiente durante o desenvolvimento e uma menor
ateno aos processos individuais, pelo que actualmente o elemento processo constitui o factor
central da sua teoria (Cecconello e Koller, 2003). Deste modo, as diferentes formas de interaco
das pessoas com o ambiente, bem como as caractersticas da pessoa em desenvolvimento
constituem o processo de desenvolvimento, visto de modo mais dinmico e interactivo do que no
modelo original (Cecconello e Koller, 2003). O desenvolvimento ocorre, ento, atravs de
processos de interaco reciprocamente contingentes, progressivamente mais complexo de um
ser humano activo, biopsicologicamente em evoluo com as pessoas, objectos e smbolos
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presentes no seu ambiente imediato. Inclui tanto padres de estabilidade quanto de mudanas nas
caractersticas biopsicolgicas dos seres humanos nas suas vidas e ao longo das geraes
(Bronfenbrenner, 2002a; Castro, 2006).
O processo destacado como o principal mecanismo responsvel pelo desenvolvimento,
sendo visto enquanto processos de interaco do ser humano progressivamente mais complexos
com as pessoas, objectos e smbolos presentes no seu ambiente mais prximo, que so
denominadas no modelo bioecolgico como processos proximais de desenvolvimento (Cecconello
e Koller, 2003).
Bronfenbrenner (2002; 2002a) assinala a importncia da presena simultnea de cinco
aspectos, naquilo que considera ambiente proximal: i) Para que o desenvolvimento ocorra,
necessrio que a pessoa esteja envolvida numa determinada actividade; ii) Para ser efectiva em
termos de desenvolvimento, a interaco deve acontecer numa base relativamente regular,
atravs de perodos dilatados de tempo, no sendo possvel ocorrer desenvolvimento efectivo pela
realizao de actividades ocasionais; iii) As actividades devem ser progressivamente mais
complexas, da a necessidade de um perodo de tempo estvel; iv) Para que os processos
proximais sejam efectivos, em termos de desenvolvimento, deve haver reciprocidade nas relaes
interpessoais; e v) Para que a interaco recproca ocorra, os objectos e smbolos presentes no
ambiente imediato devem estimular a ateno, explorao, manipulao e imaginao da pessoa
em desenvolvimento (Bronfenbrenner, 2002; 2002a; Cecconello e Koller, 2003).
Os processos proximais podem produzir dois tipos de efeitos: a) competncia, que se refere
aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e capacidade para conduzir e
direccionar o seu prprio comportamento atravs de situaes e domnios evolutivos, tanto
isoladamente como atravs de uma combinao entre eles (intelectual, fsico, socioemocional,
motivacional e artstico); e, b) disfuno, que se refere manifestao recorrente de dificuldades
em manter o controle e o ajustamento do comportamento a situaes e diferentes domnios do
desenvolvimento (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Cecconello e Koller, 2003). Os dois
tipos de resultados dependem da natureza do ambiente onde eles ocorrem, mas quando ocorre
disfuno, o seu impacto no desenvolvimento da pessoa ser maior em ambientes desfavorveis
ou desorganizados, pois nestes ambientes as manifestaes de disfuno so mais frequentes e
mais severas (Bronfenbrenner, 2002). Do mesmo modo, quando ocorre competncia, o seu
impacto no desenvolvimento da pessoa ser maior em ambientes mais favorveis ou estveis, j
que nestes ambientes as manifestaes de competncia ocorrem com mais frequncia e
intensidade (Bronfenbrenner, 2002).
O segundo componente do modelo bioecolgico a pessoa. A pessoa analisada em funo
das suas caractersticas determinadas biopsicologicamente e aquelas construdas na sua
interaco com o ambiente (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Cecconello e Koller,
2003). No modelo bioecolgico, as caractersticas da pessoa so vistas como produtoras e como
produtos do desenvolvimento, pois constituem um dos elementos que influenciam a forma, a fora,
o contedo e a direco dos processos proximais e, ao mesmo tempo, so resultado da interaco
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conjunta destes elementos processo, pessoa, contexto e tempo (Bronfenbrenner, 2002; 2002a).
Assim, no modelo bioecolgico, a pessoa em desenvolvimento um ser dinmico, que aos poucos
se insere no meio em que vive e o reorganiza. Esta interaco d-se de modo recproco e quando
a posio da pessoa se altera em relao ao contexto, como resultado de uma mudana de papel
e/ou ambiente, estamos perante aquilo que o autor designa de transio ecolgica
(Bronfenbrenner, 2002). O desenvolvimento est relacionado com a estabilidade e as mudanas
nas caractersticas biopsicolgicas da pessoa durante o seu ciclo de vida (Brofenbrenner, 2002a;
Cecconello e Koller, 2003).
Cecconello e Koller (2003), referindo-se a Bronfenbrenner e Morris, (1998), referem trs
grupos de caractersticas pessoais que actuam no processo de desenvolvimento: disposies
comportamentais activas, que podem ser produtivas ou inibidoras; recursos bioecolgicos, que
constituem deficincias ou dotes psicolgicos que influenciam a capacidade individual para o
envolvimento efectivo nos processos proximais; e caractersticas de exigncia, que constituem
atributos pessoais capazes de requerer ou impedir reaces do ambiente social, inibindo ou
favorecendo a interveno dos processos proximais no crescimento psicolgico Estas
caractersticas incluem aspectos como aparncia fsica atractiva versus no atractiva e
hiperactividade versus passividade (p. 517-518).
A viso bioecolgica do desenvolvimento humano acentua ainda as actividades molares,
enquanto comportamentos que tm continuidade, significado prprio e intencionalidade para a
pessoa que os apresenta, sendo consideradas actividades integrantes dos processos proximais e
atravs delas a pessoa exercita a autonomia e o desempenho de diferentes papis (Alves et al.,
1999; Bronfenbrenner, 2002a). Alves et al. (1999) referem que, contrariamente a essas
actividades, Bronfenbrenner assinala as actividades moleculares, que so ocorrncias efmeras,
no possuindo o significado e a intencionalidade atribudos s primeiras.
O contexto, terceiro componente do modelo bioecolgico, considerado em quatro nveis de
interaco ambiental, denominados microsistema, mesosistema, exosistema e macrosistema.
Estes sistemas esto organizados como um embutido de estruturas concntricas, cada uma
contendo a outra, compondo o que Bronfenbrenner (2002) denomina de meio ambiente ecolgico,
como se apresenta na figura 10.
O microsistema constitudo por um conjunto de actividades, papeis e relaes interpessoais
experienciados pela pessoa em desenvolvimento nos ambientes que ela frequenta e estabelece
relaes directas (Bronfenbrenner, 2002). O autor enfatiza o termo experienciado para indicar o
modo como a pessoa percebe e atribui significado aos elementos do ambiente, o que vai alm das
suas caractersticas objectivas. no contexto dos microsistema que operam os processos
proximais, produzindo e sustentando o desenvolvimento, embora a sua eficcia desenvolvimental
dependa da estrutura e contedo dos mesmos. As interaces dentro do microsistema ocorrem
com os aspectos fsicos, sociais e simblicos do ambiente e so permeadas pelas caractersticas
de disposio, de recurso e de exigncia das pessoas envolvidas (Bronfenbrenner e Morris, 1998,
citados por Cecconello e Koller, 2003).
79
Figura 10. Modelo bioecolgico de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner
Fonte: Farinha (2008)
O mesosistema consiste no conjunto de microsistemas que uma pessoa frequenta e nas inter-
relaes estabelecidas neles, sendo ampliado sempre que uma pessoa passa a frequentar um
novo ambiente. Os processos que operam nos diferentes ambientes frequentados pela pessoa
so interdependentes, influenciando-se mutuamente (Bronfenbrenner, 2002). Assim, a interaco
de uma pessoa em determinado lugar, por exemplo, no trabalho, influenciada e tambm sofre a
influncia de sua interaco dentro de outro ambiente, como a famlia.
O exosistema envolve os ambientes que a pessoa no frequenta como um participante activo,
mas que desempenham uma influncia indirecta sobre o seu desenvolvimento (Bronfenbrenner,
2002). O autor identifica trs exosistemas como muito importantes para o desenvolvimento da
criana, devido sua influncia nos processos familiares: o trabalho dos pais, a rede de apoio
social e a comunidade em que a famlia est inserida (Bronfenbrenner, 2002; 2002a).
O macrosistema composto pelo padro global de ideologias, crenas, valores, religies,
formas de governo, culturas e subculturas presentes no quotidiano das pessoas que influenciam
seu desenvolvimento. Assim, a cultura na qual os pais foram educados, os valores e as crenas
transmitidos pelas suas famlias de origem, bem como a sociedade actual onde eles vivem,
interferem na maneira como eles educam seus filhos (Bronfenbrenner, 2002).
Finalmente, o quarto componente do modelo bioecolgico o tempo permite examinar a
influncia para o desenvolvimento humano de mudanas e continuidades que ocorrem ao longo
do ciclo de vida. O tempo analisado em trs nveis do modelo bioecolgico: microtempo,
mesotempo e macrotempo (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por Cecconello e Koller, 2003).
O microtempo refere-se continuidade e descontinuidade observadas dentro dos episdios de
processo proximal. O modelo bioecolgico condiciona a efectividade dos processos proximais
ocorrncia de uma interaco recproca, progressivamente mais complexa, numa base de tempo
80
relativamente regular, no podendo este funcionar efectivamente em ambientes instveis e
imprevisveis. A um nvel mais elevado, o mesotempo refere-se periodicidade dos episdios de
processo proximal atravs de intervalos de tempo maiores, como dias e semanas, pois os efeitos
cumulativos destes processos produzem resultados significativos no desenvolvimento. O
macrotempo focaliza as expectativas e eventos de mudana dentro da sociedade ampliada, tanto
dentro como atravs das geraes, e a maneira como estes eventos afectam e so afectados
pelos processos e resultados do desenvolvimento humano dentro do ciclo de vida. Assim, a
anlise do tempo dentro destes trs nveis deve centrar a pessoa em relao aos acontecimentos
presentes na sua vida, desde os mais prximos at os mais distantes, como grandes
acontecimentos histricos, por exemplo. Bronfenbrenner e Morris (1998) citados por Cecconello e
Koller (2003) salientam que as mudanas que ocorrem atravs do tempo, nas quatro propriedades
do modelo bioecolgico, no so apenas produtos, mas tambm produtores da mudana histrica.
Este modelo bioecolgico acentua a interaco dos seus principais componentes, constituindo
um referencial terico adequado para a realizao de investigao sobre o desenvolvimento no
contexto pois permite incluir vrios nveis de anlise, possibilitando examinar a influncia do
ambiente para o desenvolvimento das pessoas (Cecconello e Koller, 2003: 519).
Bronfenbrenner e Evans (2000) citados por Cecconello e Koller (2003) consideram que a
pesquisa para o sc. XXI dever orientar-se no sentido de investigar os efeitos do caos que
actualmente se vivencia nas sociedades de modo a identificar factores que possam minimizar os
seus efeitos, nomeadamente a violncia e a pobreza que interferem no desenvolvimento e
adaptao das pessoas. De acordo com o modelo bioecolgico, o caos est presente nos vrios
sistemas ambientais, sendo caracterizados por uma actividade inquieta, falta de estrutura,
imprevisibilidade nas actividades dirias e nveis exacerbados de estimulao ambiental que
podem interferir no desenvolvimento e manuteno dos processos proximais que levam
competncia, bem como produzir processos que geram disfuno (Cecconello e Koller, 2003).
Deste modo, Bronfenbrenner (2002) sugere abordagens investigativas que incluam os quatro
elementos do modelo bioecolgico processo, pessoa, contexto e tempo que assegurem a sua
interdependncia, garantindo rigor na validade ecolgica dos estudos (ambientes diversificados,
vrias variveis concorrentes e delineamentos de pesquisa geradores de novas hipteses).
Esta abordagem terica tem vindo a constituir referencial para vrios estudos em ambiente
natural, nomeadamente as questes da relao mdico-cliente (Franco, Bastos e Alves, 2005), as
percepes e sentimentos de presidirios acerca da sua condio paterna (Silva, 2007), o suporte
parental e o desempenho escolar de crianas no ensino bsico (Andrada, 2007), o estudo de
crianas em situao de rua (Alves et al., 1999), o estudo sobre a sade de adolescentes, tambm
em situao de rua (Morais, 2005), o estudo dos processos de transformao identitria
profissional dos enfermeiros em contexto de sade comunitria (Abreu, 2001), entre outros.
Pretendemos, com as abordagens aos paradigmas e teorias de aprendizagem centradas no

formando valorizar e sustentar uma pedagogia da interaco no processo de aprendizagem dos
81
estudantes de enfermagem, acentuando a importncia das experincias, a importncia da
construo de significados pela reflexo sobre as mesmas, bem como o apoio e a mediao
oferecidos que deve permitir que o estudante realize tarefas de aprendizagem que ele sozinho, no
momento, no seria capaz de as realizar. Tambm, aspirmos sustentar e enquadrar teoricamente o
processo de desenvolvimento do estudante considerando o seu percurso de aprendizagem clnica
como processos de transio ecolgica entre diferentes sistemas, bem como o desenvolvimento
de actividades molares, a construo de narrativas reflexivas a par das experincias de cuidados,
que o contexto, o tempo e as caractersticas do prprio estudante ajudam a consolidar.
82
4. REFLEXO E PRTICAS REFLEXIVAS
Na sequncia do exposto no captulo anterior, podemos afirmar que a pessoa, pelo menos do
ponto de vista terico, no s adquire mas tambm constri conhecimento pela sua interaco
com a realidade, actividades e resoluo de problemas envolvendo toda a sua energia, seja ela de
natureza consciente ou inconsciente, objectiva ou subjectiva.
Estes fenmenos de construo do conhecimento e desenvolvimento pessoal, envolvem
vrias dimenses que se conjugam e interpenetram na busca constante da explicao e
compreenso da realidade que conduz ao desenvolvimento da conscincia crtica do cidado,
quer em relao s ideias, quer em relao s atitudes ou s prticas (Tavares, 1992).
Nesta perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem tem vindo a ser visto como um
processo de produo e de desenvolvimento psicolgico, bem como da pessoalidade, no sentido
autntico do desenvolvimento pessoal e social do sujeito (Vieira, 1993).
A problemtica do desenvolvimento pessoal e social do sujeito enquanto processo de
construo de conhecimento tem suscitado o interesse dos investigadores em educao que tm
procurado analisar e interpretar o trabalho do ensino a partir de diferentes perspectivas e mltiplos
referenciais conceptuais.
A prtica reflexiva sugerida por vrios investigadores que tm desenvolvido os seus
pressupostos no sentido de optimizao da construo do saber e do desenvolvimento pessoal e
social (Tavares, 1992; Vieira, 1993; Soares, 1995; Simes e Simes, 1995; Hbner, 1999; S-
Chaves, 2000a; Alarco, 2001; 2003). Assim, expresses como reflexo, reflexividade, prtica
reflexiva, desempenho reflexivo, formao reflexiva, aco reflexiva esto presentes no
vocabulrio pedaggico e tm-se integrado, pelo menos no domnio das intenes, como
componente central em reformas educativas e programas de formao de professores, um pouco
por todo o mundo (Alarco, 1996).
O movimento da prtica reflexiva inicia-se na dcada de oitenta, praticamente em todo o
mundo, com esforos no sentido da questo reflexiva passar a ser a componente central da
reforma educativa. Investigadores da educao, formadores de professores e os prprios
professores debruam-se sobre a questo da reflexo, desenvolvendo-se o conceito de professor
como prtico reflexivo, que reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons
professores (Zeichner, 1993). A noo de prtica reflexiva , assim, entendida como sendo mais
do que o simples acto de pensar a prtica.
Schn (1992) considera prtica reflexiva como um processo de transformar o pensamento da
prtica numa potencial situao de aprendizagem a qual pode ajudar a alterar e modificar as
abordagens nessa mesma prtica. Considera, ainda que, um meio estruturado de identificar o
conhecimento relevante na prtica, pass-lo em revista e perceb-lo. O praticante que reflecte
cultiva e melhora a sua capacidade e conhecimentos profissionais, estando menos exposto
rotinizao, rituais ou teorias estabelecidas.
83
Na mesma linha de pensamento, Vieira (1993) advoga como pressupostos da prtica reflexiva
que a prtica geradora de teoria, na medida em que, contrariamente a um modelo de formao
que nega o valor epistemolgico da prtica e que perspectiva a competncia profissional como o
resultado da aplicao da teoria, valoriza o saber construdo pelo sujeito a partir da reflexo sobre
a prtica. Por outro lado, considera que o bom profissional um ser reflexivo, pois que, por
oposio viso tecnicista do profissional na qual se ignora o carcter problemtico e indefinido
das situaes profissionais, como atrs referido, sobrepe-se a sua imagem como sujeito
eminentemente reflexivo que deve possuir no s a capacidade de resolver problemas, mas
tambm a capacidade de equacionar problemas no seu contexto de ocorrncia e de tomar
decises face a resolues alternativas; e ainda que um profissional autnomo forma seres
autnomos, pois que legitimao da autonomia epistemolgica do profissional corresponde a
legitimao da autonomia epistemolgica dos sujeitos sobre os quais o profissional venha a
exercer a sua aco.
Com base nestes trs pressupostos, respectivamente focalizados nas noes de prtica,
reflexo e autonomia do profissional, Vieira (1993) desenvolve um trabalho de construo de
uma prtica reflexiva de professores considerando como princpios caractersticos de um modelo
reflexivo de formao:
a) Princpio do enfoque no sujeito, no qual as aces de formao devem partir do
sistema apreciativo do sujeito em formao e permitir o seu crescimento
epistemolgico autnomo, atravs de tarefas de descrio, interpretao, confronto e
reconstruo;
b) Princpio do enfoque nos processos de formao, com destaque para processos de
natureza reflexiva, conducentes a um questionamento geral do saber e da
experincia, nomeadamente nas reas especficas da formao;
c) Princpio da problematizao do saber, considerando que o saber (saber que e
saber como), experimentado pelo sujeito ou a ele descrito por outrem, uma
construo pessoal, e quando confrontado com outros saberes, aquele reconstrudo
em relao com eles;
d) Princpio da integrao teoria-prtica, que contrrio ao da subordinao da segunda
primeira e consagrador de uma epistemologia da prtica;
e) Princpio da introspeco metacognitiva: pela qual a reflexo sobre processos de
pensamento pode motivar alteraes no seu contedo, e como tal no sistema
apreciativo do sujeito que reflecte (Vieira, 1993).
Do mesmo modo, Tavares (1992) sugere a prtica reflexiva no sentido da reflexo do sujeito
sobre o prprio conhecimento, a aco, os comportamentos e as diferentes formas para a sua
avaliao como caminho para compreender, de um modo mais consistente, o processo dialctico
entre o real, o imaginrio e o simblico e sobre ele actuar. Correia (sd) acrescenta que a
experincia pode gerar espaos de reflexo susceptveis de contriburem para a definio de
desafios futuros, mais do que constituir exemplo de respostas antecipadas. Deste modo, a
84
reflexo um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da aco (Carvalho,
2000) e Alarco (1993) no prefcio do livro Superviso: uma prtica reflexiva de formao de
professores (Vieira, 1993) salienta que:
O elemento reflexo hoje a tnica do discurso sobre as finalidades educativas, quer
nos ocupemos delas ao nvel da formao dos alunos, dos professores ou dos
supervisores. Essencial a um processo contnuo de desenvolvimento e
aprendizagem, de construo do ser, do saber e do agir, a reflexo surge como
indispensvel para desenvolver a autonomia que permite ao homem enfrentar com
confiana e eficcia os dilemas que caracterizam o mundo contemporneo. Agir
nestas circunstncias implica compreender a situao e tomar atempadamente as
decises mais correctas. Implica saber recorrer ao saber, a saberes de vria
natureza, avali-los nos contributos que podem trazer soluo do problema em
questo. Implica tambm conhecer-se a si prprio nos seus valores e nas suas
concepes, mas igualmente ser capaz de descobrir, no agir e no dizer dos outros, as
suas posturas, crenas, conhecimentos e anseios. Implica dialogar, confrontar,
reflectir para criar novos olhares e novas formas de agir (p.12).
Watson (2005), no mbito das consideraes em torno da prtica reflexiva, considera tambm
que a prtica reflexiva nos abre ao nosso mundo pessoal, permitindo-nos encarar as nossas
prticas individuais, descobrir os valores individuais e colectivos, a tica e o
envolvimento/comprometimento profissional. Pela prtica reflexiva possvel considerar um nvel
profundo de reflexo, o qual transcende o bvio, permitindo ver sabedoria por detrs do saber,
colocar questes de natureza tico-moral, encontrar a justaposio e interseco entre o
abstracto/terico e o pr reflexivo, bem como a sensibilidade tica no quotidiano da experincia
pessoal. A interseco entre as noes de competncia transpessoal e ontolgica tambm
possvel nos processos de prtica reflexiva, bem como o desenvolvimento de abertura para o
terreno especfico do campo cuidativo versus prtica curativa, considerando o ser/estar a
(interbeing), de modo a chegar a um saber por detrs do saber, mudar de um discurso profissional
acadmico para um dilogo pessoal entre o interior e o exterior no sentido de desocultar a
sabedoria pr reflexiva e as competncias cuidativas ontolgicas e ticas compassivas (Watson,
2005: vii - ix).
A autora considera que as prticas reflexivas constituem prticas de corao aberto (p. ix),
no sentido do compromisso pessoal, meditao formal, conexo com a natureza e contemplao
diria que nos direccionam para a construo da autenticidade pessoal e um contributo tico e
esttico para cuidar. A prtica pessoal autntica torna-se um processo de criar um sentido filiado
no sagrado e reverncia no nosso trabalho pelo desenvolvimento ontolgico do eu.
85
Eixos estruturantes da prtica reflexiva
Pelo acima exposto, podemos referir que a prtica reflexiva ocorre em torno de trs eixos: a
tomada de conscincia, a reflexo e o pensamento crtico, que se podem constituir como
elementos estruturantes da aco e do prprio sujeito em situao de aprendizagem, como
procuramos representar pela figura 11 e que a seguir explicitaremos.
Figura 11. Eixos estruturantes e bases filosficas do conceito prtica

reflexiva
Conscincia
Base: fenomenologia
- Habilidade cognitiva para pensar, sentir, perceber e conhecer atravs da intuio
- Avaliao do conhecimento proveniente da tomada de conscincia para desenvolver
compreenso
Reflexo Pensamento crtico

Base: fenomenologia Base: cepticismo e teoria
existencial e teoria crtica crtica
- Reflexo interpretativa e -Identificao e mudana
crtica de suposies
- Instrumento de promoo PRTICA - Estimula a mudana do
da conscincia pessoal e REFLEXIVA contexto
social e da aco social - Imagina e explora
- Melhora a comunicao, alternativas as quais
aprendizagem e cooperao conduzem ao cepticismo
- Relaciona a teoria e a reflexivo
prtica
Fonte: Adaptado de Eby (1999)
Conscincia
Como j referido, a prtica reflexiva um processo pelo qual pretendemos ir alm da
experincia de vida, considerando que, como descrito pelo filsofo Wilhelm Dilthey (1833-1911),
citado por Eby (1999), a experincia de vida a conscincia da vida sem pensar nela. Fazendo
uso da conscincia, da reflexo e do pensamento crtico de forma a retirarmos dessa experincia
de vida tudo o que envolve a sua totalidade permite extrair e construir o conhecimento relevante.
A conscincia vista enquanto habilidade cognitiva para pensar, sentir, perceber e conhecer
atravs da intuio. a intuio mais ou menos clara e explcita que o indivduo humano possui
dos factos ocorridos consigo, enquanto pessoa. No uma conscincia simples ou espontnea, na
qual o sentimento interior, a intuio imediata, no confrontada com aquilo que o sujeito , mas
uma conscincia reflexiva, aquela que implica o conhecimento dos estados psquicos por um eu
que deles se distingue (Cuvillier, 1973: 49).
Nesta acepo, a conscincia tem o seu fundamento na fenomenologia husserliana, que
explica o conhecimento de tudo o que est, de qualquer modo ou em qualquer sentido, presente
mente, independentemente de corresponder ou no a qualquer coisa real (Maras, 1978:394).
Implica a descrio de experincias directas observadas (conscincia intencional de Husserl), num
movimento de transcendncia para o objecto, pelo qual o prprio objecto se apresenta
conscincia. significao, ser-consciente, pela tcnica filosfica de anlise intencional que
86
torna possvel explicitar o a priori da relao entre o objecto, o fenmeno e os modos de
apresentao. Trata-se de um registo permanentemente intuitivo e descritivo do carcter
intencional da conscincia (Maras, 1978).
A conscincia, na sua base fenomenolgica, , ento, a capacidade do sujeito tomar
conhecimento de si como autor em situao, conhecimento de si prprio que encerra a
possibilidade de cada um identificar, conhecer e controlar conscientemente as mltiplas
dimenses (S-Chaves, 2000a), apreendendo, no seu conjunto, as aces, sentimentos e
pensamentos vividos, a partir do qual possvel fazer a reflexo. A leitura crtica dos saberes
tericos e dos saberes prticos imprescindvel ao desenvolvimento da auto-reflexibilidade que
deve acompanhar as intervenes inovadoras (Correia, sd) e o potencial criativo dos estudantes
na conceptualizao e rearranjo das ideias at fazerem sentido e no apenas a memorizar e
repetir o contedo (Martins, 2000).
Reflexo
O termo reflexo (do latim, re-flectere = ir atrs) evoca a ideia de uma converso ou regresso
da conscincia, dispersa pelos interesses e objectos imediatos, intimidade ou existncia de si
mesma. Esta recuperao ou presena de esprito, j iniciada pelo conhecimento sensvel ou de
senso comum (experiencial/tcito), enquanto se v e ouve, completada pelas faculdades
superiores do pensamento, mais propriamente pela inteligncia que no s conhece que
conhece, mas nesse seu conhecer, a si mesma se conhece (Cuvillier, 1973:155).
Schn (1992) considera a reflexo uma faculdade mental que trata dos produtos da sensao
e da percepo, sendo caracterizada como uma experincia activa, interactiva e interpretativa
usada na anlise e na integrao de novas e precoces estruturas do pensamento mas tambm
como uma anlise dos prprios factores afectivos. Acrescenta que pela reflexo que se conhece
o prprio acto intelectual de conhecer, aspecto reforado por Tavares (1992) que considera que
no podemos separar o desenvolvimento da pessoa humana da conscincia da realizao de
determinadas actividades, tarefas ou problemas a resolver, sob pena de se comprometer os
prprios mecanismos de aquisio e construo de conhecimento e a realizao de actividades
redundar num mero exerccio de memorizao. Acrescenta que no possvel conhecer sem ter
conscincia de alguma coisa (p.52), constituindo-se a reflexo uma condio essencial de todas
as actividades mentais.
Entendida deste modo, a reflexo comporta duas asseres: uma primeira orientada para a
interpretao do ser, enquanto conhecimento de si encarado como ser concreto fenomenologia
existencial, e uma segunda orientada para a investigao sobre o conhecimento humano,
considerado na sua razo de verdade teoria crtica.
Na sua base de fenomenologia existencial, a reflexo procura a essncia do existir, a
existncia autntica que Heidegger define como estar no mundo em que a descoberta da
intencionalidade orienta o homem na busca da verdade do seu estar no mundo (Maras, 1978). O
homem o centro de ateno, encarado como ser concreto nas suas circunstncias, no seu viver,
87
nas suas aspiraes totais, em que a reflexo permite aos indivduos atribuir sentido s suas
experincias de vida atravs de uma anlise destas experincias no contexto em que ocorrem.
Na perspectiva da teoria crtica, que busca o conhecimento humano, a reflexo a
capacidade para pensar e considerar experincias, percepes, ideias, crenas e valores
exteriores ao eu com vista a descobrir novas relaes ou identificar convergncias para orientar a
aco futura (Eby, 1999).
Nas duas asseres apontadas para o conceito de reflexo verifica-se, por um lado a procura
de compreenso do conhecimento intrnseco ao prprio sujeito em situao o
metaconhecimento, ou o conhecimento que o prprio tem de si mesmo e a busca do
conhecimento de contexto, enquanto factor presente em situao, logo componente indissocivel
da vivncia pessoal. A reflexo permite, assim, o confronto entre um conjunto de conhecimentos,
de perspectivas, que importa olhar de forma interpretativa e crtica como instrumento de promoo
da conscincia pessoal e social e da aco social, em que a crtica e a recriao educativa no
pode ser redutvel componente meramente escolar (Correia, 2001).
Pensamento Crtico
Para o desenvolvimento de uma construo pessoal do conhecimento, a prtica reflexiva
possui tambm as bases do pensamento crtico que assentam no cepticismo enquanto corrente do
pensamento assim como na teoria crtica.
O cepticismo, na sua raiz psicolgica, entendido como atitude mental de dvida relativa a
factos, circunstncias e acontecimentos concretos, gera temor, ansiedade e desconfiana
estimulando o sujeito a observar, reflectir, examinar e investigar pela procura da compreenso
adequada. O cptico insatisfeito e tem dvidas acerca da posse da verdade originando o juzo
aportico ou aquele que duvida (Maras, 1978).
Neste sentido ser cptico ser crtico e envolve uma mente aberta e apreciao que
considera as diferentes perspectivas, experincias e assunes num mundo de incerteza e
mudana. Promove a identificao e mudana de suposies, estimula a mudana do contexto e a
imaginao e explorao de alternativas as quais conduzem ao cepticismo reflexivo, prprio do
pensamento crtico.
Ser crtico conduz ao exerccio da prtica crtica que requer um conhecimento apropriado e um
desempenho competente, que continuamente reconhece a relatividade e contexto da sua prtica,
que respeita os outros como iguais, que estabelece relaes atravs do dilogo usando a
mediao e habilidades de negociao, que procura capacitar, e fundamentalmente que faz a
diferena na vida dos outros (Eby, 1999).
Kuiper e Pesut (2004) advogam que pensamento crtico cognio ou trabalho intelectual da
conscincia que envolve raciocnio e auto-disciplina usando habilidades especficas, bem como
um conjunto de atitudes que capacitam a pessoa para reconhecer problemas, investigar a
evidncia para apoiar a verdade e determinar com preciso a lgica da evidncia. Compreende
habilidades relacionadas com a capacidade de activar e aplicar as atitudes e conhecimento
88
apropriado (Watson e Glaser, 1964 citados por Kuiper e Pesut, 2004), sendo um julgamento
intencional e auto-regulado que resulta em interpretao, anlise, avaliao e inferncia, bem
como na explanao de evidncias conceptuais, metodolgicas, criteriolgicas ou contextuais nas
quais o julgamento baseado (Facione, 1990 citada por Kuiper e Pesut, 2004). Os pensamentos e
emoes so aspectos inerentes do pensamento crtico (Wallace, 1996 citado por Kuiper e Pesut,
2004).
O exerccio da prtica crtica/reflexiva supe, ento, um conjunto de capacidades e
habilidades do sujeito na reconstruo do(s) significado(s) em situao, num processo que
contnuo, porque complexo, sempre novo e inacabado. Visto deste modo o conceito de prtica
reflexiva, salienta-se a importncia do sujeito em aco que pode fazer a diferena pelo
desenvolvimento da conscincia crtica, conseguida atravs da reflexo. A conscincia crtica
capacita o profissional para reconhecer e resistir s presses do quotidiano de modo a criar
emancipao pela possibilidade de resolver problemas, de modo no standard (S-Chaves, 2004),
dar resposta s exigncias do mundo actual e participar plenamente numa sociedade democrtica
(Vieira, 2000).
A reflexo aliada ao eixo de pensamento crtico torna-se assim um instrumento que melhora o
processo de aprendizagem no desenvolvimento profissional permitindo apoiar as crenas e
valores pessoais e profissionais atravs da promoo da conscincia pessoal e profissional, do
sustentamento dos princpios de aprendizagem ao longo da vida e do estmulo comunicao
entre pares.
Em sntese, a prtica reflexiva enquanto concepo e prtica de uma nova epistemologia da
educao inclui como eixos estruturantes do processo o conhecimento de si, na dimenso
conscincia, a reflexo, enquanto prtica que se expressa no poder do sujeito para reconstruir a
vida social pela participao na comunicao, e o pensamento crtico, enquanto forma de pensar
analtica e sensata com o objectivo de decidir em que se deve acreditar, fazer ou tomar decises e
agir socialmente responsvel, elementos que caracterizam as diferentes asseres do
pensamento metacognitivo. A prtica reflexiva permitindo a atribuio de sentido s experincias
de vida produz conhecimento que, por sua vez, se integra na actividade total da pessoa humana.
4.1 REFLEXO E PROCESSOS REFLEXIVOS: CONCEITOS E TEORIAS
Para Argyris e Schn (1974) o propsito da prtica reflexiva a criao de um mundo melhor
que reflicta os valores e crenas das pessoas nele habitam, atravs da construo ou reviso das
teorias de aco das pessoas. A prtica reflexiva promove a aprendizagem cclica (double loop)
porque gera realidades sociais mais desejveis que requerem redesenhos estruturais bem como
de aces.
salientado que alguns modelos tericos oferecem questes que estimulam a reflexo em
torno do pensamento, sentimentos, comportamentos e teorias que podem implicitamente guiar o
pensamento, sentimento e aco (Bulman, 1995; Johns, 1995).
89
No quadro das cincias da educao a prtica reflexiva situa-se no paradigma reflexivo ou da
reflexividade crtica, dado o carcter central da concepo de pessoa como ser em transformao,
o conceito de formao reflexiva considerada como a auto-implicao do sujeito no esforo
individual de crescimento, permitindo pessoa, sujeito de aprendizagem, situar-se no mundo que
o rodeia tendo conscincia de que o compreende e nele pode intervir activamente porque se
conhece a si prprio como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe permitem
interpret-lo na sua constncia, mas tambm no dinamismo das suas transformaes. Mais que
um conceito, a prtica reflexiva um modo de estar na aco que, por via da intencionalidade e
conscincia crtica, capacita o sujeito para agir na incerteza e imprevisibilidade que a
complexidade das situaes hoje transporta.
Constatamos, ento, que o conceito de prtica reflexiva pe a tnica na reflexo como
processo intrapessoal a partir do qual se constri conhecimento metacognitivo e identidade.
Donald Schn desenvolve a perspectiva do ensino e aprendizagem profissional a partir dos
conceitos de reflexo na aco e reflexo sobre a aco.
Situando-se na aprendizagem de uma profisso em laboratrio (practicum) gabinete de
arquitectura o autor defende a reflexo como processo de aprendizagem por descoberta e por
imitao, salientando a funo do tutor neste processo. O tutor tem um papel de apoio e
orientao do estudante no processo de aprender fazendo constituindo-se simultaneamente
como co-aprendente, co-investigador e mediador, muito mais do que transmissor da informao
(Schn, 1998).
Considerando que a preparao de profissionais para as exigncias da prtica difcil e
dilemtica e que h crise de confiana na preparao dos profissionais, pois que os centros de
formao profissional so acusados de no saber ensinar as noes elementares de uma prtica
eficaz e tica, Schn prope o ensino da arte atravs da reflexo na aco pela explorao do
conhecimento tcito e do conhecimento na aco (figura 12).
Figura 12. Aprendizagem a partir da prtica profissional, segundo Schn
Zona de peritos
Conhecimento em aco
Situaes
nicas
Contraditrias
Reflexo sobre a aco Incertas Reflexo durante a aco
Complexas
Aco
Fonte. Adaptado de Domenj (2006)
90
Relativamente ao conhecimento tcito, Schn (1992), a partir da afirmao de Polany (1967):
Sabemos mais do que podemos dizer, refere que aquele caracterizado pela apreciao directa
e sem raciocnio das qualidades dos materiais/situaes que percebemos atravs das sensaes
tcitas (rgos sensoriais).
o conhecimento dito de nvel 1, que Caraa (2005) refere como sendo um conhecimento de
imitao que se aprende olhando para os outros. Este conhecimento, designado tambm por
senso comum, passvel de ser descrito atravs da observao e reflexo sobre as nossas
aces, sendo que as descries do conhecimento tcito so sempre construes tentativas de
pr de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que inicialmente tcita e espontnea.
Quanto ao conhecimento na aco, este refere-se ao tipo de conhecimento revelado nas
aces inteligentes que sejam observveis do exterior execues fsicas/motoras. O
conhecimento na aco dinmico, e os factos, procedimentos, regras e teorias so estticas.
uma actividade cognoscente enquanto qualidade dinmica de conhecer na aco que, quando a
descrevemos, se converte em conhecimento na aco.
Argyris e Schn, (1974) distinguem a aprendizagem linear na qual o agente procura outras
alternativas para a consecuo de um mesmo objectivo, enquanto que na aprendizagem cclica o
sujeito examina a adequao e propriedades das aces para os fins escolhidos. A aprendizagem
cclica envolve a reflexo em torno dos valores e normas e, por implicao, as estruturas sociais
que so instrumentais no seu desenvolvimento e as quais lhe do significado. Pela reflexo sobre
a aco e o seu contexto, que instrumental na sua criao, os agentes humanos podem
aprender a mudar, no sentido de serem mais congruentes com os valores e teorias expostas.
A aprendizagem linear o resultado de objectivos instrumentais da reflexo sobre a aco
humana, enquanto que a aprendizagem cclica o resultado da reflexo em torno de normas,
valores e relaes sociais que subjazem aco humana. Uma prtica reflexiva sria serve a
aprendizagem cclica, a construo de realidades em enfermagem e cuidados de sade
socialmente mais desejveis que esto em funo do redesenho estrutural e da aco (Argyris e
Schn, 1974).
Considerando que o processo de reflexo est naturalmente relacionado com uma
aprendizagem cclica, a reflexo na aco d-se quando comeamos a observar de modo distinto
a nossa aco, mesmo quando esta padronizada e assente em rotinas num chamado
conhecimento espontneo, e podemos observar resultados inesperados. Todas as experincias
deste tipo, agradveis ou desagradveis, possuem aquilo que Schn (1992) designa de factor
surpresa (p. 36), factor este potencial desencadeador do processo de reflexo.
Assim, a situao na qual ocorre o factor surpresa pode ser pensada de duas maneiras:
pensar sobre a aco, parando para pensar. Neste caso a reflexo no tem uma conexo directa
com a aco presente, ou pensar no meio da aco, sem chegar a interromp-la. Esta aco de
pensar serve para reorganizar o que se est a fazer enquanto se est fazendo reflexo na
aco.
91
Este tipo de reflexo constitui-se como um padro de indagao com uma sequncia de
momentos que, segundo Schn (1992), so:
Existem situaes da aco s quais damos respostas espontneas e rotineiras, que
revelam um conhecimento na aco que tcito, formulado espontaneamente sem uma
reflexo consciente;
As respostas rotineiras produzem surpresa, um resultado inesperado, agradvel ou
desagradvel que no corresponde s nossas categorias de conhecimento na aco;
A surpresa conduz a uma reflexo dentro da aco. Esta reflexo consciente: o
pensamento centra-se no fenmeno que nos surpreende e em simultneo sobre si
mesmo;
A reflexo na aco possui uma funo crtica e no decorrer do processo podemos
reestruturar estratgias de aco, a compreenso dos fenmenos ou as maneiras de
formular os problemas;
A reflexo d lugar experimentao in situ tornando-se imediatamente relevante para a
aco (ibidem, p.38).
Schn (1992) acrescenta ainda que a reflexo na aco tpica dos improvisadores, que
muitas vezes no so capazes de dizer o que esto a fazer.
A reflexo sobre a aco, por sua vez, permite uma boa descrio verbal da mesma,
tornando-se possvel reflectir acerca da descrio resultante. Colina e Medina (1997) acrescentam
que o conhecimento organizado em torno da reflexo sobre as prticas e a sua problematizao.
Johns (2005) considera que a reflexo consiste na procura de melhores formas de
representao luz de novas experincias e conhecimento profundo, o que implica estar aberto a
si, na ou aps a experincia, permitindo-se ver-se e focar-se a si mesmo no contexto de uma
experincia particular, confrontar, compreender e caminhar no sentido de resolver contradies
entre a sua prpria viso e a prtica actual. Este processo conduz obteno de novo e profundo
conhecimento de si prprio e permite ser capacitado para responder mais congruentemente em
situaes futuras, numa espiral reflexiva de desenvolvimento de sabedoria prtica tomando
conscincia da sua prpria viso como uma realidade vivida.
A reflexo, concebida nas bases filosficas da fenomenologia experiencial e teoria crtica, com
uma natureza e funo especficas, integra atitudes e capacidades do formando de modo que o
conhecimento da realidade surja da experincia e atravs dela se reconstrua. Neste sentido, Lowe
e Kerr (1998) consideram que o processo de anlise e explorao interna e aspectos de
preocupao realados por uma experincia geram e clarificam sentidos em termos do eu e
resultam numa mudana de perspectiva conceptual, constituindo um modo de resposta do
aprendiz experincia.
O processo de reflexo pode ser treinado, como opinam, por exemplo: Alarco (1996), Correia
(2002), Murphy (2004), Jonhs (2004; 2005), Jonhs e Freshwater (2005) e Jonhs e Hardy (2005). O
processo de treinamento de habilidades reflexivas , para Correia (2002), imperioso, pois que,
para que a construo do conhecimento seja uma obra de cada dia, os seus alicerces s ganham
92
capacidade de sustentao se assentes no treino da reflexo, pelo que a formao deve preparar
para o questionamento permanente e proporcionar um treino orientado das capacidades de
anlise e crtica centrada no prprio desempenho em que se realiza, apoiando os estudantes a
aprender a tomar decises, exercendo a sua autonomia, numa atitude de permanente
questionamento face s suas prticas. O autor acrescenta que ser um prtico reflexivo ser
consciente, ser capaz de pensar e de reflectir acerca da prtica, assim como de comunicar essa
conscincia aos nossos pares, pelo que escrever a reflexo fundamental, j que a escrita
mediatiza a reflexo e a aco (ibidem: 62). ainda salientado que a aquisio de competncias
feita ao longo do tempo, mediada pela histria pessoal e resultante de um processo de
aprendizagem complexo, que para se cimentar tem que ser reflectido, construdo na primeira
pessoa e aberto desconstruo que traz novo conhecimento e permite dar passos em frente
(Correia, 2002).
Fernandez (1998), na perspectiva de reflexo enunciada, sugere um conjunto de capacidades
que podem ajudar reflexo (quadro 2). Estas capacidades sobrepem-se aos elementos em
torno dos quais se constri a prtica reflexiva: conscincia, reflexo e pensamento crtico, j
descritos.
Quadro 2. Capacidades que ajudam reflexo

Auto conscincia Perguntar francamente como que a situao me afecta e como que
eu a influencio
Descrio Reconhecer, reunir e descrever as facetas/acontecimentos chave,
incluindo sentimentos e pensamentos
Anlise crtica Examinar o que se presumiu, questionando, explorar alternativas e
perguntar em que medida determinado conhecimento importante na
situao em causa
Sntese Juntar e confrontar dados anteriores e novos, enquanto se progride para
uma perspectiva diferente
Avaliao Fazer julgamentos de valor com a ajuda de critrios e padres
Fonte: Adaptado de Fernandez (1998)
As capacidades de auto conscincia e descrio esto presentes no elemento conscincia

pelo que envolve de sensao percepo, descrio e significao de experincias em situao.
A anlise crtica, sobreponvel ao elemento reflexo, envolve o exame da experincia activa com
as suas componentes interactiva e interpretativa em que o questionamento e a explorao de
alternativas constituem os aspectos chave a serem explorados.
Por outro lado, o pensamento crtico est presente na sntese e avaliao, capacidades que
culminam o processo de reflexo no confronto das diferentes perspectivas e o julgamento de valor,
pois que envolve a atitude mental de dvida relativa a factos, circunstncias e acontecimentos
concretos para o reconhecimento da relatividade e contexto da sua prtica.
As capacidades que ajudam reflexo, descritas por Fernandez, so entendidas por Silva
(2000a) como constituindo nveis de reflexo que, apoiando-se na perspectiva de Boud et al.
93
(1985), explicita em trs etapas. A primeira, desencadeada pela percepo de sentimentos e
pensamentos em situao, advm da consciencializao de que nessa situao o conhecimento
que se esteve a aplicar no foi suficiente. A segunda etapa envolve a anlise crtica da situao
incluindo uma anlise dos sentimentos e conhecimentos enfatizando a importncia dos
sentimentos positivos e a remoo de sentimentos obstrutivos. Este processo considerado um
processo de pensamento crtico definido como associao, integrao, validao e apropriao,
em que estes aspectos so encarados como pr-requisitos para a reflexo. A terceira e ltima
etapa do processo reflexivo envolve o desenvolvimento pessoal e a construo de uma nova
perspectiva, sendo o resultado a aprendizagem a partir da situao (Silva, 2000a).
Domenj (2006), considerando que a reflexo conduz conscincia pessoal sobre as prticas,
assinala tambm algumas atitudes que favorecem essa tomada de conscincia, nomeadamente a
observao atenta, o manter a mente de principiante, no sentido de que no se sabe tudo, a
curiosidade, o pensamento crtico, ver a realidade tal como ela , no no sentido do que
gostaramos que fosse, a humildade para tolerar alguma falta de competncia e a presena fsica
e mental. Deste modo, o processo de reflexo aumenta o auto-conhecimento, capacita o sujeito
para determinar as suas aces, rever criticamente essas aces e actuar a partir dos resultados
para o sucesso da interveno (Domenj, 2006).
Osmond e Darlington (2005) sugerem algumas tcnicas para facilitar a reflexo,
nomeadamente o questionamento reflexivo, tendo como pressupostos o questionamento
sistemtico em torno de um caso, o questionamento de explorao de diferenas e outras
contingncias relativas a uma situao, bem como o questionamento antes e aps a aco.
Sugerem tambm a representao pictrica pela construo de diagramas representativos do
conhecimento usado nas prticas, que podero expressar-se na construo de mapas
conceptuais, estratgia muito utilizada no mbito da aprendizagem significativa (Novak, 2001),
pelo processo de pensar alto, que disciplina a observao e a recordao reflexiva atravs de
gravao udio/vdeo de enxertos de interaco/realizao de tarefas para posterior discusso. O
mapeamento de conhecimento tambm uma tcnica sugerida pelos autores, pois permite a
representao grfica dos tipos e sequncia do conhecimento usado num determinado caso.
O desenvolvimento daquelas capacidades pode ser conseguido utilizando vrios processos.
Waldow et al. (1995), citando Witherell e Noddings (1991), refere alguns desses processos,
entre os quais as histrias, no sentido do conto, pelo que estas oferecem em imagens, mitos e
metforas as quais contribuem para a construo do nosso conhecimento e auto conhecimento.
As narrativas, por sua vez, favorecem a apreenso do conhecimento e o seu cruzamento com as
particularidades prprias do indivduo que dele se apropria. O entendimento construdo sobre as
narrativas como um relato oral ou escrito, recolhido atravs de entrevista ou de dirios pessoais,
permite compreender uma vida, ou parte dela, como torna possvel desvelar e/ou reconstituir
processos histricos e socioculturais vividos pelos sujeitos em diferentes contextos. As narrativas
escritas situam-se no paradigma do escrever para aprender, processo atravs do qual o
contedo assimilado ou compreendido, em oposio memorizao ou cpia.
94
Pereira (1995) expe que um conceito compreendido de forma incompleta no pode ser
claramente comunicado ou registado e o que importante e significativo no pode ser ensinado,
mas deve ser descoberto pela pessoa, o que se traduz em auto-descoberta pela reflexo. Assim,
as habilidades desenvolvidas a partir das narrativas, podem ajudar no processo de deciso em
qualquer rea do conhecimento ou actividade favorecendo a tomada de decises rpidas em
situaes complexas e imprevisveis da prtica, como so alguns contextos profissionais, que
requerem a transferncia de saberes similares para contextos diferenciados (Correia, 1999).
So exemplos de narrativas, como processo de reflexo, o mtodo auto-biogrfico (Nvoa,
1988; 1992), as histrias de vida (Josso, 1991; Seguro, sd), no sentido da biografia formativa,
pressupondo que o sujeito no pode entender o sentido da autoformao se no perceber as
lgicas de apropriao e transmisso de saberes que viveu ao longo da vida, atravs de suas
aprendizagens pela experincia, e a educao narrativa (Ferreira-Alves e Gonalves, 2001) como
processo teraputico enquanto linguagem externalizadora (Gonalves e Henriques, 2002;
Gonalves e Gonalves, 2001).
Correia, Lopes e Matos (1999) entendem a narrativa como narrativa da formao no sentido
da transformao dos contextos de trabalho e reabilitao da experiencialidade como suporte
dessa transformao (p. 14), realando a importncia de se passar de uma via oral para uma via
escrita pois a escrita obriga a operar uma seleco mais reflectida, facilita a associao e
classificao de elementos aparentemente dispersos e cria a possibilidade de reflectir com o
outro (ibidem, p. 33).
Um outro processo utilizado para o desenvolvimento das capacidades de reflexo,
amplamente utilizado em educao, o jornal, como processo atravs do qual o dilogo entre o
indivduo e uma audincia determinada pode ser usado para suscitar dvidas ou ideias sobre
algum assunto de difcil compreenso assim como questionar; especular; comentar uma reunio,
um seminrio ou a leitura de um artigo que se relaciona com o contexto sobre o qual importa
reflectir.
O jornal, embora considerado discurso pblico, possui dados subjectivos e objectivos que
estimulam a reflexo (Pereira, 1995), como exemplo o jornal da turma.
O autor acrescenta o dirio como processo de escrever introspectivamente, onde a audincia
a prpria pessoa. um instrumento privado que, sendo mantido, leva a pessoa a permanecer
em contacto com o seu passado e com o seu presente, sendo uma forma de narrativa que conduz
ao entendimento do que se , do que se foi e do que se vir a ser. Permite analisar a prpria
experincia, ter uma nova perspectiva e iniciar um processo de transformao das suas prprias
prticas (Pereira, 1995) como so exemplo os dirios reflexivos e os portfolios reflexivos (S-
Chaves, 2000a; 2005).
O envolvimento destes processos de reflexo numa atmosfera afectivo-relacional, como o
encorajamento (Tavares, 1992), o questionamento (Jesus, 1995) e a cooperao (D Espiney,
1997) favorece o desenvolvimento de uma maior autonomia dos formandos, maior participao e
95
dinmicas auto formativas, assim como uma apropriao significativa da experincia enquanto
processo de formao.
Argyris e Schn (1974) referem que, em funo dos processos adoptados, os nveis de
reflexo podem ser diferentes. So designados os Modelo I, no qual o nvel de reflexo se situa no
dia-a-dia quotidiano sendo auto-limitado e caracteriza uma aprendizagem linear e o Modelo II que
no auto-limita o processo de aprendizagem, permitindo o desenvolvimento progressivo de
assunes e uma aprendizagem cclica progressivamente maior. A transio de comportamentos
do modelo I para o modelo II produz conscincia individual e crescimento (Argyris e Schn, 1974).
Kuiper e Pesut (2004) consideram, tambm, diferentes nveis de reflexividade no processo
reflexivo:
Nvel Um No reflexo, ausncia de pensamento reflexivo;
Nvel Dois Conscincia dos julgamentos, observaes e descries, avaliao do plano e
avaliao das decises;
Nvel Trs Processo de reflexo que inclui apreciao de necessidades para maior
aprendizagem e conscincia de que as rotinas no so adequadas e a mudana
de perspectiva necessrio.
Do mesmo modo Goodman (1984), citado por Palmer, Burns e Bulman (1995), distingue trs
nveis de reflexo que podem ser atingidos pelo sujeito que faz reflexo:
Primeiro nvel
Reflexo para alcanar objectivos dados: os critrios de reflexo so limitados a aspectos
tecnocratas de eficincia, efectividade e responsabilidade.
Segundo nvel
Reflexo centrada na relao entre princpios e prtica: h uma apreciao das implicaes e
consequncias das aces e crenas, bem como as razes que guiaram a prtica.
Terceiro nvel
Reflexo que incorpora tambm preocupaes ticas e polticas: aspectos como a justia e
emancipao fazem parte das deliberaes no valor dos objectivos profissionais e da prtica e os
sujeitos estabelecem a relao entre os contextos da prtica quotidiana e as foras e estrutura do
quadro social que os envolve. (Ibidem, p.135).
Na perspectiva dos autores supracitados, estes nveis de reflexo podem tambm servir de
enquadramento para o sujeito avaliar a qualidade e profundidade das suas reflexes.
Kuiper e Pesut, (2004), referindo-se a trabalhos realizados por Wong et al. (1995) e
Liimatainen et al. (2001) mencionam que o nmero de anos de trabalho no est associado com
elevados nveis de reflexividade na prtica, antes a prtica efectiva da reflexo associada a
enquadramentos que estimulam o desenvolvimento de capacidades reflexivas.
96
4.2. REFLEXO, METACOGNIO E CONSTRUO IDENTITRIA
A prtica reflexiva construda no cruzamento dos eixos conscincia, reflexo e pensamento

crtico apontada por Kuiper e Pesut (2004) como situao promotora do pensamento reflexivo.
Este entendido enquanto metacognio ou um nvel de conscincia que existe atravs da
execuo de controlo reflexivo e auto-comunicao acerca das experincias, pela reviso pessoal
e profissional das experincias de vida, identificao de habilidades, qualidades e conhecimento
que delas resulta (Ribeiro, 2003; Kuiper e Pesut, 2004). No entanto, o termo no consensual
para os diferentes tericos. Numa perspectiva puramente cognitiva, a metacognio diz respeito
ao conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, regulao e organizao dos prprios
processos cognitivos, sendo considerada enquanto cognio de segunda ordem: pensamentos
sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexes sobre aces (Weinert, 1987,
citado por Ribeiro, 2003). Do ponto de vista psicolgico e com base nos trabalhos de Flavell
(1981) e Neimark, De Lisi e Newman (1985), Ribeiro (2003) refere que a metacognio
entendida como o conhecimento do prprio conhecimento, dos prprios processos cognitivos e
das suas formas de operao, bem como controle executivo (que envolve a regulao ou
monitorizao cognitiva) (Ribeiro, 2003). No entanto, Ribeiro (2003) refere tambm que
Cavanaugh e Perlmutter (1982), na sua reviso sobre a metamemria consideram a metacognio
apenas enquanto o conhecimento que o sujeito possui acerca dos seus processos cognitivos,
excluindo os processos executivos. So tambm referidos Lefebvre-Pinard e Pinard (1985) que
enfatizam somente o controle executivo nos processos de metacognio (Ribeiro, 2003).
Verificam-se algumas divergncias conceptuais quanto ao termo metacognio, no entanto parece
ser consensual que o conhecimento metacognitivo se desenvolve atravs da tomada de
conscincia por parte do sujeito sobre o modo como determinadas variveis interagem e
influenciam os resultados das actividades cognitivas (Ribeiro, 2003; Fvero e Machado, 2003). Ou
seja, a metacognio compreende duas dimenses: os conhecimentos metacognitivos e as
regulaes metacognitivas. Os conhecimentos metacognitivos referem-se s representaes na
memria de longo termo e as experincias metacognitivas reflectem a tomada de conscincia, em
termos de ideias, pensamentos, sentimentos e sensaes, dos processos cognitivos em aco
(Fvero e Machado, 2003).
A metacognio consistindo na execuo do controlo de conhecimento cognitivo usado para
monitorizar e manipular o processo e progresso cognitivo (Kuiper e Pesut, 2004) leva o indivduo a
seleccionar, avaliar, rever ou abandonar tarefas, objectivos e estratgias luz da sua relao com
outros e com as suas prprias habilidades e interesses relativos instituio (Flavell, 1979 citado
por Kuiper e Pesut, 2004). As habilidades metacognitivas incluem auto-comunicao ou dilogo
interno, auto-monitorizao e estratgias de auto-regulao para influenciar o raciocnio
diagnstico quanto ao processo de resoluo de problemas (Fvero e Machado, 2003; Kuiper e
Pesut, 2004).
97
A auto-regulao do ambiente inclui a estruturao do contexto e interaces sociais e a
compreenso de como o contexto influencia as habilidades cognitivas e metacognitivas e as
estratgias de monitorizao. A ateno s dimenses da aprendizagem reflexiva auto-regulada
em enfermagem tem produzido alguns resultados interessantes que tm implicaes para os
professores de enfermagem (Kuiper e Pesut, 2004).
A atitude reflexiva do profissional, no sentido da construo de conhecimento pela via da
reflexo, tambm um processo de construo identitria no domnio da complexidade enquanto
construo de si em situao (Lerbet, 1993; 2005; Swallow, 2006).
Georges Lerbet explica o quanto a identidade complexidade, referindo que a lgica que
suporta tal abordagem a lgica dialctica que, por oposio lgica formal clssica, que
sustenta o princpio da no contradio, concebe que um objecto pode ser e no ser ao mesmo
tempo. a identidade enquanto lgica do cinzento, do de dentro, que obriga ao cultivo do
paradoxo, viso da escola por dentro, a perceber o que isso de aprendizagem significativa
(Lerbet, 2005). O autor considera que no dilogo consigo prprio que o processo mais fecundo
na produo de saberes, podendo ser concretizado pelo exerccio de explicar a prtica, fazendo o
que se pode com aquilo de que se dispe e com a curiosidade prpria do sujeito de/em aco
(Lerbet, 1993; 2005; sd.).
Os processos de construo de conhecimento conduzem ao desenvolvimento do pensamento
complexo, se considerarmos que, sendo intrinsecamente processos reflexivos, obrigam o sujeito a
pensar-se a si prprio, tomando conscincia daquilo que sabe, identificando as fronteiras,
enquanto limites do seu no saber, e gerando a procura de outras perspectivas (Praia, 2004),
outras vises, para a produo de si em situao, num sistema que dinmico na sua prpria
natureza, e como tal, instvel e ambguo nas suas determinaes e consequncias, como nos
refere S-Chaves (2004:163), que configura processos de construo identitria.
nesta lgica de compreenso por modelizao do processo de produo de saber que
Lerbet (1993) nos sugere a interface entre a informao e o conhecimento, sendo que a
informao exterior ao sujeito, como estado objectivo (logos), saber escolar, ao qual se acede
pela procura das fontes. O conhecimento uma produo de si mesmo, que emerge de dentro,
logo um estado subjectivo (epistme) que decorre da informao explorada e singularmente
reconstruda, pensada, associada ao que vem de dentro de si-mesmo; e a interface o meio,
enquanto processo de produo do saber que obriga a entradas recursivas nos saberes prvios,
que so muitas vezes traos sinuosos, por vezes anacrnicos mas indicadores de autonomia. o
processo de tratar a informao como interface com o saber, como representado na figura 13.
98
Figura 13. Processo de produo do saber na interface
informao-conhecimento.
Informao Interface Conhecimento

Saber
Estudo sistmico de construo de

conhecimento
Fonte: Adaptado de Lerbet (2005).
nesta interface, meio inscrito na pessoalidade singular do indivduo, que a compreenso

ocorre, enquanto formao pela produo de saberes, e para a qual o processo de escrever o
processo organizador. Para se poder escrever, enquanto processo organizador da compreenso,
necessrio que o sujeito seja capaz de descentrar-se do trabalho, pensar a informao para
produzir saber; consumir informao, onde as leituras constituem parceiros que alimentam um
dilogo crtico e reactivo (Lerbet, 1993: 8) no interior de cada um para produzir um pouco de
saber e arriscar projectar nos outros aquilo que se produz.
Ainda na perspectiva de Lerbet, o raciocnio, como sistema pessoal de produo de saberes,
complexo. Exige tempo para fazer e tempo para descobrir o que se fez, enquanto construo
conceptual do que se produziu, o que conduz quilo que o autor diz ser o Algoritmo Heurstico,
que inclui a Modstia, a Tolerncia e a tica, como valores que se desenvolvem neste processo
de trabalho intrapessoal (o silent game, de que nos fala Donald Schn, como refere S-Chaves,
2004/5) ou seja, o raciocnio enquanto sistema pessoal de produo de saberes permite ganhar a
variedade de cada um pelo processo de cada um pensar o que faz, na sua arte de criar ou
descobrir por esforo prprio.
E na complexidade do sistema pessoal de produo de saberes, sistema que envolve as
caractersticas de totalidade, capacidade de transformao e auto-regulao, logo considerado
como sistema gerador de energia, que Lerbet conceptualiza o sistema pessoa enquanto
identidade, que em relao com o ambiente (exterior) e o meio (construo pessoal) produz aquilo
que designa de Cincias da vida, enquanto objectos complexos com hipercomplexidade qual
impossvel aceder na sua totalidade, mas que representa de modo to simples e simultaneamente
to complexo na expresso matemtica: I = f (i) (Lerbet, 2005).
Lerbet mostra-nos, assim, como que a relao entre informao e conhecimento, mediada
pela familiaridade conceptual do meio, como interface do sistema com o ambiente constitutivo do
sistema-pessoa, se traduz num processo de produo/construo identitria, sempre nica,
sempre ambgua e incerta no seu devir.
Zeichner (1993), citando Dewey, define trs atitudes necessrias ao sujeito no processo de
construo de conhecimento pela via da reflexo. A primeira a abertura de esprito e refere-se
ao desejo activo de se ouvir mais do que uma nica opinio, de se atender a possveis
99
alternativas e de se admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais
fora. A segunda atitude a responsabilidade que implica a ponderao cuidadosa das
consequncias de uma determinada aco e por fim, a terceira atitude necessria reflexo
sinceridade (ibidem, p.18-19).
Nas trs atitudes apontadas por Dewey para que ocorra reflexo notrio a importncia da
tomada de conscincia, enquanto construo de si, assim como do pensamento crtico do sujeito
em situao. Deste modo, a configurao identitria, produzida pela reflexividade crtica, incorpora
processos de interaco social, pelos quais a reconstruo e transformao de si ocorrem por
referncia aos contextos de aco, sendo o indivduo alvo dos condicionamentos do meio mas
simultaneamente sujeito de aco sobre si-mesmo, num processo nunca acabado e em
permanente evoluo (Abreu, 2001).
De acordo com Johns (2004), a reflexo pode gerar crises de confiana e mesmo de
identidade medida que os habituais modos de ser vo sendo transformados. Contudo, pela
explorao do novo, do desconhecido, atravs de modos congruentes de reflexo, o sujeito pode
encontrar e dar sentido sua voz, a voz da liberdade, que poderosa, podendo resistir a outros
modos de pensar, sentir e responder s situaes pelo dilogo transformador e sempre atento
(mindful).
4.3. REFLEXO SISTEMTICA: MODELOS E ENQUADRAMENTOS
Tavares (1992) considera que no podemos separar o desenvolvimento da pessoa humana da

conscincia da realizao de determinadas actividades, tarefas ou problemas a resolver, sob pena
de se comprometer os prprios mecanismos de aquisio e construo de conhecimento e a
realizao de actividades redundar num mero exerccio de memorizao. Acrescenta que no
possvel conhecer sem ter conscincia de alguma coisa (p.52), constituindo-se a reflexo uma
condio essencial de todas as actividades mentais.
De acordo com o exposto na Enciclopdia Luso-Brasileira da Cultura, a reflexo pode realizar-
se considerando diferentes perspectivas: a reflexo psicolgica, pela qual a reflexo se dirige ao
estudo da gnese, natureza e evoluo das prprias operaes psquicas, como sejam o sentir, o
conhecer e o querer; a reflexo lgica, que analisa as propriedades e relaes mtuas
(universalidade e singularidade, gnero e espcie, oposio e contradio, sujeito e predicado,...)
dos contedos mentais e a reflexo metafsica, que se dirige ao prprio eu como princpio
subjacente a todas as actividades psquicas.
As perspectivas de reflexo referidas tm como funo/objectivo a descoberta de condies a
priori do conhecimento ou categorias, chamadas conceitos de reflexo, de cuja comparao formal
(R. Lgica) resultam as relaes de unidade, diversidade, de acordo e desacordo, de congruncia
e de incongruncia; a justificao de verdade e o valor objectivo do conhecimento humano (funo
realista) e permitir conscincia recuperar a unidade originria da sua auto transcendncia (R.
metafsica).
100
Quanto sua natureza, a reflexo descrita por Kemis (1985), citado por Burnard (1995),
como:
a) A reflexo no biolgica ou psicologicamente determinada, nem pensamento
puro; expressa uma orientao para a aco e procura as relaes entre
pensamento e aco em situaes histricas reais nas quais nos encontrmos.
b) Reflexo no o trabalho individualizado da mente como mecanismo ou
especulao; presume e prefigura relacionamentos sociais.
c) Reflexo no um valor livre ou um valor neutral; expressa e serve o particular
interesse humano, social, cultural e poltico.
d) Reflexo no indiferente ou passiva em relao ordem social, nem uma mera
extenso concordante com o valor social; reproduz ou transforma activamente as
prticas ideolgicas que esto na base da ordem social.
e) Reflexo no um processo mecnico, nem um puro exerccio criativo na
construo de novas ideias; uma prtica que se expressa no nosso poder para
reconstruir a vida social pela participao na comunicao, tomada de deciso e
aco social. (p:83).
Deste modo, a atribuio de sentido s experincias de vida produz conhecimento que, por
sua vez, se integra na actividade total da pessoa humana. No acto do conhecimento o sujeito
quem toma a iniciativa, ele que assimila, se acomoda, se equilibra e se adapta realidade do
objecto que se apresenta atravs de mltiplos estmulos internos e externos. Assim, o sujeito
percepciona a realidade, concebe-a na sua ideia, afirma-a como existente ou no existente,
possvel ou impossvel no seu entendimento (juzo), relaciona-a no seu raciocnio e exprime-a na
linguagem ou linguagens presente no quotidiano. Neste processo, a realidade percebida pelo
sujeito vai passando por diferentes nveis de abstraco entre a sensao percepo e
diferentes formas de raciocnio mais ou menos abstractas (Tavares, 1992).
A reflexo tem servido diferentes interesses sociais sendo utilizada em diferentes asseres
conforme os paradigmas sobre os quais se apoiam as concepes de desenvolvimento pessoal e
profissional (Hbner, 1999), (quadro 3).
Quadro 3. Paradigmas de utilizao da reflexo

Orientao tcnica Reflexo como instrumento de controlo da prtica
Orientao deliberativa Emprego da reflexo como meio de informao sobre a
prtica
Orientao dialctica Utiliza a reflexo como meio de transformao da prtica
Fonte: Adaptado de Hbner (1999)
Burnard (1995) refere que a reflexo, enquanto instrumento educacional, foi desenvolvida por
Heron (1973) que a descreve como prestar ateno a ou tornar-se sabedor daquilo que faz e
como o faz e descrita como um estado de conscincia particular: conscincia ou conhecimento
101
dos acontecimentos, no tempo presente e como aconteceram, com um fazer completamente
conhecido no que concerne s suas intenes assim como s suas aces (ibidem, p: 80).
Como instrumento de aprendizagem, a reflexo sobre a experincia desenvolveu-se na
educao profissional para auxiliar a integrar teoria e prtica. A complexidade nica das situaes
profissionais prticas no so redutveis a factos e frmulas predeterminadas, sendo
recomendado a reflexo na e sobre a aco para se obter um esquema de se adquirir
conhecimentos a partir da prtica e se facilitar a aprendizagem (Schn, 1992).
Actualmente, a reflexo faz parte da linguagem da prtica profissional em educao, (Alarco,
1991; 1996; 2001a), embora o conceito de reflexividade seja utilizado com vrias asseres
tericas (S-Chaves, 1991; Hyrks et al., 2001).
Atkins e Murphy, 1993, citados por Hyrks et al. (2001), consideram que o conceito de reflexo
tem origem nas teorias da educao, mas sendo um conceito multidimensional que tem sido
descrito de modos diferentes de acordo com o seu contedo, processo, condies preliminares
e/ou resultados, aquele s pode ser compreendido se for conhecido o enquadramento e contexto
no qual usado.
Amulya (2005) encara a reflexo como sendo a base da aprendizagem significativa que se
pode encarar enquanto processo activo de certificao da prpria experincia de modo a olh-la
de perto e explor-la em profundidade, constituindo a chave para aprender a dar significado s
prprias experincias, ou seja, examinar a experincia mais do que viv-la. Deste modo, considera
o autor, desenvolvendo a curiosidade acerca das nossas prprias experincias, rapidamente
abrimos as possibilidades de aprender significativamente, no s a partir de livros ou peritos, mas
a partir do nosso trabalho e das nossas vidas. Aponta como experincias que criam a
oportunidades poderosas para aprender atravs da reflexo os desafios que nos so colocados
perante determinadas situaes, os dilemas que podem fornecer uma valiosa fonte de informao
acerca de um conflito entre os nossos valores e a nossa abordagem na realizao de
determinadas aces, as experincias de incerteza, experincias positivas ou o incio da
actividade, que instrui acerca do nvel emocional localizando quando e porqu nos sentimos
excitados, preenchidos ou frustrados com uma experincia, bem como permite obter
conhecimento das condies que permitem o desenvolvimento da nossa criatividade. No entanto,
o autor alerta para a necessidade de os objectivos da reflexo serem claros e explcitos, sob pena
de se tornar num trabalho rduo e moroso sem se chegarem a obter os devidos ganhos. Assinala
como alguns objectivos possveis, dependendo do contexto em que realizada, examinar padres
de pensamento, documentar aprendizagem, repensar actividades dirias com valores mais
aprofundados ou desenvolver a partilha de pensamento. Expressa tambm que a reflexo pode
ser individual e/ou colectiva, dependendo dos objectivos e questes especficas das necessidades
de aprendizagem, e dever ser estruturada em torno do questionamento que ajude a obter a
visibilidade de um problema ou questo para a qual precisamos resposta (Amulya, 2005).
102
Modelos de reflexo
A pesquisa bibliogrfica efectuada mostra que as questes da reflexo/prtica reflexiva so
cruciais para a construo da aprendizagem, a partir das prticas, emergindo deste pressuposto
alguns modelos de reflexo. Destacamos o Modelo de Reflexo numa perspectiva da Resoluo
de Problemas de Tavares (1992), o Modelo Reflexivo de Desenvolvimento/Formao Profissional
de Vieira (1993), o Modelo de Aprendizagem Reflexiva Auto-Regulada de Kuiper (2005), e o
Modelo de Reflexo numa perspectiva de aprendizagem experiencial de Alarco (2001).
Modelo de reflexo na perspectiva da resoluo de problemas

Entendendo o processo de desenvolvimento e de ensino/aprendizagem como um processo de
resoluo de problemas, processo este que assenta numa estrutura resolutiva comum s
actividades de desenvolvimento das pessoas, a resoluo de problemas pode ser esquematizado
atravs de um conjunto de elementos baseados no processamento de informao, conforme se
apresenta na figura 14 (Tavares, 1992).
Figura 14. Componentes do modelo de resoluo de problemas nos

processos de informao
Componentes
Componentes experienciais
do contexto
externo
Componentes
individuais:
Problema:
Identificao Componentes Componentes de
- Domnio de controlo e Componentes
dos de execuo interpretao
organizacional avaliao
componentes
especfico conceptual
- Conhecimentos
Componentes Meta
do contexto componentes
interno
Componentes de reestruturao
cognitiva
Fonte: Adaptado de Dionne, 1986, citado por Tavares (1992).
No esquema apresentado so visveis trs grandes etapas no processo de resoluo de

problemas: o ponto de partida, o processo e o ponto de chegada. Estas trs etapas integram
aspectos individuais, do contexto, da experincia, das estruturas cognitivas, assim como a
planificao, o controlo, a execuo e a sua avaliao.
Por outras palavras, o sujeito confrontado com um problema faz a identificao das
componentes do contexto externo caractersticas, circunstncias, aces e das componentes
do contexto interno sentimentos, pensamentos, questes que se lhe colocam, dvidas, que
103
constituem aquilo que o autor designa por ponto de partida, e passa a desenvolver o processo
procurando identificar as componentes do domnio organizacional e os conhecimentos que num
processo de reestruturao cognitiva geraro outros componentes de execuo e uma nova
interpretao conceptual do problema inicial.
Este processo dinmico, podendo funcionar nos dois sentidos e no tem de passar
obrigatoriamente por todos os componentes (Tavares, 1992).
visvel no processo de resoluo de problemas muitas semelhanas com os processos de
reflexo, quer no que se refere sua natureza e funes quer nas etapas que o compem.
Parece-nos, por isso, que o processo de resoluo de problemas se pode constituir como modelo
de reflexo.
O mesmo autor refere um outro modelo, de C. Butler (1985), que articula o processo de
resoluo de problemas com os domnios do processo ensino/aprendizagem e os aspectos
perceptivos, afectivos e cognitivos no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem dentro e
fora da aula. O modelo assenta num conjunto de sete factores ou condies de aprendizagem a
situao, motivao, organizao, aplicao, avaliao, repetio e generalizao cada um
destes factores conjugado com elementos facilitadores do processo, actividades de aprendizagem,
processo cognitivo e resultados especficos que no seu conjunto geram novo processo de
aprendizagem. um modelo complexo que envolve o processo completo de ensino/aprendizagem
numa espiral contnua cujo objectivo o de fazer emergir uma nova atitude que possibilite o
desenvolvimento humano de um modo articulado e progressivo de produo de saberes e de
construo do conhecimento (Tavares, 1992).
Modelo reflexivo de desenvolvimento/formao profissional

Vieira (1994) considerando que existe paralelismo entre os perfis do aluno autnomo e o
professor reflexivo, sugere a definio de princpios e processos homlogos na formao de
ambos, para os quais a meta a autonomia e a metodologia a ser empregue a reflexo. Nesta
perspectiva, a autora, a partir de pressupostos e princpios reflexivos, desenvolve um modelo de
formao profissional de professores que caracteriza uma abordagem reflexiva da formao
(figura 15).
O modelo parte das teorias subjectivas (esquemas conceptuais ou constructos mentais) do
formando o professor ou o supervisor que incluem as suas crenas, opinies, atitudes e
valores, ou seja, o seu sistema apreciativo modelizador das suas prticas educativas. Da
interaco entre o seu saber (documental/terico e experiencial) e o ciclo reflexivo prtica
reflexo resulta a reconstruo das suas teorias subjectivas e o desenvolvimento da sua
competncia profissional, meta final do processo de formao.
104
Figura 15. Modelo reflexivo de desenvolvimento/formao profissional
Saber
Documental
Esquemas
Conceptuais Competncia
Prtica Reflexo
ou
Profissional
Constructos
mentais do Ciclo Reflexivo
formando Saber
Experiencial
Estdio Estdio de Desenvolvimento/ formao profissional Meta

Pr-formativo
Fonte: (Vieira, 1993)
Neste processo, a reflexo constitui o instrumento-chave de teorizao a partir da experincia

e da reestruturao de saberes anteriores mediada pelo formador, entendido como supervisor da
prtica pedaggica (Vieira, 1993).
Modelo de aprendizagem reflexiva auto-regulada

Kuiper (1999) citado por Kuiper e Pesut (2004) desenvolveu um modelo de aprendizagem
reflexiva auto-regulada, no qual o comportamento de auto-regulao da auto-monitorizao inclui
o sub-processo de auto-observao, auto-reaco e auto-julgamento (figura 16).
Figura 16. Modelo de aprendizagem auto-regulada em enfermagem
Auto monitorizao do comportamento auto-

regulado
Auto-observao de
desempenho, conhecimento Auto-julgamento de
do trabalho e processo de melhoria de competncia
pensamento
Auto-reaco
Auto-regulao do Auto-regulao metacognitiva:

ambiente: Auto-avaliao
Actividades/habilidades, Auto-correco de objectivos
Contexto fsico Auto-eficcia
Mentor/equipa/cliente Uso de conhecimento
Estratgias de pensamento
Fonte: Adaptado de Kuiper e Pesut (2004)
105
A auto-monitorizao refere-se ateno deliberada ao comportamento usado na consecuo
dos objectivos de progresso o que motiva melhoria na aprendizagem. Quando o auto-julgamento
est directamente relacionado com objectivos, o processo de auto-regulao sai reforado.
A auto-regulao metacognitiva ou auto-avaliao inclui os sub-processos de determinao de
objectivos, auto-eficcia, conhecimento usado e estratgias de pensamento.
A auto-avaliao refere-se ao pensamento reflexivo acerca da experincia e situaes para
determinar se o conhecimento usado adequado, quais os objectivos a colocar e se h a auto-
eficcia requerida para os atingir. A auto-avaliao o componente chave da reflexo, a qual por
sua vez influencia o pensamento crtico e o desenvolvimento de habilidades de raciocnio. O
modelo de aprendizagem auto-regulada tem sido usado como enquadramento conceptual para
apoiar o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo e a construo da capacidade de
reflexo entre estudantes em fase de transio entre a escola e os ambientes de trabalho (Kuiper
e Pesut, 2004).
A orientao dada pelo modelo de aprendizagem auto-dirigida para a reflexo influencia
positivamente o pensamento reflexivo para todos os profissionais. Para desenvolver um efectivo
raciocnio clnico reflexivo os estudantes precisam de desenvolver a auto-gesto de habilidades e
ser guiados na complexidade de tarefas para obter conhecimento cognitivo (pensamento crtico) e
metacognitivo (pensamento reflexivo) (Kuiper e Pesut, 2004). Nesta perspectiva, um modelo de
aprendizagem reflexiva constitui um processo de construo de significados a partir da experincia
pela reflexo e comparao com crenas, valores e esquemas prvios (Mezirow, 1996, referido
por Silva, 2000).
Modelo de reflexo numa perspectiva de aprendizagem experiencial

O conceito de aprendizagem experiencial emerge quando a interrogao sobre como manter o
equilbrio na escola entre a formao terica e a formao prtica, que ocorre nos EUA em
meados do sculo XIX e em consequncia da qual a atitude perante a formao passa a
considerar que a compreenso da realidade que constitui o centro de aprendizagem um produto
do sujeito como observador e de que a experincia, para ser formativa, tem de ser
conceptualizada, reflectida (Alarco, 2001: 55).
Normalmente, expe a autora, referindo-se a Kolb (1984), so associadas ao conceito de
aprendizagem experiencial duas condies: o contacto directo com a realidade e a capacidade de
agir, pois pelo contacto directo com a realidade d-se a experincia concreta que mediada pela
observao e reflexo conduz formao de conceitos abstractos, os quais, por sua vez, levam
experimentao activa das suas implicaes em novas situaes, como j referido em captulo
anterior (Alarco, 2001).
Tambm de acordo com Eby (1999), o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984)
um dos mais usados e aceites no mbito da formao profissional, pois a sua teoria sugere que a
teoria e a prtica cresam e se enriqueam mutuamente em ciclo contnuo sendo o modelo de
aprendizagem experiencial considerado como um movimento cclico a partir da experincia
106
concreta num processo reflexivo que gera, na essncia, uma espcie de teoria acerca da
experincia (Eby, 1999; Alarco, 2001).
A experincia no se limita ao vivido concreto, mas a uma actividade intelectual intensa, por
um lado de apreenso da experincia e por outro da sua transformao o que implica um
conhecimento do tipo intuitivo, instantneo, e um conhecimento de compreenso que mais
reflectido e distanciado. Isabel Alarco defende que reflectir sobre a experincia e interpreta-la
fundamental, pois s essa actividade conceptualizadora lhe atribui significado (2001, 57).
Assim considerada, a aprendizagem experiencial realiza-se pela capacidade de o profissional
organizar uma matriz conceptual das suas prticas, indispensvel para uma construo
contextualizada sobre os problemas profissionais (Simes e Simes, 1995).
A partir do modelo de Kolb e inspirada em Dewey, Alarco (2001) prope um conjunto de nove
princpios validadores da experincia como aprendizagem, que passamos a citar:
a) Princpio da significao. Para ser vlida, a experincia tem de fazer sentido,

estabelecendo uma relao entre a pessoa e o acontecimento, por esta, vivido.
b) Princpio da continuidade. A experincia significativa situa-se numa linha de
continuidade entre as aquisies prvias e as que lhe viro a suceder.
c) Princpio da organizao. Para que o princpio da continuidade seja respeitado,
as experincias no podem ser deixadas deriva, mas organizadas de forma
sistemtica, se propositadamente organizadas por outrem ou interpretadas e
inseridas nos esquemas mentais existentes se no planeadas.
d) Princpio do desenvolvimento e da aprendizagem. A experincia, inserida num
princpio de organizao, gera a possibilidade de novas experincias e novas
configuraes do saber conducentes a uma melhor compreenso e interaco
com o meio.
e) Princpio da qualidade. A fim de gerar disposio para novas experincias e
novas configuraes do saber, a experincia tem de ser sentida como
compensadora, positiva e motivadora.
f) Princpio da reflexo. O aparentemente tcito na vida do dia a dia esconde uma
multiplicidade de factores de aprendizagem que a reflexo sobre a experincia
pode proporcionar.
g) Princpio da interaco social. A experincia humana , em ltima anlise, social,
pelo que fomenta a interaco e comunicao com os outros.
h) Princpio da educao. A experincia significativa conduz educao entendida
como desenvolvimento, inteligentemente orientado, das possibilidades
escondidas na vida do dia a dia.
i) Princpio da formao holstica. A globalidade da pessoa constri-se na variedade
integrada das experincias vividas e assimiladas. (p. 57).
107
Estes princpios assinalam aspectos a ser tidos em considerao, quando se pretende fazer
da experincia uma aprendizagem significativa, pela via da reflexo.
Enquadramentos para a reflexo

Numerosos enquadramentos para facilitar a reflexo tm vindo a ser desenvolvidos (Johns,
2004).
Greenwood (1998), Johns (1995; 2004; 2005); Newton (2000), Bulman (2005a), Jarret e Johns
(2005), bem como Elmholdt e Brinkmann (2006), entre outros, consideram apropriado a definio
de enquadramentos que estimulem e ajudem os estudantes na construo dos seus processos
reflexivos. Isto porque a questo que muitas vezes se coloca Onde se deve comear? (Palmer,
Burns e Bulman, 1995:135). Assim, no sentido de se tornar mais confortvel para o (s) sujeito (s)
que vo iniciar o processo reflexivo Palmer, Burns e Bulman, (1995) consideram o ciclo reflexivo
de Gibbs um bom ponto de partida (figura 17) para a realizao da reflexo, alertando para a
existncia de vrios enquadramentos para a reflexo que podem igualmente servir os propsitos
de quem se prope reflectir.
Figura 17: O ciclo reflexivo de Gibbs
Descrio
O que aconteceu?
Plano de aco
Se isso voltasse a acontecer Sentimentos e Pensamentos
o que faria? O que pensou e sentiu?
CICLO REFLEXIVO
Concluso Avaliao
O que mais poderia O que foi bom ou mau
ter feito? na experincia?
Anlise
Que sentido pode
dar situao?
Fonte: Adaptado de Gibbs, 1988, citado por Palmer, Burns e Bulman, 1995:134)
Importa referir que a reflexo no sendo um processo esttico, antes dinmico, o ciclo
reflexivo de Gibbs pode constituir uma abordagem apropriada, pois orienta o utilizador atravs de
algumas questes de modo a dar estrutura para a reflexo sobre uma experincia (Palmer, Burns
e Bulman, 1995:135).
No entanto, referido por Greenwood (1998) que alguns tericos, nomeadamente Burrows
(1995), consideram que os estudantes em contexto de formao inicial tm pouco sobre o que
reflectir. Greenwood (1998) argumenta que esta noo decorrer da simplicidade com que alguns
autores apresentam o enquadramento que disponibilizam aos estudantes para realizarem a
108
reflexo, nomeadamente Smith e Russel (1991), bem como Burrows (1995), como exemplificam
os quadros 4 e 5.
Quadro 4. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Smith e Russel (1991)
Contexto do incidente hora, local, posio
Detalhes do que aconteceu o sua descrio e/ou descrio de outros
Quais as suas preocupaes e pensamentos na altura
O que que considerou mais exigente no incidente
O que que considera mais importante reflectir no incidente
Fonte: Adaptado de Greenwood (1999:1050)
De facto, o enquadramento para a reflexo sugerido por Smith e Russel muito simplista, se
considerarmos quer o ciclo reflexivo proposto por Gibbs (1988) ou os nveis de reflexo propostos
por Goodman (1984), como citados por Palmer, Burns e Bulman (1995). As pistas fornecidas para
a reflexo dos estudantes, naqueles enquadramentos, so de natureza apenas descritiva
contendo alguns aspectos que podemos considerar de reflexo de nvel dois (Mezirow, 1991,
citado por Kuiper e Pesut, 2004) ao estimular a apreciao do formando quanto exigncia do
incidente e quanto ao que considera mais importante reflectir no mesmo, deixando em aberto o
processo de reflexo que o formando poder realizar.
Quadro 5. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Burrows (1995)

Descreva os acontecimentos tal qual os percebeu
Descreva os seus sentimentos acerca do acontecimento
O que que aprendeu a partir desse acontecimento?
Numa situao similar no futuro, como que se comportaria?
De que modo as teorias da psicologia, sociologia, biologia, filosofia e
investigao em enfermagem sustentam a situao que testemunhou?
Fonte: Adaptado de Greenwood (1999:1050)
Do mesmo modo, o enquadramento sugerido por Burrows (1995), referido por Greenwood
(1999), embora indo um pouco mais alm em termos de capacidades reflexivas a desenvolver
pelo formando, bastante similar ao anterior, pelo que as apreciaes destes autores quanto s
capacidades reflexivas dos estudantes, sendo cpticas, parecem-nos adequadas natureza e
processo reflexivo sugerido.
J Johns (1995) evidencia a importncia da reflexo guiada/estruturada para capacitar os
profissionais a reflectir sobre as suas experincias profissionais, de modo a que aquela seja
progressivamente mais efectiva nos seus processos de aprendizagem, considerando que o
processo de reflexo constitui uma profunda dificuldade para se fazer sem um apoio e orientao
perita. Neste sentido, o autor prope que o processo de reflexo seja objecto de formao e treino
especficos, como atrs j referido. Para isso, sugere que devem ser considerados trs elementos,
que considera fundamentais no processo de reflexo guiada: i) o uso de um modelo de reflexo
estruturada; ii) superviso; e iii) a manuteno de um dirio reflexivo estruturado. O modelo de
reflexo estruturada consiste numa srie de questes com o objectivo de focar o praticante na sua
109
experincia de modo estruturante e significativo. As questes so formuladas no sentido de
responder questo central A que informao preciso aceder para aprender atravs desta
experincia? (Johns, 1995: 112; 2004). A partir desta questo central so formulados conjuntos
organizados de questes em cinco nveis: questes orientadas para a descrio da experincia;
questes orientadas para a reflexo sobre a experincia; questes focadas nos factores que
influenciaram a experincia; questes de problematizao da aco na situao; e questes de
aprendizagem. Um outro processo de enquadramento proposto, tambm, por Johns (2004) tem
como referentes os padres de conhecimento de Carper (1996) e a componente reflexividade
enquanto modo de conhecimento desenvolvido no processo de reflexo estruturado (quadro 6)
Quadro 6. Enquadramento para a reflexo sobre a aco de Jonhs (2004)

a) Esttico
O que que eu tentei alcanar?
Porque que eu respondi como respondi?
Quais foram as consequncias disso para o cliente? Para os outros? Para mim
mesmo?
Como que essa pessoa se sentiu?
Como que eu sei isso?
b) Pessoal
Como que eu me senti nesta situao?
Que factores internos me influenciaram?
c) tico
Como que as minhas aces afectam as minhas crenas?
Quais os factores que me fizeram agir de modo incongruente?
d) Emprico
Que conhecimento me informou?
e) Reflexividade
Que relao tem isto com a minha experincia previa?
Poderia eu manipular isto melhor em situaes similares?
Quais seriam as consequncias de aces alternativas para o meu cliente? Para os
outros? Para mim?
Como que eu agora me sinto acerca desta experincia?
Posso sustentar melhor para mim e para os outros as consequncias?
Isto mudou o meu modo de conhecer?
Fonte: Adaptado de Johns (2004)
Deste modo, Johns (2004) considera que a reflexo guiada/estruturada estimula o profissional
a desenvolver o sentido de responsabilidade, curiosidade, reflexividade e envolvimento com as
situaes e principalmente ajuda o profissional a tornar-se mais consciente daquelas qualidades e
a dar sentido e objectivos para um trabalho efectivo. O enquadramento por este autor proposto
tem por base os padres de conhecimento em enfermagem definidos por Carper (1996) bem
como o conhecimento reflexivo que sustenta a metacognio nos processos reflexivos (Kuiper e
Pesut, 2004).
Considerando que a prtica nem sempre decorre de uma fundamentao cientificamente
comprovada, podendo basear-se em mitos, crenas, rotinas ou advir da experincia e
conhecimento dos outros e ainda muitas vezes aplicada sem um estudo prvio do contexto no
qual a mesma est a ser utilizada (Reed; Procter, 1993), o recurso a enquadramentos
devidamente organizados e sustentados mostra que processos de reflexo guiada/estruturada
promovem maiores nveis de reflexividade, com consequente transformao no processo de
110
aprendizagem (Glaze, 2001; Johns, 1995; 2004; 2005; Jonhs e Freshwater, 2005). Tambm
Palmer, Burns e Bulman (1995) salientam as vantagens de orientao e apoio para a realizao
de processos de reflexo seja na formao inicial ou contnua, pois s assim os sujeitos podero
entender a natureza dos problemas e desenvolver estratgias para os ultrapassar. Neste sentido,
a pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o novo modo de pensar fazendo apelo
racionalidade para a fundamentao da prtica. Explicar o que se faz, como se faz e para que se
faz constituem os elementos de fundamentao das prticas, que mediados por enquadramentos
prprios, se traduzem em processos de reflexo efectivos, fecundos e com poder transformador
(Burnard, 1995).
4.4. REFLEXO EM ENFERMAGEM
Burnard (1995) refere que um dos objectivos enunciado dentro da filosofia da educao do
Projecto 2000 foi o desenvolvimento do profissional reflexivo. Neste sentido, o investimento na
reflexo foi e um dos mtodos mais frequentemente usados na educao em cuidados de sade
e pode ser usada de variados modos no ensino em sala de aula ou em contexto clnico para o
desenvolvimento da prtica profissional (Hyrks et al., 2001). O recurso reflexo tem sido
utilizada em enfermagem como mtodo de ensino e aprendizagem, constituindo um dos objectivos
do currculo da educao em enfermagem, como o exemplo da Finlndia (Hyrks et al., 2001).
afirmado que a reflexo e a prtica reflexiva tm vindo a constituir componentes essenciais para o
desenvolvimento da enfermagem podendo ajudar os enfermeiros a crescer nos planos
profissional e pessoal (Palmer, 1994; Burnard, 1995; Smith e Johnston, 2002), pelo que a prtica
reflexiva uma parte essencial da enfermagem como actividade profissional, podendo ajudar no
crescimento profissional e pessoal (p.ex: Reed e Procter, 1993; Palmer, Burns e Bulman, 1995;
Johns e Freshwater, 2005).
A reflexo considerada um eficiente mtodo de aprendizagem mas, no sendo um processo
automtico, representa um enorme desafio para o professor, pois requer coragem, investimento,
superviso e treino. Sendo um processo activo, com foco e contedo, envolve mais do que a
simples recolha de experincias: ela incorpora um empenho activo, envolvimento pessoal e uma
mudana nos comportamentos ou pontos de vista (Hyrks et al., 2001). No entanto, a concepo
dos professores acerca da sua realizao difere muito (Burnard, 1995), mas aceite que o
professor tem um papel central em promover e melhorar a reflexo dos estudantes de
enfermagem (Johns, 1995; 2004; 2005; Jonhs e Freshwater, 2005; Bulman e Schutz, 2005).
Reflectir sobre a prpria experincia pode revelar algo das inter-relaes teoria/prtica,
ajudando talvez os profissionais a melhorar o seu trabalho. A prtica reflexiva fornece um meio
para os enfermeiros mostrarem aos outros um quadro mais completo da realidade do seu prprio
trabalho, podendo constituir-se um processo criativo de investigar e definir a prtica pessoal
(Fernandez, 1998; Kalischuk e Thorpe, 2002).
111
O desenvolvimento de competncias reflexivas, tendo como pressuposto a reflexo, torna o
profissional sabedor daquilo que faz, porque ao realizar uma anlise retrospectiva consciente e
intencional acerca do que aconteceu comea a compreender e a controlar a sua experincia
(Palmer, Burns e Bulman, 1995; Newton, 2000).
A reflexo assenta nos princpios da aprendizagem experiencial, como acima referido, o que a
torna um processo subjectivo em contraste com uma aprendizagem mais formalizada. Envolve a
aco voluntria e intencional de quem se prope reflectir, o que faz com que a pessoa que faz
reflexo mantenha em aberto a possibilidade de mudar em termos de conhecimentos e crenas e
em termos pessoais. A pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o novo modo de
pensar, fazendo apelo ao uso da racionalidade e do pensamento crtico para o conseguir.
Na perspectiva de Palmer, Burns e Bulman (1995), fazer reflexo em enfermagem ter a
viso de que as situaes de cuidados so complexas, decidir tentar compreender do que trata a
enfermagem, fazer o esforo de se auto-informar e fazer auto-avaliao assim como questionar
a rotinizao e a ritualizao nos cuidados e fazer esforos para mudar e desafiar a prtica
corrente. Implica, ainda na perspectiva do autor, explorarmo-nos a ns prprios, reflectindo nas
nossas experincias, no sentido de nos tornarmos mais auto-informados e auto-avaliativos,
fazendo da reflexo no s uma prtica de pensamento, mas uma experincia de aprendizagem.
Deste modo, a reflexo pode melhorar a capacidade de aprender continuamente com a
experincia constituindo-se um instrumento determinante para a aprendizagem experiencial.
Kalischuk e Thorpe (2002) consideram, ainda, que dar tempo para se reflectir, permitindo que
os estudantes se foquem numa auto-anlise critica de conceitos que permita a clarificao dos
seus significados, conduz tambm criao de novos significados, ou seja, estimula a
criatividade. Segundo as autoras, pela reflexo que o pensamento criativo ocorre o que permite
aos estudantes desenvolverem nveis mais avanados de aprendizagem e desempenho clnico, se
o processo reflexivo ocorrer com alguma continuidade e tempo suficiente para se reflectir.
Os professores podem ampliar os processos reflexivos atravs do apoio e estmulo aos
estudantes, criando condies para uma atmosfera de confiana e de segurana. O sucesso da
reflexo requer que os estudantes a experimentem como sendo til e com sentido para a sua
aco (Hyrks et al., 2001) e que tenham abertura e responsabilidade (Johns, 2004; 2005). Neste
processo os professores devem identificar e desenvolver os seus prprios papis para serem
capazes de fazer reflexo em sala de aula e em ensino clnico (Johns, 1995; 1998; 2004; 2005;
Hyrks et al., 2001; Kalischuk e Thorpe, 2002).
Um dos aspectos que distingue a reflexo de outros processos de saber , talvez, a sua
idiossincrasia: as reflexes de duas pessoas no so, provavelmente as mesmas. Este processo
de aprendizagem subjectivo contrasta com uma aprendizagem mais formalizada, com sesses
que so oferecidas nas diferentes instituies. A reflexo sustenta os pressupostos da
aprendizagem experiencial, sendo Jonh Dewey um dos filsofos mais citados na teoria da
aprendizagem experiencial. Ele define pensamento reflexivo, como refere Burnard (1995), como
sendo: Activo, persistente, e considerao atenciosa por qualquer crena ou suposta forma de
112
conhecimento luz das bases fundamentais que o suportam e outras concluses s quais ele
conduz... inclui a conscincia e o esforo voluntrio para estabelecer crenas com base na
evidncia e racionalidade. (p:81).
Nesta definio constata-se que a reflexo uma aco voluntria e intencional, referindo
ainda, o autor, que a pessoa que faz reflexo mantm em aberto a possibilidade de mudar, quer
em termos de conhecimentos e crenas quer em termos pessoais. Burnard (1995) acrescenta que
a pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o novo modo de pensar e apela
racionalidade.
escola, cabendo-lhe o papel fundamental de transmitir o saber, sobretudo terico, por si s
no assegura que este conhecimento seja compreendido, apropriado e incorporado no processo
de cuidados. So necessrios processos que favoream a apreenso do conhecimento e formas
que conduzam sua mobilizao e transferncia adequada s situaes de cuidados. Consegui-
lo, passa pelo significado que atribudo a esses conhecimentos e o modo como entendido,
sendo este processo realizado pelo prprio sujeito. Reflectindo acerca do prprio conhecimento e
prticas na companhia de outros comeam a modificar-se as crenas e ideias acerca do mundo de
um modo que nunca se seria capaz se estivesse sozinho.
Reflexo envolve um olhar para trs nas prticas clnicas e pensar acerca do que foi feito
durante essas prticas, pelo que a prtica reflexiva um modo de melhorar as prticas futuras,
melhorando a capacidade pessoal para comunicar, aprender e cooperar e fundamentalmente
relacionando teoria e prtica (Reed e Procter, 1993).
Por outro lado, referido que a enfermeira iniciada usa estruturas cognitivas de
processamento da informao e escassas estratgias de processamento analtico quando
confrontadas com informao clnica complexa (Corcoran, 1986; Westfall et al. 1986; Tanner et al.,
1987; Tabak et al.1996 citados por Kuiper e Pesut, 2004), pelo que os objectivos da educao
profissional passam por ensinar a aprender a aprender, a mover-se na ambiguidade, a pensar
como um profissional e a desenvolver o sentido de responsabilidade (Oermann, 1994 citado por
Kuiper e Pesut, 2004).
Ensinar a reflexo pela construo de narrativas reflexivas permite aos enfermeiros clnicos e
estudantes de enfermagem a identificao das preocupaes que organizam a histria; a
identificao das noes do que correcto na histria; a identificao das competncias
relacionais, comunicacionais e de colaborao; bem como o estabelecimento de novas formas de
desenvolvimento do conhecimento clnico, pois a conscincia perceptiva expressa narrativamente
o elemento central de um bom raciocnio de enfermagem (Benner, 2001).
J a enfermeira competente faz o julgamento clnico de uma determinada situao, utilizando
um processo complexo, que envolve conhecimento, experincia profissional, intuio, percepo
consciente e valorizao do significado da experincia (Pereira, 1995; Benner, 2001).
Estudos de investigao no mbito da reflexo em enfermagem tm sido realizados utilizando
vrios pontos de vista. Se olharmos a reflexo como um modo de gerar dados acerca do mundo
da prtica, ento ela pode ser vista, com alguma justificao, como um mtodo de investigao
113
aliado entrevista, questionrio e/ou observao participante (Rolfe, 2005). Contudo, alguns
investigadores advogam a viso da reflexo como mais do que um simples mtodo de colheita de
dados (Kim, 1999). Existe o argumento de que a reflexo por si s um paradigma de
investigao, completa, com a sua prpria perspectiva no mbito do investigador reflexivo,
considerando a relao do investigador com a prtica e os critrios pelos quais os estudos de
investigao reflexiva so julgados (Rolfe, 2005). Se aceitarmos esta viso da reflexo como
paradigma para colher, julgar, dar sentido e aplicar conhecimento, ento a prtica reflexiva coloca-
se na mesma relao que a reflexo enquanto prtica baseada na evidncia, do mesmo modo que
os estudos experimentais. Tal como os estudos experimentais so vistos como os melhores
referenciais para gerar e avaliar conhecimento para a prtica, assim a reflexo o melhor padro
para gerar e avaliar conhecimento para os prticos reflexivos. Vista deste modo, a prtica baseada
na evidncia e a prtica reflexiva so filosofias paralelas acerca de como uma disciplina de
natureza prtica pode ser praticada, cada qual com os seus prprios, mas diferentes, critrios para
conduzir, avaliar e aplicar os achados da investigao (Rolfe, 2005).
Kim (1999) realizou investigao tendo por referencial a construo da reflexo crtica em
torno das prticas de cuidados de enfermagem que se desenvolveu em trs fases processuais,
cada uma delas com produtos de reflexividade progressivamente mais complexos, passando pela
narrativa descritiva at aprendizagem e mudana na prtica, bem como a auto-crtica e
emancipao, como ilustra a figura 18.
Figura 18. Fases no modelo de investigao reflexiva crtica

P
FASE DESCRITIVA FASE REFLEXIVA FASE CRTICA
R /EMANCIPATRIA
O Descrio de Anlise reflexiva em
Crtica da prtica no que
acontecimentos da relao s teorias
C respeita a conflitos,
prtica (aces, adoptadas
distores e
E pensa/ e
sentimentos) Anlise reflexiva das inconsistncias
S situaes
Envolvimento no
S Anlise das
descries em Anlise reflexiva das processo emancipatrio
O intenes e de mudana
termos de
S genuinidade e
abrangncia
P
Aprender e mudar na
R Conhecimento sobre
prtica
processos da prtica e
O
aplicaes
Auto-crtica e
D Narrativas descritivas Auto
emancipao
U Consciencializao
T
O
S
Fonte: Adaptado de Kim (1999:1208)
A investigao sobre a reflexo est fortemente relacionada com as habilidades de

comportamento cognitivo de auto-monitorizao, auto-avaliao e auto-reforo orientado por
objectivos que so aspectos essenciais da metacognio (Kuiper e Pesut, 2004). Os autores
114
referem que a evidncia emprica sugere que o desenvolvimento de habilidades de pensamento
reflexivo depende da subjectividade dos estudantes e do apoio dado pelos professores, bem como
da natureza da experincia clnica que pode afectar a habilidade para reflectir mais do que os
anos de experincia de trabalho (Wong et al. 1995 citados por Kuiper e Pesut, 2004).
A investigao com uma amostra de recm-licenciados em enfermagem revelou que as
estratgias de pensamento crtico melhoraram ao longo do tempo com o uso atempado da
aprendizagem auto-regulada (Kuiper e Pesut, 2004).
Burnard (1995) estudou a concepo dos professores acerca da reflexo tendo constatado
grandes diferenas nas suas vises de reflexo e encontrou, como achado importante, que os
professores na realidade no ensinavam reflexo, mas utilizavam-na em conexo com outros
mtodos de ensino.
Quanto ao processo de reflexo auto-percebido Glaze (2001) constatou que a maioria dos
estudantes o descreve como um processo de transformao que inclui estar mais consciente da
enfermagem, ter insight no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, como so mais
realsticos e confiantes e que tm um sentimento de sabedoria. Tambm Astor et al. (1998)
consideram que o investimento na reflexo tem benefcios para a aprendizagem, na medida em
que permite a integrao da teoria na prtica, promove o crescimento intelectual, pois que cclica
mais do que linear (Davies, 1995), desenvolve capacidades que tornam os profissionais mais
confiantes (Davies, 1995) e melhora a responsabilidade e empenhamento (Wong et al. 1995; Astor
et al. 1998).
Nos estudos de reflexo no guiada as enfermeiras e estudantes em situao de
aprendizagem clnica apresentam vrios graus de reflexo: a maioria dos estudantes usam baixos
nveis de reflexo e no podem validar assunes ou transformar perspectivas nas situaes
clnicas dadas (Richardson e Maltby, 1995 citados por Kuiper e Pesut, 2004). Por outro lado,
nveis de reflexividade crtica foram documentados em 50% (n=16) de estudantes snior que
tiveram reflexo guiada ao longo de trs anos (Liimatainen et al. 2001 citados por Kuiper e Pesut,
2004). Do mesmo modo, Atkins (2005) considera que as habilidades reflexivas so adquiridas e
gradualmente desenvolvidas pela prtica ao longo do tempo, mais do que em qualquer disciplina
ou programa isolado.
Tambm a reflexo estruturada parece ser benfica a profissionais com menos experincia
porque as habilidades para analisar a prtica podem ainda no estar adquiridas (Kuiper e Pesut,
2004) e a diversidade de experincias e estilos de aprendizagem podem no favorecer a reflexo
(Wallace, 1997 citado por Kuiper e Pesut, 2004; Johns, 2004; 2005), apesar de ser referido que os
enquadramentos estruturados podem ser restritivos e contraproducentes ao desenvolvimento da
criatividade dos profissionais (Bolto, 2001, referido por Atkins, 2005).
Jonhs (2004) enfatiza a necessidade de guiar a reflexo dos estudantes com o objectivo de os
expor contradio e perceber o conflito, expor e confrontar a auto-distoro, compreender as
limitaes auto-impostas, alimentar o empenhamento, ganhar novos insights, adquirir nveis de
reflexo crtica e capacitar para a resoluo da contradio. O raciocnio clnico competente requer
115
um desenho cuidadosamente construdo e estratgias que rapidamente orientem a reflexo por
um mentor que torna o processo significativo, o ligue experincia e se mantenha disponvel. Os
objectivos e resultados do raciocnio clnico podem ser adquiridos com estratgias de
aprendizagem auto-regulada. Estas estratgias fornecem estrutura e so um estmulo que guia a
reflexo no contexto da diversidade de experincias e estilos de aprendizagem, pelo que
recomendado o uso de enquadramentos de suporte reflexo (Palmer, Burns e Bulman; 1995;
Johns, 2004; 2005).
Heath (1998), numa anlise ao modelo de reflexo guiada de Johns com base nos padres de
conhecimento em enfermagem de Carper (1996), conclui que a reflexo guiada capacita o
profissional para monitorizar o seu desenvolvimento profissional e facilita a compreenso do
processo quando usada por enfermeiros menos experientes ou estudantes.
Na mesma linha de pensamento, Smith e Johnston (2002) documentam o uso de um
programa informtico, Decker Clinical Database, como instrumento que, ajudando a estruturar os
processos de reflexo dos estudantes em contexto de prticas clnicas, fora a reflexo
antecipada dos possveis eventos melhorando o pensamento crtico e a aprendizagem
significativa. Tambm Dewar e Walker (1999) num programa de aprendizagem experiencial
realizado com enfermeiros concluram que a reflexo sistemtica sobre a experincia permite a
identificao de aprendizagens significativas inferindo que para se facilitar a aprendizagem
significativa dos estudantes necessrio ajud-los a descodificar o seu conhecimento experiencial
em conhecimento que esteja ento disponvel para a aplicao a outras situaes, por um
processo de reflexo sistemtico e progressivo.
Greenwood (1998) numa reviso da literatura acerca da aprendizagem linear/superficial e
aprendizagem cclica/profunda constata que a aprendizagem cclica melhor conseguida com a
reflexo mediada por enquadramentos que apoiem e promovam nveis de reflexividade complexa,
permitindo que enfermeiros e estudantes aumentem a sua compreenso e efectividade da aco
estratgica teraputica, bem como a compreenso dos contextos sociopolticos nos quais os
cuidados esto imersos.
Kuiper e Pesut (2004) referem que foram documentados exemplos de aquisio de
habilidades metacognitivas quando usada a reflexo guiada em amostras de enfermeiros recm-
graduados, enfermeiros experientes (Kuiper, 2000) e estudantes de enfermagem em experincia
clnica de cuidados agudos.
Vantagens da reflexo para as prticas e desenvolvimento pessoal e profissional

Os investigadores no mbito da reflexo em geral e na enfermagem em particular expressam
um conjunto de recomendaes para que a reflexo se constitua efectivamente um processo
fecundo na construo do saber profissional.
Constituem recomendaes para o desenvolvimento do processo reflexivo: i) Se quisermos
que reflexo se siga a mudana, o melhor haver concordncia, apoio e estmulo daqueles com
quem trabalhamos (Glaze, 2001); ii) O relato de uma experincia prtica numa perspectiva
116
humanista pode ajudar a revelar a natureza do trabalho de enfermagem (Benner, 2001); iii) A
anlise do acto de enfermagem, por meio da reflexo com colegas, pode conduzir a ideias teis na
evoluo do trabalho bem como a um apoio de equipa no sentido de uma mudana (Fernandez,
1998); iv) uma abordagem precisa e focada quer nas habilidades requeridas para fazer reflexo
quer nos resultados dos cuidados ao cliente urgentemente requerida (Burton, 2000).
tambm salientado que uma prtica reflexiva um mtodo pelo qual os conhecimentos
prticos se podem identificar e rever antes, durante ou depois do acto profissional e os processos
de salientar os conhecimentos atravs da reflexo so muitos e variados (p.ex: Burnard, 1995;
Boud, 1999; 2005; Jonhs, 2004; 2005; Bulman, 2005; 2005a; Bulman e Schultz, 2005).
Murphy (2004) considera, ainda, que os estudantes de enfermagem devem ser encorajados a
reflectir acerca das suas prticas clnicas, nomeadamente atravs da narrativa escrita ou oral,
usando instrumentos que ajudem a realizao da reflexo. Amulya (2005) salienta a necessidade
de se clarificar os objectivos da reflexo e identificar as oportunidades para a realizar, sugerindo o
uso orientado de construo de narrativas reflexivas, pois constituem sistemas cognitivamente
complexos e culturalmente robustos para transmitir o modo como pensamos, sentimos e fazemos
conexes com a experincia.
No domnio das prticas de enfermagem, Fernandez (1998) refere que a reflexo ajuda a
expor o que a enfermagem, auxilia na prtica de informar e na formao dos profissionais e
ajuda os enfermeiros a pensar crtica e construtivamente, tornando o profissional mais confiante
nas suas prticas, mais seguro e mais competente no desempenho.
Hyrks et al., (2001) consideram que a reflexo tem sido vista como um modo de promover o
desenvolvimento da autonomia, qualificando e auto-dirigindo os profissionais o que se poder
traduzir em:
a) Melhoria da qualidade dos cuidados;
b) Estmulo ao crescimento pessoal e profissional;
c) Eliminar o fosso entre a teoria e a prtica.
Burnard (1995) encara a reflexo em contextos clnicos como oportunidade de olhar para a
prtica e tentar melhor-la, tornando o profissional mais apto a fazer certo primeira vez, da
prxima vez, e mais sabedor daquilo que faz e como o faz.
Jarvis (1992) considerando a reflexo uma potencial situao de aprendizagem de opinio
que atravs dela o profissional tambm muda o modo como se sente acerca do mundo. Kim
(1999) encarando a reflexo como um processo de anlise consciente acerca do que se verificou,
ou seja a reflexo enquanto retrospectiva intencional que estimula a abordagem da enfermagem
de modo mais crtico, intencional e sistemtico, ajuda a desenvolver a prpria prtica e a mudar o
modo como se vm as referidas prticas de cuidados.
Na perspectiva de reflexo enquanto processo auto-regulado, a maioria dos estudantes
descreve um processo de transformao que inclui estar mais consciente da enfermagem, ter
insight no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, como so mais realsticos e
confiantes e que tm um sentimento de sabedoria (Glaze, 2001).
117
Tambm o investimento na reflexo tem benefcios para a aprendizagem pois que permite a
integrao da teoria na prtica (Astor et al. 1998), promove o crescimento intelectual, pois que
cclica, mais do que linear (Davies, 1995), desenvolve capacidades que tornam os profissionais
mais confiantes (Davies, 1995) e melhora a responsabilidade e empenhamento (Wong et al. 1995;
Astor et al. 1998).
Grenwood (1998) refere que a reflexo promove a construo da aprendizagem,
apresentando algumas vantagens que tm sido demonstradas em investigaes realizadas em
contexto profissional, nomeadamente evidncias de que os profissionais desenvolvem teorias de
enfermagem individuais com influncia na prtica e geram conhecimento em enfermagem
(Emden, 1991); realizam mais facilmente a integrao da teoria e prtica (Landeen et al., 1995);
corrigem distores e erros nas crenas relacionadas com actividades, valores e normas
subjacentes (Mezirow, 1990); realizam abordagens cuidativas holsticas, individualizadas e
flexveis; identificam, descrevem e resolvem problemas prticos pela racionalizao deliberativa
(Powel. 1989); melhoraram a auto-estima (Jonhs, 1994; 1995); monitorizam a melhoria efectiva ao
longo do tempo, intensificam a visibilidade do trabalho teraputico dos enfermeiros, exploram e
compreendem a natureza e limites do seu prprio trabalho e o dos outros profissionais (Jonhs,
2004; 2005); encorajam o movimento no controlo de trabalho social com menos directividade,
vigilncia aberta no trabalho e muito mais controlo indirecto atravs da equipa e colegas,
colaboradores, promovem a oportunidade para mudar o poder na determinao do que que vale
enquanto conhecimento de uma elite para os profissionais no local de trabalho e encorajam a
construo de conhecimento de base mais compreensiva porque est directamente ligado quilo
que os profissionais sabem acerca da prtica, fornecendo a oportunidade para um rpido e
progressivo recentramento na actividade profissional (Smyth, 1993).
ainda referido na literatura que os processos de reflexo esto intimamente relacionados
com os processos de superviso (Fowler e Chevannes, 1998), pelo que, segundo os autores
inquestionvel esta compatibilidade (p. 380) e referem, a partir dos achados de um estudo
realizado neste mbito, que os profissionais, na perspectiva da superviso clnica, tendem a ver a
prtica reflexiva como um processo integrante da superviso, salientando que esta dever ser
estruturada no sentido de ir ao encontro das necessidades individuais dos formandos.
Crticas reflexo
Alguns tericos referem que faltam provas empricas que validem o recurso reflexo como
instrumento de aprendizagem assim como meio de aperfeioamento da teoria de enfermagem
(Heath, 1998a; Burton, 2000; Cotton, 2001). Heath (1998a) e Burton (2000) referem tambm que
no h evidncia de que o objectivo ltimo da prtica reflexiva seja a melhoria dos cuidados ao
cliente.
So questionados os mtodos empregues para investigar (questionrios e entrevistas) os
processos de reflexo, pois que aqueles so predominantemente considerados mtodos de
118
natureza quantitativa, quando os processos reflexivos so de natureza subjectiva (Atkins e
Murphy, 1993, citados por Burton, 2000).
questionada a validade de se reflectir sobre relatrios escritos de actos passados, pois
existe o enviesar da situao pelo esquecimento, assim como a m representao dos
acontecimentos para evitar uma revelao total.
Do mesmo modo, so consideradas barreiras aprendizagem pela via da reflexo as
experincias educacionais prvias dos formandos e a cultura dominante na qual os profissionais
trabalham, pois que estes aspectos afectam a abertura dos formandos para se exporem ao
julgamento de outros bem como a sua capacidade para estarem abertos responsabilidade pela
sua prpria aprendizagem (Platzer, Blake e Ashford, 2000).
Do ponto de vista tico-moral, existe a possibilidade de os estudantes se sentirem
pressionados e expostos, sem respeito pela sua autonomia, confidencialidade e confiana nas
relaes profissionais pelo uso de micro tcnicas de reflexo (Cotton, 2001), impedindo uma
abertura franca e obstruindo a aprendizagem e pior ainda pr em perigo aqueles que se expem
se a reflexo supervisada deslizar para uma psicanlise amadorista (Cameron e Mitchell, 1993,
citados por Fernandez, 1998). Uma vez na esfera pblica os formandos so objecto de
interpretaes e julgamentos, pelo que o recurso a tcnicas de micro ensino no processo reflexivo
dever ser muito bem pensado antes de se utilizar. Tambm a leitura de documentos que
contenham informao pessoal questionada em termos ticos (Rich e Parker, 1995, citados por
Burton, 2000).
Os processos avaliativos levados a cabo por supervisores clnicos podero levar ao exerccio
da regulao poltica atravs de julgamentos de normalizao e hierarquizao dos formandos
quanto aos discursos reflexivos, p. ex: no reflexivo, pouco reflexivo, bom reflexivo, o que
constitui entraves obliterantes ao desenvolvimento da reflexividade (Cotton, 2001).
Eby (1999) refere ainda que o constante uso da reflexo para promover o auto
desenvolvimento pode levar a um sentido de dvida e auto-censura permanentes num esforo
contnuo para melhorar deixando pouco espao para o profissional se sentir bem. Por outro lado
Quinn (1998) cit. idem, refere que a reflexo sendo um processo individual pode afastar da
organizao a responsabilidade para promover as adequadas condies do meio para um efectivo
desenvolvimento profissional.
No mbito da enfermagem, os estudos realizados tm sido alvo de crtica sendo referido que a
educao em enfermagem no fornece reais instrumentos para a reflexo e auto-questionamento
(Driscoll, 1994, citado por Hyrks et al., 2001) ou para o pensamento complexo ou tomada de
deciso reflexiva na prtica de enfermagem (Magnussen e Trotter, 1997, ibidem). tambm
referido que a maioria das enfermeiras no possui capacidades de reflexo (Andrews, 1996,
ibidem).
Lowe e Kerr (1998) num estudo experimental realizado com dois grupos de estudantes, no
qual o grupo experimental foi exposto a mtodos de ensino reflexivo, verificaram no haver
diferena estatisticamente significativa (p> 5%) na aprendizagem entre os dois grupos, embora os
119
processos de avaliao da aprendizagem referidos tenham sido os tradicionais teste de
avaliao, que na nossa perspectiva no seriam os mais adequados para avaliar processos de
construo de conhecimento de natureza reflexiva.
Fowler e Chevannes (1998) alertam para a possibilidade de que para os formandos com
pouca ou nenhuma experincia a reflexo poder ser um mtodo inapropriado e frustrante,
sugerindo mtodos de ensino mais directivo para estes estudantes.
A abordagem realizada reflexo e processos reflexivos faculta-nos uma viso mais

sustentada da utilizao de processos de reflexo, possibilitando-nos afirmar a absoluta
necessidade de uma clara conceptualizao do processo, dos seus objectivos e pontos-chave,
nomeadamente as vantagens de um enquadramento que ajude o estudante a nortear o seu
processo reflexivo. Ficou tambm claro que a reflexo passada escrita, na primeira pessoa e sob
a forma de narrativa, constitui um poderoso instrumento para a aprendizagem significativa dos
estudantes em contexto de aprendizagem clnica. Estes aspectos reforam em ns a convico da
utilidade e pertinncia da estratgia reflexiva implementada nesta investigao, no descurando
potenciais barreiras ou obstculos que tal estratgia comporta na aprendizagem significativa dos
estudantes.
120
PARTE II OPES METODOLGICAS
121
122
1. METODOLOGIA DO ESTUDO
Em investigao, a natureza do problema em estudo e as questes formuladas orientam a

seleco da abordagem investigativa, bem como dos mtodos de recolha e anlise dos dados.
A aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes em contextos de ensino clnico na
formao inicial em enfermagem desenvolvidos com recurso reflexo sistemtica e continuada
sobre as prticas de cuidados constituem o nosso objecto de estudo. O ensino clnico tem um
forte impacto emocional sobre os estudantes, pelo que a sua preparao deve ser cuidada e
organizadas as actividades que facilitem a sua aprendizagem clnica (White e Ewan, 1997). Deste
modo a preparao, implementao e monitorizao de um programa pedaggico favorecedor do
desenvolvimento de processos reflexivos, que se processou durante cinco ensinos clnicos, e
metareflexes no final dos mesmos, constituram preocupao do investigador.
Para investigarmos o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes pela via
daqueles processos de reflexo necessrio considerar que a dimenso social e contextual na
qual esses processos reflexivos ocorrem, que contm mais variveis do que possvel controlar,
pelo que os resultados nesta investigao so locais, contextuais e ocorrem apenas no tempo em
que este estudo foi realizado.
A questo de partida: com a qual iniciamos o processo de investigao: Como se processa a
construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de enfermagem em contexto de
ensino clnico pelo recurso construo sistemtica e continuada de reflexes? permitiu a
formulao de questes orientadoras articuladas para a interrogao dos textos de investigao.
Retomando essas questes de investigao, j expressas na introduo, pretendemos situar e
enquadrar as opes metodolgicas tidas nesta investigao. Assim, constituem as questes de
investigao:
a) Qual a natureza das situaes significativas narradas pelos estudantes, nas narrativas
reflexivas, produzidas em ensino clnico?
b) Que significados atribuem os estudantes s situaes de cuidados narradas?
c) Que dificuldades expressam os estudantes na seleco dessas situaes?
d) Que interaces so expressas pelos estudantes com as situaes de cuidados
narradas?
e) Que modos de resposta so activados pelos estudantes perante as situaes
significativas?
f) Que reas de aquisio e construo de conhecimento so expressas nas reflexes?
g) Que reas de aquisio e desenvolvimento de competncias so expressas nas
reflexes?
h) Que concepes acerca do processo reflexivo so expressas nas narrativas?
i) Quais so as percepes dos estudantes acerca do processo reflexivo realizado, nos
seus discursos metareflexivos?
123
j) Ser que existe alguma variabilidade pessoal, contextual ou de continuidade narrativa
nos achados discursivos dos estudantes?
A obteno de respostas plausveis para as questes formuladas remete-nos para a definio
de objectivos do estudo, no sentido de explicitarmos o modo como pretendemos aceder ao
processo de aprendizagem dos estudantes, em contexto de ensino clnico, a partir da construo
de narrativas reflexivas e metareflexes, no final dos mesmos.
Constitui finalidade deste estudo construir conhecimento substantivo e convergente no
domnio da didctica inscrita no paradigma da reflexividade crtica, bem como nos domnios
institucional e pessoal enquanto contributos para a didctica da superviso em ensino clnico de
enfermagem. Temos como objectivo principal analisar criticamente as potencialidades da
construo de narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem do estudante
de enfermagem, em contexto de ensino clnico de enfermagem, potencialidades encaradas
enquanto fora catalisadora e promotora de construo de saberes experienciais e de aquisio e
desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais por parte dos estudantes de
enfermagem em ensino clnico. Deste modo, so objectivos da investigao:
a. Identificar a natureza das situaes experienciadas como significativas pelos estudantes;
b. Identificar os significados pessoais acerca das experincias clnicas narradas;
c. Identificar as dificuldades dos estudantes na seleco de situaes significativas para a
construo de narrativas reflexivas;
d. Descrever as interaces dos estudantes com as experincias narradas, nas dimenses
afectiva (sentimentos), cognitiva (pensamentos) e comportamental (formas de agir
profissional);
e. Descrever os modos de activao de respostas perante as situaes experienciadas;
b) Descrever reas de aquisio e construo de conhecimento expresso nos discursos
narrativos dos estudantes;
c) Descrever reas de aquisio e desenvolvimento de competncias;
d) Identificar as concepes de reflexo expressas pelos estudantes em torno do processo
reflexivo;
e) Identificar os significados metanarrativos dos estudantes acerca do processo reflexivo,
realizado;
f) Analisar factores de variabilidade pessoal, contextual e de continuidade narrativa nos
resultados discursivos dos estudantes.
Trata-se, com estes objectivos, de natureza operacional, de identificar categorias descritivas
dos vrios modos de experienciar, sentir, pensar, agir e construir significados pela expresso
narrativa de situaes clnicas vividas pelos estudantes de enfermagem como significativas em
contexto de ensino clnico e metareflexes realizadas posteriori. A consecuo destes objectivos
d-nos elementos que permitem analisar criticamente as potencialidades da construo de
narrativas reflexivas e metareflexes no processo de aprendizagem do estudante de enfermagem,
procurando compreender de que modo as prticas reflexivas, pela construo de narrativas
124
reflexivas durante os ensinos clnicos e metareflexes no final do processo contribuem para o
desenvolvimento do estudante de enfermagem, enquanto objecto de desenvolvimento ecolgico.
Pretendemos ainda analisar alguns factores de variabilidade no processo de construo
narrativa, nomeadamente os factores pessoal e contextual, bem como a continuidade na
realizao de narrativas reflexivas.
1.1. MODO DE INVESTIGAO: ESTUDO DE CASO
A abordagem neste estudo desenvolve-se metodologicamente com as caractersticas de

estudo de caso nico, com unidades incorporadas de anlise (Yin, 2005), num campo de
investigao real programado (Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994) associado a processos de
investigao narrativa (Clandinin e Connelly, 2000; Polkinghorne, 2002), e fenomenogrfica
(Sjstrm e Dahlgren, 2002; Freire, 2006).
A opo pelo estudo de caso tem por base a considerao de que este processo investigativo
se orienta no sentido do estudo em profundidade de um fenmeno contemporneo (Burns, 2000,
Garson, 2002; Yin, 2005) num contexto bem definido (Yin, 2005). No nosso caso, o fenmeno em
estudo refere-se aprendizagem e desenvolvimento de um grupo de estudantes em contexto de
ensino clnico pela construo de narrativas reflexivas e metareflexes. Trata-se de um estudo de
caso nico (Yin, 2005:61) de natureza descritiva (Hutchinson, 1990), pois o caso em estudo
refere-se ao objecto aprendizagem e desenvolvimento, enquanto processo de desenvolvimento
ecolgico de um grupo de estudantes, pela anlise das potencialidades do uso de um
enquadramento para a reflexo implementado. O campo de investigao real, programado e
parcialmente controlado (Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994:168), dado que ocorre em
contexto de ensino clnico na formao inicial em enfermagem de estudantes de uma escola
superior de enfermagem e em relao ao qual foi construdo, implementado e monitorizado um
programa educacional promotor de processos reflexivos especficos por parte dos estudantes.
Este campo de investigao real inclui unidades incorporadas de anlise (Yin, 2005:61), que so
as narrativas reflexivas e metareflexes produzidas pelo grupo de estudantes aleatoriamente
seleccionado para a participao no estudo. Neste estudo, o investigador est pessoalmente
implicado em todo o processo, procurando a abordagem do fenmeno a partir do interior do
mesmo, com participao activa no processo de produo da informao e na anlise da mesma,
que se procurou ser profunda e do tipo indutivo. Procurmos, ainda, que a informao recolhida
abrangesse a globalidade do caso, embora algumas limitaes no tivessem permitido a sua
anlise e a incluso dos possveis resultados que favorecessem a compreenso mais profunda do
fenmeno, como so o contedo de entrevistas realizadas a supervisores e estudantes
participantes.
O estudo de caso foi associado investigao narrativa, particularmente nos processos de
recolha e anlise da informao, tendo em considerao que As narrativas relativas
aprendizagem experiencial ligam o formando, o contexto, as interaces e o tempo. (Benner,
125
2001: NI), apresentando o potencial de os textos de campo se poderem transformar em textos de
investigao (Clandinin e Connely, 2000) pertinentes ao nosso processo investigativo.
Polkinghorne (2002) defende a construo narrativa, enquanto processo investigativo,
considerando que: i) A experincia humana est embebida numa dimenso pessoal e cultural de
significados no materiais e pensamentos, sendo que a dimenso de significado no esttica,
amplia-se pelas novas experincias, continuamente reconfigurada e tornada explcita pela
reflexo e recoleco. Esta dimenso transcende-nos como indivduos quando comunicamos os
nossos pensamentos e experincias a outros e transcende-nos quando ns, por sua vez,
participamos como ouvintes ou leitores das expresses dos outros; ii) A experincia humana
levada a cabo fora da interaco entre a pessoa que organiza o esquema cognitivo e o impacto do
ambiente em si prprio. A experincia uma construo integrada, produzida no domnio do
significado, o qual interpretativamente liga recoleces, percepes e expectativas. A narrativa
um dos esquemas cognitivos que apresenta ao conhecimento um mundo no qual as aces
humanas esto todas relacionadas em relao aos objectivos e desejos humanos; iii) A
experincia humana no organizada do mesmo modo que na dimenso material. A experincia
faz conexes e amplia-se pelo uso de processos metafricos que ligam experincias similares,
mas no exactamente as mesmas, e isso avalia itens relativos posio que ocupam em
conjuntos mais vastos. um sistema aberto, no qual novas formas de organizao podem emergir
e novos significados podem ser desenvolvidos. Esta dimenso significante possui uma grande
plasticidade e o seu processo pode ser disciplinado com limites auto propostos. A narrativa extrai
aspectos metafricos e polissmicos do processo original, pois funciona para (re)construir a
experincia como significativa.
Deste modo, possvel aceder ao fenmeno aprendizagem dos estudantes pelo estudo do
significado narrativo que torna exequvel explicitar as operaes que produziram um tipo particular
de significado e evidenciar as implicaes que esses significados tm para compreender o
processo de aprendizagem (Polkinghorne, 2002). Particularmente, pretende-se pela investigao
narrativa evidenciar os modos de interaco do estudante com as situaes significativas de
cuidados, os modos de resposta activados nessas situaes, bem como a construo de
conhecimento clnico privado e a descoberta de competncias adquiridas e/ou desenvolvidas
expressas nos discursos narrativos dos estudantes.
A fenomenografia, entendida enquanto mtodo na investigao qualitativa e emprica foi
desenvolvida na investigao educacional em 1970 por F. Marton (Sjstrm e Dahlgren, 2002),
considerada enquanto conjunto de assunes acerca do humano, da cincia e de como podemos
adquirir conhecimento acerca dos modos como as pessoas experienciam o mundo. Apoia-se em
assunes de natureza ontolgica s podemos comunicar o mundo que experienciamos, e
epistemolgica, os humanos podem diferir no modo como experienciam o mundo, sendo que
estas diferenas podem ser descritas, comunicadas e compreendidas por outros, pelo que a
descrio das diferenas e similaridades no modo como o mundo concebido constitui o resultado
mais relevante da investigao fenomenogrfica. (Sjstrm e Dahlgren, 2002: 240).
126
Existem algumas similaridades e diferenas entre a fenomenografia e a fenomenologia. Em
ambas, o objecto de estudo a experincia humana e a compreenso, sendo a essncia da
experincia humana no seu significado invariante o objectivo da fenomenologia, enquanto que na
fenomenografia o objectivo est centrado na variao da experincia vivida pelos sujeitos
(Sjstrm e Dahlgren, 2002).
A utilizao da fenomenografia na investigao em enfermagem particularmente relevante
pois permite enfatizar as diferenas entre como os clientes experienciam a sua situao e
necessidades e do ponto de vista da educao, o conhecimento acerca das diferenas na
concepo de cuidados relativos a cada fenmeno de sade entre os estudantes, permitindo
abordagens diferentes para diferentes estudantes.
Deste modo, a fenomenografia neste processo investigativo, enquanto interesse em perceber
como realmente a aprendizagem do estudante e como que so percebidas as narrativas
reflexivas pelos estudantes (Sjstrm e Dahlgren, 2002: 340), complementar s outras
perspectivas de investigao: o estudo de caso e a investigao narrativa.
Pela fenomenografia pretendemos, fundamentalmente, discernir e descrever diferentes modos
de os estudantes experienciarem as situaes significativas de cuidados descritas e compreender
a natureza das concepes individuais acerca do processo reflexivo construdo, expresso nos
discursos narrativos e metanarrativos.
Esta tipologia de investigao desenvolve-se num modelo conceptual que organiza e integra
dois tipos de estratgia: a interveno, sob a forma de formao/superviso, e a investigao,
cruzando-as sem, no entanto, as confundir. Trata-se, com efeito, e segundo Delprat, citada por S-
Chaves (2002) de uma unidade de modelizao dupla na qual se procuram desenvolver as
estratgias de aco/formao/superviso orientadas para a implementao e acompanhamento
de supervisores (professores e enfermeiros) e estudantes nos processos de construo de
narrativas reflexivas durante o ensino clnico, e a compreenso do processo de aprendizagem do
grupo de estudantes quando realizam as narrativas reflexivas e metareflexes no final dos ensinos
clnicos, considerando a variabilidade inerente ao prprio sujeito, bem como aos contextos em que
as narrativas so produzidas e a sua continuidade, como procuramos representar na figura 19.
Desse modo, ao desenvolvimento das estratgias de formao e de superviso correspondem
os procedimentos investigativos que asseguraram as sadas do sistema (as narrativas reflexivas e
metareflexes) que permitiram recolher a informao necessria ao desenvolvimento da
investigao.
127
Figura 19. Desenho da investigao: modelizao dupla
Con t ext o
Co
nt
o ext
t ext Aco/ Form a o o
on
C
Introduo aos processos Sesses of rmativas:
reflexivos: Reflexo G uia da Processos Reflexiv os
Sesses of rmativas a pedido Cooperao Superv isiva,com a
Superviso dire cta de estudante s participao de perito s na rea
E st u d an t es Su p ervisore s
Narrativas Reflexivas
Textos de Campo
Metareflexes
Co In vest ig a o
nt o
ext
o ext
nt
Co
Con t ext o
Tratando-se de um estudo de dupla dimenso, consideramos a dimenso da

aco/formao, enquanto aco que se construiu no desenvolvimento de um Plano de
Formao, no mbito da superviso orientada para processos de reflexo em ensino clnico, com
docentes e orientadores pedaggicos e a dimenso da investigao, enquanto conjunto de
elementos de carcter metodolgico que enformaram todas as etapas do processo investigativo.
a) Dimenso da aco/formao:
A dimenso aco/formao desenvolvida neste estudo enquadra-se num modelo de
interveno sobre e com as prticas de superviso em contexto de ensino clnico na formao
inicial em enfermagem, que conduziram construo/implementao de processos de reflexo
sistemtica e continuada por parte de docentes e orientadores pedaggicos. Este modelo de
interveno teve como referente a construo de narrativas reflexivas por parte dos estudantes de
enfermagem em ensino clnico do 3 ano do curso.
Este processo de aco/formao permitiu que a interveno fosse orientada no sentido de
implementar processos de reflexo com os estudantes em ensino clnico, sob a forma de
narrativas reflexivas com um guia de orientao de suporte e orientao construo das
mesmas.
b) Dimenso da investigao
A dimenso investigao expressa-se nos tpicos e contedo que enformam as opes
metodolgicas, mas que, enquanto projecto que se orientou para a construo negociada com os
parceiros nos processos de aco, a prpria investigao sofreu ajustes e adaptaes decorrentes
de margens de incerteza que enformaram este projecto desenvolvido em situao de interaco
social.
O processo investigativo apoia-se nas assunes de que:
128
possvel intervir intencionalmente nos processos de construo da aprendizagem dos
estudantes em ensino clnico, a partir de prticas supervisivas orientadas para a reflexo
sistemtica e continuada dos estudantes sobre as prticas de cuidados experienciadas;
A construo de narrativas reflexivas em torno de experincias significativas e com um
enquadramento de apoio especfico promove a aprendizagem significativa dos estudantes
de enfermagem na formao inicial, em ensino clnico.
A partir destas assunes construmos um enquadramento de apoio reflexo dos estudantes
em ensino clnico tomando por referncias as fases do Modelo de Investigao Reflexiva Crtica
de Kim (1999); os pressupostos de Goodman (1994), citado por Silva (2000a), o ciclo reflexivo de
Gibbs (1988) citado por Palmer, Burns e Bulman (1994) e o Modelo de Reflexo Estruturada de
Johns (Palmer, Burns e Bulman, 1994; Jonhs, 2004; 2005), bem como a nossa experincia prvia
na conduo de processos de reflexo com enfermeiros no Curso de Complemento de Formao
em Enfermagem e estudantes na formao inicial (Santos e Fernandes, 2004) (quadro 7).
Quadro 7. Enquadramento para a construo de narrativas reflexivas em ensino clnico de

enfermagem, na formao inicial
ETAPAS QUESTIONAMENTO
1. Descrio da situao tal qual O que que aconteceu?

percebida Em que local e com que pessoas?
Quais as caractersticas da situao?
Descrio da situao em termos de O que que se passou comigo?
aces, pensamentos e sentimentos O que fiz e como o fiz?
presentes assim como as Que pensamentos me ocorreram durante o acontecimento?
circunstncias (local e pessoas) e O que que eu senti?
caractersticas da situao Quais as razes que concorrem para que esta situao seja para
mim significativa?
2. Anlise O que que tentei fazer?
O que que eu pretendia com as minhas aces?
Processo de anlise consciente acerca Porque razes agi como agi?
do que ocorreu em termos de Quais as consequncias/implicaes das minhas aces para o
pensamentos, sentimentos e aces cliente e famlia, para mim prprio e para as pessoas com quem
em confronto com as crenas e trabalho?
pressupostos subjacentes, pessoais e Como que esta situao me afecta?
do contexto, assim como em confronto O que influenciou a minha tomada de deciso e aces
com o estado do conhecimento relativo (conhecimentos, tecnologias, crenas e valores)?
a essa prtica (situao). O que pensam as pessoas envolvidas, da situao? Quais os seus
propsitos, e intenes?
Quais os consensos presentes no contexto?
Quais as crenas e valores das pessoas presentes na situao?
Como que o cliente e a famlia se sentiram?
Como que sei como que eles se sentiram?
Quais os factores internos e externos que influenciaram a minha
tomada de deciso e aces?
O que diz a teoria acerca da situao em causa?
3. Sntese/Avaliao da aco realizada/
Construo de nova perspectiva Existem algumas distores, inconsistncias ou incongruncias
entre aquilo que fiz e o que poderia ter feito?
Discurso acerca da natureza das Como concebo uma nova perspectiva de interveno numa
distores, inconsistncias e situao similar?
incongruncias entre a experincia Que sentido atribuo a esta experincia, considerando a experincia
pessoal e as perspectivas dos outros e passada e a prtica futura?
construo de nova perspectiva de
interveno. Revendo a experincia, em que que eu mudei ou me desenvolvi?
Fonte: Adaptado de Santos e Fernandes (2004)
129
Este enquadramento tem como objectivos de aprendizagem:
Objectivo Geral
Desenvolver uma atitude crtica e de investigao face aos cuidados que pratica.
Objectivos Especficos
a) Identificar uma situao de cuidados percebida como especialmente significativa no
contexto da prestao de cuidados;
b) Descrever a situao percepcionada, considerando as suas circunstncias e
caractersticas em que ocorre, assim como as aces realizadas, os pensamentos e
sentimentos pessoais presentes;
c) Analisar os factores presentes na situao fazendo o confronto entre os factores pessoais,
contextuais e o conhecimento actual;
d) Identificar a natureza das distores, incongruncias ou inconsistncias entre os
diferentes factores colocados em confronto;
e) Avaliar a aco inicial, considerando as distores, incongruncias ou inconsistncias
encontradas;
f) Construir uma nova perspectiva de interveno pessoal.
As questes de investigao, bem como os objectivos decorrentes inscrevem-se numa

filosofia naturalstica de investigao, na qual a realidade social construda pelos indivduos
que nela participam os docentes, enfermeiros orientadores pedaggicos e os estudantes e a
compreenso produzida aceite como sendo local e particular, num contexto preciso e num
tempo definido (Dolbec, 2003).
O objecto de estudo, as questes de investigao, bem como o tipo de objectivos implicam a
opo por uma metodologia investigativa de tipo qualitativo.
Os estudos de natureza qualitativa derivam de uma filosofia dita da dvida e da tolerncia
(Gauthier, 2003). Da dvida, pois que nenhuma verdade dada como adquirida ou aceite
incondicionalmente, com a abertura de esprito que reconhece que outros pensem de maneira
diferente. Da tolerncia, porque o empreendimento de investigao qualitativa relativo
possibilidade de permitir mltiplas interpretaes da mesma realidade, no sentido de encontrar os
modos mais significativos de descrever e compreender a experincia humana, com o
reconhecimento de que a realidade dinmica (Streubert e Carpenter, 2002), por isso complexa e
incerta no seu devir. Trata-se de ser objectivo pelo reconhecimento da subjectividade e pelos
efeitos dessa mesma subjectividade (Lessard-Hbert e Boutin, 1994).
Na perspectiva de Streubert e Carpenter, (2002) a investigao qualitativa possui algumas
caractersticas importantes, que importa assinalar: i) uma crena em mltiplas realidades; ii) um
compromisso com a identificao de uma abordagem para compreender o fenmeno estudado; iii)
um compromisso com o ponto de vista do participante; iv) uma conduta de pesquisa que limita a
corrupo do contexto natural do fenmeno de interesse; v) um reconhecimento da participao
do investigador na investigao; e vi) uma compreenso do fenmeno, relatando-o de forma
130
literria e incluindo os comentrios dos participantes (Streubert e Carpenter, 2002: 17-18). Assim,
nos estudos qualitativos o comprometimento do investigador passa pela descoberta de mltiplos
modos de compreenso e pela considerao do ponto de vista dos participantes, no sentido da
procura da sua perspectiva interior.
Deste modo, as formas de investigao qualitativa tendem a reconhecer a importncia da
subjectividade e das experincias de vida dos seres humanos (Burns, 2000), com a construo de
significados a partir do ponto de vista dos participantes. Neste contexto, significado entendido
enquanto significado mnimo, em termos de impacto ou qualidade no fenmeno isolado no
contexto em que ocorre (Burns, 2000: 11). Do mesmo modo, o nosso posicionamento face ao
objecto de estudo de dvida aberta, no sentido da incerteza quanto aos axiomas defendidos,
pelo que se aceita partida que outros pensem de maneira diferente, embora pela investigao
realizada se pretenda reduzir a incerteza quanto ao conhecimento acerca do modo de aprender
pela via da reflexo em contexto de ensino clnico.
1.2. O CONTEXTO DA PESQUISA
As Escolas Superiores de Enfermagem tm por misso formar enfermeiros, a vrios nveis de

formao, desenvolvendo currculos previamente concebidos para o efeito.
Realizmos a investigao na ento Escola Superior de Enfermagem Dr. ngelo da Fonseca,
hoje integrada na Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, por fuso das duas escolas de
enfermagem existentes na cidade, no mbito do currculo aprovado pela Portaria n 710/2000 de 4
de Setembro. Neste plano de estudos, o estudante realiza formao predominantemente terica e
terico-prtica nos 1 e 2 anos do curso. Esta formao tem por base um conjunto de unidades
curriculares, umas do tipo anual e outras semestrais, nas reas cientficas da enfermagem,
medicina, psicologia, sociologia e cincias da educao, incluindo algumas disciplinas de natureza
transdisciplinar, como so a Introduo Investigao e estatstica e a tica e Deontologia.
Realizam ainda a unidade curricular Projecto de Desenvolvimento Pessoal, que contm ensino
de natureza terico, terico prtico e prtico e que se desenvolve ao longo de todo o curso. Esta
unidade curricular tem por objectivo fundamental estimular o estudante a desenvolver uma rea de
interesse pessoal ao longo de todo o curso, procurando que aquele estabelea conexes entre as
vrias unidades curriculares e seleccione experincias cujo significado seja pertinente ao
aprofundamento e viso abrangente da rea seleccionada. Este processo acompanhado por um
mentor, professor da escola, que vai ajudando o estudante a dar sentido e congruncia ao seu
percurso em funo dos seus interesses pessoais. No sentido de aquele poder aprofundar a sua
rea de interesse, todos os anos o estudante pode seleccionar uma disciplina de opo, de
natureza terico-prtica, dentro do vasto leque de opes oferecidas. Este processo culmina com
a apresentao e discusso pblicas de um poster, bem como com a partilha do projecto com um
grupo de colegas cujos interesses ou experincia de aprendizagem em que se encontrem possam
beneficiar da construo de significados ocorrida durante os quatro anos do curso.
131
No 3ano do curso o estudante d incio sua aprendizagem clnica, pela realizao de
ensinos clnicos em diferentes reas de prestao de cuidados: rea de enfermagem de sade
infantil e peditrica, sade materna e obsttrica, sade do idoso e geritrica, enfermagem na
comunidade, enfermagem de sade mental e psiquitrica e enfermagem mdica e cirrgica.
Constituem sete reas de prestao de cuidados diferentes, cada uma delas realizada em
diferentes instituies e servios, com a durao de cinco semanas em cada uma.
um ano bastante exigente para o estudante, pois coloca prova a sua capacidade de
adaptao e integrao a contextos de prtica de cuidados sempre novos e diferentes a cada
cinco semanas. Por outro lado, os estudantes entram em cada novo servio com o estatuto de
iniciados e podem apresentar dificuldades em integrar a aprendizagem terica com aquilo que
vivem em situaes reais. O nvel dos actos competentes, fundados sobre a experincia em
situao (Dreyfus, 1982, citado por Benner, 2001) pode ser atingido a partir dos princpios e da
teoria aprendida na sala de aulas, mas as decises e aptides que dependem do contexto, s
podem ser adquiridas perante situaes reais. Este modelo de aquisio de competncias um
modelo dependente da situao experiencial e no da inteligncia ou dons da pessoa (Benner,
2001: 50), pelo que o estudante est em permanente situao de dependncia contextual
exigindo-lhe e favorecendo o desenvolvimento de uma atitude flexvel, de humildade intelectual e
envolvimento pessoal numa aprendizagem significativa para conseguir superar com xito este ano
do plano de estudos.
A investigao realizada, ocorreu precisamente neste 3 ano de aprendizagem, tendo
envolvido todos os estudante do curso (189) em cinco reas clnicas, as que aderiram participar no
estudo, a saber: enfermagem de sade infantil e peditrica, enfermagem de sade materna e
obsttrica, sade do idoso e geritrica, enfermagem mdica e enfermagem cirrgica (quadro 8).
Quadro 8. Organizao do ensino clnico no 3 ano do Curso de Licenciatura em

Enfermagem, Portaria 710/2000
Blocos Grupos de Estudantes 27/grupo
de Ensino 1 2 3 4 5 6 7
Clnico 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem. 5 sem.
S. Materna 1 2 3 4 5 6 7
S. Idoso 7 1 2 3 4 5 6
Enf. Mdica 6 7 1 2 3 4 5
Enf. Cirrgica 5 6 7 1 2 3 4
Enf. Peditrica 4 5 6 7 1 2 3
S. Comunidade 3 4 5 6 7 1 2
Enf. Psiquitrica 2 3 4 5 6 7 1
Os blocos de ensino clnico so sete, cada um comportando 27 estudantes, representados

pelos nmeros no cabealho do quadro, e que ao longo do ano vo passando pelas diferentes
reas divididos por instituies e servios de prestao de cuidados em grupos mais pequenos,
que variavam entre dois a oito estudantes em funo das caractersticas da unidade na qual o
132
estgio era realizado. Neste tipo de operacionalizao dos ensinos clnicos esto envolvidas
variveis contextuais e sociais mltiplas que tero influncia na aprendizagem dos estudantes,
mas que pela natureza do estudo no so consideradas, assumindo-se apenas os critrios de
variabilidade pessoal (os estudantes da amostra), contextual (a rea de ensino clnico) e de
continuidade narrativa (1, 2, 3, 4 e 5 narrativas) na anlise dos resultados.
Foram participantes no estudo, na dimenso aco formao:
O investigador
Docentes e orientadores pedaggicos:
o Coordenador do 3 Ano do CLE
o Responsveis/Supervisores de Ensino Clnico por rea cientfica
o Docentes/Orientadores pedaggicos no terreno
Estudantes do 3 Ano do CLE
Na dimenso investigao, os participantes foram o investigador e um grupo de dez
estudantes aleatoriamente seleccionados, dois por conglomerados (cada conglomerado contm
27 estudantes e corresponde a cada uma das reas de ensino clnico que aderiram participao
na investigao) entre todos os estudantes do curso.
Os dez estudantes participantes no estudo tm idades compreendidas entre 21 e 26 anos
(Mo=21), um do gnero masculino e nove do gnero feminino. Oito dos estudantes fizeram a
candidatura ao ensino superior tendo como primeira opo a Licenciatura em Enfermagem, um
com primeira opo pela Licenciatura em Medicina e outro frequanta o curso de enfermagem por
transferncia do Curso de Engenharia Mecnica, no segundo ano. Todos os estudantes tm trs
matrculas no curso e trs tm disciplinas em atraso.
133
134
2. DESENVOLVIMENTO EMPRICO
2.1. TRABALHO DE CAMPO
A interveno desenvolvida no terreno centrou-se mais intensamente no domnio da

Aco/Formao, domnio modelizado numa perspectiva de trabalho de campo co-presente e
determinante para o domnio investigativo. Em simultneo com a interveno mantivemos em
aberto o conjunto de referenciais de natureza terica que sustentavam a temtica de investigao,
no sentido de aprofundar a reviso de literatura e definio de quadro de referncias tericas para
a reconstruo e (re)conceptualizao dos elementos de natureza epistemolgica e de
terminologia, inicialmente adoptados.
Constituram objectivos de carcter operacional para a interveno:
a) Construir uma equipa de participantes e a temporalidade da aco com incluso dos
rgos de gesto da ESEAF, utilizando a negociao informada e esclarecida;
b) Definir critrios de aplicabilidade para a construo de processos de Reflexo
Sistemtica, por parte dos estudantes em Ensino Clnico do 3 ano, com
docentes/orientadores pedaggicos;
c) Construir um Programa de Formao com docentes/orientadores pedaggicos
responsveis pela superviso/acompanhamento dos estudantes do 3 Ano do CLE em
ensino clnico e que adiram ao projecto, a partir de uma proposta (Anexo 3);
d) Realizar Programa de Formao (co)construdo com os participantes.
A consecuo destes objectivos desenvolveu-se em duas fases distintas: i) fase preparatria e
ii) fase de implementao. Estas fases progrediram no sentido da co-construo, com docentes e
orientadores pedaggicos de ensino clnico, de dinmicas de superviso clnica promotoras de
construo de narrativas reflexivas por parte dos estudantes do 3 ano do CLE, em contexto de
ensino clnico (figura 20).
Figura 20. Modelo de interveno e investigao
Aco/Formao - Investigao
Ensino Clnico
PROCESSOS DE REFLEXO: todos os estudantes
Meta
Fase de preparao
5 Ciclo Reflexo
RESULTADOS
4 Ciclo
3 Ciclo
2 Ciclo Amostra
(10 estudantes)
1 Ciclo
Fase de Implementao: Cooperao Supervisiva
Colheita de Informao
Procedimentos de Anlise
135
Fase Preparatria
A fase preparatria da interveno incluiu a concretizao dos objectivos operacionais cuja
natureza se situou no trabalho preliminar de construo de consensos e a partir dos quais se pde
passar fase de interveno, propriamente dita, de aco/formao/superviso orientada para a
construo de narrativas reflexivas pelos estudantes em contexto de ensino clnico.
Nesta fase do trabalho, realizmos um conjunto de actividades que se desenvolveram sob a
forma de reunies programadas com diferentes rgos de gesto e reas cientficas da instituio
na qual realizmos o estudo e que asseguraram a configurao de condies para a interveno,
ou seja, a implementao de estratgias de superviso promotoras da construo de processos
de reflexo dos estudantes em ensino clnico do 3 ano.
Assim, realizmos reunies com: i) membros do Conselho Directivo, em 25 de Maio, 2005; ii)
Professor Coordenador e Coordenadora Adjunta do 3 Ano, em 19 de Julho de 2005; iii) Professor
Coordenador e Professores Responsveis de Ensino Clnico do 3 Ano, em 22 de Julho de 2005;
iv) docentes e orientadores pedaggicos por rea Cientfica, com ensinos clnicos do 3 ano (7
reas Cientficas), entre 26 de Julho e 16 de Setembro de 2005; e v) participao em Reunio de
Professores para preparao de integrao dos estudantes ao Ensino clnico do 3 Ano, em 19 de
Setembro de 2005.
Estas actividades permitiram: i) a obteno de autorizao formal do Conselho Directivo da
instituio para a concretizao do projecto de investigao no mbito dos processos de
superviso em ensino clnico do 3 Ano do CLE; ii) a colaborao do Conselho Pedaggico e do
Professor Coordenador do 3 Ano para o desenvolvimento do projecto; iii) a adeso de cinco
reas Cientficas com Ensinos Clnicos do 3 Ano: Enfermagem de Sade Infantil e Pediatria,
Enfermagem de Sade Materna e Obstetrcia, Enfermagem de Sade do Idoso, Enfermagem
Mdica e Enfermagem Cirrgica; iv) a construo de uma equipa de participantes, que livremente
e de modo esclarecido aderiram ao projecto, constituda por 26 profissionais, dos quais: 5
Professores responsveis por ensinos clnicos; 9 Docentes (5 professores adjuntos e 4
assistentes); 5 Enfermeiros Especialistas em servio de requisio na Escola e 7 Enfermeiros
orientadores pedaggicos; e v) a aferio temporal da aco: de Setembro de 2005 a Julho de
2006.
Resultou tambm, consensualmente, como critrios a considerar na construo dos processos
de reflexo em contexto de ensino clnico: i) A realizao de narrativas reflexivas a efectuar pelos
estudantes, em todos os ensinos clnicos, conforme guia orientador, com entrega de narrativas
reflexivas escritas, no final de cada ensino clnico; ii) A narrativa escrita foi considerado um
instrumento de avaliao de aprendizagem, com ponderao definida em funo da especificidade
de cada rea Cientfica, na qual o ensino clnico se realizou; iii) A entrega das narrativas escritas
ao investigador no final de cada ensino clnico, a fim de poder participar no processo supervisivo
em tempo til, pela anlise e feedback do seu contedo em reunies previamente definidas, bem
como assegurar a recolha de informao necessria ao processo investigativo e iv) A definio de
136
quatro momentos de cooperao supervisiva para anlise e reflexo dos processos em curso, com
a possibilidade de participao de peritos na rea.
Fase de Implementao
A realizao da aco/formao teve como finalidade a (co)construo da melhoria da
qualidade formativa dos estudantes em ensino clnico pela construo de narrativas reflexivas de
modo sistemtico e continuado sobre as prticas de cuidados por eles experienciadas, bem como
a produo de informao pretendida para esta investigao. Orientou-se no sentido da execuo
de um Programa de Formao co-construdo com os participantes, bem como em torno dos
processos formativos dos estudantes, tal como definido na fase preparatria do mesmo.
O programa formativo incluiu duas etapas: as Etapa I, na qual se promoveu o desenvolvimento
de actividades formativas, de carcter mais formal, com apresentao, anlise e discusso de
Processos de reflexo em contextos clnicos de aprendizagem, a apresentao, anlise e
discusso de Processos de Reflexo, operacionalizados para contextos de ensino clnico e
expresso em guia orientador para tal construdo, com docentes/orientadores pedaggicos de
ensino clnico do 3 ano, bem como duas sesses formativas: Introduo a processos de
Reflexo em Ensino Clnico, com estudantes, professores e orientadores pedaggicos, na
Integrao aos Ensinos Clnicos; e a Etapa II, que se desenvolveu com a nossa cooperao no
processo supervisivo, em trs momentos marcados previamente, um dos quais foi realizado com a
participao de uma perita na rea da superviso.
Considermos para cada um dos momentos supervisivos as fases: planificao,
desenvolvimento e avaliao/resultados da aco. Os materiais produzidos, referentes
planificao e snteses escritas da formao, foram validados sempre com um mnimo de trs
participantes, e enviadas a todos os participantes no projecto, aps cada momento de cooperao
supervisiva.
O 1 momento de cooperao supervisiva (Novembro de 2005) correspondeu a uma fase
muito inicial do processo. Os estudantes tinham realizado um primeiro ciclo reflexivo sob a
orientao dos docentes ou orientadores pedaggicos e estes, a partir desta primeira experincia
de prtica supervisiva orientada para a reflexo dos estudantes e em funo das suas dvidas,
dificuldades e o prprio questionamento em torno do processo, estavam em condies de
participarem na reflexo acerca do processo supervisivo experienciado, no sentido da sua
reconstruo, reconfigurao e ou procura de sentidos de congruncia nas referidas prticas e
cuja sntese se apresenta no anexo 4.
O 2 momento (Fevereiro de 2006), correspondendo ao final do 3 ciclo reflexivo realizado
pelos estudantes, permitiu que os docentes e orientadores, pela experincia e reflexo
acumuladas, partilhassem dvidas/dificuldades com peritos na rea de especialidade da
superviso, pelo que o contributo para a possibilidade de recomposio dos saberes experienciais,
num registo de complexificao de funes e admisso da possibilidade de sustentar a
complexificao na aco pedaggica pela produo de novas solidariedades profissionais
137
tendencialmente propensas a lidarem com a interdisciplinaridade, pensamos, ter sido conseguida.
Esta partilha e reflexo crtica, fundamentalmente sustentada pela perita convidada, em torno dos
processos de reflexo em curso veio evidenciar a necessidade de revermos a organizao e
contedo do Guia de orientao em uso, no sentido da sua aferio aos processos reflexivos em
curso. A sntese deste momento de cooperao supervisiva encontra-se no anexo 5.
No 3 momento de cooperao supervisiva, que ocorreu em Abril de 2006, fizemos a anlise
aprofundada do guia de orientao proporcionado aos estudantes, por ter sido considerado que
este poderia ser melhorado na sua organizao e contedo, especificamente a
explicitao/clarificao dos nveis de aprofundamento reflexivo e o auto-questionamento
sugerido. Aps a sua anlise detalhada e considerando as vrias sugestes apontadas, ficou
decidido que faramos a sua reviso e o seu envio posterior para anlise e apreciao dos
participantes envolvidos. Desta anlise e apreciao resultou um novo guia orientador (anexo 6),
tendo este sido objecto de validao com estudantes de dois grupos em ensino clnico
(Enfermagem de Sade Materna e Enfermagem de Sade do Idoso).
O 4 momento, inicialmente previsto para Julho de 2006, e no qual se pretendia realizar a
avaliao informal de todo o processo, no chegou a ser cumprido, pela dificuldade que os
participantes experimentavam em se ausentar dos contextos de ensino clnico em que estavam
alocados.
Nos momentos de cooperao supervisiva procurmos que fosse feita a partilha de
concepes e experincias de prticas supervisivas orientadas para a reflexo dos estudantes em
ensino clnico, bem como a anlise e discusso em torno de dvidas e dificuldades apresentadas
pelos participantes. Deste modo, procurmos favorecer a superviso oportunamente (re)pensada
e (re)construda no sentido do apoio reflexo dos estudantes. Tratou-se de uma aco formativa
centrada no Princpio da necessidade, segundo o qual as necessidades concretas do grupo de
participantes em formao, no qual nos inclumos, serviram de orientao para os diversos
campos de aco didctica e pedaggica a (re)construir; no Princpio da implicao das
competncias, pois as competncias esto intrnseca e mutuamente implicadas a cada indivduo,
pelo que o seu desenvolvimento no arbitrrio e a aquisio e/ou desenvolvimento de uma
produz desenvolvimento nas outras; e no Princpio da flexibilidade, que possibilitou que o
esquema de organizao da cooperao supervisiva em momentos distintos se ajustasse s
necessidades dos participantes (Estrela e Estrela, 2001). Com estas actividades, foi possvel aferir
alguns elementos de terminologia e aspectos de carcter processual relativos aos processos de
reflexo dos estudantes. Temos a noo de que as aces desenvolvidas se revelaram ajustadas,
pois todos os estudantes de todas as reas Cientficas aderentes ao projecto realizaram as
narrativas reflexivas de modo sistemtico e contnuo ao longo dos diferentes ensinos clnicos,
processos reflexivos que nos foram entregues na sua quase totalidade sob a forma de narrativa
escrita (relatrio de reflexo) no final de cada ensino clnico.
Procurmos, tambm, que esta fase se desenrolasse no esforo dialctico de objectividade-
subjectividade e distanciao-proximidade de relao com os supervisores e estudantes
138
participantes na investigao. Esta relao exigiu do investigador uma constante conciliao entre
rigor e flexibilidade, bem como a tomada de conscincia da complexidade e de um grande grau de
imprevisibilidade do real que muito contribuiu para o seu processo formativo.
2.2. RECOLHA DE INFORMAO: PROCESSOS E DIMENSES TICAS
O desenvolvimento do projecto de investigao ocorreu em simultneo com as actividades de

aco/formao e a informao foi recolhida ao longo de todo o ano lectivo de 2005 2006.
Constituram fonte de informao os estudantes que construram narrativas reflexivas em cada
ensino clnico das reas aderentes ao estudo, as quais serviram duas finalidades
complementares. Uma, a recolha aleatria de narrativas reflexivas em momentos distintos, com a
finalidade de compreender a natureza da evoluo dos sujeitos participantes, no que diz respeito
aos processos de reflexo narrados a fim de ter podido intervir oportunamente nos processos de
superviso em curso, conforme definido na segunda etapa do trabalho de campo: a cooperao
supervisiva. Outra, a investigao, em que recolhemos as narrativas de 2 estudantes,
aleatoriamente seleccionados por conglomerados (cada conglomerado corresponde a um ensino
clnico especfico, por rea Cientfica) num total de 10 narrativas por rea de ensino clnico (pois
que se trata de 5 reas de ensino clnico), expressas sob a forma de relatrio.
No final dos ensinos clnicos foi solicitado aos estudantes participantes que realizassem uma
metareflexo a partir da anlise pessoal das suas narrativas. Intencionalmente no foram
fornecidas quaisquer orientaes escritas ou mais elaboradas para a construo das
metareflexes, no sentido de deixar em aberto o campo de possibilidades metanarrativas de cada
estudante, permitindo assim a emergncia da sua criatividade, singularidade e subjectividade.
Deste processo resultaram dez metareflexes, uma por cada estudante da amostra. Assim,
obtivemos 50 narrativas e 10 metareflexes que constituem o corpus documental, enquanto textos
de investigao, deste estudo.
A opo pela amostra aleatria dos sujeitos participantes na investigao, embora constitua
um procedimento no muito comum nos estudos de caso (Burns, 2000), teve por base a
considerao de que qualquer elemento da populao de estudantes com a qual foi realizada a
interveno tivesse igual probabilidade de ser includo no grupo de participantes, assegurando
deste modo a possibilidade do grupo poder ser representativo para o objecto de estudo, em
termos de variabilidade nos constructos recolhidos. No optmos por uma amostra intencional,
porque nos obrigaria a uma anlise prvia e exaustiva dos textos de campo, no sentido de, por
exemplo, seleccionar casos discrepantes: as melhores narrativas versus as piores narrativas, e
tambm por considerarmos que este processo poderia ser afectado por enviesamento, dada a
natureza subjectiva que tal procedimento incluiria, no considermos essa opo.
A opo pela colheita de informao sob a forma de narrativas reflexivas e metareflexes
apoia-se na perspectiva de Benner (2001) que considera que os objectivos dos projectos
baseados nas narrativas permitem:
139
a) Investigar a aprendizagem experiencial, colectiva e cumulativa a pessoa que constri a
narrativa aprende contando a sua histria;
b) Compreender a aprendizagem experiencial na prtica de enfermagem;
c) Analisar a aquisio de competncias baseada na aprendizagem clnica;
d) Analisar o conhecimento articulado que est inerente prtica de enfermagem,
descrevendo aspectos do conhecimento prtico.
A construo narrativa contm em si o objecto emprico que se pretende investigar (Houle,
2003), ou seja a aprendizagem dos estudantes nos discursos do vivido em contextos de prtica
clnica, que se pretende compreender e explicar pela construo terica das propriedades deste
objecto extrado da forma primria do saber a construo narrativa. De facto, este processo de
construo narrativa expressa o processo social reconstrudo e descrito pelos estudantes de modo
idiossincrtico, pois que se trata de um processo de apropriao pessoal e subjectiva da realidade,
na qual o sujeito expressa a sua singularidade. Sendo baseadas em factos passados, as
narrativas organizam e expressam os acontecimentos ocorridos e os significados reflexivamente
construdos pelos estudantes em torno desses acontecimentos. Dado que os acontecimentos
passados no esto acessveis observao aberta e directa dos mesmos, por parte do
investigador, as narrativas constituem documentos de memria pessoal que reconstroem
retrospectivamente os eventos (Polkingorne, 2002), a interaco dos estudantes com esses
acontecimentos e os significados construdos em torno dos mesmos. Deste modo, entendemos as
narrativas como narrativas de formao inscritas nesta abordagem epistemolgica e metodolgica,
pois constituem simultaneamente parte do processo formativo e auto-formativo, atravs das
experincias dos estudantes em formao. Este processo ocorreu com alguns factores de
mediao que nos fazem crer na veracidade das mesmas. A superviso realizada por professores
e enfermeiros orientadores em contexto clnico, a matriz de referncia fornecida aos estudantes e
o facto de as narrativas terem sido consideradas instrumento de avaliao da aprendizagem em
ensino clnico, constituem factores que nos permitem deduzir da sua veracidade, quanto aos
acontecimentos narrados.
Os Aspectos ticos Considerados

Nos processos de investigao qualitativa as preocupaes de natureza tica constituem um
elemento considerado crtico (Burns, 2000; Streubert e Carpenter, 2002). Segundo Streubert e
Carpenter (2002) o compromisso com um estudo de investigao implica a responsabilidade
pessoal e profissional de assegurar que o desenho dos estudos quantitativos ou qualitativos sejam
slidos do ponto de vista tico e moral (p. 37). Acrescentam que os assuntos relacionados com o
consentimento informado, anonimato e confidencialidade, obteno de dados, tratamento e
relaes participante-investigador na investigao qualitativa implicam novas consideraes ticas
e, por vezes consideraes ticas no esperadas (p.37).
140
Tendo por referncia aquelas consideraes, bem como a checklist disponibilizada pelas
autoras para a crtica dos aspectos ticos de um estudo de investigao qualitativa (Streubert e
Carpenter, 2002:40), constituram preocupaes e opes de natureza tica neste estudo:
O fenmeno estudado. Este foi considerado relevante e importante no domnio da
didctica em enfermagem, tendo por referentes os propsitos da formao em
enfermagem, enquanto formao de um profissional reflexivo, na qual devem ser
privilegiadas estratgias que favoream o desenvolvimento de competncias
investigativas e reflexivas [] assente numa reflexo crtica sobre as prticas []. Os
professores assumem, neste quadro, um conjunto de novas funes que se direccionam
para a criao de situaes de aprendizagem (DEspiney, 2004: 24-25), que exigem
modelos de aprendizagem baseados na reflexo crtica. Quanto ao modo de abordagem
quantitativa/qualitativa, desde logo nos pareceu que a abordagem mais apropriada seria a
da investigao qualitativa, pois que pretendemos aceder ao fenmeno aprendizagem dos
estudantes em ensino clnico mediado por processos de reflexo, intencionalmente
enquadrados e sob superviso programada, de modo naturalstico-fenomenolgico. A
investigao assenta em objectivos de natureza profissional, no sentido de contribuir para
prticas de formao consentneas com uma aprendizagem experiencial significativa por
parte dos formandos, mas tambm inclui objectivos de natureza pessoal, no sentido do
nosso enriquecimento e desenvolvimento de competncia formativa;
Reviso da literatura. Esta foi realizada de forma abrangente, situando a pertinncia do
estudo no quadro das actuais preocupaes da filosofia e da formao em enfermagem,
das teorias de aprendizagem que sustentam o processo de aprendizagem centrado no
formando e nas concepes acerca da reflexo, sem omitir resultados de investigaes
prvias e crticas colocadas questo da reflexo, procurando fugir a algum
enviesamento que pudesse comprometer a verdadeira natureza do objecto de estudo;
Planeamento da investigao. O desenho da investigao foi concebido de modo a que
todos os estudantes tivessem a oportunidade de construir processos reflexivos que
partida consideramos serem teis para a sua aprendizagem. Quanto ao local onde foi
realizada a investigao, foi obtida autorizao formal do Conselho Directivo, bem como
consentimento informado de todos os participantes que de modo livre e esclarecido
aderiram participar no estudo. Deste modo, os docentes e orientadores pedaggicos
colaboraram no estudo nos termos e condies que foram consensualmente definidos em
reunies preparatrias do trabalho de interveno no terreno;
Participantes. Depois de seleccionados os estudantes e j no ltimo ensino clnico, foram
contactados no sentido de participarem na investigao. Foi-lhes dado a conhecer os
objectivos do estudo e qual o teor da sua participao, qual espontnea e livremente
aderiram. Assim, a participao dos estudantes no estudo foi precedida de consentimento
informado, sob a forma de compromisso escrito, no qual a garantia de confidencialidade e
anonimato foram expressos. O contacto dos mesmos no ltimo ensino clnico prendeu-se
141
tambm com questes de natureza tica, pois que se o grupo tivesse conhecimento da
sua participao no estudo em fases mais precoces do desenvolvimento do mesmo
poderia comprometer a veracidade das narrativas realizadas;
Colheita de dados. Como j referido, foram acautelados alguns procedimentos que
garantem com forte plausibilidade a veracidade dos mesmos. Dado que todos os dados
foram colhidos pelo investigador no houve necessidade de preparar outros
colaboradores. No entanto, para garantir processos de superviso e acompanhamento
bem informados, os participantes do terreno foram alvo de processos de formao e
cooperao supervisiva que decorreu ao longo de todos os ensinos clnicos realizados.
Devemos ainda referir que foram colhidos mais dados do que aqueles que so objecto de
procedimentos investigativos e que permitiriam a compreenso mais profunda e
abrangente do fenmeno em estudo, mas que por razes de natureza logstica,
nomeadamente o horizonte temporal em que se inscreve a realizao desta investigao,
no os usamos na anlise da informao;
Anlise dos dados. Como j descrito, a anlise dos dados foi realizada pelo investigador,
tendo sido considerados os procedimentos conhecidos como adequados sua
concretizao;
Concluses/sugestes. Estas apoiam-se nos achados resultantes do processo de anlise
conduzido, bem como no conhecimento actual e pertinente ao fenmeno em estudo.
Estes foram os aspectos considerados mais relevantes no domnio das questes ticas e que
estiveram presentes ao longo de todo o processo investigativo.
2.3. TRATAMENTO E ANLISE DA INFORMAO
A informao recolhida neste estudo de investigao constituda por um corpus documental

que inclui narrativas reflexivas construdas pelos estudantes no contexto da sua aprendizagem
clnica/experiencial e metanarrativas construdas no final do processo, cujo objectivo se orienta
para a anlise da relao entre as expresses discursivas dos sujeitos na edificao narrativa e
metanarrativa e a sua contribuio para a construo da aprendizagem significativa experiencial,
enquanto explicao, significao e explorao do vivido para a compreenso da aprendizagem
como objecto ecolgico (Houle, 2003:306-7). As narrativas reflexivas produzidas pelos estudantes
tiveram na sua base uma matriz referencial, sob a forma de Guia orientador para a construo de
narrativas em ensino clnico, ao qual os estudantes tiveram acesso e explicao prvia
construo das narrativas reflexivas, bem como a actividade mediadora dos supervisores clnicos.
Estes documentos escritos foram revistos, complementados com dados de caracterizao dos
sujeitos, contextos e ordem narrativa, passados para suporte informtico e codificados, sendo
posteriormente inseridos no programa de anlise qualitativa Non numerical Unstrutured Data ndex
Searching and Theorizing (NUD*IST), verso QSR 6.
142
Anlise da informao
Nas investigaes de natureza qualitativa o processo de anlise tem incio durante a prpria
colheita de dados, pois medida que os dados vo sendo colhidos vo sendo analisados em
funo da sua pertinncia para o objecto de estudo (Pope, Ziebland e Mays, 2000). Esta anlise
sequencial ou interina possui a vantagem de orientar o investigador no processo de refinamento
das questes de investigao, desenvolver hipteses e prosseguir na investigao de modo mais
profundo (ibidem). No processo de anlise de dados qualitativos, estes so preservados na sua
forma textual e indexados a categorias analticas ou explanaes tericas (Pope, Ziebland e
Mays, 2000). As categorias analticas so usadas para descrever e explicar o fenmeno em
estudo, podendo aquelas derivar indutivamente obtidas gradualmente a partir dos dados ou
dedutivamente a partir do enquadramento terico.
Os autores supracitados consideram cinco passos a seguir na anlise qualitativa de dados: i)
familiarizao, que consistem na imerso do investigador nos dados; ii) identificao de um
enquadramento temtico, que consiste na identificao de temas, conceitos ou aspectos chave
segundo os quais os dados podem ser examinados e referenciados; iii) indexao, que consiste
na aplicao de enquadramento temtico a todos os dados na sua forma textual com a codificao
de todas as unidades de significao ao tema respectivo; iv) mapeamento, pelo rearranjo dos
dados em funo do tema enquadrador e formao de mapas de incluso, que envolve algum
nvel de sntese e abstraco; v) mapeamento e interpretao, usando as codificaes para definir
conceitos, a abrangncia e natureza do fenmeno, criando tipologias e associaes entre temas,
no sentido de obter explanaes para os achados. O processo de mapeamento e interpretao
influenciado pelos objectivos da investigao bem como pelos temas que emergiram dos dados.
J Bryman e Burguess (1994) consideram que a anlise dos discursos narrativos pode ser
realizada segundo diferentes perspectivas: primeiro podemos realizar a anlise evidenciando o
contedo lingustico, em termos de significados e tpicos, ou a forma lingustica, tais como a
gramtica e a coeso do texto; segundo, podemos analisar o discurso considerando a sua relao,
construo e variabilidade em relao com a aco descrita; ou ainda, realizar a anlise discursiva
nas suas componentes retrica ou organizao argumentativa expressa nos textos. Os autores
consideram que a anlise da construo discursiva constitui, provavelmente, o princpio analtico
mais importante na anlise do discurso (ibidem: 55).
Aqueles autores sugerem que a anlise discursiva seja feita primeiro pela codificao aberta
ou codificao inicial, enquanto processo de quebrar, examinar, comparar, conceptualizar e
categorizar dados, depois a codificao axial, que inclui procedimentos em que os dados so
colocados em categorias de dados pela conexo que se faz entre as categorias (Bryman e
Burguess, 1994: 5), processo que similar ao proposto por Pope, Ziebland e Mays (2000) nos
dois primeiros passos da anlise qualitativa.
Miles e Huberman (1994) consideram que a anlise qualitativa de dados inclui, globalmente,
trs procedimentos: reduo dos dados; apresentao dos dados e verificao/desenho de
concluses (p. 10). A reduo dos dados refere-se ao processo de seleco, focagem,
143
simplificao, abstraco e transformao dos dados, atravs de processos de codificao e
categorizao. A apresentao dos dados, considerada pelos autores parte integrante do
processo analtico, inclui o recurso a vrios tipos de matrizes, grficos e tabelas, no sentido de
organizar a informao de modo rapidamente acessvel e de forma compactada para que o
analista possa ver o que est ocorrendo e possa conceber justificaes conclusivas. A
verificao/desenho de concluses tem incio no processo de atribuio de significados e pode
expressar-se no cruzamento realizado entre as categorias e as breves incurses aos dados
originais que so redigidos no sentido de assegurar a validade interna dos achados. Esta
abordagem mais abrangente do que a proposta por Bryman e Burguess (1994), pois inclui os
procedimentos de apresentao e anlise dos achados, enquanto que a proposta dos ltimos
autores est mais focada no processo especfico de anlise dos dados, embora sejam
consideraes a pesar no processo de apresentao e anlise dos achados.
Na perspectiva fenomenogrfica, Sjstrm e Dahlgren, (2002), apontam um aspecto
considerado a questo central da anlise fenomenogrfica, que determinar o que mais
importante na resposta particular, ao assunto em questo (ibidem, 2002: 341). Para ajudar a
resolver esta questo os autores sugerem a proposta de Gurwitsch (1964), que prope trs
domnios a seguir na construo analtica. O primeiro o tema, que constitui o foco de ateno;
o segundo o campo temtico definido como a totalidade da informao copresente no tema e
constitui a base a partir da qual os temas emergem. O terceiro domnio inclui a informao, que
embora copresente no tem relevncia para o tema central e designado periferia (margin). Na
fenomenografia as diferentes categorias descritas na categorizao so tratadas como a descrio
final e no parte do todo ou descrio essencial do fenmeno. Na prtica, alguns indicadores
podem ser usados para apreciar o significado dos elementos numa resposta, tais como a
frequncia, a posio e a pregnncia, quando o assunto explicitamente enfatiza que determinados
aspectos so mais importantes que outros.
As categorias de descrio constituem, ento, os resultados da investigao, que so os
vrios modos de pensar acerca da experincia (Sjstrm e Dahlgren, 2002: 347).
No nosso estudo, considermos as vrias perspectivas de anlise qualitativa de dados
propostas pelos diferentes autores apontados de modo heurstico. Realizamos a anlise discursiva
no sentido de evidenciar o contedo lingustico expresso, em termos de significados e tpicos, de
modo a responder s questes de investigao previamente formuladas e reconstrudas medida
que a anlise da informao foi sendo realizada. Neste processo de anlise, aps a familiarizao
com o contedo narrativo pela leitura e releitura global do material (Clandinin e Connelly, 2000;
Pope, Ziebland e Mays, 2000) realizamos a compilao dos dados de todos os sujeitos, de modo a
identificar os temas mais significativos no discurso de cada um (Dahlgren e Fallsberg, 1991,
citados por Sjstrm e Dahlgren, 2002). Usamos tambm o mtodo de comparao constante
entre os temas e os dados textuais (Pope, Ziebland e Mays, 2000), temas estes que foram
discutidos e analisados com os sujeitos participantes, no sentido de garantir a sua validade
interpretativa (Polkinghorne, 2002). Passamos codificao de unidades de significao, primeiro
144
de modo aberto (free nodes) (Bryman e Burguess, 1994), com algumas codificaes in vivo e
depois de modo mais estruturado por temas/categorias, uns previamente definidos, outros
emergentes do prprio processo de anlise.
Deste modo, foi construdo um sistema de categorias, de forma progressiva e semi-indutiva,
utilizando os critrios propostos por Landry (2003) para a construo de Grelha de anlise mista,
em que o sistema de categorias induzido a partir do material analisado. Numa primeira fase,
recorremos utilizao de categorias definidas priori, em funo dos pressupostos do
enquadramento terico e tomando como referente as etapas e nveis de reflexo definidas por Kim
(1999) para os elementos documentais e, num segundo momento, procedemos sua articulao
com outras que emergiram atravs da anlise das narrativas e metareflexes dos estudantes
(modelo de emparelhamento entre a anlise nomottica e a anlise ideogrfica). Deste modo, foi
possvel estruturar, analisar e gerar significados para os diferentes domnios temticos.
Para estes procedimentos recorremos, como j referido, ao programa informtico de anlise
qualitativa de dados NUD*IST, verso QSR 6.
Componente interpretativa dos discursos

Polkinghorne (2002:177) considera que a anlise de narrativas levada a cabo usando
tcnicas hermenuticas, movendo-se entre os dados originais e o padro descritivo emergente,
num processo que designa de o crculo hermenutico.
A hermenutica, enquanto cincia ou metodologia da interpretao, especialmente de um
texto escrito, considerada uma forma ampla de interpretao, no sentido da procura do
simblico. ainda uma corrente de pensamento tambm dita filosofia prtica, inspirada em Hans-
Georg Gadamer que considera que a praxis no est subordinada teoria, como simples tcnica
resultante da deduo de um saber terico. A prtica co-natural, teoria. Procurando distinguir-
se da metafsica, tem como virtude fundamental a phronesis, entendida como ligao entre a
razo (logos) e a experincia moral (ethos) (practical wisdom), entre a subjectividade (da
conscincia) e a objectividade (do ser). Neste sentido, Gadamer salienta que a verdade superior
ao mtodo (Malpas, 2005).
O termo "hermenutica" provm do verbo grego hermneuein e significa "declarar", "anunciar",
"interpretar", "esclarecer", "traduzir". Significa que alguma coisa "tornada compreensvel" ou
"levada compreenso", pela interpretao (Cuvillier, 1973:92).
Filosoficamente defendido que o termo deriva do nome de Hermes, que na mitologia grega
o deus Hermes. O certo que este termo originalmente exprimia a compreenso e a exposio de
uma sentena "dos deuses", a qual precisa de uma interpretao para ser apreendida
correctamente. Desde os sculos XVII e XVIII o uso do termo tem sido usado no sentido de uma
interpretao correcta e objectiva da Bblia. Spinoza um dos precursores da hermenutica
bblica (Maltez, 2007).
145
No entendimento de Ramberg e Gjesda (2005), o termo hermenutica a verso latina do
grego hermeneutice e tem feito parte da linguagem comum desde o incio de sc. XVII. No
entanto, a sua histria abarca toda a filosofia antiga.
Como vemos, o entendimento dos diferentes autores no consensual relativamente origem
do termo e como veremos, tambm as perspectivas relativas sua concepo e uso variam de
acordo com a ptica filosfica dos tericos bem como a poca histrica e factor contextual em que
a hermenutica empregue.
Quanto s abordagens hermenuticas, Ramberg e Gjesdal (2005) consideram que a
hermenutica abrange as duas ordens da teoria da compreenso e da interpretao de
expresses lingusticas e no lingusticas. Para Schleiermacher 11 , a hermenutica no visa o
saber terico, mas sim o uso prtico, isto , a praxis ou a tcnica da boa interpretao de um texto
falado ou escrito. Trata-se assim da "compreenso", que se tornou desde ento o conceito bsico
e a finalidade fundamental de toda a questo hermenutica. Schleiermacher define a
hermenutica como "reconstruo histrica e divinatria, objectiva e subjectiva, de um dado
discurso" (Maltez, 2007).
Ao considerarmos o processo de escrita, leitura e discurso como um momento integrado e no
particularizado, o que interessa a obra produzida. O movimento hermenutico que trabalha com
a obra opera como mediao, coincidindo com a praxis, uma categoria da dialctica da crtica. A
compreenso do discurso da obra fruto de uma permanente reconstruo, reelaborao da
prpria obra e nisso que consiste a hermenutica quando no transformada em ontologia
(Andreoli, 2003).
Quanto ao processo de compreenso, no podemos deixar de referir Heidegger, mentor de
Gadamer, a quem referido dizer que toda a compreenso apresenta uma "estrutura circular" e
citando: "Toda interpretao, para produzir compreenso, deve j ter compreendido o que vai
interpretar". Ou seja, no ser possvel compreender sem j o saber, parafraseando Idlia S-
Chaves.
No processo de compreenso hermenutica so apontadas como estruturas bsicas a
Estrutura de horizonte: o contedo singular apreendido na totalidade de um contexto de sentido,
que pr-apreendido e co-apreendido; a Estrutura circular, na qual a compreenso se move numa
dialctica entre pr-compreenso e compreenso da coisa, o acontecimento progride em forma de
espiral, na medida que um elemento pressupe outro e ao mesmo tempo faz com que ele v
adiante; a Estrutura de dilogo, sendo que no dilogo, mantemos a nossa compreenso aberta,
para enriquec-la e corrigi-la e a Estrutura de mediao, na qual a imediatez apresenta-se e
manifesta-se em todos os contedos, mas medeia-se compreenso no nosso mundo e na nossa
histria (Andreoli, 2003).
11
Telogo, filsofo e pedagogo alemo, nascido em Breslau, a 21 de Novembro de 1768, co-responsvel pela apario da
teologia liberal, nega a historicidade dos milagres e a autoridade literal das Escrituras (Maltez, 2007)
146
Paul Ricur: a interpretao das narrativas
Na perspectiva de Paul Ricur, a teoria da interpretao s possvel com uma teoria do
discurso que d origem noo e funda a teoria do texto proporcionando a dialctica do evento e
da significao e a dialctica do sentido e da referncia (Ribeiro, 2002). A leitura do texto propicia
a dialctica da distanciao e a dialctica da apropriao e mediante a dialctica da explicao e
da compreenso favorece a alteridade (o distante qualquer outro, outro ser, enquanto ser-no-
mundo - tornado prximo e prprio), a ipseidade do si (s se sabe quem se , compreendendo o
seu ser, medida que se vai interpretando a si mesmo relativamente aos vrios aspectos que se
foram e vo sedimentando ao longo da sua vida modo de identificar o si como ser em devir),
ipseidade que completa e supera a simples e imediata mesmidade (modo de identificar o si como
ser em acto) correlativa (Ribeiro, 2002). O autor alerta para o entendimento de que o modo de
identificar o si pode associar-se tomada de conscincia, preconizada pela filosofia reflexiva
com intuitos simultaneamente epistemolgicos e ticos (em termos de auto-reconhecimento e de
responsabilidade) tendo em vista a compreenso de si (ibidem, p:10). Nesta assero em relao
perspectiva hermenutica, Paul Ricur situa-se na linha da filosofia reflexiva, permanecendo no
domnio da fenomenologia husserliana, reclamando-se uma variante hermenutica daquela
fenomenologia, no sentido em que trata da reconstruo sucessiva e dialctica dos processos de
constituio da identidade do si e da relao intersubjectiva entre o si (ipse) e outrem (a
alteridade).
Deste modo, a hermenutica de Ricur entendida como epistemologia e ontologia, uma
tarefa consecutiva, objectivante, explicativa, dialctica e crtica quanto ao sentido de si. Esta
tarefa, diz-nos o autor supracitado, realiza-se em crculo hermenutico o crculo da explicao
(momento epistemolgico) e da compreenso (momento ontolgico) (p.14). Estes so os
propsitos hermenutico-ontolgicos da teoria interpretativa de Paul Ricur, considerando como
pressupostos a linguagem enquanto discurso e a escrita como decorrente da fala, sendo esta uma
forma particular do discurso, e nesta medida o texto enquanto discurso sob a forma de inscrio
torna possvel conceber a teoria da interpretao como hermenutica interpretativa orientada para
textos (Ribeiro, 2002).
O acto de interpretar entendido por Ricur como a contrapartida do acto de escrever e a
teoria interpretativa aparece em contraposio com a teoria do texto enquanto obra do discurso,
pois diz respeito ao mbito de atitudes que um leitor pode desenvolver quando confrontado com
um texto (ibidem:95).
No princpio a compreenso uma conjectura. No fim, satisfaz o conceito de apropriao que
se descreveu no terceiro [segundo] ensaio como a resposta a uma espcie de distanciao
associada plena objectivao do texto. A explicao surgir, pois, como a mediao entre dois
estdios de compreenso. Partindo do movimento da compreenso para a explicao, Ribeiro
(2002) considera que Ricur afirma que a compreenso, por si s, comea por ser uma captao
ingnua do sentido do texto enquanto um todo, sendo complementado com o movimento da
explicao para a compreenso para o qual o recurso a procedimentos explicativos ter como
147
consequncia um modo sofisticado de compreenso (Ribeiro, 2002:99). Neste sentido, a
primeira atitude a ter perante uma primeira leitura do texto ser formular uma conjectura
(suposio ou hiptese), o mais vlida possvel, comeando por produzir um discurso prprio.
Deste modo, compreender no apenas repetir o evento do discurso num evento semelhante,
gerar um novo conhecimento. Conjecturar e, ento, dar incio ao movimento dialctico do
compreender e do explicar, ou seja, o processo de construir o sentido como o sentido verbal do
texto (ibidem: 101). Depois de formuladas as conjecturas e dado que so formas falveis de
compreenso, devemos sujeit-las a mtodos de validao que constituem j uma modalidade
da vertente explicativa da interpretao textual. Assim, as etapas a seguir no processo
interpretativo, de acordo com Ribeiro (2002) so:
a) Tentar compreender o texto como um todo. Trata-se de criar uma nova entidade, uma
nova totalidade mais complexa, ou seja de um processo cumulativo e holstico, sendo
que cada construo, cada conjectura depende da relao que for estabelecida
reciprocamente entre o que entendido como sendo um todo e o que entendido como
sendo as suas partes. [] a reconstruo da arquitectura do texto toma a forma de um
processo circular, no sentido de que no reconhecimento das partes est implicada a
pressuposio de uma espcie de todo. E, reciprocamente, construindo os pormenores
que construmos o todo. (Ribeiro, 2002:102);
b) Formular as conjecturar provveis. Consiste no processo de reduo a conceitos,
considerado a partir da sua unicidade e da sua singularidade, do texto, que pode ser
abordado segundo as mais diversas perspectivas, sendo que a localizao e
individualizao do texto nico tambm uma conjectura (Ribeiro, 2002:103);
c) Validao das conjecturas. Os procedimentos de validao so distintos dos usados nas
cincias naturais e tm a funo de mostrar que determinada construo do investigador
a mais provvel e objectiva, sem no entanto deixar de ser subjectiva. Esta validao
corresponde ao crculo hermenutico, ou seja, o processo virtuoso e progressivo que
remete o investigador para o texto, no sentido de ajuizar criticamente a probabilidade de
validade ou falsidade da conjectura bem como a procura de diversidade legtima na
intersubjectividade. A lgica da validao permite-nos girar entre os dois limites do
dogmatismo e do cepticismo. sempre possvel argumentar a favor de ou contra uma
interpretao, confrontar interpretaes, arbitrar entre elas e procurar um acordo, mesmo
se tal acordo ficar para alm do nosso alcance imediato (Ribeiro, 2002:105). Este o
movimento dialctico que vai da compreenso como conjectura para a explicao como
validao, ou seja o movimento entre o evento e o sentido.
De modo semelhante, pode inverter-se o movimento, indo da explicao para a compreenso,
ou seja entre o sentido e a referncia. Estes movimentos so de natureza epistemolgica no
processo interpretativo.
O processo de interpretao, na dialctica da explicao e da compreenso, acompanhado
por dois fenmenos de natureza existencial, e que constituem a dimenso metodolgica da teoria
148
interpretativa, que tornam possvel e do sentido interpretao: a distanciao e a apropriao
(Ribeiro, 2002).
A distanciao, entendida como afastamento, considera cada texto quanto objectividade da
sua significao, independentemente da inteno subjectiva do autor, como da situao histrica
na qual e para a qual foi produzido. com este pressuposto que Paul Ricur considera a
possibilidade de explicao de um texto, no anulando a distncia entre o escritor e o leitor, mas
tornando-a positiva e activamente produtiva em relao mais profunda compreenso desse
texto.
A apropriao constitui a contrapartida dialctica da distanciao pela assimilao do sentido
do texto que se expressa num novo discurso. Enquanto apropriao, a interpretao torna-se um
acontecimento, torna prprio o que primeiramente era estranho. Este elemento corresponde,
ento ao sentido que o prprio texto comporta, ou seja, o que compreensvel e aproprivel o
sentido do texto quanto ao seu genuno poder referencial. S a interpretao que obedece
injuno do texto, que segue a flecha do sentido e que tenta pensar em conformidade com ela,
inicia uma nova auto compreenso. (Ribeiro, 2002:123).
Com este pano de fundo, que cruza as etapas propostas para a anlise qualitativa de dados
acima expostas, a anlise por ns realizada culminou na construo de uma taxionomia de temas,
que procura ilustrar o processo interpretativo dos discursos narrativos dos estudantes expressos
nas suas narrativas reflexivas e metareflexes pelas categorias relativas a cada um deles, para a
posterior anlise e teorizao compreensivas da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
construdos por esta via, e que ilustramos no quadro 9.
A construo desta taxionomia, sendo de natureza semi-indutiva, apoiou-se na emergncia de
conceitos dos textos de investigao, bem como em referenciais tericos, nomeadamente Kim
(2000) para a anlise da natureza das situaes significativas narradas; Dewey (1991), Flavel
(1976; 2002), Johns (1995; 2004; 2005), Jonhs e Freshwater (2005), Paul e Elder (2001; 2002),
Schn (1992) e S-Chaves (1991; 2002) para a anlise dos nveis de pensamento expresso nas
narrativas dos estudantes; Beck (1996), Beck e Alford (2000) e Beck, Freeman e Davies (2004)
para a anlise dos modos de resposta activados; Carper (1996), Schn (1992) e S-Chaves
(1991; 2002) para a anlise de aquisio e construo de conhecimento e o Conselho de
Enfermagem (2003) da OE na anlise de aquisio e desenvolvimento de competncias. Os
restantes temas foram construdos indutivamente, estando naturalmente presentes os referenciais
tericos do investigador.
149
Quadro 9. Taxionomia de temas e categorias conceptuais respectivas, decorrente da anlise
qualitativa dos textos de investigao
Temas Categorias
Natureza das Situaes Significativas Situaes centradas no Cliente;
narradas Situaes centradas na relao cliente-enfermeiro;
Situaes centradas na prtica de Cuidados
Situaes centradas no ambiente de cuidados
Significados atribudos s situaes Marcantes pela positiva
consideradas significativas narradas Marcantes pela negativa
Marcantes pela novidade
Outros significados
Dificuldades expressas na seleco de Relacionadas com diversas situaes passveis de realizar
situaes significativas uma reflexo
Relacionadas com a dificuldade em eleger uma nica
situao
Relacionadas com a vivncia de diversos motivos de
reflexo
Interaco afectiva expressa com as
situaes significativas narradas: Tipos Perante a situao
de Sentimentos Aps a anlise da situao
Interaco cognitiva expressa com as Pensamento de senso comum
situaes significativas narradas: Pensamento crtico
Nveis de pensamento Pensamento metacognitivo /reflexivo
Deliberao de agir
Interaco comportamental expressa Realizao de aces
com as situaes significativas Razes para a aco
narradas: Formas de agir profissional Objectivos da aco realizada
Recursos mobilizados para a realizao da aco
Factores que influenciaram a aco
Avaliao das aces
Componente motora
Modos de Resposta Activados Componente fisiolgica
Componente cognitiva
Componente emocional
Conhecimento emprico
Aquisio e Construo de Conhecimento tico legal
Conhecimento Conhecimento pessoal
Conhecimento esttico
Conhecimento reflexivo
Responsabilidade
Aquisio e Desenvolvimento de Prtica segundo a tica
Competncias Prtica legal
Prestao de cuidados
Desenvolvimento profissional
No incio da narrativa
Concepes acerca da reflexo No final da narrativa
Temas debatidos nas narrativas
Significados metanarrativos O mais relevante nas narrativas
Aspectos positivos e negativos das narrativas
Impacto pessoal da construo narrativa
Apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo
Importncia do guia orientador
Sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo
150
2.4. PROCESSOS DE TRIANGULAO
A tcnica comummente usada para melhorar a validade dos estudos qualitativos a

triangulao (Lessard-Hbert e Boutin, 1994; Burns, 2000; Yin, 2005). Burns (2000) define
triangulao como uso de duas ou mais formas de colheita de dados no estudo de algum aspecto
do comportamento humano (ibidem: 419) e Yin (2005) considera a triangulao o fundamento
lgico para utilizar mltiplas fontes de evidncias (p. 125), no sentido de se procurar uma
explicao mais profunda, rica e complexa do comportamento humano, pelo seu estudo a partir de
uma variedade de mtodos, podendo ser combinados, em alguns casos, mtodos qualitativos e
quantitativos na recolha de dados. O uso de fontes mltiplas de evidncias permite o
desenvolvimento de linhas convergentes de investigao (Yin, 2005). Deste modo, a confiana do
investigador nos dados produzidos mais consistente e fivel. Streubert e Carpenter (2002) e Yin
(2005) descrevem quatro tipos de triangulao: i) dados, ii) investigadores, iv) teoria e iv) mtodos,
enquanto que Lessard-Hbert e Boutin (1994) consideram a triangulao a nvel das tcnicas e
das inferncias ou concluses, sendo que estas podem ser realizadas por vrios investigadores e
investigador e indivduos observados. Streubert e Carpenter (2002) consideram que a
triangulao revela as vrias dimenses de um fenmeno e ajuda a criar uma descrio mais
rigorosa (p. 332).
A triangulao contribui ento para a verificao e validao da anlise qualitativa pelo
controlo externo da consistncia dos achados gerados pelos diferentes mtodos de colheita de
dados ou o controlo externo da consistncia de diferentes fontes de dados com o mesmo mtodo
(Burns, 2000). Na investigao em educao, o autor refere o uso de trs diferentes pontos de
vista no processo de triangulao: a do professor, a dos estudantes e a de observadores
participantes, salientando que a recolha e anlise destes pontos de vista asseguram ao
investigador o acesso a mltiplas realidades de um mesmo fenmeno em estudo.
A validade externa depende da identificao e descrio das caractersticas mais notrias do
fenmeno em estudo e sua comparao com outros estudos similares (Burns, 2000), que ajuda a
um aumento de compreenso e uma ilustrao mais rigorosa do fenmeno (Streubert e Carpenter,
2002).
Na investigao qualitativa Pope, Ziebland e Mays (2000) referem que o recurso a mais que
um analista pode melhorar a consistncia da anlise, no entanto referem tambm que a validade
intersubjectiva na apropriao de um conceito contestada, tratando-se principalmente de
estudos cuja natureza contm muito da carga subjectiva do investigador.
Quanto s abordagens de investigao narrativa, Polkinghorne (2002) opina que a sua
validade decorre dos significados serem bem situados nos dados textuais e suportados
teoricamente. Considera ainda que os raciocnios argumentativos no produzem certezas, pelo
que um argumento vlido quando forte e tem a capacidade de resistir mudana ou contra-
argumentao, mantendo, no entanto, o seu final aberto a novas possibilidades. Um achado
151
significativo se ele importante (Polkinghorne, 2002: 176) e vlido se decorre de modo
dependente dos dados.
Deste modo, a credibilidade deste tipo de abordagens investigativas baseia-se na descrio
precisa de cada uma das partes do processo de investigao, a perspectiva aplicada ao
fenmeno, a apresentao explcita das questes de investigao e procedimentos, bem como
uma descrio cuidadosa da anlise e concluses que permitem a replicao do estudo.
Sjstrm e Dahlgren (2002) consideram que do ponto de vista de validade nas anlises
qualitativas, encontrar as mesmas categorias depois de trabalhar com o mesmo material no
justificvel, ou mesmo desejvel, j que a actual identificao e descrio de categorias
constituem a descoberta do estudo, e as descobertas no tm que ser replicveis. Apontam, no
entanto, que o processo de validao possa ser realizado pela concordncia intersubjectiva, que
poder andar pelos 65 e 100% de concordncia entre investigadores (Sjstrm e Dahlgren, 2002:
342, citando Larsson, 1986).
Nesta investigao procurmos assegurar a validade em todas as fases do processo.
Utilizamos processos de triangulao possveis neste tipo de estudo: a triangulao de dados,
colhendo dados em diferentes pontos temporais narrativas reflexivas ao longo dos ensinos
clnicos e metareflexes no final dos mesmos e a triangulao de espao, pela recolha de dados
produzidos em diferentes reas de ensino clnico; a triangulao de mtodos, dentro-do-mtodo
(Streubert e Carpenter, 2002: 335), fazendo uso das perspectivas de investigao narrativa e
fenomenogrfica, perspectivas implementadas simultaneamente nos processos de recolha e
anlise de dados qual foi associada a utilizao dos princpios da hermenutica interpretativa.
Procuramos utilizar tambm a triangulao de teorias, nomeadamente teorias de aprendizagem e
teorias da reflexo para a validade de uma compreenso mais profunda, completa e holstica do
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
Os processos de triangulao usados permitem analisar e discutir os procedimentos de
validade presentes neste estudo. A validade na produo de narrativas verdicas, pensamos ter
sido assegurado pelos factores de mediao includos no estudo (superviso clnica, matriz de
referncia e produo das narrativas enquanto elemento de avaliao), e as metareflexes
produzidas pelos estudantes participantes foram previamente acordadas e definidas
consensualmente com os estudantes, pelo que as unidades de anlise definidas so reais, no
sentido de serem contextualmente inscritas e temporalmente definidas. A unidade de anlise
metareflexes serviu um duplo objectivo: primeiro, enquanto texto de investigao, permitir
aceder s percepes dos estudantes acerca do processo reflexivo realizado, e segundo, recolher
dados acerca do processo reflexivo na perspectiva dos estudantes, no sentido da obteno de um
mtodo de triangulao de diferentes perspectivas nos dados recolhidos, utilizando a triangulao
temporal (Streubert e Carpenter, 2002), no sentido de recolher dados acerca do mesmo fenmeno
em tempos distintos. Quanto aos procedimentos de anlise, j descritos, estes evoluram de
acordo com as etapas propostas para a anlise qualitativa de dados, tendo sido validados os
primeiros temas emergentes com os prprios sujeitos participantes e posteriormente, no processo
152
de indexao realizmos a validao intersubjectiva com peritos nas temticas respectivas, no
com a preocupao de avaliar nveis de concordncia, mas no sentido de os constructos serem
consensualmente significativos. Utilizmos, ainda, o recurso a fontes tericas no sentido de
comparar e discutir os resultados luz de investigaes similares produzidas.
Por outro lado, assumimos a nossa posio de investigador com presena participante no
processo, procurando que atravs de uma postura ntegra e honesta a informao produzida e os
resultados sejam vlidos e fidedignos, embora naturalmente embebidos daquilo que a nossa
subjectividade.
153
154
PARTE III O CAMPO EMPRICO: PERCURSO ANALTICO E
INTERPRETATIVO
155
156
NOTA INTRODUTRIA
Nesta parte do trabalho realizamos a apresentao dos resultados decorrentes da anlise e

interpretao das narrativas e metanarrativas produzidas pelos estudantes em ensino clnico,
conforme a taxionomia construda e j apresentada em captulo anterior.
Fazemos a apresentao dos resultados situando-os na perspectiva terica que os sustenta e
recorremos a quadros que, condensando-os, lhes do melhor visibilidade. A anlise e discusso
so realizadas no contexto de cada um dos resultados sendo ilustradas por unidades de
significao consideradas mais relevantes no processo de codificao realizado. Cada unidade de
significao identificada pela fonte de informao, que foi previamente codificada do seguinte
modo: R, diz respeito narrativa reflexiva; A, B, CJ, refere-se ao estudante que produziu a
narrativa; e 1, 25, traduz a primeira at quinta narrativa produzida por cada estudante. Deste
modo, as unidades de significao so identificadas, por exemplo, por [RA1] que significa que a
unidade de significao apresentada se refere primeira narrativa reflexiva realizada pelo
estudante A. Quanto s unidades de significao relativas s metanarrativas, so identificadas,
por exemplo, por [MTA] que significa tratar-se da metanarrativa produzida pelo estudante A.
Apresentamos, tambm, grficos, cujos dados resultam de matrizes de interseco realizadas
entre o tema axial ou categoria em anlise e factores de natureza pessoal, contextual e de
continuidade narrativa. Os dados referentes a estes grficos encontram-se em apndice, em
tabelas correspondentes.
1. SITUAES SIGNIFICATIVAS DE CUIDADOS
Os estudantes durante a sua aprendizagem em contexto de ensino clnico experienciam

diferentes situaes de cuidados. No vasto leque de situaes vividas, umas so mais
significativas que outras, constituindo aquelas condio de interesse sentimental, social ou
esttico face a um determinado acontecimento (Dewey, 1991) e geram no estudante uma
percepo prpria dessa situao, habitualmente uma condio referida como geradora de
desconforto pessoal (Silva, 2000a).
No sentido de percebermos o teor das situaes vividas pelos estudantes como
particularmente significativas nas suas prticas clnicas foram analisadas as suas narrativas
considerando: i) a natureza dessas situaes; ii) os significados pessoais acerca das situaes
narradas e iii) as dificuldades expressas pelos estudantes no processo de seleco dessas
mesmas situaes.
1.1. NATUREZA DAS SITUAES SIGNIFICATIVAS
No processo de codificao efectuada no campo das situaes significativas expressas pelos

estudantes, considermos as reas ou domnios nos quais ocorreram essas situaes: o domnio
157
do cliente, o domnio da relao cliente-enfermeiro/estudante, o domnio da prtica de cuidados e
o domnio do ambiente de cuidados. Estes domnios conceptuais foram considerados a partir da
proposta de Kim (2000) para a anlise de situaes da prtica de cuidados de enfermagem.
No domnio do cliente esto classificados os fenmenos por ele apresentados, sejam os
aspectos considerados essenciais (da essncia do prprio cliente) ou os aspectos problemticos
problemas e experincias de sade-doena, como so os aspectos que acontecem com o cliente
e que ele apresenta.
No domnio da relao cliente-enfermeiro, englobamos os fenmenos que ocorrem no
encontro directo entre o cliente e o enfermeiro, sejam a comunicao com cliente; a interaco
afectiva ou o envolvimento emocional/confronto existencial que esta relao provoca nos
estudantes.
O domnio da prtica de cuidados refere-se a tudo o que os enfermeiros, neste caso os
estudantes, fazem ou referem fazer em nome da enfermagem. Constituem fenmenos
particulares ao enfermeiro que est envolvido no trabalho de enfermagem e que podem envolver
aspectos cognitivos, comportamentais e sociais das aces realizadas pelo enfermeiro, numa
dada situao (Kim, 2000:45).
O domnio do ambiente de cuidados uma parte essencial da existncia humana. a
entidade que existe exterior pessoa. O funcionamento e desenvolvimento pessoal so
parcialmente afectados e determinados pela natureza do ambiente no qual a pessoa se encontra
ou se posiciona a si mesma. O ambiente uma entidade complexa, inclui as caractersticas:
espacial, temporal, e qualitativo, sendo composto pelos componentes fsico, social e simblico. O
ambiente refere-se ao mundo externo que rodeia o cliente bem como as formas do contexto no
qual ocorrem os intercmbios cliente-enfermeiro e a prtica de enfermagem (Kim, 2000:46).
Como podemos visualizar no quadro 10, as situaes experienciadas como significativas pelos
estudantes organizam-se nos quatro domnios referidos.
Quadro 10. Situaes significativas experienciadas pelos estudantes

SITUAES SIGNIFICATIVAS
Expresses Emocionais
Centradas no Cliente Problemas Fsico / Corporais
Outras "marcas situacionais"
Centradas na Relao Cliente- Comunicao
Enfermeiro Interaco afectiva
Confronto existencial / Envolvimento emocional
Oportunidade de execuo
Centradas na Prtica de Cuidados Percepo de limites de autonomia
Delimitao de competncias
Execuo "forada
Percepo de incompetncia
Envolvimento de familiares
Centradas no Ambiente dos Cuidados Ambiente social hostil
Ausncia de clientes no servio
Foram inferidos, pela anlise da informao, as Expresses Emocionais, Problemas Fsico /

Corporais e Outras "marcas situacionais" na expresso de situaes significativas centradas no
158
cliente; e a Comunicao, Interaco afectiva e Confronto existencial / Envolvimento emocional do
estudante na sua relao com o cliente, nas situaes significativas centradas na relao cliente-
enfermeiro.
Nas situaes significativas centradas na prtica de cuidados a Oportunidade de execuo, a
Percepo de limites de autonomia, a Delimitao de competncias, a Execuo "forada e a
Percepo de incompetncia inferiram-se como os aspectos significativos na experincia
subjectiva do estudante nestas situaes.
O Ambiente de Cuidados revelou-se um domnio no qual o estudante vive tambm situaes
significativas, nomeadamente no que se refere ao Envolvimento de familiares, ao Ambiente social
hostil e Ausncia de clientes no servio.
Situaes Significativas centradas no Cliente

No mbito das situaes significativas centradas no cliente emergiram aspectos relativos
dimenso emocional do cliente, aspectos estes com maior expressividade nos discursos narrativos
dos estudantes.
Expresses Emocionais
A dimenso emocional do cliente constituiu para estes estudantes uma rea experiencial
relevante e marcante nas suas vivncias em contexto de prticas clnicas. So as expresses
emocionais do cliente, que consideramos referirem-se a manifestaes de perturbao emotiva,
considerando como emoo a combinao de um processo avaliatrio mental, simples ou
complexo, com respostas disposicionais a esse processo, na sua maioria dirigidas ao corpo
propriamente dito, resultando num estado emocional do corpo, mas tambm dirigidas ao prprio
crebro, resultando em alteraes mentais adicionais (Damsio, 2001:159). Classificmos estas
alteraes, considerando as expresses narrativas analisadas, em Alterao de humor, Tristeza,
Sofrimento, Apreenso, Ansiedade e Outras expresses emocionais, como apresentamos no
quadro 11.
A alterao do humor talvez a expresso emocional mais frequente nas pessoas que
frequentam os servios de sade, pois decorre de uma mudana no estado de sade do cliente,
da mudana nos padres e hbitos de vida decorrentes da situao de hospitalizao, da perda
de controlo e de um elevado nvel de incerteza face ao futuro, situaes estas que fazem emergir
o que de mais frgil existe no ser humano, sendo o choro uma das expresses de emotividade
presente nos clientes e ou acompanhantes e visitantantes.
159
Quadro 11. Situaes significativas centradas no cliente: expresses emocionais
SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NO CLIENTE
Alterao do humor do cliente
Alterao de humor Alterao do humor da me
Alterao do humor de me ao visitar a filha
Alterao do humor de idosos
Purpera jovem, triste por gravidez no desejada e sem apoio do
Tristeza pai da criana
Expresses Tristeza de idosos pela morte de cnjuge h vrios anos
Humor triste de cliente
Emocionais
Sofrimento de grvida aps resultado de ecografia
Sofrimento Verbalizao de desejo de morrer
Sofrimento de parturiente por estar sozinha
Medo de agulhas
Apreenso Receio de um pai tocar no filho recm-nascido
Me multpara no querer dar banho filha Recm-nascida
Ansiedade e insegurana de me de beb prematuro na
Ansiedade realizao de cuidados na presena do marido
Ansiedade de um doente que vai ser submetido a cirurgia
Outras expresses Choro e agressividade de criana hospitalizada aps a ausncia
emocionais da mo
Me que nega a doena do filho
Neste quadro de situaes significativas, expressa um estudante:
No incio do turno dirigi-me juntamente com a enfermeira UICD, onde deparmos

com uma me e o seu filho a brincar alegremente. Apresentei-me, e fiquei um
pouco a ler o processo. Passada algum tempo o menino adormeceu, e qual no foi
o meu espanto ao dar com a sua me a chorar. Inesperadamente, a Sra. que h
poucos instantes permanecia bem-disposta, deixava agora cair algumas lgrimas.
Houve em mim um sentimento de contrariedade no que remete para o estado
emocional da Sra., assim como tambm a sensao de confuso pois de um
momento para outro no encontrei justificao para a mudana de sentimentos, ou
pelo menos para a manifestao. [RA2]
Outro estudante refere:
() A me desta doente veio ao servio e verificando a apatia da sua filha, fez-me

vrias perguntas sobre ela e o seu estado. Procurou comunicar com a filha mas no
conseguiu, ela acabou mesmo por dizer o filha nem comigo falas, fala com a me!
A me ao ver a sua filha assim, comea a chorar mesmo minha frente, eu tentei
dar o maior apoio psicolgico me mas mesmo assim continuou a chorar mas
pouco depois parou e chegou a enfermeira que tambm a apoiou e abraou.
Para os pais muito difcil verem os seus filhos internados e ainda para mais a
sofrerem. Eu compreendo perfeitamente o comportamento daquela me. No
estava era espera que chorasse mesmo ao p de mim. Para mim foi um pouco
difcil reagir a esta situao, porque nunca me aconteceu nada do gnero, ()
[RD1]
Nas duas situaes narradas salienta-se o facto de a situao de choro do cliente produzir no
estudante perplexidade, por um lado, e por outro, tambm alguma angstia por no saber como
lidar com a situao. Embora no perodo destinado sua formao terica estes aspectos sejam
trabalhados em sala de aula, sendo alertados para a possibilidade da sua ocorrncia e quais os
aspectos a considerar na interveno ajustada, a verdade que perante a situao concreta o
160
estudante experimenta dificuldades, seja porque no est espera, seja porque no sabe como
actuar.
A tristeza outro estado emocional muito presente nos nossos clientes, seja pela sua
condio de sade, seja pela condio de vida, bem como o sofrimento e manifestaes de
ansiedade. Os estudantes no confronto com este tipo de situaes, apresentam narrativas em que
notrio a tristeza e ou o sofrimento do cliente e perante os quais tm poucas respostas ou
muitas questes. Um estudante narra o seguinte:
De forma cuidadosa, comecei por questionar como se estava a sentir com aquela
linda menina nos braos. Ao que ela simplesmente respondeu bem, em tom baixo
e um pouco inibido. Enquanto isto ela olhava a beb que entretanto j estava a
mamar. Continuei a fazer algumas perguntas, sempre de forma cautelosa e com
todo o respeito perante a situao em concreto. Vim a descobrir que aquela
gravidez no havia sido planeada, e que o pai da criana no aceitou bem aquela
nova condio, no tendo mostrado interesse por acompanhar a X ao longo da
gravidez nem no momento do parto, tentando mesmo descartar-se das suas
responsabilidades. No que diz respeito aos seus pais, estes tambm no aceitaram
bem a inesperada gravidez, mostrando-se a jovem apreensiva relativamente sua
reaco, agora que a pequena Alice [nome igualmente fictcio] tinha nascido. Para
alm da falta de apoio a nvel familiar, esta jovem havia deixado de estudar h
algum tempo, e estava de momento desempregada. Eu estava diante uma situao
complexa, sem dvida. [RE3]
evidente neste excerto que o estudante tem conscincia da delicadeza e complexidade da

situao, o que justifica e exige a atitude cautelosa e o respeito pela situao, como expressa o
estudante na sua narrativa.
Os estudantes E e J nas suas quartas narrativas reflexivas, e ainda no mbito das expresses
emocionais do cliente, como situaes experienciadas pelo estudante enquanto significativas,
relatam o seguinte:
Durante os momentos em que estive a conversar com a D. X, na verdade o que

mais me tocou foi o facto de ela verbalizar que j no estava c a fazer nada, que
cada vez lhe custava mais caminhar, que j no servia para nada, no tem o seu
marido, e j no era necessria aos filhos mais valia morrer!. Perante este
desabafo, fiquei triste, mesmo angustiada se assim se pode dizer, e sem fazer a
mnima ideia do que lhe iria responder. Sentia-me impotente perante a situao
() [RE4].
O senhor abriu os olhos at no poder mais, fitou-me com o olhar como se me

quisesse sugar tudode tal forma que me sentia invadidacravou as suas mos
firmes na minha mo e com um tom de voz trmulo disse-me: Preferia morrer!.
No seimas naquele momento submeti-me ao silncio, senti-me reduzida a cinza,
perante a intensidade da chama de desespero que emergia da profundidade
daquele ser humano. Uma tristeza imensa, confinada a uma vontade
incomensurvel de pr termo vida! Que dor seria aquela que vinha das
profundezas e insistia em fazer-se conhecer atravs daqueles olhos? [RJ4].
161
O confronto do estudante com expresses do cliente do tipo mais valia morrer, preferia
morrer tocam-no profundamente, colocam-no na situao limite da existncia humana, gerando
perplexidades, tristeza e sentimento de impotncia perante tais situaes.
A apreenso dos clientes torna-se mais evidente em situaes cujo desconhecido e incerto se
apresentam nas suas vidas. Em situao de doena, principalmente associada necessidade de
interveno cirrgica, ou necessidade de realizar procedimentos no familiares, no familiares
no sentido de serem procedimentos no presentes no quotidiano das funes cuidativas no seio da
famlia, constituem motivos de preocupao antecipatria. Estas situaes e outras similares
constituem tambm experincias significativas para o estudante, que as narram do seguinte modo:
De todos os acontecimentos que vivi nestes dias, o que mais me marcou foi o
receio de um pai em tocar na filha, recusando-se mesmo a peg-la em seu colo,
referindo ainda que tal s aconteceria quando a menina atingisse mais de 1 ms de
idade. Foi uma situao que me suscitou interesse pelo facto de nunca ter
imaginado um pai com um comportamento desta natureza, e por saber como
importante o toque entre as pessoas para o fortalecimento de uma relao,
sobretudo quando se trata de pai e filho desde sempre! [RA1].
() Fiquei sem saber como agir perante aquela situao, o seu medo por agulhas
era imenso e s o facto de pensar que a iam picar, deixava-a muito nervosa. [RI3].
() Estava, ento, apto para ir para casa (o recm-nascido) e tinha alta prevista
para o dia seguinte caso se entendesse que a me havia adquirido as
competncias necessrias para cuidar do seu beb. Neste momento esta me
procurava acompanhar o filho, estando sempre presente hora das manipulaes.
J havia sido integrada no modelo de parceria de cuidados h alguns dias, pelo que
sabia realizar os diversos procedimentos que o Lus necessitava. Ela era bastante
carinhosa com o seu beb, tinha vontade de participar na prestao dos cuidados
mas mantinha um elevado grau de ansiedade e insegurana. [RE5].
Nestas narrativas constatamos que, embora o tipo de situao com a qual o estudante
confrontado no tenha a complexidade e dramatismo das anteriores, no deixam de ser
significativas, seja pela novidade da situao, seja por, mais uma vez, o estudante se deparar com
a fronteira do seu no saber. Estes aspectos so marcantes na actividade experiencial do
estudante, pois toda a aco humana se direcciona para o equilbrio entre o que faz e o que sabe
fazer, sendo necessrio que os estudantes e os enfermeiros acumulem exemplos das suas
capacidades, bem como descrevam o contexto, os significados, as caractersticas e os resultados
do seu saber que lhes permita pr em evidncia o seu conhecimento clnico (Benner, 2001).
Problemas Fsico Corporais

Alm das situaes significativas centradas no cliente e relacionadas com as expresses
emocionais, os Problemas Fsico / Corporais, entendidos como dificuldades experimentadas pelo
cliente a nvel da funo de rgos e aparelhos, alteraes na integridade cutnea provocadas por
feridas e lceras e a dor, enquanto manifestao de problemas emergiram como situaes
significativas para o estudante centradas no cliente.
162
O quadro 12 apresenta os Problemas Fsico / Corporais do cliente percebidos como
significativos pelos estudantes.
Quadro 12. Situaes significativas centradas no cliente: problemas fsico / corporais

Paragem cardiorrespiratria
Dificuldade em levar os alimentos boca
Funcionais Dificuldade em expelir secrees
Deambulao dependente
Problemas
Integridade Ferida ps amputao de dedo do p com exsudado e
Fsico / cheiro intenso
Corporais cutnea lcera de presso de grandes dimenses na regio
sacrococcgea
Ferida de dimenses "assustadoras"
Dor Manifestao de dor durante puno venosa

Idosa com lombalgia dorsal
Estes incluem problemas de natureza funcional do cliente, nomeadamente a paragem

cardiorrespiratria, a dificuldade em levar os alimentos boca, a dificuldade em expelir secrees
e a deambulao dependente.
Entre as vrias situaes consideradas significativas para os estudantes, a dificuldade de um
cliente em levar os alimentos boca constituiu tambm uma experincia significativa para um
estudante, que expressa numa das suas narrativas:
() Comecei por uma senhora, a Sra. X, que at ento lhe era servida a refeio
por mo de um enfermeiro ou por algum dos meus colegas. Ento, aps algum
tempo de dilogo com a minha colega que estava presente no mesmo quarto,
acerca da senhora, e aps uma breve conversa com esta, questionei-a sobre o
aspecto dela comer por mo prpria. A Sra. X respondeu logo que no queria,
porque at esse momento sempre lhe tinham fornecido os alimentos boca, e que
tinha receio de no conseguir. Gerou-se em mim um sentimento de indignao,
uma vez que a senhora manifestava algum receio e acima de tudo porque ela
referia que no queria ocupar o nosso tempo, porque no valeria a pena. Mas
perante o que ouvi, a minha indignao fez-me intervir no sentido de mostrar
senhora que o nosso tempo para ocupar com os doentes, e que ela no
necessitaria de ter medo, uma vez que eu estava junto dela e se aps ela tentar, se
no conseguisse eu a auxiliaria. [RA4].
Perante uma situao como esta, to frequente nos idosos hospitalizados ou

institucionalizados e em que, como deixa antever a estudante, mais fcil, porque mais rpido,
para alguns profissionais oferecer os alimentos boca, gerando nos clientes comportamentos e
atitudes de passividade face ao desenvolvimento da sua autonomia e independncia na satisfao
das suas necessidades, a estudante manifesta a sua indignao perante este conformismo e age
no sentido de estimular a independncia do cliente. Nesta situao, encontra-se a determinao do
estudante em favorecer um melhor controlo do cliente sobre si prprio, que, como refere Benner
(2001), constitui uma competncia especfica do enfermeiro na sua funo de ajuda ao cliente, ou
seja optimizar a participao do doente para que ele controle a sua prpria recuperao (p. 85).
Outras situaes, como a dificuldade em expelir secrees ou a deambulao dependente,
so evidenciadas como experincias significativas no processo de cuidados, podendo ser
163
geradoras de grande inquietao e perplexidade nos estudantes, como nos mostra a seguinte
narrativa:
Aps a nebulizao iniciei os cuidados de higiene, com a ajuda de um colega. Era

a primeira vez que estava realizar uma higiene no leito sem ter como ajudante um
enfermeiro. Estava um pouco receosa e este receio aumentou ainda mais quando
me apercebi que medida que mobilizvamos o senhor para a prestao dos
cuidados se ouvia um rudo de fundo estranho que me fazia alguma confuso. Era o
barulho das incessantes tentativas que o senhor fazia para expelir secrees, sem
sucesso. O senhor tinha acessos de tosse, mas que por no ser produtiva o
deixavam quase que tapado. medida que tossia as secrees mobilizavam-se
um pouco e ficavam nas vias areas e o senhor ficava cianosado. Logo no incio
dos cuidados de higiene o utente teve mais um acesso de tosse, ainda nem lhe
havamos tocado, estvamos s a preparar as coisas. Parei por breves
momentos A crise de tosse no ter durado mais do que breves segundos, no
entanto para mim foram uns segundos muito longos e de certa forma enervantes e
inquietantes. Eu fiquei ali parada a olhar para o senhor enquanto este lutava para
tentar libertar todas aquelas secrees. Eu no fiz nada, fiquei sem reaco, por
breves momentos penso que bloqueei perante tamanho aparato. [RB5].
Os problemas dos clientes so percebidos como experincias significativas para o estudante,

no s pelo problema do cliente em si mesmo, mas tambm pelo impacto que esses problemas
geram nos estudantes. Neste estudo, so narrados problemas relativos a alteraes na integridade
cutnea por feridas ou lceras de presso, que pelas suas dimenses, aspecto e cheiro, produzem
respostas no estudantes geradoras de grande sofrimento pessoal e mal-estar fisiolgico pela forte
sobrecarga sensorial que tais problemas comportam para os cuidadores. Trata-se daquilo que
Burnard (1995) refere como sendo as experincias do corpo intimamente relacionadas com o
estado e resposta psicolgica subsequente. Neste contexto, uma estudante refere:
Esta senhora tem uma lcera de presso de grau IV na regio sacrococcgea, e

uma de grau III no trocanter esquerdo. () Tem tambm umas dimenses
assustadoras tanto em dimetro como em profundidade pois a minha mo cabe l
dentro. () Eu comecei a tirar a placa de allevyn e quando a tirei toda, passaram-
me muitas coisas pela mente, pensei em sair dali a correr o mais rpido que
pudesse pois todos os meus sentidos estavam a mandar-me informaes novas e
horrveis, das quais pensava no suportar. () Analisava inconscientemente vrias
caractersticas da lcera e no sabia qual era a pior. Achei que aquela ferida tinha
um aspecto horrvel pois s se via exsudado amarelo e esverdeado, o aspecto dos
tecidos era terrvel, achei que o cheiro era horrvel, achei que no ia conseguir fazer
o penso, e mais grave que tudo, achei que iria ser uma m enfermeira. [RC5].
Neste discurso notrio o profundo desconforto experimentado pela estudante em presena

daquele problema e o seu sofrimento por, face sobrecarga sensorial a que estava a ser sujeita e
que no conseguia controlar, pensar que poderia vir a ser uma m enfermeira.
A dor experimentada pelos clientes em situao de cuidados tambm um fenmeno
experiencial significativo para os estudantes, que perante tal acontecimento se sentem perturbados
e em algumas circunstncias constroem representaes penosas e dramticas diante das
manifestaes de dor dos clientes. Neste mbito, um estudante refere:
164
Enquanto a enfermeira tentava realizar o procedimento, eu observei atentamente a
sua tcnica, a sua atitude, o modo como interagia com a D. R. Apesar de ter sido
realizado com verdadeiro profissionalismo, o procedimento no poderia deixar de
ser doloroso para a doente. Observei o seu fcies, que permanecia inalterado, bem
como o seu corpo, procurando algum gesto ou outro modo de expresso que
transmitisse a sua dor. Questionei-me como seria possvel que perante um
procedimento invasivo e doloroso (dada a sua dificuldade de realizao) a D. R
pudesse permanecer indiferente e aptica se estava consciente. Foi ento que, de
sbito, observei uma lgrima a cair pelo seu rosto plido e inexpressivo. A dor
daquela doente foi por mim testemunhada, dissipando quaisquer dvidas que
pudesse ter quanto ao sofrimento da D.R. Aquele contexto perturbou-me: um ser
humano vivo e consciente, mas aptico e sem expresso, perdido nas mos que
manipulam o seu corpo vezes sem fim, aumentando exponencialmente a dor j
incitada por uma situao de dependncia esta a imagem que permanece,
apesar de estar plenamente consciente de que so necessrias intervenes
invasivas (por vezes dolorosas) para o tratamento dos doentes. [RG1].
Outras Marcas Situacionais

Alm das situaes vividas como significativas para o estudante no contexto das prticas de
cuidados, foram identificadas outras marcas situacionais centradas no cliente, nomeadamente o
confronto do estudante com a morte, a gravidez na adolescncia com problemas de parentalidade,
a valorizao versus desvalorizao do cuidado prestado pela expresso de agradecimento do
cliente ou por ignorar a sua interveno e ainda situaes em que os pais esto ausentes na
hospitalizao do filho, como sumariado no quadro 13.
Quadro 13. Situaes significativas centradas no cliente: outras marcas situacionais

Morte de Cliente
Morte Doente oncolgico em fase terminal
Outras Gravidez na adolescncia com
Gravidez na adolescncia/
"marcas problema de parentalidade paternidade no assumida
situacionais Valorizao / Desvalorizao Expresso de agradecimento
do cuidado Desvalorizao do cuidado
Ausncia dos pais na hospitalizao do filho
Um estudante expressa de modo exemplar o modo como pode ser percebida a sua
interveno pelos clientes, neste caso, enquanto desvalorizao do seu cuidado.
Bem, eu e a criana deslocamo-nos nos balana e eu pedi menina para que

subisse para a mesma, coloquei o peso que a me me disse mas rapidamente vi
que este no era o peso correcto, fui acrescentando quilo aps quilo at chegar ao
peso exacto 75 kg. () fiz questo de explicar me, mas esta no me deu
qualquer abertura para que lhe explicasse quais os problemas que a filha poderia
vir a ter. () Prontamente olhou para mim um pouco com cara de desconfiada, (a
me) como se eu lhe estivesse a mentir em relao ao peso da filha, virou-se para
mim e disse Olhe eu vim c por ela estar com dores de barriga e de cabea e no
porque ela est ou no gorda, se fosse por causa disso ia a um nutricionista. [RI1].
O confronto com situaes desta natureza, desvalorizao do cuidado expresso pelo cliente,
coloca o estudante numa situao de desconforto que pode gerar comportamentos disposicionais
165
inibitrios, como nos refere Damsio (2001) na classificao de emoes e comportamentos, pela
descrena no real valor dos seus cuidados, com repercusses, se no resolvidas em tempo til,
na sua prtica futura.
Situaes Significativas centradas na Relao cliente-enfermeiro

A anlise das narrativas permitiu identificar o domnio da relao cliente-enfermeiro como uma
rea na qual ocorrem situaes consideradas significativas para o estudante.
A relao cliente-enfermeiro pode ser do tipo contacto, comunicao e interaco (Kim, 2000),
sendo que contacto se refere a ocasies nas quais h transferncia ou troca de informao,
energia e ocorre afecto/humanidade, incluindo o carcter envolvimento, proximidade fsica e
ocupao de espao dos participantes (Kim, 2000: 104), comunicao relaciona-se com a
obteno ou a proviso de informao aos clientes, bem como a partilha de informaes e
sentimentos entre clientes e enfermeiros, envolvendo o uso da linguagem ou outros smbolos. Os
fenmenos de interaco consideram a perspectiva do cliente e do enfermeiro enquanto agentes
sociais que assumem o seu respectivo papel na situao de prtica de cuidados.
Neste mbito, as situaes significativas para os estudantes enquadram-se na comunicao
com o cliente, na interaco de natureza afectiva e no confronto existencial/envolvimento
emocional experimentado pelo estudante durante o processo de relao com o cliente, como
explicitado no quadro 14.
Quadro 14. Situaes significativas centradas na relao cliente-enfermeiro

SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NA RELAO CLIENTE - ENFERMEIRO
Comunicao No Comunicao com cliente em estado crtico (despersonalizao?)

Dificuldade na obteno de resposta
Interaco afectiva
Confronto existencial / Envolvimento emocional
O fenmeno comunicao significativo para o estudante em duas dimenses especficas: a

no comunicao de outros profissionais com o cliente em estado crtico, perante a qual o
estudante decide intervir, comunicando ele a presena de outros profissionais ao cliente; e a
situao de dificuldade na obteno de resposta por parte do cliente, quando abordado pelo
estudante.
A interaco afectiva est presente enquanto situao significativa para o estudante quando
este experiencia partilha/troca de afectividade com o cliente enquanto agente social e o confronto
existencial/envolvimento emocional pretende retratar situaes significativas nas quais o estudante
se confronta consigo prprio em termos vitais e de existncia como pessoa, bem como o
envolvimento emocional com o cliente que da resulta.
Comunicao
Ilustrando este domnio de situaes significativas, um estudante narra:
166
Mas o facto de eu estar a falar e no obter qualquer resposta era uma situao que
me atrapalhava um pouco. Apesar disso mantive a mesma atitude. Eu preparava-
me para proceder aos cuidados de higiene oral quando entraram dois mdicos no
quarto com a finalidade de observarem aquele doente. Apenas me cumprimentaram
a mim. Eu parei o que estava a fazer e deixei-os vontade para observarem o Sr.
Jos, poderia continuar o procedimento mais tarde. (). Durante todo o tempo em
que eles examinavam o Sr. X, no lhe dirigiram uma nica palavra. Eu decidi tomar
a iniciativa de dizer qualquer coisa quele homem que era simplesmente a razo de
estarmos ali. Peguei-lhe na mo, chamei-o pelo nome, e expliquei-lhe por breves
palavras que estavam ali os doutores para o observarem. [RE2].
E outro refere:
Apesar de saber que existia uma dificuldade acentuada da expresso da

linguagem, tentei desde logo, estabelecer uma relao com a M., dizendo-lhe ol e
pedindo-lhe que falasse comigo mas tal no sucedeu plenamente, o que me deixou
um pouco desconfortvel e desanimada. [RF3].
Interaco afectiva
Quanto interaco afectiva presente nos cuidados, um estudante explana:
() peguei-lhe na mo e comecei por perguntar como que ela se sentia, se

estava bem disposta A partir da desenvolvi uma conversa informal, na qual a D.
X me foi falando da sua vida, do seu dia-a-dia, dos seus hbitos, da sua famlia, ou
seja, de tudo um pouco.
()
Ao longo de toda a conversa, poucos foram os momentos em que lhe larguei a
mo, a maioria deles porque necessitava de realizar qualquer apontamento, mas
logo de seguida voltava a toc-la qualquer apontamento, mas logo de seguida
voltava a toc-la. Senti que este contacto fsico era extremamente importante. A
conversa foi longa, () No fim, a Sra. X estendeu os braos para me abraar
Aproximei-me dela, deixei que ela me abraasse e que me desse tambm 2 ou 3
beijos no rosto. [RE1].
Confronto existencial
Relativamente ao confronto existencial, um estudante relata:
A Sra. M enquanto contava este episdio estava em lgrimas () E no final
quando a historia acabou e ela se virou para mim e disse: a menina, esta histria
toca-lhe? Vejo que sim, vejo que ficou afectada. E a acho que o que me apetecia
era dizer que sim, que tinha muito medo que acontecesse comigo, que no sabia
como ia reagir se fosse comigo. No final j no podia mais, estava ali de olhos
colados nos olhos molhados e tristes da Sra. M, o meu corao batia cada vez mais
depressa e minha vontade era agarrar a senhora e dizer-lhe que agora ia ficar tudo
bem, faz-la sentir que tinha ali algum ao seu lado. [RB2].
So excertos narrativos que traduzem o carcter comunicativo e de interaco com o cliente

em diferentes perspectivas, sendo de salientar a primeira expresso narrativa na qual o estudante
perante a presena de outros profissionais que ignoram o cliente age com conscincia tica e
preocupao profundamente humanista na relao comunicativa com o cliente.
Na nossa perspectiva, estas situaes consideradas significativas para os estudantes retratam
a sua conscincia acerca da importncia e valor da sua presena junto dos clientes, ilustrando a
167
utilidade do toque, a disponibilidade para ouvir, o envolvimento e a comunicao, mesmo de
natureza funcional. Trata-se de situaes significativas que retratam A presena: Estar com o
doente enquanto competncia no domnio da funo de ajuda, identificada por Benner (2001) na
sua investigao em torno das competncias profissionais do enfermeiro.
Situaes Significativas Centradas na Prtica de Cuidados

A prtica de cuidados constituiu tambm um domnio no qual os estudantes experienciaram
situaes significativas. A prtica de cuidados refere-se ao que os enfermeiros fazem em "nome
da enfermagem", sendo que envolve fenmenos particulares ao estudante e profissional que est
envolvido no trabalho de enfermagem (Kim, 2000: 45). Na terminologia mais comum, a prtica de
cuidados refere-se a coisas diferentes, sendo muitas vezes usada de modo indistinto como
habilidades de enfermagem, prtica clnica ou simplesmente enfermagem (Kim, 2000: 128).
Kim (2000) cita Benner (1984) que considera prtica de cuidados numa perspectiva
fenomenolgica, ou seja, prtica enquanto experincia subjectiva em situaes clnicas, tendo
significados idiossincrticos e significncia contextual (Kim, 2000). Por outro lado, na perspectiva
de Agyris e Schn (1984), citados por Kim (2000), a prtica profissional vista como uma
sequncia de aces realizadas por uma pessoa para servir outros que so considerados clientes.
Neste sentido, o termo prtica consiste em caractersticas, como: i) fenmeno mais amplo que
aco mas que o inclui e a sua conceptualizao baseada num conjunto de assumpes; ii)
pressupe a presena de uma imagem mental daquilo que ser necessrio fazer, assumindo-se
que a imagem mental, o entendimento cognitivo ou o conhecimento precedem a aco; iii) a
prtica especfica situao; iv) a prtica social, pois pertence a aces associadas ao ser
agente social e v) a prtica tica e moralmente preenchida, enquanto aspecto de vida do agente
humano (Kim, 2000:129). Neste sentido, a autora defende que a prtica de cuidados geralmente
aceite enquanto conjunto de actividades realizadas pele enfermeira (enquanto agente) para o bem
do cliente em situaes especficas, envolvendo o conhecimento de como chegar a bons
resultados de enfermagem, o conhecimento do que bom para o cliente e a performance na
prescrio de aces em situaes concretas.
Nesta investigao, ocorreram como situaes significativas para o estudante, no mbito da
prtica de cuidados, aspectos ligados aco propriamente dita, bem como ao conhecimento
inerente aco. Assim, a oportunidade de execuo de novos procedimentos ou a realizao de
procedimentos especializados, a percepo de limites de autonomia, bem como as questes
relativas delegao de competncia, expressa na categoria delimitao de competncias e ainda
situaes em que o estudante se v forado, pela sua condio de estagirio, a realizar
procedimentos invasivos a clientes em fase de final de vida e ainda a percepo de
incompetncia, pelo seu no saber como agir, perante uma determinada situao, constituram
situaes significativas para o estudante (quadro 15).
168
Quadro 15. Situaes significativas centradas na prtica de cuidados
SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NA PRTICA DE CUIDADOS
Oportunidade de execuo Novos procedimentos

Realizao de procedimento especializado
Percepo de limites de autonomia

Delimitao de competncias Administrao de insulina por auxiliares
Execuo "forada Realizao de procedimentos invasivos em cliente em fase final

de vida
Percepo de incompetncia Criana com histria de convulses - percepo de
incompetncia pessoal
Neste contexto, alguns excertos de narrativas ilustram algumas das situaes consideradas
significativas pelos estudantes:
A princpio quando a enfermeira me deu a informao que havia aquele

procedimento para fazer, eu nem sabia muito bem o que era, uma vez nunca ter
realizado aquele procedimento e parecia-me nunca ter ouvido falar nele. [RC4].
Nesta situao especfica em que contactei com o Sr. A fui capaz de estabelecer
com ele uma certa empatia, mas como ele no havia ainda sido esclarecido sobre
algumas das formas de adaptao sua nova realidade pessoal, no me senti com
autonomia suficiente para poder realizar quaisquer ensinos ou esclarecimentos.
Limitei-me a dar-lhe a minha mo que apertou de imediato, dirigindo-me ao mesmo
tempo um olhar apelativo e nitidamente repleto de palavras por dizer. [RG2].
Na presena daquele corpo dbil acorrentado quela cama, surgiu o querer dos
mdicos na realizao de procedimentos invasivos, da nossa competncia
enquanto enfermeiros, considerando eles, impretervel a sua realizao. ()
deparei-me a realizar colheita de sangue em veias danificadas, rodeadas de
equimoses e hematomas que impediam a sua visualizao, a colocar uma sonda
vesical num meato completamente necrosadonum senhor que apenas os sons e
movimentos respiratrios me sussurravam a certeza de que aquele ser estaria vivo!
()
Do quarto, sa conjuntamente com a enfermeira. Minutos depois aquele senhor
acabara por falecer! [RJ5].
Nestes trs excertos evidente a ocorrncia de significncia perante a situao de execuo

de um procedimento, novo para o estudante em termos de execuo, parecendo-lhe mesmo
nunca ter ouvido falar nele (RC4); a percepo de que no possui autonomia suficiente para dar
a resposta que o estudante entende que o cliente precisa (RG2); a execuo, que designamos
forada, pois que decorre de prescrio mdica e o estudante pela sua condio de estagirio
no refuta ou coloca em causa, em situao, as questes de natureza tica que tal situao
encerra (RJ5). So aspectos da prtica de cuidados que envolvem as dimenses conhecimento,
tica e autonomia do estudante que o colocam em situao de provvel aprendizagem, pois que as
seleccionam para a construo da narrativa reflexiva.
169
Situaes Significativas Centradas no Ambiente de Cuidados
O ambiente de cuidados de sade envolve tudo o que cerca o cliente e apresenta
caractersticas espaciais, temporais e qualitativas especficas, mesmo quando o cuidado de sade
prestado em casa do cliente. O ambiente espacial define a proximidade dos elementos espaciais
em relao pessoa que cuidada, o ambiente temporal compreende os aspectos do ambiente
relativos durao - continuamente, intermitentemente, ou fugazmente; e modo de presena -
regularmente ou aleatoriamente do cliente e o ambiente qualitativo inclui os aspectos
qualitativos dos elementos ambientais, tais como o ambiente fsico, ambiente social e ambiente
simblico no qual ocorrem as situaes de cuidados (Kim, 2000).
As situaes significativas para os estudantes neste domnio das situaes de cuidados esto
mais directamente relacionadas com o ambiente qualitativo nas suas componentes social e
simblica. O ambiente social inclui os indivduos presentes no ambiente, podendo este ser pobre
em constituintes sociais, tais como os membros da famlia, amigos e pessoas significativas. O
ambiente simblico compreende as expectativas de papel que so especficos do cliente, os
valores subculturais e ideias especficas em relao instituio e sistemas de conhecimento
especializado do cuidado de sade. O contedo do ambiente gera diferentes tipos de influncia no
cliente bem como nas prticas de cuidados, nomeadamente a estrutura de poder (autoridade), as
expectativas de papel; as expectativas de papel do doente, a histria institucional, entre outros,
assinalados por Kim (2000).
Assim, conforme quadro 16, temos situaes consideradas significativas para os estudantes,
as relacionadas com o envolvimento de familiares com o cliente e com o prprio estudante, a
presena de profissionais no ambiente de cuidados com um tipo de comunicao com o
estudante, considerada por ele como agressiva ou em tom de voz alterado e ainda a situao
de ausncia de clientes no servio, que partida perece poder comprometer a aprendizagem
experiencial do estudante, mas que, neste caso, considerado pelo estudante como uma mais
valia para a sua tomada de conscincia e responsabilizao pela sua prpria aprendizagem.
Quadro 16. Situaes significativas centradas no ambiente de cuidados

SITUAES SIGNIFICATIVAS CENTRADAS NO AMBIENTE DE CUIDADOS
Envolvimento de familiares Parturiente acompanhada por marido ansioso

Envolvimento do marido com a esposa durante o parto
Comunicao "um pouco agressiva" de uma enfermeira para a
estudante, frente de outros profissionais
Ambiente social hostil Comunicao em "tom de voz alterado" de auxiliar para a
estudante, frente dos clientes
Alheamento de me em relao presena do estudante
Ausncia de clientes no servio
Consideramos a comunicao "um pouco agressiva" de uma enfermeira para a estudante,

frente de outros profissionais, a comunicao em "tom de voz alterado" de auxiliar para a
estudante, frente dos clientes e o alheamento de me em relao presena do estudante
170
enquanto aspectos que podero caracterizar um Ambiente social hostil para o estudante, pois
pode comprometer a sua auto-estima e abertura ao meio para o desenvolvimento de prticas de
corao aberto, elemento este que, na perspectiva de Watson (2005), determinante para um
processo de prtica pessoal autntica.
No sentido de ilustrar uma situao significativa do ambiente hostil e a ausncia de clientes
no servio, transcrevemos a seguir dois excertos narrativos de dois estudantes.
Estava eu numa conversa muito animada com a D. P, quando se aproxima de

mim uma auxiliar e me pergunta num tom de voz um pouco alterado e nada
simptico Quem que prestou os cuidados D. A? e eu respondi que tinha sido
eu. A auxiliar um tanto ou quanto agressiva, em frente de todos os idosos que
estavam na sala de convvio disse-me se eu no sabia que tinha que despejar o
alguidar da gua suja e no deix-lo no quarto como aconteceria. Fiquei um pouco
envergonhada mas respondi-lhe que no sabia que tinha que ser eu; seguiu-se um
sentido pedido de desculpas meu, aps o qual prontamente rectifiquei o erro.
Para alm desta situao, nesse mesmo dia, a mesma auxiliar foi ter comigo e com
as minhas colegas ao gabinete de Enfermagem e no mesmo tom de voz, perguntou
novamente quem tinha prestado os cuidados D. A. Uma vez mais, informei-a
de que tinha sido eu prpria e uma outra colega. A auxiliar, num ar todo refilo,
disse que tnhamos deixado a D. A., a cair da cama, o que para ns foi um choque.
Nenhuma das duas tinha feito tal coisa, contudo no respondendo, fomos
posicionar correctamente a idosa. [RI5].
Partos? No vi nenhum. Nem sequer nenhuma mulher deu entrada naquele bloco,
estivesse ela s no perodo de dilatao! Nada vi, a no ser as salas de parto
vazias, cujas mesas ginecolgicas, monitores e toda a sua complexidade traziam
at mim a evoluo da tecnologia! ().
O meu desejo no foi realizado, confesso que me senti bastante frustrada. At
porque vi que de alguma forma poderia no bloco de partos ter as cartas na mo,
para a sua concretizao. Todavia senti ao longo do tempo as cartas a escaparem-
se, vendo o desejo adiado. No falo em sonho, porque uma palavra de
demasiada intensidade, sonho ser quando for eu a dar luz [RJ3].
Nestes excertos, aparentemente, nada de muito relevante confere s situaes o estatuto de

situaes significativas. Talvez a primeira, como j referido, encerre elementos do ambiente
simblico bastante nefastos para o estudante, no sentido de se poderem constituir factores
inibitrios para a construo da autenticidade e abertura s situaes. J a segunda situao no
apresenta nada de significativo, a no ser o significado do prprio estudante, que como atrs
referimos, confere situao o estatuto de situao significativa para a sua aprendizagem e em
torno desta realiza a sua narrativa reflexiva.
Na nossa perspectiva, esta situao o exemplo vivo da subjectividade e idiossincrasia nos
processos mobilizados pelo estudante para a sua aprendizagem. Permite-nos a ns, na nossa
funo docente, ir ao encontro do estudante, naquilo em que ele de mais singular e tambm de
mais complexo.
Factores de variabilidade
Realizando uma anlise mais detalhada das situaes significativas expressas pelos
estudantes nas suas narrativas, parece-nos relevante observar o modo como aquelas se
171
distribuem considerando factores de variabilidade, como so a pessoa do estudante e o contexto
de ensino clnico e o factor continuidade expresso pela ordem das narrativas.
Variabilidade pessoal na expresso de situaes significativas

Assim, como podemos observar na tabela 2, as situaes significativas centradas no cliente
tm uma maior expressividade para todos os estudantes, constatando-se a realizao de 33
narrativas neste domnio para um total de 50 narrativas realizadas.
Tabela 2. Distribuio das situaes significativas, segundo os estudantes
Estudantes
Situaes
Significativas A B C D E F G H I J
Total
Centradas no cliente
5 4 4 3 3 3 3 3 4 1 33
Centradas na relao cliente -
0 1 0 0 2 1 0 1 0 0 05
enfermeiro
Centradas na prtica de cuidados
0 0 1 1 0 0 1 1 0 2 06
Centradas no ambiente de
0 0 0 1 0 1 1 0 1 2 06
cuidados
Total 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
Verificamos que o estudante A realiza todas as narrativas em torno de situaes significativas

centradas no cliente, enquanto que o estudante J selecciona apenas uma situao nesta rea de
cuidados verificando-se que as situaes centradas na Prtica de Cuidados e as centradas no
Ambiente de Cuidados so as mais expressivas para o mesmo. As situaes centradas na
Relao Cliente Enfermeiro so as que apresentam globalmente menor expressividade, embora
o estudante E tenha seleccionado duas situaes neste domnio.
Dado que as situaes de cuidados consideradas mais significativas para os estudantes se
centram no domnio do cliente, importa perceber, neste domnio, quais so as situaes
consideradas mais marcantes, considerando a continuidade narrativa.
No grfico 1 verificamos que as situaes significativas centradas no cliente so globalmente
mais expressivas na categoria Expresses emocionais em todas as narrativas.
172
Grfico 1. Distribuio das situaes significativas centradas no cliente,
segundo a narrativa
4
3 Expresses
emocionais
Problemas
2 fsico/corporais
Outras marcas
situacionais
1
0
1 2 3 4 5
Narrativa Narrativa Narrativa Narrativa Narrativa
O facto de os estudantes seleccionarem com maior frequncia situaes significativas de

cuidados centradas no cliente vai ao encontro das actuais filosofias e concepes de cuidados de
enfermagem, nomeadamente pela advogao da centralidade do cliente nas prticas de cuidados
(Meleis, 1991, Kikuchi e Simmons, 1994, Salsberry, 1994; Kim, 2000; Conselho de Enfermagem,
2003; Fawcett, 2005) constituindo o cliente o foco de ateno principal dos cuidados de
enfermagem. Por outro lado, no domnio do cliente constituem situaes significativas para os
estudantes as suas expresses emocionais. Tambm aqui notrio a presena da dimenso
holstica na abordagem dos clientes por parte dos estudantes, pois relevante como significativo
para os estudantes a componente emocional do cliente e no apenas a sua componente
biofisiolgica (Kim, 2000).
Variabilidade Contextual na expresso de situaes significativas

Considerando o contexto de prticas clnicas no qual os estudantes realizam as narrativas,
verificamos pelo grfico 2 o predomnio de situaes significativas centradas no cliente em todos
os ensinos clnico, sendo que em Sade Materna as situaes significativas centradas no
ambiente de cuidados apresenta tambm alguma expressividade. Tambm nesta varivel as
situaes centradas na relao cliente-enfermeiro e as centradas na prtica de cuidados
apresentam uma expressividade residual.
173
Grfico 2. Distribuio das situaes significativas, segundo a rea
de ensino clnico
7
6 Centradas no cliente
5
Centradas na relao cliente -
4 enfermeiro
3 Centradas na prtica de
cuidados
2
Centradas no ambiente de
cuidados
1
0
Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica
Variabilidade na continuidade narrativa na expresso de situaes significativas

Considerando o factor continuidade narrativa na seleco de situaes significativas, expresso
pela sequncia de 5 narrativas realizadas pelos estudantes em diferentes contextos de prticas
clnicas, verificamos pelo grfico 3 no haver diferena substancial em relao aos factores de
natureza pessoal e contextual, atrs verificados, quanto ao domnio no qual se inscrevem as
situaes significativas.
Grfico 3. Distribuio das situaes significativas, segundo a narrativa
9
8 Centradas no Cliente
7
6 Centradas na relao
cliente - enfermeiro
5
4 Centradas na Prtica
3 de Cuidados
2 Centradas no Ambiente
1 de Cuidados
0
1 2 3 4 5
Tambm aqui notrio a maior expressividade das situaes centradas no cliente em todas
as narrativas, sendo o seu predomnio mais elevado na quarta narrativa, a qual, 9 dos 10
estudantes que participaram na investigao, foi realizada em torno de situaes centradas no
cliente. ainda de notar que parece haver um certo movimento no sentido de considerar as
situaes significativas no domnio do cliente medida que os estudantes realizam as suas
narrativas, pois a sua frequncia aumenta a partir da terceira narrativa.
174
Quanto tipologia usada para a anlise das situaes significativas, a taxionomia proposta
por Kim (2000), revelou-se um bom instrumento analtico para classificar e posicionar os conceitos
emergentes da codificao in vivo (free nodes) do programa informtico utilizado neste processo:
NUD*IST N6. De facto, aps a codificao inicial emergiram com bastante clareza os quatro
domnios trabalhados, sendo que as categorias inferenciais de 1 nvel foram identificadas sem
referencial terico prvio.
1.2. SIGNIFICADO ATRIBUDO S SITUAES EXPERIENCIADAS
Alm do estudo das situaes significativas de cuidados quanto sua natureza, pretendemos
perceber o tipo de significado atribudo pelos estudantes a essas situaes, pois esse significado
determina o modo como percebida a situao e desencadeia os subsequentes processos
reflexivos, neste caso, a construo de narrativas reflexivas.
Schn (1992) considera o factor surpresa o elemento desencadeador do processo reflexivo,
seja no sentido de pensar sobre a aco, parando para pensar, seja pensar no meio da aco,
sem chegar a interromp-la. Silva (2000a), citando Boyd e Fales (1983), refere que este
significado, enquanto percepo de sentimentos e pensamentos numa determinada situao,
constitui a primeira etapa do processo reflexivo, sendo esta descrita como um sentimento de mau
estar interior (p. 36). Johns e Hardy (2005) consideram que o significado se projecta em
acontecimentos que nos habilita conscientizao de sentimentos, e fazendo isso reforamos o
nosso sentido de eu, bem como um maior controlo de ns mesmos enquanto pessoas. Johns
(2004) acrescenta que o esforo de reflexo est na capacidade de atribuir significados
experincia e deste modo perspectivar novos modos de ser e responder s situaes. Dewey
(1991) descreve a existncia de um estado de perplexidade, hesitao ou dvida, bem como um
estado de desconforto interior e Boud (1999) refere a existncia de dilemas associados a
questionamento, incerteza, discrepncias e insatisfao do estudante na construo de
significados pessoais acerca das situaes experienciais com as quais se defronta.
Nesta investigao, consideramos o significado atribudo pelo estudante, s situaes
experienciadas e narradas, enquanto entendimento pessoal de uma experincia particularmente
relevante para ele em termos de pensamentos, sentimentos e ou aces, de acordo com o
pensamento de Reed e Procter, (1993); Johns (2004) e Boud, Cressey e Doccherty (2006).
Deste modo, os significados por ns percebidos na anlise das narrativas situam-se naquilo
que designamos por situao marcante. Marcante no sentido de importante, destacado, distinto
ou saliente no mbito das experincias vividas pelos estudantes em contexto de ensino clnico.
Os significados foram percebidos nas dimenses marcantes pela positiva, marcantes pela
negativa, marcantes pela novidade e outros significados, que embora apresentem o seu cunho
marcante no expresso pelos estudantes enquanto positivos, negativos ou de novidade.
175
Situaes Marcantes pela Positiva
No quadro 17 podemos observar o teor das marcas positivas percebidas pelos estudantes no
contexto das suas prticas.
Quadro 17. Situaes marcantes pela positiva

SITUAES MARCANTES PELA POSITIVA
Participao autnoma nos cuidados
Satisfao pessoal
Experincia excepcionalmente boa
Emoes positivas
Situao bem sucedida
Situao geradora de crescimento
Situao geradora de conhecimento
Situao enriquecedora
Situao gratificante
A Participao autnoma nos cuidados, a Satisfao pessoal percepcionada na situao

vivida, a considerao de Experincia excepcionalmente boa, as Emoes positivas
experienciadas, bem como a considerao de Situao bem sucedida, Situao geradora de
crescimento, Situao geradora de conhecimento, Situao enriquecedora ou Situao gratificante
revelaram-se enquanto significados positivos no processo experiencial e desencadeadores da
reflexo expressa nas narrativas.
Algumas expresses narrativas que transcrevemos exemplificam as marcas positivas vividas
pelos estudantes no processo de cuidados.
Toda esta situao que se passou comigo foi geradora de conflito e ao mesmo
tempo de conhecimento. [RD1].
Tendo em conta a situao anteriormente descrita, confesso que fiquei contente

comigo mesma por ter conseguido transmitir alguma confiana quela me e isso
coloca-me numa situao de algum conforto. [RE5].
Toda esta situao fez surgir em mim um sentimento de grande satisfao, pois
no h nada mais agradvel do que uma reduo da ansiedade da doente, pelo
pouco que seja, seguida de um sorriso no rosto tanto em mim como na doente.
Senti assim que a minha presena estava ajud-la. [RF2].
() creio que dentro das minhas possibilidades e limitaes, fui bem sucedida,
pelo menos foi isso que senti pela parte do Jorge, e isso o mais importante.
Consegui ajud-lo uma sensao doce de paz e serenidade que me envolve
quando relembro a situao! [RH3].
Durante estas quatro semanas, existiram muitas situaes sobre as quais eu

poderia reflectir, no entanto escolhi uma situao que me marcou pela positiva e
com a qual fiquei mais enriquecida a nvel profissional, mas acima de tudo a nvel
pessoal. [RI3].
Parece-nos relevante salientar, nestes excertos, a narrativa na primeira pessoa, na qual os

estudantes assumem o processo como seu, tomando conscincia de quem so em termos do eu
176
nas dimenses pensamentos, sentimentos e comportamentos, bem como da tomada de
conscincia da sua responsabilidade pelos actos praticados em contexto de prtica de cuidados
(Burnard, 1995). So situaes nas quais os estudantes se percepcionam como agentes na
construo de boas prticas de cuidados, que o processo de reflexo decerto refora e sustenta
para o desenvolvimento futuro. De facto, a constatao de participao autnoma nos cuidados,
o enriquecimento pessoal e profissional, a aprendizagem para compreender o ser humano
noutros contextos da prtica profissional expressa o quanto de positivo percebido por estes
estudantes na sua aprendizagem experiencial.
Situaes Marcantes pela Negativa

Quanto s situaes marcantes pela negativa, como expresso no quadro 18, so situaes, na
sua maioria, geradoras de desconforto pessoal, como seja o mau estar, o sofrimento, a tristeza, a
angstia, a perturbao, o conflito ou o incmodo.
Quadro 18: Situaes marcantes pela negativa

SITUAES MARCANTES PELA NEGATIVA
Situao geradora de mau estar
Situao geradora de sofrimento pessoal
Situao geradora de tristeza
Situao geradora de angstia
Situao perturbadora
Situao geradora de preocupao
Situao que me deixou profundamente abalada
Situao geradora de conflito
Situao incmoda
Situao desconfortante
Esta categoria de significados vai ao encontro do que referido na bibliografia, quanto ao

sentimento de mau estar interior, enquanto primeira etapa para o desenvolvimento do processo
reflexivo (p. ex: Dewey, 1991; Burnard, 1995; Silva, 2000a; Johns, 2004).
So marcas negativas que o estudante experiencia na sua dimenso emocional sendo
importante para o seu processo de construo pessoal e profissional tomar conscincia e lidar
com essas emoes.
A narrativa tem aqui uma funo catrtica que facilita ao estudante a possibilidade de poder
lidar positivamente com as emoes do outro, pela tomada de conscincia das suas prprias
emoes (Burnard, 1995).
Algumas expresses narrativas ilustram a categoria de situaes marcantes pela negativa:
Aps ter estado algum tempo perto dele (cliente), gerou-se em mim um sentimento
de inquietao, em paralelo com a vontade de agir em prol da melhoria de Y, uma
vez que aquela situao gerou em mim algum desconforto, ao ver espelhado no
seu rosto e testemunhado pelos seus gestos a inquietude e ansiedade. [RA5].
177
Embora, tivesse analisado porque que me encontrava naquele estado, eu no
conseguia controlar as minhas emoes, at eu acabar foi um grande sofrimento
para mim pois parecia que eu estava a sentir tudo outra vez. [RC3].
Toda esta situao que se passou comigo foi geradora de conflito [RD1].
() decidi explorar uma situao de desconforto bastante importante para mim

[RD5].
Aquele contexto perturbou-me: um ser humano vivo e consciente, mas aptico e

sem expresso, perdido nas mos que manipulam o seu corpo vezes sem fim,
aumentando exponencialmente a dor j incitada por uma situao de
dependncia [RG1].
O desconforto, narrado por vrios estudantes, um sentimento interior, por vezes mesmo
visceral, como refere o estudante C e que Damsio (2001) situa nas emoes primrias, as quais
so inatas ou pr-organizadas. No entanto, estes significados, muito de natureza emocional,
desempenham uma funo na comunicao de significados a terceiros e podem ter tambm um
papel de orientao cognitiva e comportamental, na medida em que as nossas emoes s so
desencadeadas por um processo de avaliao mental que voluntrio e no automtico
(Damsio, 2001). Neste sentido, a expresso narrativa a partir de significados negativos permite a
tomada de conscincia dos mesmos pelos estudantes, por um lado, facilita o processo catrtico
deste tipo de sentimentos, bem como explicita estes significados a outros produzindo-se
condies de co-construo pessoal e profissional. O processo catrtico neste tipo de situaes
particularmente relevante na medida em que estamos de algum modo socialmente condicionados
para esconder dos outros sentimentos e emoes. O treino pela narrativa deste processo
constituir certamente uma mais valia no desenvolvimento de intervenes ditas catrticas das
habilidades interpessoais em enfermagem (Burnard, 1995).
Situaes Marcantes pela Novidade

As situaes novas, no sentido de constiturem o primeiro contacto experiencial para o
estudante, foram tambm consideradas como situaes marcantes. O efeito surpresa, como
refere Schn (1992) est presente nestes significados que confere experincia o estatuto de
aprendizagem pela reflexo.
No o contedo codificado na categoria das situaes marcantes pela novidade verifica-se a
surpresa e o inesperado associados novidade propriamente dita enquanto significados atribudos
pelos estudantes s situaes vividas.
Destacamos as expresses narrativas que melhor nos parece ilustrar estas situaes
marcantes. Um estudante refere:
O que me surpreendeu verdadeiramente foi o facto do Sr. mencionar que, embora

a esposa tivesse falecido j h uns anos, ela encontrava-se presente, pois no se
esquecia um amor. [RA3].
178
Est patente, neste excerto, o factor surpresa com o qual o estudante confrontado
principalmente porque no faz parte dos nossos padres comportamentais ocidentais assumir a
presena do cnjuge falecido h anos atrs.
Nunca tinha lidado to de perto com algum nesta situao, j tinha ouvido
histrias, mas nunca tinha visto ningum sem uma mama, e depois imaginar o que
aquela senhora estaria a sentir () [RB2].
Neste caso claramente marcante o factor novidade experiencial associado ao facto de o

estudante projectar sentimentos no cliente, que tero, provavelmente, mais a ver com o prprio do
que com o cliente, talvez por um processo de confrontao existencial que o estudante idealiza.
Um estudante expressa o seguinte:
Apesar da nossa actuao em termos de prtica de cuidados ser variada, as

situaes que foram mais significativas para mim esto relacionadas com o facto de
estar a cuidar de um doente em fase terminal da sua vida. Isto marcou-me muito,
talvez por ser uma condio to nova e repleta de uma carga emocional bastante
forte. [RE2].
Neste excerto, associado ao facto da situao se revestir do factor novidade encerra tambm
uma forte carga afectiva que marca de modo indelvel o estudante.
Outros Significados Atribudos s Situaes

Consideramos outros significados atribudos s situaes, aqueles que, embora imersos numa
forte carga emocional para o estudante, no so explcitos quanto natureza positiva ou negativa
desses significados. So situaes que deixam marcas pessoais nos estudantes, tm interesse
de natureza sentimental, geram questionamento, sentimentos e emoes e que fazem
reflectir.
No sentido de no tornar demasiado extenso e de algum modo repetitivo o contedo relativo
aos significados atribudos pelos estudantes s situaes consideradas significativas,
transcrevemos o excerto narrativo, relativo situao que fez reflectir.
A situao que eu vou apresentar teve lugar no servio de Cirurgia da Maternidade

X no dia 1 de Fevereiro, uma quarta-feira, na minha primeira semana de estgio e
talvez por isso elejo esta situao como sendo das que mais me fizeram reflectir.
[RB3].
Verificamos nesta situao que o factor preponderante para a seleco da situao para a
narrativa reflexiva se deve ao facto de aquela ter ocorrido na primeira semana de estgio.
Aparentemente, um significado banal. No entanto, se pensarmos no vasto leque de sentimentos
que o estudante vive na situao de um novo ensino clnico, tais como o medo, a apreenso e a
insegurana, pois est num novo contexto, com pessoas que no conhece, com situaes de
cuidados tambm elas novas, muitas vezes desconhecidas, natural que um acontecimento trivial
179
adquira contornos de grande significado para o estudante. E neste caso, o facto de determinado
acontecimento ter ocorrido precisamente na primeira semana de estgio, como refere o estudante,
que faz com que ele eleja a situao para reflectir. Dado que j tem experincia de ensinos
clnicos anteriores provvel que saiba que poder trabalhar uma melhor integrao ao servio,
um melhor desempenho face s situaes, se estudar e reflectir em torno de acontecimentos
comuns naquele servio, que por certo contribuiro para a construo de uma aprendizagem
experiencial mais reflectida e mais sustentada.
Factores de Variabilidade
Variabilidade pessoal na atribuio de significados s situaes significativas

Quanto ao factor variabilidade pessoal, verificamos pelo grfico 4 que os significados
atribudos s situaes experienciadas em ensino clnico variam em funo do estudante.
Grfico 4. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo os

estudantes
4
Situaes marcantes pela
positiva
3
negativa
2
novidade
1 Outros significados
atribudos
0
A B C D E F G H I J
Para o estudante A as situaes so marcantes pela novidade e uma delas pela negativa, o
estudante B no expressa nenhuma situao marcante pela positiva, o estudante F expressa
situaes marcantes pela positiva (3) e pela negativa (2) e o J expressa situaes cujos
significados esto classificados na categoria outros significados atribudos.
Estes dados corroboram a noo de singularidade pessoal no modo como so percebidas as
situaes semelhana do que acontece noutras situaes, pois a pessoa v e atribui sentidos
em funo daquilo que enquanto pessoa (Kolb, 1984; Alarco e S-Chaves, 1994; Werneck,
2006).
180
Variabilidade contextual na atribuio de significados s situaes significativas
O factor contextual, local de ensino clnico, parece ter uma relao significativa com o modo
como so percebidas as situaes vividas pelo estudante.
Grfico 5. Distribuio de significados atribudos s situaes, segundo a rea de

ensino clnico
6
5 positiva
4 Situaes marcantes pela

negativa
3
2 novidade
Outros significados
1
0
Enf. Enf. Enf. Mdica Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Cirrgica
O grfico 5 permite-nos constatar diferenas, mais evidentes no mbito da rea de ensino

clnico de enfermagem peditrica, onde o predomnio de situaes vividas so marcantes por
significados positivos, na Enfermagem Mdica, rea na qual a maior expressividade situa as
situaes marcantes pela negativa e a enfermagem cirrgica, cujas situaes expressas so
predominantemente marcantes pela positiva.
De facto, o contexto no qual ocorrem as experincias de aprendizagem sabido como sendo
um importante factor no processo de aprendizagem do sujeito (Mainemelis, Boyatzis e Kolb, 1999;
Werneck, 2006).
Variabilidade de continuidade narrativa na atribuio de significados s situaes

significativas
Quanto ao factor continuidade narrativa, no parece ser um elemento que influencie
grandemente o modo como so percebidas as situaes significativas pelos estudantes, pois os
modos de expresso so semelhantes ao longo das narrativas (grfico 6).
181
Grfico 6. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo a
narrativa
6
5 Positiva
4 Situaes marcantes pela

Negativa
3
2 Novidade
1 Outros Significados
0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa
Parece, no entanto, haver uma certa tendncia para, medida que os estudantes vo
realizando mais narrativas, as situaes marcantes pela positiva ou negativa sejam mais
expressivas, pois que nas duas ltimas narrativas ocorrem como maior frequncia esse tipo de
situaes. Talvez a experincia anterior de realizao de narrativas possa contribuir para o facto
de os estudantes atriburem um significado mais explcito s suas experincias clnicas.
1.3. DIFICULDADES NA SELECO DE SITUAES SIGNIFICATIVAS
Na nossa experincia profissional, relativa superviso de estudantes no processo de

construo narrativa das suas experincias significativas, bem como durante o processo de
implementao desta estratgia pedaggica na presente investigao, somos confrontados com
frequncia com questes dos estudantes relativas seleco de situaes significativas. Os
estudantes questionam Mas, como que eu sei que uma situao significativa?; E se eu
comeo a narrativa com uma situao e depois encontro outra melhor?. Estas e outras questes,
nomeadamente colocadas pelos supervisores, evidenciam a dificuldade que os estudantes
apresentam na seleco das situaes significativas de aprendizagem.
Johns (2004) alerta tambm para o facto de alguns profissionais terem dificuldade na
atribuio de sentido s suas prticas pela falta de ateno a elas dedicada ou ainda porque
trabalham em ambientes no cuidativos. A este propsito Jonhs (2004) refere ODonohue (1977)
que menciona a dificuldade na atribuio de sentidos quando as prticas se tornam familiares,
sendo difcil descobrir algo novo, interessante ou satisfatrio. Decididamente, esta no a
situao dos estudantes de enfermagem em contexto de aprendizagem clnica, pois a mudana de
contextos contnua, sendo difcil que eles vivam as situaes de cuidados como familiares, logo
desprovidas de interesse significativo. No entanto, alguns estudantes nestas condies referem
dificuldades na seleco de situaes significativas para a construo narrativa.
182
A anlise das narrativas vem confirmar esta situao. Alguns estudantes consideram ser difcil
a seleco de situaes significativas para a realizao da narrativa reflexiva pela existncia de
diversas situaes passveis de realizar uma reflexo, pela dificuldade em eleger uma nica
situao ou pela vivncia de diversos motivos de reflexo.
Ilustrando as dificuldades referidas, um estudante narra:
Durante as ltimas duas semanas e meia diversas foram as situaes que

despertaram em mim sentimentos de inquietude e que me fizeram pensar sobre a
minha a atitude, comportamentos e sentimentos e por isso situaes passveis de
realizar uma reflexo estruturada [RB1].
Fica patente a existncia de diversas situaes passveis de realizao de reflexo pelo

envolvimento pessoal que tais situaes implicaram para o estudante.
Um estudante refere a sua dificuldade em seleccionar uma nica situao:
(), foi extremamente difcil seleccionar uma nica situao, para alvo desta
minha reflexo () [RH1].
E outro estudante considera que em cada experincia possvel descobrir diversos motivos de
reflexo:
No obstante a brevidade deste ensino clnico, foi possvel descobrir em cada

experincia diversos motivos de reflexo, sem os quais no poderia concretizar
uma aprendizagem satisfatria. [RG5].
Embora sejam poucos os estudantes a referir dificuldades na seleco de situaes

significativas, perceptvel que esta dificuldade no est relacionada com a familiaridade das
situaes, antes com a sua novidade e significncia para o estudante, que encontra em cada uma
delas motivos de reflexo, sendo difcil a seleco de uma nica situao.
Variabilidade pessoal na seleco de situaes significativas

A distribuio das dificuldades segundo os estudantes (grfico 7) permite-nos constatar que
trs estudantes da amostra estudada no expressam dificuldades, um estudante expressa as suas
dificuldades apenas na eleio de uma nica situao para a realizao das narrativas, num outro
(G) observa-se uma nica ocorrncia relativa vivncia de diversas situaes com motivos para
reflectir, situao esta transcrita acima.
183
Grfico 7. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes
significativas, segundo os estudantes
5
Diversas situaes
4 passveis de
realizar reflexo
3 Dificuldade em
eleger uma nica
situao
2
Vivncia de
diversos motivos
1
de reflexo
0
A B C D E F G H I J
Para os estudantes que referem dificuldades na seleco de situaes significativas as

diversas situaes passveis de realizar reflexo so as mais expressivas, no conjunto de todos os
estudantes.
Variabilidade contextual na seleco de situaes significativas

No grfico 8 podemos observar a distribuio na expresso de dificuldades em seleccionar
uma situao para a anlise reflexiva em funo da rea de ensino clnico na qual so produzidas
as narrativas.
Grfico 8. Distribuio das dificuldade na seleco de situaes

significativas, segundo a rea de ensino clnico
4
Diversas situaes
passveis de realizar
3 uma reflexo
Dificuldade em eleger
2 uma nica situao
Vivncia de diversos
1 motivos de reflexo
0
Em todos os ensinos clnicos observa-se a expresso de dificuldades na seleco de uma

situao significativa. Na rea da enfermagem peditrica so indicados todos os tipos de
dificuldades, embora com uma expressividade baixa nas reas de enfermagem mdica e
enfermagem cirrgica a distribuio igual, destacando-se a maior expresso pelas diversas
situaes passveis de realizar uma reflexo. Nas reas de enfermagem materna e de
184
enfermagem do idoso a distribuio semelhante, observando-se, tambm aqui uma maior
predominncia na expresso de diversas situaes passveis de realizar a reflexo.
Globalmente, parece que a rea de ensino de ensino no constitui um factor de variabilidade
assinalvel nas dificuldades expressas pelos estudantes na seleco de situaes significativas
para a realizao da reflexo.
Variabilidade de continuidade narrativa na seleco de situaes significativas

Considerando a continuidade na expresso narrativa (grfico 9), curiosamente constatamos
que as dificuldades vo aumentando medida que os estudantes vo realizando mais narrativas.
Grfico 9. Distribuio das dificuldade na seleco de situaes

significativas, segundo a narrativa
6
Diversas situaes passveis
5
de realizar uma reflexo
4
Dificuldade em eleger uma
3 nica situao
2
Vivncia de diversos motivos
1 de reflexo
0
Este resultado contraria as nossas expectativas iniciais de que medida que o estudante vai
desenvolvendo mais competncias experiencias na construo de narrativas menores seriam as
suas dificuldades, nomeadamente na seleco de situaes significativas. No possuindo
elementos tericos com os quais confrontar este resultado, parece-nos, enquanto explicao
plausvel, que o sentido de auto-responsabilizao ser maior medida que o perodo experiencial
avana e por isso os estudantes atribuiro significados de aprendizagem a situaes que no incio
no seriam percebidas como tal. Deste modo, medida que evolui o nmero de realizao de
narrativas, a par das experincias clnicas, os estudantes tero maior facilidade em atribuir
significados relevantes a situaes experienciais, no numa perspectiva de familiaridade com as
situaes, como refere Jonhs (2004), mas numa perspectiva de maior envolvimento pessoal e
interesse na aprendizagem por parte dos estudantes. Tambm, o sentido da realizao das
narrativas reflexivas pode no ser ntido partida e os estudantes vo progressivamente
aclarando esse sentido, no decurso da construo narrativa, verificando-se esforo e envolvimento
pessoal na procura desses mesmos sentidos (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006).
185
186
2. INTERACO COM AS SITUAES SIGNIFICATIVAS
A construo de narrativas reflexivas, sendo elaboradas em torno de situaes consideradas

significativas pelos estudantes, expressa modos de interaco do estudante com essas situaes.
So experincias de cuidados nas quais os estudantes expressam modos particulares de
significados, representando realidades presentes conscincia pelo processo reflexivo que a
construo narrativa induz (Polkinghorne, 2002). Estes significados so permanentemente
reconstrudos pela lembrana (recall) auto-reflexiva ou introspeco permitindo aceder aos
resultados de atribuio de significados aos processos experienciados por parte dos estudantes, e
no aos processos em si. Deste modo, pela anlise dos discursos lingusticos produzidos pelos
estudantes, possvel identificar os significados produzidos acerca das suas experincias, nas
componentes afectiva, cognitiva e comportamental, que na perspectiva de Polkinghorne (2002)
so melhor capturados atravs das nuances qualitativas da expresso lingustica. Consideramos
modos de interaco expressos pelos estudantes com as situaes significativas de cuidados os
significados de natureza afectiva, ou sentimentos expressos pelos estudantes na reconstruo
narrativa das situaes, bem como os significados de natureza cognitiva (nveis de pensamento
elaborado na construo de significados) e comportamental, relativa expresso das formas de
agir perante as situaes narradas. Deste modo, possvel compreender a experincia pela
construo de significados na prpria experincia, que ilustra a interaco (Clandinin e Connelly,
2000).
2.1. INTERACO AFECTIVA: TIPOS DE SENTIMENTOS EXPRESSOS PELOS

ESTUDANTES
Cuvillier (1973) define sentimento, em sentido lato e na sua assero psicolgica, como
qualquer estado afectivo sendo encarado tambm como estado afectivo complexo e estvel
cujas causas so principalmente de ordem moral (p. 163). Sentimento enquanto inclinao
considerado disposio afectiva duradoura (Cuvillier, 1973: 163; Costa e Melo, 1300).
Damsio (2001) considera que apesar de alguns sentimentos estarem relacionados com as
emoes, existem muitos que no esto. O autor considera que todas as emoes originam
sentimentos, mas nem todos os sentimentos provm de emoes, designando aqueles de
sentimento de fundo (p. 157), pois que, se uma emoo um conjunto de alteraes no estado
do corpo associadas a certas imagens mentais que activaram um sistema cerebral especfico, a
essncia do sentir de uma emoo a experincia dessas alteraes em justaposio com as
imagens mentais que iniciaram o ciclo (p. 159).
Na perspectiva de Burnard (1995) os sentimentos fazem parte do eu (self), enquanto
totalidade, que se relacionam com os pensamentos e comportamentos e que permitem apreender
os significados de natureza emocional do nosso ser. Os sentimentos levam a mudanas no
comportamento enquanto que o pensamento pode dar origem apenas a pequenas mudanas. No
187
entanto, se pararmos um pouco para percebermos como nos sentimos, este perceber envolve
pensamento que por sua vez gera mudana no comportamento (Burnard, 1995: 17-18).
Heron (1977), citado por Burnard (1995), defende que a expresso de sentimentos um
processo saudvel, e se o aprendermos a fazer poderemos abrir-nos mais experincia,
desenvolveremos menos medo e ansiedade e poderemos exercitar maior auto-determinao e
autonomia. Na perspectiva do autor, parte do tornar-se consciente implica a descoberta e
explorao da dimenso emocional com a aprendizagem da expresso de sentimentos nas
diferentes situaes.
A construo dos significados no sentido da consciencializao de sentimentos perante uma
determinada situao o processo de humanizao, essencialmente cultural e contextualizado,
sendo que a construo e transmisso dos significados culturais so a prpria construo da
sociedade humana (Lima, 2008).
Johns e Hardy (2005) sugerem que sentimentos e pensamentos so aspectos significativos na
relao com a prtica e constituem elementos para o profissional/pessoa conhecer a sua
subjectividade. Defendem que o conhecimento subjectivo se traduz na auto-aceitao e pelo
conhecimento subjectivo que a reflexo comea.
De facto, na anlise das narrativas dos estudantes emergiu como modo de interaco, de
natureza afectiva, com as situaes narradas, os sentimentos experimentados pelos estudantes,
sentimentos estes, expressos nas diferentes fases da narrativa.
No quadro 19 apresentamos a taxionomia construda a partir da anlise inferencial das
unidades de significao codificadas nas narrativas.
Quadro 19. Tipos de sentimentos expressos pelos estudantes

Sentimentos positivos
No incio do Sentimentos negativos
Ensino Clnico Outros estados
cognitivo/emocionais
TIPOS DE
SENTIMENTOS Perante a Sentimentos negativos
situao Misto de sentimentos
Outros estados
Aps a anlise Sentimentos negativos
da situao Outros estados
Constatamos que a expresso de sentimentos na narrativa ocorre em relao ao ensino

clnico no qual o estudante faz a narrativa, fundamentalmente os sentimentos experienciados no
incio daquele e ocorre perante a situao significativa narrada e aps a anlise da situao.
Identificamos sentimentos de natureza positiva, entendidos enquanto sentimentos
relacionados com uma viso optimista e afirmativa de si (estudante) em situao de aprendizagem
experiencial e de algum modo geradores de um estado emocional e afectivo de bem-estar e
satisfao; sentimentos negativos, enquanto estados afectivo-emocionais impeditivos de bem-
188
estar e confiana pessoal, misto de sentimentos, quando o estudante expressa a vivncia dos dois
tipos de sentimentos atrs enunciados perante a situao que experiencia e descreve e, ainda,
outros estados cognitivo/emocionais que envolvem expresses cuja natureza impede a sua
classificao em sentimento positivo ou negativo expressando antes circunstncias vivenciais de
natureza afectiva, uns mais ligados a cognies, outros mais a emoes, nas diferentes fases da
narrativa.
Sentimentos Expressos no Incio do Ensino Clnico

Os estudantes expressaram diferentes tipos de sentimentos e estados cognitivo/emocionais
relacionados com o incio do ensino clnico. No quadro 20, podemos observar que os sentimentos
de natureza positiva expressos pelos estudantes so Sentimento de bem-estar e Sentimento de
satisfao enquanto que os sentimentos negativos so de medo, receio, desnimo, inquietude
e/ou frustrao.
Quadro 20: Sentimentos relativos ao incio do ensino clnico

SENTIMENTOS NO INCIO DO ENSINO CLNICO
Sentimento de bem-estar
Sentimentos positivos Sentimento de satisfao
Sentimento de medo
Sentimento de receio
Sentimentos negativos Sentimento de desnimo
Sentimentos de inquietude
Sentimento de frustrao
Outros estados Ansiedade
Angstia
Os dois tipos de sentimentos esto muitas vezes presentes no incio do ensino clnico, como
nos narra um estudante:
O ensino clnico portador de uma carga muito grande, a qual ns, estudantes
temos de lutar ao mximo para conseguir atingir os objectivos propostos,
desencadeando por vezes, em ns sentimentos positivos de satisfao, bem-estar
e outros negativos de angstia, desnimo e frustrao. [RF1].
notrio a forte carga emocional presente nos ensinos clnicos, nomeadamente o primeiro,
como o no excerto transcrito, podendo os estudantes experimentar um misto de sentimentos
positivos e negativos.
Outro estudante, na sua 3 narrativa, referente ao quarto ensino clnico, exprime tambm esse
estado de apreenso e ansiedade perante a sua entrada numa rea experiencial nova, que lhe
suscita tantas dvidas e interrogaes.
Este o quarto estgio, mas para dizer a verdade, quando este comeou grande
parte daquilo do que diz respeito maternidade era ainda uma novidade para mim.
Ao longo dos diferentes estgios, tive de aprender a ser conselheira, amiga, e
sobretudo aprendi a ver as pessoas na globalidade, aprendi por isso a ser o apoio
importante e necessrio para aqueles com quem dividi as mais diversas
189
experincias. Mas este estgio muito diferente de tudo o que j fiz e vivi, lidar com
a maternidade, a relao com a purpera /Recm-nascido. Este mundo novo e
desconhecido deixava-me um pouco ansiosa. Como seria que iria enfrentar as
situaes? Ser que iria conseguir adaptar-me ao servio? E quanto aos
procedimentos e intervenes estariam os meus conhecimentos altura? [RB3].
Factores de variabilidade nos sentimentos expressos no incio do Ensino Clnico

Analisamos factores de variabilidade pessoal e contextual, atravs de matrizes de interseco
entre os tipos de sentimentos no incio do ensino clnico e os estudantes participantes, para o factor
pessoal, e a rea de ensino clnico para o factor contextual, bem como o factor continuidade
narrativa, pela sequncia de narrativas realizadas.
Variabilidade pessoal nos sentimentos expressos no incio do ensino clnico

possvel verificar pelo grfico 10 que o elemento variabilidade pessoal mais uma vez se
constata. Salienta-se, globalmente, a predominncia de sentimentos negativos, em relao a outros
estados psico-afectivos
Grfico 10. Distribuio dos tipos de sentimentos relativos ao incio do ensino

clnico, segundo os estudantes
3
2
Sentimentos negativos
Outros estados
1 cognitivo/emocionais
0
A B C D E F G H I J
Apenas dois estudantes expressam sentimentos relativos ao ensino clnico, sendo os

sentimentos de teor negativo mais expressivos em relao a outros estados psico-afectivos. O
estudante B expressa maior predominncia de sentimentos negativos relativos ao ensino clnico.
Embora estes achados se reportem apenas a dois estudantes, consideramos que pela
natureza da disposio afectiva com que iniciam o ensino clnico pode traduzir-se em resultados de
interaco afectiva com as situaes menos gratificantes e deste modo comprometer a
aprendizagem significativa. So dois casos que pela sua natureza discrepante importa realar, no
sentido em que so estudantes presentes no processo supervisivo em ensino clnico, aos quais
devemos estar atentos e intervir precocemente para uma aprendizagem significativa efectiva.
190
Variabilidade contextual nos sentimentos expressos no incio do ensino clnico
Quanto ao factor de variabilidade contextual, rea de ensino clnico, observamos no grfico 11
que a expresso de sentimentos varia em funo da rea de ensino clnico na qual o estudante
realiza a narrativa.
Grfico 11. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a

rea de ensino clnico
1
Outros estados
0
Na rea de enfermagem cirrgica os estudantes no expressam qualquer tipo de sentimentos,

enquanto que na enfermagem mdica os estudantes expressam todos os estados afectivos
identificados na expresso narrativa.
Salienta-se, globalmente, a predominncia de sentimentos negativos, em relao a outros
estados psico-afectivos nas reas de ensino clnico onde os estudantes expressam sentimentos,
sendo que nas reas de enfermagem peditrica e enfermagem do idoso os estudantes expressam
somente sentimentos de natureza negativa.
Variabilidade na continuidade narrativa nos sentimentos expressos no incio do ensino

clnico
Considerando a continuidade narrativa nos processos reflexivos construdos pelos estudantes
ao longo das suas prticas clnicas, constatamos que a predominncia de estados psico-afectivos
se situa nas primeiras trs narrativas (grfico 12).
Verifica-se ainda, que a natureza dos sentimentos expressos predominantemente negativa,
com maior expressividade na primeira narrativa, no havendo expresso de sentimentos relativos
ao ensino clnico a partir da quarta narrativa.
Perante este achado, ser que podemos inferir que medida que o estudante evolui na sua
aprendizagem experiencial deixa de experimentar sentimentos ou outros estados
cognitivo/emocionais relativos ao ensino clnico? Ou sendo experimentados esses estados, o
estudante no considera relevante, na realizao da sua narrativa, express-los?
191
Grfico 12. Distribuio de sentimentos no incio do ensino clnico,
segundo a continuidade narrativa
2
1
Outros estados
0
Jonhs (2004) considera, a partir da investigao realizada em torno dos sentimentos

experimentados pelos profissionais durante as suas prticas clnicas, que os acontecimentos
stressantes se tornam menos evidentes quando o profissional aprende a estar melhor equipado
para lidar com essas situaes, pelo que elas no sero mais percebidas como negativas. Refere,
no entanto, que naquele caso as situaes experiencias passam a ser consideradas positivamente
e com mais valor, embora a perspectiva negativa seja mais facilmente percebida do que a positiva.
Possivelmente, esta poder ser uma explicao plausvel para o facto de os estudantes omitirem a
expresso de sentimentos, negativos porque j no so percepcionados como tal, e positivos,
porque j no tm o impacto inicial, relativos ao ensino clnico, h medida que vo vivendo mais
experincias de ensino clnico.
Sentimentos Expressos Perante a Situao Significativa

Quanto aos sentimentos expressos perante a situao significativa descrita, os estudantes
revelam um vasto leque de sentimentos experimentados, quer positivos quer negativos (quadros
21 e 22), bem como misto de sentimentos e outros estados cognitivo/emocionais que
classificamos como percepes e emoes (quadro 23).
Sentimentos Positivos
Os sentimentos positivos expressos esto bastante relacionados com o sucesso obtido pelo
estudante em funo da interveno desenvolvida. No quadro 21 podemos observar vrios tipos
de sentimento positivos que os estudantes experimentam perante a situao narrada.
192
Quadro 21: Sentimentos positivos expressos perante a situao
SENTIMENTOS POSITIVOS PERANTE A SITUAO
Sentimento de importncia Sentimento de realizao
Sentimento de satisfao Sentimento de bem-estar pessoal
Sentimento de gratificao Sentimento de felicidade
Sentimento de alegria Sentimento de alvio
Sentimento de nimo Sentimento de maior auto-
Sentimento de admirao confiana
Sentimento de capacidade Sentimento de interesse
Sentimento de orgulho Sentimento de compreenso
Sentimento de prazer Fascnio
Sentimento de utilidade Surpresa
Sentimento de dever cumprido Contentamento
Sentimento de ser bem sucedida Tranquilidade
Diz-nos um estudante:
Toda esta situao no seu conjunto, o modo como decorreu a conversa, o contacto
que foi estabelecido e o modo como esta senhora se despediu de mim foi algo
muito gratificante, que me transmitiu bem-estar, confiana, e vontade de voltar a
procurar situaes semelhantes que acabam por me realizar de um certo modo. Foi
bom sentir que se capaz de estabelecer tal relao com uma doente, procurando
apenas dar um pouco de ns mesmos e estando ali presente, escutando de forma
atenta enquanto se segura na sua mo. [RE1].
Outros estudantes expressam a sua satisfao pelos resultados obtidos a partir da sua
interveno:
Confesso que me pressenti satisfeita, pois sem se dar conta eu estava a transpor a
muralha que nos separava! E a partir da a senhora transformou-se, adoptou uma
postura de total abertura, comeando a falar (...). Fiquei profundamente satisfeita
por ter conseguido alcanar a sua confiana, ao mesmo tempo que senti o meu
esforo para contrariar a sua postura inicial tinha sido recompensado, e o melhor de
tudo, tinha conseguido ajud-la (que era o meu principal objectivo), pressentia que
ela estava mais confiante e com a auto-estima reforada. [RH4].
Senti aquele momento como vitorioso e claramente gratificante. Quebrei uma das
barreiras que parecia infrangvel, impossvel de ultrapassar! Aquela distncia
existente entre mim e aquela criana parecia agora reduzida. A receptividade da V.
ao estabelecimento de uma relao de ajuda estava agora mais do que nunca no
seu auge. ()
O facto de num primeiro contacto, a receptividade da V. fosse praticamente nula,
faz com que o despoletar na criana de um primeiro sorriso, de uma primeira
palavra seja bastante desafiante e quando conseguido de uma gratificao
imensa. No sei se para quem nunca teve experincias destas perceptvel
tamanha glria que o estabelecimento de um dilogo com estas crianas tidas por
mim como muito especiais. [RJ1].
Sentimentos Negativos
Observa-se uma maior expressividade de sentimentos de natureza negativa quando o
estudante narra o modo como experiencia afectivamente a situao considerada significativa para
ele (quadro 22).
193
Quadro 22. Sentimentos negativos expressos perante a situao
SENTIMENTOS NEGATIVOS PERANTE A SITUAO
Sentimento de contrariedade Sentimento de Sentimento de

Sentimento de indignao constrangimento Sentimento incompetncia
Sentimento de inquietao de perturbao Sentimento de no confiana
Sentimento de receio Sentimento de desespero do cliente
Sentimento de tristeza Sentimento de atrapalhao Sentimento de inutilidade
Sentimento de revolta Sentimento de derrota Sentimento de intimidao
Sentimento de pena Sentimento de impotncia Sentimento de ser ignorada
Sentimento de frustrao Sentimento de incapacidade Sentimento de vergonha
Sentimento de desiluso Sentimento de mal-estar Sentimento de consternao
Sentimento de apreenso Sentimento de desnimo Sentimento de estar a mais
Sentimento de estar Sentimento de pouco - Sentimento de pequenez
transtornada vontade Sentimento de ignorncia
Sentimento de preocupao Sentimento de autonomia Sentimento de amargura
Sentimento de desconforto insuficiente Sentimento de violao da
Sentimento de dificuldade Sentimento de fragilidade dignidade do cliente
Sentimento de insegurana Sentimento de lacuna na Sentimento de desolao
Sentimento de insatisfao relao Sentimento de medo (Medo
Sentimento de desagrado Sentimento de inibio de falhar)
Os sentimentos negativos expressos vo desde o sentimento de contrariedade at ao

sentimento de medo, neste caso o medo de falhar, passando pelos sentimentos de indignao,
inquietao, receio, tristeza, revolta e outros.
Os sentimentos negativos expressos vo desde o sentimento de contrariedade at ao
sentimento de medo, neste caso o medo de falhar, passando pelos sentimentos de indignao,
inquietao, receio, tristeza, revolta e outros.
Um estudante, perante a situao com a qual se defronta refere:
Apesar de toda este empenho, tanto da nossa parte como por parte da Sra. A,
haviam ainda obstculos que deviam ser superados. Mas a ultrapassagem desses
obstculos infelizmente no estava ao meu alcance nem ao alcance dos meus
colegas. Um desses obstculos so as barreiras arquitectnicas, ou seja, as
instalaes no permitiam s pessoas que possuem dificuldades em caminhar,
como o presente exemplo, o acesso ao exterior. Este facto deixou-me
terrivelmente transtornado e triste, pois a Sra. A falou comigo um dia, em tom de
confisso, que tinha um forte desejo de ver o sol, no pela janela, como habitual,
mas sim sentindo os raios de sol tocarem na sua pele sensvel e recordar-se dessa
sensao que a fazia lembrar bons velhos tempos da sua vida. (). No entanto,
com medo de que algo fracassasse, no passei da ideia prtica. Naquele
momento, a ideia de no ser bem sucedido; de no avaliar correctamente as
condies fsicas da Sra. A., de no saber se seria oportuno, naquele momento
realiz-lo devido ausncia de informaes clnicas, levou-me a sentir um
desconhecimento cientfico na situao em causa, recear essa actuao e sentir
que deveria esperar para ouvir outra opinio. Foi o que fiz (). Toda a circunstncia
envolvente desencadeou um turbilho de sensaes de receio aliado ao
desconhecimento e inexperincia. () Acho que naquele momento me deixei levar
pelo medo de errar, de causar dano acrescido, devido Sra. A. ter sofrido um
AVC. [RD4].
Neste excerto narrativo manifesto o desconforto do estudante, expresso pela variedade de

sentimentos narrados, perante as condies do ambiente estrutural que no lhe facilitam a tarefa
de apoiar a deambulao de um cliente, com dificuldades nesta rea, para o exterior do edifcio,
194
conforme vontade manifestada pelo cliente, aliado ao facto de o estudante se confrontar com o
seu desconhecimento acerca de como agir naquela circunstncia. Esta faz emergir sentimentos
de medo, pelo medo de no fazer correcto, constituindo este um factor inibitrio da aco
directamente relacionada com o cliente, mas simultaneamente gerador de um estado
disposicional para procurar outras opinies relativas situao em causa. Este factor
extremamente positivo na construo de um agir sustentado, autnomo e garantindo a segurana
do cliente.
Um outro estudante expressa sentimentos negativos face situao de cuidados, do
seguinte modo:
Ao mesmo tempo que ia realizando os diversos procedimentos necessrios ia

sempre tentando comunicar com o Sr. X. Mas o facto de eu estar a falar e no obter
qualquer resposta era uma situao que me atrapalhava um pouco. () Senti
receio perante o que pudesse vir a acontecer. A situao era grave, e qualquer
pessoa poderia observar isso. Existia um sentimento de derrota, de frustrao e de
medo Toda esta situao causava-me um natural desconforto. Houve momentos
em que no sabia o que pensar. uma situao deveras complexa. () Sentia-me
triste e impotente perante a situao [RE2].
Trata-se de uma situao em que o cliente se encontra em estado crtico e perante o qual o
estudante experimenta sentimentos vrios, quer em relao sua interveno junto do cliente,
quer em relao gravidade da situao e o que da poderia vir a ocorrer, o que deixa o estudante
triste e impotente perante a situao.
Outros Sentimentos perante a Situao

Perante a situao experienciada os estudantes podem experimentar tambm misto de
sentimentos, como atrs ilustrado, e outros estados cognitivo/emocionais, como so as
percepes e emoes percebidas na situao vivida como significativa (quadro 23).
Quadro 23: Misto de sentimentos e outros estados cognitivo/emocionais expressos

perante a situao
OUTROS SENTIMENTOS PERANTE A SITUAO
Misto de sentimentos
Outros estados Percepes Percepo de cumplicidade entre me e filho
Dvida; Curiosidade; Impressionada; Inexperincia;
cognitivo / Estupefaco; Surpresa; Espanto
emocionais Emoes Emoes ambivalentes
Consideramos outros estados cognitivo/emocionais as percepes, cuja natureza de teor

mais cognitivo, pois traduz o entendimento; compreenso; concepo; conscincia; interpretao
ou significado; que o estudante apreende na situao experienciada, traduzindo-se numa
representao de coisas situadas no espao atravs de simples impresses sensveis (Cuvillier,
1973).
195
Considerando o conceito de Cuvillier (1973), a partir dos estmulos sensoriais e da histria
de vivncias passadas que a funo cerebral atribui significados. A percepo diz, ento, respeito
ao processo atravs do qual os objectos, pessoas, situaes ou acontecimentos reais se tornam
conscientes, sendo atravs da percepo que o ser humano conhece o mundo sua volta de
forma total e complexa. Ela pode ser entendida como produto de vrios elementos sensitivos
ligados a experincias que o indivduo tem anteriormente, podendo ser globalmente percebida
como sendo aliada s sensaes, ou pode ter caractersticas to amplas que se confunde com
qualquer processo cognoscitivo 12 . Serrano (2000) refere tambm que a percepo o processo
de descodificar os estmulos que recebemos.
A percepo pode ento ser definida como a recepo, por parte do crebro, da chegada de
um estmulo, ou como o processo atravs do qual um indivduo selecciona, organiza e interpreta
estmulos. Este processo pode ser decomposto em duas fases distintas: a sensao, mecanismo
fisiolgico atravs do qual os rgos sensoriais registam e transmitem os estmulos externos; e a
interpretao que permite organizar e dar um significado aos estmulos recebidos.
Percepes
no sentido de que pela percepo o sujeito se torna consciente das situaes ou
acontecimentos, que expresses dos estudantes, como: percepo de cumplicidade entre me e
filho, dvida, curiosidade, impressionada, inexperincia, estupefaco, surpresa ou espanto so
tidas. Ou seja, referem-se a estados de natureza predominantemente cognitiva que o estudante
experimenta perante as diferentes situaes narradas. Quanto a este aspecto, so exemplos
narrativos:
Senti uma grande cumplicidade entre ambos, e julgo que devido a essa ligao
que supostamente o menino se aperceberia dos sentimentos da me, da ela os
querer encobrir. [RA2].
Estaria eu a ser correcta, conseguiria eu transmitir a informao de forma clara.

Ser que consegui transmitir correctamente a informao se era a primeira vez que
eu prpria estava a fazer aquilo? Como poderei eu ensinar algum que j tem tanta
experincia? [RB3].
A dvida de como proceder naquele caso foi vivida por mim, e apenas foi expressa
aos meus colegas mais tarde que deram a sua opinio, concordando com a minha
actuao acerca da ideia de colocar a Sra. A. a caminhar. [RD4].
Mais uma vez reforo que esta minha atitude foi fruto da minha inexperincia e de
me ter sentido intimidada devido forma como a senhora me falou. [RI1].
Estupefacta por aquela reaco da me perante a minha pessoa e a criana, foi

como eu fiquei. Nada proferi e refugiei-me voluntariamente no silncio, na tentativa
rdua de encontrar explicao para aquela situao. No meu pensamento, as
palavras embora descoordenadas pareciam procurar naquele momento a sua
coerncia. [RJ1].
12
http://www.coladaweb.com/psicologia/percepcao.htm, 29/01/08
196
Emoes
Ainda nesta categoria, classificamos as emoes, no sentido em que emoo um impulso
neural que move um organismo para a aco, diferenciando-se do sentimento, porque um
estado psico-fisiolgico. O sentimento a emoo filtrada atravs dos centros cognitivos do
crebro, especificamente o lobo frontal, produzindo uma mudana fisiolgica em acrscimo
mudana psico-fisiolgica (Damsio, 2001).
Etimologicamente, a palavra emoo provm do Latim emotionem, e significa movimento,
comoo, acto de mover" (Costa e Melo, 1977).
A palavra aparece normalmente mostrando a natureza imediata da agitao psico-fisiolgica
nas pessoas e a forma em que experimentada, embora do ponto de vista cognitivo, a emoo
sentida e sabemos definir o porqu de senti-la. 13
Fontes (2008), semelhana de Damsio (2001), refere a emoo como um um estado
temporrio marcado por modificaes fisiolgicas tratando-se de uma reaco primitiva do
organismo, de grande intensidade mas de curta durao, provocada por situaes novas ou
inesperadas. Damsio (2001) acrescenta que as emoes s so desencadeadas aps um
processo mental de avaliao que voluntrio e no automtico (p. 145) considerando existir
emoes primrias, enquanto reaces pr-organizadas a determinados estmulos, e emoes
secundrias, enquanto representaes disposicionais que incorporam conhecimentos relativos
forma como determinados tipos de situaes tm sido habitualmente emparceirados com certas
respostas emocionais na experincia individual (p. 146-151).
Deste modo, identificamos expresses de emoes, umas primrias, outras secundrias, no
modo como os estudantes interagem com as situaes de cuidados. Passamos a transcrever
alguns excertos de natureza emocional experimentados pelos estudantes:
Todo aquele contexto despertou as minhas emoes e, inevitavelmente, tambm

eu chorei, posicionada em frente me () [RG3].
Encontrava-me revoltada e sentia uma ambivalncia de emoes. Por um lado

sabia que era importante ceder uma palavra de conforto senhora X, pois ela no
merece estar assim a sofrer, mas por outro lado o que poderia dizer, se eu prpria
recrimino e no compreendo a atitude dos seus filhos! [RH1].
Agora h distncia das horas, reconheo que a intensidade da emoo,

compaixo, pena, alegria foram sentimentos por mim vivenciados de forma muito
exacerbada. [RH2].
Est manifesto nestes excertos a natureza emocional vivida por alguns estudantes em contexto
de prtica de cuidados. Umas emoes so vividas enquanto emoo primria que leva ao
choro, outras so vividas como estados de ambivalncia entre as crenas pessoais e o sofrimento
expresso pelo cliente, bem como a conscincia de intensidade emocional vivida de modo
exacerbado em determinadas situaes.
13
http://pt.wikipedia.org/wiki/Emo%C3%A7%C3%A3o.
197
O processo de nascimento tambm tido como uma experincia especial e emocionante,
como refere um estudante:
Assistir a um parto tem vindo a ser para mim algo cada vez mais especial e
emocionante. [RI2].
A anlise de factores de variabilidade pessoal e contextual e de continuidade narrativa
realizada pelas matrizes de interseco entre as categorias identificadas na expresso de
sentimentos narrados pelos estudantes perante a situao experienciada.
Variabilidade pessoal nos sentimentos expressos perante a situao

Verificamos pelo grfico 13 que a distribuio de sentimentos experimentados pelos estudantes
similar para todos eles.
Grfico 13. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos perante a situao,

segundo os estudantes
5
4
3
Misto de Sentimentos
2 Outros estados
1
0
A B C D E F G H I J
Salienta-se, no entanto, a maior expressividade de sentimentos negativos (37 expresses) em

relao expresso de sentimentos positivos (26 expresses) para a globalidade dos estudantes,
bem como alguma expressividade, identicamente distribuda pelos estudantes, de outros estados
cognitivo/emocionais, excepo do estudante F, que apenas expressa sentimentos negativos,
estes de modo mais pregnante, e sentimentos positivos perante a situao significativa narrada.
Estes dados fazem crer que, no que respeita aos modos de interaco afectiva com as
situaes narradas, os estudantes no se diferenciam pela sua singularidade e subjectividade
sentimental. Parece antes, e de acordo com Johns (2004), que as experincias narradas
envolveram fortes sentimentos para todos os estudantes e por isso so objecto de reflexo.
198
Variabilidade contextual nos sentimentos expressos perante a situao
Considerando a distribuio de sentimentos segundo a rea de ensino clnico na qual os
estudantes realizaram as narrativas reflexivas, (grfico 14) aqueles tm uma distribuio idntica,
excepo da rea de enfermagem mdica na qual a grande expressividade sentimental de
natureza negativa.
Grfico 14. Distribuio de sentimentos perante a situao, segundo a rea

de ensino clnico
10
9 Sentimentos positivos
8
7
6
Misto de Sentimentos
5
4 Outros estados
2
1
0
Globalmente consideradas as reas de ensino clnico, verifica-se maior predominncia de

sentimentos negativos. Apenas nas reas de enfermagem materna e de enfermagem cirrgica se
denota uma maior expressividade de sentimentos positivos, embora com uma curta diferena em
relao expresso de sentimentos negativos, nestas reas de ensino clnico.Na nossa
perspectiva, estes resultados podero ser compreendidos pela natureza peculiar que cada uma das
reas de ensino clnico comporta. Nas reas de enfermagem peditrica e de enfermagem mdica
encontramos clientes em situao de doena, neste caso, de alguma gravidade e complexidade,
pois que se tratam de reas adstritas a hospitais centrais, e talvez por isso os estudantes
experimentem afectivamente estados de algum desprazer e conflito em relao aos seus saberes
tericos e experienciais disponveis para fazer face a tais situaes. J nas outras reas, menos
complexas do ponto de vista de gravidade das situaes dos clientes, os estudantes vivenciaro
situaes geradoras de maior satisfao pessoal, quer pelo processo interactivo com os clientes,
quer pela menor complexidade organizacional e tecnolgica que aquelas reas comportam.
Variabilidade na continuidade narrativa nos sentimentos expressos perante a

situao
Quanto continuidade narrativa, na expresso de sentimentos, perante a situao considerada
significativa para os estudantes, verifica-se uma certa tendncia na expresso de sentimentos
negativos medida que evolui a experincia narrativa dos estudantes (grfico 15).
199
Grfico 15. Distribuio de sentimentos expressos perante a situao,
segundo a narrativa
9
7
6 Sentimentos negativos
5
4 Misto de Sentimentos
3
2 Outros estados
1
0
Os sentimentos negativos so claramente predominantes em relao s restantes expresses

psico-afectivas em todas as narrativas e outros estados cognitivo/emocionais parece acompanhar
a tendncia distributiva dos sentimentos de natureza negativa expressos.
Como j referido, e de acordo com a perspectiva de Johns (2004) este resultado pode indiciar
um maior envolvimento do estudante com as situaes, que as considera significativas para a
realizao da narrativa reflexiva, mas cujas marcas sentimentais sejam mais fortes, as de natureza
negativa, o que nos permitiria compreender a tendncia indiciada pela distribuio dos sentimentos
expressos na continuidade narrativa.
Sentimentos expressos Aps a Anlise da Situao

Aps a anlise da situao, os estudantes continuam a expressar sentimentos positivos
(quadro 24), negativos (quadro 25) e outros estados cognitivo/emocionais (quadro 26).
Quadro 24: Sentimentos positivos aps a anlise da situao

SENTIMENTOS POSITIVOS APS A ANLISE DA SITUAO
Sentimento de gratificao Sentimento de enriquecimento
Sentimento de utilidade pessoal Sentimento de adequao
Sentimento de confiana em si prpria Sentimento de construo de
Sentimento de orgulho capacidades
Sentimento de importncia Sentimento de desenvolvimento
Sentimento de bem-estar pessoal
Sentimento de realizao Sentimento de desenvolvimento de
Sentimento de felicidade capacidades
Sentimento de segurana Sentimento de desenvolvimento
Sentimento de contentamento profissional
Sentimento de tranquilidade Sentimento de ter sido bem-sucedida
Sentimento de coragem Sentimento de capacidade de
Sentimento de no indiferena enfrentamento no futuro
200
No entanto, agora constatamos a inverso na expressividade narrativa dos sentimentos e de
outros estados afectivos. Os sentimentos experimentados pelo estudante perante a situao, no
anterior subcaptulo apresentados, eram predominantemente negativos, adquirindo agora menor
expressividade em favor da expresso de sentimentos de natureza positiva.
Sentimentos Positivos
A aquisio e construo de conhecimento pela realizao da narrativa tero um grande
contributo para a mudana expressa pelo estudante no estado afectivo com que encara agora as
situaes clnicas. O exaltamento da descoberta do seu crescimento pessoal e profissional, a
percepo de que natural perante determinadas situaes a ocorrncia de certos sentimentos,
bem como a percepo de surpresa positiva e de desafio aps a anlise das situaes
contribuiro para o modo como os estudantes fazem a gesto dos seus sentimentos em contexto
de prticas clnicas (Heron, 2005).
Os sentimentos de contrariedade, inquietao, receio, tristeza, frustrao, apreenso,
dificuldade, insegurana, desespero, impotncia, autonomia insuficiente, fragilidade,
incompetncia, vergonha, ignorncia e tantos outros experimentados perante a situao, so
agora substitudos por sentimentos de gratificao, utilidade, confiana em si prprio, orgulho,
realizao, tranquilidade, enriquecimento pessoal, construo e desenvolvimento de capacidades,
desenvolvimento pessoal e profissional, bem como o sentimento de capacidade de enfrentamento
no futuro.
Dessa mudana, aps a anlise da situao nos d conta um estudante, que refere:
No meio desta situao o que me deixa mais contente com tudo isto perceber
que no final acabei por tomara deciso certa. () No quis arriscar e penso que
procedi correctamente, fico orgulhosa comigo e no fundo considero que no poderia
ter agido de outra forma () Agora j me sinto bem mais tranquila e confiante
nas minhas capacidades e conhecimentos, () Quando se chega ao fim de
determinada etapa, seja ela qual for, e se recebe de volta um simples olhar
enternecido, sinal que a nossa aco teve os seus frutos, e sinto-me feliz por tal
ter acontecido comigo. [RB5].
Outro estudante assinala tambm o contributo da realizao da reflexo para o seu

desenvolvimento e aprendizagem de como agir perante situaes similares, do seguinte modo:
() esta situao suscitou em mim uma grande reflexo e neste momento

interpreto a mesma como um factor que contribuiu para o meu desenvolvimento e
para a minha aprendizagem, pelo facto de que quando visionar no utente, que se
encontra a meu cargo, alguma diferena quer em termos de posicionamento quer
em outro tipo de factor, irei questionar de imediato aos meus colegas e profissionais
de sade quem realizou tal aco e quais as caractersticas da mesma. () Neste
momento sinto-me enriquecida e com fora para continuar a lutar para a qualidade
na prestao de cuidados de enfermagem, fora esta conseguida quer por mim
prpria como pela situao passada que me fez agir e interpretar os factos de outra
forma. [RF1].
201
Neste excerto tambm notrio a noo que o estudante tem, de que consegue (agora)
interpretar os factos de outra forma, tornando evidente a importncia da aprendizagem auto-
dirigida. Higgs (2005) d-nos conta disso mesmo ao assinalar a utilidade do planeamento de
estratgias de aprendizagem experiencial promotoras da autonomia do estudante na sua
aprendizagem. Deste modo, o estudante desenvolve uma maior compreenso das suas prprias
capacidades, desenvolve essas mesmas capacidades, bem como se torna mais activo e
responsvel.
Outros estudantes expressam o desafio e gratificao que constitui cuidar de crianas com
doena oncolgica, como refere um estudante:
() o despoletar de um simples sorriso de uma gratificao imensa, que a quem

nunca a sentiu faltar sempre a imaginao para a vislumbrar. Com elas cresci e
() desafiante e gratificante para algum ter a oportunidade de lidar com
crianas que vivem a realidade da oncologia! So lies de vida e ensinamentos de
um enriquecimento pessoal imenso! [RJ1].
A gratificao pessoal ao perceber que a sua aco fez a diferena no modo como o cliente
passou a sentir-se aps a sua aco descrita por um outro estudante:
Foi muito gratificante sentir que o meu comportamento/atitude estava a ajudar a

jovem J., a sentir-se melhor com ela prpria e a satisfazer as suas necessidades.
Esta situao para mim foi muito importante, pois no h nada melhor do que vermos
que conseguimos reduzir um pouco a ansiedade da doente. Senti que o meu apoio
estava a surtir efeito. [RI3].
Ainda, a tomada de conscincia de desenvolvimento de competncias, bem como de

desenvolvimento pessoal, referido por um estudante na sua primeira narrativa, quando expressa
que se sente mais enfermeira aps a realizao da anlise da situao, como a seguir
transcrevemos:
Desenvolvi competncias tcnicas, relacionais e cientificas e senti um

desenvolvimento enquanto pessoa, atravs do evoluir da minha capacidade de
compreenso, escuta, tolerncia, respeito entre outras, que de algum modo vo
influenciar significativamente os meus prximos estgios, assim como, toda a minha
vida futura! () Posso afirmar que me sinto mais enfermeira, isto , existe em mim
uma maior ateno para com o outro, um querer cuidar em constante evoluo, no
sentido de promover o melhor bem-estar possvel do idoso, proporcionando na
medida do possvel a qualidade de vida to necessria nesta etapa da vida. [RH1].
Expresses manifestadas por este estudante de existe em mim uma maior ateno para com
o outro; um querer cuidar em constante evoluo so comportamentos assinalados por Johns
(2004) no desenvolvimento de prticas de reflexo dos estudantes em contexto de prticas clnicas.
Sentimentos Negativos
Os estudantes, embora com menor pregnncia, expressam ainda sentimentos negativos
(quadro 25) que resistem anlise reflexiva da situao considerada significativa.
202
Quadro 25: Sentimentos negativos aps a anlise da situao
SENTIMENTOS NEGATIVOS APS A ANLISE DA SITUAO
Sentimento de pesar Sentimento de angstia

Sentimento de insegurana Sentimento de derrota
Sentimento de constrangimento Sentimento de violao da tica
Sentimento de tristeza profissional
So essencialmente sentimentos de pesar, por ter constatado que efectivamente no agiu da

melhor forma na situao, como nos expressa um estudante:
() naquele dia no procedi da melhor forma. Acho que neste caso quando temos
uma pessoa doente a quem prestamos cuidados temos de pensar muito mais nesse
doente, pois se eu fiquei incomodada e nauseada, o que ser que a doente estava
a sentir naquele momento, provavelmente bastantes dores, bastante desconforto,
ou seja deve-se ter sentido muito pior que eu. Dado isto ter acontecido s me resta
deixar um sentimento de pesar relativamente minha pessoa, pois fui muito
incorrecta em pensamentos principalmente nestes, porque as nuseas so uma
questo fisiolgica que no conseguiria fugir. [RC4].
So sentimentos de insegurana residuais pelo no domnio tcnico-cientfico para a realizao

de determinado tipo de intervenes:
Todavia, permanece ainda como um objectivo por alcanar a concretizao de

intervenes no invasivas no alvio da dor apesar do seu conhecimento, o que
pode ser justificado pela minha insegurana e falta de autonomia para realizar
aces desta natureza por iniciativa prpria. [RG1].
o pensamento de natureza existencial que os estudantes se colocam perante os cuidados a

clientes com problemas oncolgicos, que vivem estas situaes com algum sentimento de
derrota:
Ainda hoje, no sabendo porqu ou talvez sabendo, me defronto nos confins do meu
pensamento com toda aquela situao imbuda de panplias de pensamentos,
emoes etc. Sempre que o fao, urgem sempre questes. O facto de me parecer,
que existem sempre questes que permanecem sem resposta, desencadeia em mim
algum constrangimento () Em oncologia as emoes e sentimentos ganham uma
maior intensidade. A tristeza e sofrimento so vividos por ns que cuidamos, como
uma derrota, como o desabar de um mundo aos nossos ps. [RJ1].
Outros estados cognitivo / emocionais

Alm dos sentimentos de natureza positiva e negativa expressos pelos estudantes aps a
anlise da situao, Outros Estados Cognitivo/Emocionais so referidos (quadro 26).
203
Quadro 26: Outros estados cognitivo/emocionais aps a anlise da situao
OUTROS ESTADOS COGNITIVO/EMOCIONAIS APS A ANLISE DA SITUAO
Percepo de sentimentos naturais na situao

Outros estados Percepo de crescimento Pessoal
Profissional
Percepo de desafio | Sentimento de incerteza | Desejo
adiado | Sentimento existencial | Surpresa positiva
So principalmente percepes tidas pelos estudantes quanto aos sentimentos

experimentados em determinadas situaes, que os consideram agora naturais, como refere um
estudante:
() sinto que os meus sentimentos de medo, frustrao, impotncia, tristeza e

ansiedade, so naturais no dia a dia dos cuidados e que no os devo esconder ou
negar, mas sim aceit-los e aprender a crescer e a desenvolver-me a partir deles.
Assim, estes sentimentos tornam-se um contributo para o meu crescimento como
enfermeira e como ser humano. () Concluindo, penso que esta situao contribui
para o meu crescimento enquanto estagiaria e enquanto futura profissional. [RI4].
a percepo de desafio que agora percebido nas situaes mais dolorosas para o cliente e
suas famlias, como o so as situaes de natureza oncolgica em pediatria:
Quanto mais conheo a grandiosidade de todo este mundo e das crianas que nele
habitam, parece que a minha fascinao cresce. um mundo diferente, so
crianas diferentes desafiante e gratificante para algum ter a oportunidade de
lidar com crianas que vivem a realidade da oncologia! So lies de vida e
ensinamentos de um enriquecimento pessoal imenso! () Por mais experincias e
aprendizagens que adquira na vida, nunca vou saber na totalidade como agir
perante uma determinada situao, at porque no existem momentos, nem
crianas iguais. Temos que encarar cada uma na sua individualidade, como sendo
portadora dos seus prprios sentimentos e emoes! [RJ1].
A tomada de conscincia de que se podem transformar situaes experienciais pobres em

experincias em oportunidades de aprendizagem pela reflexo relatada por um estudante.
Sinto o meu desejo adiado, todavia tenho conscincia que poder de alguma forma
ser benfico para mim. Isto porque se a circunstncia se desenrolasse de acordo
com as minhas expectativas, talvez no tivesse tempo para saborear esse desejo,
sendo-me negado o direito de sonhar. Quero com isto dizer que por vezes
importante nos depararmos com estas pequenas frustraes para conseguirmos
lidar com elas futuramente, podendo ver negado o imediatismo das coisas! [RJ3].
Os outros estados cognitivo/emocionais apresentados so na sua maioria referentes a

estados psico-afectivos de natureza positiva, como vimos pelas expresses narrativas anteriores,
no sentido de desafio, crescimento e possibilidade de aprendizagem na moratria imposta
pelas circunstncias de natureza contextual.
Parece-nos, ento, poder mais uma vez afirmar a relevncia de o estudante realizar narrativas
reflexivas em contexto experiencial, pela possibilidade que encerra de os ajudar a reconstruir o
modo como sentem as situaes, passando a conferir-lhes um outro sentido e valor, aspectos
204
estes tambm referidos, por exemplo, por Newton, 2000; Jonhs, 2004; Jonhs e Freshwater, 2005;
Bulman e Schutz, 2005.
Variabilidade pessoal nos sentimentos expressos aps a anlise da situao

Analisando a distribuio dos sentimentos expressos aps a anlise da situao segundo os
estudantes, verificmos que a maior expressividade global era de sentimentos positivos,
(grfico15). Tambm aqui a a maoior expressividade de sentimentos positivos, embora se
denote alguma variabilidade entre os estudantes (grfico 16).
Grfico 16. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da

situao, segundo os estudantes
4
3
2
Outros estados
1
0
A B C D E F G H I J
Trs estudantes expressam sentimentos negativos e dois deles, I e J, expressam outros

estados cognitivo emocionais, que, como vimos no quadro 22, so estados de natureza mais
positiva do que negativa. Os restantes expressam unicamente sentimentos de natureza positiva o
que contrasta notoriamente com a distribuio de sentimentos expressos pelos estudantes perante
a situao.
A mudana observada na expresso de sentimentos aps a reflexo sobre as situaes
tambm documentada por Sl (2004) que refere que os participantes no seu estudo relataram que
a reflexo os ajudou a perceber o que deu certo e o que precisa ser melhorado nas suas prticas,
possibilitando tambm a visualizao de uma prtica mais ajustada e fundamentada. Higgs (2005)
tambm verificou a existncia de variabilidade pessoal na capacidade do estudante aprender de
modo autnomo, nomeadamente na atitude do estudante para com aquele tipo de aprendizagem,
que varia entre uma atitude mais positiva, e neste caso os estudantes mostraram-se mais capazes
para aprender de modo autnomo, enquanto que estudantes cuja atitude em relao a este tipo de
estratgias era mais do tipo fao isto, porque tenho que o fazer para passar (p. 43) no
evidenciaram mudanas comportamentais assinalveis face sua prpria aprendizagem. Embora
205
nesta investigao no tenha sido analisada a atitude do estudante face sua aprendizagem, e
este elemento no possa ser considerado, observa-se no entanto variabilidade pessoal na
expresso de sentimentos na construo narrativa.
Variabilidade contextual nos sentimentos expressos aps a anlise da situao

Quanto distribuio de sentimentos segundo a rea de ensino clnico, observa-se no grfico
17 a maior expressividade de sentimentos positivos em todas as reas de ensino clnico, sendo
aquela mais evidente na rea de enfermagem cirrgica.
Grfico 17. Distribuio do tipo de sentimentos aps a anlise da situao,

segundo a rea de ensino clnico
7
5
4
3 Outros estados
2
1
0
Se consideramos a distribuio de sentimentos perante a situao atrs expressa, verificamos

que existem grandes mudanas quanto ao factor contextual na expressividade narrativa de
sentimentos nas diferentes reas de ensino clnico. Perante a situao, a distribuio de
sentimentos era predominantemente negativa, enquanto que aps a anlise da situao passa a
ser prevalente a expresso de sentimentos positivos nas diferentes reas de ensino clnico,
mantendo-se no entanto uma expresso residual de sentimentos negativos nas reas de
enfermagem peditrica, mdica e cirrgica.
Variabilidade na continuidade narrativa nos sentimentos expressos aps a anlise da

situao
Considerando a continuidade narrativa na distribuio de sentimentos aps a anlise da
situao, aqueles so predominantemente positivos em todas as narrativas (grfico 18),
observando-se uma certa tendncia para a sua diminuio medida que os estudantes realizam
mais narrativas e um ligeiro aumento na expresso de outros estados cognitivo/emocionais nas
ltimas narrativas.
206
Grfico 18. Distribuio do tipo de sentimentos expressos aps a anlise da
situao, segundo a narrativa
6
4 Sentimentos negativos
3
Outros estados
0
Deste modo, como poder ser interpretada a continuidade narrativa quanto sua relao com
a expresso de sentimentos aps a anlise das situaes significativas realizadas pelos
estudantes? Talvez o facto de os estudantes terem mais dificuldade na seleco de situaes
significativas medida que vo realizando mais narrativas, talvez porque so mais as situaes s
quais eles atribuem significado, podero seleccionar situaes mais dilemticas e complexas e por
isso a tendncia observada na dificuldade em construrem percepes significativas mais positivas
aps a anlise das situaes.
2.2. INTERACO COGNITIVA: NVEIS DE PENSAMENTO EXPRESSO PELOS

ESTUDANTES
Na anlise das narrativas dos estudantes foram identificados diferentes tipos discursivos,
expressivos da interaco cognitiva com as situaes significativas narradas, que nos permitiram
deduzir nveis de pensamento diversos.
De acordo com Wikipdia (2007) 14 o pensamento um processo mental que permite aos
seres humanos modelizarem o mundo e com isso lidar com ele de uma forma efectiva e de acordo
com suas metas, planos e desejos.
Na perspectiva de modelizao do mundo pelo nosso pensamento, Paul e Elder (2002)
assinalam que a mudana e complexidade acelerada que se observa na complexidade do mundo
em mudana exige uma pensamento mais complexo, mais adaptvel e mais sensvel a pontos
de vista divergentes (p. 1). Para estes autores, os critrios clareza, pertinncia, relevncia,
lgica, amplitude, preciso, significncia, completude, justia (fairness) e profundidade devem ser
aplicados aos elementos propsitos, questes, pontos de vista, informao, inferncias,
14
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pensamento
207
conceitos, implicaes e assumpes para aprender a desenvolver qualidades intelectuais de
humildade, autonomia, integridade, coragem, perseverana, auto-confiana, empatia intelectual e
abertura de esprito (p.66).
Os autores acrescentam que os elementos do raciocnio (p. 67) constituem as estruturas
universais do pensamento, sendo aquelas, dimenses essenciais do raciocnio que esto
presentes e em qualquer lugar em que ocorra o pensamento. Incluem propsito, no sentido de
que qualquer coisa que pensemos, pensmo-lo com uma inteno, um ponto de vista,
baseado em assunes, tem implicaes e consequncias relacionadas, contextualmente
usado para fazer inferncias e julgamentos e baseado em conceitos e teorias para responder a
questes ou resolver problemas (ibidem, p. 68).
Na perspectiva de Dewey, (1991), pensamentos so operaes nas quais os factos presentes
sugerem outros factos (ou verdades) de modo a induzir crenas no desenvolvimento posterior ou
desejos do sujeito.
Smith (1994) considera que "o pensamento aco, manifesta ou imaginada", afirmando que
"pensar aquilo que o crebro faz" pelo que "o pensamento o modo como o crebro dispe os
nossos afazeres dirios, o modo como lidamos com as coisas" (Smith, 1994: 21-31). Deste modo,
podemos afirmar que o pensamento fundamental no processo de aprendizagem, bem como
constructo e construtivo do prprio conhecimento.
Nesta linha de entendimento, Barth (1996) considera que o pensamento simultaneamente
processo e produto. Processo enquanto modo de aprender e produto enquanto saber construdo,
referindo que "o modo de aprender to importante como aquilo que se aprende, pois influencia
de maneira decisiva a qualidade dos conhecimentos adquiridos e o prprio pensamento. O objecto
do pensamento, o saber, no dissocivel do processo que leva sua aquisio (ibidem, p.23).
O pensamento , ento, a faculdade de formular conceitos, para os quais a actividade psquica
elabora os fenmenos cognitivos, imaginativos e planeados, sendo que cognio definida como
a funo que envolve inferncias acerca das nossas prprias experincias e acerca da ocorrncia
e controlo de eventos futuros (Salkovskis, 1996).
Barth (1996) considera, ainda, que quando o sujeito se v frente a novas situaes, cuja
complexidade pode ser varivel e para as quais no encontra esquemas de resposta pr-
montados ou pr-estruturados pela aprendizagem, designado o perodo de convergncia do
pensamento, em que o indivduo elabora e constri respostas no instintivas.
Considerando as concepes do The Unicist Research Institute 15 , o pensamento inteligncia
aplicada, que tem por funo guiar a adaptao activa do indivduo ao meio, desenvolvendo-se
predominantemente o tipo de pensamento que o meio requer.
Neste Instituto defendido que no desenvolvimento do pensamento existem alguns conceitos
bsicos que devem ser tidos em conta:
a) O nvel do pensamento tem um freio no modelo de identificao que teve uma pessoa
15
The Unicist Research Institute, disponvel em http://www.unicist.org/br/papers/ontology_thought_br.pdf
208
b) O nvel de pensamento desenvolve-se em funo da exposio do indivduo realidade
c) Uma mudana na realidade estimula uma mudana no modelo de pensamento
d) Uma mudana no nvel de pensamento implica uma modificao na personalidade do
indivduo, a partir da forma em que resolve os problemas que a realidade lhe apresenta.
Naquele centro de investigao afirma-se poder determinar-se que as dualidades com que o
homem se aproxima da realidade so duas: por um lado, f-lo de um modo lgico hierrquico ou
de um modo lgico relacional. O primeiro relativo procura de segurana, j que a sua estrutura
o impede de erros de anlise. O segundo, por sua vez, est relacionado com o pensamento
sinttico, como a induo, onde tudo relacionvel e implica a busca da liberdade.
A integrao destas duas dualidades define quatro conjuntos de pensamentos diferentes:
pensamento operativo, funcional (analtico), cientfico e conceptual. (The Unicist Research
Institute).
O pensamento operativo est relacionado com a aco orientada para os factos e sustenta-se
no pensamento sinttico (lgica relacional), dentro das condies de pensamento dual (o correcto
versus o incorrecto).
O pensamento funcional ou analtico est relacionado com as aces guiadas pelas ideias.
Implica lgica hierrquica em termos de anlise, ou seja a dualizao da realidade at onde for
possvel (Descartes citado por The Unicist Research Institute).
O pensamento cientfico est relacionado com a aco orientada para a compreenso da
realidade na sua estrutura, utilizando fundamentalmente a lgica hierrquica, mas em termos de
pensamento integrador (onde a realidade uma s). O pensamento cientfico aquele que
perante um problema da realidade relaciona vrias cincias para encontrar a soluo.
J o pensamento conceptual est relacionado com a aco orientada para a compreenso da
realidade na sua essncia, utilizando a lgica relacional e o pensamento sinttico, numa
perspectiva de integrao da realidade. A pessoa que utiliza o pensamento conceptual procura,
atravs de abstraces, evitar o conflito com o sintoma ou com o facto da realidade. Procura a
relativizao do mesmo atravs da sua incluso dentro de princpios ou leis naturais (The Unicist
Research Institute).
De acordo com o mesmo Instituto, o pensamento unicista consiste na integrao daqueles
quatro tipos de pensamento. Cada indivduo tem um ou outro tipo de pensamento no qual
particularmente forte, podendo utilizar estratgias de valor acrescentado a partir da integrao dos
outros tipos de pensamento ao seu tipo de pensamento natural. tambm considerado que o
sujeito utiliza sempre o tipo de pensamento que melhor se ajuste para enfrentar a realidade.
Somente o fracasso das experincias permite aos indivduos procurar novas formas para
encontrar solues, evoluindo assim no seu prprio nvel de pensamento. Se o fracasso, em
compensao, no puder ser assimilado, o nvel de pensamento degrada-se.
J Gaspar (2007) assinala outros diferentes tipos de pensamento: o pensamento simblico,
enquanto processo de representao mental na qual o indivduo analisa um determinado modelo
concreto e a partir dele formula estratgias para a soluo de um problema e o pensamento
209
sistmico, visto enquanto forma de abordagem da realidade que no nega a racionalidade
cientfica, mas acredita que ela no oferece parmetros suficientes para o desenvolvimento
humano, e por isso deve ser desenvolvida conjuntamente com a subjectividade das artes e das
diversas tradies espirituais. Este tipo de pensamento visto como componente do paradigma
emergente, que assenta no pressuposto da simplicidade; no pressuposto da estabilidade e
pressuposto da objectividade.
O pressuposto da simplicidade baseia-se na crena de que, separando-se o mundo complexo
em partes, encontram-se elementos simples, em que preciso separar as partes para entender o
todo. Gaspar (2007) acrescenta que o pressuposto da simplicidade tira o objecto de estudo dos
seus contextos, prejudicando a compreenso das relaes entre o objecto e o todo. Da decorrem,
entre outras coisas, a atitude de anlise e a busca de relaes causais lineares.
O pressuposto da estabilidade sustenta-se na crena de que o mundo estvel, ou seja, em
que o "mundo j ". Ligados a esse pressuposto esto a crena na determinao - com a
consequente previsibilidade dos fenmenos - e a crena na reversibilidade - com a consequente
controlabilidade dos fenmenos.
O pressuposto da objectividade apoia-se na crena de que " possvel conhecer
objectivamente o mundo tal como ele na realidade" e a exigncia da objectividade como critrio
de cientificidade. Da decorrem os esforos para colocar entre parnteses a subjectividade do
cientista, para atingir o universo, ou verso nica do conhecimento. No pressuposto da
objectividade o cientista posiciona-se "fora da natureza", em posio privilegiada, com uma viso
abrangente, procurando discriminar o objectivo do ilusrio (as suas prprias opinies ou
subjectividade).
Kaplan citado por Gaspar (2007) considera que o pensamento sistmico inclui a
interdisciplinaridade e o pensamento intuitivo, que ser, provavelmente, uma condensao de uma
ou mais linhas de pensamento racional num nico momento, no qual a mente rene rapidamente
uma gama de conhecimentos e passa para a concluso, que a parte do processo que ele
recorda. Muitas vezes, a intuio condensa anos de experincia e de aprendizagem num claro
instantneo (Gaspar, 2007).
Dewey (1991) defende a existncia de quatro sentidos do pensamento que variam em funo
de uma perspectiva mais vasta at uma mais limitada. Em primeiro lugar, o pensamento usado
em sentido lato, para se referir a qualquer coisa que vem cabea; em segundo lugar, o
pensamento usado em sentido restrito, no sentido em que pensamos somente nas coisas que
no nos so directamente acessveis pelos sentidos; em terceiro, o significado do pensamento
est limitado e profundamente enraizado nas crenas, sendo que neste terceiro sentido Dewey
estabelece dois graus de pensamento: o pensamento centrado na crena aceite e o pensamento
deliberado para na anlise da crena que o suporta. Trata-se, neste caso do pensamento
reflexivo.
Na linha de pensamento de Dewey, considerando as perspectivas antes apontadas e a partir
da anlise das codificaes realizadas s unidades de significao expressas pelos estudantes
210
nas suas narrativas, inferimos trs nveis de pensamento expresso pelos estudantes: o
pensamento de senso comum, o pensamento crtico e o pensamento metacognitivo tambm
designado reflexivo (quadro 27).
Quadro 27: Nveis de pensamento expressos pelos estudantes

Pensamento de senso comum
NVEIS DE
Pensamento crtico
PENSAMENTO
Pensamento metacognitivo /reflexivo
Consideramos nveis de pensamento os diferentes discursos de pensamento expressos pelos

estudantes no decorrer da descrio das situaes de cuidados que vivenciam e a anlise que a
seguir realizam.
O pensamento de senso comum tido como qualquer actividade mental que ocorre
independente da vontade, podendo no ser consciente, bem como um conjunto de concepes
geralmente aceites como verdadeiras em determinado meio social (Francelin, 2004). Na
perspectiva de Santos (1993), este pensamento tem uma dimenso utpica e libertadora que pode
ser ampliada atravs do dilogo com o conhecimento cientfico, considerando-o o menor
denominador comum daquilo em que um grupo ou um povo colectivamente acredita tendo, por
isso, uma vocao solidarista e transclassista. O senso comum o modo como os grupos ou
classes subordinados vivem a sua subordinao mas essa vivncia (...) longe de ser meramente
acomodatcia, contm sentidos de resistncia que, dadas as condies, podem desenvolver-se e
transformar-se em armas de luta (ibidem, p. 14) O senso comum faz coincidir causa e inteno;
subjaz-lhe uma viso do mundo assente na aco e no princpio da criatividade e das
responsabilidades individuais. O senso comum prtico e pragmtico; reproduz-se colado s
trajectrias e s experincias de vida de um dado grupo social e nessa correspondncia afirma-se
com confiana e d segurana (Santos, 1993).
Quanto ao pensamento crtico, este entendido enquanto cognio ou trabalho intelectual da
conscincia que envolve raciocnio e auto-disciplina usando habilidades especficas (Paul, 1993
citado por Kuiper e Pesut, 2004). Watson e Glaser, (1964) citados por Kuiper e Pesut (2004)
consideram-no enquanto conjunto de atitudes que capacitam a pessoa para reconhecer
problemas, investigar a evidncia para apoiar a verdade e determinar com preciso a lgica da
evidncia. Compreende habilidades relacionadas com a capacidade de activar e aplicar as
atitudes e conhecimento apropriado, sendo um julgamento intencional e auto-regulado que resulta
em interpretao, anlise, avaliao e inferncia bem como na explanao de evidncias
conceptuais, metodolgicas, criteriolgicas ou contextuais nas quais o julgamento baseado
(Facione, 1990 citada por Kuiper e Pesut, 2004). Wallace, (1996) citado por Kuiper e Pesut (2004)
acrescenta que os pensamentos e emoes so aspectos inerentes do pensamento crtico.
O pensamento metacognitivo /reflexivo consiste na capacidade de olhar o prprio saber a fim
de aprofundar a sua construo (Barth, 1996). O termo metacognio refere-se cognio acerca
da cognio ou de um conhecimento pessoal, compreenso e conscincia do processo cognitivo
211
ou actividade mental que o sujeito realiza a si prprio (Merluzzi e Carr, 1992). Estes autores
consideram, ainda, que do ponto de vista cognitivo, as habilidades metacognitivas do indivduo
determinaro em grande medida o nvel de funcionamento normal, bem como a capacidade
individual para compreender e monitorizar o seu processo cognitivo e produtos resultantes desse
processo.
Flavells (1979), citado por Merluzzi e Carr (1992), distingue conhecimento metacognitivo, de
natureza declarativa e procedural, e experincia metacognitiva, enquanto pensamentos,
julgamentos e sentimentos presentes na actividade mental. O conhecimento metacognitivo inclui a
compreenso dos seus prprios recursos e habilidades cognitivas, bem como uma base para
compreender o mundo social do eu e dos outros, assim como o mundo fsico dos objectos. O
autor, no dizer de Merluzzi e Carr (1992), considera que aquele aspecto da metacognio pode
fornecer a base para a auto reflexo e auto-anlise, mas a metacognio experiencial
necessria para qualquer alterao no conhecimento (p. 95). A metacognio experiencial pode
aumentar a conscincia de si e invoca o conhecimento metacognitivo.
Os autores acima mencionados referem Yussen (1985) que inclui no conhecimento
metacognitivo: i) a tarefa, ou o conhecimento das influncias no desempenho; ii) o eu, ou o
conhecimento das suas prprias habilidades e capacidades; iii) as estratgias, ou o valor de vrias
estratgias; e iv) as interaces, ou o conhecimento de como outras classes interagem (Merluzzi
e Carr, 1992: 95).
Na perspectiva de Dewey (1991), o pensamento metacognitivo ou reflexivo resulta, no
questionamento consciencioso quanto natureza, condies e fundamento de uma crena. Este
pensamento prescreve para o sujeito aces concordantes com a sua concepo dos objectos.
um pensamento no sentido eulgico e enftico que produz concluses racionais. marcado pelo
estudo dos factos, pela inspeco e reviso da evidncia, trabalhando a implicao das vrias
hipteses e comparando os resultados tericos com outros factos conhecidos. Dewey acrescenta,
ainda, que o pensamento reflexivo activo, persistente e considera cuidadosamente as crenas
ou formas de conhecimento suposto luz dos elementos que as suportam e as concluses para
as quais tende, sendo uma perspectiva convergente com a de Merluzzi e Carr (1992).
Kuiper e Pesut (2004) assinalam neste nvel de pensamento o esforo consciencioso e
voluntrio no sentido de estabelecer a crena numa sustentada base de razes.
Dewey (1991) considera elementos do pensamento reflexivo, o estado de perplexidade,
hesitao ou dvida e o acto de procura ou investigao orientada para a compreenso dos
factos, no sentido da confirmao ou anulao da crena sugerida (descoberta de factos que
servem o propsito). A procura da soluo da perplexidade o meio e factor orientador para o
completo processo de reflexo. O problema fixa a finalidade do pensamento e a finalidade controla
o processo de pensamento. O autor assinala como factor central no pensamento reflexivo a
possibilidade e natureza da conexo entre o objecto visto e o objecto sugerido, ou seja possuir a
qualidade da evidncia (idem, p. 2-8).
212
Pensamento de Senso Comum
Santos (1993) de opinio que o senso comum transparente e evidente e desconfia da
opacidade dos objectos tecnolgicos e do exoterismo do conhecimento em nome do princpio da
igualdade do acesso ao discurso, competncia cognitiva e competncia lingustica (ibidem, p.
14). Por outro lado, o senso comum superficial porque no se apoia nas estruturas que esto
para alm da conscincia, mas, por isso mesmo, exmio em captar a profundidade horizontal das
relaes conscientes entre pessoas e entre pessoas e coisas. O senso comum indisciplinar e
imetdico, no resultando de uma prtica especificamente orientada para o produzir. Reproduz-se
espontaneamente no suceder quotidiano da vida. O senso comum tambm considerado retrico
e metafrico, no ensinando mas persuadindo (Francelin, 2004; Santos, 1993).
Na perspectiva de Dewey (1991), o pensamento dito comum engloba o pensamento em
sentido restrito (loosest), relativo a pensamentos que no procuram atribuir aos objectos
dignidade, consecuo ou verdade, no tendo fluxo causal e por isso, pode ser desconectado do
material, sendo inconsequente. uma sequncia de ideias. Engloba tambm o pensamento em
sentido lato (broad), enquanto pensamento de incidentes e episdios da imaginao sucessivos,
com uma certa coerncia e consideraes deliberadamente empregues para estabelecer uma
concluso. So histrias que ocorrem no pensamento com capacidade lgica. Dewey alerta que
estes pensamentos de natureza imaginativa podem produzir boas histrias, mas no
conhecimento.
J Francelin (2004) considera pensamento de senso comum as opinies geralmente aceites
numa poca determinada. Isto significa que o senso comum varia com a poca, ou melhor, de
acordo com o conhecimento relativo alcanado pela maioria numa determinado perodo histrico.
Com este pano de fundo, classificamos como nvel de pensamento de senso comum o
pensamento de cidadania, pensamento imaginrio, pensamento intuitivo, pensamento existencial,
pensamento de auto referenciao, pensamento conjectural, pensamento de pretenso,
pensamento de constatao de dificuldades, pensamento de suposio, pensamento impreciso e
pensamento de fuga (quadro 28).
Quadro 28: Pensamento de senso comum

PENSAMENTO DE SENSO COMUM
Pensamento de cidadania | Pensamento imaginrio | Pensamento intuitivo |

Pensamento existencial
Pensamento de auto referenciao
A si como pessoa sonhadora
Referenciao a experincias passadas
Pensamento conjectural | Pensamento de pretenso
Pensamento de proximidade Pensamento de desassossego face ao
/identificao com a situao sofrimento
Pensamento de constatao de dificuldades | Pensamento de suposio |
Pensamento impreciso | Pensamento de fuga
213
Consideramos estes pensamentos cognies baseadas em crenas, crenas estas apoiadas
em trajectrias de vida pessoal, contextual e socialmente situadas e de ndole idiossincrtica.
Assim, o pensamento de cidadania expressa o entendimento do sujeito quanto aos valores e
direitos do indivduo num determinado contexto social.
Este pensamento expresso por estudantes relativamente condio de idosos
hospitalizados, situando-se eles prprios enquanto membros e cidados de uma sociedade face
situao dos idosos:
Ao pensar agora na senhora penso na situao dos nossos idosos que se

encontram hospitalizados, muitos deles abandonados e desrespeitados. Com
certeza que mereciam bem mais de ns, enquanto sociedade [RB4].
Este um pensamento histrica e socialmente contextualizado. Tem na base um conjunto de

crenas relativas ao modo como os idosos so vistos e tratados pela sociedade e o estudante
imbudo destas crenas elabora um pensamento enquanto cidado, face problemtica social da
anciania.
Outro estudante expressa o seu pensamento quanto situao dos utentes idosos
institucionalizados, revelando que lhe difcil perceber o abandono dos mesmos pelos seus
familiares, com ilustra o excerto a seguir apresentado.
-me difcil compreender, como que um filho abandona uma me num lar e
passa meses sem a visitar ou se quer lhe telefonar! Ser que no lhe passa pela
cabea quantas vezes a me abdicou do que mais gostava e a realizava em funo
da sua vida? Quantas noites passou sem dormir, com fome, com frio... [RH1].
Estes excertos constituem exemplos de um pensamento de cidadania, pois que expressam

preocupaes de natureza social, s quais os nossos estudantes no so indiferentes.
Outro estudante, perante a situao de uma criana hospitalizada aps um acidente rodovirio,
imagina a tristeza e frustrao que os pais sentiro perante a situao, demonstrando, por um
lado a proximidade afectiva como que se envolve na situao e por outro o modo como percebe,
luz das suas crenas e valores, o impacto de uma situao destas nos pais da criana.
() Foi a que me veio ideia a imagem daquela famlia que tinha um filho j com
11 anos perfeitamente normal que brincava com as outras crianas, ia escola e
que de um dia para o outro vem um filho completamente dependente e sem
qualquer reaco, ali deitado numa cama de hospital sem saberem sequer quando
recuperaria e quando poderia voltar para casa. Na minha cabea eu s conseguia
imaginar a tristeza e a frustrao daqueles pais. [RB1].
Est expresso um pensamento, que dizemos imaginrio, enquanto pensamento da

imaginao de incidentes e episdios sucessivos, apresentando uma certa coerncia e
consideraes deliberadamente empregues para estabelecer uma concluso, a partir da situao
experienciada (Dewey, 1991).
214
Um outro estudante explica a razo de ser da sua aco a partir da sua intuio que se funda
nas suas aprendizagens e vivncias:
Agi deste modo, porque foi aquele que no momento me ocorreu, decorrente da
minha aprendizagem e vivncias. [RH4].
Este estudante mostra a importncia das aprendizagens e vivncias prvias para a construo
de respostas no planeadas, como tpico das enfermeiras proficientes e peritas (Benner, 2001).
a expresso de um pensamento intuitivo que colocado em aco quando o estudante entra
numa situao nova e em relao qual dispe apenas da sua compreenso e modo de ver
pessoal, o que lhe permite interpretar essa nova situao a partir da sua histria cognitiva, como
nos refere Barth (1996). Nesta perspectiva, Lima, (2008) considera que o pensamento intuitivo se
baseia essencialmente na utilizao de operaes intelectuais de natureza comparativa, no sentido
em que so estabelecidos paralelismos entre o observado e o vivido, para da retirar elementos
que permitem a aco pensada e ajustada situao. Damsio (2001) considera que a intuio
possui uma importante funo no processo de tomada de deciso, pois que ao actuar a um nvel
consciente marca os resultados das respostas como positivas ou negativas, levando assim a que
se evite ou que se prossiga uma determinada opo de resposta (ibidem, p. 199).
A expresso de pensamentos de natureza existencial, centrados naquilo que entendido ser a
natureza humana, a vida tambm manifesta nas narrativas dos estudantes. O confronto com
diferentes tipos de situaes f-los reflectir na complexidade da vida, na sua finitude e no sentido
que lhe atribumos, como ilustram as seguintes transcries narrativas:
() Fez-me reflectir o quo complexa a vida uma vez que apesar de um beb
estar morto outra vida estava em desenvolvimento, to perto da morte! [RF5].
Apesar de no ter tido o privilgio de contactar com a senhora em questo, senti-

me to triste, impressionada, afinal a morte recorda-nos da vida como sendo
finita... [RH5].
() O sentido algo que ns humanos atribumos vida, ao seu contedo e aos

seus limites. Mas ser que a vida se reduz aos seus contedos e limites? obvio
que no, todavia preconizo que isso que de uma forma global tambm exalta a
vida. [RJ4].
O pensamento de auto referenciao, ou seja o facto de se aludir a si prprio enquanto

pessoa sonhadora ou s suas experincias passadas est presente no discurso narrativo de
alguns estudantes.
Vi-me confrontada por momentos com a impotncia de destacar os pensamentos

que me assolavam, com a realidade presente. Parece que embora
inconscientemente, a minha imaginao acabou por andar de mos dadas com
toda aquela realidade. () Desta vivncia e de muitas outras que vou
experimentando ao longo da vida, retiro a imensa fora e desejo de sonhar cada
vez mais e mais! Serei sempre, aqui e em qualquer parte uma sonhadora ()
[RJ3].
215
A estudante afirma-se sonhadora na circunstncia descrita e noutras que venham a ocorrer,
no fazendo a demarcao de limites entre si, enquanto pessoa, e a situao de aprendizagem
experiencial em que est envolvida. Podemos dizer que se trata, como nos refere Praia, (2004), do
assumir do compromisso de ser responsvel, sendo-se singular e distinto o que implica ser a e
estar com sem mesmidade.
A utilizao das experincias pessoais constitui referncia que os estudantes utilizam na sua
relao comunicativa com os clientes.
Contei-lhe que tambm eu j me tinha sentido alvo de gozo de colegas na sua

idade, por ter muitos pontos negros no rosto. Sentia que me descriminavam,
contudo com o passar do tempo verifiquei que este facto no constava realidade,
eu que estava a auto-recriminar-me pela existncia da acne na minha face. Em
funo desta etapa de vida, eu tinha aprendido que somos todos diferentes, temos
desiguais caractersticas, mas juntos completamo-nos, por isso temos de aprender
a respeitar a diferena, restando darmos sempre o nosso melhor, valorizar as
nossas capacidades, lutar por aquilo em que acreditamos e alcanaremos a
felicidade da recompensa! [RH3].
Neste caso, o estudante socorre-se da sua prpria experincia para lidar com o problema de
uma criana a fazer quimioterapia e que tem medo da discriminao de que pode vir a ser alvo
pelos colegas pela sua situao de alopcia. O estudante evidenciando um discurso narrativo de
senso comum, mas de bom senso, faz coincidir o que Santos (1993) designa de causa e inteno,
estando subjacente uma viso do mundo assente nas trajectrias e experincias de vida e nessa
correspondncia afirma-se com confiana e d segurana.
O discurso narrativo de conjectura, ou seja o pensamento fundado em mera probabilidade
(Costa e Melo, 1977), tambm est presente em narrativas de alguns estudantes. Um deles refere:
A postura da senhora J., inicialmente de total reserva e introverso, fez-me pensar:

para ela, apesar de me ter apresentado, eu era como uma intrusa, uma estranha
que anteriormente tinha auxiliado na administrao da sua teraputica, sendo como
uma ameaa sua privacidade e confidencialidade dos seus medos, ansiedades e
angstias em suma dos segredos do seu pensamento. [RH4].
O estudante elabora um pensamento que tem na base uma crena que toma como certa
antes da sua confirmao. O mesmo acontece para o que designamos de pensamento de
pretenso e o pensamento de suposio, considerando pretenso a expresso narrativa de
aspirao de verdade antes de uma coisa ser testada e suposio o pensamento que tem na
base uma conjectura, uma crena aceite como vlida; mas no se apoia na observao da
evidncia (Dewey, 1991). Considerando, ainda, a perspectiva de Dewey (1991), estes
pensamentos assentes em crenas reais ou de conhecimentos supostos orientados para o que
est directamente presente so marcados pela aceitao ou rejeio de qualquer coisa como
razoavelmente provvel ou improvvel. Algumas crenas so aceites mesmo no tendo sido elas
mesmo objecto de anlise; outras so aceites porque o seu aparecimento foi examinado. Estes
pensamentos surgem inconscientemente e sem referncia sua relao com as crenas
216
correctas. Insinuam-se e tornam-se inconscientemente parte do trabalho mental. Alguns
pensamentos podem ter na base uma suposio aceite (tradio, instruo, imitao) sem
referncia sua envolvncia real. Estes pensamentos constituem pr julgamentos, pois no se
apoiam na observao da evidncia. So os chamados pensamentos de presuno,
parafraseando Dewey.
No nvel de pensamento que designamos de senso comum inclumos tambm o pensamento
de constatao de dificuldades, o pensamento impreciso e o pensamento de fuga. A constatao
de dificuldades ocorre naturalmente nas diversas situaes com as quais o sujeito se confronta e
para as quais no possui acervos cognitivos e procedurais que lhe permita tomar decises e agir
(Atkins, 2005), j o pensamento impreciso evidencia o carcter vago, confuso e incerto das
operaes cognitivas face a uma determinada situao, como nos revela um estudante:
No saberia como agir, o que pensar, o que dizer e simplesmente o que sentir. O
meu pensamento tornou-se por momentos um tanto ou quanto vago, no tomaria
um rumo direccionado. Queria naquele momento arranjar resposta para todas
aquelas perguntas que me aterrorizavam o pensamento. [RJ1].
O pensamento de fuga, enquanto resposta cognitiva que pode ou no ter traduo

comportamental numa situao desconfortante tambm est presente em algumas narrativas. Um
estudante refere:
() passaram-me muitas coisas pela mente, pensei em sair dali a correr o mais
rpido que pudesse pois todos os meus sentidos estavam a mandar-me
informaes novas e horrveis, das quais pensava no suportar. [RC5].
Constata-se a importncia dos sentidos neste tipo de pensamento, pois como refere o
estudante as informaes (sensoriais) eram novas e horrveis sendo difcil suport-las e da a
ocorrncia do pensamento de fuga subsequente. So os estados do corpo referidos por Damsio
(2001: 102) que em interconexo com o crebro fazem gerar respostas externas espontneas ou
reactivas que no seu conjunto so conhecidas como comportamento (p. 104).
Pensamento Crtico
Como atrs referido, pensamento crtico pode ser entendido enquanto cognio consciente e
intencionalmente deliberada no sentido de reconhecer problemas, investigar a evidncia,
interpretar, analisar, avaliar e inferir. Neste processo esto envolvidos os pensamentos e as
emoes como refere Wallace, (1996) citado por Kuiper e Pesut (2004). Congruentes com este
sentido, Waldow et al. (1995), referindo Brookfield (1991), consideram que pensamento crtico
uma actividade produtiva e positiva, um processo e no pode ser confundido com resultado; a
forma como o pensamento crtico manifestado varia de acordo com o contexto em que ocorre,
pode ser originado tanto por eventos positivos como negativos e tanto emocional como racional.
(p.113).
217
Magnussen et al. (2000) citam Watson e Glaser, (1964) 16 referindo que o pensamento crtico
composto por atitudes, conhecimento e habilidades inclui: i) atitude de questionamento que
envolve a habilidade para reconhecer a existncia de problemas e a aceitao geral de que
necessrio a evidncia para suportar aquilo que considerado verdade; ii) o conhecimento da
natureza da validade das inferncias, abstraces e generalizaes sobre as quais os diferentes
tipos de evidncia so logicamente determinadas; e iii) as habilidades no emprego e aplicao
sobre atitudes e conhecimento. (p. 361).
Scheffer e Rubenfeld (2000) acrescentam que o pensamento crtico envolve o julgamento
intencional e auto-regulado (p.353), apontando a perspectiva metacognitiva do pensamento crtico
ao inclurem neste a componente auto-regulao. Considerando a posio de Dewey (1991)
quanto ao conceito de pensamento reflexivo, consideramos que estes dois nveis de pensamento
no podem ser confundidos.
No entanto, Eichhorn (2008), no mbito de um programa de desenvolvimento do pensamento
crtico, considera o pensamento crtico enquanto habilidade para controlar o nosso prprio
pensamento o que inclui a anlise conscienciosa dos elementos do prprio raciocnio ou avaliar o
raciocnio considerando critrios intelectuais universais, tais como: clareza, correco, preciso,
relevncia, profundidade, amplitude e lgica, o que envolve um exame estruturado das fontes de
informao, aspectos estes tambm assinalados por Paul e Elder (2002). Perante este cenrio,
podemos afirmar a existncia de alguma confuso quanto ao conceito de pensamento crtico, pois
os autores supracitados atribuem-lhe caractersticas que ultrapassam o domnio cognitivo do
raciocnio situando-o num plano de natureza metacognitiva ao caracteriz-lo como habilidade
auto-regulada e anlise dos prprios elementos do raciocnio, fazendo supor cognio acerca da
cognio (Merluzzi e Carr, 1992: 95).
No mbito da enfermagem, Magnussen et al. (2000) consideram o pensamento crtico como
sendo uma actividade mental intencional, orientada para a consecuo de metas e objectivos da
enfermagem, quer no plano terico quer prtico. Relativamente ao plano prtico, ou seja, o modo
como se expressa o pensamento crtico, as autoras observam que a sua base o Processo de
Cuidados, expressando-se o pensamento crtico na consistncia do julgamento clnico. ,
portanto, uma actividade fundamentalmente de natureza cognitiva e no metacognitiva.
Situando-nos na perspectiva de Magnussen et al. (2000); Scheffer e Rubenfeld (2000) e
Dewey (1991), consideramos elementos de pensamento crtico, expressos nas narrativas dos
estudantes, os discursos de natureza cognitiva, no sentido da actividade mental intelectiva no
metacognitiva, relativos a juzos, intenes deliberadas, prescries, pensamentos de confirmao
ou prova, pensamentos ticos, projectivos, inferenciais, de congruncia, de expresso de
convices inerentes prestao de cuidados, bem como a expresso de pensamentos de
regulao externa, pensamento ecolgico, de inacabamento e de estranheza (quadro 29).
16
Edward Glaser foi um dos pioneiros do pensamento crtico ao publicar An Experiment in the development of Critical
Thinking em 1941. Juntamente com Watson, publicou tambm Critical Thinking Appraisal Manual (1994), o instrumento
predominantemente utilizado para pesquisa do pensamento crtico em enfermagem, (ALFARO-LEFEVRE 1996).
218
Quadro 29: Pensamento crtico
PENSAMENTO CRTICO
Pensamento diagnstico/Juzo clnico

Pensamento de tomada de deciso
Pensamento prescritivo (de intencionalidade) Para si prprio
Pensamento de confirmao/prova
Pensamento tico Obteno de consentimento
Pensamento projectivo De incerteza | De possibilidade | De tentativa | De auto
prescrio
Pensamento inferencial | Pensamento de congruncia | Pensamento de
regulao externa | Pensamento de assuno | Pensamento ecolgico |
Pensamento de inacabamento | Pensamento de estranheza
Estes tipos de pensamento so entendidos enquanto actividades auto-dirigidas, auto-

disciplinadas, auto-monitorizadas e auto-correctivas (Paul e Elder, 2002) acerca das questes
experienciais vividas em contexto de prtica de cuidados. Neste processo, os estudantes
expressam raciocnios intelectualmente estruturados.
O pensamento diagnstico/juzo clnico, ou o discernimento acerca dos elementos presentes
na situao, baseado na evidncia dos factos.
Um estudante d-nos conta desse processo de pensamento ao referir:
Dirigi-me Sra., e tentei inteirar-me do que a estava a transtornar de momento, e

logo me apercebi que ela estava bastante preocupada com a situao do filho, mas
que no queria de modo algum que ele se apercebesse disso. [RA2].
a descrio de um pensamento diagnstico baseado em dados e informao que permitem

ao estudante considerar uma assuno como verdadeira, face situao observada que lhe
confere o valor de evidncia, como assinala Paul e Elder (2002) quanto ao raciocnio baseado na
evidncia, bem como Alfaro-LeFevre (1996) que reala o julgamento clnico como sendo um dos
aspectos mais importantes e desafiantes para tornar-se enfermeiro (p. 58).
J o pensamento de tomada de deciso, enquanto inteno deliberada e consciente de agir
com vista obteno de resultados, expresso por um estudante do seguinte modo:
Eu fiquei ali parada a olhar para o senhor enquanto este lutava para tentar libertar
todas aquelas secrees. Eu no fiz nada, fiquei sem reaco, por breves
momentos penso que bloqueei perante tamanho aparato. Quando, finalmente,
despertei de novo para a realidade e me apercebi realmente do que se estava a
passar, decidi que tinha que agir, no poderia permanecer ali quieta sem fazer
nada. () Naqueles breves minutos que antecederam a minha tomada de deciso
foram muitos os pensamentos, inquietaes e sentimentos que me inundaram a
mente. Sentia-me frustrada por no ter conseguido agir naquele primeiro instante,
por no ter conseguido fazer nada para o ajudar. Sentia ao mesmo tempo um
desejo enorme de mudar aquela situao. A sua respirao ruidosa toava-me na
cabea ao mesmo tempo que as minhas dvidas aumentavam. Tinha que agir,
antes que algo de mais grave acontecesse. Decidi chamar a enfermeira que veio
rapidamente em meu auxlio. [RB5].
219
constatvel neste excerto que a tomada de deciso consciente perante a situao no fcil
para o estudante. A situao gera-lhe alguma perplexidade e sente-se bloqueada para agir,
acabando por decidir pedir ajuda, que , nesta circunstncia, uma atitude responsvel face s
dvidas que tem para agir em conformidade com as necessidades do cliente. uma deciso
pensada e ponderada, na qual o estudante revela a conscincia dos limites do seu no saber e
decide de modo congruente com esses limites.
A afirmao de intervenes consideradas ajustadas, pelo seu valor de
possibilidade/probabilidade, consecuo de resultados positivos em determinadas situaes
define o pensamento prescritivo ou de intencionalidade. Um estudante revela a expresso deste
modo de pensar, no seguinte discurso:
Perante o sofrimento da utente a funo do enfermeiro dever ser sempre a

tentativa de o eliminar ou pelo menos diminuir. Para isso, dever usar palavras de
conforto e de apoio, mas tambm gestos que transmitam carinho e confiana, como
um sorriso, um toque ou um simples olhar importante fazer com que a pessoa
se sinta o centro das atenes, pois em torno do utente que dever girar todo o
processo de cuidados. ().
Enquanto enfermeiros devemos privilegiar o contacto interpessoal, pois este faz
parte integrante dos cuidados de enfermagem, ou pelo menos deveria fazer
Muitas pessoas esquecem-se desta verdade, mas ns enquanto estagirios e
futuros profissionais no a deveremos esquecer nunca, pois ns seremos os
profissionais de amanh e com certeza que vamos querer prestar cuidados de
qualidade. Devemos sempre ver o outro como um ser humano que necessita de
ns e por isso devemos desenvolver todos os esforos possveis para que este se
sinta bem se sinta querido, amado e acarinhado por quem cuida dele todos os dias.
() Eu penso que a confiana mtua base para a prestao de cuidados de
qualidade. [RB4].
Est expresso um pensamento, enquanto deliberao de agir de determinado modo perante as

circunstncias narradas, que o estudante assume como dever do enfermeiro, por vezes
esquecido ou negligenciado, mas que o estudante arroga para si mesmo enquanto padro de
qualidade de cuidados.
O mesmo estudante, numa outra narrativa, expressa a sua opinio quanto quilo que considera
dever sustentar a sua prtica de cuidados. Prescreve para si prprio uma conduta profissional
apoiada no conhecimento do cliente a quem vai prestar cuidados e no apenas nos conhecimentos
tericos adquiridos, que de pouco servem enquanto no forem confrontados com a prtica.
Na minha opinio, torna-se essencial para a minha prestao de cuidados que eu

consiga perceber o que sente, como sente, o que receia e porqu, a pessoa a quem
vou prestar os meus cuidados, ainda mais numa situao que para mim totalmente
nova, a maternidade, porque por mais conhecimentos tericos que se tenha, eles
sero sempre a mesma coisa, conhecimentos tericos que de pouco servem
enquanto no forem confrontados com a prtica. [RB3].
Este discurso narrativo, mais uma vez, evidencia a natureza incerta do conhecimento formal
perante as situaes experienciais (SChaves, 2002), revelando o estudante a sua conscincia
crtica quanto utilidade de tais conhecimentos em contexto real de prtica de cuidados.
220
O reconhecimento da importncia das aces em funo dos seus resultados/consequncias
e relao com a teoria tambm expresso pelos estudantes. Constitui o designado pensamento
de confirmao/prova, na medida em que o estudante presta ateno s condies que confirmam
e permitem testemunhar o valor de determinada interveno (Dewey, 1991), como narram dois
estudantes:
A vivncia desta experincia e a interveno que pude executar, demonstraram-se

para mim muito importantes, levando-me mais uma vez a testemunhar a verdadeira
importncia da observao, do dilogo e mais em termos de novidade, a relevncia
da motivao e encorajamento, enquanto presente na nossa prtica de
enfermagem. [RA4].
Entretanto, aps escutar as minhas palavras a senhora sorriu levemente, parecia-

me estar mais calma, penso que lhe fez bem, abrir o seu corao! Eu considero que
preciso coragem para nos levantarmos e falarmos, porm, necessrio muito
mais para nos sentarmos e apenas ouvir! importante saber escutar, pois trata-se
de mais que uma mera compreenso do que nos dito! Tanto nesta situao, como
nas restantes que tive oportunidade de vivenciar, verifiquei estes factos, muito
construtivo, enriquecedor e agradvel escutar, neste caso concreto, os idosos.
Basta abrir o corao e sentir a emoo de uma vida repleta de aprendizagens, e
sabedoria que s eles podem revelar! [RH1].
A verificao das condies nas quais ocorre um determinado resultado um outro elemento
do pensamento de confirmao, pois est presente uma inferncia controlada que constitui um
dos elementos de prova, como refere Dewey (1991: 27). Trata-se de um pensamento de
discriminao que testa crenas e opinies pessoais para desenvolver com sinceridade factual as
concluses apropriadamente construdas nas situaes experienciadas.
O pensamento de natureza tica tambm expresso por alguns estudantes. So expresses
de pensamentos com base em princpios ticos, direitos dos clientes e/ou deveres do profissional.
Neste mbito, um estudante apresenta o seguinte discurso:
Faz parte do meu universo de princpios e valores no julgar ou assumir

preconceitos que possam deformar as mensagens transmitidas pelo utente.
Portanto seria impensvel faz-lo no contacto com a D.C. (). Sem dvida que
estabeleci com a D.C uma relao de respeito. Este tambm um valor pessoal
que manifesto no relacionamento com qualquer pessoa. Dar provas de afecto e
cordialidade, desenvolver a competncia relacional e utiliz-la, no fazer juzos
crticos, expressar compreenso emptica, acreditar nas potencialidades e
capacidades do utente e acreditar na sua boa vontade so apenas algumas
manifestaes de respeito que privilegiei com a D.C. A falsa escuta (quando a
escuta no centrada no utente), a utilizao de um tom de voz infantilizante e a
falta de confiana nas capacidades do utente so alguns obstculos ao respeito
descritos por Berger (1997) e que no fazem parte dos meus princpios na relao
com o outro. Durante os encontros com a D.C procurei preservar a sua intimidade e
privacidade, demonstrar confiana nas suas foras construtivas, dar apoio afectivo
utente, respeitar a sua livre deciso e dedicar-me totalmente a ela durante a
interaco. [RG4].
Sem dvida, trata-se de um discurso imbudo de princpios e valores ticos, mas tambm
deontolgicos, relativo relao com os clientes. um discurso narrativo que evidencia tambm as
221
bases tericas que sustentam esses mesmos princpios e que o estudante utiliza de modo crtico
para tecer as suas consideraes quanto natureza da relao que estabelece com o cliente.
A obteno de consentimento por parte do cliente para a realizao de determinada
interveno constitui uma especificidade da prtica eticamente enformada e da qual nos d conta
um estudante.
() aquando do convite, senti - me um pouco reticente, trata-se de um contacto

muito ntimo, e que no me estava incumbido. Por isso achei melhor perguntar
antecipadamente senhora se no se opunha. Para mim esta foi a aco mais
prudente, a sociedade est imbuda de valores, princpios, direitos e deveres que
devem ser respeitados. Portanto eu deveria respeitar a privacidade daquela senhora,
que amavelmente me concedeu a observao do nascimento da sua filha. [RH2].
O pensamento projectivo, enquanto propsito de interveno futura a partir dos resultados

constatados, indica uma perspectiva de transformao e elevado nvel de pensamento crtico
(Platzer, 2005) que os estudantes expressam nas suas narrativas. Uns projectam a sua
interveno no futuro, considerando a experincia positiva da situao vivida e referindo uma
maior ateno a aspectos que podero melhorar os resultados da sua interveno.
Para finalizar, numa situao futura semelhante apresentada, a minha aco

ser semelhante realizada, porm darei maior ateno ao apoio famlia durante
a hospitalizao, de maneira a que as possveis situaes de crise sejam evitadas,
pois uma famlia s contribui para uma melhor e rpida recuperao dos filhos
hospitalizados. [RD1].
J outros estudantes, conscientes da natureza dinmica e incerta das situaes, que se

concretiza na viso singular do cliente, expressam um pensamento de incerteza quanto sua
aco futura.
() numa situao futura no sei como agiria, pois cada caso um caso, e
seguramente nenhum outro ser exactamente igual a este. [RE3].
A possibilidade de vir a prestar cuidados de excelncia tambm expresso por estudantes

que aliam ao cuidado de excelncia o uso dos protocolos do servio e a singularidade do cliente,
evidenciando um pensamento projectivo de possibilidade que encerra tambm um certo grau de
incerteza e suspenso cognitiva quanto ao seu devir profissional.
Uma vez mais deparo-me com a possibilidade de, num futuro prximo, prestar
cuidados de enfermagem de excelncia, baseados no s nos protocolos de cada
servio, mas atendendo sempre e do melhor modo s necessidades especficas de
cada um, bem como s suas potencialidades. [RG3].
Trata-se de um modo de pensamento crtico, pois est expresso o conhecimento das

habilidades possveis de usar no futuro aliadas percepo da individualidade do cliente que s
por si traduz o conhecimento da ignorncia, relativo ao cliente futuro, que Paul e Elder (2002)
consideram ser um dos melhores preditores de desenvolvimento do pensamento crtico (p. 50).
222
O conhecimento projectivo de tentativa est, tambm, expresso nos discursos narrativos dos
estudantes.
claro que um dia como profissional de Sade eu no terei tanto tempo para estar a
falar com os doentes, mas vou tentar nem que seja menos tempo comunicar de uma
forma teraputica e estabelecendo uma relao de ajuda, tentando ajud-los da
mesma forma que ajudei esta purpera e este recm-nascido. [RC1].
Trata-se de um juzo de intenes, sabendo que as condies futuras de exerccio profissional

no sero as mesmas que enquanto estudante, mas que se funda na aprendizagem experiencial
aliada ao conhecimento cientfico que a suporta. , portanto, um raciocnio baseado em
assumpes de natureza prtica e cientfica que permitem ao estudante projectar no futuro uma
tentativa de intervenes que associa a consequncias positivas para o cliente.
Noutra narrativa, um estudante projecta a sua conduta futura a partir de dados que observa na
conduta profissional de um enfermeiro, auto-prescrevendo uma prtica que v alm do visvel,
pois o modo como passa a ver a enfermagem adquiriu um novo sentido: o sentido do indizvel,
tantas vezes presente nos nossos clientes, o sentido do no manifesto, no fundo uma prtica
atenta (mindfull practice), como nos refere Johns (2004).
A experincia de ter observado o enfermeiro da D.R. () fez-me atribuir um novo

sentido prtica de cuidados de enfermagem. Ser capaz de ver para alm da
evidncia, ter a capacidade de sentir para alm do que vejo, ser capaz de comunicar
de diversas formas e de aplicar conhecimentos na prtica de cuidados
individualizados e de qualidade so objectivos que defini para o meu desenvolvimento
como estudante e, posteriormente, como profissional na prestao de cuidados de
enfermagem. [RG1].
Um estudante expressa a apreciao de uma situao e suas caractersticas/ consequncias

como elementos de prova para um juzo inferencial.
Ali na instituio, pelo que tenho vindo a observar, a D. Alice uma pessoa que
procura pouco contacto com os outros. Talvez esse facto esteja relacionado com o
seu modo de ser mais recatado. [RE4].
um pensamento que designamos de inferencial, pois o estudante faz a discriminao entre o

que poderia ser uma crena e os dados observados para produzir uma afirmao de probabilidade
no contexto dos dados observados. No entanto, para que esta inferncia se transforme em prova
necessrio que aquela seja testada, pelo controlo das condies sob as quais a inferncia
produzida (Dewey, 1991).
A assuno das prticas em concordncia com as crenas e valores pessoais, assumindo-se
o sujeito igual a si mesmo nas diferentes situaes traduz o pensamento de congruncia (Praia,
2004; Stanton, 2005).
Quanto a mim, para que o enfermeiro consiga ser congruente, precisa apenas de
continuar a ser igual a si mesmo, expressando com clareza e honestidade os seus
sentimentos e as suas atitudes. S assim possvel construir uma relao de
223
confiana com o utente. Uma discordncia entre aquilo que o enfermeiro sente e
aquilo que transmite atravs da linguagem verbal e no verbal, facilmente detectada
pelo idoso. Sendo assim, como manifestaes de congruncia surgem
necessariamente: a espontaneidade, a valorizao do seu papel, a coerncia e a
partilha de experincias. [RG4].
Consideramos o pensamento de congruncia como subcategoria do pensamento crtico na

medida em que vrios so os tericos que consideram a congruncia, manifesta pela honestidade
pessoal e intelectual (S-Chaves, 2002; Boud, 2005), pela coerncia entre as epistemologias que
defendem e as epistemologias que praticam (Praia, 2004), bem como a abertura de esprito
(Johns, 2004; Johns e Freshwater, 2005) do sujeito perante as situaes experienciais,
caractersticas pessoais estas imprescindveis ao desenvolvimento do pensamento crtico
(Magnussen et al., 2000).
A procura de opinies dos pares e/ou peritos e elementos tericos que contribuem para a
auto-regulao da aco do sujeito constitui um processo de regulao externa (Paul e Elder,
2002; Kuiper e Pesut, 2004).
Os estudantes expressam narrativamente a procura de feedback face ao seu desempenho
que ilustra o tipo de pensamento de regulao externa:
A perspectiva que tenho relativamente opinio de outros acerca do meu

desempenho, que agi correctamente, pois a me ficou muito satisfeita em poder
falar do assunto naquele preciso momento com outra pessoa e ter oportunidade de
partilhar o seu medo. Da parte da enfermeira, tenho como feedback o reforo
positivo em relao minha aco, uma vez que ela expressou que em casos
semelhante a estes a nossa conduta, tal como fiz, passaria por ouvir, apoiar e
aconselhar o outro.
A Sra. revelou tambm que quando est mais nervosa necessita de soltar esse
sentimento para o exterior, pois tranquiliza-a, da ter sido pertinente eu ter actuado.
[RA2].
Trata-se de uma expresso narrativa que evidencia um modo de responsabilidade intelectual

do estudante perante as aces desempenhadas, pois que as submete ao julgamento de
profissionais, para o efeito considerados peritos, bem como considera a apreciao do prprio
cliente, no sentido de avaliar a pertinncia da sua interveno, o que lhe permite construir
pensamentos de auto-reforo face a um desempenho bem sucedido.
A expresso convicta de crenas e valores inerentes prestao de cuidados de enfermagem
traduz o que designamos por pensamento de assumpo, como a seguir o excerto apresentado
ilustra.
Penso que importante transmitirmos confiana aos outros, nunca enganado nem
mentindo, esse seria o nosso maior erro. Pois poderamos perder a sua confiana
definitivamente. Se o outro sentir que estamos calmos e que sabemos o que
estamos a fazer, ficam mais confiantes e mais optimistas, porque mesmo sem muita
experincia tenho conscincia que sabia o que estava a fazer e o que deveria dizer.
()
Naquela situao acho que pensei que apesar da senhora j ter outros filhos
haveria com certeza muita coisa que no sabia e por isso a minha atitude foi
224
reforar os ensinos sobre tudo o que diz respeito a ela prpria, ao seu bem-estar e
ao seu filho. [RB3].
Consideramos este tipo de pensamento enquanto processo de pensamento crtico, pois o

estudante discursa as suas crenas pessoais num cenrio profissional balizado pela sua
responsabilidade intelectual, enquanto aplicao de alguns princpios que determinam o valor das
suas crenas no contexto experienciado (Paul e Elder, 2002). Os princpios invocados para
justificar a sua aco evidenciam a mobilizao de standards intelectuais no desenvolvimento do
seu raciocnio, aspecto este considerado tambm fundamental para o pensamento crtico por Paul
e Elder (2002).
O pensamento ecolgico, relativo aos contextos de prtica de cuidados, situa o cliente ou
situao no seu contexto com movimentos de aco e interaco entre os vrios factores
presentes, o que permite pensar o cliente no centro dos cuidados e simultaneamente pens-lo na
influncia das vrias condies presentes no seu contexto de vida (Kim e Kollack, 1999). Com
este tipo de pensamento um estudante refere:
A observao dos nossos idosos, e de todos os nossos futuros utentes, como seres
holsticos, observando-os em todas as suas dimenses, obriga a estarmos atentos ao
que decorre ao seu redor e que o afecta, pois quando uma delas se encontra
alterada, ir de forma directa atingi-lo, e uma vez que podemos contrariar essa m
influncia at com pequenas e simples aces, como a que adoptei neste caso, h
que as pr em prtica. () Fez tambm realar a forma como os idosos e qualquer
outra pessoa influenciada pelo que a rodeia, exigindo portanto da nossa parte a
ateno a todas as dimenses de que dependem, justo porque se elas o
condicionam, devem estar em pleno, afim de que o nosso objectivo mximo de
promover o bem-estar, conforto e sade do outro, seja eficazmente concretizvel.
[RA3].
O sentido de inacabamento, considerando que o sujeito est em constante desenvolvimento e

transformao, est tambm presente nos discursos narrativos de alguns estudantes. Dois
estudantes referem o seguinte:
Agora sei que sou uma pessoa maior em termos de conhecimentos porque
compreendi a sua importncia. Este pensamento vai-me ajudar bastante no resto
do curso, mas sobretudo para a minha vida futura enquanto enfermeira. Pois no
pudemos assumir uma posio de estagnao quando acabamos o curso, no
pudemos ficar espera que as coisas aconteam. O mundo est em constante
evoluo e ns temos que a acompanhar caso contrrio tornamo-nos
ultrapassados. [RB3].
Considero que da minha parte existe ainda um longo caminho a percorrer a este
nvel, estou apenas no comeo. [RE2].
Trata-se de um pensamento, tambm este, de natureza crtica, pois o estudante d-se conta
da sua incompletude e assume a responsabilidade e perseverana intelectual (Paul e Elder, 2002)
do seu processo formativo ao longo da vida. Est presente o compromisso pessoal do estudante
no seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional em interaco com a experincia que
225
nos permite afirmar a expresso de uma perspectiva de construo da aprendizagem numa lgica
orientada para a qualidade da organizao e das interaces comunicacionais, na qual o
desenvolvimento da polivalncia encarado como meio para saber enfrentar com confiana e
eficcia as incertezas e a complexidade das situaes que caracterizam o mundo contemporneo
dos cuidados (Correia, 1997; S-Chaves, 2000a; Alarco, 1991, 2001).
O pensamento de estranheza, enquanto conjectura de que algo ou alguma coisa no se
encaixa no conhecimento e/ou experincia prvia (Dewey, 1991), est presente no discurso
narrativo de alguns estudantes. Um deles refere:
Tomei o primeiro contacto com esta senhora pelo perodo da manh, encontrava-
se ela no seu primeiro dia ps-parto. Esta mostrava-se ansiosa, pouco
comunicativa, com um olhar aparentemente vago e preocupado, talvez prprio de
algum que se est a habituar a algo to novo e que ir afectar a sua vida da em
diante. Ela parecia estar perdida em todos os seus pensamentos e receios
Apercebi-me que algo se passava. Esta jovem me parecia um pouco distante, no
a observava a acarinhar a beb ou a falar para ela Tudo aquilo parecia-me um
pouco estranho e fora do que era mais comum eu observar em praticamente todas
as outras mes. [RE3].
um pensamento de natureza comparativo, ou seja, a capacidade de se constatarem

semelhanas e diferenas entre dois objectos ou eventos que d origem construo de
operaes cognitivas mais complexas, como a categorizao de elementos a partir de
caractersticas comuns (Paul e Elder, 2002) e que permite ao estudante perceber a estranheza da
ocorrncia. Nesta assero, o pensamento designado de estranheza, mais que pensamento de
senso comum, parece-nos um modo de pensamento crtico.
Pensamento Metacognitivo/Reflexivo
Na anlise das narrativas dos estudantes foram apreendidos vrios discursos de natureza
metacognitiva, tambm designada reflexiva (Dewey, 1991; Newton, 2000; Johns, 2004; Johns e
Freshwater, 2005).
Dewey (1991) considera que o pensamento reflexivo tem incio na situao que ambgua,
que apresenta um dilema, o qual prope alternativas, colocando o sujeito no estado cognitivo que
ele designa de suspenso na incerteza, ou seja, o estado de sugesto pela crena (pensar em
qualquer coisa) versus considerao da probabilidade de ser um facto (considerao da
possibilidade e natureza da conexo entre o objecto visto e o objecto sugerido, que possui a
qualidade de evidncia) (ibidem, p. 9). O pensamento, nesta assero, a operao na qual os
factos presentes sugerem outros factos (ou verdades) de modo a induzir crena - crena
inferencial - que pode mais tarde ser confirmada e tornar-se como segura, embora ela mesma
sempre com um certo grau de suposio.
Na perspectiva de Bulman (2005), o pensamento reflexivo um modo de pensar com um
propsito e fortemente focado na necessidade de testar a verdade das crenas pela aplicao do
226
mtodo cientfico atravs de um raciocnio dedutivo e experimentao. Neste sentido, o
pensamento reflexivo est directamente relacionado com a aco.
Kuiper e Pesut (2004) referindo-se a Flavell (1979) e Mezirow (1981) consideram pensamento
reflexivo o nvel de conscincia que existe atravs da execuo de controlo reflexivo e auto-
comunicao acerca das experincias, bem como a reviso pessoal e profissional das
experincias de vida, identificao de habilidades, qualidades e conhecimento que delas resulta
(Williams e Lowes, 2001 citados por Kuiper e Pesut, 2004).
Considerando os discursos narrativos dos estudantes aliados s perspectivas dos autores
supracitados quanto ao entendimento de pensamento metacognitivo/reflexivo, definimos como
subcategorias includas neste nvel de pensamento: o pensamento interrogativo, o pensamento de
dvida, o pensamento de tomada de conscincia e o pensamento de auto-regulao (quadro 30).
Quadro 30: Pensamento metacognitivo / reflexivo

PENSAMENTO METACOGNITIVO /REFLEXIVO
Pensamento Quanto situao, aco a desenvolver, aos direitos do cliente, natureza dos
cuidados, aos limites de competncia e quanto a si prprio
interrogativo De natureza existencial
Pensamento de dvida
Experincia enquanto oportunidade de aprendizagem | Questionar
Das situaes em situao de dvida | Complexidade das situaes |
Singularidade das situaes | Subjectividade presente nas
de cuidados situaes | Importncia da comunicao com o cliente |
Necessidades do cliente no centro dos cuidados
Pela necessidade de actualizao
permanente
Pelo reforo de conhecimentos
Da sua Pelo reforo de capacidades
Pelo crescimento e desenvolvimento
aprendizagem profissional
Pela importncia do conhecimento prvio
De si, enquanto No desenvolvimento de competncias
Nas implicaes das aces para o cliente
profissional Do seu Na importncia da observao
Pensamento de Na dificuldade em agir eficazmente
desempenho No seu no saber
"tomada de Na compreenso do erro
conscincia Do seu agir Ver os problemas do cliente de forma mais
atenta
futuro
Das suas intervenes de enfermagem
Como pessoa em transformao
Como pessoa com limitaes e necessidades
Como pessoa com dvidas
De si, enquanto Como pessoa em crescimento e Em conhecimento
desenvolvimento Em experincia
pessoa
Como pessoa em aprendizagem
Como pessoa com capacidades Maior confiana na abordagem
do cliente
Das suas Possibilidade de no ter sido correcta | Dar mais valor a
determinados aspectos da vida | Genuinidade na expresso de
atitudes pensamentos | Dificuldade em ser congruente | Absteno de
juzos de valor
Pensamento de
Auto-monitorizao | Auto-avaliao | Auto-reforo
auto-regulao
227
Pensamento interrogativo
O pensamento interrogativo pela sua natureza pensamento reflexivo, pois que indaga a
situao, a aco a desenvolver, os direitos do cliente, a natureza dos cuidados, os limites de
competncia, bem como se inquire a si prprio e a natureza existencial dos fenmenos de vida e
morte. A interrogao pessoal constitui um factor de natureza reflexiva, pois um questionamento
quanto natureza, condies e fundamento de uma determinada situao, interveno ou objecto.
Este pensamento prescreve para o sujeito aces concordantes com a sua concepo dos
objectos, como nos refere Dewey (1991).
Ilustrando o pensamento interrogativo expresso por alguns estudantes nas suas narrativas,
apresentamos o discurso de um dos estudantes:
No meio desta situao houveram algumas questes, pensamentos e sentimentos

que me ocuparam a mente e me despertaram os sentidos. Nomeadamente a
questo da ausncia dos pais do Joo durante o seu tratamento. Porque que
aqueles pais no estariam a acompanhar? Estariam eles to abalados com aquela
situao que no a conseguiam enfrentar? Ser que se sentiam responsveis? No
deveriam estar junto do Joo neste momento? Poderamos ns julga-los por no
estarem presentes? Poderamos obriga-los a ficar com o Joo?
Outra questo que me inquietou foi a dificuldade e ao mesmo a necessidade de
estabelecer comunicao com o Joo. Ser que ele nos entendia? O que lhe
poderamos dizer para o acalmar e deixar mais tranquilo? O que iria na sua
cabea? Estaria com medo? Ser que se sentia s? Sentiria ele a falta dos pais do
seu lado? [RB1].
E mais frente o mesmo estudante interroga-se sobre a aco a desenvolver:
No meu pensamento algumas perguntas: como poderia eu lidar com aquela

situao? Que mais poderia eu dizer? Como poderia estabelecer contacto com o
Joo se do outro lado no tinha qualquer reaco? Como lidar com a minha
frustrao por no conseguir ser til como pretendia? E tambm como lidar com
algum medo de uma situao nova como era esta? [RB1].
Numa segunda narrativa, o mesmo estudante questiona-se sobre os direitos do cliente:
No meio desta situao houveram algumas questes, pensamentos e sentimentos

que me ocuparam a mente e me despertaram os sentidos. Principalmente no que
diz respeito ao nosso dever enquanto profissionais de informar os doentes acerca
de tudo o que se passa com eles. No teria a Sra. M direito a saber o que se
passava realmente? No deveriam t-la informado da necessidade de retirar a
mama com mais antecedncia? No teria a Sra. M o direito de saber como iria ser o
seu futuro? E se isso acontecesse no teria sido a reaco desta diferente? ()
No ser de extrema importncia manter o utente informado para que este possa
tambm decidir sobre o que lhe diz respeito de forma mais consciente conhecendo
todos os riscos, vantagens e desvantagens das suas decises? [RB2].
Pensamento de dvida
O pensamento de dvida tambm expresso pelos estudantes nas narrativas. Um deles
expressa o seguinte:
228
Neste momento os pensamentos que me invadiram foram como iria iniciar uma
conversa de conforto e qual seria a reaco da doente ao eu entrar na sua
privacidade. Senti-me um pouco receosa pelo facto de no saber quais as palavras
mais adequadas naquela situao, mas desde logo aceitei a mesma como um
desafio, onde me ocorreram uma srie de pensamentos e emoes que me
impulsionaram para agir. [RF2].
Trata-se de um pensamento de dvida quanto ao melhor modo de agir e simultaneamente de

receio pelo conscincia do seu no saber, que o estudante aceita como desafio que o impele a
agir, enfrentando a situao com aquilo que e tem para oferecer nas situaes com que se
depara.
Estes pensamentos: interrogao, dvida, hesitao ou mesmo perplexidade, constituem sub-
processos envolvidos nas operaes reflexivas (Dewey, 1991), pois a partir destes estados que o
acto de procura ou investigao orientada para a compreenso dos aspectos geradores destas
condies ocorre. Trata-se, na perspectiva de Dewey (1991), da procura dos factos que
corroboram ou anulam a crena sugerida pelo questionamento, dvida ou perplexidade.
Pensamento de "tomada de conscincia

O quadro 30 mostra-nos, no domnio do pensamento metacognitivo/reflexivo, a subcategoria
pensamento de tomada de conscincia. De acordo com Glaze (2001), este tipo de pensamento
traduz um processo de transformao que inclui estar mais consciente da enfermagem, ter insight
no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, ser mais realstico e confiante podendo
evoluir para um sentimento de sabedoria. O pensamento de tomada de conscincia expresso
pelos estudantes nos aspectos que se referem s situaes de cuidados, a si enquanto
profissional e enquanto pessoa e s suas atitudes. A tomada de conscincia das situaes de
cuidados est presente nos discursos narrativos dos estudantes quando estes referem a
experincia enquanto oportunidade de aprendizagem, a importncia de questionar em situao de
dvida, ver a complexidade bem como a singularidade das situaes, a subjectividade presente
nas situaes, a importncia da comunicao com o cliente e as necessidades do cliente no
centro dos cuidados.
Um estudante expressa a importncia da aprendizagem pela experincia, que , segundo ele,
impossvel de contemplar em obras literrias:
A teoria traz at mim conhecimentos compilados em obras literrias que constituem a

base do nosso cuidar, todavia so as aprendizagens impossveis de contemplar em
obras literrias que a vivncia de momentos como estes trazem at ns. [RJ4].
Outros estudantes no processo de interaco reflexiva com as situaes clnicas constatam a

necessidade de questionar quando a dvida, ou o desconhecimento acontece, como nos relata o
mesmo estudante:
Assim, esta situao suscitou em mim uma grande reflexo e neste momento
para a minha aprendizagem, pelo facto de que quando visionar no utente, que se
229
encontra a meu cargo, alguma diferena quer em termos de posicionamento quer em
outro tipo de factor, irei questionar de imediato aos meus colegas e profissionais de
sade quem realizou tal aco e quais as caractersticas da mesma. [RJ4].
Nos discursos narrativos h estudantes que expressam o modo como vm as situaes de

cuidados. So situaes nas quais alguns sinalizam elementos de natureza complexa, no
emaranhado de relaes que se entretecem entre o cliente e outros significativos, entre o cliente e
o ambiente social que o cerca bem como a presena das trajectrias de vida que em cada um
marca e faz emergir a singularidade. Constatar esta intrincada teia nas situaes de cuidados
estar aberto para o mundo, com um olhar atento e focado no cliente como um todo, como to bem
nos ilustra um estudante:
Como resultado desta experincia especfica fica para mim uma maior abertura para
tentar compreender quais as necessidades reais da famlia, e no s da criana, uma
vez que a famlia a entidade prestadora de cuidados a longo prazo. A conscincia
da importncia acerca dos estilos parentais para o desenvolvimento da criana e para
a sua capacidade de enfrentar a doena e a hospitalizao, leva-me a delegar maior
interesse a uma actuao mais direccionada para o sistema familiar e no s para a
criana individualmente. Cuidar da criana implica simultaneamente cuidar da famlia
e das suas interaces. [RG5].
A expresso destes tipos de pensamentos converge com o que Bulman (2005) refere ocorrer
com os profissionais quando reflectem sobre as suas experincias clnicas: do-se conta de que
as situaes em enfermagem podem ser complexas; procuram compreender o que a
enfermagem; tornam-se conscienciosos e auto-avaliativos; questionam as rotinas e ritualizaes e
procuram desenvolver e mudar as prticas correntes (p. 163). Aspectos semelhantes so referidos
por Johns (2004); Howarth (2005) e Johns e Hardy (2005) no processo de construo reflexiva da
aprendizagem em contexto de prticas clnicas.
Quanto ao pensamento de tomada de conscincia de si enquanto profissional revelado pela
ateno que o estudante d sua aprendizagem, pela necessidade que constata de actualizao
permanente, pelo reforo de conhecimentos e capacidades que reconhece ter conseguido na
interaco reflexiva com as situaes e pelo crescimento e desenvolvimento profissional que
declara ter percepcionado, bem como pela afirmao da importncia do conhecimento prvio para
lidar com as diferentes situaes de cuidados.
Um estudante faz o seguinte relato na sua 4 narrativa:
Reforcei o conhecimento que para conquistar a confiana de um doente que se

sente triste e desapontado com a vida, escut-lo com ateno e interesse
genunos, abstendo-me de juzos de valor e informando-o de acordo com a
veracidade dos factos, numa linguagem que lhe seja clara e acessvel, e
estabelecendo uma interaco baseada na igualdade. [RH4].
O estudante revela o conhecimento reforado pela sua experincia afirmando um conjunto de

comportamentos e atitudes a ter presente na interaco com o cliente, denotando uma
conscincia prxica, mais do que uma prtica tecnicamente bem informada. Este conhecimento
230
reforado pela experincia poder constituir o guia ou um mapa, como refere Dewey (1991: 11)
na descoberta de factos que serviro os seus objectivos assistenciais futuros.
Enquanto profissional, ou futuro profissional, os estudantes expressam a tomada de
conscincia do seu desempenho, declarando-o na afirmao do seu desenvolvimento de
competncias, nas implicaes das aces para o cliente, na importncia da observao, na
dificuldade em agir eficazmente, no seu no saber e na compreenso do erro.
Um estudante relata-nos de modo exemplar a constatao do seu no saber e as suas
implicaes para si prprio.
Olhando para trs, reflectindo com conscincia acerca do que sucedeu, apercebo-
me do real fundamento que a sensao de constrangimento sentida aps ter
deixado o menino com a me possua. Apercebo-me do erro cometido ao optar por
ficar com o menino mesmo sem possuir o leque de conhecimentos necessrios
para satisfazer as suas necessidades.
()
Sem dvida a importncia da elaborao deste documento notria e os objectivos
da sua realizao, foram sem dificuldade alcanados. Reflecti acerca das minhas
aces, compreendi onde e porque que errei e aprendi como agir em situaes
futuras. [RD5].
A conscincia do desempenho tido nas situaes com as quais interagiu, nomeadamente a

dificuldade constatada em agir eficazmente, a identificao do seu no saber ou a compreenso
de que errou, constitui um factor de desenvolvimento de conscincia crtica pelo questionamento
da adequao e valor moral das intervenes tidas, pelo reconhecimento do seu prprio prejuzo e
o impacto deste no julgamento e aco clnicos e ainda pela compreenso de si no contexto de
uma aco desejvel (Johns, 2004), pelo que a considerao do erro deve ser tida em
considerao, quando se pretende uma aprendizagem construda na primeira pessoa (Buche et
al., 2006). Estes aspectos esto bem documentados no excerto acima transcrito, permitindo-nos
poder predizer a possibilidade de tal situao no voltar a acontecer com o estudante em questo.
O estudante, com grande probabilidade, aprendeu a agir bem primeira vez, da prxima vez
(Santos, 2003).
A tomada de conscincia est tambm presente no modo como o estudante perspectiva o seu
agir futuro. Um deles expressa especificamente que ir Ver os problemas do cliente de forma
mais atenta e tambm expresso a conscincia das intervenes de enfermagem.
Fez-me pensar (a narrativa reflexiva) sobre questes que nunca tinha colocado a
mim mesma e ao mesmo tempo tambm ver o idoso e os problemas por que este
est a passar de uma forma mais atenta. Esta situao reforou em mim a
importncia da comunicao com o outro e fez-me recordar tanto as vrias formas
de comunicao e a sua fulcral importncia no contacto com o outro e tambm a
importncia do escutar numa profisso que engloba muito mais do que a prestao
de cuidados de Enfermagem, fundamentalmente o cuidar do outro. [RB2].
Enquanto pessoa, h estudantes que narram o seu processo de tomada de conscincia como
pessoa em transformao, como pessoa com limitaes e necessidades e como pessoa com
231
dvidas. Narram-se a si prprios como pessoa em crescimento e desenvolvimento nas reas do
conhecimento e da experincia. Narram-se como pessoa em aprendizagem, com capacidades,
nomeadamente Maior confiana na abordagem do cliente.
Os estudantes expressam ainda processos de tomada de conscincia das suas atitudes.
Expem a possibilidade de no ter sido correcta, expem a sua conscincia relativa a aspectos
aos quais iro dar mais valor, narram a sua genuinidade na expresso de pensamentos, referem,
alguns, a sua dificuldade em ser congruente e tambm a conscincia de se absterem de fazer
juzos de valor.
O excerto que a seguir se transcreve sintetiza alguns dos aspectos identificados no processo
de tomada de conscincia dos estudantes, quando realizam as narrativas reflexivas.
A elaborao desta reflexo foi muito positiva, pois, na minha opinio, essencial
realizar uma consciencializao das minhas limitaes e necessidades, permitindo
ajustar as minhas aces a novas situaes ou a manter aquelas. Esta situao
contribuiu assim para o meu crescimento e permitiu-me reflectir acerca das aces
e intervenes a desenvolver quando estiver perante uma situao semelhante.
() Entendo esta experincia como um passo em frente no longo percurso que
tenho a percorrer. Nesta situao, no incio foi um pouco complicado estabelecer
uma comunicao verdadeiramente emptica com a criana mas em grande
medida com a sua me e no final tambm com a M., tendo sido gratificante, visto
que, me apercebi que a M. estava receptiva para com aquilo que lhe dizia e fazia,
iniciando-se assim uma pequena relao.
A nvel pessoal foi muito importante porque tive oportunidade de conhecer outra
realidade, outra forma de viver, levando a pensar que afinal, certas coisas de que
nos queixamos no tm importncia comparvel com esta situao.
() Foi-me possvel conhecer um pouco mais a criana portadora desta patologia,
assim como a melhor forma de comunicar com ela.
A nvel profissional constituiu uma boa experincia e aquisio de conhecimentos,
no sentido de que, numa situao semelhante passada, saberei a melhor forma
de abordar este tipo de crianas assim como noutras situaes.
Concluo a minha reflexo estruturada, consciente da aprendizagem e
desenvolvimento por mim adquiridos sobretudo no que toca comunicao com
uma criana especial e o estabelecimento, por pequeno que fosse, de uma relao
de ajuda.
Sinto que as minhas aces, para com a M. foram adequadas, no entanto, devido a
factores dificultadores, os meus objectivos no foram totalmente atingidos.
A minha aprendizagem foi reforada pela pesquisa bibliogrfica que realizei e
recurso aos apontamentos do ano anterior, de modo a fundamentar as minhas
aces e intervenes. [RF3].
Pensamento de auto-regulao
No nvel de pensamento metacognitivo/reflexivo classificamos o pensamento de auto-
regulao. Este entendido por Dewey (1991) como a ateno prestada s condies sob as
quais a funo da proposta ou ideia ocorre e s condies sob as quais a crena produzida para
que a proposta ocorra. Dito de outro modo, a regulao do prprio pensamento, sentimento ou
aco do sujeito com vista concretizao de objectivos.
Kuiper e Pesut (2004) citando Schunk e Zimmerman (1994) referem que o processo de
pensamento cognitivo regulado por um processo de metacognio de controlo executivo e inclui
habilidades de auto-monitorizao, auto-avaliao e auto-reforo na consecuo de objectivos. A
232
auto-regulao do julgamento conduz auto-eficcia (Newton, 2000) e a interaco dinmica
entre o auto-pensamento, o ambiente e a regulao comportamental existe e pressupe que o
pensamento reflexivo determine qual o processo necessrio numa dada situao (Dewey, 1991).
Nesta investigao, foram claros os discursos narrativos de auto-regulao dos estudantes,
incluindo a auto-monitorizao, auto-avaliao e auto-reforo.
a) Auto-monitorizao
A auto-monitorizao refere-se ateno deliberada ao comportamento usado na consecuo
dos objectivos de progresso o que motiva melhoria na aprendizagem (Newton, 2000; Kuiper e
Pesut, 2004). Para ilustrar este processo, transcrevemos um excerto narrativo de um estudante:
Quando a Sra. A. comeou a andar com a minha ajuda e da minha colega Rita,
necessitando no entanto de um andarilho para auxiliar a Sra. A, senti-me muito bem
interiormente, senti-me como se o objectivo da Sra. A. se tivesse tornado tambm
meu, e a sua realizao, mesmo que enfraquecida, tambm me felicitou. Este foi
um momento em que fui capaz de participar activamente na recuperao e
melhoramento da sua qualidade de vida pelo exerccio que a partir daquele
momento esta poderia continuar a realizar, bem como, das repercusses
psicolgicas positivas que da advenham, visto que tal era benfico para atingir o
seu objectivo principal, voltar a andar. O percurso de recuperao da deambulao
encontrava-se, a partir de agora, menos sinuoso. () Na minha opinio, tentei
reabilitar e direccionar a interveno para que a Sra. A. pudesse alcanar
gradualmente o maior grau de independncia possvel na deambulao. Tentei
fazer tudo o que, naquele momento, achei que era o correcto e que estava ao meu
alcance, hesitando contudo, na questo da marcha assistida.
Pretendia com as minhas aces aumentar a fora muscular ao nvel dos membros
inferiores, estimular o movimento e, ao mesmo tempo, reduzir os nveis de
ansiedade falando-lhe dos benefcios que a partir de agora seria alvo ao conseguir
finalmente executar o exerccio.
Penso que toda esta situao foi, portanto, complicada de gerir, tanto ao nvel da
execuo como da gesto das emoes na situao descrita. Tentei dar o melhor
de mim, todavia no fui capaz de avaliar correctamente toda a situao para colocar
em prtica a deambulao supervisionada.
()
Aps reflexo sobre os graus de fora (apreendidos nas aulas tericas) que
permitem avaliar quais os movimentos possveis de realizar num determinado
segmento de um membro verifiquei que a Sra. A., seria, por essa avaliao, capaz
de efectuar um movimento coordenado til para a deambulao.
Falei com um enfermeiro especialista em reabilitao acerca do desejo da Sra. A.
em andar novamente, para tal, este procedeu a uma avaliao fsica considerando-
a com potencial para a deambulao, qual tive oportunidade de assistir e assim
dissipar algumas dvidas prticas de como essa avaliao se processa.
Foi muito importante para a minha reflexo, na situao em causa, ter tido
oportunidade de observar posteriormente a forma correcta (demonstrada pelo
enfermeiro especialista) de como realizar a deambulao assistida de forma segura
e evitando acidentes. Para precaver esforos prejudiciais compreendi que era
importante recolher informaes acerca da presso arterial e as caractersticas da
avaliao do pulso, entre outras, para que assim se controle a durao e
intensidade da marcha. [RD4].
Este discurso evidencia elementos de auto-monitorizao da aco empreendida com o

cliente, no sentido da concretizao de um objectivo, com o qual o estudante se identifica,
233
sentindo-o quase como seu. Identificamos na narrativa um processo de regulao da
aprendizagem na exposio da actividade empreendida e quais os seus objectivos relativos ao
cliente, bem como na explicitao das fronteiras do no saber, que colocam o estudante
suspenso na dvida, como nos diria Dewey (1991). Trata-se de um processo de auto-observao
do seu prprio desempenho, do seu conhecimento face situao e o processo de pensamento
que da decorre. pela constatao do seu no saber que o estudante reage, num movimento de
procura (a estratgia de auto-regulao (Newton, 2000)) das fontes tericas, da experincia e
saber do enfermeiro especialista que lhe permite desenvolver e construir aprendizagem
significativa, permitindo-lhe um auto-julgamento, por um lado de competncia e por outro de
melhoria nas aces a desenvolver futuramente.
b) Auto-avaliao
Nos discursos narrativos dos estudantes foram, tambm, identificados expresses de
pensamento de natureza auto-avaliativa.
A auto-avaliao no processo de auto-regulao refere-se ao pensamento reflexivo acerca da
experincia e situaes para determinar se o conhecimento usado adequado, quais os
objectivos a colocar e se h a auto-eficcia requerida para os atingir. A auto-avaliao o
componente chave da reflexo, a qual por sua vez influencia o pensamento crtico e o
desenvolvimento de habilidades de raciocnio (Kuiper e Pesut, 2004; Kuiper, 2005).
Os processos auto-avaliativos presentes nos discursos narrativos dos estudantes variam em
funo da natureza como so percebidas as intervenes realizadas e a sua eficcia em relao
aos objectivos pretendidos. Um estudante expressa a auto-avaliao do seguinte modo:
Examino as minhas intervenes de adquirir conhecimentos da situao da doente,

de escuta, de incentivo e encorajamento, de forma positiva, visto as considerar
oportunas e adequadas situao, onde realmente o seu objectivo foi
satisfatoriamente atingido, dado terem aumentado a confiana da Sra. X em si
mesma e aumentado a sua participao na satisfao desta necessidade
fundamental de comer, diminuindo assim o seu grau de dependncia. Considero
ainda que a minha actuao contribuiu tambm para aperfeioar a minha forma de
executar alguns objectivos desta natureza. [RA4].
Outro estudante expe o seu processo auto-avaliativo de modo diferente, narrando-nos aquele
processo com o seguinte discurso:
Considero que a minha atitude foi de certa forma incorrecta. No consegui exprimir
aquilo que sentia, aquilo que me ia na alma e assim no consegui ajudar ningum,
nem a mim prpria. ().
Tentando agora fazer uma sntese / avaliao da situao, considero que a minha
atitude no ter sido a melhor. notrio que existe uma certa incongruncia entre
as aces por mim realizadas perante a situao descrita e aquilo que deveria ter
feito de acordo com a teoria bibliogrfica e a minha posterior reflexo sobre a
situao e as minhas atitudes, pelo que julgo no ter procedido da forma mais
correcta durante o desenrolar da aco. [RB1].
234
Estes excertos ilustram o processo auto-avaliativo que os estudantes narram. No primeiro
excerto, o estudante avalia de forma positiva a sua aprendizagem experiencial e a eficcia das
suas intervenes. No segundo caso, estamos perante um processo auto-avaliativo, no qual o
estudante expressa o seu pensamento quanto inadequao comportamental e atitudinal face
situao, evoluindo para um raciocnio, claramente metacognitivo, de auto-correco de objectivos
no sentido da auto-eficcia, de anlise de si, em termos de pensamentos, sentimentos e dvidas,
que na situao foram paralisantes, pois constata que no possui conhecimentos tericos e
procedurais que lhe permitam agir. Est tambm presente um processo de auto-regulao
ambiental (Kuiper, 2005) quando o estudante confronta a sua postura com o contexto no qual ele
ocorre, nomeadamente a conduta do enfermeiro e as necessidades do cliente.
Este processo auto-regulativo do ambiente, nos dois excertos, inclui as caractersticas do
contexto e interaces sociais e a compreenso de como o contexto influencia as habilidades
cognitivas e metacognitivas e as estratgias de monitorizao (Kuiper, 2005; Kuiper e Pesut,
2004), nomeadamente no modo como so percebido os resultados da interveno no cliente, bem
como na ateno dada interveno do enfermeiro na segunda narrativa. Os excertos narrativos
apresentados explicitam tambm os processos de interpretao, anlise, inferncia e explicao
que os estudantes realizam e lhes permite realizar o processo de auto-avaliao e que Kuiper
(2005) considera constiturem elementos metacognitivos processuais para uma aprendizagem
reflexiva auto-regulada.
c) Auto-reforo
No processo de auto-regulao expresso pelos estudantes emergem discursos de auto-
reforo, decorrentes do processo auto-avaliativo realizado. Considera-se reforo o resultado final
ou propsito pelo qual um acto ocorre (Beck e Alford, 2000).
Um estudante expressa este processo do seguinte modo:
Para mim, as consequncias desta situao foram positivas, pois ajudaram-me a

perceber que no sabia avaliar correctamente a viabilidade de ajudar a Sra. A. a
deambular e levaram-me a investigar um pouco sobre este caso. A dvida de como
proceder naquele caso foi vivida por mim, e apenas foi expressa aos meus colegas
mais tarde que deram a sua opinio, concordando com a minha actuao acerca da
ideia de colocar a Sra. A. A caminhar.
() Sob o mesmo ponto de vista, considero toda esta experincia um reforo
positivo na aquisio de conhecimentos para que estes acompanhem sempre a
minha poltica da prtica de cuidados.
A meu ver, os nossos medos ou dvidas so muito importantes para que possamos
construir um saber multidisciplinar que, cumulativamente, v bebendo das
interaces que estabelecemos na Enfermagem. [RD4].
Verificamos que o auto-julgamento realizado pelo estudante est directamente relacionado com
os objectivos e os processos desenvolvidos para a sua concretizao, sendo ento o processo de
auto-regulao reforado (Kuiper e Pesut, 2004). ainda de salientar o modo como so vistos pelo
estudante os seus medos e dvidas, que os considera importantes para a construo do saber.
235
Evidencia, com este olhar, a conscincia de um saber que tentativo e incerto, que o distancia de
uma inteligncia cega (Morin, 2001), colocando-o no patamar do pensador reflexivo de natureza
complexa.
Um outro estudante expressa o pensamento de auto-reforo pela explicitao de que pela
experincia vivida entende e aceita a morte como fazendo parte do ciclo vital, apesar da dor que
provoca.
Em jeito de concluso, posso dizer que esta primeira experincia com a morte, fez-
me entender e aceitar que esta faz parte do ciclo de vida, tal como o nascimento,
apesar da dor que provoca. Penso que a partir de agora saberei lidar melhor com a
morte. Lidar com a morte sempre uma experincia dolorosa, e como tal
importante saber aceit-la e ultrapass-la, aprendendo com ela, tornando-nos
pessoas melhores e mais capazes para a nossa vida. [RI4].
O reforo aqui manifesto enquanto aprendizagem que poder contribuir para gerir o
comportamento para vrias habilidades e experincias quer profissionais quer de vida, como
refere o prprio estudante.
O auto-reforo obtido pelo conhecimento extrado da situao experiencial tambm expresso
por outros estudantes:
Reforcei o conhecimento que para conquistar a confiana de um doente que se

sente triste e desapontado com a vida, escut-lo com ateno e interesse
genunos, abstendo-me de juzos de valor e informando-o de acordo com a
veracidade dos factos, numa linguagem que lhe seja clara e acessvel, e
estabelecendo uma interaco baseada na igualdade.
Sinto que serei capaz de enfrentar uma situao semelhante com maior segurana,
apesar da singularidade de cada situao, aprendi a desvalorizar aparncias e a
valorizar o amor e coragem de quem sofre. [RH4].
O estudante expressa o seu sentimento de capacidade e maior segurana para enfrentar

situaes semelhantes, saindo assim reforado o conhecimento da sua interveno que, neste
caso, se revestiu de uma interveno bem sucedida. Este aspecto foi j valorizado por Newton,
2000; Kuiper e Pesut, 2004 e Kuiper, 2005, entre outros, que consideram que o desenvolvimento
de competncias e prticas seguras nos contextos de prticas clnicas por parte de estudantes de
enfermagem ou recm formados devero ser acompanhadas do conhecimento pessoal do seu
nvel de competncia e capacidades.
A conscincia do erro ou do comportamento incorrecto perante as situaes de cuidados
constitui tambm um factor de reforo na aprendizagem experiencial. Vejamos alguns excertos
narrativos de um estudante:
Numa perspectiva futura espero no cometer os erros que cometi, pois tenho
conscincia deles e sendo assim espero no deixar que se verifiquem novamente.
[RC3].
Neste dia poderia ter procedido de uma forma muito melhor, poderia ter-me
preocupado mais com a doente e com os cuidados de enfermagem que eu tanto
almejo executar da melhor forma, todavia no me foi possvel, espero contudo que
236
na minha caminhada de aprendizagem nunca mais cometer estes erros. () Hoje a
escrever a reflexo concluo que ainda s estou a aprender a ser enfermeira e que
por isso no posso esperar um comportamento exmio de mim. Para ser uma
enfermeira exemplar ainda me falta muitas anlises como estas para poder acordar
um dia e dizer sou enfermeira. [RC4].
explcito o modo como o estudante utiliza o erro como factor de crescimento e

aprendizagem. Trata-se, no dizer de Morin (2001), de exercer um pensamento capaz de tratar o
real, de dialogar e de negociar com ele (p. 8). Este pensamento comporta o reconhecimento de
um princpio de incompletude e de incerteza (Morin, 2001:9) que o estudante expressa nas
afirmaes Numa perspectiva futura espero no cometer os erros que cometi e estou a
aprender a ser enfermeira e por isso no posso esperar um comportamento exmio de mim. Est
expressa a tenso de que fala Morin (2001) entre a aspirao a um saber no parcelar, no
fechado e o reconhecimento do inacabamento e da incompletude de todo o conhecimento. De
facto, o problema, tal como deixa antever o discurso narrativo do estudante, no est no erro, mas
no modo como o utilizamos para organizar o saber em sistemas de ideias. neste processo que o
reforo inferido pelos estudantes permitindo-lhes o auto-encorajamento para desenvolver
raciocnios clnicos mais ajustados s situaes com que se deparam (Kuiper, 2005).
Os processos de pensamento identificados enquanto pensamento metacognitivo, o
pensamento interrogativo, o pensamento de dvida, o pensamento de tomada de conscincia e o
pensamento de auto-regulao, nas subcategorias auto-monitorizao, auto-avaliao e auto-
reforo, evidenciam a possibilidade de podermos utilizar estratgias reflexivas capazes de
promover no estudante a regulao, controlo e sustento do conhecimento da sua aprendizagem.
Nesse sentido, os professores de enfermagem tm perante si um forte desafio, se considerarmos
os resultados de estudos realizados nesta rea. J foi demonstrado que o subdesenvolvimento da
auto-regulao em ambientes educacionais restringe as habilidades do estudante na
determinao dos objectivos ocupacionais para eles mesmos e para as suas opes posteriores
na actividade profissional (Borkowski e Thorpe, 1994; Cheung e Kwok, 1998, citados por Kuiper e
Pesut, 2004); a evidncia emprica sugere que o desenvolvimento de habilidades de pensamento
reflexivo depende da subjectividade dos estudantes e do apoio dado pelos professores (Glaze,
2001; Kuiper e Pesut, 2004) e que a natureza da experincia clnica pode afectar a habilidade para
reflectir mais do que os anos de experincia de trabalho (Wong et al. 1995 citados por Kuiper e
Pesut, 2004). Neste sentido, a ateno s dimenses da aprendizagem reflexiva auto-regulada em
enfermagem pode produzir alguns resultados interessantes que tm implicaes para o fazer
didctico dos professores de enfermagem (Kuiper e Pesut, 2004).
Sabemos que o factor pessoal faz variar a construo de conhecimento, o desenvolvimento

de capacidades e atributos, que so nicos no processo de crescimento pessoal e profissional
dos estudantes (Patterson; Crooks e Lunky-Child, 2002). Tambm o factor contexto no qual
237
ocorre a aprendizagem pode tambm afectar o modo como o estudante se percebe a si mesmo e
deste modo influir a aprendizagem (Newton, 2000).
No sentido de compreendermos a relao entre a singularidade de cada estudante, o
contexto em que as narrativas foram produzidas e a continuidade na produo destas, nos nveis
de pensamento expressos, realizamos matrizes de interseco entre os factores referidos.
Variabilidade pessoal nos nveis de pensamento expresso

O grfico 19 ilustra a distribuio dos nveis de pensamento expresso segundo os
estudantes. Analisando globalmente esta distribuio verificamos no existirem grandes
variaes entre os estudantes quanto aos nveis de pensamento identificados.
Grfico 19. Distribuio dos nveis de pensamento expressos, segundo os

estudantes
5
4 Pensamento de senso
comum
3 Pensamento crtico
2 Pensamento metacognitivo /
reflexivo
1
0
A B C D E F G H I J
Destaca-se, no entanto, o estudante A por apresentar um perfil diferente dos restantes,

quanto ao pensamento metacognitivo. A sua expressividade inferior dos outros estudantes e
o pensamento de senso comum expresso em maior frequncia, quando comparado com os
restantes. Quanto a este nvel de pensamento, pensamento de senso comum, tambm se
destacam os estudantes B e H, para os quais a sua expressividade est ao mesmo nvel dos
outros nveis de pensamento. Salienta-se, no entanto, a forte expressividade nos modos de
pensamento crtico, que est presente em todas as narrativas realizadas por todos os estudantes
(5 em 5), bem como o pensamento metacognitivo, excepo do estudante A, j referido. O nvel
de pensamento de senso comum apresenta uma pregnncia manifestamente inferior, quando
comparado com os outros nveis de pensamento, excepo denotada para os estudantes B e H,
j identificados.
Estes dados parecem fortalecer a noo de que independentemente das caractersticas do
estudante, o desenvolvimento de habilidades cognitivas de natureza crtica e metacognitiva
conseguido mais pela utilizao de estratgias mediadoras do que pela natureza idiossincrtica
do estudante. Este achado convergente com os achados de investigao produzida no mbito
da utilizao de enquadramentos estratgicos para a promoo da reflexo em estudantes,
238
profissionais de enfermagem e outros profissionais em ambiente escolar ou clnico (por ex: Reed
e Procter, 1993; Palmer, Burns e Bulman, 1995; Barth, 1996; Newton, 2000; Johns, 2004; Johns
e Freshwater, 2005; Bulman e Schutz, 2005; Boud, Cressey e Docherty, 2006) que evidenciam o
desenvolvimento de pensamento crtico e metareflexivo em funo do enquadramento
disponibilizado aos formandos para a realizao do processo reflexivo.
Variabilidade Contextual nos nveis de pensamento expresso

Quanto ao factor contextual, presente pela rea na qual os estudantes realizam os ensinos
clnicos e as narrativas reflexivas, denotam-se algumas variaes (grfico 20).
Grfico 20. Distribuio dos nveis de pensamento expresso, segundo a

10
9 Pensamento de senso
8 comum
7
Pensamento crtico
6
5
reflexivo
3
2
1
0
A distribuio quanto ao nvel de pensamento de senso comum manifestamente inferior aos

da distribuio observada nos outros nveis de pensamento em todos os ensinos clnicos. O
pensamento crtico apresenta uma distribuio igual em todas as reas de ensino clnico,
estando presente em todas as narrativas (10 em 10) e o pensamento metacognitivo apresenta
uma menor expressividade nos ensinos clnicos de enfermagem materna e enfermagem do
idoso, embora com uma diferena distributiva residual.
Variabilidade na continuidade narrativa nos nveis de pensamento expressos

Considerando a continuidade narrativa na distribuio dos nveis de pensamento, -nos dado
observar no grfico 21 que o nvel de pensamento crtico se distribui igualmente em todas as
narrativas e est presente em todas as narrativas (10 em 10).
239
Grfico 21. Distribuio dos nveis de pensamento expressos, segundo a
narrativa
10
9
Pensamento de senso
8 comum
7
Pensamento crtico
6
5
reflexivo
3
2
1
0
O pensamento metacognitivo apresenta-se distribudo em todas as narrativas, observando-se

uma menor expressividade na primeira e terceira narrativas, embora essa menor expressividade
apresente uma diferena baixa (menos uma narrativa em cada um dos grupos). Quanto ao nvel
de pensamento de senso comum este apresenta-se distribudo em todos os grupos de narrativas
mas com uma expressividade muito inferior.
De notar que parece haver uma ligeira tendncia para uma menor expressividade de
pensamento de senso comum medida que progride a continuidade narrativa, embora esta
continuidade no possa, naturalmente, ser separada da continuidade experiencial dos estudantes,
que acompanha a realizao das narrativas, sendo, portanto um factor a considerar na tendncia
observada.
O elemento que, na nossa perspectiva, deve ser destacado refere-se ao facto de, desde a
primeira at quinta e ltima narrativa, se observar uma incontestvel expressividade nos nveis
de pensamento crtico e metacognitivo, que mais uma vez parece apontar para a importncia dos
elementos mediadores, mais do que para a quantidade narrativa ou experiencial.
Variabilidade pessoal nos processos de auto-regulao

No sentido de observar com maior detalhe os processos de auto-regulao expressos pelos
estudantes, realizamos a matriz de interseco entre esses processos de pensamento e os
estudantes (Grfico 22).
240
Grfico 22. Distribuio dos pensamento de auto-regulao, segundo os
estudantes
5
4 Auto-monitorizao
3
Auto-avaliao
2
Auto-reforo
1
0
A B C D E F G H I J
Neste grfico possvel verificar o factor de variabilidade pessoal nos processos de auto-
regulao expressos pelos estudantes. Verificamos que os processos de auto-monitorizao no
esto presentes em todos os estudantes, (dois deles no expressam a realizao de auto-
monitorizao) e em relao aos estudantes que a expressam, esta expresso varivel de
estudante para estudante. Trs deles expressam-na de modo sistemtico em todas as narrativas
(5 em 5), enquanto que nos restantes se observa alguma flutuao na sua expresso narrativa.
Por outro lado, todos os estudantes expressam a realizao de auto-avaliao em leques de
expressividade tambm varivel. Destacam-se aqui o estudante A que expressa a sua auto-
avaliao apenas uma vez e os estudantes B, E e I que a expressam em todas as narrativas. Nos
restantes observa-se alguma flutuao na sua expressividade que varia entre 3 e 4 expresses
narrativas.
Quanto aos processos metacognitivos de auto-reforo, apenas 8 estudantes os expressam
observando-se nestes uma grande variabilidade expressiva. A expresso do auto-reforo no se
observa estar presente de modo sistemtico em todas as narrativas e apresenta uma variao
entre uma expresso at quatro expresses narrativas. Dois dos estudantes, A e B, no
expressam processos de auto-monitorizao nem de auto-reforo.
Estes resultados corroboram a noo de que h variao entre os estudantes nos processos
de auto-regulao expressos nas suas narrativas, e se tivermos em considerao que estes
processos constituem, como refere Newton (2000); Kuiper e Pesut (2004) bem como Kuiper
(2005), modos de processamento metacognitivo de nvel mais elevado, instituem certamente um
desafio para os professores de enfermagem no sentido da criao de estratgias mediadoras ao
seu desenvolvimento em ensino clnico.
Variabilidade na continuidade narrativa nos processos de auto-regulao

Consideramos que a distribuio dos processos de auto-regulao expressos pelos
estudantes nas suas narrativas, ponderando a continuidade das mesmas, pode oferecer-nos a
241
possibilidade da sua leitura de modo mais detalhado. Assim, no grfico 23, podemos observar que
existe alguma variabilidade na expresso dos processos de auto-regulao medida que os
estudantes vo realizando as narrativas.
Grfico 23. Distribuio dos pensamento de auto-regulao expressos

segundo, a narrativa
9
8
Auto-monitorizao
7
6
Auto-avaliao
5
4
Auto-reforo
3
2
1
0
Constata-se que todos os processos de auto-regulao (auto-monitorizao, auto-avaliao e

auto-reforo) tm expresso em todas as narrativas, embora sejam mais frequentes a auto-
monitorizao e a auto-avaliao. Quanto sua distribuio, parece evidenciar-se uma maior
expressividade da auto-monitorizao medida que os estudantes vo realizando as suas
narrativas, bem como os processos de auto-avaliao. Os processos de auto-reforo, embora
menos expressivos, parece apresentarem a mesma tendncia, ou sejam vo sendo mais
expressivos ao longo da realizao das narrativas, embora se observe uma quebra na ltima
narrativa.
Parece, ento, que podermos evidenciar alguma relao entre os processos de auto-
regulao e a continuidade narrativa, pelo que a aprendizagem de cariz metacognitivo poder ser
facilitada pela continuidade na construo de narrativas reflexivas, achado este que corrobora as
perspectivas apontadas por Newton (2000) e Heron (2005) para uma aprendizagem em
profundidade pela via de estratgias de auto-regulao.
2.3. INTERACO COMPORTAMENTAL: FORMAS DE AGIR PROFISSIONAL
Na anlise das narrativas dos estudantes foram observadas expresses relativas a aces
realizadas no contexto das situaes significativas por eles descritas. Designamos estas aces
de formas de agir profissional enquanto aspectos relativos s aces realizadas pelos
estudantes na situao por eles seleccionada. Estas envolvem elementos cognitivos,
comportamentais e sociais, ou seja, como que ele pensa, toma decises, transfere
conhecimento para as aces e usa o conhecimento na prtica actual (Kim, 2000). Deste modo,
as formas de agir profissional identificadas envolvem expresses relativas deliberao de agir,
242
enquanto tomada de deciso do estudante perante a situao narrada, realizao de aces
propriamente ditas, aos objectivos da aco realizada, enquanto expresso de resultados
esperados com a aco realizada, aos recursos mobilizados para a realizao da aco, os
factores que influenciaram a aco e a avaliao das aces (quadro 31).
Quadro 31: Formas de agir profissional dos estudantes, face s situaes de cuidados
Deliberao de Agir
FORMAS DE AGIR Realizao de Aces
PROFISSIONAL Objectivos da aco realizada
Recursos mobilizados para a realizao da aco
Avaliao das aces
Deliberao de Agir
A deliberao de agir, considerando deliberao, enquanto deciso no sentido de resolver ou
decidir mediante exame ou discusso (Costa e Melo, 1977), habitualmente designada, no mbito
do processo de cuidados de enfermagem, como tomada de deciso que se apoia no julgamento
clnico (Dracup e Marsden, 1990; Alfaro-Lefevre, 1996), sendo descrito por Gndara (2004) como
um processo de escolher de entre duas ou mais alternativas ou escolher uma linha de aco para
resolver um problema (p. 407). Jesus (2006) assinala que este processo de deciso tem vindo a
incluir terminologias vrias, com termos como processo diagnstico, raciocnio clnico, tomada
de deciso e juzo clnico, e aponta os autores Pesut e Herman (1999) ao considerar o processo
de tomada de deciso como a seleco de aces de enfermagem para conseguir o resultado
esperado (ibidem, p. 25). Kim (2000) considera a dimenso deliberativa da prtica de
enfermagem relacionada com o fenmeno no qual o enfermeiro antecipa a prestao de servios
ao cliente.
nesta assero que a deliberao de agir considerada no sentido de agir, de fazer algo, de
procurar a ajuda de colegas, de abordar profissionais, de falar com o cliente ou de realizar colheita
de informao do cliente (quadro 32).
Quadro 32: Deliberao de Agir

DELIBERAO DE AGIR
Decidir fazer algo
Decidir agir
Decidir procurar a ajuda de colega
Decidir abordar uma auxiliar da instituio
Decidir falar com a criana
Decidir falar com o cliente
Realizar colheita de informao do cliente
Este processo decisrio discursivamente narrado pelos estudantes, que referem:
O prximo passo pelo qual sucedeu a minha interveno, foi, aps me ter
apercebido do seu estado, planear qual a minha interveno e quais as estratgias
que iria adoptar, onde determinei conversar com ele. Com esta conversa, que
243
prioritei como aco, tencionei elucidar-me mais fidedignamente do seu estado
[RA5].
Ento decidi todos os dias estimul-la a andar um pouquinho em direco s

escadas, pretendendo assim alcanar um progresso gradual, face ao medo que a
domina. [RH1].
Estes excertos ilustram alguns elementos do processo de deciso clnica em enfermagem,

como seja a apreciao prvia da situao, definido por Jesus (2006) como conhecer o doente,
que sustenta o juzo decisrio e as finalidades dessa mesma deciso (p. 50).
A tomada de decises na prtica est intimamente ligada reflexo na aco. Quando o
estudante capaz de decidir em situao de uma forma consciente, ento, porque subjacentes
a essa reflexo tero existido outros momentos de reflexo sobre a aco (Schn, 1998).
Outros estudantes expressam a sua deciso de agir, embora de modo algo impreciso.
decidi que naquele momento podia fazer algo () [RB1].
apesar de estar um pouco assustada, decidi iniciar ento a conversa [RI3].
Nestas duas expresses est patente o processo decisrio, embora o modo como expresso
parece deixar antever o carcter pouco definido do mesmo, podendo ser revelador de um processo
de deciso de natureza intuitiva, num estudante, e no outro uma deciso que parece apoiar-se na
noo de dever, enquanto aco eticamente informada pelos preceitos do exerccio profissional
em enfermagem. De qualquer modo, a intuio, enquanto elemento no qual se pode basear o
julgamento clnico considerado por Benner (2001) uma caracterstica da enfermeira perita, que
tendo uma grande experincia, compreende de maneira intuitiva cada situao e apreende
directamente o problema, a partir de uma compreenso profunda da situao global.
No se tratar deste tipo de intuio, antes de um juzo centrado nas observaes do estado
do cliente a partir das quais a aco a empreender decidida. Neste processo, o estudante I
revela tambm o seu estado de apreenso apesar de estar um pouco assustada, mas que no a
impede de decidir agir. Trata-se de um processo decisrio, provavelmente fundado em valores
com vista a encontrar decises que maximizem os benefcios para o cliente (Jesus, 2006), embora
com a insegurana tpica do iniciado, que no dispe de um vasto acervo experiencial que lhe
permita decidir e agir com segurana (Benner, 2001). Este processo considerado por Kim (2000)
um dos conceitos no domnio da prtica de cuidados que caracteriza o foco na fase deliberativa a
um nvel holstico ou particular (p. 142) e que requer suporte terico para a sua consecuo
ajustada s reais necessidades do cliente.
O processo deliberativo identificado nos discursos narrativos dos estudantes, inclui, ainda, a
procura de ajuda, no sentido da obteno de conhecimento para as lacunas auto-percebidas,
como nos expressa um estudante:
De repente, pensei que tinha que compensar, de algum modo, a minha falta de
conhecimento e decidi procurar a companhia do meu colega de estgio [RD5].
244
Este processo tpico do estudante, cuja experincia e conhecimento so reduzidos, pelo que
a procura de outras fontes um processo frequente e desejvel, no processo de aprendizagem do
estudante de enfermagem em contexto de aprendizagem clnica (Johns e Freshwater, 2005).
Realizao de aces
A anlise dos discursos narrativos dos estudantes permitiram-nos identificar um conjunto de
descries, cuja natureza relativa realizao de aces no contexto das prticas de cuidados.
Foram identificadas descries de aces realizadas que classificamos como aces de natureza
tcnica, de natureza cientfica, de natureza relacional e de natureza observacional.
De facto, as aces de enfermagem podem ser vistas em sentidos vrios (Kim, 2000). Em
sentido genrico, as aces de enfermagem referem-se s actividades e intervenes mentais e
comportamentais realizadas por indivduos em situaes especficas.
Do ponto de vista terico, as aces de enfermagem so produtoras de teoria, enquanto
actividades produtoras de situaes, teoricamente influenciadas por objectivos, contedos,
prescries e verificao (Dickoff e James, 1978, citados por Kim, 2000). Neste sentido, Schn
(1998) considera a prtica enquanto sequncia de aces realizadas por uma pessoa para servir o
outro, considerado cliente. Deste modo, a prtica vista como fenmeno mais vasto que aces,
mas que as inclui. A sua conceptualizao baseada num conjunto de assunes, pressupondo a
presena de uma imagem mental do que ou precisa ser realizado, assumindo-se a necessria
compreenso cognitiva, ou conhecimento que precede a aco. Nesta perspectiva, a aco
considerada prtica situacional e especfica (Kim, 2000); prtica social, pois relativa a aces
associadas a um agente social (Benner, 2001) e prtica tica e moralmente sustentada, enquanto
aspecto da vida do agente humano (Kim, 2000: 129).
A prtica, enquanto conceito de natureza cognitiva, comportamental e social, faz uso do
conhecimento e processo cognitivo para transformar o que algum sabe em o que algum fez,
envolvendo o conhecimento de como se obtm bons resultados de enfermagem, o conhecimento
do que bom para o cliente e a percia na prescrio de aces de enfermagem na realidade
concreta (Kim, 2000). Deste modo, a realizao de aces envolve, como classificmos, as
dimenses tcnica, cientfica e relacional (Collire, 1989), bem como a dimenso observacional,
sendo que todo o trabalho () uma operao, um processo em transformar diferentes
elementos com a ajuda de instrumentos, com vista a atingir um fim (Collire, 1989: 243).
Realizao de aces de natureza tcnica

As aces de natureza tcnica referem-se realizao de procedimentos pela utilizao de
instrumentos adequados sua realizao, correspondendo, na perspectiva de Collire, (1989), ao
modo como esses instrumentos so utilizados. Na classificao considermos o fazer
procedimental relatado pelos estudantes, que inclui aspectos relativos a tecnologias ligadas aos
cuidados quotidianos e habituais de manuteno de vida, tais como a higiene e conforto, a
alimentao, o posicionamento, mobilizao e deambulao do cliente; aspectos relativos a
245
tecnologias de reparao, tais como preparao e administrao de teraputica, colocao de
sondas, realizao de pensos ou colheitas de sangue, e aspectos de natureza mais complexa,
como cuidados de proteco pessoal (quadro 33).
Quadro 33: Realizao de aces de natureza tcnica

REALIZAO DE ACES DE NATUREZA TCNICA
Preparao de material Realizar enema de limpeza
Preparao e administrao de teraputica Colocao de sonda vesical
Administrao de insulina Colocao de enteroclitor em doente
Prestao de cuidados de higiene e conforto timpanizada
Dar o pequeno-almoo Mudana de material de oxigenoterapia
Ajudar o recm-nascido a iniciar a mamada Toque vaginal
Pentear o cabelo de uma idosa Cuidados a doente com laringectomia total
Apoiar a marcha do cliente Colheita de sangue
Estimular a deambulao Fazer pensos
Mobilizaes aps cirurgia Retirar drenos
Fazer massagem Fazer a cama
Fazer tricotomia Procedimentos de proteco pessoal
Posicionar o cliente
Estes cuidados de natureza tcnica envolvem a arte ou maneira de se servir dos

instrumentos, bem como o conhecimento dos prprios instrumentos e justificao da sua utilizao
(Collire, 1989). Dos instrumentos/material necessrio a uma determinada interveno, da
justificao da sua utilizao bem como da realizao de aces especficas d-nos conta um
estudante, que refere:
depois de ter preparado todo o material que potencialmente iria ser necessrio,
juntamente com o enfermeiro dirigi-me porta do quarto para o qual tinha sido
transferido o Sr. Jos. A vestimos uma bata de proteco, colocmos mscara e
calamos luvas. O enfermeiro entrou no quarto primeiro, verificou o material em
falta, eu transferi-o para o interior do quarto e de seguida tambm entrei. Prestamos
os cuidados de higiene e conforto com ajuda total, e realizamos os pensos
necessrios. Este senhor estava bastante fragilizado () e tinha um elevado risco
de vir a formar lceras de presso, que era precisamente o que estava a acontecer,
apesar de serem tomadas diversas medidas preventivas (era utilizado colcho de
presso alterna, posicionvamos a Sr. cerca de 3 vezes no turno, recorramos
utilizao de almofadas para aliviar zonas de presso e auxiliar o posicionamento,
era realizada massagem de conforto (). Depois de prestados os cuidados de
higiene e conforto e de termos posicionado o Sr. Jos () troquei o cateter nasal
para administrao de O2 (procedimento realizado diariamente) e mudei a gua do
debitmetro de Oxignio. Ao mesmo tempo que ia realizando os diversos
procedimentos necessrios ia sempre tentando comunicar com o Sr. Jos. Mas o
facto de eu estar a falar e no obter qualquer resposta era uma situao que me
atrapalhava um pouco. Apesar disso mantive a mesma atitude. [RE2].
Neste excerto, alm dos aspectos relativos ao uso, conhecimento e justificao da utilizao
de instrumentos vrios, o estudante expressa a sua preocupao em acompanhar estes fazeres
de natureza tcnica com um suporte relacional, apesar de no obter resposta por parte do cliente.
De facto, na perspectiva de Collire (1989), todos os cuidados de enfermagem devem ser
acompanhados pela componente relacional que no dissocivel do acto de prestar cuidados
246
(p. 262), explicando o facto de o estudante, mesmo na situao adversa que relata, manter a
atitude comunicativa com o cliente.
Realizao de aces de natureza cientfica

As aces de natureza cientfica, apesar de no contexto dos cuidados de enfermagem
poderem ser consideradas enquanto dimenso irrelevante numa classificao distinta, pois que
qualquer acto de enfermagem inclui de modo no dissocivel os conhecimentos, as tecnologias,
bem como as crenas e valores que os informam (Collire, 1989), referem-se s aces
empreendidas no sentido de conhecer a situao do cliente e/ou as suas capacidades.
Nesta dimenso da aco, refere um estudante:
A minha interveno recaiu essencialmente, em primeira instncia, em me inteirar

da forma como at aqui era fornecida a alimentao doente, passando tambm
por tentar compreender as suas causas e percepcionar ainda as capacidades da
senhora. A minha aco passou ainda pela fase de compreender qual a opinio da
Sra. X acerca desta questo e dos motivos que a levavam a ter essa mesma
opinio. [RA4].
Trata-se, efectivamente, de incluir a componente conhecimento nos cuidados que pratica, ou

seja o discernimento acerca da situao do cliente e das suas capacidades, que constitui uma das
fontes de conhecimento imprescindvel para qualquer acto de enfermagem. Assim, descobrir a
pessoa a partir do que ela exprime ou descodificar o que as pessoas, os grupos, tentam dizer
(Collire, 1989:245), confrontando este conhecimento com o conhecimento terico organizado
abre pistas de significao para um cuidado sustentado e congruente com as necessidades do
cliente.
Realizao de aces de natureza relacional

A anlise dos discursos narrativos dos estudantes permitiu-nos identificar, no domnio da
realizao de aces, aces de natureza relacional. Como atrs referido, uma aco de
enfermagem no se pode separar da sua componente relacional, sendo esta, enquanto processo
de interaco, um fenmeno de enfermagem (Kim, 2000). Enquanto fenmeno de enfermagem, a
relao ocorre em situaes nas quais o cliente e o enfermeiro esto presentes e desempenham
os seus respectivos papeis e os significados construdos tm implicaes para a sade do cliente e
experincias de sade a ele relacionadas (Kim, 2000). Alm desta dimenso relacional, que
designamos de realizao de aces de natureza relacional com os clientes, a relao com
outros profissionais foi considerada, pois no contexto da aprendizagem clnica experiencial dos
estudantes, a relao com outros profissionais reveste-se de grande importncia para os
estudantes, seja pelo seu valor informativo, seja pela natureza das relaes pessoais que nestes
contextos ocorrem. Assim, consideramos a natureza relacional da realizao de aces expressa
na relao com o cliente e outros profissionais (quadro 34).
247
Quadro 34: Realizao de aces de natureza relacional
REALIZAO DE ACES DE NATUREZA RELACIONAL
Contacto fsico
Contacto Contacto ocular
Comunicao funcional
Com o cliente Comunicao pedaggica
Comunicao Comunicao teraputica
Interaco
Com outros Questionamento de profissional
profissionais Questionamento de auxiliar
Na relao com os clientes, foi possvel identificar a componente relacional dos cuidados sob
a forma de contacto, como aspecto particular da relao, com foco nas pessoas enquanto corpo
materializado, de comunicao, com foco no humano enquanto utilizadores de linguagem
simblica e outras formas no lingusticas e de interaco, enquanto relao didica entre
pessoas como agentes sociais (Kim, 2000).
J a natureza relacional com outros profissionais expressa pelos estudantes no sentido do
questionamento para obteno de informaes ou autorizao para a realizao de
procedimentos.
a) Contacto
As formas de contacto expressas pelos estudantes, na sua relao com os clientes, so o
contacto fsico, como tocar a cliente; gestos de carinho; afagar a mo; pegar a mo; colocar a
mo sobre a do cliente; agarrar a mo do cliente; tocar suavemente o ombro do cliente e abraar o
cliente e o contacto ocular, expresso por olhar na face e olhar nos olhos da cliente (quadro 35).
Quadro 35: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: contacto

REALIZAO DE ACES DE NATUREZA RELACIONALCOM O CLIENTE: CONTACTO
Tocar a cliente; Gestos de carinho; Afagar a mo; Pegar a mo; Colocar a mo

Contacto fsico sobre a do cliente; Agarrar a mo do cliente; Tocar suavemente o ombro do
cliente; Abraar o cliente
Contacto Ocular Olhar na face; Olhar nos olhos da cliente
Um estudante expressa, na sua relao com a cliente, as duas formas de contacto:
A senhora era um pouco surda. Ento, eu voltei a repetir a pergunta um pouco

mais alto, olhando-a nos olhos, enquanto tocava suavemente no seu ombro. Posto
isto, parecendo despertar, e como que saindo do mundo onde se tinha refugiado
por momentos e talvez por sentir a minha mo, voltou a cabea para mim e
arregalou os olhos. [RB4].
Trata-se do contacto fsico associado ao contacto ocular, no sentido de captar a ateno da

cliente, cuja situao era de surdez. Este excerto evidencia a utilidade da utilizao simultnea de
248
formas de contacto para o estabelecimento de formas de comunicao mais eficaz com cliente
com dfices auditivos.
b) Comunicao
Quanto comunicao, esta foi considerada nas subcategorias comunicao funcional,
comunicao pedaggica e comunicao teraputica (quadro 36).
Quadro 36: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: comunicao
REALIZAO DE ACES DE NATUREZA RELACIONALCOM O CLIENTE: COMUNICAO
Dilogo com o cliente; Falar/conversar com o cliente; Cumprimentar a cliente; Falar em

Comunicao linguagem acessvel com o cliente; Pedir permisso ao cliente para se sentar na beira da sua
funcional cama; Explicar a presena de mdicos ao cliente; Informar a me; Questionamento cliente;
Tentativa de comunicao com o cliente; Tentativa de dilogo com o cliente; Tentar uma
conversa trivial
Ensino ao cliente; Ensinos oportunos; Ensino sobre cuidados pr e ps-operatrios; Explicar
Comunicao o procedimento ao cliente; Explicar e exemplificar o procedimento ao cliente; Apoio e
pedaggica explicao me durante a amamentao; Correco e reforo nos procedimentos
realizados pelo cliente; Aumentar o conhecimento do cliente; Transmitir a informao de
forma simples e clara
Manifestar disponibilidade cliente; Estabelecer relao de empatia com a cliente;
Comunicao Compreender a opinio da cliente
teraputica Escutar o cliente; Dizer palavras de conforto; Tentar dar apoio psicolgico ao cliente; Tentar
dar o mximo apoio ao cliente
Tentar dar palavras de conforto ao cliente; Tentar ajudar
Tentativa de relao de ajuda; Tentativa de tranquilizao da cliente; Tentativa de reconforto
do cliente
A comunicao funcional considerada a comunicao do quotidiano, enquanto processo

vital para todo o ser humano, inscreve-se num contexto social, constituindo a base das relaes
sociais (Riopelle et al., 1984: 267), a comunicao pedaggica orienta-se no sentido do ensino ao
cliente e a comunicao teraputica, tendo como foco os problemas do cliente tambm
considerada relao de ajuda (Riopelle et al., 1984).
Foi ento identificada, nas expresses narrativas dos estudantes, a comunicao funcional em
aspectos relativos ao dilogo com o cliente; falar/conversar com o cliente; cumprimentar a cliente;
falar em linguagem acessvel com o cliente; pedir permisso ao cliente para se sentar na beira da
sua cama; explicar a presena de mdicos ao cliente; informar a me; questionamento cliente;
tentativa de comunicao com o cliente; tentativa de dilogo com o cliente e tentar uma conversa
trivial.
Esta forma de comunicao ilustrada com alguns excertos narrativos, que se seguem:
Quando entrei no quarto, dirigi-me minha utente para a cumprimentar e me

apresentar. Disse-lhe: Bom dia! Descansou bem?, ao que ela respondeu que sim.
[RB4].
249
minha chegada, apresentei-me D. Alice e referi que estava ali para conversar
um pouco com ela, para a procurar conhecer melhor. Pedi-lhe permisso para me
sentar na beira da sua cama, o que ela concedeu. Depois peguei-lhe na mo e
comecei por perguntar como que ela se sentia, se estava bem disposta A partir
da desenvolvi uma conversa informal, na qual a D. Alice me foi falando da sua vida,
do seu dia-a-dia, dos seus hbitos, da sua famlia, ou seja, de tudo um pouco.
[RE1].
Fui conversar com alguns idosos para a sala de convvio [RI5].
Trata-se, efectivamente de uma comunicao de natureza funcional, pois contempla

aspectos de comunicao relativos relao social quotidiana, onde o cumprimento e as
conversas de natureza informal ocorrem e que no contexto de prticas de cuidados de
enfermagem constituem, muitas vezes, pontes para uma comunicao mais centrada em
elementos de natureza pedaggica ou teraputica, como nos revela o excerto de um estudante:
medida que ia-mos conversando, ela ia-me dizendo que se encontrava

desconfortvel e com dores nas costas, referindo eu que com a massagem a dor
talvez aliviasse e o desconforto passasse. [RF4].
Quanto comunicao pedaggica, esta foi identificada nos discursos narrativos dos
estudantes que expressam uma comunicao fundamentalmente centrada no ensino ao cliente e
suas famlias, sob a forma de ensinos oportunos, ensino sobre cuidados pr e ps-operatrios;
explicao de procedimentos a realizar, bem como comunicao focalizada no reforo ao cliente,
entre outros. Constituem exemplos deste tipo de comunicao:
Na tera-feira, dirigi-me minha doente e expliquei-lhe que era necessrio

proceder a colheita de sangue para anlise, pois como tinha sido submetida a uma
cirurgia, era extremamente necessrio sabermos se estava tudo bem com ela.
[RI3].
Expliquei-lhe que muito importante que adopte com rigor as indicaes do

mdico e da equipe de Enfermagem. Sugeri que fosse mobilizando activamente os
segmentos articulares livres, realizando contraces isomtricas do membro lesado,
mantivesse o alinhamento corporal, respeitasse os posicionamentos e colaborasse
nos cuidados de higiene tendo em conta as suas limitaes. [RH4].
Verifica-se nestes dois excertos a comunicao orientada para a importncia da compreenso

do cliente relativa a procedimentos invasivos de controlo da situao, bem como o reforo de
indicaes mdicas e da equipe de enfermagem acompanhado de algumas sugestes ao cliente,
no sentido de uma evoluo favorvel da situao. Verifica-se tambm uma postura de
capacitao do cliente, no sentido de estimular neste a sua participao activa no processo de
cuidados, com controlo esclarecido dos processos de recuperao, evidenciando o estudante uma
atitude de interesse genuno pela situao do cliente, bem como de encorajamento, que nos
deixam antever a presena de atitudes de receptividade e partilha que constituem a abertura ao
outro e a disposio para compreender os problemas do cliente (Riopelle et al., 1984; Benner,
2001; Johns, 2004).
250
Um outro estudante expressa esta forma comunicacional com nuances um pouco diferentes:
Ao longo daquele turno da tarde tentei sempre apoiar a D. Sara, sem nunca a
substituir na prestao de cuidados que ela prpria tinha capacidade de realizar,
corrigindo algum aspecto que estivesse menos bem, e reforando positivamente
procedimentos correctamente realizados. Mostrei-me disponvel para me colocarem
qualquer dvida que surgisse e tive tambm o cuidado de transmitir toda a
informao de forma simples e clara, para que o receptor da mensagem
entendesse aquilo que eu realmente tencionava dizer. [RE5].
Salienta-se neste excerto a valorizao do cliente numa perspectiva de autonomia no auto-

cuidado, embora focado na correco dos aspectos que estivessem menos bem e
simultaneamente de reforo positivo, processo comunicacional este imerso numa concepo de
disponibilidade e de prtica atenta (mindful practice) que caracterizam o profissional reflexivo
(Johns, 2004; 2005).
A comunicao teraputica est presente nos discursos dos estudantes quando estes
manifestam intencionalmente disponibilidade ao cliente, procuram estabelecer uma relao de
empatia, compreender a opinio do cliente, escutar o cliente; dizer palavras de conforto; tentar dar
apoio psicolgico ao cliente; tentar ajudar, tentar tranquilizar o cliente ou tentativa reconfortar o
cliente, entre outros.
Constituem exemplos de comunicao teraputica:
Coloquei-me junto da Sra., e fiquei a escut-la () [RA2].
Durante o dilogo que mantive com a doente, verifiquei que esta se encontrava
visivelmente emocionada, acabando mesmo por chorar. Face a esta situao, senti-
me constrangido, sem saber muito bem como lidar com a doente. Contudo, tentei
reconfortar a senhora e medida que ia conversando com ela notei significativas
melhoras. Ela acalmou-se, parou de chorar e acabou mesmo por esboar alguns
sorrisos enquanto eu lhe agarrava na mo. [RD2].
Permaneci por largos minutos a escutar mais algumas das suas histrias que ela ia
pronunciando com satisfao, e a mim faziam-me aprender algo. Gostei de a ouvir,
e por vezes necessrio momentos destes para nos fazerem pensar um pouco na
sorte que temos (falo por mim). [RE4].
A escuta activa considerada uma das atitudes facilitadoras da comunicao teraputica,

permitindo que se instaure uma profunda relao entre o cliente e o enfermeiro em certas
dificuldades particulares (Riopelle et al., 1984). O primeiro excerto d-nos conta disso mesmo,
quando o estudante mostra um comportamento activo no sentido de escutar o cliente. Esta escuta
permite acolher a palavra do outro, pela expresso das suas inquietudes ou do seu sofrimento
(Hesbeen, 1997), um acto de conexo que envolve a clarificao do que que a outra pessoa
est a dizer num esforo de tornar o outro capaz de atribuir significado sua experincia (Morgan
e Johns, 2005).
J o segundo excerto evidencia o impacto que a componente emotiva do cliente tem no
estudante, no entanto este tenta reconfortar a cliente conversando, conversa esta, embora no
251
expressa, provavelmente de considerao positiva, respeito caloroso, empatia e autenticidade na
relao com o cliente (Riopelle et al., 1984; Hesbeen, 1997), o que permite ao estudante receber
feedbacks positivos da sua interveno.
Trata-se de uma verdadeira aprendizagem experiencial, num domnio to difcil de ensinar em
sala de aula, mas que transposto palavra escrita constituir certamente um referencial para o
estudante em situaes futuras similares (Johns, 2004).
O terceiro excerto, ilustrando a funo teraputica da escuta as histrias que ela (cliente) ia
pronunciando com satisfao, evidencia a natureza transaccional da comunicao, pois o
estudante toma conscincia de que est a aprender no processo de escuta das histrias do
cliente. Este elemento constitui aquilo que Riopelle et al. (1984) consideram ser a considerao
positiva, no sentido da estima e aceitao do outro sem julgamentos e que neste caso leva ao
crescimento do prprio estudante.
tambm evidenciado nos discursos narrativos dos estudantes a natureza tentativa da
comunicao teraputica, quando identificamos expresses do tipo tentar dar apoio psicolgico
ao cliente; tentar dar o mximo apoio ao cliente; tentar dar palavras de conforto ao cliente; tentar
ajudar ou tentativa de tranquilizao da cliente. Este processo tentativo permite-nos conjecturar a
incerteza e insegurana dos estudantes neste processo comunicacional, pois que apela a uma
forma de agir comunicacional que encerra o carcter dinmico das relaes que transportam
consigo aquilo que S-Chaves (2000a) designa de terceiro includo, emergente na relao
comunicacional, fazendo com que esta relao seja aberta no seu devir, logo incerta e
impondervel nos seus resultados. Estes conceitos narrativos evidenciam tambm a humildade
dos estudantes, fazendo crer a conscincia dos seus limites, sem a pretenso de tudo saber na
sua prtica cuidativa (Hesbeen, 1997).
c) Interaco
Os processos de interaco so considerados fenmenos que ocorrem na dade cliente-
enfermeiro, considerando os clientes e os enfermeiros como agentes sociais que assumem os
seus papis em situao de prtica de cuidados. Constituem relaes sociais que envolvem
mutualidade, no sentido de reciprocidade ou troca, transaco, aliana teraputica, colaborao,
gesto de conflitos, ou ainda reconhecimento ou recompensa (Kim, 2000). Estas interaces
variam de acordo com a situao social na qual ocorrem, sendo consideradas meios pelos quais
os enfermeiros prestam vrios cuidados de enfermagem e os resultados esperados no cliente,
bem como processos que ocorrem na base de uma filosofia cuidativa, na qual o cliente e o
enfermeiro so parceiros (Hesbeen, 1997; Kim, 2000).
Nos discursos narrativos dos estudantes foram identificados diferentes formas de interaco,
tais como: a interaco sob a forma de incentivo, sob a forma de tentativa, sob a forma de apoio e
reforo e sob a forma de transaco (quadro 37).
252
Quadro 37: Realizao de aces de natureza relacional com o cliente: interaco
REALIZAO DE ACES DE NATUREZA RELACIONALCOM O CLIENTE: INTERACO
Sob a forma de incentivo Incentivo colaborao por parte da cliente;

Incentivar a cliente a acarinhar a filha;
Incentivar a cliente a continuar as actividades;
Incentivar o cliente a continuar a falar;
Incentivar o cliente a ter uma melhor perspectiva
Sob a forma de tentativa Tentativa de aproximao ao cliente;
Tentativa de acalmar a cliente
Tentar reconfortar o cliente;
Tentar responder s perguntas do cliente;
Tentar pr o cliente vontade;
Sob a forma de apoio e Procurar apoiar a cliente e acompanhante;
Disponibilidade para as necessidades do cliente;
reforo Reforo positivo da participao dos cuidados da me;
Felicitar o cliente
Sob a forma de transaco
Constituem modos de interaco cujo sentido se orienta para resultados a observar no cliente
e objectivos do prprio cliente, seja na forma de aco interactiva efectiva, seja na forma de
tentativa de interaco.
O incentivo, enquanto tipo de interaco, expressa as medidas relacionais de encorajamento,
estmulo e nimo do cliente para a adopo de comportamentos desejveis sua situao, bem
como a processos de colaborao no processo cuidativo, como nos relata um estudante:
medida que amos lavando cada parte do corpo amos falando com a senhora e
pedindo para que ela colaborasse [RB4].
As interaces de incentivo podem envolver aspectos de negociao entre o enfermeiro e o

cliente (Kim, 2000), embora no excerto apresentado a interaco se tenha centrado no estmulo do
cliente sua participao nos cuidados que lhe eram prestados. Estas formas de interaco tm
por objectivo estimular a autonomia do cliente na satisfao das suas necessidades (Grondin et
al., 1992), mas tambm estimular a mobilizao de doentes acamados, na medida em que
contribui para a sua recuperao evitando algumas complicaes, como sejam a acumulao de
secrees intrabrnquicas ou a formao de trombos venosos, principalmente em doentes idosos.
J a interaco, que designamos de tentativa, sendo centrada no cliente, revela um tipo de
relao enquanto meio orientado para o bem-estar do cliente, mas tambm a intencionalidade do
estudante no estabelecimento deste tipo de interaco, embora sem ser bem sucedido na sua
tentativa. Deste processo, d-nos conta a narrativa de um estudante:
Tentei desesperadamente avizinhar-me daquele sofrimento que ganhava vida e

sufocava aquele senhor! Sem proferir qualquer palavra, aproximei-me da sua
amargura para a tentar desvendar, mas no consegui! O seu rosto oculto e a sua
intensidade por mim desconhecida. [RJ4].
Esta situao revela o empenho do estudante em se acercar do sofrimento do cliente, mas

no consegue, pois para ele a expresso facial do cliente no inteligvel. Tambm aqui,
253
semelhana do que acontece com a comunicao teraputica, j apresentada, a natureza
tentativa de interaco esbarra no desconhecido, que impede o estudante de ir mais alm. Os
aspectos bloqueadores da interaco so referidos por vrios tericos, nomeadamente Chalifour
(1989); Hesbeen (1997); Kim (2000) e Collire (2003). Diz-nos Chalifour (1989) que existem
condies que concorrem para bloquear a prtica de cuidados, sejam condies relativas ao
profissional, ao cliente ou ao contexto no qual as prticas de cuidados ocorrem. Relativamente ao
profissional, essas condies decorrem essencialmente da sua compreenso em relao aos
cuidados de enfermagem, da sua competncia, da sua disponibilidade, dos seus gostos e valores.
No excerto acima apresentado tratar-se- de um problema de competncia, pois o estudante
apresenta disponibilidade proactiva mas esbarra na situao do cliente, no sabendo o qu e
como fazer.
A interaco sob a forma de apoio e reforo inclui a cooperao e complementaridade que o
estudante coloca na relao com o cliente, no sentido ajudar o cliente na satisfao das suas
necessidades e promover condies de independncia nessa mesma satisfao. Relativamente
s competncias e reservas maternas de uma cliente cuidar do seu filho, um estudante relata-nos
a sua interaco:
Ao conversar com esta senhora pude notar que no fundo, para alm da novidade
que ser me e do medo que se sente tendo em conta a inexperincia, ela receava
que alguma das suas aces prejudicasse o Lus e ele voltasse a ficar doente.
Perante esta situao a minha aco foi procurar tranquilizar aquela me e reforar
positivamente a forma como ela estava a prestar os cuidados ao seu RN, j que o
seu modo de proceder era correcto. Optei por puxar uma cadeira e sentar-me um
pouco ao lado da D. Sara. De forma calma procurei conversar com a me,
incentivando-a a manipular ao Lus tranquilamente e sem medo. Expliquei-lhe que
era normal que o beb se desinteressasse da mama por alguns momentos, ele no
necessitava de fazer a mamada toda seguida. Alis, era importante que ele
arrotasse a meio da mamada. Bastou algum apoio para que esta me se sentisse
um pouco mais confiante. Felizmente fui capaz de atingir o meu objectivo que era
conseguir que a me prestasse todos os cuidados que o Lus necessitava naquele
momento, tornando-a o mais autnoma possvel, tendo em vista a alta. [RE4].
Trata-se de uma relao interactiva, pela qual o estudante simultaneamente apoia e refora o
desempenho materno no cuidado ao filho, verificando o aumento de sua confiana, por um lado, e
a sua satisfao pessoal por estar a atingir objectivos cuidativos.
A interaco sob a forma de transaco, no sentido de mutualidade e partilha entre cliente e
estudante, tambm expressa nos discursos narrativos dos estudantes. Ilustrando este tipo de
interaco, referem dois estudantes:
Quanto eu estava para me vir embora a D. X pediu-me para que ficasse mais um
pouco, pois tinha outra situao para me confidenciar. No resisti ao seu pedido e
fiquei. Voltei a colocar-me de frente para ela, ligeiramente apoiada na sua cama, e a
pegar-lhe nas mos. No fim, a Sra. Alice estendeu os braos para me abraar
Aproximei-me dela, deixei que ela me abraasse e que me desse tambm 2 ou 3
beijos no rosto. [RE1].
254
Naquele bocadinho de tarde houve lugar para situaes que me transmitiram algum
conforto, especialmente no que diz respeito ao facto de ter conseguido estabelecer
um contacto bem sucedido com a D. Alice, visto que esta, para alm de me falar do
seu percurso de vida tambm me contou algumas das suas histrias, parecendo-me
que o fazia com agrado por algum a estar a ouvir. De vez em quando ela
questionava-me acerca da minha vida, de como era a minha famlia, eu contava-lhe, e
depois ela tornava a falar da sua. [RB4].
Trata-se efectivamente de processos interactivos, nos quais a reciprocidade ocorre e

geradora de bem-estar para ambas as partes. Parece estar explcita, nas duas situaes
transcritas um processo de mutualidade e aliana cliente-estudante que configuram uma
orientao filosfica de cariz cuidativa, como refere Kim (2000) para estes tipos de interaco. A
mutualidade, aliana e partilha nos processos cuidativos tem um grande impacto no modo como os
cuidados so prestados e na consecuo dos objectivos esperados para os clientes. Nestes
processos existe partilha de conhecimento, poder, compreenso, objectivos e sentimentos (Kim,
2000) e de algum modo so expressos nos excertos narrativos apresentados.
Realizao de Aces de Natureza observacional

A classificao de realizao de aces ditas de natureza observacional pretende ilustrar a
implicao do estudante no seu processo de aprendizagem pela explicitao que faz da
importncia da observao atenta da aco de outros profissionais, bem como do prprio cliente
(quadro 38).
Quadro 38: Realizao de aces de natureza observacional

REALIZAO DE ACES DE NATUREZA OBSERVACIONAL
Observao de consulta mdica

Observao do enfermeiro
Observao do cliente
pela observao, enquanto capacidade intelectual de apreenso que se consegue capturar

os detalhes do mundo exterior (Riopelle et al., 1984), pelo que a ateno dirigida a um
determinado objecto de observao constitui um evento de natureza intelectual e sensorial que
coloca a pessoa em estado de alerta.
A observao em enfermagem um instrumento particularmente importante, pois permite o
conhecimento das necessidades do cliente, por um lado, e permite a familiarizao com formas de
agir profissional que podero constituir pontos de referncia para a aco futura do estudante. No
pretendemos com este tipo de classificao defender uma aprendizagem procedimental por
imitao, antes valorizar a aprendizagem experiencial nas possibilidades do diverso que outros
olhares e fazeres ilustram.
255
Razes para as aces realizadas
As razes para as aces realizadas referem-se aos discursos narrativos dos estudantes
relativos descrio de aspectos considerados como fundamento para as aces realizadas,
nomeadamente os conhecimentos prvios, as experincias vividas, os princpios ticos ou as
crenas e valores pessoais.
Johns (2004) considera que nos processos reflexivos realizados em contexto experiencial os
formandos devem esforar-se no sentido de tornar explcitos os aspectos que enformaram as
aces realizadas, pois s desse modo possvel identificar, avaliar, criticar e construir novas
perspectivas de agir com conscincia crtica e auto-reflexiva.
Deste modo, foram identificadas nas expresses narrativas dos estudantes razes por eles
formuladas para as suas prprias aces. As razes apontadas pelos estudantes foram de
natureza diversa, nomeadamente de natureza terica, experiencial, estatutria, tica, profissional
e pessoal (quadro 39).
Quadro 39: Razes para as aces realizadas

RAZES PARA AS ACES REALIZADAS
De natureza terica Conhecimentos adquiridos no curso

Valorizao da comunicao
Valorizao da escuta
De natureza experiencial Experincias pessoais anteriores
Inexperincia
De natureza estatutria Ser estudante de enfermagem
Situao de estagiria
De natureza tica Princpios ticos
Desenvolver competncias
Desenvolver competncias relacionais
De natureza profissional Procedimento da competncia do enfermeiro
Valores pessoais | Crenas pessoais | Personalidade
pessoal
De natureza pessoal Crena de que no seria difcil lidar com a situao
"nsia" de ajudar | Desejo de ajudar o cliente
Agir como gostaria que agissem consigo
Medo de represlias
Razes de natureza terica

Os fundamentos de natureza terica aduzidos pelos estudantes como fundamento para as
aces realizadas referem-se aos conhecimentos adquiridos no curso e ao valor terico atribudo
a determinados aspectos da relao com os clientes, nomeadamente a comunicao, em sentido
genrico e escuta, enquanto aspecto particular da comunicao.
Por exemplo, a este propsito dois estudantes expressam o seguinte:
Os conhecimentos adquiridos ao longo dos ltimos 2 anos de () apresentam-se

como fundamento e base minha aco. [RA2].
Mas devo referir, que o comportamento por mim dirigido deveu-se no s aos
valores pessoais, mas tambm a conhecimentos adquiridos ao longo dos anos j
256
transactos do presente curso de Enfermagem, como so os de apoio famlia do
doente. [RD4].
Estes excertos evidenciam as razes que estiveram na base das aces realizadas,
constituindo os conhecimentos adquiridos na fase terica do curso um factor explcito. No segundo
excerto o estudante expressa que o seu comportamento, alm de ter por base os seus valores,
tambm os conhecimentos adquiridos no curso foram relevantes para a sua aco. O facto de os
estudantes identificarem os conhecimentos prvios como factores que influenciam o seu
comportamento mostra que aqueles so valorizados como adequados compreenso das
situaes e que os estudantes agiram como sujeitos informados, o que lhes permite tomar a
responsabilidade pelos actos praticados (Johns, 2004).
Tambm a valorizao que os estudantes atribuem a alguns aspectos abordados no curso,
tais como aspectos relativos comunicao, so tidos como factores que determinam o modo
como agiram. Neste sentido refere um estudante:
No que diz respeito comunicao, considero que este um aspecto de extrema

importncia ao longo do processo de cuidados, e foi por esse motivo que, apesar de
me fazer alguma confuso estar a falar com algum que no me respondia,
continuei sempre a tentar estabelecer uma comunicao quer a nvel verbal quer
no verbal, nomeadamente atravs do toque. [RE2].
claro neste excerto uma certa confuso percebida por parte do estudante ao no obter
resposta alguma do cliente com quem falava. Trata-se de um cliente idoso com doena de
Parkinson, com patologia infecciosa que reagia apenas a estmulos dolorosos, no entanto, porque
valoriza a funo da mesma no processo de cuidados, continua a sua aco acompanhada de
elementos de natureza comunicacional, transformando o cuidado num verdadeiro processo de
cuidados, como refere Hesbeen (1997).
Razes de natureza experiencial

As experincias de cuidados no so isoladas no momento e no tempo em que ocorrem. Elas
fazem parte de um contnuo experiencial do sujeito, podendo reflectir a sua relao com
experincias passadas (Johns, 1998). Algumas narrativas mostram-nos essa relao e o modo
como as vivncias pessoais tm expresso nos cuidados que os estudantes praticam.
As vivncias pessoais acerca da importncia do dilogo, da libertao do medo

que nos invade, e a sua dissipao atravs da sua transmisso a outra pessoa,
sobretudo se ela estiver disposta a ouvir-nos, apresentam-se como fundamento e
base minha aco. [RA2].
Agi talvez movida no s pela nsia de ajudar como tambm por um reviver
relativamente prximo de um tio meu que outrora exausto da luta rdua travada
contra o inimigo cancro, perdeu o sentido da vida e recebeu de mos impregnadas
de sofrimento, a morte. (). Da que talvez fosse esta visualizao imagtica do
passado que traria at mim a necessidade de enfrentar aquele sentimento de
impotncia! [RJ4].
257
So discursos narrativos que evidenciam a fora das experincias prvias no modo como so
encaradas e integradas as situaes de cuidados no repertrio pessoal. tambm evidente que
aliada s experincias prvias a nsia de aprender constitui motor e fundamento para a aco
desenvolvida.
A situao de inexperincia tambm assinalada como razo para a aco, como nos relata
um estudante:
Era a primeira vez que estava em contacto com a morte assim to de perto. Tenho
conscincia que a enfermeira possa ter ficado com uma ideia errada de mim, pois
eu no estava a fugir ao servio, estava sim a tentar perceber qual a melhor forma
de encarar uma situao destas. [RI4].
Nesta situao, o estudante procura dentro de si as razes que o fizeram no agir tomando
conscincia de que a interpretao dos outros profissionais, perante a atitude passiva adoptada
pelo estudante, pudesse no ser a melhor para si prprio. Este processo, de busca dentro de si
das razes pelas quais se agiu de determinado modo, permite ao estudante tomar conscincia de
quem e de como nas situaes de cuidados, abrindo novas possibilidades de ser e agir em
situaes futuras (Johns, 2004; 2005).
Razes de natureza estatutria

Nos discursos narrativos de alguns estudantes so alegadas razes que se prendem com o
estatuto de ser estudante/estagirio para justificar o modo como agiram, invocando a sua
dependncia dos profissionais para o processo decisrio que leva aco.
Um estudante refere:
Considero que talvez na situao em que me encontro, em que sou mera

estudante de enfermagem, no poderia ter agido de outra maneira, no possuo
autonomia para decidir por mim mesma a minha prestao de cuidados (). No
foram os meus conhecimentos, nem os meus valores que regeram a minha aco,
mas sim a exigncia de uma postura, cumprindo apenas as minhas competncias,
tendo em conta a situao de aprendizagem em que me encontro! [RJ5].
Neste excerto est claro que as razes pelas quais o estudante agiu no se prendem com os
conhecimentos que detm ou com os seus valores, antes o sentir-se obrigada a agir de
determinado modo pela sua condio de estagiria. Este aspecto de crucial importncia ser
conhecido, pois, nestas condies, o estudante pode estar a construir um modo de estar
acomodado a um contexto menos favorvel em termos de qualidade de cuidados prestados,
apenas porque concebe a sua participao nos cuidados, enquanto cumprimento contextualmente
desejvel, mesmo contrariando conhecimentos e valores pessoais. uma atitude para a qual
devemos estar despertos, no sentido de intervir junto do estudante e/ou equipa de cuidados de
modo assertivo. O estudante no deixa de ter a sua autonomia no seu processo de aprendizagem,
s porque estagirio, cabendo-lhe a ele a responsabilidade de decidir agir e informar/discutir
com a equipa as razes pelas quais decidiu. Naturalmente, este processo pode, em alguns
258
contextos, ser particularmente adverso para o estudante e por isso a pertinncia de uma
superviso centrada no formando e nos fundamentos tericos e ticos que informam e sustentam
uma prtica de cuidados congruente e moralmente aceite.
Razes de natureza tica

Os princpios ticos existem em qualquer sociedade para guiar a aco para o melhor,
constituindo referenciais para o desempenho profissional os cdigos de conduta definidos pelos
grupos profissionais (Johns, 2004; Johns e Freswater, 2005). Alguns estudantes identificaram, no
quadro das aces cuidativas realizadas, fundamentos de natureza tica, principalmente ligados
tica dos princpios: o princpio da beneficncia no maleficncia. Como refere um estudante:
Em qualquer uma das minhas intenes houve um princpio que me guiou, o

princpio da beneficncia, pois reger-me por ele um intuito que procuro seguir em
todas as intervenes, visto estarmos presentes para fazer o melhor para as
pessoas. [RA2].
A conscincia dos princpios ticos que enformam as aces constitui um factor promotor de
autonomia do estudante e dos clientes, bem como do reconhecimento da presena do outro
naquilo em que de diferente assumindo a sua solicitude para cada um, a finitude dos seus limites
e a incerteza nos processos de devir (Hesbeen, 1997).
Razes de natureza profissional

Alguns estudantes expressam razes de natureza profissional para o desenvolvimento de
aces, na medida em que pretendem com estas desenvolver competncias, mesmo em
situaes relativamente s quais no possuam experincia prvia, ou porque consideram o
exerccio de alguns procedimentos na esfera de competncia do enfermeiro, como expresso no
segundo excerto, que se apresenta.
No entanto, algumas das minhas aces no foram executadas pelo facto de

nunca ter contacto com uma criana portadora de paralisia cerebral, o que torna
mais difcil o estabelecimento de interaco. Mas, lutei por este estabelecimento
porque queria de alguma forma conhecer um pouco mais esta criana e sua famlia
por forma ao desenvolvimento de competncias relacionais para com a mesma e
crianas em situao semelhante. [RF3].
Considerei pertinente desenvolver aces de forma assertiva que me permitissem

no fundo desempenhar a interveno de enfermagem. E da a pertinncia da minha
abordagem quela auxiliar. [RJ2].
Nos dois excertos apresentados, falou mais alto a conscincia de dever profissional que
impeliu a tomada de deciso para a aco.
Razes de natureza pessoal

Tambm aspectos de natureza pessoal foram identificados como razes no processo de agir.
Estes aspectos prendem-se com valores de ndole pessoal, mas tambm profissional e universal,
259
como o respeito na relao com o outro, na assuno de que a aco congruente com aquilo
que gostariam que estivesse presente se estivessem do lado de l e que expresso no excerto
que se segue.
Outro aspecto ainda a referir o respeito, valor que considero fundamental,

indispensvel e indissocivel da relao com o outro. Em suma agi pensando como
gostaria que agissem se fosse eu a estar no lado de l, demonstrando interesse,
ateno e respeito, juntamente com sentimento de ajuda e empatia. [RA2].
Tambm valores que se enrazam na herana cultural e familiar dos estudantes constituem
razes para a aco.
Todos os sentimentos despertados na minha pessoa, devem-se a uma herana

familiar de valores inestimveis tais como a compaixo, a amizade, o amor e a
fraternidade ao prximo. Foram os presentes valores e a crena na ajuda e apoio
ao prximo, as razes da minha aco de acalmar e tranquilizar a me da doente.
[RD4].
Estes valores, constituindo referenciais para uma verdadeira praxis, expressam-se na aco
do estudante que cr na sua utilidade e eficcia nos processos de tranquilizao dos clientes em
situao de sofrimento.
O mesmo estudante, num processo de honestidade mpar, refere que a sua aco se deveu
ao seu medo de represlias, por no possuir os conhecimentos adequados situao.
De modo geral, o medo de represlias, por no possuir os conhecimentos

adequados situao, () foi o motivo major para as minhas aces [RD5].
Este excerto ilustra tambm comportamentos que alguns profissionais/supervisores tero face
aos conhecimentos que esperam que os estudantes tenham. No podemos esquecer que os
estudantes em situao de aprendizagem clnica so verdadeiros iniciados em cada local de
estgio, pelo que a atitude de compreenso e apoio no seu processo de aprendizagem, aceitando
o no saber do estudante como um processo de transio para o saber, prevenir
comportamentos defensivos dos estudantes, bem como situaes de angstia pessoal, a que tais
comportamentos por vezes conduzem. Trata-se de aceitar e at estimular a identificao, por parte
dos estudantes, das suas fronteiras do no saber, criando condies de construo do saber
gratificantes e duradoiras (Procter e Reed, 1993). Trata-se ainda de estimular processos de
justificao da aco feita de modo circunstancial e por referncia aos saberes tericos e
contextuais mediados pela estrutura interactiva do grupo social e pela familiaridade com o contexto
(Caria, 2002).
Objectivos das aces realizadas

Na anlise dos discursos narrativos dos estudantes foram identificadas expresses, cujo
contedo se situa na explicitao de objectivos, enquanto desejos apresentados pelos estudantes
relativos aco empreendida, que designmos por objectivos das aces realizadas. Os
260
objectivos das aces de enfermagem constituem finalidades, propsitos ou fins que se
pretendem atingir. A explicitao de objectivos, por parte dos estudantes nas suas narrativas,
torna possvel a consciencializao das aces a empreender, quanto aos resultados esperados
com as mesmas. Os estudantes descrevem estes objectivos numa dupla perspectiva: objectivos
centrados no cliente, enquanto resultados esperados nos clientes com as suas aces, e
objectivos centrados no seu desempenho, enquanto propsitos pessoais das suas aces (quadro
40).
Quadro 40: Objectivos das aces realizadas

OBJECTIVOS DAS ACES REALIZADAS
Estabelecer relao de confiana; Estabelecer relao de ajuda;

Estabelecer proximidade com o cliente; Diminuir da angstia do
cliente; Acalmar o cliente; Informar o cliente; Ajudar o cliente;
Centrados no Cliente Minimizar a ansiedade do cliente; Esclarecer o cliente; Aumentar a
auto-estima e segurana do cliente; Tranquilizar o cliente; Ajudar a
expresso de problemas; Estimular a expresso de sentimentos;
Aliviar a ansiedade do cliente; Distrair a cliente; Proporcionar bem-
estar do cliente; Reduzir o desconforto do cliente; Atenuar o
sofrimento do cliente; Dedicar ateno ao cliente; Animar a cliente
Centrados Transmitir calma e segurana
desempenho pessoal Obter conhecimento da situao do cliente
Desenvolvimento pessoal e profissional
A dupla perspectiva, em que so classificados os objectivos expressos pelos estudantes, pode

parecer algo artificial, na medida em que o modo como os estudantes expressam as suas
intenes procedimentais parece centrar-se fundamentalmente no seu desempenho pessoal. No
entanto, uma leitura mais atenta destes discursos revela que a par dos objectivos centrados no
cliente, alguns estudantes expressam tambm e expectativa de ganhos pessoais, como seja o
desenvolvimento pessoal e profissional.
Os excertos narrativos que a seguir apresentamos pretendem ilustrar esta dupla perspectiva
expressa pelos estudantes.
Eu, ao sentar-me na beira da cama da D. Alice e ao pegar-lhe na mo, tinha como

objectivo mostrar-lhe que estava presente, bem perto, e que lhe dedicava toda a
minha ateno [RE1].
Este excerto parece permitir uma leitura inequvoca de objectivos centrados no cliente. O
estudante expressa os objectivos da sua aco naquilo que considera mais ajustado situao do
cliente.
J o excerto seguinte expressa, a par dos resultados esperados no cliente, a situao,
enquanto momento de aprendizagem pessoal, podendo inferir-se a presena de objectivos
pessoais de aprendizagem.
261
Ao executar-lhe a massagem tencionava acalmar cada vez mais o jovem, dado ter
sido em paralelo a esse momento que abordei a questo da interveno cirrgica.
Procurei ainda transmitir uma mensagem de confiana e segurana, e acima de
tudo de compreenso e ajuda. Com a minha conduta de alento, estimulo e incentivo
ao longo da situao, procurei que o doente com o qual decorreu este meu
momento de aprendizagem, adquirisse mais conhecimento do que se iria processar,
e desse modo adquirisse mais calma e descontraco. [RA5].
No excerto seguinte a declarao expressiva de contribuio da aco para o processo de

desenvolvimento pessoal e profissional clara.
Neste momento de interaco e realizao de tal procedimento, tinha inteno de

proporcionar o mximo de bem-estar Sr. T., nomeadamente atravs do toque,
valorizando assim o aspecto afectivo e promover uma maior abertura de si mesma
e uma melhor expresso dos seus sentimentos, reduzindo o seu desconforto e
contribuindo este facto tambm para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional. [RF4].
De facto, a aprendizagem dos estudantes em contexto clnico possui as duas vertentes, em

termos de objectivos: uma vertente centrada no processo de cuidados, cujos resultados das
intervenes se direccionam para a alterao/melhoria da situao do cliente, mas tambm uma
vertente de aprendizagem extrada dessas situaes, seja pela reflexo sobre as mesmas, seja
pela experincia em si, que cumulativamente contribui para a construo de significados em
termos de aprendizagem (Hesbeen, 1997; Collire, 2003; Watson, 2004; 2005). Por outro lado, a
formulao de objectivos que enformam a tomada de deciso constitui um processo de reflexo
sobre a aco antes da prtica, pois a planificao cuidada dessa prtica permite construir os
planos de trabalho (Schn, 1998).
Recursos mobilizados para as aces realizadas

Alm de discursos que evidenciam, relativamente s formas de agir profissional, a
componente decisria do processo de agir, a realizao de aces, propriamente ditas, as razes
pelas quais foram realizadas e os seus objectivos, os estudantes expressam tambm, em algumas
narrativas, os recursos mobilizados para a realizao das aces, recurso, enquanto meio de que
se lana mo para alcanar um fim (Costa e Melo, 1977).
Os recursos expressos pelos estudantes so, na sua maioria, sobreponveis s razes
invocadas para as aces, pois so apresentados os conhecimentos prvios, princpios ticos;
valores, vivncias e experincia pessoal, bem como a intuio e o envolvimento pessoal (quadro
41), enquanto meios de carcter cognitivo e disposicional de que se serviram para a realizao da
aco.
Este tipo de recursos expressos pelos estudantes, mais do que os recursos materiais ou
organizacionais que concerteza estiveram presentes nas suas aces, mas que no valorizaram
expressivamente enquanto tal, enquadra-se no saber mobilizar num determinado contexto um
repertrio de recursos, em termos de conhecimento, capacidades cognitivas ou relacionais, mas
tambm a subjectividade e identidade profissional na concretizao das aces (Boterf, 1997). Na
262
perspectiva do autor, o envolvimento subjectivo de um profissional, caracteriza-o, em termos de
competncia, pelo que contar com um profissional contar com o envolvimento da sua
personalidade, confiar no somente na sua qualificao, mas na sua pessoa (Boterf, 1997).
Quadro 41: Recursos mobilizados para as aces realizadas

RECURSOS MOBILIZADOS PARA AS ACES REALIZADAS
Conhecimentos prvios
Princpios ticos
Valores pessoais
Vivncias pessoais
Experincia pessoal
Intuio
Envolvimento pessoal Tentei dar o mximo de mim
Deste modo, a par dos conhecimentos tericos adquiridos durante o curso [RA3; A5]; [RD1;
D2]; [RF5]; [RG5]; [RH4] e dos princpios ticos, nomeadamente o princpio da beneficncia, no
maleficncia que um estudante refere repetidamente nas suas narrativas (RA), a pessoalidade
tambm expressa, enquanto valores, vivncias, experincia pessoal e intuio bem como o
envolvimento pessoal, sob a forma discursiva de Tentei dar o mximo de mim [RF4] ou Procurei
dar o meu melhor [RE1].
A mobilizao de um saber, seja terico, de valor ou experiencial, para a aco uma
reconstruo, sendo considerado um processo de valor acrescentado, no sentido da produo de
competncia. Face a um problema a resolver ou um projecto a realizar o estudante constri uma
arquitectura cognitiva da competncia, mobilizando o que est arquivado na sua memria de longa
durao, atravs de triagem e tratamento adequados, para que os recursos de saber e saber fazer
sejam adequados situao (Boterf, 1997). Neste processo, constitui factor de aprendizagem e
desenvolvimento de competncia o saber envolver-se na situao, enquanto recurso tico e de
subjectividade pessoal (Boterf, 1997; Benner, 2001; Johns, 2005). O envolvimento gera confiana
pessoal e organizacional, pois que aquele que se envolve integra a sua biografia no acto que
pratica, assumindo a responsabilidade imputvel das suas decises ou dos seus actos, o que
permite que se possa contar com o profissionalismo no exerccio profissional (Boterf, 1997).

A identificao de factores que influenciaram a aco realizada tambm narrada pelos
estudantes. Os estudantes consideram aspectos de natureza contextual, como sejam a rapidez na
sucesso dos acontecimentos, bem como a dificuldade de comunicao com o cliente. So
tambm descritos, com maior expressividade, factores de natureza pessoal, nomeadamente
elementos da histria pessoal, crenas, valores e caractersticas pessoais, bem como a motivao
do prprio estudante, os seus conhecimentos e experincia prvia (quadro 42).
263
Quadro 42: Factores que influenciaram a aco
FACTORES QUE INFLUENCIARAM A ACO
Factores Rapidez na sucesso dos acontecimentos

contextuais Dificuldade de comunicao do cliente
Histria pessoal
Crenas e valores pessoais
Medo de tornar pblico a ignorncia
Caractersticas pessoais Resposta fisiolgica
Choque e sentimento de impotncia
Factores pessoais Desejo de interaco com o cliente
Desejo em conhecer um pouco mais o
Motivao cliente
Busca de novas experincias
Necessidade de aprendizagem
Conhecimentos Reduzido conhecimento
Inexperincia
Experincia previa Reduzida experincia previa
Falta de experincia sensorial
Nos factores de natureza contextual, se bem que referidos de forma episdica, so expressos
aspectos que o estudante no tem capacidade em controlar, como nos refere um estudante:
Para isto contribuiu tambm a rapidez da sucesso dos acontecimentos, pois no

tive tempo para equacionar os meus sentimentos com a necessidade de pensar e
agir rapidamente. [RD5].
Um outro estudante refere que:
os factores que influenciaram a comunicao foram a dificuldade da criana em

comunicar, as minhas emoes e o reduzido conhecimento e experincia anteriores
relativos a esta situao. [RF3].
Neste excerto, associado aos factores de natureza contextual, que decorre das caractersticas
da prpria criana e que o estudante percebe como terem constitudo entrave sua prpria
comunicao, esto tambm presentes factores de natureza pessoal. O estudante toma
conscincia de que o modo como lida com a situao influenciada no s pelos aspectos
particulares da criana mas tambm por aquilo que ele na sua subjectividade emocional, bem
como o seu conhecimento e experincias prvias que considera serem reduzidos, quanto quela
situao especfica.
A histria pessoal dos estudantes, bem como as suas crenas e valores constituem factores
que, tambm eles, influenciam as suas formas de agir. Como nos refere um estudante:
Quanto aos factores que influenciaram as minhas aces e a deciso de

empreender uma comunicao emptica baseada na igualdade de posies entre
utente e enfermeira, foram os meus conhecimentos, crenas e valores, a
observao e discusso prvias, o respeito, a amizade, a autenticidade, a
franqueza, sinceridade, simplicidade e naturalidade, entre outros de igual
importncia. [RH4].
264
A par dos valores e crenas pessoais proactivas tambm o medo de tornar pblica a
ignorncia relativa a determinada situao, a resposta fisiolgica activada perante a sobrecarga
sensorial inerente a certas situaes de cuidados, como seja uma lcera de presso infectada,
bem como o choque e o sentimento de impotncia perante determinada situao, so factores que
os estudantes percebem como tendo pesado nas suas formas de agir. Disso mesmo nos d conta
alguns estudantes ao referirem:
O medo, foi provavelmente o factor predominante, medo de lidar com uma situao
delicada, medo de no saber o que fazer e medo de tornar pblico a minha
ignorncia nesta rea. [RD5].
Houve alguns factores fisiolgicos dos quais muito provavelmente no conseguia

fugir, mas esta minha reaco a algo to corriqueiro com colocar um enteroclitor
devida a um conjunto de factores. O principal factor devido a ser muito difcil
numa aula prtica alertar todos os sentidos, como os meus foram alertados neste
caso, pois difcil prepararem-nos para esta profisso sem nos mostrarem a
realidade dos factos. [RC4].
Os factores internos que me bloquearam a aco foram o choque e o sentimento

de impotncia, no entanto, os que me impulsionaram posteriormente para agir
foram o querer abordar mais de perto aquela situao uma vez que nunca tinha
contactado com tal realidade. [RF5].
No terceiro excerto, verifica-se que a par de factores de natureza bloqueadora ocorrem

factores proactivadores, como sejam a motivao para agir no sentido do desejo de abordar mais
de perto a situao. Do mesmo modo outros estudantes expressam o seu desejo em querer
abordar as situaes, enquanto factor motivador, pelo valor que lhes atribudo como cuidado de
enfermagem ajustado s necessidades dos clientes, bem como constiturem factor de
aprendizagem, considerando que a experincia prvia com determinadas situaes escassa ou
mesmo inexistente, mesmo que essas situaes de aprendizagem possam ser dolorosas [RF5].
Os estudantes ao considerarem os factores que estiveram presentes e de algum modo
influenciaram o modo como interagiram comportamentalmente com as situaes procuram dentro
de si, por vezes profundamente e de modo algo doloroso, pelo reviverem determinadas situaes
que lhes foram penosas, o que essencial para a auto-compreenso dos processos, bem como
para um olhar profundo dentro de si, que revela influncias oriundas das suas prticas sociais e
culturais (Johns, 2004). O medo constitui muitas vezes o factor de maior relevo na interaco
comportamental dos estudantes com as situaes, pelo seu potencial poder de paralisar, mas
quando tornado consciente sob a forma de narrativa estimula o seu controlo abrindo as
possibilidades de uma aprendizagem significativa (Gully, 2005).
Palmer, Burns e Bulman (1995) documentaram a importncia de os estudantes identificarem
os factores que estiveram presentes na situao e a influenciaram, salientando que a existncia de
factores externos (organizacionais e /ou profissionais) e internos (relativos ao prprio estudante),
tais como: experincias prvias, sentimentos de hostilidade ou desconfortantes para com o cliente
ou famlia, bem como sentimentos de subordinao, so identificados pelos estudantes.
265
Avaliao das aces / observaes realizadas
No processo narrativo dos estudantes, identificaram-se discursos avaliativos quanto s aces
empreendidas perante as situaes. Esta uma componente auto-avaliativa que se refere
habilidade para fazer julgamentos acerca do valor de qualquer coisa, envolvendo um olhar para
trs (Atkins, 2005: 43).
A auto-avaliao expressa um processo pessoal no qual cada estudante examina as suas
prprias aces relativas a determinada situao. Este processo auto-avaliativo foi expresso pelos
estudantes tendo como critrios as aces/observaes realizadas e os resultados observados no
cliente ou em si prprio, enquanto resultados positivos e negativos para o cliente e resultados
positivos, possveis ou negativos para si prprio. Alm dos critrios de julgamento centrados nos
resultados observados nos clientes e/ou em si prprio, foram considerados os resultados
observados nos outros elementos da equipa, expresso pelo compromisso do bem-estar dos
profissionais (quadro 43).
Avaliao das aces centrada nos resultados para o cliente

Em funo dos resultados observados no cliente, os estudantes expressam a avaliao das
suas aces como positivas ou negativas.
So considerados resultados positivos no cliente resultantes das aces empreendidas a
satisfao do cliente, receptividade do cliente, cliente mais confiante e auto-estima reforada,
bem-estar do cliente, cliente mais consciente das suas capacidades, cliente mais auto-confiante,
cliente mais esclarecido, cliente mais calmo aps a aco, diminuio da ansiedade do cliente,
melhoria na dimenso psicolgica do cliente, melhoria da participao da me nos cuidados e o
agradecimento pelo apoio prestado foi tambm considerado um resultado positivo, na medida em
que expressa a satisfao do cliente pelos cuidados recebidos e o estudante percebeu-o como tal.
Os resultados expressam sobretudo a observao da mudana no estado do cliente,
nomeadamente o aumento da auto-confiana, auto-estima reforada, diminuio da ansiedade e
maior conscincia nas capacidades.
Este processo avaliativo expresso por um estudante do seguinte modo:
Examino as minhas intervenes de adquirir conhecimentos da situao da doente,

de escuta, de incentivo e encorajamento, de forma positiva, visto as considerar
oportunas e adequadas situao, onde realmente o seu objectivo foi
satisfatoriamente atingido, dado terem aumentado a confiana da Sra. X em si
mesma e aumentado a sua participao na satisfao desta necessidade
fundamental de comer, diminuindo assim o seu grau de dependncia. Considero
ainda que a minha actuao contribuiu tambm para aperfeioar a minha forma de
executar alguns objectivos desta natureza. [RA4].
Este excerto narrativo expressa a intencionalidade com que o estudante examina as suas
aces e o seu impacto no cliente, evidenciando uma apreciao bastante objectiva no seu
julgamento, bem como o modo como as aces realizadas contriburam para o aperfeioamento
na sua forma de execuo.
266
Quadro 43: Avaliao das aces / observaes realizadas
AVALIAO DAS ACES / OBSERVAES REALIZADAS
Satisfao do cliente | Receptividade do cliente
Cliente mais confiante e auto-estima reforada
Agradecimento pelo apoio prestado | Bem-estar do cliente
Centrada nos Cliente mais consciente das suas capacidades
resultados para Resultados Cliente mais auto-confiante | Cliente mais esclarecido
Cliente mais calmo aps a aco | Diminuio da ansiedade do cliente
o cliente positivos Melhoria na dimenso psicolgica do cliente
Melhoria da participao da me nos cuidados
Resultados Compromisso do bem-estar do cliente
negativos Aumento do sofrimento do doente
Desenvolvimento de competncias comunicacionais
Em termos de Desenvolvimento de capacidades de comunicao
desenvolvimento com criana com paralisia cerebral
Aperfeioamento de tcnicas relacionais
profissional
Desenvolvimento de aspectos ticos
Novo sentido prtica de cuidados
Contacto bem sucedido com a cliente
Em termos de Conseguiu transmitir confiana cliente
eficcia das Conseguiu tranquilizar a cliente
intervenes Melhor conhecimento do cliente
Ter obtido mais confiana por parte do cliente
Congruncia entre as aces realizadas e a
Em termos de pesquisa bibliogrfica
Resultados
congruncia das Concordncia com os protocolos do servio
Centrada nos positivos intervenes e Aces adequadas situao
resultados para comportamentos Aces oportunas situao
Comportamento como era esperado
si prprio Modo de agir correcto
Em termos de Apreciao positiva das aces
correco das No considerar a sua atitude incorrecta
intervenes No considerar que tenha errado
Percepo do erro cometido
Em termos de bem- Consecuo de objectivos pessoais
estar pessoal Gratificao pessoal
Resultados Tentei fazer o melhor possvel | Noo de que poderia ter feito mais
Procurei agir utilizando o bom senso | Procurei agir evitando fazer
possveis juzos de valor | Limitei-me a dar a mo | Poderia ter sido mais
profissional Deveria ter pensado melhor antes de criticar
Resultados
Compromisso do bem-estar pessoal
negativos
Outras Compromisso do bem-estar dos profissionais
O envolvimento pessoal no processo de avaliao de resultados efectivos das intervenes,

seja no cliente, seja na aprendizagem constitui uma etapa na sistematizao do processo de
cuidados de enfermagem (Leddy e Pepper, 1993). As autoras, alertam para o facto de que a
avaliao possa ser um processo difcil, principalmente quando se trata de avaliar objectivamente
aspectos de natureza qualitativa, como os que so enunciados pelo estudante (aumento da auto-
confiana do cliente), pelo que as assumpes avaliativas devero ser feitas acerca do significado
do comportamento observado e o que que contribui para a consecuo de um especfico
objectivo. Estes elementos esto presentes no modo como o estudante avalia a pertinncia das
suas aces e os resultados observados no cliente.
267
O recurso percepo do cliente acerca dos resultados de determinadas intervenes
constitui outro modo de avaliar a eficcia das intervenes. Um outro estudante manifesta este
processo, do seguinte modo:
Ganhei uma grande empatia com esta doente, assim sempre que tinha um pouco
mais de tempo deslocava-me ao quarto da mesma para conversarmos um pouco
mais. Assim ela sabia que eu estava ali para a ajudar, e para lhe prestar todo o
apoio e ensinos possveis.
Estas conversas serviam, como a mesma disse, para lhe minimizar a ansiedade e
fazia-lhe esquecer as coisas menos boas de estar hospitalizada. [RI3].
O estudante revela a eficcia das suas intervenes expressando a opinio do cliente quanto
aos benefcios que atribui s intervenes do estudante. Deste modo, os estudantes podem
precisar, com algum grau de certeza, as implicaes das suas intervenes no cliente (Leddy e
Pepper, 1993; Schutz, Angove e Sharp, 2005).
As avaliaes das aces centradas nos resultados do cliente so expressas pelos estudantes
considerando tambm aspectos negativos, nomeadamente em termos de compromisso do bem-
estar do cliente e aumento do sofrimento do doente. Estas avaliaes so expressas
narrativamente do seguinte modo:
Qualquer atitude ou comportamento tem repercusses na vida da pessoa que as

toma, e muitas vezes na vida das pessoas directa ou indirectamente implicadas na
situao. Neste caso, as implicaes das minhas aces so bvias e
preocupantes. A minha falta de conhecimentos e a minha opo em no a
confessar, comprometeu o bem-estar do menino, em primeiro lugar, o meu, o dos
profissionais. O bem-estar do menino, porque no tinha a garantia de, caso
sofresse uma convulso, receber os cuidados adequados e em tempo adequado; o
bem-estar pessoal, porque, conhecia as minhas dificuldades em cuidar do menino
sozinho, mas, de certa forma, inconscientemente, tinha feito essa opo; o bem-
estar dos profissionais, uma vez que a sua competncia ficou condicionada pelo
meu comportamento e pela possibilidade da me do menino se revoltar e
questionar a qualidade da profisso.
Felizmente tudo correu bem, e o menino no sofreu nenhuma convulso, mas
independentemente deste facto, permanece o remorso pela atitude tomada. [RD5].
Tenho conscincia que a minha prestao de cuidados conduziu a um aumento

acentuado do sofrimento daquele senhor, que se fazia sentir por entre aquele fcies
plido, aptico, mas que denotava uma dor acrescida, um sofrimento impossvel de
descrever atravs das palavras. [RJ5].
Na primeira transcrio, o estudante aprecia os resultados da sua interveno, neste caso

centrada na sua tomada de deciso em assumir os cuidados a uma criana com histria de
convulses sem ter conhecimentos acerca da interveno a implementar, no caso de tal ocorrer,
considerando as possveis implicaes dessa sua tomada de deciso para a criana e para a
equipa, bem como os resultados para si mesmo. As trs dimenses avaliativas reveladas pelo
estudante ilustram as reas implicadas num processo de deciso em enfermagem, bem como os
resultados da interveno (Iyer, Taptich e Bernocchi-Losey, 1989). Felizmente, como refere o
prprio estudante, a criana no apresentou nenhum episdio convulsivo durante o perodo em
268
que ficou com ela, mas as implicaes da sua deciso foram apreciadas de modo sistmico e o
mal-estar pessoal foi percebido de modo genuno e profundo, fazendo crer que este processo
avaliativo constituiu um indelvel factor de aprendizagem pela conscincia do erro e a
possibilidade de o estudante no incorrer no mesmo erro em situaes futuras.
Quanto s reas apreciadas pelo estudante no seu processo avaliativo, Leddy e Pepper (1993)
consideram que estas devem ser explcitas na avaliao dos cuidados de enfermagem. As autoras
assinalam que a possibilidade da no resoluo de problemas do cliente pode residir,
precisamente nas dimenses apresentadas pelo estudante: no cliente, quando esto presentes
expectativas no realsticas, insuficiente ou inadequada comunicao ou no adeso teraputica;
no enfermeiro, nomeadamente quando este tem falta de conhecimentos, dados insuficientes,
definio de prioridades inadequadas ou outras; na equipa profissional, quando esta possui
informao insuficiente acerca do cliente ou dfices comunicacionais dentro da equipa e ainda nas
pessoas significativas do cliente, nomeadamente por falta de compreenso ou aceitao do plano
teraputico (ibidem: 312).
Na segunda transcrio, o estudante explicita a conscincia de que a sua prestao de
cuidados ter conduzido a um aumento de sofrimento do cliente, assumpo expressa a partir de
dados objectivos observados no cliente, nomeadamente a expresso facial. Esta avaliao refere-
se interveno realizada pela estudante, enquanto cumprimento de prescrio mdica para um
cliente em fase terminal, e que o estudante questiona a sua validade e pertinncia tica,
nomeadamente pelo sofrimento infligido ao cliente numa situao daquelas. Este processo
avaliativo do estudante revela um apurado raciocnio tico, fazendo crer que, por essa via, o
estudante est a construir processos de autonomia e emancipao no processo de produo de
cuidados.
Avaliao das aces centrada nos resultados para o si prprio

Os estudantes, no seu processo narrativo, expressam a avaliao das aces, tambm
enquanto resultados centrados neles prprios. Estes resultados so de natureza positiva,
nomeadamente quanto percepo de estudante em termos de desenvolvimento profissional, em
termos de eficcia das intervenes, em termos de congruncia das intervenes e
comportamentos, em termos de correco das intervenes e quanto ao bem-estar pessoal
percebido.
A transcrio que se segue ilustra este tipo de avaliao:
Pessoalmente foi muito gratificante poder aplicar em prtica mais uma vez, alguns
conhecimentos acerca da importncia intervir de modo a levar o outro a atingir mais
autonomia. [RA4].
O estudante revela a gratificao pessoal pelo facto de ter conseguido utilizar alguns
conhecimentos na prtica e com isso promover a autonomia do cliente. De facto, o processo
cuidativo tem repercusses sobre a profisso, pois que define o seu papel perante os clientes e
269
outros profissionais, sobre o cliente, no sentido de assegurar a continuidade de cuidados, que cria
um ambiente seguro e teraputico e sobre o enfermeiro pelo aumento de satisfao com o
trabalho e potenciao do profissionalismo e profissionalidade (Iyer, Taptich, Bernocchi-Losey,
1989).
No considero que a minha atitude seja incorrecta, mas se tivesse na altura

aproveitado para dizer algumas palavras de conforto ou simplesmente aproveitado
para exprimir tambm alguns dos sentimentos que me iam na alma, penso que a
minha presena teria sido mais proveitosa para ambas. Mas no considero que
tenha errado porque, o saber escutar os outros tambm muito importante, alis
fundamental no cuidado ao outro. [RB2].
Neste caso, o estudante tem a noo de que se poderia ter dada mais de si, embora
considere que no tenha sido incorrecto, avaliando a sua interveno como importante naquela
situao.
Um outro estudante revela-nos o quanto ficou satisfeito e confortvel consigo prprio pela
interveno realizada:
Tendo em conta a situao anteriormente descrita, confesso que fiquei contente

comigo mesma por ter conseguido transmitir alguma confiana quela me e isso
coloca-me numa situao de algum conforto. [RE5].
O desenvolvimento de capacidades pessoais percebido na avaliao que os estudantes

fazem do seu desempenho. O seguinte excerto narrativo mostra-nos esta avaliao:
Acho que agi da melhor forma, tentando sempre estabelecer uma relao () tive
oportunidade de desenvolver uma capacidade que estava pouco desenvolvida,
comunicar com uma criana com dificuldades na comunicao. [RF3].
Nas formas de agir profissional, alguns estudantes expressam a componente observacional,

enquanto interveno dirigida para o processo de aprendizagem por modelao. A transcrio
que se segue ilustra a importncia da aprendizagem pela observao de profissionais
competentes e o impacto positivo que estas observaes tm no processo avaliativo dos
estudantes.
A experincia de ter observado o enfermeiro da D.R. () fez-me atribuir um novo

sentido prtica de cuidados de enfermagem. Ser capaz de ver para alm da
evidncia, ter a capacidade de sentir para alm do que vejo, ser capaz de
comunicar de diversas formas e de aplicar conhecimentos na prtica de cuidados
individualizados e de qualidade so objectivos que defini para o meu
desenvolvimento como estudante e, posteriormente, como profissional na prestao
de cuidados de enfermagem. [RG1].
Alm de resultados positivos expressos pela avaliao dos estudantes quanto a si prprios,
outro tipo de resultados, que designamos de possveis, so expressos. Possveis, no sentido em
que os estudantes realizaram as intervenes mais aceitveis, considerando os recursos pessoais
270
disponveis e o compromisso pessoal com a tica dos princpios, nomeadamente o princpio da
beneficncia, no maleficncia, atrs j referido.
Deste modo, consideramos resultados possveis, na perspectiva avaliativa dos estudantes, a
conscincia de ter feito o melhor possvel [RE5]; a noo de que poderia ter feito mais [RF5], [RI1];
o cuidado em agir utilizando o bom senso [RE3]; evitando fazer juzos de valor; e ainda a auto
avaliao de desempenho no sentido do que apenas foi feito, como por exemplo: limitei-me a dar a
mo [RG2]; poderia ter sido mais profissional [RC3; 5]; deveria ter pensado melhor antes de criticar
[RB1].
Este tipo de avaliaes demonstra a natureza complexa e incerta que os cuidados de
enfermagem encerram, demonstrando tambm a abertura para e aceitao dessa complexidade
por parte dos estudantes, cujo compromisso o de poder vir a ser melhor em futuras situaes.
Enquanto resultados negativos, um estudante expressa o compromisso do bem-estar pessoal
[RD5] no seu julgamento avaliativo, numa situao anteriormente apresentada.
A explicitao da interaco comportamental dos estudantes com as situaes de cuidados
narradas traduz uma mente cultural particular que objectivada, possibilitando o pensar sobre os
resultados e as consequncias da aco para alm do face a face, na qual essa objectivao est
associada a uma reflexividade interactiva que formaliza os saberes tcitos e explicita a linguagem
contextual (Caria, 2002) nos processos de produo de cuidados de enfermagem. Tambm, est
presente, nas formas de agir profissional expressas pelos estudantes, um processo de
desconstruo dessas prticas, quando so interrogadas as opes tomadas, durante a
planificao ou durante a prpria aco.
No sentido de analisar com maior detalhe a interaco comportamental expressa pelos
estudantes com as situaes narradas, realizamos o cruzamento de interseco deste tema,
formas de agir profissional, com elementos de caracterizao pessoal, contextual e de
continuidade narrativa. Este cruzamento proporciona condies para se poder analisar a
variabilidade presente nos discursos narrativos, considerando o estudante enquanto indivduo
singular, o contexto no qual so produzidas as narrativas e a continuidade na sua construo.
Variabilidade Pessoal nas Formas de Agir Profissional

A expresso de formas de agir profissional dos estudantes, considerando as componentes
deliberao de agir, realizao de aces, razes para a aco, objectivos das aces, recursos
mobilizados, factores que influenciaram e a avaliao das aces parece variar em funo dos
estudantes (grfico 24).
271
Grfico 24. Distribuio das formas de agir profissional, segundo os
estudantes
5 Deliberao de Agir
4 Realizao de Aces
Razes para a Aco

3
Objectivos das Aces
2
Recursos Mobilizados
1
Factores que influenciaram
0 Avaliao das Aces

A B C D E F G H I J
Apenas dois estudantes expressam todas as componentes da forma de agir profissional

(estudantes E e H), embora com pregnncia diferente em cada uma das componentes. O
estudante C narra apenas trs componentes da aco identificadas, sendo a realizao de aces
expressa em todas as narrativas e os factores que as influenciaram bem como a avaliao das
mesmas expressas em trs narrativas.
A componente mais expressiva nas formas de agir profissional, narradas pelos estudantes,
a realizao de aces seguida da componente avaliao das aces. Estas componentes so
expressas por todos os estudantes, embora com pregnncia narrativa diferente.
A realizao de aces constitui uma componente da aco presente em todos os discursos
narrativos dos estudantes, cuja pregnncia se destaca em relao s outras componentes
expressas. Oito estudantes narram a realizao de aces nas cinco narrativas realizadas e dois
em quatro narrativas (estudantes F e J).
As componentes menos expressivas so os factores que influenciaram as aces, expressas
apenas por cinco estudantes, variando esta expresso entre uma narrativa (estudante D), duas
narrativas (estudante E) e os restantes expressam esta componente em trs narrativas. A
deliberao de agir, embora expressa por oito estudantes, apresenta uma baixa pregnncia,
considerando o nmero de narrativas realizadas. A deliberao de agir expressa pelos
estudantes apenas em uma ou duas narrativas e s um estudante a expressa em trs narrativas
(estudante E).
Perante estes dados, parece-nos poder inferir a grande variabilidade pessoal na expresso
narrativa de formas de agir profissional, conjecturando a possibilidade de estes resultados
estarem relacionados com a qualidade supervisiva realizada com os estudantes, bem como com
a natureza idiossincrtica de subjectividade e pessoalidade individuais dos estudantes. Por outro
lado, esta variabilidade pessoal na expresso das formas de agir profissional faz-nos crer, com
alguma plausibilidade, na abertura do enquadramento sugerido aos estudantes para a realizao
272
das suas reflexes, deixando em aberto o campo de possibilidades de significado valorizado por
cada estudante nas suas expresses narrativas.
Variabilidade Contextual nas Formas de Agir Profissional

Quando cruzamos as formas de agir profissional com o contexto experiencial no qual so
produzidas, observamos, tambm variaes na expresso narrativa dos estudantes (grfico 25).
Grfico 25. Distribuio das formas de agir profissional, segundo a

10
9 Deliberao de Agir
8
7 Realizao de Aces
6
Razes para a Aco
5
4 Objectivos das Aces
3
2
1 Factores que influenciaram
0
Enf. Enf. Enf. Mdica Enf. Enf. Idoso Avaliao das Aces
Os estudantes expressam todas as componentes identificadas na forma de agir profissional

nas diferentes reas de ensino clnico, excepo observada na rea de enfermagem mdica, na
qual no se observa a expresso de objectivos da aco.
Constata-se, tambm aqui, uma maior expressividade na manifestao de realizao de
aces, que est presente em todos os contextos e em quase todos os estudantes. Somente na
rea de enfermagem materna e enfermagem mdica a expressividade menor, contudo
mantendo elevados ndices de frequncia (9 em 10 estudantes narram a realizao de aces). A
realizao de aces imediatamente seguida da expresso da avaliao das mesmas, e a
menor expressividade observada em todas as rea de ensino clnico para os factores que
influenciaram as aces.
Considerando alguma disperso relativa aos componentes identificados na expresso de
formas de agir profissional, globalmente o contexto parece no se traduzir em variaes
acentuadas na expresso narrativa dos estudantes. Estes resultados parecem no ser
concordantes com as perspectivas de alguns tericos, que assinalam a importncia dos
contextos como factor promotor ou inibidor dos processos de reflexo (Boud, Cressey e
Docherty, 2006), nomeadamente por processos de acomodao cultural (Johns, 2004) ou pelas
estruturas polticas e sociais (Bulman, 2005a) que no valorizam tais processos. No entanto, os
contextos nos quais foram promovidos processos de reflexo com os estudantes, embora reais e
por isso impregnadas das caractersticas socioculturais e organizacionais dos mesmos, foram
273
contextos nos quais os processos de reflexo foram programados, monitorizados e supervisados
por profissionais preparadas especificamente para essa finalidade. Talvez por este motivo no se
observem variaes significativas nas narrativas dos estudantes em funo dos contextos.
Variabilidade de Continuidade Narrativa nas Formas de Agir Profissional

A continuidade narrativa, em que foram realizadas as reflexes dos estudantes, parece
evidenciar alguma variabilidade na expresso das formas de agir profissional expressas (grfico
26).
Grfico 26. Distribuio das formas de agir profissional, segundo a narrativa
10
9 Deliberao de Agir
8
Realizao de Aces
7
6 Razes para a Aco
5
Objectivos das Aces
4
3
2
1 Factores que influenciaram
0
1 Narrativa 2 Narrativa 3 Narrativa 4 Narrativa 5 Narrativa Avaliao das Aces
A componente que parece apresentar maior variabilidade refere-se identificao dos

factores que influenciaram as aces realizadas. Constata-se que esta componente no
expressa na primeira narrativa que os estudantes constroem e a sua expresso vai sendo
progressivamente maior medida que a construo narrativa ocorre. Na quinta narrativa aquela
componente j expressa por 4 estudantes. Este dado poder permitir-nos afirmar que medida
que ocorre a construo narrativa, os estudantes vo aprofundando o seu raciocnio reflexivo em
torno das aces por eles realizadas nas situaes de cuidados experienciadas.
Uma outra componente que parece variar com a continuidade narrativa a explicitao das
razes para a aco realizada. medida que os estudantes vo realizando mais narrativas,
aquela componente torna-se mais expressiva, embora se observe uma menor expressividade na
ltima narrativa. Ser que os estudantes, na construo de uma quinta narrativa reflexiva em
ensino clnico atribuiro menor importncia explicitao das razes que os levaram a agir de
determinada maneira?
A explicitao dos objectivos da aco realizada outra componente que acusa variao com
a continuidade narrativa. Embora com uma diferena muito tnue na expressividade com que
ocorre com a continuidade narrativa, a identificao dos objectivos da aco vai evoluindo quanto
a sua frequncia para uma maior expresso. Do mesmo modo, a expresso da avaliao das
274
aces parece ser mais evidente medida que as narrativas vo sendo realizadas, denotando-se,
no entanto, um ligeiro decrscimo da terceira para a quarta narrativa, voltando a ser mais
expressiva na quinta narrativa.
Quanto expresso da tomada de deciso, designada de deliberao de agir, flutuante ao
longo da construo das narrativas, no nos permitindo inferir qualquer factor de variabilidade de
construo narrativa na explicitao da deliberao de agir expressa pelos estudantes.
Globalmente, pelos elementos constatados, parece que podemos afirmar a construo e um
pensamento mais complexo e reflexivo em torno das formas de agir perante as situaes de
cuidados medida que ocorre a continuidade narrativa, do mesmo modo que o constado para os
modos de interaco cognitiva apresentados no subcaptulo anterior. Estes aspectos so
congruentes com os achados de investigaes realizadas no mbito de processos reflexivos em
enfermagem, documentados por Johns (2004; 2005); Jasper (2005) e Bulman (2005a; 2005b).
275
276
3. MODOS DE RESPOSTA ACTIVADOS
Na anlise das expresses narrativas dos estudantes identificamos discursos para os quais
no possuamos ferramentas informativas que nos permitisse, partida, atribuir significados ou
fazer interpretaes teoricamente sustentadas. Deparmos com esses discursos narrativos
quando fazamos a anlise da informao relativa aos sentimentos expressos pelos estudantes,
por ex: senti-me paralisada, fiquei bloqueada, fiquei em silncio ou senti-me ignorada; que
no encaixavam no conceito de sentimento. Aps aturada pesquisa e partilha de dvidas sobre o
assunto com profissionais na rea da psicologia encontramos um modo possvel de fazer a
interpretao daquele tipo de expresses. Trata-se, segundo Beck (1996) citado por Salvador
(1997) de padres de resposta de personalidade tpicas de cada estudante perante a situao
considerada por ele significativa.
Os modos de resposta perante uma determinada situao so considerados por Beck (1996)
citado por Salvador (1997) "sub-organizaes especficas dentro da organizao da personalidade
e que incorporam os componentes mais relevantes do sistema bsico da personalidade: cognitivo
(ou do processamento da informao), afectivo, comportamental e motivacional" (p:156). Cada um
dos sistemas composto por "estruturas - esquemas". Esquema "uma organizao activa de
reaces ou de experincias passadas que operam em qualquer resposta organsmica bem
adaptada, actuando sem que o indivduo disso tenha conscincia" (Bartlett, 1932, citado por
Salvador (1997: 151). Os esquemas, por definio tcitos (Salvador (1997), podem ser entendidos
como organizaes de elementos, conceptualmente relacionados, que representam uma
abstraco prototpica de um conceito complexo.
Consideramos ento que o estudante na sua interaco com as situaes significativas de
cuidados experimenta um conjunto de sentimentos e pensamentos, j apresentados em captulos
anteriores, que induzem um caminho do funcionamento ou da adaptao psicolgica atravs de
estruturas de cognio com significado (Beck e Alford, 2000: 24), sendo que significado, neste
mbito, se refere interpretao do estudante sobre o contexto e a relao daquele contexto com
o Eu do estudante. Trata-se de uma resposta de natureza cognitivo -comportamental (Beck e
Alford, 2000), resposta esta decorrente do modo com ele elabora conceptualmente os elementos
presentes nessa situao, ou seja do modo como ele percebe essa situao. Estes esquemas
activados perante uma determinada situao podem ser de natureza adaptativa, mal adaptativa ou
disfuncional, como refere Salkovskis (1996). Estas conceptualizaes idiossincrticas podem
traduzir-se em pensamentos informais ou em teorias pessoais de construo da realidade
(Salkovskis, 1996) que podem acompanhar o sujeito no seu trajecto interactivo com as vrias
situaes com que se vai deparando e inclui implicaes, significao ou generalizaes extradas
da ocorrncia do acontecimento. O nvel de significado pessoal corresponde ao conceito de
domnio pessoal (Beck e Alford, 2000). De acordo com estes autores, h trs nveis de cognies
na construo de significados: i) o pr-consciente, no intencional, automtico (pensamentos
277
automticos); ii) o nvel consciente; e iii) o nvel metacognitivo que inclui respostas realsticas ou
racionais (adaptativas) (ibidem, p. 25).
Deste modo, consideramos como modos de resposta activados pelos estudantes face s
situaes experienciais significativas as componentes motora, fisiolgica, cognitiva e emocional
(Salkovskis, 1996), como ilustra o quadro 44.
Quadro 44: Modos de resposta activada pelos estudantes

Componente motora
MODOS DE Componente fisiolgica
RESPOSTA Componente cognitiva
Componente emocional
A resposta motora relaciona-se com a actividade motora percebida e narrada pelo estudante
perante a situao de cuidados que experiencia. A resposta fisiolgica refere-se aos aspectos
ligados a componentes bio-sensoriais expressos pelos estudantes nas suas narrativas. J a
resposta cognitiva inclui a expresso de cognies activadas em presena da situao significativa
experienciada pelo estudante e que constituem, de certo modo, o estilo cognitivo como lida
intrinsecamente a situao.
Quanto s respostas de natureza emocional, estas so tidas enquanto expresses de
resposta ainda no ajustada a uma situao nova ou inesperada (Freitas, 1999, citado por Fontes,
2008) 17 e traduzem a representao do estado do eu (Merluzzi e Carr, 1992), na interaco com a
situao experiencial.
3.1. COMPONENTE MOTORA
O sistema motor encarado como um veculo para exprimir estados de natureza emocional,
cognitiva e fisiolgica pois permite a expresso corporal daqueles estados na relao da pessoa
com o seu meio (Verssimo, 2000). So descritos como meios fsicos de comunicao cognitiva -
emocional, por exemplo: a inflexo da voz, a expresso facial e a postura (ibidem, p.18)
A resposta de componente motora expressa pelos estudantes inclui estados inferidos por ns
como inquietao motora e bloqueio (quadro 45).
Quadro 45: Modos de resposta da componente motora

COMPONENTE MOTORA
Inquietao motora Agitao | Desassossego | Estar irrequieta

Voz a tremer
Ficar paralisada |Ficar esttica | Ficar sem
Bloqueio motor reaco | Ficar bloqueada |Sentir-se sem foras
| Ficar quieta |Ficar em silncio
17
http://filotestes.no.sapo.pt/psicEmocao.html, 29/01/08.
278
Inquietao motora
A inquietao motora refere-se ao estado de excitao e perturbao percebida pelos
estudantes como agitao, desassossego, estar irrequieta e voz a tremer.
Este modo de resposta expresso narrativamente por alguns estudantes do seguinte modo:
Depois do jantar, deslocamo-nos ao quarto daquela doente e esta j se encontrava

morta. Naquele momento invadiu-me um sentimento de tristeza profundo, que foi
um pouco difcil de controlar, por momentos senti os meus olhos embargados em
lgrimas e uma vontade enorme de me esconder para que ningum me visse
naquele estado, mas tive que ser forte e aguentar. Ainda hoje me pergunto onde fui
arranjar foras naquele momento.
Naquele momento estava muito nervosa e isso podia notar-se nas minhas atitudes
pois estava muito irrequieta e a minha voz estava a tremer. [RI4].
No sei o que se passava comigo, s sei que no consegui permanecer sentada

durante muito tempo na cadeira daquele corredor vazio do bloco.
Caminhava sem rumo de um lado para outro, como uma barata tonta, sentia a
impacincia a ocupar-se de mim! Esta estava de tal forma entranhada que j nem
parecia ser algo psicolgico, mas talvez fisiolgico [RJ3].
Os excertos acima apresentados evidenciam respostas motoras de desassossego perante a

situao vivenciada. Estas respostas decorrem dos auto-esquemas cognitivos que o estudante
elabora na situao, tendo por vezes bases autobiogrficas (Merluzzi e Carr, 1992), que lhes
permite controlar-se na situao (Beck, Freeman e Davies, 2004) como o caso do estudante I.
Trata-se de um esquema de resposta bem adaptativo situao experienciada, que demonstra
uma estrutura de personalidade ajustada resoluo de problemas situacionais (Merluzzi e Carr,
1992; Beck, Freeman e Davies, 2004).
Bloqueio motor
O bloqueio motor alude a estados apreendidos e expressos pelos estudantes enquanto
estados de imobilizao percebidos na interaco com a situao. Os estudantes percebem-se
inibidos de agir, como se algo exterior os bloqueasse. So exemplos destes estados expressos
pelos estudantes: ficar paralisada, ficar esttica, ficar sem reaco, ficar bloqueada, no conseguir
realizar a passagem de turno e sentir-se sem foras.
Este tipo de resposta motora ilustrado nas transcries que se seguem:
() eu fiquei esttica a olhar para o enfermeiro e a ver como tudo se desenrolava,

foi como se uma fora invisvel me prendesse os movimentos. [RB1].
() acho que fiquei um pouco tocada e at surpreendida e isso paralisou-me

todos os movimentos e aces. Nunca tinha lidado to de perto com algum nesta
situao, j tinha ouvido histrias, mas nunca tinha visto ningum sem uma mama,
e depois o imaginar o que aquela senhora estaria a sentir naquele momento
misturado com os meus sentimentos perante aquela situao penso que foi um
pouco complicado gerir todos aqueles sentimentos. [RB2].
Neste momento senti-me sem foras e com pouca capacidade para responder
[RF1].
279
Eu fiquei esttica, bem sei que a morte o que todos temos de mais certo, contudo
ningum est realmente preparado para a aceitar! [RH5].
Fiquei sem qualquer reaco pois eu estava s a tentar ajudar, mas rapidamente
me apercebi que de nada valia, pois a me no estava disposta a ouvir. [RI1].
Perante esta situao, fiquei sem qualquer reaco, nada disse, parece que me
faltaram foras para qualquer coisa que fosse. Permaneci imvel e com olhar atento
perante toda aquela situao. [RJ1].
Por momentos senti-me com um colete-de-foras de tal forma rgido, que quebrava
qualquer impulso nervoso que ousasse em ser conduzidolimitando-me apenas a
uma presena fsica, que me dilacerava. [RJ4].
Tratam-se de respostas motoras de grande intensidade que os estudantes expressam nas

circunstncias que vivem nestes contextos e que Beck (1996) descreve como reaces
especficas do indivduo a um dado conjunto de circunstncias ao longo do tempo (p. 2) que
consistem em modos de sub-organizaes da personalidade utilizados para lidar com exigncias
especficas ou problemas, que o autor designa de modos primrios (primal modes) (ibidem, p.2).
Estes modos, enquadrados nos sistemas motivacional e comportamental, fornecem os
mecanismos para a mobilizao (ou inibio) do organismo para a aco (ou para a inaco). Na
perspectiva do autor, estes sistemas incluem as vrias estratgias de emergncia, tais como a
luta, a fuga e a paralisao (Beck, 1996: 6).
Nas expresses narrativas dos estudantes, acima transcritas, tratam-se de estratgias de
paralisao aplicadas de modo automtico, involuntrio e de resposta rpida situao, que os
inibe de agir e que so metaforicamente atribudos a factores por vezes externos, que os
bloqueiam, como ilustrado por expresses como paralisou-me todos os movimentos ou senti-me
com um colete de foras, presentes nos excertos narrativos dos estudantes. No entanto, o
estudante J, apesar de permanecer imvel mantm a ateno dirigida para a situao, que
evidencia a activao simultnea do sistema motor e cognitivo, muitas vezes presente nas
reaces ditas por Beck (1996) como normais (p. 8).
Permanecer quieta, ficar quieta ou ficar em silncio revela uma certa apatia ou passividade
do estudante, considerado tambm factor de bloqueio motor face situao, e ilustrada por
expresses como:
() enquanto isso eu permaneci na sala quieta no canto. [RB1].
Por momentos permaneci quieta em silncio [RB2].
Eu fiquei ali parada a olhar para o senhor enquanto este lutava para tentar libertar
todas aquelas secrees. Eu no fiz nada, fiquei sem reaco, por breves
momentos penso que bloqueei perante tamanho aparato. [RB5].
Perante esta situao, fiquei sem qualquer reaco, nada disse () [RJ1].
Parece evidenciar-se, nestes excertos, a componente inibitria no padro de resposta que

deixa os estudantes suspensos na situao. No so evidenciados quaisquer impulsos de
280
inteno conscientes, antes uma inactividade automtica, que Beck (1996) atribui enervao dos
sistemas perifricos, tais como o sistema nervoso autnomo, o sistema motor e o sistema
sensorial. Nestes casos, como evidenciam os excertos narrativos, os sujeitos ficam inactivos e
incapazes, no momento, de activar outro tipo de respostas adaptativas situao, tais como falar
ou mobilizar-se.
As respostas motoras expressas pelos estudantes, nas situaes narradas, so de agitao
ou de bloqueio, traduzindo a activao de esquemas pessoais interpretativos perante as diversas
situaes com que se deparam: uns de natureza impulsiva (a agitao, inquietao), outros
inibitrios (bloqueio, inactividade) que coarctam a capacidade de resposta motora ajustada
situao. Constituem reaces bem definidas que podem ser vistas como consequncias lgicas,
consistentes em forma e contedo, embora perante as circunstncias activadoras variem em
intensidade (Beck, 1996).
3.2. COMPONENTE FISIOLGICA
Nos modos de resposta activados pelos indivduos, o sistema fisiolgico est geralmente
envolvido qualquer que seja o modo que de maneira mais evidente tenha sido activado (Beck,
1996). Isto acontece porque, segundo o autor, h sempre activao parassimptica e simptica
que se traduz em sintomas fisiolgicos. Estes sintomas so importantes, no apenas porque
potenciam o impulso de fuga ou luta, mas tambm pelas interpretaes realizadas sobre os
mesmos pelos sujeitos que os experimentam. O feedback fisiolgico fornecido, por exemplo, pela
contraco muscular quando a pessoa est mobilizada para agir permite o reconhecimento de
estar preparada para (Beck, 1996).
Os estudantes nos modos como interagem com as situaes revelam tambm activao de
respostas de natureza fisiolgica. Estas respostas, embora pouco expressivas no global de
respostas identificadas, referem-se a activaes fisiolgicas de mal-estar do tipo incmodo,
desagrado, sentir arrepio, sensao estranha e aperto no corao (quadro 46).
Quadro 46: Modos de resposta da componente fisiolgica

COMPONENTE FISIOLGICA
Incmodo
Desagrado
Sentir arrepio
Sensao estranha
Aperto no corao
O mal-estar fisiolgico expresso pelos estudantes do seguinte modo:
Os meus pensamentos e sentimentos eram difceis de controlar porque aquela

situao era de tal maneira incmoda que se notava o meu desagrado a fazer
aquele procedimento. Foi uma experincia que me marcou e admito que foi muito
281
difcil vestir a pele de enfermeira sem pensar no quanto aquele cheiro me estava a
incomodar, mais difcil ainda admitir que pensei no poder ser uma boa
enfermeira, pois procedi daquela maneira. [RC4].
De facto ao entrar na sala de tratamentos deveria ter oferecido a minha ajuda,

porm a minha doente aguardava e simultaneamente senti um arrepio que me
regelava o corpo e a alma. [RH5].
Enquanto caminho no corredor mais a enfermeira em direco ao quarto da V.,

todo o meu corpo invadido de uma sensao estranha, o meu pensamento um
tanto ou quanto descoordenado... [RJ1]
Senti um aperto no corao que acabava por se exteriorizar num arrepio que senti
por todo o corpo. Foi uma sensao esquisita, no consigo nem sequer descrev-
la. [RJ3].
No primeiro excerto, claro que o modo como atribudo significado pelo estudante naquela
situao, ou seja, como lida a situao luz de esquemas cognitivos pessoais, activa
respostas fisiolgicas de incmodo e desagrado na realizao do procedimento. tambm
explcito a activao de respostas de natureza cognitiva (que mais frente apresentaremos, neste
captulo), tal como o estudante pensar poder no vir a ser uma boa enfermeira, pois as respostas
activadas de natureza fisiolgica fazem-lhe crer essa possibilidade. Trata-se de uma resposta
decorrente do modo como o estudante realiza o processamento da informao naquela situao
(Beck e Alford, 2000).
Outras respostas de natureza fisiolgica esto expressas nos excertos narrativos
apresentados, tais como sentir arrepio que enregela a alma, sensao estranha e aperto do
corao, que sendo linguagens metafricas no deixam de evidenciar o profundo mal estar
percebido pelos estudantes na interaco com aquelas situaes. Beck (1996) explica a activao
da resposta fisiolgica quando um modo primrio activado (p.10), como por exemplo o medo
(muitas vezes presente em situaes novas ou inesperadas) ou a raiva, que faz manter em alerta
todos os sistemas de resposta (cognitivo, afectivo, comportamental e fisiolgico) por um perodo
de tempo depois das circunstncias activadoras terem desaparecido. Os discursos narrativos
apresentados referem-se resposta activada na situao, mas, na perspectiva de Beck, natural
que estas respostas se mantenham por um prolongado perodo de tempo, mesmo na ausncia da
circunstncia desencadeadora. Deste modo, os estudantes ao narrarem a maneira como viveram
as situaes natural que as revivam, podendo ser de novo activadas respostas similares s
respostas apresentadas perante a situao, o que constitui um instrumento, por si s, teraputico
(Oatley, 1992; Worthington, 1996; Gonalves e Gonalves, 2001; Gonalves e Henriques, 2002),
pois que o sujeito faz o reconhecimento ao nvel experiencial da resposta construda na situao
(Beck, 1996).
282
3.3. COMPONENTE COGNITIVA
Na investigao narrativa dos estudantes participantes neste estudo foram identificadas

respostas de natureza cognitiva decorrentes da interaco com a experincia vivida.
A resposta cognitiva considera as funes envolvidas no processamento da informao e a
atribuio de significados, a seleco de dados, a ateno, interpretao, memria e recordao
do sistema cognitivo (Beck, 1996). Este sistema composto por uma variedade de estruturas
cognitivas relevantes para a construo que a pessoa faz de si mesma e dos outros, dos seus
objectivos e expectativas e do seu armazenamento de memrias, aprendizagem prvia e
fantasias.
A memria ocupa um importante lugar no sistema cognitivo, pois mesmo que a memria de
acontecimentos passados possa no ser consciente, pode ajudar a moldar as reaces perante os
acontecimentos presentes (Beck, 1996). Este autor considera que as experincias so
conceptualizadas e organizadas na memria em torno de temas especficos, pelo que quando um
modo particular activado, as memrias congruentes com o tema do modo so tambm
activadas.
Neste quadro, foram consideradas respostas cognitivas dos estudantes nas situaes
experienciadas em ensino clnico, os estados cognitivos considerados como proactivo, de dvida e
interrogao, de dificuldade, de espanto, de desvalorizao, de valorizao e pensamento
descoordenado (quadro 47).
Estas respostas traduzem as funes do sistema cognitivo, referidas por Beck (1996), pois
que expressam a atribuio de significados pelo estudante a si mesmo na situao
(desvalorizao, valorizao, dificuldade) e aos elementos do seu contexto (dvida e
interrogao), bem como aos seus objectivos e expectativas (proactivo). O pensamento
descoordenado refere-se ao pensamento do estudante em relao ao seu prprio pensamento na
situao, evocando a natureza metacognitiva presente nesta resposta.
Resposta proactiva
A resposta proactiva est ligada ao desejo de agir e aprender, interesse e a conscincia
expressa por um estudante de que teria que lidar sozinho com a situao, bem como o
entendimento de que h algo mais a fazer na situao experienciada.
Um estudante expressa a sua resposta cognitiva proactiva, do seguinte modo:
Foi uma situao que me suscitou interesse pelo facto de nunca ter imaginado um
pai com um comportamento desta natureza, e por saber como importante o toque
entre as pessoas para o fortalecimento de uma relao, sobretudo quando se trata
de pai e filho desde sempre! [RA1].
283
Quadro 47: Modos de resposta da componente cognitiva
COMPONENTE COGNITIVA
Vontade de agir | Vontade de fazer algo til
Vontade de encontrar as palavras certas
Proactivo Desejo de agir Vontade de confortar | Vontade de ajudar
Desejo de mudar a situao
Desejo de incentivar o cliente
Desejo de aprender; Interesse; Perceber que h algo mais a
fazer; Conscincia que teria que lidar sozinho com a situao
De dvida e Dvidas e questes
interrogao Interrogaes face atitude do cliente
Interrogaes Interrogaes quanto ao sucesso do cliente
Interrogaes quanto capacidade pessoal
De dificuldade Difcil reagir situao; Percepo de no estar preparado
Ficar sem saber como agir; No se sentir vontade; No saber
explicar o que sentiu
De desvalorizao Pensar-se desvalorizada; Pensar--se ignorada; Pensar-se
"pequena"; Pensar-se ignorante; Pensar-se incompetente
Pensar-se sem direito; Pensar poder no ser uma boa enfermeira
De valorizao Pensar a importncia do contacto fsico; Pensar que foi capaz;
Pensar que o seu papel era necessrio
Pensamento descoordenado
Verificamos que a situao geradora da atitude de interesse centra-se no facto de o estudante

no possuir um esquema prvio no qual pudesse acomodar cognitivamente o comportamento
observado naquele pai, pelo que o seu modo de resposta de disposio para compreender o que
se est a passar naquela situao, ou seja uma atitude cognitiva de natureza disposicional.
O mesmo estudante, na sua quinta narrativa expressa a mesma resposta proactiva:
Aps ter estado algum tempo perto dele, gerou-se em mim um sentimento de
inquietao, em paralelo com a vontade de agir em prol da melhoria de Y, uma vez
que aquela situao gerou em mim algum desconforto, ao ver espelhado no seu
rosto e testemunhado pelos seus gestos a inquietude e ansiedade. [RA5].
Neste caso, o estudante responde com a sua vontade de agir no sentido da melhoria do
estado observado no cliente, manifestando um esquema cognitivo de ajuda perante o sofrimento
do outro (cliente), precedido da sua inquietao, neste caso o estado gerador da resposta.
Outro estudante expressa o seu desejo de ver e aprender, bem como agir, embora, em
simultneo percorrida pelo medo e receio.
Eu era percorrida pelo medo, pelo receio, mas tambm por um desejo enorme de
ver e aprender e comear a estabelecer alguma relao de empatia tanto com
crianas, como com pais e profissionais de sade que trabalham no servio.
() Ao mesmo tempo tambm sentia uma grande vontade de agir e de fazer algo
realmente til. [RB1].
Verifica-se aqui a activao simultnea de sistemas de resposta (Beck, 1996), o sistema

afectivo/emotivo (medo, receio), sistema primrio, e o sistema cognitivo manifesto pelo desejo de
aprender, que o autor defende poder ocorrer no sujeito em circunstncias vrias. No entanto,
como o prprio autor refere o sistema de controlo conscincia est separado, e relativamente
284
independente do de modo. Quando activado, este sistema de controlo tem o potencial de se
sobrepor, ou, mais precisamente, de anular a energia do modo primrio de resposta (ibidem, p.
12) Isto poder explicar a razo pela qual, mesmo num estado de medo e receio, enquanto
sistema primrio, o estudante cria mecanismos cognitivos de resposta que lhe permitem adoptar
uma atitude de disposio para agir e no uma atitude de fuga, precisamente porque o sistema de
controlo conscincia, neste caso pessoal e profissional, se sobreps.
Um outro estudante expressa a sua cognio atitudinal proactiva, como resposta a uma
situao de sofrimento do cliente:
Na verdade, ao observar todo aquele cenrio de sofrimento daquela me, esta

situao despertou na minha pessoa, uma enorme vontade de confortar aquela
me em meus braos transmitindo-lhe o calor e energia amiga, de quem nunca teve
filhos, mas de quem compreende aquele comportamento de sofrimento. [RD1].
Do mesmo modo, outros estudantes expressam as suas expectativas de ajuda ao cliente,

quando a este e sua situao so atribudos significados de dor e sofrimento, que constituem os
esquemas cognitivos activados na resposta expressa.
Pessoalmente, esta situao fez-me desejar incessantemente ajudar aquela

doente, dentro das possibilidades que me so oferecidas. Gostaria de aliviar de
algum modo a sua dor fsica j que no sou capaz de aceder ao seu mundo pessoal
e detectar carncias a outros nveis. [RG1].
Senti necessidade de auxiliar o Sr. A e incentiv-lo a expressar os seus

sentimentos e percepes () [RG2].
Aguardei um pouco, voltei a entrar no quarto! Em mim assolou uma necessidade

imensa de ajudar aquela criana, mais que no fosse escut-la somente. Queria
pelo menos ouvir a sua voz! [RJ1].
Tambm a conscincia de que teria que lidar sozinho com a situao, mesmo no se
sentindo preparado ou o pensar que havia algo mais a fazer constituem expresses de modos de
resposta cognitiva proactiva.
() tomei conscincia que teria que lidar sozinho com uma situao para a qual
no me sentia minimamente preparado. [RD5].
() senti que havia algo mais a fazer por ele (o cliente) mais que no fosse o
simples estar [RJ5].
Resposta de dvida e interrogao

A dvida e interrogao do estudante perante as situaes com que se depara constituem
tambm respostas cognitivas activadas. Traduz um sistema cognitivo de alerta que o poder
conduzir a um comportamento disposicional de procura de esclarecimento dessas dvidas e
interrogaes, traduzindo um esquema adaptativo situao, ou pelo contrrio, poder conduzir a
um comportamento disposicional de fuga, o que traduziria um esquema de resposta mal
adaptativo (Beck, 1996).
285
As dvidas e interrogaes geradas no estudante pela situao so relativas ao cliente ou a si
prprio, evidenciando a presena de estruturas cognitivas que lhes permitem pensar-se a si
prprios na situao e aos outros (Beck, 1996).
Constituem exemplos ilustrativos deste modo de resposta os que a seguir transcrevemos:
No consegui exprimir aquilo que sentia, aquilo que me ia na alma e assim no

consegui ajudar ningum, nem a mim prpria. Porque que ter sido to difcil dizer
algo Sra. M enquanto esta contava a histria? Porque terei ficado quieta perante
uma situao que mexeu tanto comigo e com os meus sentimentos? [RB2].
() para a utilizao do andarilho com a Sra. A. questionava-me se ela seria bem

sucedida e se, caso no fosse capaz, o que poderia fazer ou dizer para reconfort-
la. Estaria eu capaz de lidar com uma possvel frustrao da parte da utente caso
esta no atingisse o seu objectivo? O que fazer quando no conseguimos atingir os
objectivos que o utente espera, mesmo que faamos tudo o que estiver ao nosso
alcance? Como no arruinar a confiana que este depositou em ns? Estas foram
algumas das questes que, momentaneamente, coloquei a mim prprio. [RD4].
De facto, so notrias as dvidas e interrogaes que os estudantes se colocam no contexto

da prtica de cuidados, dvidas e interrogaes estas focadas no s no cliente, mas tambm em
si prprio. O modo de resposta pela interrogao expressa pelos estudantes denota a ausncia de
esquemas cognitivos previamente construdos, relativamente aos temas a que so expostos,
fundamentalmente pela inexistncia de trajectrias experienciais nesses domnios. A interrogao
e a dvida, tornadas conscientes pelo processo narrativo, constituem, ento, um factor positivo
para o desenvolvimento de esquemas adaptativos no futuro, pela possibilidade que a prpria
narrativa encerra de potenciar a construo desses mesmos esquemas (Oatley, 1992).
Resposta de dificuldade
Perante as situaes de cuidados, os estudantes expressam, tambm, respostas cognitivas,
que classificamos de dificuldade, pois que se relacionam com a construo de significados e
interpretaes de si na interaco com as situaes como difcil reagir situao, percepo de
no estar preparado, ficar sem saber como agir, no se sentir vontade e no saber explicar o
que sentiu.
Algumas destas dificuldades, experimentadas cognitivamente, so expressas do seguinte
modo pelos estudantes:
Todas estas perguntas ficaram sem resposta, pois no me senti vontade para
abordar assuntos to pessoais da parturiente, nem com ela prpria, nem com a sua
me, pois penso tambm que o momento no era o mais oportuno. [RI2].
Na tera-feira, dirigi-me minha doente e expliquei-lhe que era necessrio

proceder a colheita de sangue para anlise, pois como tinha sido submetida a uma
cirurgia, era extremamente necessrio sabermos se estava tudo bem com ela.
Naquele momento os seus olhos encheram-se de lgrimas e comeou com uma
respirao muito ofegante. Fiquei sem saber como agir perante aquela situao, o
seu medo por agulhas era imenso e s o facto de pensar que a iam picar, deixava a
muito nervosa. [RI3].
286
No sei explicar tudo aquilo que senti ao presenciar tamanha situao, isto porque
foram demasiados os pensamentos que se entrecruzavam com sentimentos e
emoes. [RJ1].
Resposta de auto-desvalorizao
O modo como os estudantes se pensam a si prprios nas situaes traduz um tipo especfico
de resposta cognitiva, pois expressa a interpretao que o estudante elabora de si mesmo (Beck,
1996). Nas interpretaes de si mesmo na interaco com as situaes observamos expresses
de desvalorizao, manifestadas por pensar-se desvalorizada, pensar--se ignorada, pensar-se
"pequena", pensar-se ignorante, pensar-se incompetente, pensar-se sem direito e pensar poder
no ser uma boa enfermeira, bem como expresses de valorizao pessoal, tais como: pensar a
importncia do contacto fsico, pensar que foi capaz e pensar que o seu papel era necessrio.
Algumas passagens narrativas ilustram estas respostas cognitivas elaboradas pelos
estudantes em relao a si prprios face a circunstncias experienciais activadoras destes
esquemas cognitivos (Beck, 1996).
Perguntou-me em seguida se ainda demorava muito para ser vista pelo mdico,
desvalorizando completamente o que eu lhe estava a tentar explicar e mostrando
uma frieza enorme que rapidamente me inibiu. No fui capaz de lhe dizer mais
nada. () senti-me como se no me soubesse explicar, senti-me tambm bastante
incompetente. [RI1].
Nenhuma palavra me dirigiu, senti-me completamente ignorada! () A mensagem

que me transmitia a V. naquele instante, atravs daquela expresso inocente e de
tremenda tristeza era de tamanha intensidade emocional que chegou para reduzir
todo o meu ser e sentir-me muito pequena perante a grandiosidade daquele
momento. () Uma revolta indescritvel apoderou-se de mim, mas ao mesmo
tempo senti-me numa ignorncia infindvel e com uma sensao de impotncia
vertiginosa. [RJ1].
Resposta de valorizao pessoal

A formulao cognitiva de valorizao pessoal, expressando o apreo que o estudante constri
em relao a si prprio, tem as seguintes expresses narrativas:
Enquanto lhe explicava o procedimento de limpeza e secagem do coto ela dizia:

ah agora assim eu antes acho que era com lcool, parece que estou esquecida,
h muita coisa que j nem me lembro. A apercebi-me que aquele meu papel era
necessrio, mais, era imprescindvel. [RB3].
Este encontro foi para mim muito interessante. Senti que fui capaz de incentivar a
D.C a tomar conscincia das suas capacidades e potencialidades e que, de certo
modo, contribui para o seu auto-conhecimento e auto-valorizao, enquanto
descobri tambm em mim novas capacidades. [RG4].
Pensamento descoordenado
O pensamento descoordenado expresso por um estudante perante uma situao com a qual
se vai defrontar e no sabe exactamente o que esperar dessa situao, pelo que constri um
pensamento dito descoordenado, pois provavelmente no possui esquemas cognitivos especficos
287
para a situao com a qual se vai deparar, pelo que no consegue a construo de uma resposta
cognitiva organizada.
3.4. COMPONENTE EMOCIONAL
A emoo muitas vezes usada como termo equivalente a sentimento (Verssimo, 2000).
No entanto, o termo sentimento dever ser reservado para referir estados subjectivos, mais ou
menos duradouros, resultantes da intelectualizao das emoes, ou seja, para designar estados
mentais complexos relativamente estveis, resultantes da activao emocional. Constituem
elaboraes secundrias, no sentido em que decorrem de processos de pensamento incorporando
representaes das alteraes corporais decorrentes desse estados de sentimento (Damsio,
2001). J a emoo um estado afectivo activado na interaco entre a sua representao
cognitiva e a conscincia da situao desencadeante, ou seja, a tendncia sentida em relao ao
que avaliado (Valins, 1966, citado por Verssimo, 2000).
Verssimo (2000) considera a emoo uma funo adaptativa pr-consciente defendendo
que no se pode negligenciar o seu papel, pois no possvel minimizar a sua funo
homeosttica () ou a sua funo adaptativa (p.7).
De facto, no mesmo sentido, Beck (1996) alerta para o facto de o sistema afectivo produzir
vrios estados emocionais e suas cambiantes e combinaes (por ex: tristeza, alegria, ansiedade,
zanga). Na sua perspectiva, uma reaco afectiva/emocional no simplesmente uma experincia
emocional desprovida de qualquer funo vital. Aquela reaco parte integrante de estratgias
psicobiolgicas relativas sobrevivncia e procriao (p. 5). O mesmo autor acrescenta que o
comportamento adaptativo reforado por emoes agradveis (afecto positivo) e desagradveis
(afecto negativo), nomeadamente na ateno que o sujeito d numa determinada situao e na
sua diminuio noutra circunstncia que lhe desagradvel.
Deste modo, a reaco emotiva s possvel quando as exigncias de adaptao a um
determinado acontecimento ou situao excedem os recursos actualmente disponveis pelo
indivduo, ou seja, quando as antecipaes perceptveis ou cognitivas ultrapassam uma resposta
pronta e imediata. Nestas situaes, natural que surja uma certa desorientao ou que o sujeito
fique fora de si. Esta dificuldade de adaptao observa-se tanto nas emoes negativas (medo,
ansiedade, dio) como nas emoes positivas (alegria, entusiasmo, jbilo (Freitas (1999) citado
18
por Fontes, 2008) . Neste sentido, Verssimo (2000) citando Lazarus (1966) refere que a
avaliao que as pessoas fazem das situaes influencia a vivncia emocional e as leva a reagir e
lidar com situaes problemticas geradoras de tenso de modo diferente, pelo que hoje aceite
e reconhecido a relao ntima das emoes com a avaliao cognitiva das circunstncias em que
elas se verificam. Verssimo (2000) acrescenta que a emoo constitui uma fora
18
http://filotestes.no.sapo.pt/psicEmocao.html, 29/01/08.
288
simultaneamente motivadora e orientadora da percepo e da ateno (p.23), considerao esta
congruente com a de Beck (1996).
Por exemplo, a surpresa de um acontecimento, a dificuldade de encontrar uma resposta
adequada a uma situao que nos envolve compromete o aparecimento das emoes (Fontes,
2008).
Com este enquadramento de base, identificamos nos discursos narrativos dos estudantes
modos de resposta emocional de natureza positiva e negativa (quadro 48).
Quadro 48: Modos de resposta da componente emocional

COMPONENTE EMOCIONAL
Positiva Sentir-se emocionado | Ficar mais tranquila

Sentir-se bem consigo prprio | Ficar espantado
Sentir-se mal consigo prpria | Vontade de se esconder | Sentir-se
constrangida | Sentir-se "reduzida a cinza" | Sentir-se assustada | Receio |
Negativa Falta de coragem | Sentir-se com ansiedade | Sentir-se triste,
impressionada | Falta de coragem para enfrentar o cliente | Ficar
emocionada | Sentir-se "tocada" | Sentir-se perturbada | Sentir-se invadida
| Impacincia
Resposta emocional positiva

A resposta emocional positiva expressa por estados como sentir-se emocionado, ficar mais
tranquila, sentir-se bem consigo prprio.
Este tipo de resposta expresso pelos estudantes do seguinte modo:
Fiquei triste, por me aperceber do seu sofrimento, mas ao mesmo tempo vi aquele
gesto quase como um agradecimento por o termos ajudado. Senti-me bem comigo,
pois senti que tinha agido bem. [RB5].
Senti-me muito bem interiormente, senti-me como se o objectivo da Sra. A . se

tivesse tornado tambm meu, e a sua realizao, mesmo que enfraquecida,
tambm me felicitou. [RD4].
() sentia-me to emocionada () e at eu senti as lgrimas a alurem dos meus

olhos! () Agora h distncia das horas, reconheo a intensidade da emoo.
[RH2].
Quando constatei que esta opinio era unnime fiquei mais tranquila; [RI5].
Nestes discursos narrativos so claras as respostas emocionais de natureza positiva, mesmo

em situaes simultaneamente geradoras de tristeza, como nos expressa o estudante B. Perante
esta dualidade emocional prevaleceu o sentimento de bem-estar interior, pois a resposta
emocional foi reforada pela considerao da actividade orientada para a concretizao de
objectivos que foi conseguida. Este reforo referido por Beck (1996) como funo emocional
positiva que prediz uma resposta emocional adaptativa, que tambm descrito no discurso do
estudante D.
289
Outras reaces emocionais so expressas nos restantes excertos narrativos. A emoo de
uma estudante, G, percebida perante a observao da interaco entre clientes, expressa a
ocorrncia simultnea da activao de respostas de natureza fisiolgica, como o choro, tambm
descrito pelo estudante H. A activao simultnea de vrias componentes de resposta est assim
concordante com os seus fundamentos tericos (Beck, 1996; Verssimo, 2000; Damsio, 2001 e
Fontes, 2008).
A tranquilidade corresponde a uma outra resposta emocional quando o estudante em causa (I)
constata que a opinio dos outros coincidente com a sua. Trata-se de uma resposta emocional
positiva reforada, neste caso, pela considerao da opinio dos outros, evidenciando a natureza
da resposta emotiva pela considerao positiva da interaco estabelecida.
Verificamos, por estes excertos, que a activao de um componente especfico de resposta
congruente com o sistema de implementao de objectivos pessoais (Beck, 1996; Verssimo,
2000), pelo que a componente de resposta emotiva positiva, activada nas circunstncias
expressas pelos estudantes, pode aumentar a probabilidade de voltar a ser activada no futura
perante circunstncias similares.
Resposta emocional negativa

As respostas emocionais de ndole negativa so expressas nos discursos narrativos dos
estudantes com uma forte pregnncia. So respostas do tipo: sentir-se mal consigo prpria,
vontade de se esconder, sentir-se constrangida, sentir-se "reduzida a cinza", sentir-se assustada,
receio, falta de coragem, sentir-se com ansiedade, sentir-se triste, impressionada, falta de
coragem para enfrentar o cliente, ficar emocionada, sentir-se "tocada", perturbada, invadida ou
impaciente.
Alguns exemplos narrativos ilustram estas respostas emocionais:
Muito sinceramente, fiquei logo um bocado assustada. No, porque me parecesse

um procedimento difcil de realizar, mas porque me parecia um procedimento difcil
de suportar.
() Depois de concludo o procedimento senti-me mal porque no tinha conseguido
evitar as nuseas e a minha expresso, olhei para a enfermeira para saber se havia
nela uma expresso de repreenso para o meu comportamento, mas no a
consegui desvendar. Acho por isso que ningum deu conta, nem a enfermeira nem
a doente, mas sinto-me mal comigo mesma de me ter sentido assim. [RC4].
Os momentos seguintes, que decorreram at ao retorno da me, foram de uma

angstia e ansiedade difceis de explicar. (). Regressei para junto do meu colega
para lhe contar o sucedido, e por esta altura reparei que embora estivesse mais
calmo, um certo constrangimento ainda me afligia. () Sinto-me mal, de uma
maneira inexplicvel, porque (colocando-me no lugar da me do menino, que
acredito ser a melhor maneira de avaliar as nossas aces) sei que se esta
situao ocorresse de modo inverso, ou seja, se fosse um familiar meu o alvo dos
cuidados, de certo ia ficar bastante indignado se soubesse que essa pessoa estava
entregue a algum que no sabia lidar com o seu caso. Sou uma pessoa
naturalmente orgulhosa, mas neste caso, orgulho, o que menos nutro por mim
mesmo e pelo que fiz, ainda que no fim, tudo corresse bem. [RD5].
290
() senti-me muito mal e muito constrangida [RF1]
() senti-me to triste, impressionada, () [RH5].
Estes excertos mostram como a antecipao cognitiva de um acontecimento pode gerar

respostas emocionais negativas (estudante C), e ainda a existncia relativamente duradoura de
um estado emocional negativo (estudante D), mesmo quando a circunstncia que o activa est j
ultrapassada, situaes estas mais uma vez concordantes com os quadros tericos apresentados.
Outras respostas emocionais, tambm de natureza negativa, so expressas por estudantes:
Quando ela (a me da criana) me disse que no tinha vindo s urgncias por

causa da obesidade da filha, mas sim por outras razes, a minha atitude deveria ter
sido a de a chamar ateno da gravidade do estado da filha, mas como ela me
respondeu logo de uma forma to rspida, no tive coragem de me sobrepor a ela e
dizer a senhora tem que me ouvir, pois isto para o bem da sua filha. Mas isto
no aconteceu, como j disse em cima, penso que pelo facto de me sentir insegura
e intimidada.[RI1].

() por momentos senti os meus olhos embargados em lgrimas e uma vontade
enorme de me esconder[RI4].

A forma como a auxiliar se dirigiu a ns, no foi a mais apropriada. Acredito que a
reprimenda fosse dirigida a mim, consternando-me. Fiz de tudo para prestar os
melhores cuidados possveis e fui chamada a ateno duas vezes no mesmo dia e
de uma maneira nada simptica e nada compreensiva. () O olhar dela tocou-me
imenso.[RI5].

Este estudante parece manifestar um perfil de vulnerabilidade activado pela interpretao das
manifestaes de outros relativamente sua pessoa, que s tm eco, provavelmente porque o seu
auto-esquema no lhe permite ler as situaes de outro modo, o que o leva a atribuir-se
significados e interpretaes de pessoa insegura e intimidvel, como ele prprio afirma. Beck
(1996) atribui a esta consecutiva activao de resposta emocional negativa, como est expresso
nas diferentes narrativas do estudante I, o modo de vulnerabilidade latente, bem como uma certa
ansiedade vaga, mas tambm o contedo cognitivo com que so lidas as diferentes circunstncias.
Um outro estudante expressa o modo como se sente emocionalmente, de maneira, embora
metafrica, ilustrativa do seu profundo mal-estar:
No seimas naquele momento submeti-me ao silncio, senti-me reduzida a

cinza, perante a intensidade da chama de desespero que emergia da profundidade
daquele ser humano.[RJ4].

A perturbao tambm experimentada por alguns estudantes.

Nunca pensei que perante a morte de uma pessoa que me estranha reagisse
daquele modo, sempre pensei que a morte de um estranho no me impressionasse
tanto, mas no foi isso que aconteceu, senti-me perturbada, talvez porque estar
perante da morte faz-me lembrar que tambm sou mortal.[RI4].

291
Neste caso, o estudante alude sua cognio perante a circunstncia com que se depara
para, ele prprio, perceber a natureza da sua resposta emocional, denotando, tambm aqui, a
existncia de auto-esquemas na activao da componente de resposta observada (Beck, 1996).
3.5. FACTORES DE VARIABILIDADE
Variabilidade pessoal nos modos de resposta activados

A distribuio dos modos de resposta expressos pelos estudantes nas suas narrativas,
considerando a sua distribuio pelos estudantes (grfico 27) permite-nos uma anlise mais
detalhada, examinado a variabilidade nessa distribuio, realizada a partir da matriz de
interseco desses dois factores.
Grfico 27. Distribuio dos modos de resposta, segundo os estudantes
4 Resposta Motora
Resposta Fisiolgica
3
Resposta Cognitiva
2
Resposta Emocional
0
A B C D E F G H I J
Verificamos que a resposta cognitiva tem uma maior expressividade na maioria dos
estudantes. Destacam-se os estudantes B, A, D, I e J, bem como o estudante G que, em relao
s outras respostas, apresentam um elevado valor na expresso daquele modo de resposta.
Para o estudante, H, no foram identificadas respostas cognitivas nas suas narrativas e este
tipo de resposta apresenta uma expressividade residual nos estudantes C, E e F.
A resposta cognitiva imediatamente seguida, na sua expressividade, pela resposta
emocional. Este modo de resposta est presente em quase todos os estudantes, excepes
identificadas para os estudantes A e E, que no expressam resposta emocional, apenas cognitiva.
As respostas motora e fisiolgica apresentam uma distribuio semelhante, embora a resposta
motora seja ligeiramente superior, quando consideramos a globalidade na sua distribuio. A
resposta motora est presente nas expresses narrativas de seis estudantes, de modo mais
expressivo nos estudantes B e J, enquanto que a resposta fisiolgica est presente em metade
dos estudantes.
Se observarmos a distribuio dos vrios modos de resposta identificados nas narrativas,
verificamos a presena do factor variabilidade pessoal nos modos de resposta activados. O
292
estudante J aparece com uma forte expressividade em todos os modos de resposta,
imediatamente seguido pelo estudante I, cuja expressividade maior nas respostas cognitiva e
emocional. Observamos ainda, que cerca de metade dos estudantes apresentam uma
expressividade baixa em relao aos modos de resposta identificados.
Estes dados corroboram a natureza subjectiva do sujeito na activao de respostas
idiossincrticas perante as situaes experienciais vividas (Beck, 1996; Salkovskis, 1996; Clark,
Beck e Alford, 1999; Verssimo, 2000). A distribuio dos modos de resposta marcadamente
diferente de estudante para estudante, evidenciando essa mesma subjectividade no modo como
os estudantes interagem com as circunstncias narradas e os significados e interpretaes que os
seus auto-esquemas lhes permitem fazer das situaes (Beck e Alford, 2000).
Variabilidade contextual nos modos de resposta activados

A variabilidade relacionada com a distribuio de modos de resposta por rea de ensino clnico
pode observar-se no grfico 28.
Grfico 28. Distribuio dos modos de resposta, segundo a rea de ensino clnico
8
7 Resposta Motora
6
Resposta Fisiolgica
5
4 Resposta Cognitiva
3 Resposta Emocional
2
1
0
Neste grfico observa-se que na rea de enfermagem cirrgica muito expressiva a resposta
cognitiva, demarcando-se de todos as outras, embora este modo de resposta apresente uma maior
pregnncia em praticamente todas as reas de ensino clnico.
A resposta emocional est presente em todos os ensinos clnicos sem grande variabilidade na
sua distribuio. J a resposta motora expressa pelos estudantes bastante varivel na sua
distribuio por ensino clnico, apresentando-se mais expressiva nos ensinos clnicos de
enfermagem peditrica e enfermagem mdica, do que nos restantes. Considerando as respostas
motoras j apresentadas, parece-nos de todo concordante a natureza dessas respostas com as
caractersticas destes contextos de prtica de cuidados: clientes com situaes de doena grave e
alguma tecnologia de ponta que podero concorrer para mais respostas motoras de bloqueio e
inactividade dos estudantes, como j apresentadas.
293
Quanto resposta fisiolgica, as diferenas na sua distribuio so subtis, relevando-se a
ausncia na expresso narrativa deste tipo de resposta na rea de enfermagem do idoso.
Variabilidade de continuidade narrativa nos modos de resposta activados

Quanto variabilidade nos modos de resposta dos estudantes considerando a sua distribuio
em funo da continuidade narrativa (grfico 29), observa-se que da primeira quarta narrativas, a
resposta cognitiva sobe acentuadamente, mantendo-se a distribuio das restantes respostas
bastante equilibrada.
Grfico 29. Distribuio dos modos de resposta ,segundo a narrativa
7 Resposta Motora
6
Resposta Fisiolgica
5
4 Resposta Cognitiva
3 Resposta Emocional
2
0
De notar, no entanto, que a resposta motora apresenta um decrscimo importante na sua

distribuio a partir da terceira narrativa, o que poder evidenciar um maior vontade dos
estudantes na gesto destes modos de resposta, considerando o maior acervo experiencial que
nesta fase detero.
A resposta fisiolgica sofre um acrscimo consecutivo, embora ligeiro, da primeira para a
terceira narrativa e da para a quinta decresce substancialmente, no estando presente na quinta
narrativa. Este dado poder tambm ser explicado pelo aumento da componente experiencial que
os estudantes vo possuindo e que lhes permitir, provavelmente, controlar de modo mais eficaz
este tipo de respostas.
A resposta emocional apresenta-se distribuda de modo semelhante em todos os ensinos
clnicos. Se recordarmos a natureza da resposta emocional mais pregnante nas narrativas dos
estudantes, verificamos que aquelas eram predominantemente de natureza negativa e se as
relacionarmos com a interaco afectiva expressa pelos estuantes perante a situao significativa
narrada, constatamos que aquela era tambm predominantemente negativa e com uma
distribuio semelhante observada para a resposta emocional, considerando a continuidade
narrativa.
294
No entanto, quando a anlise feita para os sentimentos aps a anlise da situao, a
distribuio passa a ser residual. Ora estes modos de resposta so identificadas precisamente na
interaco do estudante com a situao, no se identificando a expresso de activao destes
modos de resposta aps a anlise da situao, pelo que estamos em crer que plausvel
considerar que apesar das anlises reflexivas das situaes significativas, estas no constituiro
um factor de relevo na variabilidade expressiva destes modos de resposta activados, pois a sua
distribuio mantm-se ao longo das narrativas.
295
296
4. AQUISIO E CONSTRUO DE CONHECIMENTO
Classicamente o conceito conhecimento supe a distino entre o sujeito e o objecto, pois que
conhecer sair de si mesmo (Cuvillier, 1973:48). Neste sentido, o conhecimento considerado
funo da vida psquica manifestada por fenmenos de carcter representativo e objectivo.
Representativo, na medida em que decorre da cognio que qualifica os factos ou a coisa
percebida, o objecto, e por isso objectivo: relativo a objectos que se apresentam vista ou
realidade exterior que pensada (Cuvillier, 1973). tambm encarado como o "acto imanente
pelo qual a conscincia abrindo-se ao mundo circundante o torna intencionalmente presente a si
mesma" (Freitas, 1967: 1392). Sendo uma actividade imanente, o conhecimento revelador de
um transcendente, que vive e se alimenta da relao dialctica entre sujeito e objecto, que se
expressa em termos de isolamento e comunho, identidade e diversidade, coincidncia e
distncia, passividade e liberdade. o aparecer do ser (objecto) a si mesmo (sujeito). Ou seja, o
conhecimento provm do objecto, o que lhe confere objectividade, por um lado, e por outro,
pertence esfera do sujeito que o recebe, assimilando-o. O sujeito capta e recebe a forma do
objecto incorporando-a em si mesmo. a abertura da conscincia aos objectos (Freitas, 1967).
De acordo com as concepes contemporneas, o conhecimento considerado como produto
de aprendizagem enquanto processo de aprender a pensar, pela compreenso e raciocnio, tendo
expresso na aquisio de conhecimentos, compreenso e conscincia (Barth, 1996). Na
perspectiva do autor a aquisio de conhecimentos refere-se conceptualizao de conceitos e a
compreenso envolve um processo de interpretao da realidade, comparando, inferindo,
percebendo, argumentando a inferncia, tornando-se consciente e decidindo-se, enquanto que a
conscincia se refere produo conceptual do prprio objecto pensado (situao, saber pessoal)
ou do facto do qual tommos conscincia, por um processo de interiorizao (Barth, 1996). Trata-
se de uma perspectiva que desafia a concepo clssica, situando o conceito de conhecimento na
interseco do sujeito com a realidade que o cerca e no como algo que lhe exterior.
Do ponto de vista da sua classificao, embora no haja consenso entre os autores, o
conhecimento habitualmente considerado, quanto sua articulabilidade (Landry, et al., 2006) em
duas grandes categorias: o conhecimento explcito, que o conhecimento que pode ser
conscientemente compreendido e articulado, por exemplo pelo seu registo em livros, revistas,
artigos, documentos, sendo fcil de manipular e transmitir. Inclui o conhecimento explanatrio e
proposicional explcito e o conhecimento tcito, enquanto conhecimento que existe na cabea das
pessoas, adquirido atravs da experincia (Schn, 1992). O conhecimento tcito tambm
referido como o conhecimento dito de nvel 1, pois corresponde a um conhecimento espontneo
ou de senso comum podendo ser transmitido atravs do contacto directo entre as pessoas, pela
interaco e convivncia comunicativa, bem como descrito atravs da reflexo (Caraa, 2005). Do
mesmo modo, em funo da sua origem, podemos considerar o conhecimento sensvel, que
singular, concreto, intrinsecamente ligado ou dependente do corpo e o conhecimento intelectual,
297
que abstracto, universal, embora extrinsecamente tambm dependente do organismo (Reboul,
1983).
De acordo com Miranda et al. (2006), citando Fialho et al. (2006), o conjunto de
conhecimentos resulta de processos de aprendizagem que ocorrem atravs do tempo,
modificando-se permanentemente ao longo do tempo, gerando mudanas no comportamento do
indivduo.
Enquanto processo de aprendizagem, o conhecimento considerado fenmeno originrio,
pois que dele provm toda a representao que o sujeito faz do mundo, fenmeno irredutvel, por
que sem ele no seria possvel o entendimento do humano e social, fenmeno complexo, na
medida em que no seu processo de aquisio e construo se interpenetram mltiplas variveis
de natureza pessoal, contextual e social, sendo ainda considerado um fenmeno consciente, pois
que conhecer ter conscincia de alguma coisa (Dewey, 1991; Reed e Procter, 1993). De igual
modo, pode-se afirmar que sem conhecimento no h conscincia, pois se o conhecimento um
fenmeno da conscincia, porque dela procede e porque s nela termina, aperfeioando-a e
enriquecendo-a, uma actividade inerente, que redunda em benefcio da prpria conscincia.
Neste processo, reconhecido que o conhecimento tcito o mais valioso e o mais difcil de
se capturar e transmitir, havendo quem defenda que s este conhecimento representa o
verdadeiro conhecimento (Buche et al. 2006), embora Landry et al. (2006) recomendem ser
desejvel o uso complementar dos dois tipos de conhecimento em contextos nos quais a
investigao do conhecimento no seja usualmente dominante.
O conhecimento tambm considerado um fenmeno reflexivo, porque em todo o acto de
conhecimento, por mais simples e elementar que seja, est presente, ao menos implicitamente, a
reflexo, enquanto conscincia do eu, que ope um sujeito a um objecto. Quando sujeito e objecto
so ontologicamente idnticos, estamos perante a conscincia reflexiva ou autoconhecimento, no
sentido da presena real do objecto ao sujeito, presena intencional, para toda a espcie de
conhecimento, seja sensvel, intelectual ou do prprio eu (Dewey, 1991; Candy, 2005; Watson,
2005; Figueira, 2007).
Conhecer, ento, pressupe uma relao intencional que informa toda a experincia e lhe d
um carcter de abertura e de revelao. Do ponto de vista epistemolgico, o conhecimento tem a
sua base na crena justificada, o que o diferencia da mera opinio. No entanto, questes como a
dvida, conjectura, probabilidade e interrogao constituem estados cognitivos de interesse para a
epistemologia, bem como a percepo e o juzo, a verdade e a evidncia que estimulam a atitude
de cepticismo face ao conhecimento. Considerando que quem duvida j sabe alguma coisa, a
dvida constitui uma via de reconhecimento de construo de conhecimento, bem como a
incerteza e a falibilidade (Francelin, 2004). Estes aspectos constituem elementos de natureza
epistemolgica quanto ao conhecimento do conhecimento que se apoiam, por um lado no
fundamento do conhecimento e por outro na sua justificao. No fundamento do conhecimento
so assinaladas as questes dos processos perceptivos do mundo real. A experincia do mundo,
a experincia de si, a auto-conscincia apresenta-se como uma forma de conscincia reflexiva,
298
sendo considerada como um fundamento inquestionvel de todo o conhecimento e experincia e
est na base da concepo de conhecimento enquanto desenvolvimento que se processa atravs
de contextos relacionais e de complexidade (Francelin, 2004).
No contexto da enfermagem, Carper (1996) considera que o corpo de conhecimentos que
fundamenta a prtica de enfermagem tem padres, formas e estrutura que exemplificam os modos
de pensar os fenmenos de interesse da enfermagem, alegando a necessidade de perceber que
conhecimento produzido e que tipo de conhecimento tem mais valor na disciplina de
enfermagem. A autora identifica quatro padres fundamentais de conhecimento em enfermagem,
que designa de emprico, esttico, pessoal e tico (Carper, 1996:5).
O conhecimento emprico considerado a cincia de enfermagem, enquanto conhecimento
sistematicamente organizado e controlado pela evidncia factual. conhecimento exemplificativo,
discursivamente formulado e empiricamente verificvel.
O conhecimento esttico define a arte da enfermagem e inclui aspectos do conhecimento
que habitualmente no tem resultado da investigao emprica. visvel atravs da aco e
criativo, pois requer o desenvolvimento de habilidades para utilizar modos vlidos e apropriados
para prestar cuidados, como sejam a empatia, a percepo e a concepo de cuidados.
O conhecimento pessoal refere-se ao conhecimento de si e da sua relao com o outro. Trata-
se de um conhecimento subjectivo, concreto e existencial, envolvendo o conhecimento das
possibilidades infinitas de si e do seu envolvimento total, o uso teraputico de si, bem como a
relao pessoal autntica.
O conhecimento tico considerado a componente moral do conhecimento em enfermagem e
inclui o conhecimento de normas e cdigos de tica da disciplina, o julgamento moral do certo e do
errado na aco voluntria e deliberada, a conscincia de que os objectivos servem uma norma ou
padro pelo qual a actividade avaliada e a compreenso das diferentes posies filosficas
relativas ao que considerado bom ou desejvel (Carper, 1996: 5 e seguintes).
Na anlise das narrativas realizadas pelos estudantes foram identificados discursos
expressivos de conhecimentos apreendidos pela vivncia das situaes narradas, bem como pela
realizao da prpria narrativa reflexiva.
Tendo por foco a expresso narrativa de aquisio e construo de conhecimento privado
(Kim, 2000), foram considerados os padres de conhecimento propostos por Carper (1996) e o
conhecimento reflexivo, enquanto processo intrapessoal de observar o prprio saber pela
compreenso e conscincia do eu (Barth, 1996; Bulman, 2005a; Ellstrm, 2006) (quadro 49).
299
Quadro 49: Aquisio e construo de conhecimento expresso nas narrativas
AQUISIO E CONSTRUO DE CONHECIMENTO
Conhecimento Emprico
Conhecimento Esttico
Conhecimento Pessoal
Conhecimento tico legal
Conhecimento Reflexivo
4.1. CONHECIMENTO EMPRICO
O conhecimento emprico funda-se na observao dos factos, registando-os sob a forma de

constataes empricas, tais como elas se apresentam experincia quotidiana. considerado
por Barth (1996) um conhecimento subjectivo e particular pois, depende de juzos pessoais a
respeito das coisas. Sendo o nvel mais superficial de apropriao do sentido do real, nasce da
tentativa do homem resolver os problemas do dia a dia. Possui pois, eficcia utilitria dando ao
homem a possibilidade de se orientar no mundo e manejar as coisas que lhe so familiares.
Em enfermagem, o conhecimento emprico considerado a cincia de enfermagem. Constitui
o corpo de conhecimento especfico de enfermagem, que se pretende sistematicamente
organizado em leis gerais e teorias com o objectivo de descrever, explicar e predizer fenmenos
relativos disciplina de enfermagem (Carper, 1996). Donaldson e Crowley (1978) citados por
Donaldson (1995) consideram que estes conhecimentos serviro para definir e guiar a prpria
prtica, pois conhecimento terico prvio ao desenvolvimento de prticas clnicas e que perante
estas pode ser aplicado, confirmado, reconhecido, ampliado, aprofundado e/ou reconstrudo. Este
saber (conhecimento) estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afectivo (Barth, 1996).
Foram identificados nos discursos narrativos dos estudantes expresses reveladoras deste
padro de conhecimento, nomeadamente quanto ao seu uso, transferncia de conhecimento nas
prticas, quanto sua confirmao, reconhecimento, reforo, apropriao e mesmo aquisio de
conhecimento (quadro 50).
Transferncia de conhecimento nas prticas

A transferncia de conhecimento nas prticas refere-se utilizao que os estudantes
expressam ter feito dos conhecimentos prvios, quer em termos de transferncia, quanto de
testemunho da sua presena e importncia nas prticas de cuidados. Trata-se de uma faceta
relativa ao conhecimento emprico, pois como refere Donaldson (1995) conhecimento terico
prvio ao desenvolvimento de prticas clnicas e que perante estas pode ser transferido,
confirmado, reconhecido, ampliado, aprofundado e/ou reconstrudo.
300
Quadro 50: Conhecimento emprico
CONHECIMENTO EMPRICO
Transferncia de Aplicao de conhecimentos

conhecimento nas Testemunho da importncia da relao de ajuda na prtica de cuidados
prticas
Confirmao de conhecimentos por comparao com outras situaes
Da pessoa na sua singularidade | Da importncia do envolvimento com os
clientes | Da importncia da ajuda ao cliente |Da relevncia da motivao e
Reconhecimento de encorajamento do cliente | Da importncia da valorizao do cliente
saberes tericos Da importncia da comunicao com o cliente |Da importncia da escuta
Da necessidade do cliente ter confiana no profissional
Da relevncia da massagem | Da importncia da observao
Pela reflexo Amadurecimento de conhecimentos
Melhor compreenso das funes de enfermagem
Melhor entendimento do impacto de uma cirurgia
Reforo da necessidade de ateno a todas as
dimenses do cliente
Reforo de Pela experincia Reforo da importncia da comunicao com o cliente
conhecimentos Reforo da importncia do dilogo com o cliente
Reforo da importncia da relao de ajuda
prvios Reforo da importncia da escuta
Reforo do conhecimento acerca da escuta
Valorizao do "toque"
Pela pesquisa Maior consistncia nos conhecimentos
bibliogrfica
Apropriao de Perceber a verdadeira necessidade da escuta
conhecimento Perceber a importncia e necessidade de manter contacto e comunicao
com o cliente, mesmo na ausncia de resposta
Pela reflexo Reconhecimento de aquisio de conhecimentos
Acrscimo de conhecimentos
Novo sentido prtica de cuidados
Aquisio de novos Pela experincia Importncia da escuta activa
conhecimentos Importncia da motivao e encorajamento do cliente
Identificao de factores presentes no comportamento
do cliente
Pela pesquisa Ficar a saber o que diz a teoria sobre o assunto
bibliogrfica
Da transferncia de conhecimento terico e testemunho da sua importncia nas prticas d-

nos conta um estudante na sua primeira e segunda narrativa, do seguinte modo:
J na boxe tambm pude por em prtica alguns dos meus conhecimentos, pois as
dvidas do pai acerca da colorao arroxeada da pele da menina e da forma da sua
cabea eram diversas. [RA1].

importncia do dilogo e da relao de ajuda que deve estar presente em todos os
dias da nossa prtica de enfermagem. [RA2].
Trata-se efectivamente de excertos narrativos que evidenciam a importncia do acervo de

conhecimento prvio entrada do estudante nas prticas de cuidados, pela possibilidade que tm
de o transferir de modo consciente e/ou reconhecer a sua importncia, contribuindo deste modo
para uma aprendizagem mais crtica, informada, logo mais significativa. Por outro lado, estes
301
excertos ilustram que o conhecimento terico a que os estudantes tm acesso no perodo de
aprendizagem mais formal em sala de aula um conhecimento dito prtico, porque ajustado
s situaes, permitindo a sua validao e confirmao pela prpria prtica, bem como facilitando
aos estudantes o sentimento de que as suas aces esto correctas ou so teoricamente
justificveis (Reed e Procter, 1993b). O processo de transferncia do conhecimento nas prticas
considerado uma das principais caractersticas de desenvolvimento das organizaes (Landry et
al., 2006).
Confirmao de conhecimentos por comparao com outras situaes

A confirmao do conhecimento consiste na comprovao que o estudante faz do seu
conhecimento quando recorre comparao com outras situaes e que lhe permite corroborar a
sua conjectura baseada na experincia. Este processo narrado discursivamente por um
estudante, que refere:
Calculo, tambm pelo que pude observar noutros casos, que os idosos se sentem
muito confortveis em poder partilhar experincias e histrias de vida, e que
igualmente apreciam de bom grado o facto de estarmos presentes e de lhes
prestarmos, de certo modo, uma ateno e carinho personalizados. [RA3].
O estudante, recorrendo quilo que tem constitudo a sua prtica, elabora um conhecimento,
tambm ele de natureza prtica, mas no distante do contedo dos saberes tericos organizados
que previamente sua entrada no terreno teve acesso. Constitui semelhana da componente
anterior, um conhecimento adquirido e validado pela prpria experincia (Reed e Procter, 1993b).
Reconhecimento de saberes tericos

Nos discursos narrativos, h estudantes que expressam a verificao de conhecimentos
tericos nas suas prticas, no sentido de reconhecerem a efectividade desse conhecimento nas
prticas realizadas. Do-se conta de que o cliente efectivamente uma pessoa singular, da
importncia do envolvimento e da ajuda aos clientes, da relevncia da motivao, encorajamento,
valorizao e comunicao com o cliente; da necessidade do cliente ter confiana no profissional,
bem como da importncia que reconhecem na realizao de cuidados de natureza comunicativa
ou procedimental, como so o exemplo da escuta e a massagem. Tambm o reconhecimento da
importncia da observao no processo de cuidados de enfermagem documentado nas
expresses narrativas de alguns estudantes.
Alguns excertos narrativos exemplificam e reconhecimento na aco destes saberes tericos.
Esta situao reforou em mim a importncia da comunicao com o outro e fez-

me recordar tanto as vrias formas de comunicao, como a sua fulcral importncia
no contacto com o outro. [RB4].
Concluo a minha reflexo estruturada, consciente da aprendizagem e

desenvolvimento por mim adquiridos sobretudo no que toca importncia que a
massagem de conforto tem para o idoso, pelo pouco tempo que seja. [RF4].
302
importncia da observao, do dilogo e mais em termos de novidade, a relevncia
da massagem, enquanto elemento presente na nossa prtica de enfermagem.
[RA5].
So excertos narrativos que desvelam a procura de sentido terico dos estudantes para as
suas aces e a constatao de que um conjunto de constructos tericos que so trabalhados em
sala de aula est presente nos cuidados que praticam ou vm praticar. Este elemento,
reconhecimento de saberes tericos nas prticas, revela-se de extrema importncia, pois legitima
a pertinncia dos saberes tericos prvios, por um lado, e pressupe a construo de prticas
cuidativas enformadas por conhecimento e no meramente ritualizadas no hbito e execuo
delegada.
Reforo de conhecimentos prvios

H evidncia de que o conhecimento emprico reforado pela construo de narrativas
reflexivas em contexto de aprendizagem clnica. Os discursos narrativos dos estudantes revelam
que pela reflexo, pela prpria experincia e pela pesquisa bibliogrfica, realizada em todas as
narrativas no sentido do confronto entre o que foi feito e o que est expresso teoricamente quanto
s situaes narradas, o conhecimento prvio reforado. Este processo, o de reforo de
conhecimentos prvios pelo processo reflexivo, considerado por vrios autores como elemento
crucial da reflexo, que a transforma em reflexo crtica, no sentido em que o sujeito reconhece a
natureza social e cultural da informao e conhecimento (Dewey, 1991; Schn, 1992; 1998;
Hyrup e Elkjaer, 2006).
Reforo de conhecimentos prvios pela reflexo

Pelo processo reflexivo os estudantes referem o amadurecimento de conhecimentos, melhor
compreenso das funes de enfermagem e um melhor entendimento do impacto das situaes
de doena nos clientes, nomeadamente o impacto de uma cirurgia. Quanto a este ltimo elemento
terico reforado, refere um estudante:
Esta reflexo que realizei foi muito til para um melhor entendimento e percepo
do impacto de uma cirurgia deste tipo na qualidade de vida do utente, em todas as
suas dimenses [RG2].
O estudante destaca o seu melhor entendimento e percepo da situao pela reflexo

realizada. Neste sentido a sua aprendizagem reaprendizagem, pois o processo de
aprendizagem que a reflexo suporta uma reconstruo do conhecimento (Hyrup e Elkjaer,
2006: 34), neste caso pelo reforo do mesmo.
303
Reforo de conhecimentos prvios pela experincia
Os discursos narrativos dos estudantes ilustram o reforo de conhecimentos pela prpria
experincia, nomeadamente nos aspectos relativos necessidade de ateno a todas as
dimenses do cliente, importncia da comunicao com o cliente, sob a forma de dilogo, relao
de ajuda, escuta e ainda a valorizao do "toque". realada a dimenso de relao com o
cliente, alis concordante com as situaes consideradas mais significativas para o estudante e
sobre as quais construiu o processo reflexivo, sendo por isso natural que a tomada de conscincia
destes aspectos se torne mais saliente, no mbito do reforo de conhecimentos prvios pela
experincia. Deste processo nos d conta um estudante, que refere:
Esta situao reforou em mim a importncia da comunicao com o outro e fez-

me recordar tanto as vrias formas de comunicao, como a sua fulcral importncia
no contacto com o outro. [RB4].
Este excerto revela o quanto as situaes experienciais encerram em si o potencial de

construo de conhecimento, neste caso enquanto reforo de conhecimentos prvios, desde que
sejam pensadas e reflectidas de modo significativo com o conhecimento j existente, que
constituem os conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores
(Moreira, 2000; Novak, 2001; Neto, 2006). Neste caso o conhecimento prvio serve de matriz
para a sedimentao dos conhecimentos na estrutura cognitiva do estudante.
Reforo de conhecimentos prvios pela pesquisa bibliogrfica

A pesquisa bibliogrfica realizada no processo de construo reflexiva dos estudantes
tambm considerada no processo de reforo dos conhecimentos prvios, nomeadamente pela
maior consistncia nos conhecimentos. Neste sentido, um estudante refere:
Sinto que toda a minha aprendizagem foi reforada pela pesquisa bibliogrfica que
realizei de modo a fundamentar as minhas aces e intervenes. [RF2].
Trata-se da procura dos fundamentos tericos para as intervenes realizadas, que, neste
caso, constituem elementos de reforo dos conhecimentos prvios, o que explica que o estudante
explora as semelhanas entre os seus conhecimentos e o conhecimento terico pesquisado. Este
processo traduz uma aprendizagem significativa por diferenciao progressiva no obliterativa, na
perspectiva ausubeliana de aprendizagem (Novak, 2001).
Apropriao de conhecimento
A apropriao do conhecimento, no sentido da consolidao do conhecimento preexistente,
expresso pelos estudantes enquanto construo significativa de compreenso e entendimento
acerca de um conjunto de conhecimentos que, fazendo j parte do seu acervo cognitivo, no eram
ainda entendidos quanto sua importncia e aplicabilidade prticas. Assim, perceber a verdadeira
necessidade da escuta, bem como a importncia e necessidade de manter contacto e
304
comunicao com o cliente, mesmo na ausncia de resposta constituem reas de acomodao de
conhecimento, como nos refere um estudante:
Agora percebo a verdadeira necessidade de escutar, no devemos pensar sempre

em falar em dar informao. Aquela ideia de que devemos aproveitar ao mximo a
presena dos pais para fazer ensinos e para dar conselhos, por vezes necessrio
coloca-la um pouco de lado e esquecer durante algum tempo esta nossa funo e
dedicar algum do nosso tempo para ouvir o outro, escutar o que tem a dizer, quais
os seus medos. S assim podemos entender o que vai na sua mente e porque
agem de certa forma. Percebi a verdadeira importncia da comunicao, tanto
verbal como no verbal [RB1].
Este processo, que designamos de apropriao de conhecimento, traduz as transaces

sinergticas entre o estudante e o meio no qual ocorre a produo de cuidados. Em termos
piagetianos, trata-se de uma aprendizagem que ocorre atravs do equilbrio do processo dialctico
de assimilao de novas experincias em conceitos preexistentes e a acomodao dos conceitos
existentes nova experincia (Kolb e Kolb, 2005; 2005a; 2006). O modo como expressa esta
acomodao de conhecimento evidencia tambm o poder que o estudante vai construindo no
controlo da sua prpria aprendizagem, poder que Elmholdt e Brinkmann (2006) referem como
produtor de subjectividades auto-reflexivas que conferem s prticas realizadas pelos estudantes
o estatuto de prticas baseadas na evidncia (p. 175).
Aquisio de novos conhecimentos

A aquisio de novos conhecimentos tambm expressa nos discursos narrativos dos
estudantes. A aquisio de conhecimentos entendida enquanto processo de obteno de novos
conhecimentos, que os estudantes referem ter sido conseguido pela reflexo, pela experincia,
bem como pela pesquisa efectuada em torno das questes suscitadas pela reflexo sobre as
situaes experienciais. Entendemos que o reconhecimento de aquisio de conhecimentos
expresso pelos estudantes resulta dos seus processos reflexivos, que lhes permite declarar essa
mesma aquisio, como relata um estudante.
Com a realizao desta reflexo estruturada, atingi os objectivos a que me propus

inicialmente, facultou-me conhecimentos que me sero teis para poder enfrentar
situaes semelhantes que ocorreu (j que as convulses do tipo do menino em
causa so bastante frequentes) de modo mais seguro. [RD5].
Este discurso evidencia a natureza processual atravs do qual o conhecimento criado, que
inclui a perspectiva de transformao da experincia, por um processo de adaptao e recriao
que envolve o todo do estudante. O conhecimento, neste caso, resulta da combinao de
apreender e transformar a experincia, numa perspectiva integrativa da aprendizagem que
combina a experincia, a percepo, cognio e comportamento (Kolb, 1984).
A componente aquisio de conhecimentos pela experincia inferida a partir de discursos
que incluem expresses como acrscimo de conhecimentos, novo sentido prtica de cuidados,
importncia da escuta activa, importncia da motivao e encorajamento do cliente e identificao
305
de factores presentes no comportamento do cliente. Estes aspectos decorrem directamente das
experincias de cuidados vividas pelos estudantes, envolvendo uma tenso criativa entre o modo
como percebida a experincia, a reflexo subsequente e a conceptualizao de uma nova
perspectiva de interveno que responsiva a exigncias contextuais similares. Neste contexto,
um estudante refere:
A experincia de ter observado o enfermeiro da D.R. apesar da sua manifestao

ter sido quase imperceptvel, fez-me atribuir um novo sentido prtica de cuidados
de enfermagem. Ser capaz de ver para alm da evidncia, ter a capacidade de
sentir para alm do que vejo, ser capaz de comunicar de diversas formas e de
aplicar conhecimentos na prtica de cuidados individualizados e de qualidade so
objectivos que defini para o meu desenvolvimento como estudante e,
posteriormente, como profissional na prestao de cuidados de enfermagem.
[RG1].
Est patente neste excerto a conceptualizao que o estudante elabora ao observar a prtica
de cuidados realizada por um enfermeiro, que lhe permite pensar a enfermagem e o seu exerccio
futuro luz das conceptualizaes abstractas que produz. Trata-se da experincia como fonte e
origem de aprendizagem, j que atravs da aprendizagem experiencial se podem articular as
aprendizagens formais e abstractas com as experincias prticas (Colina e Medina, 1997).
Os estudantes expressam que tambm pela pesquisa bibliogrfica realizada que ficam a
saber o que diz a teoria sobre o assunto, o que traduz a aquisio de conhecimento pelo recurso
a fontes organizadas e sistematizadas de conhecimento. Neste sentido, um estudante expressa o
seguinte:
Reconheo que as minhas atitudes e pensamentos perante estes acontecimentos

me ajudaram a crescer mais um pouco, pois fizeram-me pensar sobre toda esta
situao e assim pude investigar e ficar a saber o que a teoria diz sobre o assunto e
tambm pensar sobre as minhas atitudes. E assim conseguir perceber at que
ponto que a minha atitude foi correcta ou por outro lado foi desajustada. [RB4].
Verifica-se, de facto, que o recurso a fontes tericas permite que o estudante adquira novo
conhecimento, e que por via deste repense as suas atitudes face s situaes vividas. Trata-se de
um processo de aprendizagem no qual o estudante parece dar mostras de um aumento de
complexidade afectiva e comportamental na dialctica entre a experincia concreta e a
conceptualizao abstracta, de que nos falam Mainemelis, Boyatzis e Kolb, (1999) e Kolb e Kolb
(2005; 2006). Caria (2002) considera este tipo de actividade scio-cognitiva uma forma de
racionalizao da cultura que dissocia forma e contedo do conhecimento, facilitando o
distanciamento do actor social face ao seu quotidiano e ao seu contexto, possibilitando o pensar
sobre os resultados e as consequncias da aco para alm da situao em si-mesma, desde que
essa objectivao esteja associada a uma reflexividade interactiva que formalize os saberes
tcitos e explicite a linguagem contextual nos processos de actividade social, como to bem nos
mostram os discursos narrativos dos estudantes.
306
Os estudantes evidenciam com bastante clareza a importncia dos conhecimentos tericos
que relacionam com as suas prticas, capacitando-os para analisar os seus conhecimentos,
manter a sua habilidade crtica e tornarem-se conscientes das compreenses que deles fazem.
Bulman (2005b) refere a importncia da teoria e da literatura para os estudantes reafirmarem e
explorarem as suas ideias e aces nos processos reflexivos realizados. Do mesmo modo, o
conhecimento emprico considerado o mais elevado e valioso recurso estratgico para as
organizaes (Landry et al, 2006). Os autores referem que, por exemplo, a OMS considera que a
capacidade para adquirir, criar, partilhar e aplicar conhecimento representa a capacidade mais
importante das pessoas de uma organizao para resolver problemas de sade. O uso do
conhecimento gera oportunidades para aces e intervenes futuras. Deste modo, a expresso
dos estudantes quanto utilizao, reconhecimento e reforo de saberes tericos, bem como a
apropriao e aquisio de conhecimento refora a ideia de que a adopo de estratgias que
permitam e estimulem o processo de aquisio e construo de conhecimento pela reflexo sobre
as prticas, passando do conhecimento tcito ao conhecimento explcito, constitui um desiderato
estratgico para as instituies formadoras.
4.2. CONHECIMENTO ESTTICO
O conhecimento esttico considerado a "arte" da enfermagem, o modo singular e pessoal

como se faz a enfermagem, incluindo a percepo esttica do significado da experincia humana
(Carper, 1996:7). Sendo considerado arte, difcil defini-lo, pois como sugere Weitz (1960), citado
por Carper (1996), o conceito de arte demasiado complexo e varivel para ser reduzido a uma
simples definio.
Este conhecimento pode ser considerado a partir das suas similaridades mais do que pelas
suas propriedades comuns. Considerando que a arte mais expressiva do que meramente formal
ou descritiva, podemos falar em arte quando temos bem estabelecido um qualquer facto no vasto
campo da esttica. Assim, uma "experincia esttica envolve a criao e/ou apreciao de uma
expresso subjectiva, singular, particular de uma possibilidade imaginada ou realidades
equivalentes as quais resistem sua projeco em formas discursivas de linguagem" (Langer,
1957, citado por Carper, 1996:7). Na perspectiva de Dewey (2001), o elemento esttico o que
cria a dimenso nica dos acontecimentos que se sucedem na vida das pessoas e lhes permite
chamarem-lhes experincias vividas.
Do mesmo modo, no campo da enfermagem o padro de conhecimento esttico envolve a
percepo da abstraco particular que distinta do reconhecimento de abstraces universais.
considerado o conhecimento nico e particular mais do que uma realizao exemplar. o modo
de fazer. Neste modo de fazer Carper (1996) considera que a empatia um importante modo de
conhecimento esttico, bem como a percepo e a concepo de cuidados que o enfermeiro
possui para o desenvolvimento das suas prticas. Este padro de conhecimento melhor
apreendido em contextos de prtica de cuidados, onde as habilidades so aprendidas pela
307
observao de outros, at que essa aprendizagem possa ser usada sem superviso (Reed e
Procter, 1993).
Sendo um modo de fazer, a apreenso do conhecimento esttico em enfermagem faz supor a
necessidade de observao no terreno, mais do que analisar discursos narrativos. No entanto,
possvel aceder a este padro de conhecimento quando os estudantes narram formas de fazer e
expressam conhecimento acerca de como fazer. No se trata, portanto, de explicitar o modo como
o estudante faz, mas aquilo que ele diz que faz ou pretende fazer, aclarando o saber saber-fazer,
mais do que o saber-fazer (Boterf, 1997).
Assim, ao analisarmos as narrativas reflexivas produzidas pelos estudantes foi possvel
identificar discursos narrativos relativos ao modo de fazer enfermagem. Identificamos formas de
conhecimento esttico projectivo, no sentido em que os estudantes revelam o seu saber como agir
no futuro e aspectos relativos ao saber como agir pelo aperfeioamento na forma de execuo, a
aprendizagem de alguns aspectos tcnicos, o desenvolvimento da relao de ajuda, bem como a
expresso de reconhecimento de no saber como agir (quadro 51).
Quadro 51: Conhecimento esttico

CONHECIMENTO ESTTICO
Aprendeu como agir em situaes futuras
Saber como actuar em situaes semelhantes
Actuao no futuro com outro conhecimento
Relevncia de estar junto do cliente
Projectivo Relevncia de estar atento ao cliente
Ficar atenta falta de experincia dos pais
Reconhecimento de que dar maior apoio famlia durante a hospitalizao
Maior ateno comunicao com o cliente
Maior ateno s necessidades do cliente
Maior ateno aos comportamentos de negao dos clientes
Saber como Aperfeioamento na forma de execuo
Aprendizagem de alguns aspectos tcnicos
agir Desenvolvimento da relao de ajuda
Reconhecimento de no saber como agir
Conhecimento esttico projectivo

Quanto ao conhecimento esttico projectivo, este expresso pelos estudantes enquanto
perspectiva de modo de agir no futuro, denotando o conhecimento de saber como agir. Este saber
como agir projectivo expresso enquanto aprendizagem de como agir em situaes futuras, saber
como actuar em situaes semelhantes, actuar no futuro com outro conhecimento, a relevncia de
estar junto do cliente e de estar atento ao cliente, bem como ficar atento falta de experincia dos
pais e o reconhecimento de que dar maior apoio famlia durante a hospitalizao. So tambm
expressas perspectivas de mudana de atitudes quanto comunicao e necessidades do cliente,
pela maior ateno que ser dedicada a estes aspectos, bem como a maior ateno aos
comportamentos de negao dos clientes.
Este modo de conhecimento expresso por alguns estudantes, que referem:
308
Para futuro transporto desta situao a relevncia de estarmos junto a um doente e
de lhe transmitirmos alguma segurana e apoio, nas actividades que ele mais teme
em desenvolver. [RA4].
H aspectos aos quais estarei certamente mais atenta e em relao aos quais
poderei desenvolver uma melhor capacidade de resposta, tendo no entanto sempre
presente que cada utente um ser nico e que possui por isso necessidades
especficas, o que implica o desenvolvimento de diferentes estratgias consoante
as suas dimenses biopsicossocial e cultural. [RG2].
Saberei mais facilmente resolver situaes idnticas [RI5].
Reflecti acerca das minhas aces, compreendi onde e porque que errei e
aprendi como agir em situaes futuras. [RD5].
Estes excertos revelam efectivamente a natureza projectiva do conhecimento esttico,

enquanto aprendizagem projectada na interveno futura. Nas duas primeiras transcries
possvel identificar modos projectivos de relao com os clientes, na prestao de cuidados,
nomeadamente a relevncia de estar junto de um cliente e mais atenta. Constituem, na
perspectiva de Kim (2000) os aspectos mais relevantes da componente esttica da prestao de
cuidados, ou seja os elementos de relao cliente-enfermeiro que fazem emergir a singularidade
de um e outro no processo de cuidados desenvolvido. tambm verificvel a noo de que o
cliente precisa depositar no profissional, acreditando que essa pessoa tem o conhecimento
necessrio para o ajudar e que agir no sentido dos seus melhores interesses (Nunes, 2004).
Tambm Idczak (2007) num estudo realizado com estudantes de enfermagem no sentido de
compreender os significados da experincia cuidativa para os estudantes, identifica a conexo
com o cliente como aspecto relevante relatado pelos estudantes no modo de fazer enfermagem
(Idczak, 2007: 70).
O ltimo excerto ilustra a expresso de uma experincia dita de segunda ordem (Hyrup e
Elkjaer, 2006: 34), pois pela reconstruo narrativa da experincia o estudante compreende e
aceita o erro, modificando a sua perspectiva de agir em situaes futuras. No fundo, o estudante
faz uma escolha entre defender o modo habitual de ver e fazer ou modificar a sua perspectiva,
num processo de integrao e reconstruo do conhecimento, que a essncia da reflexo e
aprendizagem (por ex.: Johns, 2004; 2005, Boud, Cressey e Docherty, 2006).
Conhecimento esttico saber como agir

Os estudantes em ensino clnico tm oportunidade de agir no momento que lhes permite
apreender e integrar o que e do que trata verdadeiramente a arte de enfermagem (Idczak, 2007:
67), compreenso esta mais evidente e duradoura quando reconstruda em processos narrativos.
Deste modo, emerge a conscincia individual de que a aco contribui para aperfeioar a forma de
execuo ou perceber como se fazem determinados procedimentos, como nos relatam alguns
estudantes:
309
Considero ainda que a () actuao contribuiu tambm para aperfeioar a minha
forma de executar alguns objectivos desta natureza. [RA4].
Embora j tivesse estado no bloco de partos, o que vi, ouvi e senti durante estes
dias no deixou de me trazer novas emoes e de me impressionar tanto ou mais
que antes, pois agora j consegui perceber como se fazem determinados
procedimentos e porque se fazem. [RI2].
A nvel profissional proporcionou-me, por pouco que fosse, o desenvolvimento da

relao de ajuda e escuta do outro. [RF5].
Denota-se, tambm, que o confronto experiencial com as diferentes situaes do cliente

permite que o estudante se d conta do seu no saber como agir. Este aspecto referido por um
estudante, que relata:
Queria muito tentar ajudar aquela jovem (como eu), pois tambm gostaria que me
ajudassem a mim. Mas confesso que no sabia como, no sabia o que dizer
[RE3].
O estudante explicita o seu no saber como fazer, naquela situao, aspecto que s por si
pode iniciar o processo reflexivo (Dewey, 1991) pelo sentimento de dificuldade ou incapacidade
tornada consciente. Deste modo, os estudantes podem passar de um nvel de aco dita
rotinizada ou baseada na habilidade, para um nvel de aco reflexiva que constitui o nvel mais
elevado e complexo de realizao de aces (Ellstrm, 2006). Trata-se do uso do conhecimento
que se desenvolve na reflexo interactiva sobre os saberes experienciais e a linguagem que
promove uma conscincia discursiva das regras de aco e do uso legtimo dos recursos que
organizam as rotinas (Caria, 2002) nos contextos de prticas de cuidados.
4.3 CONHECIMENTO PESSOAL
Conhecimento pessoal aquele que o estudante expressa acerca de si prprio, das suas
crenas, dos seus hbitos, das suas averses e dos seus receios. Este conhecimento permite-lhe
adquirir uma autenticidade e um certo nvel de confiana que lhe facultaro melhorar a qualidade
de cuidados que presta (Rispail, 2003), bem como perceber que a sua aco est certa ou
justificada (Reed e Procter, 1993).
A enfermagem, considerada como um processo interpessoal, envolve interaces,
relacionamentos, e transaces entre a enfermeira e o cliente. Este contacto interpessoal tem
influncia na pessoa que cuidada. O conhecimento pessoal estende-se relao com os outros
e relao com o prprio EU, o que requer o conhecimento de possibilidades infinitas bem como
o risco do total envolvimento que resulta numa grande capacidade para aceitar a ambiguidade, o
vago ou a discrepncia de ns prprios e dos outros. Requer a aceitao do outro na sua
liberdade para criar e o reconhecimento de que cada pessoa no uma entidade fixa mas antes
constantemente envolvida em processo de devir. Este conhecimento subjectivo, concreto e
existencial (Carper, 1996). O conhecimento pessoal essencial para as escolhas ticas, pois que
310
a aco moral pressupe maturidade pessoal e liberdade. Cuidar o outro envolve tornar-se um
determinado tipo de pessoa e no meramente fazer determinado tipo de coisas (Carper, 1996).
O auto-conhecimento assenta na experincia pessoal e subjectiva e inscreve-se em termos de
futuro, pois permite a projeco pessoal na interveno futura, como j vimos. Envolve o
conhecimento da intimidade (corporal, de sentimentos, constrangimentos, vergonha...), dos
valores e das emoes (Rispail, 2003).
Os discursos narrativos dos estudantes evidenciam processos de construo de conhecimento
pessoal em diferentes nveis. O conhecimento de si, a aceitao de si, a transformao de si e o
desejo de ver e aprender (quadro 52).
Quadro 52: Conhecimento pessoal

CONHECIMENTO PESSOAL
Dos seus medos | Dos seus receios | Do reforo da segurana
pessoal | Do reconhecimento das suas capacidades pessoais
Do reconhecimento de atitudes pessoais menos correctas
Conhecimento de Da compreenso das implicaes da interpretao pessoal
si Dos factores que bloquearam a sua aco
Dos factores que impulsionaram a sua aco
Da relevncia da transmisso de segurana ao cliente
De que ter mais calma | Da sua aprendizagem pessoal
Aceitao de medos e receios pessoais
Ter expectativas realistas | Reconhecimento de ser profissional
Aceitao de si pessoa | Reconhecimento de que no deve ter receio em mostrar
desconhecimento | Reconhecimento da importncia dos medos e
dvidas na construo do saber
Reforo da auto-confiana
Alguma confiana na abordagem dos clientes
Auto-confiana Alguma confiana no estabelecimento do dilogo com
os clientes
Desenvolver uma atitude mais assertiva
Transformao de Desenvolver uma atitude mais comunicativa no futuro
si Desenvolvimento Importncia do questionamento
Maior abertura para compreender as necessidades do
de atitudes
cliente
Reconhecimento de crescimento pessoal
Mudana na forma de pensar
Desejo de ver e aprender
Conhecimento de si
O conhecimento de si envolve o reconhecimento de capacidades pessoais no processo
cuidativo, capacidades que em algumas situaes s foram descobertas aps a anlise reflexiva
realizada em torno de situaes significativas para os estudantes. O reconhecimento dos seus
medos, dos seus receios, o reforo da segurana pessoal, o reconhecimento das suas
capacidades pessoais, de atitudes pessoais menos correctas, da compreenso das implicaes
da interpretao pessoal, dos factores que bloquearam a sua aco ou que impulsionaram a sua
aco, bem como o reconhecimento da relevncia da transmisso de segurana ao cliente, de que
ter mais calma e da sua aprendizagem pessoal so aspectos que ilustram o processo de
compreenso de si prprios, das suas crenas, dos seus hbitos, das suas averses, dos seus
311
receios, tomando conscincia dos seus mecanismos de projeco e de defesa, afim de adquirir
uma autenticidade e de um certo nvel de confiana que lhes permitiro melhorar a qualidade dos
cuidados que prestam (Rispail, 2003).
Este processo ilustrado por alguns excertos narrativos produzidos pelos estudantes.
Sinto que serei capaz de enfrentar uma situao semelhante com maior
segurana, apesar da singularidade de cada situao, aprendi a desvalorizar
aparncias e a valorizar o amor e coragem de quem sofre. [RH3].
Eu no imaginava que conseguiria estabelecer uma relao bastante forte de ajuda

com uma cliente em apenas umas horas, e fiquei a saber por isto que um dia vou
ser uma profissional bastante mais atenta e melhor, do que pensei alguma vez vir a
ser. Tendo conseguido naquele dia e naquelas horas ajudar uma pessoa o que se
torna bastante importante na nossa futura profisso. [RC1].
Est patente o reconhecimento de capacidades pessoais que os estudantes se dispem

mobilizar nas suas intervenes futuras, revelando o desenvolvimento do potencial de cada um e
a confiana em si na caminhada dirigida para o futuro. Tambm o reconhecimento de
aprendizagem pessoal pela vivncia das situaes de cuidados explcito.
Tenho a plena noo de que apesar das circunstncias, a situao foi bastante
enriquecedora em termos essencialmente pessoais, que poder de alguma forma
influenciar as minhas competncias enquanto profissional de sade. Constitui sem
dvida um momento de construo de uma base cada vez mais slida que me
permitir lidar de uma forma cada vez mais positiva com as situaes futuras,
sabendo gerir a minhas expectativas com a possibilidade ou mesmo a no
realizao de um desejo/sonho. [RJ3].
Mais uma vez notria a projeco que feita para a interveno futura, expressando um
modo de desenvolvimento pessoal, que de acordo com Edgar Faure dever ser para todos
(Herrera et al. 1981:303).
Aceitao de si
A aceitao de si, enquanto componente do conhecimento pessoal, refere-se admisso para
si prprio de que uma pessoa singular, com caractersticas que lhe so prprias, mas tambm
como pessoa em devir, ou seja em desenvolvimento. Assim, o processo de aceitao de si implica
a aceitao de medos e receios pessoais, ter expectativas realistas, reconhecer-se como ser
profissional/pessoa que no deve ter receio em mostrar desconhecimento, bem como o
reconhecimento da importncia dos medos e dvidas na construo do saber. Alguns excertos
narrativos dos estudantes clarificam este processo.
Na nossa profisso, em que cuidamos do Ser Humano numa perspectiva holstica,

nas diferentes dimenses, no devemos ter receio de mostrar que temos um
determinado deficit de conhecimento se realmente, partida, o quisermos
colmatar. [RD4].
Hoje desenvolvi e mudei a minha forma de pensar, pois pensei que iria ser uma m
enfermeira por reagir como reagi a esta situao naquele dia. Hoje a escrever a
312
reflexo concluo que ainda s estou a aprender a ser enfermeira e que por isso no
posso esperar um comportamento exmio de mim. Para ser uma enfermeira
exemplar ainda me falta muitas anlises como estas para poder acordar um dia e
dizer sou enfermeira. [RC4].
Agora no fim de ler alguma bibliografia e de ter visto qual a opinio de alguns
enfermeiros e colegas, sinto que os meus sentimentos de medo, frustrao,
impotncia, tristeza e ansiedade, so naturais no dia a dia dos cuidados e que no
os devo esconder ou negar, mas sim aceit-los e aprender a crescer e a
desenvolver-me a partir deles. Assim, estes sentimentos tornam-se um contributo
para o meu crescimento como enfermeira e como ser humano. [RI4].
Estes excertos narrativos revelam processos de aprendizagem ditos de nvel II (Josso, 1991),
no sentido de aprender a aprender e aprender com os contextos. Este nvel de aprendizagem
necessita de um processo reflexivo complexo necessrio apreenso de possveis no
imediatamente aparentes, bem como uma capacidade de distanciamento que torna possvel olhar
a sequncia da experincia, dar-lhe sentido e interpretar os comportamentos pessoais adoptados
nesses contextos. De facto, os estudantes expressam nos seus discursos narrativos a
componente reflexiva que lhes permite verem-se na situao e aceitarem-se como pessoas em
desenvolvimento.
Transformao de si
O processo de transformao de si relativo a um processo de mudana interior, ou de
metamorfose, como nos refere S-Chaves (2004; 2004a), que inclui a auto-confiana, o
desenvolvimento de atitudes, o reconhecimento de crescimento pessoal e a mudana na forma de
pensar.
A auto-confiana, enquanto conhecimento das disposies pessoais (Rispail, 2003),
expressa pelo reforo da mesma, pela conquista de alguma confiana na abordagem dos clientes,
bem como por alguma confiana no estabelecimento do dilogo com os clientes.
O desenvolvimento de atitudes encerra a dimenso crescimento de si, enquanto processo de
desenvolvimento pessoal, cujo conhecimento se expressa na perspectiva de mudana de atitudes:
desenvolver uma atitude mais assertiva, desenvolver uma atitude mais comunicativa no futuro;
na considerao da importncia do questionamento e da maior abertura para compreender as
necessidades do cliente.
J o reconhecimento de crescimento pessoal, bem como a mudana na forma de pensar
expressam de modo mais explcito o processo de transformao de si, enquanto componente de
conhecimento pessoal (Rispail, 2003).
Alguns estudantes narram estes processos do seguinte modo:
() considero ainda que esta situao me trouxe alguma confiana na abordagem

aos mais idosos, tal como no dilogo, que tentarei transpor para outras abordagens,
uma vez que de modo geral o essencial escutar, apoiar e falar. [RA3].
313
Existe uma congruncia entre as aces por mim realizadas perante a situao
descrita, e a teoria bibliogrfica, pelo que julgo ter procedido da forma mais correcta
durante o desenrolar da aco, revelando-se a nvel pessoal na aquisio de
sentimentos de confiana, e numa maior consistncia nos conhecimentos. [RD2].
Como resultado desta experincia especfica fica para mim uma maior abertura
para tentar compreender quais as necessidades reais da famlia, e no s da
criana, uma vez que a famlia a entidade prestadora de cuidados a longo prazo.
A conscincia da importncia acerca dos estilos parentais para o desenvolvimento
da criana e para a sua capacidade de enfrentar a doena e a hospitalizao, leva-
me a delegar maior interesse a uma actuao mais direccionada para o sistema
familiar e no s para a criana individualmente. Cuidar da criana implica
simultaneamente cuidar da famlia e das suas interaces. [RJ5].
Esto expressos modos de conhecimento pessoal ancorados em processos de transformao

pessoal para um cuidar, por um lado, mais bem informado e por outro mais seguro e auto-
confiante.
O desejo de ver e aprender considerado tambm um elemento de transformao de si, no
processo de conhecimento de si, pois que explicita a natureza proactiva do estudante no seu
processo de aprendizagem experiencial (Rodrigues, Pereira e Ferreira, 2006), que mais que um
sujeito passivo actor construtor do seu processo de aprendizagem e nessa medida envolve o
poder transformador que a experincia encerra, se esta for pensada e reflectida enquanto tal,
mesmo em situaes adversas, como nos exprime um estudante:
Eu era percorrida pelo medo, pelo receio, mas tambm por um desejo enorme de
ver e aprender e comear a estabelecer alguma relao tanto com os idosos, como
com as auxiliares e tambm os prprios familiares dos idosos. [RB2].
Trata-se da expresso de um conhecimento pessoal dito de nvel III, pois incorpora a

motivao e o desejo de transformao de si, que marca uma reorganizao profunda do carcter
do estudante pela noo de auto-reforo no processo de mudana comportamental (Josso, 1991).
Torna-se claro que o conhecimento pessoal emerge na relao cuidativa com o cliente, a
famlia e situaes sociais. O sofrimento, o confronto com a doena, com a morte, esto na origem
de numerosas interrogaes por parte de quem cuida, pelo que conhecer-se, estar de acordo
consigo prprio constituem processos de conhecimento pessoal para ser um cuidador mais eficaz
(Rispail, 2003). A investigao narrativa permite encontrar a essncia do conhecimento pessoal
pelos discursos de interaco do eu dos estudantes com as situaes de cuidados e este
processo revela, tambm, tenses entre o conhecimento pessoal e profissional. Atravs da
reflexo revelado o conhecimento pessoal incorporado no conhecimento prtico de enfermagem
(Kent, 2004), que se expressa nas componentes conhecimento de si, aceitao de si,
transformao de si e o desejo de ver e aprender. Este conhecimento mostra a capacidade dos
estudantes tomarem conscincia da suas experincias, avali-las, verific-las e corrigi-las o que
exprime a sua caminhada de desenvolvimento para a maturidade, ou seja, para a autonomia e a
responsabilidade (Rispail, 2003).
314
4.4. CONHECIMENTO TICO-LEGAL
O padro de conhecimento tico, como j referimos, considerado a componente moral do

conhecimento em enfermagem e inclui o conhecimento de normas e cdigos de tica da disciplina,
o julgamento moral do certo e do errado na aco voluntria e deliberada, a conscincia de que os
objectivos servem uma norma ou padro pelo qual a actividade avaliada e a compreenso das
diferentes posies filosficas relativas ao que considerado bom ou desejvel (Carper, 1996).
Nesta dimenso de conhecimento inclumos a componente legal, pois que acompanha
habitualmente as decises consideradas desejveis na prtica profissional de enfermagem,
envolvendo a prtica de acordo com a legislao aplicvel; a prtica de acordo com as polticas e
normas nacionais, desde que estas no colidam com o Cdigo Deontolgico do Enfermeiro e o
reconhecimento e actuao nas situaes de infraco/violao da lei e/ou do cdigo deontolgico
que esto relacionadas com a prtica de cuidados (Paiva, 2004) que no podem ser separados
quando falamos de uma conduta profissional comprometida com o cuidado s pessoas.
Nesta assero, Nunes (2004) considera que a funo da tica guiar a actividade do
enfermeiro a favor do bem presumido do outro (p.38). Deste modo, a autora considera o conjunto
de valores que norteiam o exerccio profissional, que so os valores em relao pessoa
assistida, tais como a dignidade humana, o respeito pelos Direitos Humanos, a cidadania e a
excelncia no cuidar; os valores em relao ao enfermeiro, destacando a dignidade profissional, a
autonomia, a responsabilidade e a competncia; os valores em relao profisso e aos pares,
como a dignificao, a solidariedade, a correco e urbanidade e a probidade; e os valores em
relao s outras profisses, como sejam a articulao, a complementaridade, a co-
responsabilidade e o respeito pelos limites das competncias de cada profisso (Ibidem, p. 40 e
seguintes).
Neste quadro, consideramos discursos narrativos dos estudantes de cunho tico-legal o
respeito pelo cliente, o respeito pelos princpios ticos e o respeito pelos aspectos legais (quadro
53).
Quadro 53: Conhecimento tico-legal

CONHECIMENTO TICO-LEGAL
Respeito pela dignidade do cliente

Respeito pelo cliente Respeito pela intimidade e privacidade do cliente
Respeito pela identidade e sentimentos do
cliente
Respeito pelas capacidades do cliente
Respeito pelos princpios Princpio da beneficncia
ticos
Dos direitos do cliente
Respeito pelos aspectos
Do direito informao por parte do cliente
legais
315
Respeito pelo cliente
O respeito pelo cliente expresso enquanto valores em relao pessoa assistida (Nunes,
2004:41) e da prtica segundo a tica exposta nas competncias do enfermeiro de cuidados
gerais (Ordem dos Enfermeiros, 2003).
Os discursos narrativos dos estudantes expressam com clareza o respeito pela dignidade do
cliente, o respeito pela intimidade e privacidade do cliente, o respeito pela identidade e
sentimentos do cliente e o respeito pelas capacidades do cliente.
Quanto dignidade do cliente em fase final de vida, um estudante refere:
A vida algo pessoal e intransmissvel, de igual modo, a morte, enquanto ltimo e

inevitvel acto da nossa existncia, pertena de cada um! Morrer com dignidade
um direito do doente incurvel, por isso, o enfermeiro no exerccio competente da
sua arte, deve assumir esse desafio com maturidade e respeito pela
individualidade [RJ5].
A intimidade e privacidade com que o cliente cuidado so tambm referidas, enquanto

valores de natureza tica, por um estudante:
Eticamente ajudou-me a desenvolver sobretudo o sentimento de respeito,

compreenso do outro, da sua intimidade e privacidade (). [RF5].
A preservao da identidade e respeito pelos sentimentos do cliente so expressos pelos

estudantes na sua reflexo em torno da relao com o cliente idoso, bem como o respeito pelas
capacidades do cliente, que constituem aspectos reflexivos quanto aos aspectos de natureza
tica.
Por outro lado esta situao tambm veio reavivar certos conceitos que apesar de
serem bastante conhecidos por vezes parece que as pessoas se esquecem um
pouco, nomeadamente no que diz respeito ao direito que o idoso tem a ser tratado
como ser humano que , o respeito pela sua identidade e sentimentos. No
podemos desprezar os seus sentimentos s porque velho, o idoso sente e vive as
diferentes situaes da mesma forma que o resto das pessoas o faz, e por isso no
temos o direito de desprezar ou menosprezar os seus sentimentos de perda e
tristeza s porque so mais velhos. [RB2].
Outro aspecto a referir o respeito pelas capacidades da pessoa, da ter

questionado a minha colega e avaliado a fora da senhora. [RA4].
Nos dois excertos evidente a preocupao dos estudantes em agir respeitando valores
ticos relativos pessoa assistida, sendo manifesta a questo do cuidado ao idoso enquanto
pessoa com identidade e sentimentos que deixa antever algum esteretipo e estigma que
acompanha este grupo etrio nas sociedades capitalistas ocidentais e relativamente aos quais o
estudante faz questo de expressar o seu pensamento de cidadania e correco no modo como
so produzidos os cuidados com estes clientes.
316
Respeito pelos princpios ticos
Nas narrativas reflexivas, alguns estudantes expressam o princpio da beneficncia como
tendo guiado as suas intervenes cuidativas. um princpio que faz parte da tica dos
princpios, a par do princpio da no maleficncia, da autonomia e da justia. Neste quadro, um
estudante expressa:
Em qualquer uma das minhas intenes, ouve um princpio que me guiou acima de
tudo, que foi o princpio da beneficncia, pois reger-me por ele um intuito que
procuro seguir em todas as minhas intervenes, visto estarmos presentes para
fazer o melhor que consigamos [RA4].
claro o compromisso do estudante com um cuidar sem dano ou sofrimento para o cliente,
acentuando a sua presena enquanto profissional que pretende fazer o melhor possvel para o
cliente.
Respeito pelos aspectos legais

O respeito pelos aspectos legais expressos por alguns estudantes nas suas narrativas
acentua os direitos do cliente e o seu direito informao, que expressam do seguinte modo:
no me vou esquecer de ver o idoso como um indivduo com direitos [RB4].

Outro tema sobre o qual reflecti mais uma vez, visto ser um tema sobre o qual j
tinha falado nas aulas, foi a necessidade de fornecer a informao necessria ao
utente tenha ele que idade tenha, s assim este pode decidir sobre tudo o que lhe
diz respeito. Cada um de nos tem o direito a ser respeitado na sua individualidade e
assim tem o direito a ser informado atempadamente sobre tudo o que lhe diz
respeito para mais facilmente poder tomar as suas decises. [RB2].
Trata-se de duas expresses narrativas de um mesmo estudante (B) em dois momentos

diferentes que espelham a preocupao tica nos cuidados que pratica, incluindo a considerao
de que o cliente toma decises, deixando antever que aquele considerado enquanto parceiro
nos cuidados, e por isso tem direito a ser informado atempadamente. Estas e outras expresses
narrativas dos estudantes em situao de aprendizagem clnica mostra, por vezes, a existncia de
alguma tenso entre a teoria e a prtica, criando dilemas profissionais em enfermagem (Kent,
2004) que s uma prtica supervisiva atenta e informada pode ajudar a ultrapassar.
4.5. CONHECIMENTO REFLEXIVO
O conhecimento reflexivo o processo intrapessoal de observar o prprio saber, expressando

compreenso e conscincia do eu, sendo considerado um processo de interiorizao (Barth,
1996). Em todo o acto de conhecimento, por mais simples e elementar, presente ao menos
implicitamente, a reflexo, enquanto conscincia do eu, que ope um sujeito a um objecto.
Quando sujeito e objecto so ontologicamente idnticos, estamos perante a conscincia reflexiva
ou autoconhecimento, no sentido da presena real do objecto ao sujeito, presena intencional,
para toda a espcie de conhecimento, seja sensvel, intelectual e do prprio eu. Enquanto
317
fenmeno reflexivo, o sujeito ope-se a si mesmo como objecto (Freitas, 1967: 1392). A
compreenso, expressa pelo conhecimento reflexivo, considerada o processo de interpretao
da realidade, comparando, inferindo, percebendo, argumentando a inferncia, tornando-se
consciente e decidindo-se. A conscincia do objecto pensado (situao, saber pessoal) o
processo de interiorizao (Barth, 1996). A mesma autora considera que para se compreender um
saber preciso manipul-lo, ou seja construir um conceito a partir da informao que se tem,
processo este que activo e de reflexo crtica. Neste sentido, no se pode compreender,
construir conceitos, independentemente dos conhecimentos j possudos.
semelhana de Barth (1996), Chau (2000) considera conscincia a capacidade humana
para conhecer, para saber que conhece e para saber o que sabe que conhece, pelo que a
conscincia um conhecimento das coisas e de si e um conhecimento desse conhecimento,
designado de conhecimento reflexivo (Chau, 2000: 147).
Com este pano de fundo, a anlise dos discursos narrativos dos estudantes permitiram inferir
processos de construo de conhecimento, enquanto conhecimento reflexivo, nos domnios
compreenso e auto-conhecimento (quadro 54).
Conhecimento reflexivo expresso pela compreenso

A compreenso enquanto expresso do conhecimento reflexivo enunciada pelo
entendimento e manifestao pessoal dos estudantes acerca da importncia da actualizao
permanente, da importncia da comunicao, da importncia do acompanhamento de familiares
durante a hospitalizao, da comunicao teraputica e da importncia da escuta activa.
Expressam ainda a sua compreenso mais profunda das respostas da criana, bem como a
compreenso do erro no seu processo de aprender, pela via da reflexo.
A ttulo de exemplo, apresentamos dois excertos narrativos que ilustram o conhecimento
reflexivo pela expresso de compreenso.
Mas penso que sobretudo compreendi a importncia de estar sempre actual em

relao aos conhecimentos, para pudermos esclarecer as mes/famlia. [RB3].
E sei que de futuro vou assumir a comunicao em enfermagem ainda com maior
importncia e poder do que aquela que j lhe conferia, porque nesta situao
realmente apercebi-me do seu real valor. [RB1].
A compreenso expressa traduz um entendimento mais profundo dos conhecimentos j

detidos que pela sua constatao experiencial, reconstruda nas narrativas, passando a ter um
outro significado. Trata-se como refere Caria (2002) de um conhecimento reflexivo exposto pela
explicitao da linguagem contextual nos processos de produo de cuidados.
318
Quadro 54: Conhecimento reflexivo
CONHECIMENTO REFLEXIVO
Da importncia da actualizao permanente
Compreenso
Da importncia da comunicao
Da importncia do acompanhamento de familiares durante a hospitalizao
Da comunicao teraputica
Mais profunda das respostas da criana
Do erro
Da importncia da escuta activa
Em Conscincia de desenvolvimento pessoal
Enquanto
Conscincia de enriquecimento pessoal

pessoa
desenvolvimento Conscincia de enriquecimento em conhecimentos

Conscincia de desenvolvimento da capacidade reflexiva
Com atitudes; Com limitaes
Conscincia de desenvolvimento de competncias
Conscincia da necessidade de mobilizar conhecimentos
Conscincia de aprendizagem
Conscincia de ter agido bem
Conscincias das aces realizadas
Conscincia de si
Na aco Conscincia das dificuldades

Conscincia de que procurar agir do mesmo modo em
Enquanto profissional
situaes semelhantes
Auto-conhecimento
Conscincia de comunicao ajustada

Conscincia de princpios bioticos
Conscincia de ter criado juzos de valor
Conscincia dos erros cometidos
Conscincia de aprendizagem contnua
Conscincia de saber em construo
Em Conscincia de desenvolvimento profissional
Conscincia de crescimento pelo processo investigativo acerca
desenvolvimento
da situao
Conscincia da importncia da compreenso dos
conhecimentos
Conscincia da incerteza na aco futura
Reflexivo Conscincia de desenvolvimento e aprendizagem
Conscincia de construo do saber baseado na reflexo
Conscincia da importncia da reflexo para a aprendizagem
Conscincia do papel do enfermeiro
Conscincia do cliente pessoa (Conscincia de que a pessoa influenciada por diversos
factores)
Conscincia das situaes de cuidados (Conscincia de que cada caso um caso)
Conhecimento reflexivo expresso pelo auto-conhecimento

Os discursos narrativos dos estudantes so expressivos de processos de auto-conhecimento
pela conscincia de si enquanto pessoa, de si enquanto profissional, bem como conscincia do
papel do enfermeiro, conscincia do cliente/pessoa (conscincia de que a pessoa influenciada
por diversos factores) e conscincia das situaes de cuidados (conscincia de que cada caso
um caso).
Enquanto pessoa em desenvolvimento, os estudantes expressam a conscincia de
desenvolvimento pessoal, de enriquecimento pessoal e de enriquecimento em conhecimentos,
bem como a conscincia de desenvolvimento da capacidade reflexiva. Esta conscincia de
desenvolvimento pessoal expressa nos excertos narrativos que se seguem.
Desenvolvi competncias tcnicas, relacionais e cientificas e senti um

desenvolvimento enquanto pessoa, atravs do evoluir da minha capacidade de
319
compreenso, escuta, tolerncia, respeito entre outras, que de algum modo vo
influenciar significativamente os meus prximos estgios, assim como, toda a minha
vida futura! [RH1].
Considero esta experincia bastante enriquecedora e gratificante uma vez que me

promoveu a vivncia de uma situao desconhecida para mim, contribuindo assim
para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. [RF5].
Consegui com este trabalho continuar a desenvolver a minha capacidade

reflexiva. [RB5].
A explicitao deste conhecimento, que a si mesmo se conhece, corresponde a uma

racionalizao do conhecimento acerca de si que interpenetra a reflexividade intrasubjectiva e
contextual que se reforam mutuamente, sem se dilurem (Caria, 2002). Os estudantes tomam
conscincia do seu processo de desenvolvimento pessoal articulando reflexivamente o contexto e
o sujeito (eles prprios), conseguindo dar sentido e articular o agir e o pensar, com conscincia
discursiva contextualizada na aco.
A conscincia de si enquanto pessoa, expressa pelos estudantes, inclui pensar-se como
pessoa em desenvolvimento, bem como pessoa com atitudes prprias e com limitaes. A
conscincia de si enquanto pessoa com limitaes manifestada do seguinte modo:
A elaborao desta reflexo, permitiu-me reflectir acerca das aces e

intervenes que tive, bem como ter conscincia das minhas limitaes e acima de
tudo saber como actuar em situaes semelhantes. [RI3].
Tomar conscincia de si enquanto pessoa com limitaes o exemplo do uso identitrio do

conhecimento (Caria, 2002), pela representao de que as situaes so incertas e dinmicas,
nas quais os problemas surgem continuadamente e colocam novas questes sobre quem somos e
sobre o sentido do que andamos a fazer. Trata-se de um conhecimento reflexivo inscrito na
primeira pessoa e na conscincia prtica da aco desenvolvida. um processo de auto-
referenciao do estudante, que lhe permite pensar-se a si prprio como pessoa na aco e em
desenvolvimento, expressivo da designada ausncia de ignorncia secundria, ou o no saber
que no se sabe (Ribeiro, 2003: 110).
Os processos de conscientizao enquanto expresso de conhecimento reflexivo incluem a
conscincia de si enquanto profissional na aco, enquanto profissional em desenvolvimento e
enquanto profissional reflexivo. A conscincia de si enquanto profissional na aco expressa
pelos estudantes nos domnios da conscincia de desenvolvimento de competncias, conscincia
da necessidade de mobilizar conhecimentos, conscincia de aprendizagem, conscincia de ter
agido bem, conscincias das aces realizadas, conscincia das dificuldades, conscincia de que
procurar agir do mesmo modo em situaes semelhantes, conscincia de comunicao ajustada,
conscincia de princpios bioticos, conscincia de ter criado juzos de valor e da conscincia dos
erros cometidos.
A transcrio que se segue procura exemplificar este processo de tomada de conscincia
reflexiva.
320
Em sntese, considero que existe congruncia entre as aces por mim realizadas
perante a situao descrita, e a teoria bibliogrfica. Procurei dar o meu melhor, e
julgo ter agido de forma apropriada. O modo como a D. X interagiu comigo, para
mim uma prova de como ela se sentiu bem enquanto ns conversvamos. Existiu
proximidade, empatia, e uma comunicao no-verbal bem sucedida. Quando se
chega ao fim de determinada etapa, seja ela qual for, e se recebe um abrao ou
um simples sorriso de volta, sinal que a nossa aco teve os seus frutos, e sinto-
me feliz por tal ter acontecido comigo. Estou certa de que em situaes
semelhantes procurarei agir da mesma forma. [RE1].
A conscincia de si enquanto profissional em desenvolvimento expressa pela conscincia de

aprendizagem contnua, pela conscincia de saber em construo, de desenvolvimento
profissional, de crescimento pelo processo investigativo acerca da situao, bem como pela
conscincia da importncia da compreenso dos conhecimentos e pela conscincia da incerteza
na aco futura.
Agora sei que sou uma pessoa maior em termos de conhecimentos porque
compreendi a sua importncia. Este pensamento vai-me ajudar bastante no resto
do curso, mas sobretudo para a minha vida futura enquanto enfermeira. Pois no
pudemos assumir uma posio de estagnao quando acabamos o curso, no
pudemos ficar espera que as coisas aconteam. [RB3].
Enquanto profissional reflexivo, os estudantes expressam conscincia de si como sujeitos em

desenvolvimento e aprendizagem, com a conscincia de construo do saber baseado na reflexo
e a conscincia da importncia da reflexo para a aprendizagem, como a seguir transcrevemos.
() esta situao suscitou em mim uma grande reflexo e neste momento

para a minha aprendizagem [RF1].
Penso que este exerccio me possibilitou acima de tudo reflectir. Reflectir sobre as
actividades desenvolvidas por mim, o que fundamental. Mesmo enquanto
profissional necessrio existir uma reflexo constante sobre a prtica, pois esta
uma forma de corrigir e aperfeioar os actos de cada um, o que permite prestar
cuidados de enfermagem cada vez de melhor qualidade. Esta uma forma de
construo de um saber baseado num processo de prtica-reflexo apoiado na
cincia. [RI4].
Por tudo aquilo que referenciei notrio a importncia de uma reflexo. Um

momento pode constituir por si s um momento de aprendizagem, contudo se sobre
ele nos debruarmos e reflectirmos estaremos a colaborar para um
desenvolvimento interior cada vez maior. Viver, s faz sentido se tivermos
conscincia de que estamos em permanente evoluo interior. Se tivermos a plena
noo de que hoje podemos ser melhores que ontem, amanh melhores do que
hoje [RJ1].
notvel o modo como os estudantes do conta da sua conscincia reflexiva na construo

de si, enquanto pessoas e profissionais, lidando com a informao proveniente do meio e com os
prprios processos de pensamento, ilustrando o controlo e gesto dos prprios processos
cognitivos que lhes permite a expresso de responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem
e de cidadania, bem como confiana nas suas prprias capacidades. Trata-se, de acordo com
321
Ribeiro (2003) de uma forma de metacognio que conduz a uma melhoria da actividade cognitiva
e motivacional e, por isso, a uma potencializao do processo de aprender. O conhecimento que o
estudante demonstra possuir sobre o que sabe e o que desconhece acerca do seu conhecimento
constituem estratgias de auxlio deciso e consequentemente a uma melhoria do seu
desempenho.
A conscincia do papel do enfermeiro tambm revelada enquanto conhecimento reflexivo
dos estudantes, que se apoia no observado para aprender e (re) aprender, reconstruindo sentidos
e a funo profissional para a qual esto a ser preparados.
Esta situao revelou-se ainda oportuna para o meu futuro, enquanto testemunha
do nosso papel enquanto estimuladores de independncia e de que em pessoa
mais idosas, fundamental ajud-las a acreditar que as suas capacidades podem
ser alcanveis com o seu esforo e com o nosso auxilio, e que no devero de
modo algum ser abalveis por uma mera questo de tempo. [RA4].
Considero que devemos caminhar cada vez mais no sentido de preservar a ideia
de que a pessoa nica e que a ela fazem chegar muitas e variadssimas
influncias, da termos de estar atentos a todas as suas dimenses [RA5].
patente a evidncia do papel do enfermeiro pela aco observada a partir da qual o

estudante conjectura formas de agir pessoais ajustadas natureza de cada situao, realando a
singularidade do cliente, as mltiplas influncias que sofre e a importncia da ateno profissional
a estes aspectos nos processos de produo de cuidados.
O reconhecimento de que cada situao nica e de que a aco profissional deve
considerar essa singularidade tambm expressa pelos estudantes enquanto processo de
tomada de conscincia, como podemos observar nas transcries que se seguem.
Tambm importante no esquecer que nem sempre o que correcto numa

situao e que serve para a ultrapassar se revela eficaz numa situao
aparentemente semelhante. Cada caso um caso. H que no ter medo de
comunicar (onde ter sido o meu grande obstculo), a partir deste acto que
podemos transmitir os nossos pensamentos, sentimentos, ou ideias aos outros.
[RB2].
No entanto, acredito que a minha actuao no foi de todo errada. Apesar disso,
numa situao futura no sei como agiria, pois cada caso um caso, e
seguramente nenhum outro ser exactamente igual a este. Cada um tem as suas
particularidades, e por vezes so essas particularidades que definem o nosso modo
de aco. [RE3].
Trata-se de um conhecimento reflexivo que incorpora uma natureza metacognitiva no sentido

de controlo e auto-regulao (Ribeiro, 2003), pois revelada a tomada de conscincia da
capacidade para avaliar a execuo das aces lidando com a incerteza e fazer correces
quando necessrio, sendo evidenciado o controlo da actividade cognitiva e da responsabilidade
dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operaes cognitivas. Est tambm
presente nos excertos narrativos a expresso de uma sensibilidade para o reconhecimento das
variveis da pessoa em situao de cuidados que entendida como definidora do modo de aco
322
a empreender, que segundo Flavell e Wellman (1977), citados por Ribeiro (2003) constituem
componentes da metacognio.
semelhana dos procedimentos de anlise adoptados nas unidades temticas anteriores,

tambm aqui procuramos analisar em que medida existem factores de variabilidade, pelo que a
realizao de matrizes de interseco entre os padres de conhecimento identificados e variveis
de caracterizao permitem uma anlise mais detalhada dos processos de aquisio e
construo de conhecimento por parte dos estudantes.
Variabilidade pessoal no processo de aquisio e construo de conhecimento

Considerando os estudantes participantes no estudo e a sua interseco com os padres de
aquisio e construo de conhecimento, possvel verificar no grfico 30 que a expressividade
nos padres de conhecimento identificados varia. A expressividade e pregnncia so maiores no
conhecimento reflexivo, para quase todos os estudantes.
Grfico 30. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo os

estudantes
5
4
Conhecimento tico-Legal
3 Conhecimento Pessoal
Conhecimento Esttico
2
1
0
A B C D E F G H I J
Cinco estudantes em cinco narrativas evidenciam a expresso deste padro de conhecimento,

quatro estudantes expressam-no em quatro narrativas e apenas um (estudante A) o expressa em
duas narrativas. Segue-se, em termos de maior expressividade, o conhecimento emprico,
relativamente ao qual apenas um estudante no o expressa, seguindo-se a expresso de
conhecimento pessoal e o conhecimento esttico com uma expressividade semelhante, embora
neste ltimo um dos estudantes no o expresse nas suas narrativas (estudante H) e cinco
estudantes expressam-no apenas em uma narrativa. J o conhecimento tico-legal expresso
apenas por cinco estudantes, que o fazem em uma ou duas narrativas, fazendo crer que este
323
padro de conhecimento no constitui ainda um referencial importante na construo de narrativas
reflexivas realizadas por este grupo de estudantes.
Globalmente, parece haver elementos de variabilidade pessoal importantes na expresso dos
diferentes padres de conhecimento identificados. Dois estudantes (H e I) expressam apenas trs
padres de conhecimento e apenas quatro estudantes expressam todos os padres de
conhecimento embora com distribuio bastante varivel. Do notar que h um estudante que no
expressa em nenhuma narrativa elementos relativos ao conhecimento pessoal, o que estranho,
considerando que um dos que expressa com grande pregnncia o padro de conhecimento
reflexivo, bem como, com alguma expressividade o conhecimento emprico. Esta uma evidncia
que contraria resultados de alguns estudos realizados nesta rea, que relatam a construo
pessoal dos sujeitos que realizaram reflexo estruturada (Perry, 2000), o desenvolvimento de
conhecimento pessoal e auto-avaliao dos enfermeiros aumenta, pela via da reflexo estruturada
(Howell e Pelton, 2001), descrio de mudanas comportamentais nos estudantes (Glaze, 2001) e
melhoria nos processos pessoais de resoluo de problemas (Williams, 2001).
Variabilidade contextual no processo de aquisio e construo de conhecimento

O conhecimento acerca da variao na expresso dos padres de conhecimento
identificados e a rea de ensino clnico na qual foram produzidas as narrativas reflexivas dos
estudantes pode ser observada no grfico 31.
Grfico 31. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a

10
9 Conhecimento Emprico
8
7
5 Conhecimento Esttico
4
3
2
1
0
notrio a grande discrepncia que se observa na expressividade e pregnncia dos padres

de conhecimento em funo da rea clnica em que so produzidas as narrativas. Na rea de
enfermagem do idoso quase todos os estudantes expressam, em quase todas as narrativas, todos
os padres de conhecimento. Na rea de enfermagem materna destaca-se o conhecimento tico-
legal e o conhecimento esttico quanto sua expressividade (so expressos por cinco ou mais
324
estudantes), enquanto que o conhecimento pessoal e emprico est presente em menos de
metade dos estudantes. Nas reas de enfermagem mdica e de enfermagem cirrgica a
variabilidade no significativa, embora a diferena observada no padro de conhecimento
reflexivo seja bastante (a sua expresso varia entre dois estudantes na enfermagem cirrgica, para
cinco estudantes na enfermagem mdica. A rea de enfermagem clnica que se salienta por uma
expresso residual em todos os padres de conhecimento a rea de enfermagem peditrica, que
inclusivamente no contem nenhuma expresso quanto ao conhecimento tico-legal. De facto, no
sabemos que significado atribuir a estes dados, at porque a rea de enfermagem peditrica
usava j esta estratgia de formao em ensino clnico h alguns anos e os supervisores esto
bastante familiarizados com estes processos. Parece, portanto, no se tratar do factor de
mediao supervisiva, que eventualmente poderia justificar tais diferenas. Tambm no
encontramos resultados de investigao que assinalem estes aspectos. Fica a questo em aberto,
ou seja porque razo os estudantes na rea clnica de enfermagem peditrica apresentam uma
expressividade to baixa na aquisio e construo de conhecimento, nos padres de
conhecimento identificados?
Variabilidade de continuidade narrativa no processo de aquisio e construo de

conhecimento
Sabe-se que a continuidade na construo de narrativas reflexivas um dos factores
promotores de reflexividade por parte de quem as faz (Johns, 2004; 2005).
Nesta investigao importa saber se o mesmo se passa com a expressividade nos padres
de conhecimento identificados. Observando o grfico 32 verificamos no haver grande
disparidade nas expresses de padres de conhecimento entre a primeira e quinta narrativas,
excepto para a expresso de conhecimento tico-legal, que ocorre apenas a partir da segunda
narrativa e mantm-se com expressividade semelhante nas restantes narrativas.
Grfico 32. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a

narrativa
10
9
8
7
5 Conhecimento Esttico
4
3
2
1
0
325
O conhecimento pessoal apresenta um decrscimo da primeira para a segunda narrativa e a
partir da a sua expressividade vai aumentando, embora ligeiramente. Os restantes padres de
conhecimento, excepto o conhecimento reflexivo, parece oscilarem aleatoriamente, no se
observando diferenas significativas na sua distribuio quanto continuidade narrativa.
Curiosamente, o conhecimento reflexivo constitui um padro de conhecimento que se destaca
pela sua elevada expressividade em todas as narrativas, observando-se uma quebra da primeira
para a segunda narrativa e a partir dessa parece haver uma certa tendncia para aumentar a sua
expressividade. O que curioso que o conhecimento de natureza reflexiva, sendo to
complexo e difcil de concretizar-se destaca-se em todas as narrativas. Ter a ver com a
preparao prvia dos supervisores e orientadores pedaggicos e o enquadramento fornecido e
explicado aos estudantes? Efectivamente, o enquadramento disponibilizado aos estudantes
como suporte realizao das narrativas parece estimular a explicitao, de modo bastante
claro, a componente reflexiva da narrativa, mas talvez seja necessrio trabalhar as outras
dimenses do conhecimento, to importantes para uma prestao responsvel, autnoma e
emancipada dos cuidados de enfermagem.
326
5. AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
No processo de anlise dos discursos narrativos dos estudantes foram identificados elementos
indiciadores de aquisio e desenvolvimento de competncias pela construo das narrativas,
bem como pela prtica experiencial narrada.
Trpos (1992) refere que toda a competncia se constri no tempo. Associado varivel
tempo, a competncia profissional considerada uma construo social que envolve um conjunto
de saberes e de experincias de aco.
Barbosa e Rodrigues (2006) consideram competncia o conjunto de atributos detidos pelo
sujeito, em termos de conhecimentos, habilidades e destrezas, bem como os traos pessoais
requeridos para o desempenho da tarefa (p. 23), assinalando a grande dificuldade que existe na
sua identificao. Referem cinco abordagens que tm sido utilizadas para a identificao de
competncias: a abordagem ocupacional, que considera o posto de trabalho ou ocupao como
categoria central de anlise, a abordagem comportamental que enfatiza o conjunto de atributos
que o indivduo mobiliza no seu desempenho efectivo, a abordagem construtivista, cuja essncia
se centra na relao dialctica que se estabelece entre o indivduo e conhecimento, fazer e saber,
teoria e prtica. Esta abordagem tem como premissa bsica a capacitao do sujeito construda
pela reflexo sobre o trabalho, sendo o fazer e o saber integrados no processo de aprendizagem
de competncias. A abordagem pela fenomenografia coloca a nfase nas concepes ou
interpretaes do sujeito sobre o seu prprio trabalho, no sentido em que a concepo governa
no apenas a forma como o trabalho realizado como tambm quais os atributos que
efectivamente so mobilizados na sua realizao (Barbosa e Rodrigues, 2006: 26). A abordagem
funcional tem como premissa bsica a ideia que uma pessoa competente quando demonstra
que sabe fazer (p.27), pelo que a sua identificao passa pelo reconhecimento de elementos de
competncia e os seus aspectos associados, as componentes normativas, necessrias para se
alcanar o propsito principal do desempenho.
No domnio da formao, os formandos devem adquirir no somente conhecimentos, mas
tambm verdadeiras competncias. Competncias, no sentido de um poder agir, permitindo ser
eficaz num conjunto de situaes, de um determinado domnio de referncia. Esta competncia
consiste na resoluo de problemas em situaes dinmicas (incertas, evolutivas e com forte
constrangimento temporal) e particularmente difceis de abordar em formaes do tipo clssico
(Buche et al. 2006).
No domnio profissional, a competncia pode ser descrita fazendo-se referncia a uma
actividade ou profisso, devendo incluir as margens efectivas de autonomia e inovao e a forma
como possvel desenvolv-la (Meghnagi, 1998; Lima, 2005).
Buche et al. (2006) consideram que a competncia profissional necessita da aquisio de
saber-fazer e de saber-dizer ou conhecimentos, de modo a poder mobiliz-los em aco. Ou seja,
toda a aco situada e a competncia precisa de um processo de adaptao permitindo a
emergncia de aces singulares para contextos tambm singulares. Os saber-fazer e os
327
conhecimentos constituem os objectivos da formao. Os autores referidos consideram ainda que
o saber-fazer envolve o corpo, enquanto capacidades perceptivo-motoras, tais como coordenar
uma deslocao, manter uma postura de segurana que permitem agir sobre o ambiente
simblico (processos cognitivos de escolha nas situaes de risco, processos de tratamento da
informao em situaes incertas, reconhecimento de formas). Estes componentes so
armazenados na memria procedimental e desenvolvem-se prioritariamente pela aco,
repetio e reflexo (Buche et al. 2006: 55). Complementarmente manifestao na aco, a
competncia apoia-se tambm na possibilidade de a explicitar, descrevendo as operaes e
condies em que ocorreu e permitiram a sua eficcia. Este saber como fazer (Boterf, 1995;
1997) constitui a informao til para dirigir a aco e armazenada na memria declarativa,
sendo por vezes qualificada de conhecimentos procedurais (Boterf, 1995; Buche et al. 2006).
Deste modo, a competncia configura-se como sendo a explicitao de repertrios cognitivos de
natureza variada, que envolvem aces e decises das quais resulta a qualidade do desempenho
(Meghanagi, 1998; Lima, 2005; Barbosa e Rodrigues, 2006). Ramos (2002) acrescenta que as
competncias so dinmicas, mutveis e flexveis e, assim, apropriadas ao estreitamento da
relao escola/instituio empregadora, no sentido de se conjugarem processos comuns ao seu
desenvolvimento.
Dentro das abordagens construtivista e fenomenogrfica a construo de narrativas reflexivas
pelos estudantes, em contexto de prticas de cuidados, em torno de situaes experienciais
significativas parece poder constituir-se um meio possvel para a identificao de competncias,
pois permite a expresso de representaes de cenrios vividos ajustadas ou aceitveis por parte
dos sujeitos, representaes estas sempre passveis de serem reconstrudas pela anlise e
reflexo (Lima, 2005). Por outro lado, a utilizao de cenrios projectivos permite aos estudantes
pensar as suas competncias por antecipao, imaginando esquemas de aco face situao
proposta, bem como, a indeterminao de uma conjunto de factores possveis na situao real
estimula a concepo de alternativas possveis face incerteza (Trpos, 1992; Lima, 2005).
No domnio da enfermagem, a competncia do enfermeiro de cuidados gerais refere-se a um
nvel de desempenho profissional demonstrador de uma aplicao efectiva do conhecimento e das
capacidades, incluindo ajuizar (Ordem dos Enfermeiros, 2003). Inclui, portanto a explicitao de
repertrios cognitivos, que envolvem aces e decises das quais resulta a qualidade do
desempenho (Meghanagi, 1998; Lima, 2005).
Tomando por referncia a explicitao de operaes e condies de componentes cognitivo-
procedimentais expressas pelos estudantes nas suas narrativas, a anlise e classificao das
codificaes realizadas nos textos de investigao foram feitas considerando as competncias do
enfermeiro de cuidados gerais definidas pela Ordem dos enfermeiros (2003), nos domnios
Responsabilidade, Prtica segundo a tica, Prtica legal, Prestao de cuidados e
Desenvolvimento profissional (quadro 55).
328
Quadro 55: Aquisio e desenvolvimento de competncias expressos nas narrativas
AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
Responsabilidade
Prtica segundo a tica
Prtica legal
Prestao de cuidados
5.1. RESPONSABILIDADE
Responsabilidade, do latim respondere, significa responder, comprometer-se perante algum,

designando a capacidade de responder pelos actos livremente realizados e pelas suas respectivas
consequncias (Barcelos, 2004). A responsabilidade , assim, a obrigao do sujeito em
responder por actos prprios, ou por algo que lhe confiado (Costa e Melo, 1977). Alm da
imputao das consequncias de uma aco realizada, a responsabilidade inclui o dever de
realizar as aces para as quais tem o dever e o poder de realizar. Deste modo, a
responsabilidade apresentada como princpio, ou seja, como obrigao de todos em relao s
geraes futuras e sustentabilidade da natureza (Barcelos, 2004).
Habitualmente a responsabilidade cometida ao exerccio profissional, no sentido de manter e
assegurar os objectivos e standards de boas prticas profissionais (Catalano, 1991).
Quanto responsabilidade profissional em enfermagem, compreende a responsabilidade
pessoal (em relao a si mesmo e aos clientes) e a responsabilidade pblica (em relao ao
empregador e sociedade) (Catalano, 1991).
A anlise dos discursos narrativos dos estudantes permitiu-nos codificar e classificar aspectos
da responsabilidade profissional relativos a si prprio e em relao aos clientes (quadro 56).
Quadro 56: Responsabilidade profissional

RESPONSABILIDADE
Mobiliza conhecimento para a aco | Fundamenta a aco
observada | Fundamenta teoricamente a aco
Em relao Analisa a sua conduta | Faz auto-avaliao | Justifica a aco
a si prprio realizada | Tem conscincia das implicaes das suas aces |
Reconhece os limites da sua competncia
Pede a colaborao de profissionais | Procura outras opinies |
Procura de feedback relativo ao desempenho
Tem conscincia das limitaes pessoais
Em relao Assume responsabilidade pelos cuidados a clientes
Toma decises
aos clientes Assume a no delegao de competncias especficas
Questiona competncias delegadas
Responsabilidade profissional em relao a si prprio

A responsabilidade profissional indiciada nos discursos narrativos dos estudantes
relativamente a si prprio e sua conduta expressa na mobilizao de conhecimentos para a
329
aco realizada, na fundamentao da aco observada, na fundamentao terica da aco
realizada, anlise da sua conduta, auto-avaliao, justificao da aco realizada, conscincia das
implicaes das suas aces, reconhecimento dos limites da sua competncia, pedido de
colaborao de profissionais, procura outras opinies e de feedback relativo ao desempenho, bem
como pela conscincia das limitaes pessoais.
A mobilizao de conhecimentos narrada por alguns estudantes do seguinte modo:
Nesta situao servi-me de estratgias para tentar tranquilizar a E. utilizando

conhecimentos que me permitem adequar a postura, o tom do discurso, os gestos e
o olhar sua faixa etria. [RG5].
Entrei no quarto munida dos conhecimentos que adquiri ao longo destes anos
[RJ5].
Estes excertos ilustram a responsabilidade pessoal dos estudantes pelo uso do conhecimento
apropriado na prestao de cuidados, o que constitui um elemento de responsabilidade pessoal na
realizao de cuidados teoricamente sustentados (Catalano, 1991). A capacidade de mobilizao
de conhecimentos em aco um elemento do agir competente enquanto responsabilidade
profissional de natureza pessoal, pois que esta mobilizao tem conotao de intencionalidade
consciente, referindo-se a operaes do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade
(Ramos, 2002), bem como a teorizao a partir das aces da prtica profissional promove a
construo e desenvolvimento de capacidades (Lima, 2005).
Aspectos relativos anlise da conduta pessoal, a processos de auto-avaliao e justificao
da aco realizada so tambm narrados, bem como discursos expressivos da conscincia das
implicaes das aces implementadas e reconhecimento dos limites da sua competncia.
A anlise da conduta pessoal e os processos de auto-avaliao constituem processos
cognitivos que permitem reconhecer os modos de como se agiu, conhecer as regras de
funcionamento e os procedimentos inerentes a uma determinada aco, permitindo a regulao
pessoal para produzir as intervenes pertinentes para um cuidado eficaz (Ramos, 2002; Kuiper,
2005). Este trabalho de auto-regulao constitui a formalizao do saber, ou seja permite tornar
explcito aquilo que at ento era tcito, e habitualmente ocorrem fora da aco, adquirindo
identidade e autonomia prprias (Ramos, 2002).
Quanto ao reconhecimento dos limites da sua competncia, um estudante refere:
Entretanto chega a enfermeira para realizar uma colheita de sangue para anlises
Sra. V, como esta se encontrava muito emagrecida e por eu ainda ter pouca
experincia a enfermeira achou melhor ser ela a realizar a colheita, e eu concordei.
Afinal de contas, primeiro est o bem-estar do utente. [RB4].
reconhecido pelo estudante que para preservar o bem-estar do cliente era importante que a
colheita de sangue fosse realizada pela enfermeira, o que aconteceu, dando assim mostras de um
elevado sentido de responsabilidade tica, demonstrada pelo uso do princpio da beneficncia
orientado para a promoo do bem no acto de cuidar, que estabelece a obrigao moral de agir
330
em benefcio do cliente (Martins, 2004) e que neste caso evidente, pois o estudante poderia
considerar prioritrio a aquisio de competncias procedurais, e nesse caso seria ele a fazer a
colheita de sangue. Evidencia de certo modo, tambm a conscincia das limitaes pessoais, no
sentido em que demonstra o no domnio da capacidade procedimental que permitiria a realizao
do procedimento com forte plausibilidade de sucesso, pelo que a atitude de humildade est
tambm presente, enquanto reconhecimento das suas limitaes e que pode ser ajudado.
No processo de aquisio e desenvolvimento da responsabilidade profissional, tratando-se
principalmente de estudantes com estatuto de iniciado (Benner, 2001), o recurso colaborao
dos profissionais, bem como a procura de outras opinies e a procura de feedback relativo ao
desempenho pessoal constituem elementos de desenvolvimento de responsabilidade pessoal,
pois coloca em confronto diferentes perspectivas de aco que permitem ao estudante elaborar ou
reelaborar a sua prpria conduta, estimulando a atitude de mudana, no sentido de estar pronto a
aprender, recomear e aceitar novos desafios. Estes processos de regulao externa do
desempenho so expressos pelos estudantes do seguinte modo:
No incio do turno conversei com uma enfermeira do servio sobre o assunto, que
me explicou a situao. Referiu-me que deveramos incentivar a me a prestar todos
os cuidados, apoiando no que sentisse mais dificuldade. [RE5].
A perspectiva que tenho relativamente ao feedback da equipa acerca do meu

comportamento, e mais especificamente o das enfermeiras que agi correctamente.
[RA1].
Trata-se, no primeiro excerto, da procura da opinio de uma profissional que, por um lado
valide a interveno do estudante e por outro que lhe fornea pistas para uma aco ajustada
natureza das necessidades da cliente. No segundo excerto, verificamos o reforo positivo obtido
pelo estudante relativo ao seu desempenho pela procura do feedback das profissionais. Se o
estudante, neste processo de procura de outras opinies/feedback, se defronta com teses
contraditrias e conflitos perturbaes, erros, enganos, confuses gera-se uma situao de
desequilbrio que leva o estudante a tentar super-lo reorganizando o seu pensamento num nvel
mais elevado do que o previamente atingido, apangio da teoria da equilibrao de Piaget
(Ramos, 2002). Deste modo, o domnio das aces fundamenta-se tanto numa lgica de aco
quanto numa lgica de pensamento, cujas operaes ficam circunscritas ao contexto da
significaes relativas ao domnio da aco considerada. O facto de haver uma lgica da aco
anterior lgica do pensamento no seu aspecto estrutural relaciona-se com a noo de
procedimento no campo das cincias cognitivas e dos trabalhos relativos resoluo de
problemas, tpicos de uma inteligncia prtica (Ramos, 2002; Lima, 2005). Este processo de
reconhecimento dos limites do seu papel e da sua competncia, bem como a consulta de
profissionais, quando os cuidados requerem um nvel de percia que est para alm da sua
competncia constituem componentes de responsabilidade definidos pela Ordem dos Enfermeiros
(2003).
331
Os discursos narrativos dos estudantes explicitam tambm processos cognitivos de
fundamentao da aco observada, como podemos verificar na transcrio que se segue:
J na box, a beb foi limpa com panos quentes, sob uma fonte de calor, e pesada
(3420g), realizando-se uma observao da morfologia externa, de forma a identificar
malformaes, e do cordo umbilical (j clampado), constitudo por duas artrias e
uma veia. Nesta fase esteve tambm presente o pediatra que realizou o exame
fsico. Observou-se ainda a permeabilidade do nus. [RD3].
A fundamentao da aco, seja da observada, seja da aco realizada, constitui um modo de

mobilizao e apropriao de conhecimento til, porque inscrito na aco. Facilita a adequao
teoria-prtica, contribuindo para a diminuio do to falado fosso teoria-prtica (Por ex: Bevis e
Watson, 1989; Andreoli e Tarnow, 1990; Amendoeira, 1996; Cheater e Hale, 2001), embora seja
necessrio a distanciao da actividade e dedicar-lhe tempo para que o processo regulado de
formalizao do conhecimento investido na aco por meio da cognio seja um processo de
aprendizagem efectivo (Ramos, 2002).
Responsabilidade profissional em relao aos clientes

A responsabilidade profissional em relao aos clientes expressa nos discursos narrativos dos
estudantes inclui o assumir da responsabilidade pelos cuidados ao cliente, a tomada de decises,
assim como a assumpo da no delegao de competncias especficas e o questionamento de
competncias delegadas.
Assumir a responsabilidade pelos cuidados ao cliente, embora com superviso, ficando
designado para o cuidado integral a um cliente constitui um elemento do processo de ensino-
aprendizagem que visa promover no estudante a viso holstica dos cuidados, a singularidade de
cada cliente e a progresso da sua autonomia na prestao de cuidados. Nas suas narrativas os
estudantes do conta deste processo, quando referem:
Nessa semana fiquei responsvel por uma doente que tinha aproximadamente a
minha idade, a J. [RI3].
Denota-se, efectivamente o sentido de responsabilidade adstrito aos cuidados a um cliente

que narrado de modo natural, pois faz parte dos pressupostos educacionais em ensino clnico.
Nesta responsabilidade est presente o processo de tomada de decises, que se pretende seja
progressivamente mais complexa e elaborada. As transcries que a seguir apresentamos
demonstram processos de tomada de deciso aparentemente muito simples, mas que ilustram,
porque so narrados, a sua importncia no processo de aquisio e desenvolvimento da
responsabilidade profissional.
Ao v-lo senti que havia angstia no seu olhar, e resolvi aproximar-me e conversar
um pouco com ele [RA3].
Decidi chamar a enfermeira que veio rapidamente em meu auxlio. [RB4].
332
A tomada de deciso expressa por estes estudantes, resultando do juzo clnico centrado nas
respostas do cliente, evidencia a importncia da aquisio e desenvolvimento desta competncia,
que no mbito da enfermagem fulcral para o desenvolvimento da disciplina e profisso que se
pretende clara quanto ao seu contributo especfico e emancipada no vasto leque de profisses
ligadas sade. entendido hoje que as competncias essenciais para o trabalho em geral, e
para a enfermagem em particular, passam pela gesto, tomada de deciso e a soluo de
problemas. O desenvolvimento destas competncias passam pela capacidade de autogesto do
formando numa realidade em que as certezas so cada vez mais reduzidas e funda-se num saber
consolidado e sobre a capacidade para compreender, agir e decidir (Meghnagi, 1998).
Na prtica de cuidados de enfermagem existem vrios cuidados que so delegados noutros
profissionais e que est previsto no contedo de competncias definidas para o enfermeiro de
cuidados gerais (Ordem dos Enfermeiros, 2003). Neste quadro, alguns estudantes explicitam a
no delegao de determinadas competncias que consideram serem da esfera de
responsabilidade exclusiva do profissional de enfermagem, como tambm questionam prticas de
delegao institucionalmente definidas, e com as quais no concordam. Desta componente de
responsabilidade profissional dois estudantes narram-na do seguinte modo:
Na minha opinio o enfermeiro de sade materna tem um papel fundamental, se no

primordial no esclarecimento de dvidas, e na comunicao de informao
purpera e um papel que no pode delegar. [RB3].
Mas afinal, aquela no seria uma competncia (avaliao de glicemia capilar) mais
minha do que dela (auxiliar de centro de idosos)? [RJ2].
Torna-se claro a valorizao do papel do enfermeiro em determinado tipo de actividades,

como as questes ligadas comunicao pedaggica, pelo estudante no primeiro excerto, em que
assumida a responsabilidade pelo seu cumprimento, e no segundo, o questionamento que o
estudante se coloca quanto delegao de competncias, que lhe parece ser mais da sua esfera
de responsabilidade executiva do que da esfera de auxiliares. Importa, neste caso, referir que
tratando-se de uma instituio de acolhimento de idosos a delegao da competncia referida pelo
estudante enquadra-se no conceito de capacitao do cliente/familiar/pessoa de referncia.
Tratando-se de um lar de idosos, concerteza que as pessoas de referncia para estes sero as
auxiliares que so capacitadas para a realizao de alguns procedimentos, que seriam realizados
pelo prprio cliente se para isso tivesse conhecimento, fora ou vontade (Henderson, 1971) ou
pelo familiar/pessoa de referncia se o idoso permanecesse no seu domiclio.
5.2. PRTICA SEGUNDO A TICA
A prtica segundo a tica constitui um dos domnios de competncia profissional definida pela
Ordem dos Enfermeiros (2003).
333
A tica inclui um sistema de crenas e valores comportamentais que governam uma conduta
adequada para assegurar a proteco dos direitos do indivduo (Catalano, 1991). Neste sentido, a
tica tem a ver com a interioridade do sujeito que age e com o fundamento do agir. Pode dizer-se
que a teoria que descreve os princpios que orientam a aco humana (Barcelos, 2004). Deste
modo, a tica em enfermagem pode considerar-se como a funo de guiar a actividade do
enfermeiro a favor do bem presumido do Outro (Nunes (2004: 38). Considerando os princpios
ticos e o enquadramento no Cdigo deontolgico da profisso, a autora enuncia um conjunto de
valores em relao Pessoa assistida, bem como em relao ao enfermeiro, profisso e aos
pares e em relao s outras profisses. Os valores em relao pessoa assistida incluem a
Dignidade humana, o Respeito pelos Direitos humanos, a Cidadania e a Excelncia no
Cuidar.
Nos discursos narrativos dos estudantes foram identificadas expresses aduzidas a
preocupaes de natureza tica na prtica de cuidados. Estas preocupaes expressam-se nos
componentes respeito do cliente como pessoa, respeito pelos direitos do cliente e respeito pelos
princpios ticos (quadro 57). Estes componentes so expressivos dos valores enunciados por
Nunes (2004) em relao pessoa assistida, que como veremos so relatados pelos estudantes
nas suas narrativas reflexivas.
Quadro 57: Prtica segundo a tica

PRTICA SEGUNDO A TICA
Apresentao pessoal ao cliente
Respeito pelas capacidades do cliente
Respeito pelo cliente Respeito pela individualidade do cliente
como pessoa Respeito pelos silncios do cliente
Absteno de juzos de valor
Actuao centrada na individualidade do cliente
Em situaes idnticas no ir fazer os mesmos juzos
de valor
Respeito pelos direitos Garantia de confidencialidade
Respeito pela privacidade
do cliente Obteno de permisso para realizar cuidados
Respeito pela intimidade do cliente
Princpio da beneficncia
Respeito pelos Questionamento em torno da realizao de
princpios ticos procedimentos invasivos em fase final de vida
Respeito pelo cliente como pessoa

O respeito pelo cliente como pessoa expresso pelos estudantes nas descries que realizam
do seu pensar e agir perante os clientes nas situaes de cuidados narradas. Os estudantes
evidenciam o respeito pelo cliente como pessoa quando expressam os seus comportamentos de
apresentao pessoal ao cliente, o respeito pelas capacidades e individualidade do cliente, o
respeito pelos seus silncios, bem como a preocupao em no fazer juzos de valor relativos ao
cliente ou a expresso de uma actuao centrada na individualidade do cliente, bem como a
afirmao de um estudante de que em situaes idnticas no ir fazer os mesmos juzos de
334
valor. Estes aspectos podem ser considerados enquanto tica relacional (Pauly e James, 2005),
no sentido em que a tica relacional se apoia na assuno de que a prtica tica ocorre nas
relaes e estas constituem uma fonte para o conhecimento moral. A relao tica inclui o respeito
mtuo, o envolvimento, o conhecimento incorporado e a ateno ao ambiente (Pauly e James,
2005) e neste sentido os discursos narrativos de apresentao pessoal ao cliente, o respeito pelos
seus silncios, a ateno pela sua individualidade, bem como a preocupao em no emitir ou
repetir juzos de valor expressam elementos de uma tica relacional que se configura na relao
estabelecida entre enfermeiro e cliente. O respeito pelos silncios do cliente, manifestado por
alguns estudantes, denota a subtileza, delicadeza, perspiccia e habilidade em aperceber-se do
que imperceptvel. Este aspecto considerado uma das caractersticas essenciais ao
profissionalismo, dada a complexidade das situaes encontradas e as exigncias impostas pelo
encontro com o Outro (Hesbeen, 2001).
Por exemplo, a actuao centrada na individualidade do cliente, entendida como elemento de
tica relacional, pois uma forma de expresso de respeito, narrada por um estudante do
seguinte modo:
Todo o cuidar em enfermagem exige uma relao, implica comunicao. Foi isso
que tentei fazer, compreender as necessidades e medos da senhora J., ao invs de
cair no erro de me limitar a ensinos e a fazer perguntas preconizadas pelos
protocolos estabelecidos. Ir ao encontro do seu verdadeiro problema. E creio que
dentro das minhas possibilidades e limitaes, fui bem sucedida, pelo menos foi isso
que senti pela parte da senhora, e isso o mais importante. Consegui ajud-la.
[RH4].
Trata-se, efectivamente de uma tica relacional que se expressa na interveno eticamente

informada por valores de excelncia no cuidar de que nos fala Nunes (2004), pois o estudante
desvenda a sua preocupao em ir ao encontro das reais necessidades do cliente, de forma
singular e humanizada. No haveria excelncia sem confiana, refere a autora (ibidem, p. 42), e
esta revelada pela aco do estudante em ir ao encontro do verdadeiro problema do cliente,
crendo ter sido bem sucedido na sua inteno de ajuda, que deixa antever o estabelecimento de
uma relao de confiana entre estudante e cliente. Est presente uma tica relacional que d
novas perspectivas aos cuidados de sade.
Respeito pelos direitos do cliente

O respeito pelos direitos do cliente tem expresso nos discursos narrativos dos estudantes
pela manifestao de garantia de confidencialidade, respeito pela privacidade, obteno de
permisso para realizar cuidados e respeito pela intimidade do cliente.
A garantia de confidencialidade e privacidade do cliente relaciona-se com a preservao da
vida ntima de cada pessoa, que deve ser objecto de reserva e guardada em confidncia, pela
ateno privacidade de cada doente e a garantia do segredo profissional (Ourives, 2004).
O respeito por estes direitos expresso de seguinte modo:
335
Pediu-me uma vez mais (porque j me havia pedido no encontro anterior) que no
revelasse nada do que fosse dito por ela nos nossos encontros. Eu afirmei
convictamente que nada seria revelado e que a confidencialidade um princpio da
tica de enfermagem bem como um princpio pessoal que no seria capaz de
desprezar. [RG4].
Quanto privacidade, esta situao fez-me reflectir bastante, no s em respeito

a este caso concreto, mas tambm quanto minha futura vida profissional,
considero que devemos ter em mente que o utente, antes de ser utente um Ser
Humano e como tal tem o direito ao respeito da sua dignidade e privacidade
[RH2].
explcito na primeira transcrio que h congruncia de valores entre o cliente e o

estudante, pelo que o respeito pela dignidade humana constitui factor de aproximao e confiana
na relao entre cliente e estudante. J a privacidade, remetendo para o conceito de guardar,
reservar, identifica-se com a capacidade de cada pessoa poder exercer controlo sobre o acesso
a si, nos aspectos de acessibilidade fsica e psquica, bem como quanto reserva sobre
informaes a seu respeito e cuja deciso s pode ser objecto de deciso autnoma (Ourives,
2004). O estudante, no explicitando o teor especfico relativo privacidade na situao,
manifesta o seu pensamento de preocupao, no sentido de reflectir sobre essa questo, pois
considera o utente () com direito sua dignidade e privacidade. A expresso do estudante de
que a situao o fez reflectir faz crer que a percepo de que cuidar a pessoa tocar o corpo,
tocando tambm a intimidade e por isso ultrapassando as obrigaes tradicionais de reserva de
informaes referentes pessoa, mas que se inscreve no mbito de um dever de respeito pela
dignidade humana em contexto de cuidados de sade, ter sido presente ao estudante.
A experincia de intimidade necessita da reciprocidade do outro, necessita de encontros que
possibilitem a vivncia da intersubjectividade (encontro de identidades) e no de encontros que
transformem os intervenientes em objectos mtuos (Ourives, 2004).
Respeito pelos princpios ticos

O respeito pelos princpios ticos enquadra-se na tica dos princpios, cujos maiores
princpios so a autonomia, a beneficncia, no maleficncia e a justia (Merenstein e Gardner,
1998), estando cada um dos princpios inter-relacionados entre si.
Alguns estudantes evidenciam como princpios de natureza tica que norteiam as suas
tomadas de deciso e os seus cuidados, nomeadamente o princpio da beneficncia e o
questionamento em torno da realizao de procedimentos invasivos em fase final de vida.
O princpio da beneficncia refere-se obrigao de fazer o bem e no provocar danos, pelo
que os problemas ocorrem quando se tenta decidir o que melhor para o cliente, sabendo-se que
a provocao de um mal temporrio ao cliente pode provocar um grande bem durante o curso do
tratamento, mas tambm na determinao de quem deve tomar a deciso (Catalano, 1991). Os
estudantes que revelam esta preocupao fazem-na no sentido de uma prtica de bem-fazer, e
no quanto ao processo decisrio, como j apresentado noutro captulo (formas de agir
profissional).
336
No entanto, o questionamento expresso por um estudante em torno da realizao de
procedimentos invasivos em fase final de vida constitui a expresso de uma preocupao de
natureza tica relativa ao direito de morrer com dignidade (Catalano, 1991: 30) e que envolve
aspectos relativos realizao de exames complementares de diagnstico/processos de vigilncia
e tratamento invasivos, e por isso agressivos, em situaes em que a previso de morte eminente
est definida. Detenhamo-nos na narrativa do estudante:
Na fugacidade promscua do tempo, deparei-me a realizar colheita de sangue em

veias danificadas, rodeadas de equimoses e hematomas que impediam a sua
visualizao, a colocar uma sonda vesical num meato completamente
necrosadonum senhor que apenas os sons e movimentos respiratrios me
sussurravam a certeza de que aquele ser estaria vivo! medida que os movimentos
das minhas mos se coordenavam de forma a realizar os procedimentos, assisto a
uma quebra de todos os limites do meu pensamento! Presenciava a revolta
tempestuosa do meu pensamento que ousava berrar dentro de mim: Para qu isto?
Para qu submeter aquele senhor a tal sofrimento, enquanto caminha para a
morte?. Senti em mim a sensao de estar a violar a dignidade daquele senhor, a
quebrar um direito seu! Todas estas ideias percorriam incansavelmente o meu
pensamento de tal forma que se tornavam ensurdecedoras, ecoando de forma cada
vez mais tempestuosa, deixando-me desoladaEm mim persistia a vontade de parar
com todos aqueles procedimentos, que nada mais faziam a no ser aumentar o
sofrimento daquele senhormas no podia!!! Olhava a enfermeira que estava
comigo e apenas repetida vezes sem fim: Mas para qu isto?! Talvez na tentativa
de procurar um conjunto de palavras que desse resposta quela minha angstia!
Queria encontrar nas palavras ditas pela enfermeira uma razo para que cada
procedimento realizado naquele sentido ganhasse um significado, um sentidoNada
me disse atravs de palavras, no sei porqu mas talvez no conseguisse encontrar
palavras para o fazer [RJ5].
Est patente a conscincia de violao do direito dignificao da morte que conjuga todas as
intervenes no sentido de que esta seja um processo sereno, sem dor e sem procedimentos
invasivos. No se tratariam de medidas de prolongamento da vida (pelo expresso na narrativa),
antes de medidas de vigilncia cujo sentido e eficcia naquelas circunstncias mereceriam a
anlise prvia sua execuo.
5.3. PRTICA LEGAL
A prtica legal inclui um conjunto de regras, orientaes e regulamentaes que governam a

aco e protegem a sade, segurana e bem-estar das pessoas. Em enfermagem, os aspectos
legais referem-se licena, qualificao e certificao para a sua prtica, incluindo a
responsabilidade legal pelas aces realizadas. Esta responsabilidade impe que a prtica seja de
acordo com a legislao aplicvel, de acordo com as polticas e normas nacionais e locais, desde
que no colidam com o cdigo deontolgico dos enfermeiros (OE, 2003).
Os elementos relativos ao exerccio imprprio da prtica de enfermagem e punido por lei inclui
danos provocados por m prtica, ameaa integridade fsica, forar o cliente, bem como a
invaso da sua privacidade ou falsos juzos (Catalano. 1991).
337
Nos discursos narrativos consideramos exemplos de actuao segundo regras de natureza
legal o respeito pela vontade expressa do cliente, bem como o sigilo profissional.
Respeito pela vontade do cliente

O respeito pela vontade do cliente tem implcito o princpio da autonomia, baseado na
autodeterminao do cliente relativa ao seu consentimento para a realizao de cuidados, bem
como sua participao activa na realizao dos mesmos. Este aspecto particularmente
relevante quando se trata da hospitalizao de crianas ou em maternidades, situaes nas quais
o incentivo dos pais participao esclarecida nos cuidados constitui uma prtica desejvel. No
entanto, se os pais ou substitutos no se considerarem aptos ou manifestarem o seu desejo de
no participao, estes no podem ser forados ou coagidos a tais realizaes. neste mbito
que entendido o respeito pela vontade do cliente, tal como nos refere um estudante.
Eu ainda lhe perguntei se no queria mesmo dar o banho, e disse hoje a senhora
a dar o banho, est bem? Ela respondeu que era melhor no, eu dou depois em
casa. Perante aquela resposta persistente eu dei o banho ao recm-nascido mas
sempre com a preocupao de ir explicando e exemplificando cada passo. [RB3].
Est claro neste excerto que o estudante procurou cumprir com as regras de uma boa prtica
ao solicitar a me para suprir as necessidades de higiene do seu beb, assegurando deste modo
a capacitao da me para uma adequada continuidade de cuidados ao seu filho aps a alta, no
entanto respeitou a sua recusa mas sempre com a preocupao de ir explicando e
exemplificando cada passo, o que denota uma tomada de deciso tica e legalmente informada e
caracterizadora de uma boa prtica de cuidados.
Respeito pelo sigilo profissional

O sigilo profissional constitui um elemento legalmente enquadrado, no sentido de garantir a
confidencialidade dos aspectos relativos ao cliente, bem como o seu anonimato, tambm nas
narrativas. Os estudantes, no sentido de preservar o anonimato dos clientes nas suas narrativas
usam nomes fictcios ou apenas iniciais, como expressa o excerto que se segue:
A V., inicial do nome pela qual me vou referir criana de forma a preservar a sua
identidade e respeitar o sigilo profissional [RJ1].
5.4. PRESTAO DE CUIDADOS
A prestao de cuidados constitui um dos domnios de competncia profissional do enfermeiro

de cuidados gerais, associado ao elemento gesto de cuidados, definido pela Ordem dos
Enfermeiros (2003).
Na anlise interpretativa dos discursos narrativos dos estudantes no foram desvelados
aspectos relativos gesto de cuidados, dado o estatuto de aprendente do estudante que decide
e realiza os cuidados sob a superviso de enfermeiros experientes.
338
A prestao de cuidados por ns apreciada, enquanto rea de competncia, inclui aspectos
relativos a comportamentos de aprendizagem dos estudantes, tais como a observao, a
colaborao e o apoio e superviso nos cuidados, a realizao de cuidados e a sua avaliao
(quadro 58).
Quadro 58: Prestao de cuidados

PRESTAO DE CUIDADOS
Observao dos cuidados Realizados por enfermeiras

Observao de consulta mdica
Colaborao nos Colaborao com os colegas
Prestar cuidados em colaborao com o enfermeiro
cuidados
Apoio e superviso Apoio das enfermeiras
Mais tranquilidade com a presena de profissional na realizao de
cuidados
Cuidados de higiene, com a ajuda de colega
Prestao de cuidados sob superviso
Acompanhamento do enfermeiro nos cuidados
Colheita de dados
Realizao de cuidados Anlise e Juzo diagnstico
interpretao Anlise diagnstica
Na funo de ajuda
Execuo de Na funo educativa
Cuidados Na funo de diagnstico, acompanhamento e
monitorizao
Na funo de gesto teraputica
Outras formas de execuo
Avaliao dos cuidados
Observao, colaborao e apoio e superviso nos cuidados

Consideramos a observao de cuidados realizados por enfermeiras ou outros profissionais
como um elemento de aquisio e desenvolvimento de competncia profissional dos estudantes,
ancorado na manuteno de um ambiente seguro e segurana tcnica para o cliente e familiares.
O processo de aquisio de competncias dos estudantes de enfermagem na prestao de
cuidados em ensino clnico passa naturalmente por perodos variveis de observao dos
cuidados praticados pelos profissionais, no no sentido de uma aprendizagem por imitao, mas
no sentido da sua familiarizao nos modos de fazer que devem ser sustentados pelo saber o qu,
como, porqu e para qu so realizados tais cuidados e ainda consciencializar-se gradualmente
dos papis que o enfermeiro chamado a desenvolver e das competncias requeridas para o seu
desempenho (Fernandes, 2007). O conhecimento surge do contacto com situaes experienciais
que pela procura de sentido e significao contribui para a aquisio e desenvolvimento de
competncia pelo saber como fazer, processo este construdo pelo estudante na sua interaco
com a situao e o contexto na qual ocorre. Deste modo, observar cuidados, observar modelos
resulta numa ideia do comportamento pretendido e posteriormente um cdigo de conduta que vai
servir ao estudante orientar a sua aco atribuindo-lhes sentido e significado, pelo que a
observao um elemento estruturante na construo da competncia profissional.
339
J a colaborao nos cuidados referida por vrios estudantes permite-lhes a apropriao
singular do modo de fazer, com a segurana e confiana em algum que os acompanha neste
processo. Assim a colaborao com os colegas ou a colaborao com os enfermeiros adquirem o
valor de sinergia (co)partilhada, uma verdadeira complementaridade no complexo processo de
construo de um saber que se pretende competente porque informador e formador da aco
cuidativa. Tambm o apoio e superviso adquirem contornos singulares nos modos de
desenvolvimento de competncia profissional dos estudantes. O acompanhamento dos jovens
aprendentes na realizao de actividades experienciais discutindo-se com eles os aspectos
especficos dessas actividades, confrontando os seus saberes tericos com o que est presente
na prtica, no sentido de se perceber qual o impacto e adequao que tm com a experincia,
so dimenses a privilegiar no processo de apoio e superviso, pois permite a reconstruo da
organizao da experincia considerando as variveis presentes na execuo do cuidado
(Fernandes, 2007). Por outro lado, o apoio das enfermeiras, a prestao de cuidados sob
superviso e o acompanhamento do enfermeiro nos cuidados ou mesmo a ajuda de um colega
possibilitam uma aprendizagem experiencial menos stressante e mais segura e confiante, pois a
presena mediadora de um enfermeiro ou colega mais tranquilizante para os estudantes, na
medida em que permite diminuir as margens de incerteza presente nos cuidados praticados em
situao de iniciado.
Este processo de aprendizagem mediada pelo apoio e superviso dos enfermeiros descrito
por dois estudantes do seguinte modo:
No decorrer do procedimento, a Enfermeira () ia-me ajudando a reconhecer as

estruturas em que suavemente tocava () [RH2].
Durante este dia acompanhei e prestei de cuidados de enfermagem doente com a

superviso da enfermeira [RC4].
Verifica-se na primeira fala o reconhecimento de ajuda que o estudante atribui presena e

explicao que a enfermeira vai fazendo medida que o procedimento decorre. Trata-se de uma
verdadeira poiesis, no sentido em que est presente a garantia da eficcia tcnica na realizao do
procedimento, mas tambm de uma praxis pois que est presente a construo da autonomia do
estudante na prtica de bem-fazer (Tavares, 1992; S-Chaves, 2002).
Realizao de cuidados
A realizao de cuidados foi tambm identificada enquanto rea de aquisio e
desenvolvimento de competncia dos estudantes, nomeadamente pela explicitao da realizao
de aces como: colheita de dados, anlise e interpretao e execuo de cuidados, actividades
estas que fazem parte integrante do processo de cuidados de enfermagem, bem como a
avaliao que constitui a sua ltima etapa.
340
Colheita de dados
A colheita de dados a primeira fase do processo de cuidados de enfermagem e para a sua
consecuo concorrem com igual grau de importncia a observao directa e indirecta e a
comunicao com o cliente (Doenges e Moorhouse, 1994). pela colheita de dados que se pode
fazer a avaliao inicial do cliente que por sua vez permite a formulao diagnstica ou
identificao de problemas que informam a tomada de deciso para a planificao dos cuidados.
Este um processo complexo, em muitas circunstncias ainda no domnio de uma teoria dita do
discurso, mais do que uma teoria em uso, pois em vrias unidades de prestao de cuidados tal
metodologia no est implementada. No entanto, a utilizao metdica e sistemtica do processo
de cuidados de enfermagem faz parte das competncias do enfermeiro de cuidados gerais e a
escola enquanto garante na aquisio destas competncias define nos objectivos de
aprendizagem a aquisio desta competncia, independentemente das caractersticas dos locais
de ensino clnico aos quais os estudantes so alocados. reconhecido que este aspecto constitui
um factor que dificulta a aprendizagem dos estudantes e pode agudizar o designado fosso entre a
teoria e a prtica (Woolley e Costello, 1988; White e Ewan, 1997).
Um estudante expressa a sua inteno de ajuizar acerca da situao psicolgica do cliente
atravs de uma colheita de dados mais minuciosa.
Aps o trminos da passagem de turno dirigi-me ao seu quarto, como j referi, e fui-
me apresentar, e de forma mais minuciosa, tentar aperceber-me qual o estado
psicolgico de Y naquele momento, e quais as suas causas. [RA5].
Anlise e interpretao dos dados

A anlise e interpretao dos dados colhidos permite a formulao diagnstica, que alguns
autores no diferenciam enquanto etapa do processo de cuidados, mas que ns consideramos
separ-la, no sentido de ilustrar o processo de raciocnio desenvolvido pelos estudantes at
formulao do juzo clnico.
O processo de anlise diagnstica -nos apresentado por um estudante, que refere:
Apresenta humor deprimido, sendo o teor do seu discurso, apesar de coerente,

demonstrativo do seu pessimismo face vida, do seu desinteresse pela realizao
de actividades de lazer, da inexistncia de perspectivas de vida. Como tive
oportunidade de observar, a D.C no estabelece uma interaco significativa com
os outros utentes do lar, refugiando-se na afirmao de uma atitude de total
descrena nas suas capacidades e potencialidades, argumento com que justifica
muitas vezes a sua ausncia ou distncia em relao ao mundo que a rodeia.
[RG4].
Est presente o modo como o estudante lida e raciocina com os dados de observao para
poder chegar a uma formulao diagnstica adequada situao do cliente.
O juzo diagnstico expressa-se na afirmao de um problema do cliente no modo como est
a responder sua situao de sade ou de vida.
341
Quando estava avaliar os valores da glicemia capilar doente V, constatei que
esta se encontrava muito triste, desanimada e ansiosa. [RD2].
Apercebi-me que apresentava o seu abdmen timpanizado e talvez a formao de

globo vesical, confirmado posteriormente pela enfermeira. [RF1].
Nos dois excertos est presente a representao da competncia de ajuizar, que seria difcil
percepcionar na observao de desempenho, a no ser que este raciocnio fosse explicitado
oralmente, ou ento a partir da documentao desse mesmo juzo.
Execuo de Cuidados
A execuo de cuidados refere-se implementao dos cuidados de enfermagem planeados
para atingir resultados esperados, respeitando os limites de uma relao profissional com o cliente,
inclui a sua documentao, bem a resposta eficaz em situaes inesperadas e/ou em situaes de
urgncia (OE, 2003). A Ordem dos Enfermeiros portugueses no explicita o contedo operacional
da execuo de cuidados, embora tenha a formulao conceptual dos mesmos, a rea de
autonomia profissional a essa execuo relacionada e os enunciados descritivos que pretendem
explicitar a natureza e os diferentes aspectos do mandato social da profisso de enfermagem. Os
enunciados descritivos definem seis categorias relativos satisfao dos clientes, promoo da
sade, preveno de complicaes, ao bem-estar e ao auto-cuidado dos clientes, readaptao
funcional e organizao dos servios de enfermagem. So enunciados vocacionados para a
expresso de cuidados de enfermagem ligados interveno de profissionais e embora servindo
de suporte para o enquadramento e desenvolvimento curricular na educao em enfermagem, no
nos pareceram os mais ajustados, numa perspectiva de identificao de aquisio e
desenvolvimento de competncias dos estudantes pelas suas expresses narrativas. Deste modo,
consideramos os domnios de cuidados de enfermagem definidos por Benner (2001), que
ultrapassando o efeito redutor de uma abordagem centrada nas tarefas, procuram ser
representativos de uma competncia em particular e decorrem da anlise interpretativa de
narrativas de profissionais de enfermagem, metodologia semelhante quela que utilizamos. Os
domnios de cuidados de enfermagem propostos por Benner (2001) incluem a funo de ajuda, a
funo de educao, de guia, a funo de diagnstico, de acompanhamento e monitorizao do
doente, a tomada a cargo eficaz de situaes de evoluo rpida, a administrao e
acompanhamento de protocolos teraputicos, assegurar e acompanhar a qualidade dos cuidados
de sade e as competncias em matria de organizao e repartio de tarefas (ibidem, p. 72).
Tomando por referncia estes domnios, consideramos na caracterizao de aquisio e
desenvolvimento de competncias dos estudantes na componente Execuo de cuidados, a
execuo de cuidados na funo de ajuda, na funo educativa, na funo de diagnstico,
acompanhamento e monitorizao, na funo de gesto teraputica e tambm outras formas de
execuo (quadro 59) que se referem a aspectos particulares de execuo na prtica cuidativa
expressa narrativamente pelos estudantes participantes.
342
Quadro 59: Realizao de cuidados na componente execuo
REALIZAO DE CUIDADOS: EXECUO
Comunicao teraputica | Apoio e incentivo do cliente
Comunicao durante a prestao de cuidados
Elogio pessoal ao cliente | Escuta do cliente | Escuta passiva
Pegar na mo | Dar a mo | Comunicao no verbal
Estmulo ao cliente na participao dos cuidados | Resposta s
questes do cliente | Adequao da linguagem compreenso do
cliente | Dar algum apoio psicolgico | Cuidados de conforto
Execuo de massagem de relaxamento | Massagem de conforto
Na funo de ajuda Escuta passiva | Estmulo ao cliente na participao dos cuidados |
Adequao da linguagem compreenso do cliente
Resposta s questes do cliente
Comunicao no verbal | Tranquilizao do cliente
Proximidade com o cliente | Cuidado atraumtico
Cuidados com a apresentao pessoal do cliente
Cuidados de higiene e conforto
Posicionamento do cliente | Apoio na deambulao
Negociao dos cuidados com o cliente
Cuidar de doente em fase terminal | Tentativa de conforto
Tentar o estabelecimento de relao de confiana com o cliente
Tentativa de acalmar o cliente | Tentativa de dilogo com o cliente
Comunicao pedaggica
Ensino oportuno | Ensino programado
Na funo educativa Explicao dos procedimentos ao cliente
Explicao dos procedimentos conforme protocolo
Na funo de diagnstico,
Avaliao de parmetros vitais
acompanhamento e Avaliao de glicemia capilar
monitorizao
Preparao e administrao de teraputica
Na funo de gesto Actuao de acordo com padres do contexto
teraputica Oportunidade de fazer pensos
Outras formas de execuo Oportunidade de fazer vrios procedimentos de enfermagem
Fazer triagem, na urgncia
a) Cuidados na funo de ajuda

A funo de ajuda vai alm das definies daquilo que teraputico (Benner, 2001: 76).
A ajuda aqui expressa, enquanto aquisio de competncia, trata, por vezes, de simplesmente
ter a coragem de ficar com o cliente e/ou de oferecer conforto, no sentido de criar um ambiente
propcio ao estabelecimento de uma relao que favorea a cura, a recuperao ou simplesmente
o bem-estar do cliente, de acordo com os relatos dos estudantes.
Benner (2001) subdivide a funo de ajuda em onze competncias, que resultaram da anlise
das observaes e entrevistas. Essas competncias incluem: i) A relao de cura: criar um
ambiente propcio ao estabelecimento de uma relao que permita a cura; ii) Tomar medidas para
assegurar o conforto do doente e preservar a sua personalidade face dor e a um estado de
extrema fraqueza; iii) A presena: estar com o doente; iv) Optimizar a participao do doente para
que este controle a sua prpria cura; v) Interpretar os diferentes tipos de dor e escolher as
estratgias apropriadas para as controlar e gerir; vi) Reconfortar e comunicar pelo toque; vii)
Trazer um apoio efectivo e informar as famlias dos doentes; viii) Guiar os doentes aquando das
mudanas que acontecem nos planos emocional e fsico propor novas escolhas, eliminar as
antigas: guiar, educar, servir de intermedirio; ix) Agir como mediador psicolgico e cultural; x)
Utilizar objectivos com um fim teraputico; e xi) Estabelecer e manter um ambiente teraputico (p.
343
76-77). Os elementos de competncia na funo de ajuda identificados por Benner (2001) tm
expresso correspondente nos componentes da funo de ajuda por ns identificados, em quase
todas as competncias, como se pode observar no quadro 59.
Dado tratar-se de uma listagem extensa de intervenes orientadas para a funo de ajuda ao
cliente, abstemo-nos de as apresentar e comentar na sua totalidade, por um lado porque se
tornaria exaustivo e de algum modo repetitivo em relao a componentes j apresentadas e
discutidas noutras unidades temticas. O facto de se repetirem algumas unidades de significao
s quais foram atribudos sentidos e significaes diferentes prende-se com o facto de os mesmos
discursos adquirirem uma interpretao diferente em funo da focagem com que esto a ser lidos
esse mesmos discursos.
Podemos, no entanto, assinalar que a funo de ajuda identificada na execuo de cuidados
privilegia o conforto e bem-estar do cliente por processos de comunicao oral (comunicao
teraputica, comunicao durante a prestao de cuidados, resposta s questes do cliente,
adequao da linguagem compreenso do cliente ou dar algum apoio psicolgico), por
processos de comunicao no verbal como: pegar na mo, dar a mo, escuta do cliente, activa
ou passiva. Esto tambm presentes intervenes orientadas para o conforto na realizao de
procedimentos especficos, tais como: massagem de relaxamento, massagem de conforto,
cuidados de higiene e conforto, bem como na sua forma tentada, nomeadamente a tentativa de
conforto, tentar o estabelecimento de relao de confiana com o cliente e tentativa de acalmar o
cliente e que podemos observar na transcrio seguinte.
Tentei acalm-la e disse-lhe que o pior j tinha passado, pois j tinha sido operada e
que agora s faltava a recuperao. [RI3].
Trata-se efectivamente de uma tentativa do estudante em acalmar o cliente, embora os

argumentos apresentados, denotem o recurso a conhecimentos de senso comum, mas que em
relao a alguns clientes pode surtir o efeito desejado.
A tranquilizao do cliente tambm um elemento da funo de ajuda, no sentido de
estabelecer e manter um ambiente teraputico adequado minimizao da angstia ou ansiedade
do cliente por ele experimentadas em muitas situaes de doena e hospitalizao, bem como a
preocupao na realizao do cuidado atraumtico. A expresso deste tipo de cuidado pode ser
observado na transcrio que se segue.
Os seus braos e pernas eram finos e aparentemente frgeis, quando lhes tocava
do fundo da minha luva sentia a sua pele enruga e cheia de feridas. Passava com
muito cuidado para no a magoar, a verdade que estava aterrorizada pois parecia
que a cada toque meu aquela pele iria abrir e eu iria ferir a senhora. () Tentei que
ela se sentisse bem enquanto a cuidvamos. [RB4].
evidente a preocupao do estudante em evitar qualquer dano ou sofrimento decorrente do

cuidado que pratica, tentando que a cliente se sentisse bem enquanto era cuidada.
344
A funo de ajuda est presente na promoo do auto-cuidado e independncia do cliente no
seu processo de sade ou doena. Esta funo explcita pelas intervenes de apoio e incentivo
do cliente, de estmulo ao cliente na participao dos cuidados, na negociao dos cuidados com
o cliente. Esta competncia implica ser capaz de sentir num cliente a fora, a energia, o desejo e a
capacidade de melhorar e canalizar essas foras para que o cliente possa controlar e melhorar ele
prprio a sua condio (Benner, 2001).
Tambm o elogio pessoal ao cliente, os cuidados com a apresentao pessoal do cliente e a
proximidade com o mesmo concorrem para a criao e manuteno do bem-estar do cliente, pela
valorizao da aparncia do cliente e muitas vezes, como refere Benner (2001), pelo valor da
presena do enfermeiro junto do cliente. Tambm os estudantes tm a noo do valor da sua
proximidade com o cliente, como relatado por alguns deles:
Optei por puxar uma cadeira e sentar-me um pouco ao lado da D. Sara. De forma
calma procurei conversar com a me, incentivando-a () [RE5].
Posteriormente a isto tentei dar o mximo de apoio doente, atravs de palavras de

conforto, aproximando-me dela, colocando a minha mo em cima da sua e
esboando um sorriso, com inteno de demonstrar ateno, compreenso e
carinho. [RF2].
Tentei sempre manter um contacto prximo com a D.C porque penso que desta
forma para si mais fcil expressar os seus sentimentos e sentir-se confortvel para
partilhar experincias. [RG4].
Estes excertos no deixam dvidas quanto ao valor atribudo pelos estudantes sua
proximidade com o cliente, nas mais diversas situaes, e do mostras da sua exercitao para o
desenvolvimento eficaz dessa competncia.
O cuidar de doente em fase terminal referido por alguns estudantes cuja expresso de
aquisio e desenvolvimento de competncias se situa tambm na funo de ajuda, pelo seu papel
de substituio na satisfao das suas necessidades, dado a situao de dependncia em que
estes clientes se encontram.
b) Cuidados na funo educativa

A funo educativa na execuo dos cuidados de enfermagem considerada uma
competncia de elevada exigncia pessoal, pois envolve a comunicao e a transmisso da
informao a clientes, por vezes, em situaes extremas. Assim so obrigadas a utilizar todos os
seus recursos pessoais: a atitude, o tom de voz, o humor (Benner, 2001:103) na abordagem ao
cliente para que essa competncia seja efectiva e eficaz, principalmente com doentes que alm da
carncia informativa esto com medo, angustiados ou mesmo em pnico perante a sua situao.
Deste modo a funo educativa implica, ainda na perspectiva de Benner, (2001) que a enfermeira
dever considerar o momento mais oportuno: saber quando o cliente est pronto para aprender,
dever ajudar os doentes a interiorizar as implicaes da doena e de cura no seu estilo de vida,
saber e compreender como o doente interpreta a sua doena, fornecer uma interpretao do
345
estado do doente e dar as razes para os tratamentos, bem como tornar abordveis e
compreensveis os aspectos culturalmente considerados tabu de uma doena. Assim saber como
est o cliente, em que medida est aberto s informaes e decidir quando o fazer mesmo quando
ele parece no estar pronto, so aspectos chave para que um cliente seja educado eficazmente.
A funo educativa tem expresso nos actos de natureza pedaggica e educacionais
relatados pelos estudantes acerca do seu desempenho e inclui a comunicao pedaggica, o
ensino oportuno e programado, bem como a explicao dos procedimentos ao cliente, em
algumas situaes conforme o protocolo em uso no contexto especfico.
A comunicao pedaggica -nos relatada do seguinte modo:
Expliquei-lhe que era normal que o beb se desinteressasse da mama por alguns
momentos, ele no necessitava de fazer a mamada toda seguida. Alis, era
importante que ele arrotasse a meio da mamada. Bastou algum apoio para que
esta me se sentisse um pouco mais confiante. [RE5].
Trata-se de um tipo de comunicao centrado na necessidade de aprendizagem da cliente

qual o estudante responde com o seu saber no sentido de apoiar e promover a confiana do
cliente nas suas capacidades cuidativas.
A realizao de ensinos constitui uma competncia de relevo na funo educativa do
enfermeiro, podendo revestir-se de modos programados ou oportunos de execuo. O ensino
oportuno realizado em funo das necessidades de informao do cliente identificadas no
momento, no carecendo de programao prvia, como nos relata um estudante.
Realizei alguns ensinos que no momento considerei oportunos e outros como

forma de dar resposta s questes da prpria me. Fiquei com a sensao que,
apesar de continuar a manifestar alguma ansiedade, estava um pouco mais
confiante e segura daquilo que estava a fazer. [RE5].
J o ensino programado realizado em funo das necessidades de informao que se

crem estar presentes em determinadas situaes do cliente, nomeadamente aquando de
situaes de interveno cirrgica ou de doena crnica, que exigem a programao adequada da
informao a fornecer ao cliente, embora se possa correr o risco de esta informao ser
estereotipada e no responder de modo adequado s reais necessidades de informao do
cliente. No entanto, em vrios servios hospitalares e Centros de Sade os profissionais de
enfermagem tm elencado um conjunto de ensinos programados no sentido de fazer face s
necessidades mais comuns ou mais prementes, em funo da situao dos clientes que assistem.
No mbito da funo educativa cabe a explicao dos procedimentos ao cliente, que pode
ocorrer naturalmente no decorrer do mesmo ou ento em funo de protocolos previamente
definidos no servio, no sentido de garantir que os aspectos considerados importantes para o
cliente so abordados e explicados na sua totalidade.
A explicao dos procedimentos conforme protocolo narrada por um estudante do seguinte
modo:
346
Comecei a explicar tudo senhora, tal como tinha ouvido no dia anterior, e conforme
protocolo. [RB3].
Esta expresso do estudante mostra que a aquisio desta competncia incorpora dois
factores intervenientes. Por um lado o estudante mostra que tem como referncia o que ouviu no
dia anterior, denotando o poder da experincia na construo da competncia, que no sendo
racionalizada, rapidamente se pode constituir num saber-fazer por imitao e rotinizado, e a
referncia ao protocolo que lhe permite nortear a cuidado pedaggico de explicar sem omitir dados
previamente definidos para o efeito. No domnio da aquisio de competncias pelo estudante de
enfermagem, no seu estatuto de iniciado ou iniciado avanado as regras sob a forma de
protocolos ou outros extremamente importante, pois permite gui-los nos seus actos, embora
correndo o risco de a regra definida ou o protocolo no ir ao encontro de um comportamento
correcto, porque no so indicados quais os actos mais teis numa dada situao real (Benner,
2001)
c) Cuidados na funo de diagnstico, acompanhamento e monitorizao

A expresso de aquisio de competncias na funo de diagnstico, acompanhamento e
monitorizao do cliente refere-se s intervenes realizadas pelos profissionais de enfermagem
relativas colaborao ou realizao de testes diagnsticos, e na colaborao de intervenes
teraputicas que resultam na necessidade de uma vigilncia atenta (Benner, 2001). Esta funo
tem vindo a desenvolver-se de forma importante no decorrer dos ltimos anos, medida que o
nmero de doenas e intervenes mdicas vo aumentando. Trata-se de uma funo de
complementaridade circunscrita s actividades delegadas pelo mdico focadas no diagnstico e
tratamento da doena que definida pelo Regulamento de Exerccio Profissional dos
Enfermeiros (Decreto Lei n 161/96 de 4 de Setembro), onde referido que os enfermeiros tm
uma actuao de complementaridade funcional relativamente aos demais profissionais de sade,
mas dotada de idntico nvel de dignidade e autonomia de exerccio profissional (art. 8). No
mesmo regulamento as funes do enfermeiro so assumidas como autnomas e
interdependentes, sendo as interdependentes as que se iniciam na prescrio elaborada por outro
tcnico da equipa de sade e o enfermeiro assume a responsabilidade pela sua implementao
(Paiva, 2004). A OE (2003a) define estas funes como atitudes teraputicas/diagnsticas
prescritas e colheita de produtos biolgicos (p. 122), devendo o enfermeiro, na implementao de
uma prescrio documentada, observar todos os princpios inerentes boa prtica de
enfermagem (ibidem, p. 122).
A expresso destas competncias foi identificada nos discursos narrativos dos estudantes,
nomeadamente a avaliao de parmetros vitais e a avaliao de glicemia capilar. Estes
procedimentos tm como objectivo monitorizar a situao do cliente, no sentido de detectar e
determinar mudanas significativas do seu estado, bem como determinar sinais de alarme
precoces, no sentido de antecipao de uma crise e uma deteriorao do estado do cliente, antes
que os sinais explcitos confirmem o diagnstico (Benner, 2001).
347
d) Cuidados na funo de gesto teraputica
Os cuidados na funo de gesto teraputica refere-se s intervenes realizadas no sentido
de pr a funcionar e vigiar um tratamento por via intravenosa com o mnimo de risco e de
complicao, administrar os medicamentos de modo apropriado e sem perigo, vigiando os efeitos
secundrios, as reaces, as respostas ao tratamento, a toxicidade e as incompatibilidades; o
combate ao perigo da imobilidade, prevenindo o aparecimento de lceras de presso e trat-las
quando esto presentes, fazendo andar e mobilizar os clientes para aumentar as possibilidades de
reeducao funcional e prevenir as complicaes respiratrias. Inclui ainda, criar estratgias de
tratamento de feridas que facilite a recuperao, o conforto e uma drenagem apropriada (Benner,
2001).
Esta funo cuidativa est presente nas narrativas dos estudantes quando referem a
preparao e administrao de teraputica, a actuao de acordo com padres do contexto e a
oportunidade de fazer pensos. Muitas destas intervenes foram delegadas aos enfermeiros em
funo do desenvolvimento tecnolgico adstrito funo mdica, mas tambm por razes de
natureza econmica, pois fica muito mais barato ao sistema assegurar o cumprimento dos
protocolos teraputicos por parte dos enfermeiros do que pelos mdicos.
Este tipo de intervenes reveste-se em muitas circunstncias de um elevado nvel de
complexidade, exigindo que quer estudantes ou enfermeiros desenvolvam mais competncias do
que aquelas que tm oportunidade de adquirir durante a fase de escolarizao inicial.
Quanto preparao e administrao de teraputica, a OE (2003a) explicita que esta uma
funo interdepente a ser realizada de acordo com a qualificao profissional que o profissional
detm, sendo-lhe reconhecida competncia cientfica e tcnica para o efeito (OE, 2003a: 127),
pelo que o contacto dos estudantes com estas funes concorre para o desenvolvimento da sua
competncia interdependente, relativa quela funo, bem como actuao de acordo com
padres do contexto e a oportunidade de fazer pensos.
e) Cuidados sob outras formas de execuo

Consideramos, ainda dentro da execuo de cuidados, outras formas de execuo que se
referem oportunidade de fazer vrios procedimentos de enfermagem, expresso por vrios
estudantes, bem como fazer a triagem, na urgncia. Esta ltima actividade narrada por alguns
estudantes consideramos ser uma actividade de grande exigncia em conhecimentos e
habilidades de raciocnio, funo habitualmente designada a enfermeiras consideradas peritas
nessa rea de cuidados, pelo que ser, na nossa perspectiva, uma actividade que envolve um
elevado factor de risco quando realizada por um estudante, a no ser que este esteja a ser
acompanhado e sob a superviso estreita de um profissional perito. De acordo com a OE (2003a),
a triagem um processo que permite ao enfermeiro estabelecer prioridades na sua interveno e
encaminh-la em conformidade com o seu diagnstico de enfermagem. Atravs de um processo
de apreciao das pessoas que acedem instituio, por marcao ou sem ela, o enfermeiro
assume decises relativas ao procedimento subsequente. Assim, vai propor ao cliente o
348
encaminhamento para a actividade de enfermagem ou outras dos parceiros na equipa de sade
(OE, 2003a: 131).
Este processo de fazer triagem, na urgncia, descrito por um estudante, que refere:
Fui sala de espera chamar a menina que se seguia, para efectuar-mos a

respectiva triagem. Esta menina tinha 10 anos apresentava-se com muitas dores
abdominais e algumas cefaleias. Como hbito na triagem para alm de avaliarmos
a temperatura, neste caso a menina estava apirtica, perguntamos sempre qual o
peso da criana. Esta disse que no sabia e a sua me disse que j no a pesava h
muito tempo, mas que o peso deveria andar por volta dos 60 Kg.
Quando a me me disse tal peso, fiquei muito surpreendida pois este peso muito
elevado para a criana, e disse me que a menina tinha um peso muito elevado
para a idade, mas esta desvalorizou a questo e ainda teve a coragem de dizer de
no estava assim to gorda.
Fiquei sem reaco, mas tal espanto no ficou s por aqui pois como a me tinha
dito que j no a pesava muito tempo, eu tive que ir confirmar o peso que a me
me disse, pois se fosse necessrio administrar um analgsico ou um antipirtico
deveramos ter sempre o peso correcto. [RB1].
Trata-se de uma interveno de enfermagem que exige a mobilizao de vrios e diferentes

conhecimentos para a compreenso ajustada situao, bem como a expresso de
comportamentos atitudinais que para um estudante pode ser difcil expressar com assertividade,
dado o seu estatuto de aprendente. Por outro lado, parece, pela narrativa, que o processo de
triagem executado apenas pelo estudante, o que poder fazer o cliente incorrer em risco, pois a
triagem dever ser (realizada) por um enfermeiro preparado e /ou com larga experiencia desta
actividade, preferencialmente um enfermeiro especialista, que lhe permita avaliar, estabelecer
prioridades das situaes e encaminhar (OE, 2003a: 133), o que parece no ser a situao na
situao narrada.
Avaliao dos cuidados

A avaliao da resposta do cliente aos cuidados prestados e o atingir dos resultados
esperados constitui o passo final do processo de cuidados de enfermagem (Doenges e
Moorhouse, 1994). Esta fase de avaliao necessria para determinar at que ponto o plano de
cuidados implementado adequado situao do cliente, pelo que a reviso do plano de
cuidados um componente essencial da fase de avaliao, sendo esta fase de avaliao
interactiva e contnua. A fase de avaliao inclui a reavaliao, modificao do plano de cuidados
e o termo dos cuidados, quando verificados os resultados esperados e a observncia dos
objectivos definidos.
Este processo de avaliao, centrado nos resultados esperados para a interveno realizada
no cliente narrado por um estudante do seguinte modo:
A prova maior de que fui importante para o doente estava espelhada no seu rosto e
ainda no seu tom e enunciao de palavras. Constatar a sua nova percepo, a partir
da minha interveno, agora mais calmo, foi um indicador fugaz da sua alterao de
estado, e ao mesmo tempo afirmador e comprovador de que a minha aco tinha tido
frutos positivos. [RA5].
349
De acordo com as competncias do enfermeiro de cuidados gerais definidos pela OE, a
avaliao inclui a documentao da evoluo observada no cliente no sentido dos resultados
esperados, a colaborao como os clientes e /ou os cuidadores na reviso dos progressos face aos
resultados esperados e a utilizao dos dados de avaliao para modificar o plano de cuidados
(OE, 2003), entre outros. A avaliao expressa uma avaliao dos cuidados prestados,
considerando, como referido, os resultados apresentados pelo cliente.
Pelo apresentado, os estudantes expressam nas suas narrativas a aquisio e
desenvolvimento de competncias na realizao de cuidados, considerando estes imersos numa
abordagem metodolgica e sistemtica prpria: o processo de cuidados de enfermagem.
5.5. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
O desenvolvimento profissional hoje considerado um elemento de melhoria da qualidade dos

servios de sade prestados populao, pelo que a formao contnua, educao permanente
ou aprendizagem ao longo da vida, associadas ao conceito de aprender a aprender constituem
referencias educacionais para a transformao do trabalho e do desenvolvimento permanente dos
profissionais tanto a nvel individual, quanto colectivo (Adami, 2000).
O desenvolvimento profissional, enquanto competncia definida pela OE para os enfermeiros
de cuidados gerais, inclui os componentes valorizao profissional, melhoria dos cuidados e
formao contnua (OE, 2003). Enquanto valorizao profissional a Ordem dos Enfermeiros
considera que o enfermeiro promove e mantm a imagem profissional da enfermagem; defende o
direito de participar no desenvolvimento das polticas de sade e no planeamento dos programas;
contribui para o desenvolvimento da prtica de enfermagem; valoriza a investigao como
contributo para o desenvolvimento da enfermagem e como meio para o aperfeioamento dos
padres de cuidados; actua como um modelo efectivo e assume responsabilidades de liderana
quando for relevante para a prtica dos cuidados de enfermagem e dos cuidados de sade. Do
ponto de vista de melhoria de cuidados, considerado que os profissionais utilizem indicadores
vlidos na avaliao da qualidade da prtica de enfermagem e participem em programas de
melhoria da qualidade e procedimentos de garantia da qualidade. Quanto formao contnua,
preconiza que o profissional leve a efeito uma reviso regular das suas prticas; assuma
responsabilidade pela aprendizagem ao longo da vida e pela manuteno das competncias;
actue no sentido de ir ao encontro das suas necessidades de formao contnua; contribua para a
formao e desenvolvimento profissional de estudantes e colegas; actue como um mentor/tutor
eficaz e aproveite as oportunidades de aprender em conjunto com os outros, contribuindo para os
cuidados de sade (OE, 2003).
A anlise dos discursos narrativos dos estudantes permite inferir processos de
desenvolvimento profissional nos trs componentes definidos pela Ordem dos Enfermeiros.
Identificamos indcios expressivos de processos de desenvolvimento profissional pela formao
contnua, pelo desenvolvimento de atitudes, pelo desenvolvimento de capacidades, pela
350
compreenso do erro, pela perspectiva de desenvolvimento futuro, pela experincia, pela reflexo
e pela projeco de interveno futura (quadro 60).
Quadro 60: Desenvolvimento profissional

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Pela formao contnua Compreenso da importncia da actualizao permanente

Perspectiva de aprendizagem ao longo da vida
Mais confiana pessoal
Mais confiana na interveno
Pelo desenvolvimento Mais confiana na abordagem dos clientes
Maior ateno aos comportamentos de negao dos pais
de atitudes Dar tempo ao cliente
Iniciativa na seleco de clientes
Interesse em compreender a adaptao do cliente doena
Maior segurana em situaes semelhantes
Aprender a encarar a morte como etapa da vida
Valorizao dos cuidados de enfermagem
Desenvolvimento da capacidade reflexiva
Pelo desenvolvimento Desenvolvimento de capacidades ticas
Desenvolvimento de capacidades de comunicao
de capacidades Desenvolvimento de capacidades de comunicao com clientes com
dificuldades comunicacionais
Desenvolvimento de capacidades na relao de ajuda
Aumento da capacidade de aprender a partir das prticas
Aprender reflectindo acerca da prtica
Pela compreenso do Compreendeu onde e porque que errou
erro
Perspectiva de desenvolvimento profissional
Pela perspectiva de Perspectiva de desenvolvimento pessoal
Perspectiva de crescimento pela tomada de conscincia de sentimentos
evoluo pessoais
Construo de competncias ticas
Pela experincia
Pela reflexo
Pela projeco de interveno futura
Desenvolvimento profissional pela formao contnua e perspectiva de aprendizagem

ao longo da vida
A perspectiva de desenvolvimento profissional pela formao contnua e perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida est presente na expresso que alguns estudantes manifestam
acerca da compreenso da importncia da actualizao permanente, nomeadamente quando
referido que no pudemos ficar espera que as coisas aconteam. O mundo est em constante
evoluo e ns temos que a acompanhar caso contrrio tornmo-nos ultrapassados [RB3]; Sinto
que ainda tenho muito para aprender e melhorar como prestadora de cuidados e como ser
humano. [RB5], ou tenho que estar suficientemente preparado para responder a situaes
idnticas. [RD4], o que evidencia que os estudantes levam a efeito a reviso das suas prticas no
sentido de assumir a necessidade da formao contnua para uma boa prtica de cuidados.
Esta perspectiva, a perspectiva de aprendizagem ao longo da vida especificamente narrada
por um estudante, que refere:
351
() existem momentos que jamais nos passaro despercebidos, suscitando em ns
o desejo nfimo para a busca de respostas que poder dar algum alento a todas as
nossas interrogaes. esta procura que coadjuvar progressivamente para um
aperfeioamento do meu pensamento crtico e conhecimentos tericos que
contribuiro certamente para a optimizao dos cuidados por mim prestados, no s
no presente e nos prximos ensinos clnicos, assim como futuramente na minha vida
pessoal e profissional. [RJ1].
A perspectiva de aprendizagem ao longo da vida expressa pelo estudante parece configurar a

possibilidade da gesto autnoma do conhecimento para o processo de aprender a aprender,
competncia considerada bsica e essencial no actual quadro de desenvolvimento profissional. A
gesto autnoma do prprio saber est na base da capacidade de anlise das situaes, da
soluo de problemas, da aquisio de conhecimentos e da tomada de decises, o que implica
uma constante reelaborao de novas informaes no confronto com uma realidade de trabalho
que envolva e ajude o formando a crescer (Meghnagi, 1998).
Desenvolvimento profissional pelo desenvolvimento de atitudes

O desenvolvimento profissional pelo desenvolvimento de atitudes est presente nas
expresses de mais confiana pessoal, nomeadamente quando um estudante refere Passei a
confiar um pouco mais em mim [RA4]; bem como nas expresses de mais confiana na
interveno [RF4] ou mais confiana na abordagem dos clientes [RA2; 3] e maior ateno aos
comportamentos de negao dos pais, como refere um estudante Com esta experincia, fiquei
muito mais atenta aos comportamentos de negao de alguns pais sobre as perturbaes dos
seus filhos [RC2].
No mbito do desenvolvimento de atitudes, que entendemos enquanto evidncia do processo
de desenvolvimento profissional, no sentido de uma praxis emancipada (Kuenzer, 2002),
comportamentos atitudinais, como dar tempo ao cliente [RH4], iniciativa na seleco de clientes
[RC4]; [RD1], interesse em compreender a adaptao do cliente doena [RG2] e a expresso de
maior segurana em situaes semelhantes so expresses de processos de desenvolvimento em
curso, tal como nos refere um estudante:
Sinto que serei capaz de enfrentar uma situao semelhante com maior segurana,
apesar da singularidade de cada situao, aprendi a desvalorizar aparncias e a
valorizar o amor e coragem de quem sofre. [RH4].
Trata-se da apreenso intrnseca do estudante de que ser capaz de uma atitude mais segura
face a situaes similares, entendendo a singularidade de cada situao, pelo que no se trata da
aplicao de um esquema previamente construdo sem o juzo crtico inerente a cada pessoa e a
sua situao.
Aprender a encarar a morte como etapa da vida e a valorizao dos cuidados de enfermagem
so tambm elementos de desenvolvimento profissional, no sentido em que Foi um grande
desafio, a que me propus ao longo deste terceiro ano lectivo, ou seja, de aprender a encarar a
morte como uma etapa e no um fim [RH5], o que evidencia a componente evolutiva no processo
352
de aprendizagem. Este um elemento preditor de processo de desenvolvimento profissional em
contexto de produo de cuidados, pois expressa o desenvolvimento de um estilo prprio,
adequado e eficaz para enfrentar situaes profissionais (Lima, 2005). Tambm a expresso de
um estudante ao referir Acredito que os cuidados desenvolvidos pelos enfermeiros so
essenciais [RI2] explicita natureza identitria em construo pelos estudantes em ensino clnico
que fortemente contribui para o processo de desenvolvimento profissional (Abreu, 2001; 2007).
Desenvolvimento profissional pelo desenvolvimento de capacidades

O conceito de competncia profissional em enfermagem refere-se a um nvel de desempenho
profissional demonstrador de uma aplicao efectiva do conhecimento e das capacidades (OE,
2003).
A anlise das narrativas dos estudantes permitiu a identificao de uma conjunto de
capacidades no s colocadas em aco pelos estudantes, mas tambm desenvolvidas pela
componente experiencial e pelo processo reflexivo realizado.
Identificamos a expresso de desenvolvimento da capacidade reflexiva, por exemplo quando
referido Consegui com este trabalho continuar a desenvolver a minha capacidade reflexiva.
[RB4], de desenvolvimento de capacidades ticas, por expresses do tipo Eticamente ajudou-me
a desenvolver sobretudo o sentimento de respeito, compreenso do outro e intimidade e
privacidade [RF5].
Do mesmo modo, identificamos expresses de desenvolvimento de capacidades de
comunicao incluindo o desenvolvimento de capacidades de comunicao com clientes com
dificuldades comunicacionais e o desenvolvimento de capacidades na relao de ajuda.
Tambm o aumento da capacidade de aprender a partir das prticas foi expresso pelos
estudantes, quando, por exemplo, referem:
A realizao deste trabalho constitui um importante instrumento de capacitao, na

aquisio de um profundo conhecimento dos meus saberes e da minha prtica.
Aumentou a minha capacidade de aprender a partir das prticas permitindo que, quer
o conhecimento quer a experincia seja fundamentado e sustentado pela teoria.
[RI1].
Ou aprender reflectindo acerca da prtica, como nos relata um estudante:
Este tipo de exerccio constitui-se como um instrumento imprescindvel para

aprender reflectindo acerca da prtica experienciada, contribuindo para a nossa
eterna formao como alunos e futuros profissionais de enfermagem. [RI4].
A expresso de desenvolvimento de capacidades especficas prtica de cuidados, como as

capacidades ticas, as capacidades de comunicao bem como a expresso de desenvolvimento
de capacidades de aprender a partir das prticas e da reflexo sobre as prticas representam a
importncia dos contextos de trabalho para a aprendizagem experiencial dos estudantes, mas
tambm os processos de reflexo sobre as prticas que experimentados e desenvolvidos por
estes estudantes constituram factor de desenvolvimento de competncia profissional.
353
Desenvolvimento profissional pela compreenso do erro
Compreender onde e porque que se errou sem dvida um factor de desenvolvimento
profissional, enquanto erro construtivo, no sentido em que o sujeito no dispe ainda dos
esquemas de aco requeridos, ou seja existem lacunas na sua estrutura cognitiva que dificultam
a assimilao dos dados disponveis. Sendo reconhecida pelo sujeito, a lacuna, neste caso o
conhecimento de como agir perante a situao, sinaliza a formao de novas estruturas, ou seja a
gnese de novas estruturas cognitivas (Davis e Espsito, 1990), promotoras de desenvolvimento.
Do mesmo modo entendido o erro, enquanto fonte de crescimento, quando este
consciencializado e dele se faz uso positivo para avanar na busca da soluo pretendida (Meroni,
2003). A identificao e compreenso do erro so passos fundamentais para a sua superao,
pois pela compreenso do desvio (do no saber) torna-se possvel a sua correco inteligente, a
aquisio consciente e elaborada de uma conduta ou habilidade que se traduz em processos de
aprendizagem e desenvolvimento, tal como nos refere um estudante:
Reflecti acerca das minhas aces, compreendi onde e porque que errei e aprendi
como agir em situaes futuras. [RD5].
Trata-se da vivncia de um erro construtivo, que deu origem a processos de desenvolvimento,

em que o conhecimento e desenvolvimento pessoal, que limitado, foram ampliados pela
superao do erro (Moreira et al., 2001). Estamos perante a situao em que a ultrapassagem do
erro s pode ser feita por aqueles que o cometem e no por aqueles que os assinalam, uma vez
que as lgicas de funcionamento so diferentes. O erro, sendo um fenmeno inerente
aprendizagem, representa uma coerncia prpria de uma dada representao, isto , revela uma
concepo associada a uma dada representao que o estudante formou, e que neste caso foi
uma aprendizagem significativa a partir do seu processo de auto-regulao e construo de
aprendizagem.
No pretendemos, de modo algum, defender a apologia do erro ou do insucesso, como fontes
necessrias de crescimento e desenvolvimento. O que pretendemos salientar que sobre o
insucesso e o erro no devem ser acrescentadas a culpa e o castigo, antes aprender, ou ajudar a
aprender a retirar deles os melhores e mais significativos benefcios, com os quais se pode
positivamente aprender e evoluir. Defendemos uma tica da compreenso que solicita a
argumentao e a refutao, no sentido de reconhecer o erro, o extravio, as ideologias e as
derivas (Morin, 2002: 106) como to bem nos retrata a narrativa do estudante acima transcrita.
Desenvolvimento profissional pela perspectiva de evoluo

O desenvolvimento de competncia profissional pela perspectiva de desenvolvimento insere-
se numa abordagem de aprendizagem auto-reflexiva, enquanto mecanismo de auto-
desenvolvimento e auto-actualizao (Elmholdt e Brinkmann, 2006).
354
Neste sentido, os estudantes expressam narrativamente perspectivas de desenvolvimento
profissional e pessoal, a perspectiva de crescimento pela tomada de conscincia de sentimentos
pessoais e a construo de competncias ticas.
A perspectiva de desenvolvimento profissional e pessoal apoia-se na considerao de
incompletude e inacabamento que os estudantes evidenciam ao referir:
Na minha opinio, h sempre algo mais a fazer por algum que precisa de ns, dos
nossos cuidados. Nunca nos devemos dar por satisfeitos com as nossas aces mas
sim querer sempre mais e melhor.
Sinto que ainda tenho muito para aprender e melhorar como prestadora de cuidados
e como ser humano. [RB5].
Considero que da minha parte existe ainda um longo caminho a percorrer a este
nvel, estou apenas no comeo. [RE2].
explcita a noo de que o desenvolvimento de competncias de desenvolvimento

profissional est indelevelmente relacionado com a concepo que se tem dos saberes,
conhecimentos e habilidades, concepo esta de que nada se d por permanentemente certo e
imutvel, qual se alia a necessidade de se manter em aberto a possibilidade de evoluo, sendo
o conceito central a este processo de desenvolvimento o aprender como aprender (Reed e
Procter, 1993a).
A perspectiva de crescimento pela tomada de conscincia de sentimentos pessoais vista
enquanto sentimentos tornam-se um contributo para o meu crescimento como enfermeira e como
ser humano. [RI4], no sentido em que o estudante ao tomar conscincia dos seus sentimentos
face a determinadas situaes, os v como naturais, pelo que a predisposio para se aceitar
constitui um contributo para o meu crescimento como enfermeira e como ser humano. [RI4].
A perspectiva de construo de competncias ticas tambm um factor promotor de
desenvolvimento profissional, no sentido da responsabilidade profissional com um cdigo de
conduta que pode gerar novos processos de entender a aco futura e encorajar a concepo de
alternativas de aco (Jasper, 2005). Esta perspectiva narrada por um estudante, que refere:
() considero a importncia do cumprimento dos princpios bioticos que orientam

a conduta profissional de enfermagem relativamente ao doente terminal, (e) estou
completamente consciente das exigncias que o seu cumprimento acarreta para os
enfermeiros enquanto pessoas e profissionais de sade! [RJ5].
Desenvolvimento profissional pela experincia e pela reflexo

Os estudantes narram elementos experienciais e de reflexo que traduzem processos de
desenvolvimento profissional. Quanto experincia, refere um estudante:
Com esta vivncia cresci como pessoa e constru pilares fundamentais na minha
formao enquanto futura enfermeira [RJ5]
A expresso de crescimento pessoal e profissional pela experincia, referida pelo estudante,

evidncia de que cada acto ou manifestao deste demonstra habilidades e capacidades
355
resultantes de elaboraes mentais complexas, ainda que a aco em si no apresente nenhuma
dificuldade particular. O saber subsumido na competncia desenvolvimento profissional, pela
construo de pilares fundamentais na formao do estudante deixa antever a construo de
capacidades teis e em condies de evoluir com a modificao dos contextos e com o passar do
tempo (Meghnagi, 1998; Bronfrenbrenner, 2002). A explicitao deste processo de
desenvolvimento profissional faz crer que os estudantes continuaro pelo percurso da sua carreira
profissional a ser construtores da sua prpria trajectria profissional e de estruturao da sua
identidade, podendo expressar-se como actores de um processo de desenvolvimento de
competncia alicerada na experincia reflectida, como expressa um estudante.
Penso que esta reflexo contribuiu para dar mais um passo no longo caminho que
tenho percorrer, contribuindo assim para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional. [RF5].
A expresso da reflexo enquanto contributo para o desenvolvimento pessoal e profissional do

estudante evidncia de uma atitude de reflexo, esprito crtico, autocrtico, e capacidade de se
abstrair de uma situao concreta para pensar o seu processo de desenvolvimento. tambm
evidncia de uma atitude de mudana que considera o significado de estar pronto para aprender,
recomear e aceitar novos desafios, entender a realidade, sentir-se co-responsvel nos seus
processos de transformao e assumir o papel activo e construtor da histria da realidade e dos
seus processos. Esta atitude implica reconhecer as determinaes e apropriar-se dos mecanismos
capazes de modific-las, mediante uma reflexo crtica das dificuldades encontradas (Saupe et al.,
2005).
Desenvolvimento profissional pela projeco de interveno futura

A projeco da interveno futura radica numa abordagem de auto-projeco (Potts, 2005), e
uma perspectiva de transformao, no sentido da conceptualizao abstracta de novas formas de
ser ou fazer perante cenrios hipoteticamente similares s situaes vivenciadas (Bullman, 2005).
Como podemos observar no quadro 61, o processo de desenvolvimento alocado a
perspectivas de interveno futura, que resultam da construo de novas/outras/melhores
perspectivas de interveno pelo processo de reflexo realizado.
Os estudantes expressam a inteno de uma aco mais segura, calma e esclarecida perante
cenrios hipoteticamente semelhantes aos j vividos e que pela componente reflexiva projectam
com outro saber e abertura ao devir.
Esta perspectiva de desenvolvimento profissional pela projeco da interveno tem expresso
nas narrativas dos estudantes. Alguns deles referem:
() numa situao futura semelhante apresentada, a minha aco ser

semelhante realizada, porem darei maior ateno ao apoio famlia durante a
hospitalizao, de maneira a que as possveis situaes de crise sejam evitadas.
[RD2].
356
Quadro 61: Desenvolvimento profissional pela projeco de interveno futura
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PELA PROJECO DE INTERVENO FUTURA

No futuro, prestar cuidados de excelncia No futuro, desenvolver uma atitude mais
No futuro, perspectiva de melhor comunicao comunicativa
com os clientes No futuro, no esquecer de ver o idoso como
No futuro, procurar o equilbrio entre os um indivduo com direitos
cuidados e a dignidade da pessoa No futuro, nada mudaria nas suas aces
No futuro, saber mais facilmente resolver No futuro, maior leque de ferramentas que
situaes idnticas poder utilizar
No futuro, lidar de modo mais positivo com as Em situaes idntica estar apta prestao
situaes condigna de cuidados
No futuro, agir de modo igualmente cuidadoso Em situaes futuras, oferecer ajuda
No futuro, olhar mais atento e minucioso Em situaes semelhantes procurar agir da
No futuro, ter mais calma mesma forma
No futuro, ficar mais desperta e mais crtica Lidar melhor com situaes semelhantes
No futuro, desenvolver uma atitude mais Aprendi como agir em situaes futuras
assertiva Em situaes semelhantes, utilizar a
No futuro, maior cuidado com os juzos acerca experincia e o que aprendeu
das pessoas Perspectiva de saber lidar melhor com a morte
No futuro, maior ateno comunicao No futuro, no sabe como agiria
durante a prtica de cuidados Incerteza face actuao no futuro
No futuro, assumir com maior importncia a
comunicao
Uma vez mais deparo-me com a possibilidade de, num futuro prximo, prestar
cuidados de enfermagem de excelncia, baseados no s nos protocolos de cada
servio, mas atendendo sempre e do melhor modo s necessidades especficas de
cada um, bem como s suas potencialidades. [RG3].
() visualizei uma realidade de enfermagem com a qual at ento no tinha tido

oportunidade de me confrontar, por isso, ao agir de tal modo procedi minha
preparao face a uma nova oportunidade, ou seja, possibilitou-me as ferramentas
para que numa idntica situao esteja apta prestao condigna e respeitosa dos
cuidados ps morte, ao corpo cuja famlia deseja prestar a ltima e merecida
homenagem de descanso eterno. [RH5].
Avaliando toda a situao vivenciada, considero que numa situao futura agiria de
forma semelhante, ou talvez melhor [RE5].
A projeco da aco no futuro constitui uma capacidade ligada produo de inovaes e de

lidar com imprevistos (Meghnagi, 1998), fazendo apelo capacidade de transitar por diferentes
reas do conhecimento e por saberes ainda no estruturados de modo a delinear
antecipadamente percursos em sistemas complexos, dada a necessidade de agir
profissionalmente em situaes, por um lado, variadas mas tambm pelo seu teor de
imprevisibilidade, como a prtica de cuidados de enfermagem. Deste modo, a construo de
esquemas que privilegiem a possibilidade de mudanas e o retorno a percursos interrompidos
devem incorporar modelos no-lineares de resposta a situaes possveis no futuro (Trpos,
1992). O processo de aprendizagem assim dirigido procura fundamentar na aco a aquisio do
raciocnio e das antecipaes que este permite (Ramos, 2002) para o desenvolvimento de uma
conscincia reflexiva a partir das situaes da prtica (Schn, 1992; Lima, 2005).
357
Do mesmo modo que para a anlise dos temas apresentados em captulos anteriores
realizamos matrizes de interseco entre os estudantes participantes no estudo, as reas nas
quais realizaram os ensinos clnicos e continuidade com que foram produzidas a s narrativas e o
tema em questo aquisio e desenvolvimento de competncia no sentido de aprofundar o
seu campo analtico em termos de variao.
Variabilidade pessoal no processo de aquisio e desenvolvimento de competncias

Pretendemos com o grfico 33 evidenciar os modos de distribuio dos vrios componentes
de competncia identificados a partir da anlise dos discursos narrativos dos estudantes, em
funo dos estudantes, no sentido de averiguar a existncia ou no de variao entre as
expresses dos estudantes.
Grfico 33. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de

competncias expressas, segundo os estudantes
5
Responsabilidade
4
3 Prtica legal
Prestao de cuidados
2
1
0
A B C D E F G H I J
Podemos ento observar que existem componentes de competncias presentes em narrativas

de todos os estudantes, nomeadamente as componentes responsabilidade, desenvolvimento
profissional e prestao de cuidados. J as componentes prtica segundo a tica e prtica legal
adquirem uma expressividade bastante mais reduzida, tendo a prtica legal uma expressa residual
no conjunto dos componentes expressos. S dois estudantes revelam elementos deste domnio de
competncia e apenas em uma narrativa. Dado que estes estudantes so do 3 ano do curso no
se lhes colocaro questes de natureza legal, nomeadamente nos aspectos de responsabilidade
criminal e civil ou mesmo disciplinar. Tm uma actividade supervisada por um enfermeiro que em
primeira instncia o responsvel pelos actos de responsabilidade disciplinar, na medida em que
a estes que cabe a orientao da funo cuidativa de acordo com os preceitos, cdigos e normas
de bem-fazer. Os dois estudantes que expressam aspectos de natureza legal referem-se no a
358
faltas cometidas neste mbito, antes a preocupaes manifestas de manter o sigilo profissional e a
confidencialidade. O facto de todos os outros estudantes no se referirem a estes aspectos no
quer dizer que estes no sejam objecto de preocupao. No entanto, cabe referir que
independentemente do estatuto de estudante as questes de natureza criminal e civil, como a
negligncia voluntria ou involuntria, actividades empresariais fraudulentas realizadas nos
servios de sade, bem como actos danosos com ou sem dolo possam ocorrer, e os estudantes
podem ter que responder civil ou criminalmente por esses actos.
Quanto aos aspectos de natureza tica, so referidos por sete estudantes, embora com
expressividade relativamente baixa. Das cinco narrativas realizadas por cada um deles, apenas
dois estudantes discursam elementos de uma prtica eticamente informada em quatro narrativas,
enquanto que os restantes as expressam apenas em uma ou duas narrativas.
J o componente responsabilidade est presente em todos os estudantes em todas as
narrativas, excepo de um (estudante J) que o exprime em quatro das cinco narrativas
realizadas. O desenvolvimento profissional e a prtica de cuidados constituem domnios de
competncia profissional com distribuio e expressividade semelhante entre os estudantes.
Variabilidade contextual no processo de aquisio e desenvolvimento de

competncias
Neste grfico (34) observamos a distribuio da expresso dos domnios de competncia
identificados, em funo da rea de ensino clnico.

competncias, segundo a rea de ensino clnico
10
9 Responsabilidade
8
7
6 Prtica legal
5 Prestao de cuidados
4
3
2
1
0
Podemos observar que nos ensinos clnicos de enfermagem materna e enfermagem peditrica
esto presentes os cinco domnios de competncia, embora com expressividade diferente para
cada um deles. Nos restantes a expresso de aquisio e desenvolvimento de competncias
semelhante. De salientar que a responsabilidade apresenta uma expressividade mxima em todos
359
os ensinos clnicos (excepto na rea de enfermagem materna que est presente em nove
narrativas) imediatamente seguida pelos domnios de competncia de prestao de cuidados e
desenvolvimento profissional, cuja flutuao discreta e semelhante nas cinco reas de ensino
clnico onde os estudantes produziram as suas narrativas. Os aspectos de natureza tica
adquirem uma maior expressividade na enfermagem peditrica, apresentando uma expressividade
reduzida nas restantes reas de ensino clnico.
Estes dados podero traduzir a natureza do enquadramento fornecido aos estudantes para a
construo das suas narrativas reflexivas, que efectivamente no sugeria a reflexo em torno das
questes de natureza tica ou legal, antes sobre as situaes de cuidados, os modos de
interaco com essas situaes e o confronto com os factores presentes na situao,
nomeadamente os pessoais, contextuais e conhecimento actual acerca da situao em causa.
Deste modo, a emergncia com maior expressividade nos domnios de competncia
responsabilidade, prtica de cuidados e desenvolvimento profissional tornou-se mais evidente nos
discursos narrativos, do que os restantes domnios.
Variabilidade na continuidade narrativa no processo de aquisio e desenvolvimento

de competncias
O grfico 35 apresenta a distribuio dos domnios de competncia profissional, considerando
a continuidade na construo das narrativas realizadas pelos estudantes.

competncias, segundo a narrativa
10
9 Responsabilidade
8
7
6 Prtica legal
5 Prestao de cuidados
4
Desenvolvimento
3
profissional
2
1
0
O modo como se apresentam distribudos os diferentes domnios de competncia parece no

estar relacionado com a continuidade narrativa, pois a flutuao que se observa semelhante e
discreta para quase todos eles.
Talvez o domnio do desenvolvimento profissional possa ser lido de modo um pouco diferente,
dado que se observa um aumento da sua expressividade da primeira para a segunda narrativa,
360
expressividade que se mantm em todas as restantes narrativas com um flutuao muito pouco
expressiva. Ser que podemos dizer que a continuidade na construo de narrativas favorece a
consciencializao por parte dos estudantes quanto ao seu processo de desenvolvimento
profissional? A distribuio observada no grfico no nos permite fazer essa afirmao de modo
categrico, mas plausvel que tal acontea.
361
362
6. CONCEPES E SIGNIFICADOS METANARRATIVOS ACERCA DO PROCESSO
REFLEXIVO
A anlise interpretativa das narrativas reflexivas e metanarrativas dos estudantes permitiu a

identificao de expresses relativas aos seus entendimentos acerca do processo reflexivo
realizado.
A reflexo entendida por Dewey (1991) como sendo um processo de investigao que
emerge da dvida e da hesitao na busca de evidncias para solucionar problemas e emancipar
o sujeito da prtica meramente impulsiva e habitual (ibidem, p. 12-13)
Constituem elementos do pensador reflexivo ou operao reflexiva, na perspectiva de Dewey
(1991) o estado de perplexidade, hesitao, dvida, adquirindo aqui a importncia da incerteza
para o acto de procura ou investigao orientada para iluminar factos os quais servem para
corroborar ou anular a crena sugerida - importncia da investigao para testar a considerao
de alternativas (hipteses) possveis e a descoberta de factos que servem o propsito
investigativo.
A procura de solues na perplexidade o factor que guia o avano em todo o processo de
reflexo. Onde no existe questionamento de um problema para resolver ou uma dificuldade a ser
ultrapassada no h pensamento reflexivo. A necessidade de afastar a perplexidade tambm
controla o tipo de questionamento levado a cabo. O problema determina o fim do pensamento e o
fim controla o processo de pensamento (Dewey, 1991).
Schn (1992), associado ao conceito de reflexo, apresenta o conceito de prtica reflexiva
como sendo o exame contnuo que o profissional faz da prpria prtica, valendo-se do
conhecimento que possui sobre ela.
Na perspectiva de Burnard (1995) a pessoa que faz reflexo procura a evidncia para apoiar o
novo modo de pensar fazendo apelo racionalidade para a fundamentao da prtica. Explicar o
que se faz, como se faz e para que se faz constituem os elementos de fundamentao das
prticas.
Neste quadro, o entendimento dos estudantes acerca da reflexo foi identificado no incio e no
final das narrativas, ou seja no antes e no depois do processo de anlise em torno das situaes
significativas por eles seleccionadas.
O significado metanarrativo acerca do processo reflexivo foi desvendado na anlise das
metareflexes dos estudantes participantes no estudo, que foram convidados a realizar a partir da
anlise pessoal das suas narrativas. Intencionalmente no foram fornecidas quaisquer orientaes
escritas ou mais elaboradas para a construo das metareflexes, no sentido de deixar em aberto
o campo de possibilidades metanarrativas de cada estudante, permitindo assim a emergncia da
sua criatividade, singularidade e subjectividade na expresso das suas percepes acerca dos
processos reflexivos realizados.
363
6.1. O ANTES E O DEPOIS
As concepes acerca da reflexo expressas pelos estudantes variam em funo do local em

que elas se situam nas narrativas: no incio e no final das mesmas.
Concepes acerca do processo reflexivo no incio das narrativas

No incio das narrativas alguns estudantes expressam um conjunto de assunes relativas ao
processo reflexivo: os seus conceitos de reflexo, suas finalidades e objectivos, atitudes que
consideram necessrias para fazer reflexo e a importncia que atribuem reflexo, bem como
aspectos relativos ao desenvolvimento deste processo e as suas perspectivas relativas s
desvantagens da reflexo escrita (quadro 62).
Quadro 62: Concepes acerca do processo reflexivo no incio das narrativas
NO INCIO DAS NARRATIVAS
Conceito de reflexo
Finalidade da reflexo
Objectivos da reflexo
Atitudes necessrias para fazer reflexo
Importncia da reflexo
Processo de reflexo
Desvantagem da reflexo escrita
Conceito de Reflexo
O conceito de reflexo enunciado pelos estudantes inclui as suas concepes acerca da
reflexo, enquanto reflexo sobre a aco, considerando este processo uma construo elaborada
(quadro 63).
Quadro 63: Conceitos de reflexo expressas no incio das narrativas
CONCEITO DE REFLEXO
Reflexo sobre as aces Instrumento de aprendizagem significativo

Instrumento imprescindvel para aprender
Anlise introspectiva do que aconteceu
Processo de anlise crtica
Construo elaborada Processo de construo pessoal
Centrada no desempenho pessoal
Centrada no contexto em que ocorre
Enquanto processo de reflexo sobre a aco um estudante refere que:
a elaborao de uma reflexo desta natureza o incio do nosso futuro, enquanto

enfermeiros, pois a reflectir nas nossas aces para mim um dos passos
fundamentais para o xito da nossa prestao de cuidados [RA3].
364
Sendo considerada um dos passos fundamentais para o xito na prestao de cuidados, a
reflexo entendida pelos estudantes um instrumento de aprendizagem significativo [RD5], na
medida em que proporciona uma aplicao do processo de enfermagem realidade, bem como
um instrumento imprescindvel para aprender [RI4], pois que a reflexo desenvolvida acerca
da prtica experienciada.
Enquanto construo elaborada os estudantes consideram que a reflexo se faz pela anlise
introspectiva do que aconteceu [RI4], um processo de anlise crtica [RH4], um processo de
construo pessoal, pois uma construo de grande pessoalidade em que vigoram
sentimentos, pensamentos, experincias que fazem parte do meu EU [RJ1]. tambm
considerada como sendo um processo centrado no desempenho pessoal, bem como no contexto
em que ocorre [RI4].
Finalidades da reflexo
Quanto s finalidades da reflexo, os estudantes que as expressam referem que esta contribui
para o desenvolvimento pessoal e profissional, permite melhorar a qualidade dos cuidados, bem
como retirar contributos para o futuro e retirar lies de como lidar no futuro (quadro 64).
Quadro 64: Finalidades da reflexo expressas no incio das narrativas
FINALIDADE DA REFLEXO
Desenvolvimento pessoal
Melhor qualidade dos cuidados
Retirar contributos para o futuro
Retirar lies de como lidar no futuro
O desenvolvimento pessoal e profissional narrado por dois estudantes, que expressam:
Na profisso de Enfermagem, tal como em todos os momentos da nossa vida, a

reflexo assume um papel fulcral para o nosso desenvolvimento tanto como
profissionais, como seres humanos que somos. [RB2].
Inmeros foram os momentos, as circunstncias que de alguma forma incitaram as

minhas capacidades de reflexo e critica, sendo potenciadoras do meu
desenvolvimento intrnseco. [RJ5].
Trata-se do entendimento dos estudantes que vm a reflexo como um processo de auto-

desenvolvimento, viso esta tambm documentada por Bulman (2005b) quando estuda o modo
como os estudantes vm a reflexo por eles realizada. O autor assinala como aspectos principais
no modo com os estudantes expressam os seus significados acerca da reflexo, que este visto
precisamente como processo de desenvolvimento, como desafio e anlise de experincias, bem
como processo de articulao entre a teoria e a prtica (Bulman, 2005b: 136).
365
Quanto considerao de que a reflexo serve a melhoria da qualidade dos cuidados, um
estudante expressa-a do seguinte modo:
Esta reflexo tem como principal objectivo o desenvolver da aprendizagem, dando-

nos oportunidade para tomarmos conscincia de quem somos e da nossa
importncia no processo de cuidados. Para tal necessrio ter esprito crtico e
questionarmo-nos relativamente s nossas prticas, procurando perceber o como e
o porqu dessas prticas, e caso as nossas aces no sejam as mais acertadas,
torna-se necessrio reformula-las. Desta forma, os cuidados de enfermagem tornar-
se-o cada vez de melhor qualidade. [RE1].
O estudante parte daquilo que considera serem os objectivos da reflexo expressando a

oportunidade que esta lhe d de tomar conscincia de quem e da sua importncia no processo
de cuidados, destacando as atitudes necessrias ao seu desenvolvimento e desse modo a
melhoria dos cuidados como resultante do processo. um entendimento consentneo com vrias
perspectivas enunciadas pelos tericos no mbito da reflexo em enfermagem, que destacam que
esta tem vindo a constituir um componente essencial para o desenvolvimento da enfermagem
podendo ajudar os enfermeiros a crescer nos planos profissional e pessoal (p.e: Reed e Procter,
1993; Palmer, 1994; Burnard, 1995; Palmer, Burns e Bulman, 1995; Smith e Johnston, 2002;
Johns e Freshwater, 2005), auxiliando a pensar crtica e construtivamente (Fernandez, 1998), bem
como podendo traduzir-se na melhoria da qualidade dos cuidados (Hyrks et al., 2001).
Alguns estudantes assinalam que pela reflexo esperam retirar contributos para o futuro e
retirar lies de como lidar no futuro, como a seguir transcrevemos.
Com a elaborao desta reflexo os meus objectivos so essencialmente reflectir

acerca da minha aco e da retirar contributos que considere importantes para o
meu futuro. [RA2];
Ao mesmo tempo que retiramos de cada situao particular importantes lies de

como lidar com situaes futuras. [RB1].
A componente projectiva que resulta da reflexo sobre a aco est documentada,

nomeadamente nos trabalhos de Jarvis (1992) que considera a reflexo uma potencial situao de
aprendizagem e que atravs dela o profissional muda o modo como se sente acerca do mundo.
Kim (1999) encarando a reflexo como um processo de anlise consciente acerca do que se
verificou, ou seja a reflexo enquanto retrospectiva intencional que estimula a abordagem da
enfermagem mais crtica, intencional e sistemtica, ajuda a desenvolver a prpria prtica e Reed e
Procter (1993) consideram que a reflexo um modo de melhorar as prticas futuras, melhorando
a capacidade pessoal para comunicar, aprender e cooperar e fundamentalmente relacionar teoria
e prtica. Oliveira et al. (2007) so de opinio que quem no se sentir atrado pela vontade de
mudar e inovar no ser autnomo; continuar dependente, condenando a si mesmo a prtica de
reprodues (ibidem, p. 44) e Walker (1996) claro ao considerar que a reflexo pode levar a um
novo entendimento e apreciao que pode ser usado na experincia futura.
366
Objectivos da reflexo
Nos objectivos da reflexo o estudante explicita as suas intenes ao realizar o processo
reflexivo, nomeadamente desenvolver atitudes, desenvolver comportamentos, adquirir
conhecimentos, tomar conscincia de si e desenvolver aprendizagem (quadro 65).
Quadro 65: Objectivos da reflexo
OBJECTIVOS DA REFLEXO
Auto-confiana Adquirir auto-confiana profissional

Adquirir auto-confiana pessoal
Apurar o pensamento crtico
Desenvolver atitudes
Assertividade
Sobre a aco
Reflexividade Sobre as situaes
Sobre a conduta pessoal
Confiana nos outros
Adequao de comportamentos
Reformulao de aces
Desenvolver comportamentos Aco mais firme em situaes semelhantes
Aco com mais certeza no futuro
Aquisio de novas informaes
Aquisio de conhecimentos das situaes
Adquirir conhecimentos Aquisio de conhecimentos da vivncia profissional
Aquisio de conhecimento dos saberes pessoais
Aquisio de melhor conhecimento das prticas pessoais
Perceber o como e o porqu das prticas
Tomar conscincia de si enquanto pessoa
Tomar conscincia de si enquanto profissional
Tomar conscincia de si Tomar conscincia da sua importncia no processo de cuidados
Desenvolver aprendizagem
As atitudes que os estudantes expressam desenvolver pelo processo reflexivo so

essencialmente o desenvolvimento da auto-confiana profissional e pessoal, sendo referido que a
reflexo Serve tambm para irmos adquirindo conhecimentos ao longo das nossas vivncias no
s em termos profissionais mas tambm no dia-a-dia para assim nos tornarmos mais confiantes
em ns prprios como futuros profissionais, mas tambm como pessoas. [RB2]; serve para
apurar o pensamento crtico: esta procura (pela reflexo) que coadjuvar progressivamente
para um aperfeioamento do meu pensamento crtico [RJ1] e a assertividade: A reflexo em
enfermagem e, no meu ponto de vista em todas as dimenses do nosso quotidiano, ajuda-nos a
aprender com as nossas aces de modo a caminharmos continuamente para o ponto de
excelncia, de modo a tornarmo-nos cada vez mais assertivos nas nossas atitudes [RD1]. A
capacidade reflexiva sobre a aco, sobre as situaes e sobre a conduta pessoal, bem como a
confiana nos outros constituem elementos de reflexividade que os estudantes almejam expandir.
Quanto ao desenvolvimento de comportamentos, este tambm expectvel pelos estudantes,
que esperam conseguir a adequao de comportamentos, a reformulao de aces, ter uma
aco mais firme em situaes semelhantes e o desenvolvimento de aces com mais certeza no
futuro.
367
O processo de desenvolvimento de atitudes e comportamentos referido por um estudante
que expressa:
Esta reflexo tem como principal objectivo o desenvolver da aprendizagem, dando-

nos oportunidade para tomarmos conscincia de quem somos e da nossa
importncia no processo de cuidados. Para tal, necessrio ter esprito crtico e
questionarmo-nos relativamente s nossas prticas, procurando perceber o como e
o porqu dessas prticas, e caso as nossas aces no sejam as mais acertadas,
torna-se necessrio reformula-las. A partir da reflexo irei adquirir um melhor
conhecimento dos meus saberes e prticas, uma vez que o facto de reflectir
proporciona a oportunidade de compreender a razo pelo qual se agiu de
determinada maneira para posteriormente conseguir fazer melhor, se possvel.
[RB4].
O desenvolvimento do estudante pelo processo reflexivo descrito enquanto achado por

autores nos seus estudos em torno dos processos reflexivos com estudantes de enfermagem (por
ex.: Lauterback e Becker, 1996; Burton, 2000; Williams, 2001;Glaze, 2001; 2002; McCance, 2003;
Chabeli e Muller, 2004; Kuiper e Pesut, 2004).
Os estudantes consideram que um dos objectivos da reflexo a aquisio de
conhecimentos. Esta aquisio expressa enquanto aquisio de novas informaes, aquisio
de conhecimentos das situaes, aquisio de conhecimentos da vivncia profissional, aquisio
de conhecimento dos saberes pessoais, aquisio de melhor conhecimento das prticas pessoais,
bem como perceber o como e o porqu das prticas. Esta concepo de reflexo centrada nos
objectivos da mesma congruente com os achados nesta investigao, como j apresentado no
captulo 5, pois que foram identificadas aquisio e construo de conhecimento em reas como:
conhecimento emprico, conhecimento tico-legal, conhecimento pessoal e conhecimento
reflexivo. Deste modo, o processo de investigao realizado encerra em si prprio elementos de
triangulao, que permitem a assuno da existncia de elementos de validao externa,
transformando-o num processo de investigao que buscando a particularidade encontra o todo
no seu processo. Os resultados de investigaes realizadas neste mbito so tambm
congruentes com estas concepes, nomeadamente os estudos realizados por Boud, 2005a;
Higgs, 2005; Candy, 2005; Ferrier, Marrin e Seidman, 2005 e Ellstrm, 2006, que salientam
processos de aquisio e construo de conhecimento no desenvolvimento da autonomia dos
estudantes pela via de processos de reflexo.
Dentro dos objectivos da reflexo enunciados pelos estudantes participantes neste estudo
tomar conscincia de si um deles. Este objectivo entendido no sentido de tomar conscincia de
si enquanto pessoa, tomar conscincia de si enquanto profissional e tomar conscincia da sua
importncia no processo de cuidados. Este processo de tomada de conscincia de si narrado
enquanto oportunidade para tomarmos conscincia de quem somos e da nossa importncia no
processo de cuidados. [RF2], inteno de apurar o meu pensamento crtico, o modo de reflectir
sobre a minha conduta [RD3] e tomarmos conscincia de quem somos e da nossa importncia
no processo de cuidados [RB5].
368
O processo de tomada de conscincia descrito enquanto resultado do processo reflexivo
realizado com estudantes de enfermagem, entre outros, por Graham (2000); Hoover (2002) e
Elmholdt e Brinkmann (2006).
Globalmente, os estudantes consideram como objectivo do processo reflexivo desenvolver
aprendizagem, expressando que Esta reflexo tem como principal objectivo o desenvolver da
aprendizagem [RB4; 5], [RD5], [RE1; 2; 3; 4; 5] e que o processo reflexivo remete-nos para () o
progresso do nosso percurso de aprendizagem [RD4], concepo esta consentnea com os
achados nesta investigao anteriormente expressos, bem como por muitos autores que
investigam os processos reflexivos.
Atitudes necessrias para fazer reflexo

Alguns estudantes expressam no incio das suas narrativas que para se produzirem reflexes
fecundas necessrio possuir um conjunto de atitudes, nomeadamente ter esprito crtico,
questionar os sentimentos, pensamentos e as prticas pessoais, bem como questionar as
situaes e desejar a busca de respostas (quadro 66).
Quadro 66: Atitudes necessrias para fazer reflexo
ATITUDES NECESSRIAS PARA FAZER REFLEXO
Ter esprito crtico

Questionar os sentimentos pessoais
Questionar os pensamentos pessoais
Questionar as prticas pessoais
Questionar as situaes
Desejo de busca de respostas
Estas atitudes, necessrias para fazer reflexo, na perspectiva dos estudantes, so expressas
por dois deles do seguinte modo:
Na minha opinio, o processo reflexivo remete-nos para a aquisio de

conhecimentos, para o questionar de situaes e para o progresso do nosso
percurso de aprendizagem, permitindo deste modo, a adequao de
comportamentos a uma determinada situao. O Enfermeiro que actue sempre com
esprito crtico poder adequar assertivamente os conhecimentos que possui
situao com que se depara. [RD4].
Esta reflexo tem como principal objectivo o desenvolver da aprendizagem, sendo

essencial ter um esprito crtico e questionarmo-nos relativamente s nossas
prticas, sentimentos e pensamentos, procurando perceber o porqu de cada um
deles e caso as nossas aces no tenham sido as mais acertadas torna-se
necessrio reformula-las. [RE5].
Estes excertos traduzem a incorporao do processo reflexivo por parte dos estudantes que
lhes permite a construo de uma sabedoria prtica pela reflexividade, abertura de esprito,
envolvimento, compreenso e capacitao no processo de cuidados (Johns, 2004; 2005) e que
369
Bulman (2005) define como sendo habilidades necessrias para o desenvolvimento de um
processo reflexivo associadas sntese, julgamento e avaliao.
No incio das narrativas reflexivas h estudantes que se expressam relativamente
importncia da reflexo. Consideram eles que a reflexo o caminho para a excelncia, conduz
ao xito na prestao de cuidados, uma oportunidade de compreender a razo da aco, ajuda
a pensar sobre as situaes, a aprender com as aces, a mudar atitudes e comportamentos,
tornando possvel a adequao assertiva de conhecimentos. O processo reflexivo tambm
considerado enquanto contributo para a aprendizagem pessoal e para a formao enquanto aluno
e futuro profissional, bem como veculo de aquisio de saberes e de aquisio de competncias
(quadro 67).
Quadro 67: Importncia da reflexo
IMPORTNCIA DA REFLEXO
Caminho para a excelncia

xito na prestao de cuidados
Oportunidade de compreender a razo da aco
Ajuda a pensar sobre as situaes
Ajuda a aprender com as aces
Ajudar a mudar atitudes
Ajudar a mudar comportamentos
Possibilidade de adequao assertiva de conhecimentos
Contributo para a aprendizagem pessoal e profissional
Veculo de aquisio de saberes
Veculo de aquisio de competncias
A importncia da reflexo narrada por um estudante, que refere:
A reflexo em enfermagem, assim como em todas as situaes que nos dizem

respeito ao longo do nosso quotidiano, ajuda-nos a aprender com as nossas aces
de modo a caminharmos continuamente para o ponto de excelncia (). Serve
tambm para adquirirmos confiana em ns prprios e nos outros e para de certa
forma nos ajudar a pensar sobre as situaes com que nos vamos deparando ao
longo da nossa vida no s na nossa profisso mas tambm em todas as outras
situaes de vida e assim conseguir adquirir novas informaes e quem sabe at
ajudar-nos a mudar certos comportamentos e atitudes que no sejam assim to
correctos. [RB1].
Trata-se efectivamente de uma concepo que valoriza a importncia da reflexo enquanto

contributo para a aprendizagem e desenvolvimento pessoal e profissional, sendo-lhe atribuda a
funo de promover a aquisio de saberes e de competncias. Do mesmo modo que para os
entendimentos anteriores, a importncia da reflexo expressa traduz grande parte dos achados
desta investigao e congruente com as concepes dos tericos acerca da reflexo (por ex:
Burnard, 1995; Palmer, Burns e Bulman, 1995; Alarco, 2001; 2001a; 2003; Johns, 2004; Johns e
Freshwater, 2005; Bulman e Schutz, 2005).
370
Processo de reflexo
Os estudantes expressam tambm a sua perspectiva quanto ao processo reflexivo, enquanto
modo processual como este desenvolvido. Consideram que este processo se inicia pela
percepo de situaes experienciais significativas aps a qual realizam a descrio da situao
tal qual percebida, seguindo-se a anlise de toda a situao, a anlise da conduta pessoal, a
discusso acerca da aco, a avaliao da aco inicial e por ltimo a formulao de novas
perspectivas de interveno (quadro 68).
Quadro 68: Processo de reflexo
PROCESSO DE REFLEXO
Situaes marcantes
Percepo de situaes Situaes de vida
Situaes que suscitam interesse
experienciais significativas Situaes da profisso
Descrio da situao tal qual percebida
Explorao da situao vivenciada
Anlise de toda a situao Anlise dos factores intervenientes na situao
Anlise da conduta pessoal Introspeco consciente acerca dos sentimentos

Introspeco consciente acerca dos pensamentos
Discusso acerca da aco Introspeco consciente acerca das aces
Reflexo crtica sobre as decises
Reflexo crtica sobre as aces desenvolvidas
Avaliao da aco inicial Poder concluir se se pode ou no fazer melhor
Poder concluir se o que se fez est ou no correcto
Formulao de novas perspectivas de interveno
O modo como os estudantes enunciam processualmente a realizao da reflexo ter na sua

base o guia de orientao que lhes foi fornecido e que, como j referido, enquadra
conceptualmente as etapas processuais do processo reflexivo. O que consideramos importante
salientar que os estudantes fazem a apropriao do processo sugerido e utilizam-no para fazer
os seus prprios enquadramentos para as narrativas reflexivas que realizam.
Relativamente percepo de situaes experienciais significativas, diz-nos um estudante:
Qualquer gesto, qualquer olhar, qualquer momento, desde que constitua para ns,
algo de verdadeiramente significativo, pode ser alvo da mais profunda e perfeita
reflexo da nossa parte. [RI5].
Trata-se da apropriao de o que ou pode ser um processo reflexivo, que traduz um

profundo entendimento por parte do estudante acerca do que o processo de reflexo.
Do mesmo modo, um estudante, acerca da descrio da situao tal qual percebida refere:
A minha reflexo estruturada inicia-se com a descrio da situao tal qual percebida [RF4],
denotando que a descrio da mesma ser factual e isenta de juzos de valor. Quanto anlise
de toda a situao, os estudantes expressam que nesta fase realizam a explorao da situao
vivenciada, considerando a anlise dos factores intervenientes na situao, processo que
expresso do seguinte modo:
371
Com a elaborao desta reflexo estruturada, proponho-me a desenvolver um
processo de anlise crtica e a explorao de uma situao vivenciada no percurso
clnico [RH3].
() reflexo com a anlise dos factores intervenientes na situao [RH4].
Alguns estudantes destacam no processo de anlise da situao a anlise da conduta

pessoal, assinalando a introspeco acerca dos sentimentos e pensamentos nesse processo de
anlise.
A discusso acerca da aco realizada discursivamente narrada pelos estudantes no
sentido de realizar uma introspeco consciente acerca das aces, de fazer uma reflexo crtica
sobre as decises e sobre as aces desenvolvidas. Como refere um estudante, Com a
elaborao desta reflexo estruturada, proponho-me a desenvolver um processo de anlise critica
e a explorao de uma situao vivenciada no percurso clnico, efectuando uma introspeco
consciente acerca dos sentimentos, pensamentos e aces inerentes mesma e reflectindo crtica
e construtivamente sobre as decises/aces tomadas/desenvolvidas [RH4]. Do mesmo modo,
outro estudante refere que Ao reflectir acerca do que fazemos, analisamos a nossa conduta e
podemos concluir se o que fizemos est ou no correcto, se se pode ou no fazer melhor. [RB1].
Trata-se de uma concepo de anlise reflexiva da situao centrada na anlise da conduta
pessoal com fins avaliativos (Johns, 2004), como expressam os estudantes na componente de
avaliao da aco inicial.
Quanto formulao de novas perspectivas de interveno, esta expressa como decorrendo
da avaliao da aco inicial, como nos refere um estudante:
() realizo uma avaliao da aco inicial, formulando uma nova perspectiva de

interveno. [RF2].
A expresso acerca da formulao de uma nova perspectiva deixa antever a componente

projectiva dessa conceptualizao, presente nos processos de reflexo sugeridos no mbito da
aprendizagem experiencial (Kolb, Boyatzis e Mainemelis, 2000; Kolb e Kolb, 2006), bem como
presente nos achados de investigaes realizadas por Astor, Jefferson e Humphrys (1998);
Liimatainen et al., (2001) e Griffiths (2004).
Desvantagem da reflexo escrita

Alm dos aspectos de concepo relativos ao processo reflexivo h estudantes que vm
desvantagens na reflexo escrita, nomeadamente pela dificuldade em expressar sentimentos e
emoes. Neste sentido refere um estudante:
Considero que reflectir um acto de grande importncia e incrementao pessoal,

todavia cada vez que procuramos passar para o papel toda a essncia da reflexo,
muitos dos sentimentos, emoesso perdidos na imensido da folha branca!
Jamais conseguiremos descrever tal e qual aquele momento que foi importante
para ns, pelo que a pessoa que l nunca o sentir com a mesma intensidade com
que ns o vivencimos [RJ1].
372
Trata-se de uma dificuldade expressa por vrios estudantes, bem como por outros autores que
estudam a construo de processos de reflexo, os quais passam pela explicitao da
componente afectiva experimentada pelos estudantes perante vrias situaes (Johns, 2004;
2005). No entanto, o esforo de passar para o papel a componente afectiva presente na
interaco dos estudantes ou profissionais com as diferentes situaes considerado um aspecto
de relevo no processo reflexivo, quer porque o processo pode ter incio na resposta emocional do
sujeito (Dewey, 1991), quer porque a anlise dos sentimentos do prprio informam o processo de
aprendizagem (Bulman, 2005), pelo que a focagem nos sentimentos positivos, bem como a
tentativa de lidar com os sentimentos negativos permitem a construo de um processo de
reflexo construtivo (Atkins, 2005), como, alis constatado neste estudo e j referido em captulo
anterior.
Concepes acerca do processo reflexivo no final das narrativas

No final das narrativas os estudantes tecem consideraes acerca do processo reflexivo
desenvolvido. Estas consideraes, no sendo no seu contedo profundamente divergentes das
expresses manifestadas no incio das mesmas, acentuam e/ou aprofundam alguns aspectos j
focados. Deste modo, no final das narrativas os estudantes narram a importncia da construo
narrativa no seu processo de tomada de conscincia, emergindo aspectos de natureza cognitiva e
metacognitiva nos seus discursos. Assinalam tambm os contributos/utilidade, bem como a
importncia que agora atribuem construo das narrativas, nesta altura de modo mais reflectido
e profundo, porque assente na sua experincia, e o facto de estas constiturem um desafio com
resultados gratificantes, que classificamos em outras expresses (quadro 69).
Quadro 69: Concepes de reflexo expressas no final das narrativas

NO FINAL DA NARRATIVA
Tomada de Cognitiva
Metacognitiva
conscincia
Reviso de objectivos pessoais e profissionais | Aprende a reflectir
Maior desenvolvimento interior | Desejo mais forte em se cultivar
Contribui para a aprendizagem | Permite reflectir sobre as prticas
Retira ensinamentos teis | Aprendizagem de novos conhecimentos
Contributos / Utilidade Aprendizagem de como agir em situaes futuras
Melhor entendimento do cliente
Saber como actuar em situaes semelhantes
Aperfeioamento de estratgias para lidar com situaes semelhantes
Muito positiva
Compreenso do significado/importncia da prestao de cuidados
Importncia Amadurecimento de conhecimentos previamente adquiridos
A reflexo bastante importante em enfermagem
um instrumento de capacitao
Aumenta a capacidade de aprender a partir das prticas
Outras expresses Desafio com resultados gratificantes
373
Tomada de conscincia
A tomada de conscincia inferida dos discursos dos estudantes prende-se com as suas
concepes acerca do processo reflexivo enquanto finalidade, pois que nas suas narrativas
relacionam as suas aquisies em funo do trabalho narrativo realizado. Estes discursos deixam
antever uma tomada de conscincia de natureza cognitiva, mas tambm metacognitiva (quadro
70).
Quadro 70: Tomada de conscincia

TOMADA DE CONSCINCIA
Desenvolvimento da capacidade reflexiva
Fez pensar sobre questes que nunca se tinha colocado
Fez pensar sobre toda a situao
Percepo de capacidades
Percepo de consecuo de objectivos pessoais
Cognitiva Ficou a saber que ir ser uma profissional mais atenta e melhor
Compreendeu onde e porque errou
Conscincia de aprendizagem reforada
Conscincia da necessidade de mobilizar conhecimentos
Conscincia de limitaes e necessidades
Conscincia de crescimento pessoal
Conscincia de desenvolvimento de aprendizagem
Conscincia de estar a aprender a ser enfermeira
Conscincia de desenvolvimento
Conscincia de evoluo
Conscincia de construo de saber
Conscincia de que preciso reflectir
Metacognitiva Aquisio de profundo conhecimento dos seus saberes
A diferente classificao feita para a tomada de conscincia, cognitiva e metacognitiva, parece

paradoxal, se considerarmos que a tomada de conscincia, conseguida por processos de
compreenso e conscincia, podem por si s definir o pensamento reflexivo ou metacognitivo, pois
como refere Glaze (2001) o processo de tomada de conscincia inclui estar mais consciente das
suas aces, ter insight no modo como as suas vidas influenciam as suas aces, ser mais
realstico e confiante podendo evoluir para um sentimento de sabedoria.
No entanto, se atendermos s referncias de Oliveira, Beltro e Silva (2003) a componente
cognitiva refere-se capacidade de entendimento do sujeito relativo a onde, como e quando usar
determinado desempenho, enquanto que a componente metacognitiva supe uma condio
avanada do conhecimento que um indivduo possui sobre a sua prpria cognio.
Assim, consideramos processos de tomada de conscincia de natureza cognitiva as ditas
percepes associadas capacidade cognitiva de alta ordem que incluem vrios nveis
condicionais: a) O conhecimento da tarefa a ser realizada; b) autoconhecimento de capacidades e
dificuldades para realizar a tarefa; c) conhecimento de interaces entre contedos aprendidos e
novos a serem empregados na realizao da tarefa e d) conhecimento de estratgias a serem
aplicadas (Flavell e Wellman, 1977, citados por Oliveira, Beltro e Silva, 2003: 6). Estas
condicionantes, segundo Flavell e Wellman, subsidiam a capacidade de um indivduo para
monitorizar sua prpria forma de aprender e quando utilizadas de forma adequada e em
sofisticadas projeces, estas capacidades definem o status metacognitivo do indivduo, pelo
374
que a considerao de tomada de conscincia de natureza metacognitiva relativa conscincia
que o estudante manifesta relativamente ao conhecimento dos seus saberes.
Os processos cognitivos expressos pelos estudantes de tomada de conscincia referem-se a
raciocnios discursivos relativos ao desenvolvimento da capacidade reflexiva, ao pensamento
sobre questes que nunca se tinha colocado, conscincia de que a construo narrativa o fez
pensar sobre toda a situao, a percepo de capacidades que desconhecia possuir, a percepo
de ter atingido objectivos pessoais, bem como a expresso de ter ficado a saber que ir ser uma
profissional mais atenta e melhor. Tambm expresses de compreenso de onde e porque errou,
bem como expresses de ter conscincia de aprendizagem reforada, conscincia da
necessidade de mobilizar conhecimentos, conscincia de limitaes e necessidades, conscincia
de crescimento pessoal, conscincia de desenvolvimento de aprendizagem, conscincia de estar
a aprender a ser enfermeira, conscincia de desenvolvimento, conscincia de evoluo,
conscincia de construo de saber ou conscincia de que preciso reflectir, so considerados
elementos cognitivos de tomada de conscincia, embora consideremos tratar-se de elementos
cognitivos de alta ordem como referem Oliveira, Beltro e Silva (2003).
Alguns exemplos de discursos narrativos, entendidos enquanto aspectos cognitivos da tomada
de conscincia, permitem justificar a inferncia realizada.
Olhando para trs vejo que cresci em conhecimento e em experincia. [RB4].
Considero ter sido capaz de compreender a percepo que a D.C tem em relao
aos seus prprios sentimentos e s suas vivncias, atravs das informaes que
me transmitiu at agora e atravs da observao das suas mensagens no
verbais. [RG4].
Pessoalmente creio que, com a realizao desta reflexo estruturada, atingi os

objectivos a que me propus inicialmente, isto porque a realizao deste trabalho
permitiu-me comparar a minha actuao com a bibliografia existente sobre o tema
em questo. [RI4].
A elaborao desta reflexo foi muito positiva, pois, na minha opinio, essencial
realizar uma consciencializao das minhas limitaes e necessidades, permitindo
ajustar as minhas aces a novas situaes ou a manter aquelas. Esta situao
contribuiu assim para o meu crescimento e permitiu-me reflectir acerca das aces
e intervenes a desenvolver quando estiver perante uma situao semelhante.
[RF2].
urgentemente preciso reflectirmos para que aprendamos a ajudar-nos a ns

prprios [RJ1].
Estes excertos mostram a natureza cognitiva do processo de tomada de conscincia, pois

combinam conhecimentos decorrentes da experincia e a capacidade do estudante em
reconhecer a utilizao de desempenhos mais adequados para o seu processo de
desenvolvimento.
J a tomada de conscincia considerada com contornos metacognitivos refere-se ao
conhecimento que o sujeito tem do seu prprio conhecimento, ou seja a cognio da cognio
375
(Figueira, 2007) e que expresso pela aquisio de profundo conhecimento dos seus saberes. A
transcrio que a seguir se apresenta pretende dar conta deste processo:
A realizao deste trabalho constitui um importante instrumento de capacitao, na

aquisio de um profundo conhecimento dos meus saberes e da minha prtica.
Aumentou a minha capacidade de aprender a partir das prticas permitindo que,
quer o conhecimento quer a experincia seja fundamentado e sustentado pela
terica. [RI1].
Esta transcrio torna evidente que o estudante adquire conhecimento acerca do seu saber e
da sua prtica, componente metacognitiva do processo de tomada de conscincia, bem como
evidencia outros factores de natureza cognitiva, embora de ordem elevada, como o
reconhecimento da capacidade de aprender a partir das prticas.
Contributos/Utilidade da reflexo
Bulman (2005a) sugere que a reflexo no apenas pensar sobre a prtica mas uma
experincia de aprendizagem. Do mesmo modo os estudantes reconhecem o valor da reflexo
pela possibilidade que encerra de permitir a reviso de objectivos pessoais e profissionais,
aprender a reflectir, constatar um maior desenvolvimento interior e um desejo mais forte em se
cultivar, que constituem ingredientes para um processo de aprendizagem fecundo e significativo.
Quanto ao contributo da reflexo para a aprendizagem, os estudantes so inequvocos nos seus
discursos narrativos ao afirmar a reflexo como contributo para a aprendizagem, que permite
reflectir sobre as prticas, retirar ensinamentos teis, bem como a aprendizagem de novos
conhecimentos, a aprendizagem de como agir em situaes futuras ou saber como actuar em
situaes semelhantes ou, ainda um aperfeioamento de estratgias para lidar com situaes
semelhantes, assim como um melhor entendimento do cliente.
Algumas expresses narrativas explicitam as concepes de reflexo, quanto ao seu
contributo e utilidade.
senti necessidade de reflectir, aproveitando para rever os meus objectivos

pessoais e profissionais. [RG1].
Esta reflexo veio () contribuir para num futuro prximo, como profissional de
enfermagem, saberei mais facilmente resolver situaes idnticas e saberei pr em
prtica este processo estruturado de prtica reflexiva em outras situaes que me
marquem, pela positiva ou pela negativa. () So trabalhos como este, que
permitem reflectir sobre a prtica dos cuidados, e deste modo procurar o real
fundamento de cada atitude que se tem, durante a nossa prtica. [RI1].
Nestes dois excertos verificvel o entendimento dos estudantes acerca da utilidade da

reflexo, no s porque permite a reviso de objectivos pessoais, mas tambm o seu contributo
para a conceptualizao de um desempenho de natureza projectiva e a procura do real
fundamento das atitudes presentes nas prticas. Est presente que pela reflexo possvel a
compreenso dos cuidados e do eu dos estudantes como pessoas e futuros profissionais. Estes
376
resultados do processo reflexivo, em termos de reviso de objectivos pessoais, para uma
aprendizagem mais ajustada e significativa, bem como uma melhor compreenso dos cuidados e
dos estudantes esto tambm documentados nos trabalhos de Perry (2000) e Bulman (2005a).
Bulman (2005a) identificou pela discusso em torno dos trabalhos de reflexo conduzidos com
estudantes que estes, pelo processo reflexivo, do conta de que as situaes em enfermagem
so complexas, procuram compreender acerca do que a enfermagem, tornam-se responsveis
e auto-avaliativos, questionam as rotinas e a ritualizao nos cuidados, bem como desenvolvem e
mudam a prtica corrente (ibidem, p. 163).
Alguns estudantes narram o contributo da reflexo para um desenvolvimento interior cada vez
maior, para a aprendizagem e para o estabelecimento de prioridades, bem como o conhecimento
das consequncias que advm dos comportamentos tidos nas situaes, como se pode verificar
nas transcries que se seguem.
Um momento pode construir por si s um momento de aprendizagem, contudo se

sobre ele nos debruarmos e reflectirmos estaremos a colaborar para um
desenvolvimento interior cada vez maior. Viver, s faz sentido se tivermos
conscincia de que estamos em permanente evoluo interior. [RJ1].
esta situao suscitou em mim uma grande reflexo e neste momento interpreto a
mesma como um factor que contribuiu para o meu desenvolvimento e para a minha
aprendizagem [RF1].
Este exerccio permitiu-me primeiro que tudo reflectir. Reflectir sobre as actividades
desenvolvidas por mim, sobre as prioridades que devo estabelecer enquanto
estudante e principalmente enquanto profissional e sobre as consequncias que
advm dos comportamentos adoptados.
Sem dvida a importncia da elaborao deste documento notria e os objectivos
da sua realizao, foram sem dificuldade alcanados. Reflecti acerca das minhas
aces, compreendi onde e porque que errei e aprendi como agir em situaes
futuras. [RD5].
Um outro estudante tece algumas consideraes acerca do contributo que a reflexo tem para
si, nomeadamente nos aspectos da comunicao com o doente afsico, dando-nos conta de que
deseja manter no futuro a sua vontade em se cultivar.
Considero que a reflexo acerca desta situao ter tido muito valor para mim,
permitiu-me debruar sobre contedos que por vezes so esquecidos, mas que so
de extrema importncia, por exemplo, a questo do estabelecimento de
comunicao com o doente afsico ().
Para o futuro desejo que esta minha vontade de me cultivar continue cada vez mais
forte e assim possa estar sempre pronta para enfrentar cada situao especifica e
consiga sempre a partir de cada vivncia tanto na vida como na profisso tirar algo
de produtivo e educador que fornea sempre fora e conhecimentos para ajudar os
outros. [RB5].
Trata-se de um excerto que tambm nos d conta da viso e resposta do estudante sua
formao e prtica de cuidados atravs de lentes de reflexo apropriadas, de que nos fala Johns
(1998), explcitas no seu desejo de autonomia e autodeterminao no processo de aprender.
377
No final das narrativas os estudantes tecem consideraes acerca da importncia atribuda ao
processo de reflexo realizado, das quais extramos significados como sendo muito positiva,
permite a compreenso do significado/importncia da prestao de cuidados e o amadurecimento
de conhecimentos previamente adquiridos. Permitiu-nos tambm constatar que os estudantes
consideram a reflexo bastante importante em enfermagem, sendo considerada um instrumento
de capacitao e que aumenta a capacidade de aprender a partir das prticas.
Os aspectos relativos considerao acerca da importncia da reflexo expressos pelos
estudantes so, todos eles, convergentes com as concepes de reflexo e importncia da
mesma no processo de aprendizagem expressa por vrios tericos, que sobre esta temtica
investigam. Por exemplo, Johns (2005) assinala a importncia da reflexo em enfermagem pela
resposta que esta envolve acerca da apreciao das situaes de cuidados, da viso que
estimulada acerca do que se pretende com os cuidados praticados, no desenvolvimento do
julgamento clnico e tomada de deciso apropriados, bem como no processo de avaliao.
Tambm Watson (2005) aponta a importncia da reflexo em enfermagem pelo movimento que
estimulado em direco sabedoria.
As narrativas dos estudantes acerca da importncia que eles atribuem reflexo para os seus
processos de aprendizagem so tambm muito claras. Eles referem:
A reflexo sobre esta situao foi muito positiva [RF4].
A reflexo bastante importante na profisso de enfermagem porque nos ajuda a

criar novas estratgias para lidar com as diferentes situaes, como a desenvolver
as j existentes, adaptando-as situao em causa. [RF5].
pela anlise de toda a reflexo, comeo a perceber o significado ou a importncia

da prestao de cuidados de enfermagem a outros nveis [RG2].
Trata-se da expresso inequvoca da importncia da reflexo nos processos de aprendizagem

em ensino clnico, na perspectiva dos estudantes, que de certo modo converge com os achados
por ns inferidos pela anlise das suas narrativas, nomeadamente pelos significados atribudos s
situaes significativas experienciadas, pela interaco que os estudantes estabeleceram com
essas situaes, interaces de natureza afectiva, cognitiva e comportamental, bem como pelos
modos de resposta activados nessa situaes. Tambm a identificao de reas de aquisio e
construo de conhecimento, bem como reas de aquisio e desenvolvimento de competncias
identificadas convergem e corroboram a importncia atribuda s reflexes por parte dos
estudantes, nas suas narrativas reflexivas.
Outras expresses
Nas concepes expressas pelos estudantes acerca do processo reflexivo realizado, um
estudante considera, alm de outros aspectos, j focados, que a reflexo se constituiu um desafio
com resultados gratificantes, como expressa na sua narrativa:
378
Esta reflexo permitiu um amadurecimento de conhecimentos adquiridos ao longo
de trs semanas e essencialmente um desafio com resultados gratificantes. [RC2].
tambm claro, nesta expresso, que o processo reflexivo, alm de todos os atributos a ela
referidos, entendido como desafio e os resultados desse desafio so gratificantes. O estudante
d-se conta da sua evoluo, no s como pensador crtico e reflexivo, mas tambm como um
sujeito em evoluo.
Nos temas apresentados nos captulos anteriores procuramos realizar uma anlise um pouco
mais detalhada de cada um deles, procurando atravs de matrizes de interseco perceber a
ocorrncia, ou no, de variaes na expressividade dos sujeitos, no contexto onde foram
realizadas as narrativas e na continuidade da sua elaborao. Do mesmo modo, realizamos
matrizes de interseco entre as concepes de reflexo expressas no incio e no final das
narrativas e os estudantes participantes, as reas de ensino clnico e a continuidade narrativa na
sua produo.
Variabilidade pessoal na expresso de concepes acerca da reflexo, no incio e no

final das narrativas
O grfico 36 permite-nos observar a distribuio das concepes de reflexo expressas no
incio e no final das narrativas em funo dos estudantes.
Grfico 36. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e no

final das narrativas, segundo os estudantes
5
4
Incio das narrativas
2 Final das narrativas
0
A B C D E F G H I J
Verifica-se e existncia de variabilidade entre os estudantes na expressividade e pregnncia

das concepes de reflexo expressas no incio e final das narrativas. Trs estudantes expressam
as suas concepes de reflexo apenas no incio das narrativas, enquanto que um s as expressa
no final das narrativas. Quanto pregnncia das concepes expressas, verifica-se uma
distribuio semelhante: dois estudantes expressam as suas concepes de reflexo no incio das
379
narrativas, em todas as narrativas realizadas e do mesmo modo, dois estudantes expressam as
suas concepes no final das narrativas, tambm em todas elas. A expresso de concepes no
incio das narrativas parece ser mais expressiva, quando comparado com as expresses no final
das mesmas. Este resultado talvez possa ser explicado pela necessidade de os estudantes
enquadrarem conceptualmente as suas narrativas, pelo que a sua expressividade superior no
incio das narrativas, sendo que no final prevalecer provavelmente a natureza mais subjectiva e
pessoalidade de cada estudante, que considerar a oportunidade, ou no, de se manifestar em
relao ao processo reflexivo realizado. Parece ento estar presente a variao na expresso das
suas concepes quanto ao processo de reflexo realizado, que convergente com a concepo
de idiossincrasia e subjectividade pessoais nos processos de aprender.
Variabilidade contextual na expresso de concepes acerca da reflexo, no incio e no

final das narrativas
Quanto distribuio das concepes de reflexo expressas pelos estudantes em funo da
rea clnica na qual realizaram as narrativas reflexivas, observa-se tambm alguma variao
(grfico 37)
Grfico 37. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e

no final das narrativas, segundo a rea de ensino clnico
8
7
Incio das narrativas
6
5
4
Final das narrativas
3
2
1
0
A rea de ensino clnico onde se observa maior expressividade nas concepes de reflexo,
quer no incio, como no final das narrativas na rea de enfermagem peditrica, enquanto que a
rea na qual a expressividade menor na rea de enfermagem materna. Nas reas de
enfermagem mdica e enfermagem cirrgica a variao discreta, observa-se apenas uma maior
expressividade de concepes de reflexo no incio das narrativas produzidas na rea de
enfermagem cirrgica e na rea de enfermagem no idoso a expresso de concepes no incio e
final das narrativas tem igual expressividade.
380
semelhana da variabilidade pessoal, acima apresentada, denota-se tambm aqui uma
maior expressividade nas concepes de reflexo do incio das narrativas, com excepo da
enfermagem no idoso, que j foi referido se observar igual expressividade.
Quanto pregnncia das concepes expressas, verifica-se que em nenhuma das reas de
ensino clnico os estudantes as narram em todas as narrativas produzidas por rea de ensino
clnico.
A explicao para as diferenas nestas ocorrncias pode dever-se aos processos de
superviso desenvolvidos nas diferentes reas de ensino clnico, bem como natureza das
situaes objecto de reflexo por parte dos estudantes.
Variabilidade na continuidade narrativa na expresso de concepes acerca da reflexo,

no incio e no final das narrativas
O grfico 38 ilustra a distribuio das concepes de reflexo expressa em funo da
continuidade narrativa.
Grfico 38. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio

e no final das narrativas, segundo a narrativa
8
7
6 Incio das narrativas
4
Final das narrativas
3
2
1
0
Parece observar-se uma certa tendncia para aumentar a expresso de concepes acerca
da reflexo no incio das narrativas medida que os estudantes vo realizando mais narrativas,
nomeadamente a partir da terceira narrativa, enquanto que a expresso das suas concepes no
final das narrativas apresenta flutuaes ao longo das narrativas realizadas, denotando-se, no
entanto um decrscimo de expresses no final das narrativas da primeira para a segunda e
terceira narrativas e a partir desta um aumento para a quarta narrativa voltando a decrescer na
ltima narrativa.
Do ponto de vista de pregnncia de concepes acerca da reflexo narradas pelos
estudantes, denota-se que em nenhuma das narrativas estas estejam presentes em todas as
narrativas realizadas.
Apesar dos resultados relativos distribuio da expresso de concepes acerca da reflexo
narrados pelos estudantes no se afigurarem com importantes variaes, considerando a
381
continuidade narrativa, Williams (2001) considera que a realizao de reflexes dever ser
repetida e guiada no sentido do desenvolvimento do profissional reflexivo, bem como Hargreaves
(1997) que sugere a reflexo deve ser continuada e sistemtica com os propsitos referidos.
6.2. SIGNIFICADOS METANARRATIVOS
No final dos ensinos clnicos, que coincide com o final da construo de narrativas reflexivas,
os estudantes participantes no estudo foram convidados a realizar metareflexes a partir da
anlise pessoal das suas narrativas. Como referido no incio do captulo, no foram fornecidas
quaisquer orientaes escritas ou mais elaboradas para a construo das metareflexes, no
sentido de deixar em aberto o campo de possibilidades metanarrativas de cada estudante,
permitindo assim a emergncia da sua criatividade, singularidade e subjectividade na expresso
das suas percepes acerca dos processos reflexivos realizados.
As metareflexes como mecanismo cognitivo fundamental na construo das condutas
autnomas e cooperativas permitem a transcendncia libertadora que configura a autonomia (Kim,
1999). A construo desta conscincia crtica exige primeiro a apropriao do objecto de
conhecimento, pela leitura prvia das narrativas, e depois a sua problematizao dialgica,
quando o estudante reflecte sobre essas narrativas e se questiona sobre a sua prpria reflexo,
num processo de reflexo sobre a reflexo sobre a aco (Zeichner, 1993; Schn, 1998). Esta
reflexo permite que o estudante adquira e permanea com um conhecimento que resulta da
relao que estabelece entre a prtica e a reflexo que sobre ela faz (Schn, 1998).
Deste modo, a anlise do contedo metanarrativo foi feita no sentido da apreenso das
percepes dos estudantes acerca do seu processo reflexivo, permitindo em primeiro lugar
compreender o modo como percebido o processo reflexivo pelos estudantes e depois, cruzar
estas percepes, num processo de triangulao intrainvestigativa, com os achados nas narrativas
reflexivas por eles produzidas e instrumentos de mediao utilizados.
O processo de anlise permitiu-nos apreender os significados atribudos pelos estudantes aos
processos reflexivos realizados nos componentes: temas debatidos nas narrativas, o mais
relevante nas narrativas, aspectos positivos e negativos das narrativas, impacto pessoal da
construo narrativa, apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo, importncia do guia
orientador e ainda obter sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo (quadro 71).
Os temas debatidos nas narrativas

Os estudantes, aps a leitura das suas narrativas, tomam conscincia de que as situaes por
eles consideradas mais significativas e em torno das quais realizam os seus processos reflexivos
so relativas a aspectos relacionados com a relao com os doentes e a comunicao no verbal
com os clientes (quadro 72).
382
Quadro 71: Significados atribudos ao processo reflexivo
SIGNIFICADOS ATRIBUDOS AO PROCESSO REFLEXIVO
Temas debatidos nas narrativas

O mais relevante nas narrativas
Apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo
Quadro 72: Temas debatidos nas narrativas

TEMAS DEBATIDOS NAS NARRATIVAS
Aspectos relacionados com a relao Situaes que suscitaram mais interesse

com os doentes Situaes de aprendizagem
Comunicao no verbal com os Aspecto de maior dificuldade pessoal

clientes
Os aspectos relacionados com a relao com os doentes so considerados pelos estudantes

como situaes que lhes suscitaram mais interesse, bem como situaes de aprendizagem. A
este propsito refere um estudante:
() aps uma apreciao sobre as minhas reflexes estruturadas, posso denotar

que me fui debruando sobre temas voltados para a relao com os doentes.
Foram de certo as situaes que mais me suscitaram interesse. [MTA].
Referindo ainda que Em todas elas (narrativas) houve sempre elementos facultadores de
aprendizagem [MTA], o mesmo estudante extrai a partir da leitura das suas reflexes um
elemento que considera surpreendente nas suas narrativas:
Aps a nova leitura das reflexes estruturadas por mim elaboradas, posso retirar
um aspecto bastante surpreendente, e que acabou por ser testemunhado em
muitas ocasies, exteriores at s que apresentei, que o facto de, bem mais
importante que executar um procedimento tcnico de forma perfeito, estarmos
atentos aos sinais de desconforto, s preocupaes, entre outras particularidades,
que emanam do nosso utente. [MTA].
Trata-se, efectivamente, da aquisio de um conhecimento que resulta da relao que o

estudante estabelece entre a prtica e a reflexo que sobre ela se faz, como refere Schn (1998).
A comunicao no verbal com os clientes outro dos temas considerados pelos estudantes
como um dos mais debatidos nas suas reflexes. Um dos estudantes refere:
Eu foquei muito nas minhas reflexes o aspecto da comunicao no verbal, pois

foi sem dvida na comunicao no verbal que tive mais dificuldades, pois muitas
vezes h gestos e expresses que nos escapam e que podem estar a ser sentidas
pelo utente a quem estamos aprestar cuidados. [MTC].
383
Denota-se neste excerto que o estudante ao dar-se conta do tipo de situaes que mais foca
nas suas reflexes as identifica como sendo a rea na qual teve mais dificuldades.
Estes aspectos no so claramente convergentes com os nossos resultados na anlise das
narrativas, quanto natureza das situaes significativas que ocorreram com mais
expressividade. Estas so situaes centradas no cliente com predomnio expressivo nas suas
expresses emocionais. No entanto, a interveno do estudante face s expresses emocionais
do cliente ou familiares desenvolve-se na componente de relao, seja de contacto, comunicao
ou interaco, razo pela qual pensamos que os estudantes percepcionam essas situaes
enquanto situaes de relao, pois a sua focagem est na sua interveno, e no nas
questes/problemas do cliente que geram essas respostas de natureza cuidativa, as quais, como
refere o estudante A, so sem dvida as situaes percebidas como as mais difceis, pois esto
imbudas da natureza intersubjectiva presente em qualquer relao que encerra e faz emergir o
incerto, o desconhecido, o 3 includo, como refere S-Chaves (2000; 2000a; 2002).
O mais relevante nas narrativas

Nas suas metareflexes os estudantes expressam o que, nas suas perspectivas, foi mais
relevante na construo das narrativas reflexivas. Mais relevante, no sentido de mais importante,
enquanto significados pessoais atribudos construo das narrativas reflexivas, aps a sua
leitura. Deste modo, os estudantes percebem que a realizao de narrativas reflexivas ao longo de
vrios ensinos clnicos lhes orienta o pensar sobre aspectos significativos, orienta a aprendizagem
do pensar para avaliar as intervenes realizadas, despertam a curiosidade cientfica e promove a
aprendizagem (quadro 73).
Quadro 73: O mais relevante nas narrativas

O MAIS RELEVANTE NAS NARRATIVAS
Orienta o pensar sobre aspectos significativos

Orienta a aprendizagem do pensar para avaliar as intervenes
realizadas
Despertam a curiosidade cientfica
Promove a aprendizagem
O processo de pensamento sobre experincias significativas, estimulado e orientado pela

realizao de reflexes, percebido pelos estudantes como indispensvel, pois atravs desse
pensamento que possvel extrair os pontos mais significativos, como nos refere um estudante.
() entendo que o indispensvel repensar nesses acontecimentos, e deles

rebuscar os pontos mais significativos, para que possamos evoluir cada vez mais.
Este aspecto foi facilitado com a execuo das reflexes estruturadas [MTA].
384
Alm do pensamento sobre situaes experienciais que permite extrair aspectos significativos
dessas mesmas situaes, os estudantes consideram que o processo reflexivo tambm lhes
permite a avaliao das suas intervenes.
() aprendemos a pensar, afim de avaliar as nossas intervenes. [MTA].
Do mesmo modo, os estudantes percepcionam o seu processo reflexivo enquanto promotor da

sua aprendizagem e estimulante da curiosidade cientfica.
() acabei por aprender sempre alguma coisa com estes trabalhos, pois levou-me
a fazer pesquisas bibliogrficas [MTB].
Tambm Perry (2000), Glaze (2001) e Bulman (2005b), entre outros, em estudos que
incluram a percepo dos estudantes acerca do seu processo reflexivo, encontraram significados
atribudos pelos estudantes ao processo reflexivo realizado relativos ao seu processo de auto-
desenvolvimento, anlise de experincias pessoais, bem como o estmulo ao estabelecimento de
relaes entre a teoria e a prtica. ainda descrito por Bulman (2005b) que os estudantes
referem a facilitao do desenvolvimento pessoal e a sua mudana e desenvolvimento enquanto
pessoas com impacto nas suas prticas.

A anlise das metareflexes realizadas pelos estudantes permite perceber que aqueles
entendem o processo reflexivo realizado com aspectos positivos e aspectos negativos.
Aspectos positivos das narrativas

Os aspectos positivos do processo reflexivo na perspectiva dos estudantes so de que este
estimulante, coadjuvante, contributivo e progressivo. Estimulante, no sentido em que estimula a
auto-crtica, a auto-avaliao, a partilha com os colegas, a anlise e reflexo crtica, a reflexo
sobre experincias vividas, a formao colectiva, a busca de conhecimento intrapessoal, o
pensamento crtico e o desejo de ir sempre mais alm.
Coadjuvante, pois que ajuda a criar novas estratgias para lidar com diferentes situaes, a
modificar atitudes e a ajustar as atitudes s diferentes situaes e contributivo, porque contribui
para a aprendizagem, contribui para a qualidade da prtica futura, contribui para a formao e
desenvolvimento pessoal, contribui para a formao e desenvolvimento profissional, bem como
contribui para a qualidade da prtica futura, para a obteno de conhecimento e para ser membro
activo na construo de conhecimento. O carcter progressivo imputado pelos estudantes s
reflexes realizadas relativo continuidade narrativa que permitiu a progresso estrutural e a
progresso na linguagem (quadro 74).
385
Quadro 74: Aspectos positivos das narrativas
ASPECTOS POSITIVOS DAS NARRATIVAS
Estimula a auto-crtica
Estimula a auto-avaliao
Estimulante Estimula a partilha com os colegas
Estimula a anlise e reflexo crtica
Estimula a reflexo sobre experincias vividas
Estimula a formao colectiva
Estimula a busca de conhecimento intrapessoal
Estimula o pensamento crtico
Estimula ir sempre mais alm
Coadjuvante Ajudou a criar novas estratgias para lidar com diferentes situaes Ajuda a
ajustar as atitudes s diferentes situaes | Ajuda a modificar atitudes
Contribui para a Instrumento exmio para a formao e aprendizagem
aprendizagem
Pela reflexo sobre outras realidades de vida
Pela maior abertura pessoal
Contribui para a formao e Pela ampliao de horizontes pessoais
Contributiva Pelo conhecimento das potencialidades pessoais
desenvolvimento pessoal
Pelo conhecimento das limitaes pessoais
Pela busca daquilo que somos
Pela fora para continuar a lutar por objectivos pessoais
Na comunicao com os clientes
Na relao de ajuda com os clientes
Contribui para a formao e Na prtica tica
Pela reflexo sobre a aco
desenvolvimento
Pela reformulao da interveno, se no ajustada
profissional Pelo questionamento dos profissionais acerca das suas
aces
Contribui para a qualidade da prtica futura
Contribui para a obteno de conhecimento
Contribui para ser membro activo na construo de conhecimento
Progressiva Continuidade narrativa Progresso estrutural
Progresso na linguagem
A anlise das reflexes feita pelos estudantes permitiu-lhes perceber que aquelas so
estimulantes, pois estimula a auto-crtica e a auto-avaliao, como relatado por um estudante:
leva-nos a adoptar uma conduta crtica acerca de ns mesmos e mesmo uma

postura de auto-avaliao das nossas intervenes. [MTA].
A anlise e reflexo crtica so habilidades que os estudantes consideram ter sido tambm
estimuladas pelas reflexes realizadas, bem como a reflexo sobre experincias vividas e a
formao colectiva, como ilustram as transcries que se seguem.
Assim, julgo pertinente a realizao das reflexes estruturadas, uma vez que nos
estimula para um momento de anlise e reflexo crtica pessoal [MTF].
Estas reflexes contriburam para a minha aprendizagem e evoluo no sentido da

prtica futura, fez-me evoluir a nvel pessoal porque me fez reflectir sobre as
experincias por mim vividas [MTI].
() o benefcio major prende-se com a reflexo, auto-avaliao que fazemos

acerca de ns mesmo, e at partilha com colegas acerca de temas debatidos,
contribuindo para a formao pessoal, profissional e colectiva. [MTA].
386
As habilidades de auto-crtica e auto-avaliao, bem como as capacidades de anlise e
reflexo crtica so capacidades consideradas centrais no processo reflexivo (Atkins, 2005). A
anlise crtica a habilidade chave no processo reflexivo e envolve a separao do todo nas
partes que o compem para um exame detalhado da estrutura ou partes constituintes, no sentido
da obteno de um profundo conhecimento da sua natureza e de que modo que as partes se
relacionam e se influenciam entre si (Atkins, 2005). A estratgia considerada mais adequada ao
desenvolvimento daquelas habilidades a reflexo escrita (Glaze, 2001). Glaze (2001) num
estudo exploratrio com estudantes de enfermagem descreve o desenvolvimento da auto-
responsabilizao, maior capacidade de anlise crtica e o esforo dos estudantes no
aperfeioamento de capacidades de sntese e avaliao no desenvolvimento de estratgias de
reflexo, como tambm relatam os estudantes neste estudo. Reflectir sobre a reflexo sobre
experincias vividas constitui um dos processos de reflexo na teoria de Schn: a reflexo sobre a
reflexo sobre a aco. Reflectindo sobre a reflexo sobre a aco o estudante desenvolve um
processo de reviso do seu prprio repertrio de experincias clnicas e conhecimento para
construir novas abordagens para situaes clnicas complexas (Bulman, 2005).
A auto-avaliao um processo pessoal no qual o sujeito se auto-examina (Atkins, 2005),
sendo considerado por Heron (2005) o elemento central para manter e desenvolver standards
para a prtica profissional. Atkins (2005) considera a auto-avaliao um importante componente
da prtica reflexiva, bem como da educao profissional. Curiosamente tambm os estudantes
expressam esta componente como um dos factores positivos do processo reflexivo, denotando a
valorizao do processo auto-avaliativo como factor de crescimento pessoal, pela
responsabilizao no processo de auto-regulao da sua aprendizagem. Este elemento
congruente com os achados da anlise das suas narrativas reflexivas, da qual emergiu como
factor de interaco cognitiva com as situaes narradas a auto-avaliao, analisada enquanto
elemento do processo de auto-regulao percebido nos discursos narrativos dos estudantes.
A considerao, pelos estudantes, de que o processo de reflexo realizado foi um estmulo na
busca de conhecimento intrapessoal tambm narrada, enquanto aspecto positivo do processo
reflexivo.
"No posso deixar de assumir que os momentos reflexivos, bem como a elaborao da
reflexo sejam de facto um momento nico da busca de conhecimentos em ns mesmos.
() acaba por incitar na busca mais minuciosa do conhecimento de ns mesmos que
afinal um dos fins que quero alcanar na vida. [MTJ].
No excerto transcrito o estudante apreende o processo reflexivo como um processo nico na

procura de conhecimento intrapessoal, conhecimento considerado privado (Kim, 2000; Candy,
2005), pois est ancorado na experincia pessoal e na compreenso acerca dessa experincia.
Aceder a este conhecimento para o estudante um processo pessoal de se compreender como
ser aprendente, de perceber os modos pelos quais aprende melhor novos materiais, as suas
motivaes, o seu nvel de tolerncia face ao ambguo e como que interage com os outros
(Candy, 2005). Naturalmente, trata-se de um conhecimento que exige a auto-transcendncia para
387
se conhecer a si prprio, naquilo que , e conhecer aquilo que conhece, pelo dilogo com o seu
prprio conhecimento, que constitui o elemento chave do conhecimento dito metacognitivo
(Ribeiro, 2003; Figueira, 2007).
O pensamento crtico tambm percebido como habilidade estimulada pelo processo
reflexivo.
"Apesar de este no ter sido um processo fcil, reconheo que tem as suas
vantagens. Sem dvida que o elaborar de uma reflexo deste tipo estimula o
pensamento crtico." [MTE].
A considerao acerca do processo reflexivo como factor positivo inclui a apreciao de que
aquele coadjuva a criao de novas estratgias para lidar com diferentes situaes: A reflexo
importante, visto que, me ajudou a criar novas estratgias para lidar com as diferentes situaes
como as desenvolver, adaptando-me situao em causa. [MTI]; ajuda a modificar atitudes e o
seu ajuste s diferentes situaes: a realizao das reflexes estruturadas () ajudando-nos a
modificar as nossas atitudes ou a ajustar as j existentes s diferentes situaes. [MTF].
Enquanto factor positivo de natureza contributiva para a aprendizagem, o processo reflexivo
considerado pelos estudantes um instrumento exmio para a nossa formao, como a seguir
transcrevemos.
() apoio que uma reflexo estruturada um instrumento exmio para a nossa

formao e aprendizagem enquanto futuros profissionais de sade, nomeadamente
enfermeiros, e mais minuciosamente como pessoas, dado que leva-nos a adoptar
uma conduta crtica acerca de ns mesmos e mesmo uma postura de auto-
avaliao das nossas intervenes. [MTA].
() estas reflexes contriburam para a minha aprendizagem [MTF].
Os estudantes apreendem o processo reflexivo como factor positivo que contribui para a sua
formao e desenvolvimento pessoal pela reflexo sobre outras realidades de vida, pela
constatao de uma maior abertura pessoal, ampliao de horizontes pessoais, conhecimento das
potencialidades e limitaes pessoais, bem como pela fora para continuar a lutar por objectivos
pessoais e pela busca daquilo que somos, como nos relata um estudante.
() Desta forma, partimos em busca dos nossos limites, de agir, de sentir, de

pensar... descobrindo um pouco de ns mesmos, daquilo que somos, um reflexo
daquilo que podemos vir a ser! [MTJ].
A percepo de desenvolvimento profissional enquanto contributo das reflexes narrado

pelos estudantes ao darem conta da sua evoluo na comunicao e relao de ajuda com os
clientes, no exerccio de uma prtica eticamente informada, bem como pela reflexo sobre a
aco, reformulao da interveno, se no ajustada, e pelo questionamento dos profissionais
acerca das suas aces. A constatao de crescimento pessoal e profissional, pela consecuo
dos objectivos da reflexo, narrado por um estudante do seguinte modo:
388
Penso que os objectivos foram atingidos, contribuindo assim para o meu
desenvolvimento e crescimento tanto a nvel pessoal como profissional. [MTF].
O contributo do processo reflexivo para a qualidade da prtica futura tambm percebido

pelos estudantes, quando referem, por ex: () estas reflexes contriburam para a () qualidade
na prestao dos cuidados. [MTF].
A considerao de que os processos reflexivos contribuem para a qualidade dos cuidados
controversa e questionada por vrios autores. Docherty, Boud e Cressey (2006) relatam benefcios
da reflexo colectiva na melhoria das condies de trabalho, nomeadamente na cultura
organizacional e gesto e Jarret e Johns (2005) identificaram melhorias no processo de
acolhimento dos clientes, bem como nas tomadas de deciso para a realizao de cuidados com
resultados sensveis a esses cuidados, aps contextos de reflexo sobre as prticas. Dewey
(1991) considera a reflexo no centro da aprendizagem experiencial, estando intimamente
associada com a aco, em particular com a resoluo de problemas e Breidensj e Huzzard
(2006) numa investigao conduzida em torno da reflexo em contextos de trabalho concluem que
os profissionais obtiveram conhecimento profissional actual e ganharam competncia profissional.
Tambm Barnett (2005) relata o desenvolvimento de relaes teraputicas mais efectivas dos
enfermeiros com os clientes com DPCO, aps a realizao de uma experincia em torno da
reflexo sobre as prticas de cuidados. Watson (2005) considera que a prtica reflexiva intersecta
noes de competncias transpessoais e ontolgicas que reorientam o trabalho a partir de dentro
do prprio profissional para uma prtica de cuidados responsvel, consciente e intencional nas
respostas cuidativas. No entanto, Bulman (2005) alerta para o facto de muitas investigaes em
enfermagem serem de pequena escala e por vezes realizadas pelos professores com os seus
prprios estudantes, o que pode gerar vis nas concluses, pelo que recomenda a realizao de
investigao com evidncias acerca do processo reflexivo. Tambm Heath (1998), Andrews,
Gidman e Humphreys (1998) e Burton (2000) referem que os resultados da investigao acerca da
reflexo em enfermagem no so suficientemente bons, recomendando a realizao de estudos
que demonstrem que a reflexo faz a diferena nos cuidados prestados ao cliente.
Apesar destes aspectos, Schutz, Angove e Sharp (2005) afirmam a necessidade da reflexo
para equipar os estudantes com as habilidades necessrias para aprenderem a partir do que
vem e experienciam nas prticas de cuidados.
Nos aspectos considerados positivos, os estudantes expressam que a construo das
narrativas contribui para a obteno de conhecimento, evidenciando tambm ter sido um processo
reflexivo no qual se perceberem como membro activo na construo de conhecimento, cuja
transcrio que se segue procura ilustrar.
Lanando um olhar sobre o ano que passou, entrecruzando-o com a caminhada

reflexiva, considero que tenha sido uma mais valia, dado que reflectir sobre aquilo
que vivemos, que sentimos, a forma como agimos, o que rege a nossa conduta
como pessoas que somos, inquestionavelmente a forma mais simples de
obtermos conhecimento. () o espao reflexivo, onde ns prprios podemos ser
membros activos na construo de conhecimento [MTJ].
389
A noo de que o processo reflexivo realizado foi um processo progressivo relacionado com
a continuidade do processo reflexivo e que entendido ter sido promotor de progresso estrutural
e da prpria linguagem.
Ao ler estas cinco reflexes senti que houve ao longo das mesmas uma
progresso tanto a nvel estrutural como de linguagem e resposta s questes
orientadoras. () Ao longo das mesmas tentei ir sempre mais alm, tendo por base
a pesquisa bibliogrfica que me ajudou a compreender melhor as diferentes
situaes. [MTF].
Embora na anlise das narrativas no tenhamos considerado os elementos estruturais ou da

prpria linguagem, esta revelao interessante, pois aduz mais um factor favorvel ao
desenvolvimento de processos reflexivos com continuidade, mais do que ocorrncias dispersas,
pelas quais ser difcil os estudantes perceberem o seu desenvolvimento, nomeadamente nas
dimenses apontadas.
Aspectos negativos das narrativas

Alguns estudantes consideram que o processo narrativo possui aspectos negativos,
nomeadamente os que se relacionam com a definio de prazos de entrega, com a estrutura
proposta no enquadramento para a realizao das narrativas que consideram ser "rgida", bem
como considerarem ter sido um trabalho duplicado, pela ocorrncia de outros processos reflexivos,
no mesmo ensino clnico. Por isso, consideram terem sido demasiadas reflexes e ainda a
percepo de que as narrativas tm um cunho invasivo e foram objecto de avaliao inadequada
(quadro 75).
Quadro 75: Aspectos negativos das narrativas

ASPECTOS NEGATIVOS DAS NARRATIVAS
Data limite de
Pode no ocorrer nenhuma situao significativa nesse prazo
entrega
Estrutura Condiciona o modo como se escreve
"rgida" Ter um guia orientador
Trabalho duplicado | Demasiadas reflexes | invasiva
Subjectividade do avaliador
Vantagem dos estudantes que tm maior facilidade de
No compreenso das expresso escrita
Diferena de critrios na orientao
narrativas enquanto
Factor de maior peso na classificao
instrumento de avaliao Avaliao centrada no que escrevia e no no que fazia
No concorda com cotao que tem no final do estgio
Avaliao
A avaliao viola a pessoalidade daquele que narra
inadequada
Classificao cega Centrada nos tpicos do guia orientador
Diferenas nos critrios de avaliao
A data limite de entrega foi considerado um aspecto negativo, no sentido em que () poder
ocorrer que, dentro do prazo limite de entrega o estudante no encontre nenhuma situao
390
marcante que possa debater na reflexo [MTA], enquanto que a considerao de que a estrutura
proposta para as narrativas rgida prende-se como o facto de alguns estudantes entenderem
que () esse facto condiciona a forma como escrevemos. [MTB], e, refere outro estudante:
O primeiro dos aspectos menos positivos precisamente o facto de esta ser uma
reflexo estruturada, e para tal possuidora de um guia de elaborao, o qual
devamos seguir o mais rigorosamente possvel. [MTE].
tambm considerado por alguns estudantes que as narrativas se traduziram em trabalho

duplicado e foram demasiadas reflexes.
Na minha opinio, no faz muito sentido realizar este tipo de reflexes apesar das
vantagens enunciadas anteriormente, visto que j realizamos reflexes semanais
que acabam por ter o mesmo objectivo [MTB].
Reflexes estruturadas foram demasiadas [MTJ].
A perspectiva apontada por alguns estudantes de que tero sido demasiadas as reflexes
realizadas durante o ano lectivo, prender-se-, provavelmente, com a circunstncia de em alguns
ensinos clnicos os estudantes realizarem uma reflexo semanal, como refere um estudante, na
primeira transcrio, que embora com objectivos diferentes, tero contribudo para esta percepo
de que foram demasiadas as reflexes realizadas, bem como um trabalho duplicado. Quanto s
reflexes semanais, Powell (2005) num estudo realizado com estudantes, tambm com a
produo semanal de reflexes sem enquadramento prprio, refere que aqueles mencionavam,
predominantemente, sentimentos experimentados e que embora a componente emocional tenha
um importante papel em todo o processo de ensino e aprendizagem, elas eram raramente objecto
de discusso aberta, pelo que a noo de repetio e duplicao de contedo emerge na
apreciao que os estudantes fazem do seu processo reflexivo. Deste modo, estas podem ser
consideradas um obstculo aprendizagem, bem como criar barreiras insuperveis, perante
situaes no familiares, se o processo reflexivo no possuir objectivos e enquadramento prprios
e se o papel do professor no expresse, desde o incio do processo, numa atmosfera de apoio,
verdade e confiana que estimule nos estudantes o livre exerccio do seu julgamento
independente e a prossecuo dos seus interesses pessoais.
O processo reflexivo pela via das narrativas considerado ser um processo invasivo, pois,
com explicita um estudante:
A reflexo estruturada algo muito pessoal, e ao contrrio de muitos, considero

que se torna um pouco invasivo, no s o facto de termos que escrever num papel
um pouco de ns, mas tambm pelo facto de sermos praticamente obrigados a doar
a quem l, o direito de entrar no nosso interior. Cada vez que entrego uma reflexo
inevitvel que todo esse sentimento se apodere de mim, afinal muitas das
pessoas que as lem so pessoas sobre as quais no detenho conhecimento
praticamente nenhum. [MTJ].
Este excerto aponta alguns riscos da reflexo escrita, j documentados por outros
investigadores, principalmente quando esta ocorre num clima de pouca abertura e falta de
391
confiana entre estudantes e professores (por ex: Hagland, 1998; Cotton, 2001; Williams e Lowes,
2002 e Higgs, 2005).
Alguns estudantes expressam a sua no compreenso das narrativas enquanto instrumento
de avaliao, pois que existe, na sua perspectiva, a subjectividade do avaliador, a vantagem para
os estudantes que tm maior facilidade de expresso escrita e consideram existir tambm
diferena de critrios na orientao. Schutz, Angove e Sharp (2005) consideram no haver dvida
de que os estudantes que possuem boas habilidades acadmicas de escrita esto em vantagem
quando escrevem reflexes que sero avaliadas. Este aspecto , na perspectiva dos autores, um
perigo para os estudantes que escrevem o que eles pensam que o avaliador quer, no realizando
um processo reflexivo genuno, pelo que recomenda o uso de estratgias de avaliao
compreensivas que tenham em conta a adopo de vrias estratgias avaliativas.
Ainda enquanto instrumento de avaliao, em alguns ensinos clnicos a narrativa reflexiva tem
um factor de maior peso na classificao e referido que a avaliao centrada no que se
escreve e no no que se faz, expressando os estudantes a sua no concordncia com a cotao
que tm no final do estgio. tambm referido que a avaliao viola a pessoalidade daquele que
narra, como nos refere um estudante:
A partir do momento em que um trabalho como este avaliado viola-se toda e

qualquer pessoalidade ainda existente. julgado aquilo que sentimos, quando
sentimos, como pensamos...invadido todo o nosso interior e como se isso no
bastasse, tudo aquilo que escrevemos posto em causa. Muitas vezes acusam-nos
de escrever poesia, quando cada palavra somente um pouco de ns, daquilo que
somos! [MTJ].
Quanto ao processo de classificao, este tambm entendido como classificao cega,

pois que em algumas circunstncias apenas centrada nos tpicos do guia orientador, sendo
ainda referido que existem diferenas nos critrios de avaliao. Estes aspectos so-nos
referidos por um estudante que diz:
Entenda-se que todo este discurso no directamente contra as reflexes

estruturadas, mas sim contra a forma como muitas foram avaliadas ao longo deste
ano e contra a ponderao que lhes era atribuda na nota final. Felizmente nem
todos os professores caram no mesmo erro, mas a verdade que aqueles que
esto um pouco mais afastados de uma superviso directa no contexto em que o
ensino clnico se desenvolve acabam por valorizar mais as reflexes, como se
todos os alunos conseguissem transcrever para o papel tudo o que lhes vai na
mente. [MTE].
As duas transcries anteriores evidenciam que a questo da avaliao da reflexo

problemtica. Schutz, Angove e Sharp (2005) referem que realmente a avaliao do processo
reflexivo constitui uma rea acerca da qual pouco se conhece, sendo apontado que o conceito
que se possui acerca da reflexo enquanto processo pode constituir um obstculo sua
promoo, bem como avaliao. A este propsito Hargreaves (1997) considera que a avaliao
de uma boa prtica reflexiva difcil, porque no temos a certeza daquilo que procuramos, sendo
392
foroso que se possua um a concepo exacta daquilo que estamos a avaliar. Tambm Stanton
(2005) considera problemtica a avaliao do processo reflexivo. O processo de avaliao da
reflexo habitualmente realizada refere-se aos modos pelos quais os estudantes realizam estas
actividades e a sua capacidade para reflectir sobre a sua prpria prtica, o que inclui o processo
de reflexo, as habilidades necessrias para reflectir e os resultados da reflexo em termos de
mudana, traduzindo o julgamento que feito acerca da reflexo realizada (Schutz, Angove e
Sharp, 2005). Deste modo avaliar reflexes exige de quem avalia um conhecimento profundo
acerca do processo de reflexo, bem como do contexto na qual a mesma produzida. No
entanto, o debate documentado na literatura acerca da avaliao questiona se a avaliao dever
realmente ser feita sempre sobre tudo o que est expresso na reflexo, e deste modo, se no se
tratar de uma contradio em termos de realizar julgamentos acerca daquilo que um processo
pessoal. Se a reflexo considerada uma habilidade chave na consecuo de objectivos de
aprendizagem numa determinada disciplina e desejvel que tenha um impacto positivo nos
cuidados, ento o processo reflexivo dever ser avaliado (Schutz, Angove e Sharp, 2005). A
avaliao da reflexo descrita enquanto processo sumativo (Dearmun, 1997, citado por Schutz,
Angove e Sharp, 2005) e processo formativo, sendo que as tenses no mbito da avaliao se
reportam avaliao da reflexo per si e acerca dos instrumentos usados para a mesma.
Palmer, Burns e Bulman (1995), consideram que se o processo de reflexo se orienta para a
aquisio e desenvolvimento de competncias clnicas importante que os estudantes vejam a
sua aprendizagem como significativa e portanto avaliado, apontando ser necessrio a construo
de instrumentos de avaliao claros e sem ambiguidades. Este aspecto tambm assinalado por
Stanton (2005) que prope um instrumento de avaliao, centrado no processo de auto-avaliao
do estudante e no no julgamento unilateral do processo. Tambm Boud (2005a) considerando
que a avaliao realizada por professores/mentores no contexto de processos reflexivos
realizados pelos estudantes pode ser inibitria no desenvolvimento da sua autonomia, pelo que
sugere que o processo de avaliao sejas mais centrado na responsabilidade do estudante, num
processo de avaliao co-partilhado com mtodos de avaliao colaborativos, estimulando a auto-
avaliao no processo de aprendizagem e indica a necessidade de se investigar mtodos de
avaliao apropriados ao encorajamento da auto-avaliao, no sentido de uma maior
responsabilidade dos estudantes pelo seu processo de aprendizagem. Do mesmo modo, Heron
(2005) considera que o controlo unilateral na avaliao dos estudantes pode gerar desmotivao,
considerando mais ajustado no processo de avaliao factores intrnsecos ao prprio estudante
como o interesse autntico, o envolvimento nas vrias questes, o excitamento da procura e
descoberta, o envolvimento pessoal na procura de padres de excelncia, bem como o debate,
dilogo e discusso com os pares, defendendo a avaliao colaborativa. Pela sua experincia
(Heron, 2005), os estudantes evidenciam conscincia crtica e honestidade no processo auto-
avaliativo, posio tambm defendida por Cowen (2005). Deste modo, compreende-se o modo
como percebido e apreciado o processo de avaliao das suas reflexes expresso pelos
estudantes, pois deixa antever a existncia de um processo algo autoritrio, unilateral e cego,
393
no sentido em que em alguns contextos a reflexo produzida tenha sido objecto de julgamento
centrado nas questes do enquadramento fornecido e no na aprendizagem do estudante, vista
tambm por si prprio.
Este aspecto, constituindo uma questo de grande debate entre tericos, bem como de
apreciao negativa por parte dos estudantes participantes neste estudo, merecer concerteza
um estudo aprofundado sobre a questo da avaliao de processos reflexivos, nomeadamente
em contexto de ensino clnico.

Os discursos produzidos pelos estudantes permitem perceber que o processo reflexivo teve
impacto pessoal, no sentido de ter gerado mudanas e consequncias pessoais Os estudantes
expressam, como resultantes pessoais do processo reflexivo a percepo de dificuldades, o
processo de auto-conhecimento, a percepo de desenvolvimento, a mudana de atitudes,
especificamente na atitudes de gesto do erro, a percepo de que complicado narrar
sentimentos, pelo sentimento inibitrio e ainda a percepo de evoluo na construo das
reflexes em termos de linguagem e em termos estruturais, como atrs apresentado.
A percepo de dificuldades, manifestada pelos estudantes, prende-se com as suas
apreenses no incio do processo. Os estudantes revelam o entendimento de que o processo
reflexivo difcil e essa dificuldade descrita em termos de alguma confuso, dificuldade na
seleco de uma situao especifica, em torno da qual o processo reflexivo desenvolvido, bem
como apreenses iniciais quanto estrutura proposta, sendo expressa a dificuldade em comear,
no saber como redigir, mas tambm a constatao de que esses medos iniciais eram infundados
(quadro 76).
A confuso e o comeo difcil so referidos por alguns estudantes, quanto realizao do
processo reflexivo e expresso pelos estudantes do seguinte modo:
() realizei 5 reflexes. Confesso que no incio me fazia alguma confuso como

que poderamos realizar uma reflexo sobre situaes to pessoais e ntimas, como
passar para o papel todos os nossos sentimentos, questes e inquietaes. [MTB].
Se no inicio no sabia muito bem do que e que se tratava, neste momento no tenho
qualquer tipo de duvidas na realizao das mesmas. [MTD]
confesso que numa fase inicial foi-me bastante difcil comear a elaborar uma
reflexo () Eu nem sequer sabia como haveria de redigir uma simples reflexo
quanto mais uma estruturada [MTE].
Nestas transcries denota-se efectivamente a confuso inicial e alguma perplexidade

relatada pelo primeiro estudante, no entanto a segunda transcrio evidencia que com o
desenvolvimento do processo reflexivo as dvidas iniciais j no fazem parte do universo nebuloso
que poder estar presente na realizao dos processos reflexivos. O terceiro excerto mostra a
percepo do estudante quanto dificuldade percebida no incio para iniciar a reflexo.
394
Quadro 76: Impacto pessoal do processo reflexivo
IMPACTO PESSOAL DO PROCESSO REFLEXIVO
Alguma confuso
Difcil o comeo
Apreenses No saber como redigir
Seleco de uma situao especfica
iniciais
difcil seleccionar uma nica situao
Percepo de Estrutura proposta
dificuldades Limita o modo pessoal de transmitir os sentimentos
Limita a liberdade de expresso pessoal
Medos e angstias infundados
Difcil exprimir-se no papel
No ter sido genuna em todas as reflexes
Processo de auto- Conhecimento de si prpria
conhecimento Conhecimento das suas potencialidades
Conhecimento das suas limitaes
Na comunicao com os clientes
Na relao de ajuda com os clientes | Na prtica tica
Percepo de Profissional Pelo questionamento das prticas | Pela reflexo sobre as
prticas | Pelo apoio dos profissionais
desenvolvimento Poder melhorar numa prxima oportunidade
Contributo para a evoluo da prtica futura
Questionamento dos sentimentos | Questionamento dos
pensamentos | Maior abertura pessoal
Pessoal Contributo para a evoluo pessoal
Mudana de atitudes Evitar erros futuros
Percepo de que
Sentimento inibitrio
complicado narrar
sentimentos
Percepo de Em termos de linguagem
evoluo na Em termos estruturais
construo das
reflexes
Como nos refere Holm e Stephenson (1995), inicialmente, reflectir e documentar a reflexo
pode ser antecipado pelos estudantes como um processo rduo, sendo tambm referido pelos
autores que no incio este processo fundamentalmente descritivo, ou seja revelam falta de
anlise (Ibidem, 54), sem processos de auto-consciencializao e sem reflexo relativa a factores
presentes nas situaes e influenciadores dos seus prprios desempenhos. Os autores
acrescentam que por vezes os estudantes acusam alguma frustrao e ansiedade inicial,
principalmente quando experienciam situaes de falta de confiana e baixa auto-estima que pela
reflexo realizada no conseguem superar. O mesmo no podemos afirmar quanto ao processo
reflexivo realizado no mbito deste estudo, pois os estudantes desde a primeira ltima narrativa
procuram realizar uma reflexo profunda, no s em relao a si prprios enquanto pessoas com
sentimentos e emoes e suas interaces cognitivas e comportamentais com a situao narrada,
mas tambm questionando as suas aces pelo confronto com a teoria, bem como pelo
conhecimento em uso no contexto, a partir dos quais se autoavaliam e constroem novas
perspectivas de interveno, com evidncia de aquisio e construo de conhecimento
395
especfico, de acordo com os padres de conhecimento em enfermagem propostos por Barbara
Carper, e aquisio e desenvolvimento de competncias clnicas de natureza pessoal e de
profissional iniciado, como exposto em captulos anteriores. Pensamos que estes resultados se
relacionam com os objectivos da reflexo para o enquadramento formulado e sua explicao
detalhada aos estudantes bem como o fornecimento prvio do mesmo enquadramento. No mesmo
sentido, os autores supracitados, concordam que com guidelines compreensivas para que o
processo possa ser melhorado e mais gratificante para os estudantes desde o incio do processo
reflexivo.
A seleco de uma situao especfica tambm evidenciada por alguns estudantes nas suas
apreenses iniciais pois considerado difcil seleccionar uma nica situao, como expressa um
estudante:
eleger uma, e s uma situao que por algum motivo me tivesse marcado() essa
foi tambm uma dificuldade que se imps, ora porque existiriam vrias situaes
dignas de reflexo ou ento no havia uma nica que me tivesse despertado uma
ateno particular [MTE].
Esta dificuldade, j documentada neste trabalho, enquanto resultado da anlise das narrativas
reflexivas produzidas pelos estudantes, permite-nos, cruzando esta percepo manifestada pelos
estudantes e os resultados encontrados, validar na fonte esses mesmos resultados. Na anlise
daqueles resultados foi constatado que esta dificuldade crescente medida que os estudantes
produzem mais reflexes.
Penso que o facto de a estrutura da reflexo ser pr definida e o facto de termos

de responder a determinadas questes especificas acaba, mesmo que
disfaradamente e inconscientemente, por limitar a nossa forma de transmitir os
nossos sentimentos, pois acabamos por estar mais preocupados em responder s
perguntas e acabamos por nos esquecer um pouco do que seria mais importante
que relatar os sentimentos e as razes que nos levaram a escolher aquela
situao e a reflectir sobre ela. [MTB].
No fundo na reflexo perdemos liberdade e isso, na minha opinio limita a forma

como transpomos para o papel aquilo que sentimos e experienciamos. [MTB]
A dificuldade percebida pelos estudantes, aps a leitura das suas narrativas reflexivas,
decorrente da estrutura proposta pelo guia de orientao fornecido, no sentido de limitar o modo
pessoal de transmitir os sentimentos e a liberdade de expresso pessoal, como expressa a
transcrio, considerada um dos riscos dos enquadramentos propostos, que acabam por ser
modelos expressos de reflexo, que de algum modo impem uma representao de reflexo que
fora os estudantes a um ajustamento ao modelo mais do que o uso do modelo como uma
oportunidade criativa (Johns, 2004, 2005). Johns (2005) considera que um enquadramento dever
ser visto enquanto filtro que aceita as nossas crenas e rejeita o que parece ser outras coisas
(ibidem, p. 6). Nessa medida os modelos, enquadramentos, devem ser vistos por aquilo que so,
um instrumento de sentido mais do que uma priso ao pensamento, pois se a reflexo um
396
caminho para a transformao, pelo que os sujeitos que reflectem precisaro de percorrer bem
esse caminho (Johns, 2005).
Esta noo clara, quando um estudante refere que os medos e angstias percebidas na
altura da primeira reflexo, hoje so percebidos como infundados, pois encontrou o caminho para
a transformao, caminho esse apoiado numa reflexo com objectivos claros e instrumentos de
apoio ao seu desenvolvimento.
Por intermdio de um processo de retrospeco reflexiva recordo o medo, a

angustia, entre outros receios infundados que me invadiram aquando da realizao
da primeira reflexo estruturada. [MTH].
Alguns estudantes referem tambm ser difcil exprimir-se no papel, considerando a tarefa
rdua e tambm limitante, como expressam dois estudantes:
Confesso que para mim foi muito difcil exprimir para o papel qualquer tipo de
sentimentos, emoes ou reflexes. Esta uma tarefa rdua para a qual, como j
referi, nunca tinha sido exposta. [MTC].
contudo a folha de papel irrompia como que, um factor limitante partilha de

sentimentos e emoes, experienciadas em ensino clnico [MTH].
Um estudante revela-nos que no foi genuno em todas as reflexes, referindo o seguinte:
() consegui reflectir pelo menos em trs das cinco reflexes de maneira

genuna, ou seja, em 3, a situao foi mesmo um problema para mim ou uma
situao boa vivenciada. Exponho isto, pois tenho a noo que me servi de uma
reflexo em que tive boa nota para elaborar as 3 ltimas, pois sabia que no ia ser
o mesmo professor a avali-las. Para que isto acontecesse, ou seja, para que eu
fizesse isto, deliberadamente e em conscincia, houve uma situao que me
obrigou a faz-lo, pois numa das reflexes tive uma avaliao negativa o que fez
que em vez de ter 17 tive 16 no estgio ()
Esta foi realmente uma situao que me perturbou, da, no momento em que
consegui fazer uma boa reflexo tive a tentao de faz-las todas semelhantes para
no correr mais destes riscos. [MTC].
Trata-se de um exerccio de elevado sentido autocrtico que o estudante se dispe a partilhar

e que exposto deste modo revela o seu comprometimento com a honestidade pessoal, pois que
no mbito da metareflexo solicitada este aspecto poderia ser ignorado. O facto de ocorrer este
discurso metanarrativo remete-nos tambm para a questo da avaliao e o seu impacto nos
estudantes, como j explorado. Podemos acrescentar, neste mbito, que Scutz, Angove e Sharp
(2005) constataram que o modo como efectivada a avaliao das reflexes dos estudantes
pode, efectivamente constituir uma barreira honestidade com que as mesmas so produzidas,
pelo que recomendam estratgias de reflexo e avaliao em ambientes amigveis e seguros
para os estudantes, que lhes permitam manter um nvel de honestidade que lhes seja confortvel
e ajude a construo efectiva de processos de reflexo.
397
O processo reflexivo realizado tambm percebido enquanto impacto no processo de auto-
conhecimento, nas dimenses conhecimento de si prprio, conhecimento das suas
potencialidades e conhecimento das suas limitaes, como referido por um estudante:
estas reflexes contriburam para (me) conhecer a mim mesma as minhas

limitaes e tambm as minhas potencialidades. [MTI].
Tambm a percepo de desenvolvimento profissional explcito: na comunicao com os

clientes, na relao de ajuda com os clientes, na prtica tica, pelo questionamento das prticas,
pela reflexo sobre as prticas, pelo apoio dos profissionais, poder melhorar numa prxima
oportunidade e contributo para a evoluo da prtica futura.
(A narrativa reflexiva) levou-me a fazer pesquisas bibliogrficas ao mesmo tempo

que me levava a reflectir e a questionar o que fazia e sentia, tentando ver onde agi
bem ou pelo contrrio agi mal, levando-me a ver o que falhou para numa prxima
oportunidade poder melhorar. [MTB].
Este tipo de trabalho permite-nos investigar se as aces que fazemos so ou no

congruentes com fundamentao cientfica. Assim podemos saber se estamos a
fazer bem ou ento onde que poderamos melhorar. [MTD].
A nvel profissional sinto que desenvolvi a comunicao e relao de ajuda para

com os utentes, com o intuito de contribuir para o seu bem-estar, tendo sempre
implcito o respeito, compreenso do outro, intimidade e privacidade com o
pressuposto da continuidade da prestao dos cuidados. [MTI].
O ltimo estudante acrescenta que:
Todo este desenvolvimento, s foi possvel devido ao apoio dos profissionais, pois
sempre que questionava algum deles sobre o meu desempenho, era prontamente
elucidada, muitas vezes incentivada e por vezes corrigida. [MTI].
Esta apreciao consentnea com as evidncias relatadas por de Scutz, Angove e Sharp
(2005) que expem que o papel de facilitadores da aprendizagem reflexiva crucial, pelo que a
preparao dos profissionais no terreno, onde os estudantes realizam processos de aprendizagem
reflexiva, deve ser realizada no sentido de melhorar os nveis das suas prprias habilidades. Isto
inclui, na perspectiva dos investigadores, realizar programas de treino e desenvolvimento de
habilidades reflexivas a fim de os supervisores serem capazes de apoiar e estimular a
aprendizagem dos estudantes.
A percepo de desenvolvimento pessoal revelada pelos estudantes pelo processo de
questionamento de sentimentos e pensamentos pessoais na anlise reflexiva realizada, que se
traduz numa maior abertura pessoal e contributo para a evoluo pessoal. Esta percepo de
desenvolvimento ilustrada pelos seguintes excertos metanarrativos:
Era imprescindvel questionarmo-nos relativamente s nossas prticas,

sentimentos e pensamentos, procurando perceber o porqu de cada um deles, e
caso entendssemos que a nossa aco no havia sido a mais correcta tendo em
conta o contexto, tornava-se necessrio reformular o nosso modo de agir. Ao
398
cumprirmos com este processo sem dvida que tal contribuiria para o desenvolver
da nossa aprendizagem. [MTE].
Estas reflexes () fez-me evoluir a nvel pessoal porque me fez reflectir sobre as
experincias por mim vividas, provocando em mim uma maior abertura, dando-me a
conhecer a mim mesma as minhas limitaes e tambm as minhas
potencialidades. [MTI].
O impacto do processo reflexivo percebido na mudana de atitudes pessoais, especificamente

nas questes relativas ocorrncia do erro ou imprecises no desempenho de novo salientado.
Todo este momento de reflexo e anlise pessoal fez com que tentasse mudar
todas as atitudes menos correctas que tive, bem como, evitar futuros erros que
poderiam surgir. [MTI].
O estudante refora o impacto positivo percebido no seu processo reflexivo, dando-nos conta
de que a aprendizagem pela tomada de conscincia do erro, constitui um processo reflexivo que
leva consciencializao dos aspectos no desejveis num desempenho responsvel, tornando
possvel interpretar as falhas como fontes para melhorar ou aprender (Hyrup e Elkjaer, 2006).
tambm explicitada a percepo de que complicado narrar sentimentos, pelo sentimento
inibitrio vivido no processo de narrao de sentimentos e do qual nos d conta um estudante:
Depois de ter feito todas as anteriores reflexes, fico com o sentimento que por
vezes muito complicado passar para o papel tudo o que estamos a sentir, pois
penso que por vezes sentimo-nos inibidos pois sabemos que o que estamos a
escrever vai ser lido por outras pessoas e talvez isto, faa com que nos inibamos
um pouco. [MTI].
Este processo inibitrio tambm descrito por Scutz, Angove e Sharp (2005) que se deram
conta de que o exerccio pessoal realizado pelos estudantes, tornando claro os seus sentimentos
e julgamentos pessoais para o domnio da esfera pblica, pode actuar como barreira reflexo.
Ainda quanto ao impacto pessoal percebido pelos estudantes quanto ao processo reflexivo
realizado, a percepo de evoluo na construo das reflexes expressa pelos estudantes em
termos de linguagem e em termos estruturais, como nos refere um estudante: Cada estgio que
ia passando, tenho a noo de que as reflexes iam ficando um pouco melhores, tanto no que diz
respeito linguagem, bem como a nvel estrutural [MTI], denotando que a continuidade na
construo de narrativas reflexivas foi percebido como factor de impacto positivo. A continuidade
na construo de processos reflexivos considerada um dos aspectos essenciais para a
emergncia de uma reflexo produtiva (Atkins, 2005; Morgan e Johns, 2005 e Docherty, Boud e
Cressey, 2006).
Apreciao pessoal quanto ao processo narrativo

Ao realizarem as metareflexes os estudantes transmitem-nos as suas prprias consideraes
em relao ao processo reflexivo realizado. So apreciaes que de algum modo se sobrepem a
aspectos j referidos quanto aos elementos considerados por eles mais relevantes nas narrativas,
399
bem como quanto expresso dos aspectos positivos e negativos das narrativas e impacto
pessoal das mesmas. Deste modo, no iremos detalhar cada um dos aspectos apreciados pelos
estudantes, sob pena de nos tornarmos repetitivos.
No entanto, de modo sinttico, as apreciaes feitas pelos estudantes acerca do processo
reflexivo podem ser observadas no quadro 77 e so apreciaes de natureza auto-avaliativa, de
tomada de conscincia, de compreenso e valorizao do processo, de descoberta de novas
capacidades e potencialidades pessoais e perspectivas de futuro, quanto ao modo como encaram
o processo reflexivo realizado.
Quadro 77: Apreciao pessoal quanto ao processo reflexivo

APRECIAO PESSOAL QUANTO AO PROCESSO REFLEXIVO
De natureza auto-avaliativa Reflexo genuna em pelo menos trs reflexes

Apreciao negativa do comportamento pessoal no processo de
realizao das narrativas
Alterao da ordem dos componentes da reflexo no guia
De tomada de conscincia Difcil exprimir sentimentos

Tomar conscincia de quem somos
Tomar conscincia da nossa importncia no processo de cuidados
Construo organizada da reflexo sobre as experincias
Oportunidade de compreender as razes pelas quais se agiu de
De compreenso do processo determinado modo
Ajuda a analisar tudo o que aconteceu
Anlise da conduta pessoal
Permite investigar o fundamento cientfico das aces praticadas
Enriquecedor reflectir sobre as prticas

imprescindvel reflectir
De valorizao do processo importante a realizao de reflexes
Importante para a aprendizagem
Trabalho pertinente
Trabalho proveitoso
De descoberta de novas Capacidade superior de anlise de situaes
Capacidade superior de crtica nas diversas situaes
capacidades e
Desejo de aprender mais a descobrir
potencialidades pessoais
De conhecimento construdo Meta conhecimento
Autoconhecimento
De perspectiva futura Ir reflectir sobre as suas prticas
Importante continuar a reflectir
Importa talvez destacar que nestas apreciaes no ocorrem expresses de natureza

negativa quanto ao processo reflexivo realizado, antes aspectos j considerados como factores
positivos, quanto ao processo em si, quer ao seu impacto no processo de desenvolvimento
pessoal e profissional.
Os estudantes apreciam o processo reflexivo construdo como importante para a
aprendizagem, sendo um trabalho pertinente e proveitoso, referindo um deles que:
Concordo plenamente com a elaborao deste tipo de trabalhos, porque os acho

muito pertinentes [MTD].
O mesmo estudante considera que o processo reflexivo um bom instrumento de

desenvolvimento de aprendizagem, pois lhe permite aprender com as aces [MTD]. ainda
400
salientada a importncia da realizao de reflexes pois tm como principal objectivo o
desenvolver da aprendizagem, dando-nos oportunidade para tomarmos conscincia de quem
somos e da nossa importncia no processo de cuidados [MTB].
Consideramos importante detalhar a apreciao de um estudante quanto construo das
narrativas e a realizao da metareflexo que percebida como permitindo a construo de uma
dimenso superior do conhecimento, em termos cognitivos quer metacognitivos.
Ter analisado as reflexes que realizei sobre o meu desempenho, sobre os meus
sentimentos e todos os outros aspectos essenciais que preencheram e conferiram
movimento e dinmica s situaes em que participei, em relao com o utente e
profissionais de sade, transporta-me para uma dimenso superior do
conhecimento. Nesta dimenso sou capaz de compreender profundamente a
importncia que atribu a cada momento, a importncia que cada uma das
experincias vivenciadas acabou por ter para mim sem que eu me tivesse
apercebido. Na verdade, descobri que cresci um pouco mais e que me desenvolvi
muito mais do que imaginara.
O desenvolvimento que se foi efectivando ao longo do meu percurso como
estudante, agora num patamar diferente de auto-conhecimento, concretizado de
forma indelvel. [MTG].
Este excerto reala de forma indelvel a importncia da realizao das narrativas reflexivas,
mas sobretudo a importncia que conferida metareflexo, pois que atravs desse exerccio o
estudante d-se conta de que cresceu e se desenvolveu mais do que partida imaginara. O
mesmo estudante descobre novas capacidades e potencialidades pela capacidade superior de
anlise de situaes, de crtica nas diversas situaes e do desejo de aprender mais a descobrir, e
que narra do seguinte modo:
este desenvolvimento () Consubstancia-se antes na descoberta de novas

capacidades e potencialidades, nunca antes exploradas, numa capacidade
incomparavelmente superior de anlise e crtica das diversas situaes, numa
vontade incessante de aprender cada vez mais a descobrir em cada experincia
uma oportunidade para me desenvolver. [MTG].
Em termos de perspectiva futura h estudantes que consideram a perspectiva de continuar a

reflectir sobre as suas prticas [MTC], pois importante continuar a reflectir [MTD] e [MTE],
denotando a apreciao positiva com que encarado o processo reflexivo e os resultados a esse
processo atribudo em termos de aprendizagem e desenvolvimento.

O guia de orientao para a construo das narrativas reflexivas em ensino clnico foi objecto
de apreciao pelos estudantes, que o consideram com aspectos positivos e aspectos negativos
(quadro 78).
401
Quadro 78: Importncia do guia orientador
IMPORTNCIA DO GUIA ORIENTADOR
So fornecidos pontos de referncia para a construo do saber
Permite a anlise sistemtica, coerente e sustentada do desempenho
Possibilita a anlise crtica das prticas
Permite pensar sobre a situao do modo estruturado
No coloca limitaes imaginao e criatividade do estudante
Aspectos Define moldes claros de desenvolvimento do pensamento
Instrumento valioso para a reflexo
positivos Possibilidade de construo e desenvolvimento contnuos
Instrumento pertinente
Estrutura para uma boa concretizao final
Possibilita a anlise crtica essncia da enfermagem
Conduz reformulao de prticas menos correctas
Conduz ao desenvolvimento emocional
Conduz ao crescimento pessoal
Conduz ao crescimento profissional
Aspectos Componentes da reflexo difceis de seguir
Retira um pouco da pessoalidade do narrador
negativos Contm perguntas que no possuem resposta em determinadas circunstncias
Contm perguntas que obrigam repetio de ideias
Nos aspectos positivos, o guia orientador considerado importante, pois so fornecidos

pontos de referncia para a construo do saber, permite a anlise sistemtica, coerente e
sustentada do desempenho, possibilita a anlise crtica das prticas, permite pensar sobre a
situao do modo estruturado, no coloca limitaes imaginao e criatividade do estudante e
define moldes claros de desenvolvimento do pensamento. tambm considerado um instrumento
valioso e pertinente para a reflexo com possibilidade de construo e desenvolvimento contnuos
com uma boa estrutura para uma concretizao final, possibilitando a anlise crtica essncia da
enfermagem, a conduo reformulao de prticas menos correctas, ao desenvolvimento
emocional e ao crescimento pessoal e profissional.
Da considerao do guia de orientao como instrumento positivo e facilitador da reflexo,
alguns excertos metanarrativos dizem-nos:
() so-nos fornecidos pontos de referncia para que possamos aprender, de

certa forma, a pensar em pontos essenciais para que construamos o nosso saber.
[MTA].
A realizao das reflexes estruturadas permitiu-me construir uma reflexo

organizada das experincias mais significativas. A estrutura destas reflexes
permitiu-me analisar o meu desempenho perante circunstncias diversas de modo
sistematizado, coerente e sustentado.
Para conseguir retirar o essencial de cada experincia torna-se imperativo pensar
sobre a mesma, mas faz-lo de forma estruturada, para que no se imponham
lacunas desviantes do objectivo da reflexo e restritivas da percepo das infinitas
possibilidades/alvos de reflexo.
Neste sentido, penso que a realizao das reflexes estruturadas se revelou de
extrema importncia. E, ao contrrio do que se possa pensar, no colocam
quaisquer limitaes imaginao e criatividade dos estudantes. A reflexo
estruturada define antes moldes claros de desenvolvimento do pensamento, num
sentido lgico e coerente, conducente a uma aprendizagem efectiva. Como tal,
surgem como um valioso instrumento para analisar, pensar, reflectir e assim
encontrar um caminho slido para o desenvolvimento pessoal, em todas as suas
dimenses. [MTG].
402
Por intermdio da leitura atenta e do seguimento dos postulados inerentes ao guia
de elaborao da reflexo estruturada, deparei-me com uma construo e
enriquecimento contnuos. Deste modo, a transposio de sentimentos nem sempre
devidamente valorizados, revelou ser menos complexa, exequvel e devidamente
frutfera, dado que um instrumento extremamente pertinente, que possibilita a
realizao de uma minuciosa anlise crtica de prticas inerentes enfermagem e
sua essncia, nomeadamente no que concerne aos sentimentos a ela inerentes,
que reflectem a arte que ser Enfermeiro. Conduzindo deste modo a uma alterao
ou correco de prticas menos correctas e ao desenvolvimento emocional, que por
sua vez, possibilitaram o meu crescimento individual, pessoal e profissional. [MTH].
O facto da reflexo ser orientada por perguntas serve de estrutura para uma boa
concretizao final [MTJ].
As consideraes expressas quanto s vantagens de um enquadramento, neste caso sob a

designao de guia de orientao, para a realizao da reflexo pelos estudantes convergente
com os resultados de estudos realizados no mbito de processos reflexivos e que assinalam de
modo inequvoco a importncia de um enquadramento para um reflexo produtiva (por ex: Johns,
1995; 1998; 2004; 2005; Bulman, 1995; 2005a; Atkins, 2005; Jasper, 2005; Jarrett e Johns, 2005),
sendo apontados enquadramentos vrios para a realizao da reflexo.
Os estudantes referem tambm alguns aspectos que consideram negativos no guia de
orientao. Assinalam como aspectos de natureza negativa o facto de os componentes propostos
para a reflexo serem difceis de seguir. Consideram que retira um pouco da pessoalidade do
narrador e que contm perguntas que no possuem resposta em determinadas circunstncias,
bem como que obrigam repetio de ideias.
A considerao de que o guia de orientao possui aspectos negativos expressa por um
estudante do seguinte modo:
() na minha opinio, (o guia) retira um pouco da essncia, da pessoalidade e da

importncia que urge de um trabalho como este. At porque existem perguntas que
no possuem resposta perante determinada circunstncia e at perante a nossa
prpria forma de agir, ou ento existem aquelas que em partes diferentes da
reflexo se entrecruzam e acabamos por ser obrigados a referir insistentemente a
mesma ideia, sendo este ltimo aspecto evitvel dado que nada mais constitui do
que um pleonasmo de ideias! Penso eu! [MTJ].
Estas apreciaes acerca de um guia orientador ou enquadramento para a reflexo, embora

j discutidas neste mesmo captulo, so ainda expressas por alguns investigadores,
nomeadamente Nash (1999), que defende a intuio como garante da prtica reflexiva e Gilbert
(2001) que defende que a prtica reflexiva serve interesses de observao, disciplinando a
actividade dos profissionais e constituem prticas confessionais para regular o trabalho
profissional, pelo que os enquadramentos no so necessrios, na perspectiva daqueles autores.
No entanto, Hagland (1998) considera que a reflexo realizada sem enquadramento adequado
no passa de uma mera recordao de eventos e uma explorao estril de sentimentos em torno
de situaes experienciadas e Kyrkjebo e Hage (2005), aps um estudo com estudantes de
enfermagem em torno dos processos de construo de conhecimento em contexto clnico,
403
consideram ser necessrio desenvolver modelos que encorajem a reflexo, para a construo de
conhecimento til prtica e disciplina de enfermagem. Newton (2000) tambm argumenta que
mesmo quando falamos em processos de compreenso criativa, flexibilidade na aprendizagem ou
aumento de reteno de conhecimentos, o recurso a modelos/enquadramentos que apoiem os
estudantes neste processo desejvel, embora a questo da redundncia que por vezes se
observa nesses enquadramentos seja de evitar.

Nas metareflexes realizadas no final dos ensinos clnicos, os estudantes participantes na
investigao sugerem alguns aspectos que na perspectiva deles podem melhor o processo
reflexivo. Nestas sugestes considerado que a avaliao deve ser repensada, que a reflexo
semanal mais adequada, que os critrios de avaliao devem ser uniformes, sugerindo tambm
que estes processos reflexivos devem continuar a existir e que os supervisores devero fazer uma
reflexo sobre o assunto (quadro 79).
Quadro 79: Sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo
SUGESTES
A avaliao deve ser repensada

Reflexo semanal mais adequada
Critrios de avaliao uniformes
Devem continuar a existir
Reflexo dos supervisores sobre o assunto
Quanto ao processo de avaliao, sugerido que a narrativa reflexiva talvez possa ter uma
percentagem mnima, que no permitisse distinguir alunos [MTA] e um outro estudante refere que
os orientadores deveriam ser esclarecidos no sentido de a avaliao se processar toda da mesma
forma [MTB].
J analisamos com algum detalhe a questo da avaliao dos processos reflexivos, que
entendida como uma questo sensvel e problemtica no desenvolvimento de processos
reflexivos.
A realizao de reflexes semanais entendida por um estudante ser mais importante e
compensadora alm de ser mais fcil e dar liberdade para nos expressarmos de uma forma livre e
espontnea [MTB], pelo que esta entendida ser mais adequada para o desenvolvimento dos
processos reflexivos. Tambm a este propsito j apresentamos alguns argumentos tericos que
permitem entender a sugesto deste estudante.
No entanto, outros estudantes consideram que as narrativas reflexivas realizadas nos moldes
definidos devero continuar a existir, explicitando um estudante que:
este processo reflexivo deveria continuar a existir, pelos benefcios que enumerei
[MTA].
404
Globalmente o processo reflexivo realizado percebido como positivo pelos estudantes, e um
deles, no sentido de uma sugesto de melhoria do processo, refere:
Este processo deixou-me um pouco descontente ao longo deste ano, confesso.

Tudo aquilo que escrevemos algo muito pessoal e infelizmente nem sempre
bem entendido. Apesar disso, no me oponho de modo algum realizao de
reflexes, quer sejam estruturadas ou no. Como referi anteriormente, um processo
reflexivo tem vantagens. E sou da opinio que se deve continuar a reflectir, quer no
que se refere prtica de enfermagem quer em relao nossa prpria vida, em
torno de tudo o que nos rodeia.
E porque no fazer com que quem nos avalia reflicta tambm um pouco
sobre este assunto?! [MTE].
A questo final, colocada pelo estudante, toca um dos aspectos cruciais no desenvolvimento
de processos reflexivos em contextos clnicos e que tem a ver com a preparao dos supervisores
para a acompanhamento e orientao dos estudantes neste processo, bem como o modo como
realizada a avaliao. De facto, concordamos absolutamente com a perspectiva do estudante,
alis documentada por vrios autores, j referidos, de que para se orientar e avaliar processos
reflexivos necessrio primeiro que tudo saber do que que trata a reflexo, como se faz e deste
modo construir entendimentos vlidos para uma superviso eficaz.
405
406
PARTE IV A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO
ESTUDANTE PELA CONSTRUO DE
NARRATIVAS REFLEXIVAS: DAR SENTIDO AO
PERCEBIDO
407
408
NOTA INTRODUTRIA
Neste captulo do trabalho procedemos conceptualizao do processo de aprendizagem e

desenvolvimento dos estudantes a partir dos resultados revelados pela anlise interpretativa das
suas narrativas reflexivas, metanarrativas e do quadro terico de referncia.
1. OS RESULTADOS DESVENDADOS
Alguns autores defendem a necessidade de se usar modelos tericos que ofeream questes
para estimular a reflexo em torno do pensamento, sentimentos, comportamentos, bem como o
uso de teorias que podem implicitamente guiar o pensamento, sentimento e aco (Johns, 1995;
2004; 2005) para a construo da aprendizagem e desenvolvimento dos formandos.
Nesta investigao foi oferecido aos estudantes um enquadramento para a reflexo sobre as
suas prticas que organiza trs nveis de reflexividade: i) descrio; ii) anlise; iii) sntese e
construo de nova perspectiva de interveno. Cada um destes nveis inclui um conjunto de
questes especficas que estimula e apoia a elaborao do pensamento no processo de reflexo
sobre as prticas. Os estudantes participantes no estudo realizaram ainda uma metareflexo, no
sentido da reflexo sobre a reflexo sobre as prticas de modo a construrem pensamento
metareflexivo sobre os seus processos reflexivos, permitindo assim aceder s suas percepes
acerca do processo reflexivo realizado.
A anlise das narrativas reflexivas e metareflexes realizadas pelos estudantes em ensino
clnico revelou que aqueles descrevem situaes clnicas significativas, conceptualmente
enquadradas nos domnios: i) do cliente; ii) da interaco cliente-enfermeiro; iii) da prtica de
cuidados; e iv) do ambiente de cuidados. Observou-se uma maior expressividade no domnio do
cliente, e neste, as suas expresses emocionais foram mais relevantes para os estudantes. Os
estudantes consideram aquelas situaes marcantes pela positiva, marcantes pela negativa ou
marcantes pela novidade, sendo mais expressivas as situaes marcantes pela positiva e
negativa. A dificuldade na seleco de situaes significativas expressa por alguns estudantes,
parecendo esta dificuldade aumentar medida que os estudantes realizam mais reflexes,
principalmente pela existncia de vrias situaes passveis de realizar uma reflexo.
Os estudantes expressam interaces de natureza afectiva, cognitiva e comportamental com
as situaes significativas de cuidados narradas. Na interaco afectiva identificam-se
sentimentos positivos, negativos e outros estados cognitivos/emocionais, como a angstia e o
medo. Salientam-se os estados afectivos de natureza negativa quando narrados na descrio da
situao. Aps a anlise da situao constatamos uma expresso mais evidente de estados
afectivos de natureza positiva narrados pelos estudantes.
Na interaco cognitiva dos estudantes com as situaes significativas narradas, identificam-
se diferentes tipos discursivos que nos possibilitaram deduzir nveis de pensamento diversos: i)
pensamento de senso comum; ii) pensamento crtico; e iii) pensamento metacognitivo/reflexivo. Os
409
nveis de pensamento crtico e metacognitivo revelam-se mais expressivos, nomeadamente nos
processos de pensamento de tomada de conscincia e de auto-regulao.
Na interaco comportamental com as situaes significativas foram identificadas formas de
agir profissional expressas pela deliberao de agir, realizao de aces, objectivos da aco
realizada, recursos mobilizados para a realizao da aco, factores que influenciaram a aco e
pela avaliao das aces, sendo a expresso de realizao de aces de natureza relacional
com o cliente mais expressiva.
Perante as situaes significativas os estudantes expressam a activao de modos de
resposta. Estes modos de resposta so mais expressivos nas componentes cognitiva e emocional
e de predominncia negativa.
Foram identificadas reas de aquisio e construo de conhecimento nos domnios emprico,
tico-legal, pessoal, esttico e reflexivo. As reas de conhecimento mais expressivas situam-se
nos conhecimentos: i) emprico, traduzido pela aplicao do conhecimento nas prticas;
confirmao de conhecimentos por comparao com outras situaes; reconhecimento de
saberes tericos; aquisio de novos conhecimentos e reforo de conhecimentos prvios; ii) no
conhecimento pessoal expresso por conhecimento de si; aceitao de si; transformao de si e
desejo de ver e aprender e iii) conhecimento reflexivo, nas componentes compreenso e
conscincia.
As reas de aquisio e desenvolvimento de competncias dos estudantes expressas nas
narrativas situam-se a nvel de responsabilidade, prtica segundo a tica, prtica legal, prestao
de cuidados e desenvolvimento profissional. A prestao de cuidados e o desenvolvimento
profissional constituem as reas de maior expressividade nas narrativas analisadas.
Os estudantes expressam as suas concepes de reflexo no incio e no final das narrativas,
salientando a importncia da reflexo para a construo da sua aprendizagem e processo de
desenvolvimento e enunciam etapas seguidas no processo de reflexo, que so congruentes com
o enquadramento fornecido para a construo das narrativas reflexivas. H um estudante que
manifesta a desvantagem da reflexo escrita, pela dificuldade na expresso narrativa de
sentimentos e emoes.
No final das narrativas, os estudantes expem o valor dos processos reflexivos realizados,
pelo incremento que estes processos tm na sua de tomada de conscincia pessoal e profissional,
bem como das suas atitudes, comportamentos, aces e das situaes de cuidados. Assinalam os
contributos/utilidade da reflexo, bem como a sua importncia para a sua aprendizagem e
desenvolvimento pessoal e profissional, expressando o seu crescimento nas dimenses pessoal e
social.
Cada uma destas unidades temticas foi objecto de procedimentos de interseco entre os
estudantes participantes, a rea de ensino clnico na qual foram realizadas as narrativas e entre a
continuidade narrativa, que permitiram analisar factores de variabilidade em funo dessas
variveis.
410
A apreenso dos significados dos estudantes quanto ao processo reflexivo realizado, pela
anlise das suas metareflexes, revela os seus entendimentos quanto aos temas por eles
debatidos nas narrativas, os aspectos considerados mais relevantes nas narrativas, as suas
percepes quanto aos aspectos positivos e negativos das narrativas, o impacto pessoal da
construo das narrativas, a importncia do guia de orientao e sugestes para o
desenvolvimento do processo reflexivo, assinalando, entre outros, os aspectos positivos e menos
positivos das narrativas, a importncia do guia orientador fornecido, bem como o impacto pessoal
percebido do processo reflexivo realizado. Salientam-se os significados dos estudantes quanto ao
processo reflexivo realizado, evidenciando-se os aspectos considerados positivos na construo
das narrativas e cujo contedo convergente com os resultados relativos aquisio e
construo de conhecimento, bem como aquisio e desenvolvimento de competncias
identificados nas narrativas. Os estudantes focam alguns aspectos negativos no processo
reflexivo realizado, com maior relevncia nas questes relativas avaliao do processo.
Os estudantes percebem as narrativas reflexivas com tendo tido algum impacto pessoal,
expresso na percepo de dificuldades, no processo de auto-conhecimento, na percepo de
desenvolvimento, na mudana de atitudes, especificamente nas atitudes de gesto do erro, na
percepo de que complicado narrar sentimentos e ainda na percepo de evoluo na
construo das reflexes. Tecem algumas consideraes acerca do processo reflexivo realizado,
que manifestam enquanto processo de natureza auto-avaliativo, de tomada de conscincia, de
compreenso e valorizao do processo, de descoberta de novas capacidades e potencialidades
pessoais e de perspectivas de futuro. O guia de orientao, fornecido no incio do processo,
apreciado quanto aos seus aspectos positivos e negativos, aspectos que so congruentes com as
consideraes de vrios investigadores na rea da reflexo, j referidos. Assinalam tambm
algumas sugestes para o desenvolvimento do processo reflexivo, nomeadamente nos aspectos
relativos ao apoio e superviso, especificamente os aspectos ligados avaliao.
2. A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES
Os aspectos identificados nas expresses narrativas dos estudantes evidenciam a

complexidade do processo de aprendizagem construdo. Por um lado, a narrativa da experincia
nos domnios do cliente, da relao cliente-enfermeiro, da prtica de cuidados e do ambiente de
cuidados, desvelando o seu impacto naquilo que a pessoa do estudante, permite-lhes atribuir
sentido a essas experincias e situarem-se conscientemente na trama do processo de cuidados
vivido, tomando conscincia de si e auto referenciarem-se a essas situaes. Por outro lado,
reflectindo naquilo que foram as suas experincias significativas por um processo auto-regulado,
em que evidenciam procedimentos de auto-monitorizao, auto avaliao e auto reforo,
constroem conceptualmente novas formas de estar e agir em situaes futuras, projectando-se
com conscincia de si. Tambm o pensar narrativamente conhecimentos transferidos,
confirmados, reconstrudos e ou adquiridos bem como a enunciao de aquisio e
411
desenvolvimento de competncias neste processo constituem evidncia de desenvolvimento
pessoal e profissional do estudante de enfermagem.
Os resultados da anlise interpretativa das narrativas reflexivas cruzados com as
representaes que delas fazem os estudantes nas suas metareflexes permitem assumir a
presena de construo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes que conjuga
elementos de natureza processual e resultados. Constituem elementos do processo a construo
de narrativas reflexivas em torno de experincias significativas dos estudantes em contexto de
ensino clnico, nas quais intervieram factores de mediao cognitiva, sociocultural e afectiva, como
os supervisores, os enfermeiros clnicos, os prprios pares e o guia de orientao disponibilizado,
que se constituram como elementos de estmulo e facilitao no processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes, e as metareflexes no final do referido ensino clnico. Quanto
aos resultados, estes expressam a construo da pessoa do estudante que cruzam a construo
de significados em torno de situaes experienciais, que rompendo com o equilbrio inicial dos
esquemas em relao a novos contedos/experincias permitem a construo de novos
significados. Tambm a reflexividade nos processos de transio ecolgica entre sistemas inter-
relacionados com os processos experienciais, as pessoas envolvidas, a mudana nos contextos e
o factor tempo expresso pela continuidade narrativa e a prpria mediao constituem factores que
conjugam processo e resultados, como procuramos explicitar na figura 21.
Figura 21. Processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes em ensino

clnico pelo recurso reflexo
RESULTADOS
Situaes Significativas Auto Referenciao
Modos de Interaco APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES
Conscincia de Si
Modos de Resposta Projeco no Futuro
Aquisio e Construo de
Conhecimento
Construo de Si
Aquisio e Desenvolvimento de
EXPERINCIAS SIGNIFICATIVAS
Competncias
ENSINOS CLNICOS
Concepes de reflexo Construo de

significados
experienciais
Percepes acerca
do processo reflexivo
Reflexividade na
transio ecolgica
Narrativas
Reflexivas Mediao
Reflexo sobre Metareflexes
a aco
Reflexo sobre a
reflexo sobre a
aco
PROCESSOS
412
Nesta figura, podemos observar o incio do processo de aprendizagem dos estudantes em
ensino clnico, atravs do qual se pretende assegurar a aquisio de conhecimentos, aptides e
enfermagem (Portaria N 799-D/99, de 18 de Setembro) pela actividade experiencial de prticas
de cuidados. Os estudantes em situao de prtica clnica, experienciam situaes consideradas
significativas em torno das quais realizam narrativas reflexivas, que se configuram enquanto
processos de reflexo sobre a aco (Schn, 1998) produtoras de significados, de modos de
interaco, de modos de resposta face a essas situaes, bem como de aquisio/construo de
conhecimento e aquisio/desenvolvimento de competncias. Pela narrativa destes elementos de
natureza afectiva, cognitiva e comportamental, os estudantes exploram processos de construo
de si prprios, expressos em movimentos dinmicos de auto referenciao pessoal e profissional
s situaes de cuidados, tomando conscincia de si no aqui e agora que lhes permite
projectarem-se na aco futura, pela conceptualizao de novas formas de agir.
A construo destas narrativas, expressando a singularidade e pessoalidade de cada
estudante na construo de significados (Argyris e Schn, 1974; Moreira, 2006) expressa o
processo atravs do qual o conhecimento criado pela transformao da experincia (Kolb, 1984;
Kolb e Kolb, 2005; 2005a; 2006; 2008), desenvolve-se em ambientes ecolgicos promotores de
reflexividade nos processos de transio que se conjugam e interpenetram na construo de uma
aprendizagem em profundidade (Lowe e Kerr, 1998) nos processos de reflexo sobre a reflexo
sobre as prticas (Schn, 1998), expresso na produo de metareflexes no final dos ensinos
clnicos e possui elementos de mediao prprios (Dahms et al., 2007; Marques, 2007; Schtz,
2004; Loureno, 2002)
Deste modo, assumimos que o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
pelo recurso reflexo organiza-se e conjuga-se em trs vertentes: i) aprendizagem e
desenvolvimento construdos no significado experiencial; ii) aprendizagem e desenvolvimento
potenciados pela mediao e iii) aprendizagem e desenvolvimento construdos no processo de
transio ecolgica pela reflexividade entre sistemas, as quais passamos a apresentar.
2.1. A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO CONSTRUDOS NO SIGNIFICADO

EXPERIENCIAL
Na perspectiva de David Ausubel a aprendizagem significativa consiste na organizao e

integrao de material na estrutura cognitiva, em que as novas ideias e informaes so
aprendidas e retidas, na medida em que existem pontos de ancoragem, e esta aprendizagem
implica modificaes na estrutura cognitiva de sujeito e no apenas acrscimos (Moreira, 2000).
Associado a esta perspectiva, Mainemelis; Boyatzis e Kolb (1999) e Kolb e Kolb (2005; 2005a;
2008) propem a concepo de aprendizagem experiencial, que acentua a construo de
conhecimento enquanto tenso criativa entre quatro modos de aprendizagem experienciao,
reflexo, pensamento e aco que responsiva s exigncias contextuais, sendo a experincia
concreta ou imediata a base para a observao e reflexo.
413
Neste estudo, os estudantes partindo da experincia concreta, seleccionam uma situao para
eles considerada significativa e em torno da qual realizam uma narrativa reflexiva, enquanto
processo de reflexo sobre a aco. Nela expressam significados experienciais, ancorados nos
seus saberes e experincias prvias, reconhecendo-se a si mesmos em situao, num processo
de auto referenciao e tomada de conscincia, que lhes permite a construo de abstraces
concebidas como guia para novas experincias. Este processo de aprendizagem reforado pela
reflexo sobre a reflexo sobre a aco, que conjugando a conscincia reflexiva da experincia
significativa e a reflexo sobre essa mesma reflexo configura a aprendizagem significativa. A
aprendizagem significativa implica ainda que os significados resultantes das ancoragens se
constituam novas pontes para a experincia gerando algo de novo que acrescenta ao velho (figura
22).
Figura 22. Aprendizagem pela construo de significados experienciais
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EXPERIENCIAL
PRODUO DE SIGNIFICADO APRENDIZAGEM

SABERES EXPERIENCIAL COMPLEXA
EXPERIENCIAIS
Reflexo sobre a Metareflexo

reflexo sobre a aco Auto referenciao
Conscincia de Si
Narrativas Projeco no Futuro
Reflexo sobre a aco Reflexivas
Nova viso
Situao Saberes e
Desconstruo significativa experincias prvias
EXPERINCIA
Deste modo, a construo de significados experienciais num contexto de reflexividade crtica

relaciona-se com o desenvolvimento de uma aprendizagem complexa, profunda e duradoura, mais
do que memorstica ou por imitao, que superficial, logo efmera, pelo que o conhecimento
produzido pela e na reflexo sobre as prticas pode considerar-se evidncia na qual as prticas
podem ser baseadas (Rolfe, 2005).
Na construo das narrativas reflexivas os estudantes procederam desconstruo da
situao seleccionada, colocando-a sob ruptura em relao aos esquemas afectivos, cognitivos e
comportamentais sob os quais ela ocorreu. Procurando trilhos de inconsistncias, incongruncias
ou desfasamentos tentaram reconstruir uma nova viso, um novo discurso, um novo
414
conhecimento para ser aplicado na prtica, agora de modo significativo e crtico, numa lgica que
procura manter o equilbrio do discurso atravs da expulso da contradio (Morin, 2002).
Os discursos narrativos reflexivos e metareflexivos dos estudantes permitem-nos pensar que
as situaes por eles vividas e reflectidas transformaram-se, efectivamente, em experincias
formadoras, isto , produtoras de saberes, pois constituram situaes desafiadoras,
problemticas e inovadoras que foram estudadas, analisadas, investigadas e reflectidas na
interpenetrao entre o processo e os resultados dela decorrentes, tal como referido por Higgs
(2005) e Cornwall (2005). Pensamos ainda poder assumir a complexidade da relao entre
conhecimentos estruturados e experincias vivenciadas, pois difcil arrogar que um contedo de
conhecimento venha a ser adequadamente capturado se no se compreender como que outros
contedos, induzidos a partir do exterior, se possam estar a organizar a partir de comportamentos,
saberes e valores do prprio sujeito, que, neste caso, foram exemplarmente expostos nas
narrativas e metareflexes dos estudantes. Por outro lado, pensamos poder afirmar a
compreenso crtica nas narrativas dos estudantes, enquanto pressuposto de superao dos
sentimentos de auto-desvalorizao, pois que aps a anlise das situaes, perante as quais a
interaco afectiva manifestamente negativa, a componente afectiva gerada no confronto com
as situaes e outras perspectivas passa a ser lida com outras lentes, mais informadas e
sustentadas criticamente, permitindo a expresso predominante positiva na interaco afectiva
com a situao objecto de reflexo.
A produo narrativa neste estudo vincula-se produo de conhecimentos experienciais dos
estudantes em formao. formao, aprendizagem, porque o estudante toma conscincia de
si e das suas aprendizagens quando vive, simultaneamente, os papis de actor e investigador da
sua prpria experincia. Nesta reflexo sistemtica os estudantes identificam aprendizagens
significativas, constitutivas de conhecimento e habilidades, expostas pela sntese de evidncias
que suportam a afirmao de conhecimento e habilidades, bem como pelo processo de auto-
regulao que inclui a auto-avaliao (Dewar e Walker, 1999).
Os resultados decorrentes da anlise das narrativas e metareflexes dos estudantes faz-nos
crer que na construo de significados experienciais a reflexo a base da aprendizagem
significativa, constatada nos discursos narrativos enquanto processo activo de certificao da
prpria experincia de modo a olh-la de perto e explor-la em profundidade, constituindo a chave
para aprender a dar significado s prprias experincias, ou seja, examinar a experincia mais do
que viv-la. Este processo foi acompanhado pelo desenvolvimento da curiosidade dos estudantes
acerca das prprias experincias, que abriu a possibilidade de aprender significativamente, no s
a partir de livros ou peritos, mas tambm a partir das experincias e das suas vidas. Alguns
estudantes assinalam as experincias significativas como desafios que criam oportunidades
poderosas para aprender atravs da reflexo, bem como as experincias de incerteza ou
experincias positivas que instruem acerca do nvel emocional, permitindo localizar quando e
porqu se sentem excitados, preenchidos ou frustrados com uma experincia, bem como
415
permitem obter conhecimento das condies que permitem o desenvolvimento da sua criatividade,
do mesmo modo referido por Amulya (2005).
Pelos aspectos referidos, os princpios validadores da experincia como aprendizagem
referidos por Alarco (2001), nomeadamente os princpios da significao, da continuidade, da
organizao, do desenvolvimento e da aprendizagem, da qualidade, da reflexo, da interaco
social, da educao e o princpio da formao holstica, cremos estarem presentes, enformando e
sustentando a aprendizagem significativa construda pelos estudantes pela via da reflexo, em
contextos de prtica de cuidados.
Deste modo, os estudantes demonstram e chegam a afirmar estar a aprender a aprender e a
tomar conscincia de que aprendem pela construo intencional de significados sobre as suas
experincias de aprendizagem.
2.2. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO POTENCIADOS PELA MEDIAO
No processo de aprendizagem, segundo Lev Vygotsky, como referido no enquadramento

terico, os processos mentais superiores, como o pensamento, linguagem e comportamento
voluntrio, tm a sua origem em processos sociais e o desenvolvimento cognitivo a converso
de relaes sociais em funes mentais. Este processo descrito atravs de dois nveis de
desenvolvimento, denominados desenvolvimento real e desenvolvimento potencial (Japiassu,
2005; Loureno, 2002; Lima 2005). O desenvolvimento real aquele que j foi consolidado pelo
indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando o seu conhecimento de forma
autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta dialecticamente com os
movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial determinado pelas
habilidades que o indivduo j construiu, que se encontram elas mesmo em processo de
desenvolvimento. Isto significa que a dialctica da aprendizagem que gerou o desenvolvimento
real, gerou tambm habilidades que se encontram a um nvel menos elaborado que o j
consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder construir.
Este processo de desenvolvimento suportado pelo principio de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela
capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com outro companheiro, o que quer dizer que h uma srie de informaes que a
pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda no completou o processo, ou seja,
conhecimentos fora de seu alcance actual, mas potencialmente atingveis (Dahms et al., 2007;
Marques, 2007; Schtz, 2004; Loureno, 2002). A ZDP auxilia o sujeito a lidar com a natureza
provisria e relacional dos seus marcos identitrios pessoais, bem como o desenvolvimento
emocional atravs da construo de relaes mais flexveis da pessoa num determinado grupo,
permitindo-lhes fazer o que est alm das suas possibilidades actuais, a actuarem na perspectiva
do qu em que se esto tornando, a criarem continuamente actuaes para si mesmos, a se
416
desenvolverem culturalmente e crescerem pessoalmente, na perspectiva de uma educao
emancipatria (Japiassu, 2005; Lima 2005). Deste modo, a ZDP adquire expresso prtica nos
processos de mediao cognitiva, sociocultural e ambiental dos estudantes que potenciam o
desenvolvimento da sua aprendizagem.
Nesta investigao, associados construo de narrativas reflexivas pelos estudantes em
ensino clnico estiveram presentes elementos de mediao que potenciaram o desenvolvimento
do estudante no seu processo de aprendizagem (figura 23).
Figura 23. Potenciao da aprendizagem pela mediao
Desenvolvimento da zona potencial
APRENDIZAGEM POTENCIADA
Narrativas Reflexivas
Desenvolvimento da zona proximal
Supervisores Mediao Profissionais
Guia de orientao Pares
EXPERINCIA
Desenvolvimento da zona real
Esta figura pretender ilustrar de modo esquemtico a relao entre a experincia e a

construo da aprendizagem, potenciada pela mediao de supervisores, profissionais, grupo de
pares e guia de orientao para a construo narrativa que actuaram sinergicamente no
desenvolvimento da zona proximal dos estudantes para o processo de construo reflexiva das
narrativas, bem como para a construo de sentidos prpria experincia.
Trata-se de um cenrio de textura complexa em que o papel da linguagem constitui factor
relevante, no sentido do apoio ou questionamento social para o encorajamento e orientao dos
estudantes no desenvolvimento do seu potencial de aprendizagem. A linguagem, aqui expressa
enquanto questionamento dos profissionais e supervisores, partilha e discusso entre pares,
questionamento proposto no guia de orientao, como palavras de smbolo lingustico, opera
como mediao entre o estudante e o ambiente social (contextos de prticas de cuidados), para a
internalizao de competncias e instrumentos que conduzem aquisio de capacidades de
pensamento mais desenvolvidas, construo de conhecimento til e ao desenvolvimento de
417
competncias pessoais e profissionais, como demonstrado neste estudo pelos resultados
investigativos. De acordo com Dahms et al. (2007) e Marques (2007) as estruturas de mediao
constituem o cerne do processo de desenvolvimento cognitivo do formando.
O processo de mediao narrado pelos prprios estudantes no desenvolvimento da sua
responsabilidade ao expressarem o pedido de colaborao de profissionais, a procura de
feedback relativo ao seu desempenho, assumindo a conscincia pessoal das suas limitaes e,
por isso, a necessidade de apoio por outros mais capazes para passarem do estdio I, relativo ao
incio da capacidade que caracteriza a zona de desenvolvimento real, ao estdio II, relativo
autonomia e desenvolvimento de capacidades, permitindo ir alm de quem so e criar algo de
novo (Japiassu, 2005). Deste modo, constata-se a criao de ambientes para que os estudantes
possam actuar, possam (re)iniciar o seu crescimento pela ligao entre as pessoas e o contexto
cultural em que vivem e so educados (Dahms et al., 2007; Lima, 2005).
Os elementos de mediao, enquanto encorajamento e orientao de outros, requerem que o
estudante se auto-implique no esforo individual de crescimento, com estratgias de partilha e
sentido integrador e significante do todo (S-Chaves, 2000a). O esforo individual de crescimento
remete para uma nova dimenso do conhecimento: a conscincia de no saber ou a
impossibilidade de saber tudo e a constatao de um espao de incompletude e de ignorncia que
se traduz no fortalecimento do saber profissional, pois fora o que j se sabe a reconstruir-se e
leva transfigurao sempre que passado o registo de enunciao ao registo da aco, pela fora
criativa das dvidas e efeito multiplicador das diferenas (ibidem, 2000a).
Esta dimenso ignorncia corresponde imprevisibilidade contextual da aco prtica que s
definitivamente apreensvel no exacto momento da aco, o que subentende um exerccio
reflexivo lgico entre o conhecido e o desconhecido, a produo no local e um saber sempre novo,
porque nico. A dimenso ignorncia prefigura a dimenso agir que pensar (S-Chaves, 2000a),
facilitada e potenciada por processos e instrumentos de mediao ajustados natureza pessoal
do estudante e da situao com a qual confrontado.
Os elementos de mediao desenvolvidos numa atmosfera afectivo-relacional, como o
encorajamento (Tavares, 1992), o questionamento (Jesus, 1995) e a cooperao (D Espiney,
1997), favorecem o desenvolvimento de uma maior autonomia dos formandos, maior participao
e dinmicas auto formativas, assim como uma apropriao significativa da experincia enquanto
processo de formao.
Deste modo, pensamos que o processo reflexivo desenvolvido pelos estudantes imerso em
cenrios de encorajamento, apoio e questionamento os elementos de mediao se constitui
em verdadeira aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, que passam a ser mais
autnomos e emancipados na construo da sua profissionalidade (Abreu, 2001).
418
2.3. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO CONSTRUDOS NO PROCESSO DE
TRANSIO ECOLGICA PELA REFLEXIVIDADE ENTRE SISTEMAS
O modelo ecolgico de desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner (2002) envolve

quatro ncleos inter-relacionados na construo desenvolvimental bioecolgica do sujeito: o
processo, a pessoa, o contexto e o tempo (Portugal, 1992; Bronfenbrenner, 2002; Cecconello e
Koller, 2003).
O processo destacado como o principal mecanismo responsvel pelo desenvolvimento,
sendo visto enquanto processos de interaco do ser humano progressivamente mais complexos
com as pessoas, objectos e smbolos presentes no seu ambiente mais prximo, que so
denominadas no modelo bioecolgico como processos proximais de desenvolvimento (Cecconello
e Koller, 2003), geradores de competncia ou disfuno, dependendo do tipo de habilidades e
capacidades do sujeito para conduzir e direccionar o seu prprio comportamento atravs de
situaes.
A pessoa, encarada como ser dinmico, enquanto produtora e produto do desenvolvimento,
insere-se no meio em que vive e reorganiza-o (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por
Cecconello e Koller, 2003). Nesta viso bioecolgica do desenvolvimento humano Bronfenbrenner
(2002a) acentua as actividades molares, enquanto comportamentos que tm continuidade,
significado prprio e intencionalidade para a pessoa que os apresenta, sendo consideradas
actividades integrantes dos processos proximais e atravs delas a pessoa exercita a autonomia e
o desempenho de diferentes papis.
O contexto definido enquanto meio ambiente que inclui as interconexes entre os diferentes
ambientes no processo de desenvolvimento do indivduo, bem como as influncias externas
oriundas de ambientes mais amplos, no se limitando ao contexto imediato, mas englobando a
inter-relao entre vrios contextos: microsistema, mesosistema, exosistema e macrosistema
(Bronfenbrenner, 2002; Farinha, 2008).
O tempo, quarto componente do modelo, permite examinar a influncia para o
desenvolvimento humano de mudanas e continuidades que ocorrem ao longo do ciclo de vida,
devendo centrar a pessoa em relao aos acontecimentos presentes na sua vida, desde os mais
prximos at os mais distantes, vendo as mudanas que ocorrem atravs do tempo no apenas
como produtos, mas tambm produtores da mudana (Bronfenbrenner e Morris, 1998, citados por
Cecconello e Koller, 2003).
Nesta investigao, a construo de narrativas reflexivas em ensino clnico concomitante ao
processo de crescimento do estudante no desenvolvimento de actividades clnicas que cruzam em
simultneo cinco aspectos referentes ao processo: i) o estudante est envolvido em actividades
experienciais; ii) a interaco do estudante com essas actividades ocorre numa base regular,
contnua e em perodos relativamente dilatados no tempo (cinco semanas em cada rea de ensino
clnico); iii) as actividades em que est envolvido crem-se terem sido progressivamente mais
complexas; iv) nestas actividades est presente a reciprocidade nas relaes interpessoais; e v) a
419
interaco recproca ocorre pela presena de actividades experienciais, smbolos lingusticos e
outros, no ambiente imediato que estimula a ateno, explorao, manipulao e imaginao do
estudante em situao de aprendizagem clnica, expressos nos discursos narrativos analisados.
Como procuramos ilustrar na figura 24, aqueles aspectos constituem os processos proximais
(Bronfenbrenner, 2002; 2002a; Cecconello e Koller, 2003) de desenvolvimento do estudante,
traduzidos, neste estudo em aquisio e desenvolvimento de competncias profissionais de
iniciado avanado (Benner, 2001), nos domnios da responsabilidade, prtica segundo a tica,
prtica legal, prestao de cuidados e desenvolvimento profissional, bem como na aquisio e
construo de conhecimento emprico, esttico, pessoal, tico e reflexivo, como exposto em
captulos anteriores.
Figura 24. Aprendizagem ecolgica pela reflexividade
Competncia Actividades Ambiente Mudanas

molares ecolgico Continuidades
Processos proximais de desenvolvimento
Exosistema | Macrosistema
Microsistema | Mesosistema
Ser dinmico
Ciclo vital
Processo Pessoa Contexto Tempo
Como referimos, a construo de narrativas reflexivas ocorre em simultneo e em interaco

directa com as actividades experienciais do estudante em ensino clnico, o que leva o estudante a
seleccionar uma dada experincia do seu contexto, que adquire significado experiencial pelo
processo reflexivo em torno daquela realizado. A construo destas narrativas reflexivas e os
resultados delas provenientes constituem, por si s, evidncia de que foram promotoras de
desenvolvimento do estudante, enquanto actividades molares expressivas de comportamentos
que tm continuidade, significado prprio e intencionalidade para o estudante e atravs delas o
estudante exercita a autonomia e o desempenho de diferentes papis. Configuram trajectos
420
geradores de processos de transio ecolgica (Bronfenbrenner, 2002; 2002a), a quatro nveis: i)
microssistmico, enquanto processo de interaco intra e interpessoal pessoal de tomada de
conscincia de si nas situaes significativas de cuidados; ii) mesossistmico, pelos processos de
interaco do estudante com outros elementos significativos do contexto, supervisores,
profissionais, grupo de pares, que permitiram aceder a outras perspectivas relativas situao
experienciada; iii) exossistmico, pelo recurso e interaco com o conhecimento disciplinar
relacionado com a situao vivida; e iv) macrossistmico, pelo esforo de interaco entre a
intrasubjectividade percebida e as outras perspectivas envolvidas, que se expressaram na
natureza metaprxica e metacognitiva que a construo de novas perspectivas de interveno
envolveram.
O factor tempo cronossistema enquanto ncleo de relao com os factores acima
referidos, representa a regularidade e continuidade na actividade experiencial e na construo
narrativa, que ocorre em perodos de tempo relativamente dilatados (cinco semanas para cada
rea de ensino clnico e construo de uma narrativa reflexiva), permitiu examinar a ocorrncia de
variabilidades quanto ao contexto, bem como quanto continuidade narrativa.
Este elemento do modelo bioecolgico de desenvolvimento humano, o tempo, adquire
contornos mais expressivos nas metareflexes dos estudantes, pois que ocorrem numa distncia
temporal de um ano lectivo, e que pelo distanciamento e transcendncia cognitiva permite aos
estudantes transpor a ignorncia secundria no saber que no sabe (Ribeiro, 2003) pela
conscincia de controlo e gesto dos seus prprios processos cognitivos, compreendendo
intrinsecamente a noo de responsabilidade pelo seu desempenho e ter confiana nas suas
prprias capacidades, que lhes permite encarar com alguma segurana o desconhecido, a
surpresa, o xtase, o choque e a dor, elementos assduos em cenrios de prestao de cuidados
de sade.
Os processos reflexivos ecologicamente construdos acentuam processos de construo
identitria, expressos pelos discursos narrativos e metanarrativos de auto referenciao,
conhecimento e conscincia de si e de projeco no futuro que evidenciam a construo do
estudante enquanto pessoa e futuro profissional. Este processo faculta-lhe o contacto com o
mundo em geral (a vida, como alguns estudantes referem) e com a enfermagem em particular com
uma ideia positiva de si prprio (Abreu, 2001). De facto, o percurso de reflexividade desenvolvido
pelos estudantes em ambiente ecolgico remete para o entendimento da sua construo
identitria enquanto trajectria e percurso de vida que permite moldar a sua identidade (Abreu,
2001: 22), que pensado e reflectido a partir de contextos de prticas de cuidados prprios permite
afirmar a aprendizagem dos estudantes, tambm, como processo de construo identitria: saber
quem e reconhecer-se a si prprio como ser em transformao.
Dado o carcter central da concepo de pessoa como ser em transformao no modelo de
desenvolvimento bioecolgico, o conceito de formao reflexiva emerge neste estudo como a
auto-implicao do sujeito no esforo individual de crescimento, que lhe permite situar-se no
mundo que o rodeia tendo conscincia de que o compreende e nele pode intervir activamente
421
porque se conhece a si prprio como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe
permitem interpret-lo na sua constncia, mas tambm no dinamismo das suas transformaes.
Mais que um conceito, os processos reflexivos inerentes a uma prtica reflexiva so um modo de
estar na aco que, por via da intencionalidade e conscincia crtica, capacita o estudante para
agir na incerteza e imprevisibilidade que a complexidade das situaes de cuidados hoje
transporta. A intencionalidade desta conscincia facilita a avaliao do conhecimento proveniente
da tomada de conscincia do eu para desenvolver a compreenso do fenmeno vivido.
Pelo exposto, parece podermos afirmar com forte plausibilidade que o processo de
desenvolvimento bioecolgico favorece a aprendizagem reflexiva dos estudantes revelando o
modo singular como cada um afectado pelo desconhecido, o processo de introspeco sobre si
mesmo e a metamorfose operada na construo projectiva de novas perspectivas de interveno,
que definem a complexidade da aprendizagem.
422
CONSIDERAES FINAIS
Com este estudo pretende-se construir conhecimento substantivo e convergente no domnio

da didctica inscrita no paradigma da reflexividade crtica, bem como evidenciar contributos para a
didctica da superviso em ensino clnico de enfermagem. Tem como objectivo principal analisar
criticamente as potencialidades da construo de narrativas reflexivas e metareflexes no
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de enfermagem, em contexto de
ensino clnico, potencialidades encaradas enquanto fora catalisadora e promotora de construo
de saberes experienciais e de aquisio e desenvolvimento de competncias pessoais e
profissionais por parte dos estudantes de enfermagem em ensino clnico.
O ponto de partida desta investigao apoia-se na questo: Como se processa a construo
da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes de enfermagem em contexto de ensino
clnico pelo recurso construo sistemtica e continuada de reflexes?
Esta questo ancora-se na nossa experincia pessoal como docente numa escola de
enfermagem h mais de vinte anos, apoiada pelo percurso terico que procuramos trilhar e que
nos permitiu assumir como pressupostos investigativos a possibilidade de intervir intencionalmente
nos processos de construo da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes em ensino
clnico, a partir de prticas supervisivas orientadas para a reflexo sistemtica e continuada dos
estudantes sobre as prticas de cuidados experienciadas e que os processos reflexivos sendo
sustentados e apoiados com um enquadramento especfico promoveria a aprendizagem
significativa dos estudantes de enfermagem na formao inicial, em ensino clnico.
A relevncia desta investigao para a educao em enfermagem prende-se com a
concepo de que a experincia clnica dos estudantes deve ser acompanhada de estratgias
pedaggicas promotoras de reflexo sobre as prticas de cuidados (Johns, 2004; 2005), pois tem
benefcios para a aprendizagem dos estudantes (Astor et al. 1998) e expressa a construo de
significados perante situaes, a partir dos quais possvel identificar categorias descritivas dos
vrios modos de experienciar, sentir, pensar, agir, construir conhecimento e desenvolver
competncias. Conhecendo esses significados construdos narrativamente pelos estudantes, os
supervisores podem desenvolver uma didctica ajustada natureza idiossincrtica de cada
estudante, favorecendo e potenciando processos de aprendizagem experiencial significativa em
ambiente ecolgico.
Para sustentar terica, metodolgica e empiricamente a implementao de processos
pedaggicos em ensino clnico promotores de reflexo, sob a forma de narrativas reflexivas e
metareflexes no final dos mesmos, realizmos uma incurso enfermagem, enquanto disciplina
e prtica, e campo de aprendizagem dos estudantes, procurando perceber em que estado se
encontram as suas assunes filosficas, a construo e estrutura de conhecimento prprio, bem
como as questes relativas ao processo educativo em enfermagem, de modo a poder focar e
enquadrar o estudo Esta abordagem pretendeu deixar claro que hoje a certeza no faz mais parte
423
dos cenrios de prestao de cuidados. A enfermagem compreende mltiplos paradigmas e
metodologias, bem como assunes filosficas, para adequadamente responder ao complexo e
multifacetado fenmeno humano que o foco do questionamento clnico em enfermagem. No
entanto, parece haver algum consenso quanto ao objecto de ateno em enfermagem e aos
processos cuidativos, enquanto essncia da funo de enfermagem.
Os aspectos epistemolgicos e metodolgicos dos processos de construo de conhecimento
em enfermagem mostram que desejvel compreender a diversidade que amplia as bases
fundacionais da enfermagem (Booth, Kenrick e Woods, 1997). Neste sentido, a prtica formativa
investigada atravs de paradigmas interpretativo e crtico pode contribuir para a melhoria da
condio humana, pela possibilidade emancipatria que tais abordagens encerram (Lutz, Jones e
Kendall, 1997). Assim, condio primeira para o desenvolvimento dos processos formativos em
enfermagem possuir conhecimento terico sustentado acerca da educao em enfermagem,
considerando os legados e historicidade dos seus decursos, bem como os processos
educacionais que suportam e do sentido s prticas formativas que se pretendem geradoras e
potenciadoras de profissionais autnomos, emancipados, criativos e reflexivos nos seus processos
cuidativos.
Do ponto de vista formativo, reformos a viso dos processos de transformao que operam
no cenrio da educao em enfermagem e do processo nuclear que o ensino clnico constitui para
a formao e socializao profissional dos estudantes de enfermagem, sem descurar os
processos de superviso e os processos de reflexo para a construo identitria e processos de
autonomizao e emancipao profissionais. Clarificamos a importncia de que se revestem os
ensinos clnicos nesse processo educativo e as estratgias metodolgicas utilizadas que
concorrem para uma aprendizagem de qualidade nesses contextos a superviso clnica aliada a
processos reflexivos.
Explormos paradigmas da educao e teorias de aprendizagem centradas no formando no
sentido de aprofundarmos e fortalecermos concepes de educao promotoras e facilitadoras da
aprendizagem dos estudantes, imergindo nos conceitos e teorias da reflexo e prtica reflexiva
para apreender de modo mais consistente processos, modelos e enquadramentos para a reflexo,
propostos e investigados no mbito da educao em geral e na enfermagem em particular. Deste
modo, fortalecemos a ideia de que a reflexo para se constituir num verdadeiro instrumento de
aprendizagem exige a definio clara de objectivos e propsitos, bem como enquadramentos
especficos que apoiem esses objectivos, requisitos que considermos na promoo das
estratgias didcticas implementadas.
A clarificao daqueles aspectos permite-nos afirmar que inequvoco para o
desenvolvimento de processos formativos em enfermagem a importncia do conhecimento
sustentado e criticamente apoiado em paradigmas educacionais e teorias de aprendizagem que
apoiem opes geradoras e potenciadoras de profissionais autnomos, emancipados, criativos e
reflexivos nos seus processos cuidativos. Neste sentido, o conhecimento das actuais exigncias
em matria de prestao de cuidados constitui-se um referencial para a seleco e
424
desenvolvimento de estratgias ajustadas formao de estudantes, inscritas numa didctica da
parceria, apoio e encorajamento da reflexividade, principalmente em contexto de ensino clnico, na
formao inicial em enfermagem.
O percurso metodolgico de construo da investigao foi pautado pelas concepes que
entretanto fomos construindo e realizmos um estudo de caso nico de abordagem qualitativa
associando a investigao narrativa e a fenomenografia para os processos de recolha e anlise da
informao.
Partimos para o trabalho de campo munidos das nossas concepes, mas tambm de
incertezas e muitas dvidas quanto aos processos interactivos a desenvolver com os estudantes,
docentes e enfermeiros, que acederam voluntariamente participar no estudo.
Recolhida a informao passmos anlise da mesma, que se revelou ser um percurso
exaustivo e moroso, mas tambm motivador e desafiante.
Pela anlise das narrativas reflexivas e metareflexes dos estudantes participantes acedemos
aos seus processos de aprendizagem e desenvolvimento a partir do interior narrativo que permitiu
explicitar as operaes que produziram tipos particulares de significados e evidenciar as
implicaes que esses significados tm na compreenso do processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes. Verificamos que a textura da aprendizagem do estudante em
ensino clnico pela via da construo narrativa complexa. Neste processo reflexivo identificamos
significados que configuram resultados representativos da construo de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes.
Os estudantes seleccionaram situaes de cuidados, para eles significativas,
predominantemente centradas no cliente e neste a maior expressividade situa-se em expresses
emocionais, quer consideremos a sua distribuio segundo os estudantes ou a rea de ensino
clnico, bem como a sua distribuio em termos de continuidade narrativa.
Os significados atribudos pelos estudantes quelas situaes so predominantemente de
natureza positiva, imediatamente seguidos por significados de natureza negativa sendo evidente a
variabilidade de natureza pessoal na atribuio daqueles significados, bem como alguma
variabilidade de natureza contextual associada aos mesmos.
A maioria dos estudantes (7 em 10) expressa dificuldades na seleco de situaes
significativas para a realizao das narrativas, observando-se maior expressividade na existncia
de vrias situaes passveis de realizar uma reflexo. Esta dificuldade varia em funo do
estudante e aumenta a sua expressividade medida que os estudantes vo realizando mais
narrativas.
Os estudantes evidenciam discursos de interaco com as situaes significativas de
cuidados de natureza afectiva, cognitiva e comportamental. A interaco afectiva, sentimentos,
expressa perante a situao significativa descrita e de predominncia negativa. Aps a anlise das
situaes, os estudantes expressam mais sentimentos de natureza positiva, mas cuja variabilidade
se observa em dois estudantes que mantm expresses sentimentais de carcter menos positivo.
425
A variabilidade de natureza contextual residual e a continuidade narrativa parece favorecer
uma maior tendncia para a expresso de sentimentos negativos aps a anlise das situaes.
A interaco cognitiva com as situaes significativas de cuidados, pela inferncia de nveis de
pensamento, diversa. Inferimos nveis de pensamento de senso comum, de pensamento crtico
e de pensamento metacognitivo. Os nveis de pensamento crtico e metacognitivo tm uma maior
expressividade narrativa do que o nvel de pensamento de senso comum e parece haver uma
certa disposio para a menor expresso daquele nvel de pensamento com a continuidade
narrativa. No se constatam factores de variabilidade pessoal ou contextual assinalvel na
expresso dos diferentes nveis de pensamento. No entanto, no nvel de pensamento
metacognitivo de natureza auto-reguladora, observam-se variaes importantes na expressividade
narrativa segundo os estudantes. H estudantes que no expressam processos de auto-
monitorizao nem auto-reforo, e este ltimo tem uma menor expressividade nos discursos
narrativos dos estudantes. A continuidade na construo de narrativas parece favorecer os
processos de auto-regulao do estudante, principalmente nas dimenses auto-monitorizao e
auto-avaliao. Estes resultados reforam a ideia da necessidade de construo de processos de
mediao da auto-regulao do estudante face s suas experincias de aprendizagem, pois
atravs destes processos que ocorre a reconstruo e reconfigurao do saber, o conhecimento
do prprio conhecimento e das capacidades pessoais, elementos estes relevantes num processo
de aprendizagem experiencial significativa aberta complexidade das situaes de cuidados.
Quanto interaco de natureza comportamental, identificamos narrativas de formas de agir
profissional com vrios componentes de aco. Identificamos as componentes deliberao de agir,
realizao de aces, objectivos da aco realizada, recursos mobilizados para a realizao da
aco, factores que influenciaram a aco e avaliao das aces. As componentes realizao de
aces e avaliao de aces tm uma maior expressividade narrativa que os outros
componentes identificados, mas parece haver uma certa disposio para a maior expresso das
outras componentes com a continuidade narrativa. Constatam-se factores de variabilidade pessoal
na expresso dos diferentes componentes nas formas de agir dos estudantes, o mesmo no se
verificando quanto ao factor de variabilidade contextual, cuja variao flutuante e muito pouco
expressiva.
A continuidade na construo de narrativas parece favorecer a construo de raciocnios mais
complexos e reflexivos em torno das formas de agir do estudante perante as situaes de
cuidados narradas. Estes resultados reforam a noo da importncia de enquadramentos para a
reflexo e da continuidade dos processos reflexivos em contextos de ensino clnico, mais do que
experincias isoladas e sem enquadramento referencial de apoio e suporte a uma reflexo
fecunda.
Os estudantes expressam modos de resposta activados perante as situaes de cuidados
experienciadas, sendo a resposta cognitiva e emocional os modos de resposta mais activados.
Acedemos a padres de aquisio e construo de conhecimento pela anlise dos discursos
narrativos dos estudantes. Identificamos expresses reveladoras de aquisio e construo de
426
conhecimento nos padres de conhecimento emprico, tico-legal, pessoal, esttico e reflexivo. O
conhecimento emprico foi identificado enquanto transferncia de conhecimento nas prticas,
quanto sua confirmao, reconhecimento, reforo, apropriao e aquisio do mesmo. O
conhecimento tico-legal expresso enquanto utilizao da tica dos princpios e direitos do
cliente nas prticas de cuidados descritas pelos estudantes. O conhecimento pessoal foi
apreendido nas dimenses conhecimento, aceitao e transformao de si, bem como no desejo
de ver e aprender. O conhecimento esttico, referindo-se aos modos de saber fazer enfermagem,
foi identificado na sua componente projectiva, na explicitao do saber como fazer, bem como na
explicitao de no saber como fazer. O conhecimento reflexivo adquiriu expresso pelos
processos de compreenso e conscincia narrados pelos estudantes.
Fica explcito que o processo de aquisio e construo de conhecimento se realiza em cada
situao social, devendo ser considerado como uma actividade mental atravs da qual o sujeito
reconstri e reelabora a sua forma peculiar de se relacionar com a realidade. A experincia
reconstruda pelo relato narrativo constitui um elemento veiculante da construo de
conhecimento, ligada ao onde, como, porqu e para qu reflectir sobre ela. A experincia narrada
est vinculada ao contexto social, organizao em que ocorre, ao sistema de valores que a
acompanha e ao tipo de elaborao que serve de elemento ao conhecimento privado, ou implcito,
tornado explcito na forma de discurso narrativo.
Com a aquisio e construo de conhecimento expresso pelos discursos narrativos dos
estudantes parece tornar-se evidente que aquele resultante de percursos complexos de (se)
compreender nas situaes experienciais, em que experincia e saber so estruturados,
absorvidos e elaborados pela reflexo.
A aquisio e desenvolvimento de competncias emergiram da anlise interpretativa dos
discursos narrativos dos estudantes. Identificamos, como domnios de competncia, a
responsabilidade, a prtica segundo a tica, a prtica legal, a prtica de cuidados e o
desenvolvimento profissional. Estes domnios emergiram com diferentes nveis de expressividade,
salientando-se a responsabilidade, a prtica de cuidados e o desenvolvimento profissional.
A possibilidade de aceder aquisio e desenvolvimento de competncias pela expresso
narrativa dos estudantes prende-se com o facto de os estudantes darem conta da realidade que
permite apreender a sua prpria experincia e sobre ela deduzir processos de aquisio e
desenvolvimento de competncia profissional, que de outro modo s seria possvel atravs da
observao directa dos seus desempenhos no terreno. Este recurso estratgico construdo no
sentido da produo de textos investigativos simultaneamente uma oportunidade de
aprendizagem e desenvolvimento profissional, pelo poder que os estudantes experimentam na
reconstruo das suas experincias, delas tomar conscincia, se auto-referenciarem e de se
projectarem pela reflexo que antecipa possibilidades. A competncia pode, por isso, ser
caracterizada por um saber mobilizado no contexto de trabalho, sob a forma de capacidades
cognitivas, scio-afectivas e psicomotoras, inscritas no contexto cultural e social em que ocorrem
(Ramos, 2002). Por outro lado, a utilizao das narrativas reflexivas permite a abordagem
427
dialgica de competncia que pressupe a transferncia da aprendizagem baseada nos
contedos para uma aprendizagem baseada na integrao teoria-prtica, que combinados
harmonizam distintas maneiras de realizar com sucesso as aces essenciais e caractersticas da
prtica profissional de enfermagem. pela reflexo e teorizao das aces da prtica profissional
realizadas pelos estudantes que se torna possvel aceder aos processos de aquisio e
desenvolvimento de competncias, bem como a sua consistncia e funcionalidade para enfrentar
situaes reais e complexas de cuidados, segundo padres de excelncia socialmente definidos.
Este paradigma, o da reflexividade crtica, ao integrar teoria e prtica constitui-se como processo
de investigao da aco, articulando a criatividade da prtica ao potencial emancipatrio da
teoria e da reflexo (Lima, 2005).
Acedemos, ainda, s concepes de reflexo expressas pelos estudantes no incio e no final
das narrativas por eles realizadas. Mais do que procurar a essncia das concepes expressas,
tivemos como preocupao expor e analisar a diversidade das concepes expressas.
Verificamos que no incio das narrativas os estudantes expressam as suas concepes de
reflexo considerando os conceitos, finalidades, objectivos e as atitudes necessrias para fazer
reflexo. Salientam a importncia da reflexo para a construo da sua aprendizagem e enunciam
etapas seguidas no processo de reflexo, que so congruentes com o enquadramento
previamente disponibilizado para o apoio construo das narrativas reflexivas. H um estudante
que manifesta a desvantagem da reflexo escrita, pela dificuldade na expresso narrativa de
sentimentos e emoes. No final das narrativas os estudantes expressam o valor dos processos
reflexivos realizados pelo incremento no seu processo de tomada de conscincia pessoal e
profissional, bem como das suas atitudes, comportamentos, aces e das situaes de cuidados.
Assinalam os contributos/utilidade da reflexo, bem como a sua importncia para a aprendizagem
e desenvolvimento pessoal e profissional.
Existem factores de variabilidade pessoal, contextual e de continuidade narrativa na
expresso das concepes dos estudantes acerca do processo reflexivo realizado, sendo a
variao mais evidente entre os estudantes. Quanto rea clnica na qual realizada a narrativa
verifica-se uma menor expressividade na rea de enfermagem materna, e parece observar-se um
aumento na expressividade de concepes em torno do processo reflexivo no incio das narrativas
medida que a sua continuidade evolui.
Os significados metanarrativos acerca do processo reflexivo realizado denotam que os
estudantes o percebem globalmente de modo positivo e que contribui de modo eficaz para as suas
aprendizagens. Foi possvel constatar que os temas considerados mais relevantes nos processos
reflexivos so de algum modo congruentes com os temas por ns identificados na anlise das
suas narrativas, bem como os aspectos considerados mais relevantes nas narrativas, que
pontuam a interaco cognitiva com as situaes narradas, sob a forma de pensamento, que
entenderam ter desenvolvido.
Os significados dos estudantes quanto ao processo reflexivo realizado incluem tambm
aspectos considerados positivos e negativos nas narrativas. Salientam-se os aspectos
428
considerados positivos e cujo contedo convergente com os resultados relativos aquisio e
construo de conhecimento, bem como aquisio e desenvolvimento de competncias. Os
aspectos negativos focados so bastante relevantes na componente avaliao do processo. Os
estudantes percebem as narrativas reflexivas com tendo tido algum impacto pessoal,
nomeadamente na percepo de dificuldades, no processo de auto-conhecimento, na percepo
de desenvolvimento, na mudana de atitudes, especificamente nas atitudes de gesto do erro, na
percepo de que difcil narrar sentimentos e ainda na noo de evoluo na construo das
reflexes. Tecem algumas consideraes acerca do processo reflexivo realizado, que expressam
enquanto processo de natureza auto-avaliativo, de tomada de conscincia, de compreenso e
valorizao do processo, de descoberta de novas capacidades e potencialidades pessoais e de
perspectivas de futuro, quanto ao modo como encaram o processo reflexivo realizado. O guia de
orientao facultado no incio do processo apreciado quanto aos seus aspectos positivos e
negativos. Esses aspectos so congruentes com as consideraes de vrios investigadores na
rea da reflexo. Assinalam tambm algumas sugestes para o desenvolvimento do processo
reflexivo, que consideramos bastante pertinentes e que devem ser ponderados em futuros
trabalhos, nomeadamente nos aspectos relativos ao apoio e superviso, especificamente os
aspectos ligados avaliao.
Estes resultados, expressando significados discursivamente narrados pelos estudantes, foram
apresentados analisados e discutidos no contexto do que j conhecido. A explorao dos
resultados, situados no contexto terico do j conhecido, conduziram-nos conceptualizao do
processo de aprendizagem como construo de significados experienciais, sustentado nas teorias
de aprendizagem de David Ausubel e de David Kolb, que nos levam tambm a assumir a
presena de princpios validadores da experincia como aprendizagem, propostos por Isabel
Alarco. Verificmos que o processo de aprendizagem construdo pelos estudantes integrou
elementos de mediao, sem os quais a zona do seu desenvolvimento potencial dificilmente
poderia ter ocorrido, e por esta via o processo de construo de aprendizagem reflexiva parece ter
sido fortemente influenciado e edificado nas e pelas interaces estabelecidas entre os diferentes
actores presentes nos contextos experienciais: estudantes, enfermeiros, supervisores e os
prprios clientes de cuidados, que configura o processo de aprendizagem reflexiva tambm um
processo de natureza social. Concebemos, ainda, o processo de aprendizagem construdo pelos
estudantes como processo transio ecolgica, no qual interaccionaram o processo de reflexo,
como processo proximal de desenvolvimento gerador de conhecimento e competncias; a pessoa
do estudante como ser dinmico com comportamentos de continuidade, significado prprio e
intencionalidade - actividades molares, que na perspectiva de Urie Bronfenbrenner so
consideradas actividades integrantes dos processos proximais e atravs delas a pessoa exercita a
autonomia e o desempenho de diferentes papis (Bronfenbrenner, 2002a); o contexto, enquanto
ambiente ecolgico no qual o estudante experimentou processos de transio, geradores de
desenvolvimento pessoal e profissional; e o tempo, que, como elemento do modelo bioecolgico
de desenvolvimento humano, permitiu considerar a influncia de mudanas e continuidades ao
429
longo do perodo de ensino clnico e de construo narrativa, em que o estudante expressa
mudanas no apenas como produtos, mas tambm, elas prprias, produtoras de mudana
(Bronfenbrenner e Morris (1998) citados por Cecconello e Koller (2003).
Na perspectiva ecolgica de construo de aprendizagem, o processo reflexivo desenvolvido
pelos estudantes expresso de modos de interaco e de resposta singulares nas situaes de
cuidados, de aquisio e construo de conhecimento e de aquisio e desenvolvimento de
competncias que configuram processos de construo identitria, pelo poder auto-referenciador
da construo reflexiva das narrativas, pelo conhecimento e conscincia de si como pessoa e
profissional nas situaes de cuidados e pela capacidade projectiva evidenciada. O factor
projectivo expresso caracteriza o estudante como ser em transformao, auto-implicado no
esforo individual de crescimento, que lhe possibilita, situar-se no mundo que o rodeia tendo
conscincia de que o compreende e nele pode intervir activamente porque se conhece a si prprio
como ser pensante e actuante e conhece os referentes que lhe permitem interpret-lo na sua
constncia, mas tambm no dinamismo das suas transformaes.
Deste modo, parece-nos poder considerar os processos reflexivos implementados com forte
potencial na aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes em ensino clnico, que era a
questo de partida desta investigao.
De facto, como constatado pelos resultados apresentados, o processo reflexivo integrado no
ensino clnico oferece a oportunidade de os estudantes de enfermagem aprenderem enfermagem
em ambientes de prtica cuidativa com os clientes e outros profissionais, como tambm referido
por Kent (2004) e sendo a aprendizagem um processo social mais do que um processo individual,
os processos de reflexo implementados nesta investigao cruzaram as duas vertentes da
aprendizagem: aprendizagem enquanto processo social de relao na intersubjectividade e
aprendizagem enquanto processo individual, o silent game, como nos refere Donald Schn (1998),
ou o milieu desenvolvido por Georges Lerbet (2005) de reflexo pessoal na construo de saber.
Nesta perspectiva, a aprendizagem vincula-se aos processos reflexivos mas tambm prtica
de cuidados, pois como refere Benner (2001), a prtica , em si mesma, um modo de se obter
conhecimento, oferecendo uma perspectiva alternativa do conhecimento do enfermeiro
competente, do modo como se pode prosseguir a pesquisa clnica e o desenvolvimento do
conhecimento clnico na prtica de enfermagem, pelo que o modo como tratamos a aprendizagem
experiencial diria, na prtica clnica, determina a extenso em que a investigao e a educao
sero tanto colectivas como cumulativas e ligadas de um modo vital com a prtica clnica. Na
prtica clnica, os estudantes desenvolvem tanto o conhecimento clnico quanto o conhecimento
tico e moral, pois aprendem com os seus clientes e as suas famlias.
Deste modo, o cuidar aprendido pela interaco entre o conhecimento pessoal do estudante,
o contexto e a experincia vivida, potenciada pela reflexo. Cuidar em enfermagem desenvolve-se
em contexto experiencial de relao pessoal e profissional, gerando histrias de aprendizagem
cuidativa, enquanto histrias de compreenso de si prprio e de desenvolvimento identitrio ao
longo do tempo e das trajectrias pessoais dos estudantes, expressas nas narrativas reflexivas.
430
Os estudantes em contexto de ensino clnico, que constitui um processo complexo, exige um
balano seguro entre o controlo do ensino, as necessidades cuidativas dos clientes e as
necessidades de aprendizagem dos estudantes, que dever ser encontrado e mantido, de modo a
que este processo seja complementar (Kent, 2004). Para isso concorre, na perspectiva dos
resultados desta investigao, a construo reflexiva sobre as experincias de aprendizagem.
Neste estudo, os estudantes na sua actividade cuidativa com recurso aos processos reflexivos
desenvolveram conhecimento pessoal e profissional privado acerca dos seus modos de sentir,
pensar e cuidar nas situaes prticas. O julgamento clnico e a tomada de deciso presentes nos
discursos narrativos dos estudantes mostram que aqueles processos so desenvolvidos na prtica
clnica e tornados conscientes pelo processo reflexivo. Verificmos, tambm, histrias de incerteza
e relaes inseguras na prtica de cuidados que intersectam os modelos das equipas de
cuidados, fazendo emergir dilemas ticos e morais nos processos cuidativos realizados pelos
estudantes, revelados de modo mais evidente na descrio de situaes significativas. Quanto a
estas, a expresso de situaes significativas centradas no cliente, e neste as expresses
emocionais, constituem marcas significativas nas experincias de cuidados narradas pelos
estudantes. Foram tambm narradas situaes significativas no domnio do ambiente de
cuidados, que merece particular ateno pela expresso de situaes socialmente hostis que
podem comprometer o processo de aprendizagem do estudante.
Considerando os resultados relativos aquisio e construo de conhecimento decorrentes
dos discursos narrativos dos estudantes, consideramos que s foi possvel aceder-lhes pelo facto
de termos utilizado uma abordagem qualitativa, com recurso hermenutica interpretativa. Deste
modo, foi possvel apreender o domnio qualitativo do conhecimento, que possui implicaes no
desenvolvimento multidimensional do sujeito, pois que neste mbito que ocorre a reflexo que
possibilita pensar a flexibilidade e complexidade como um dos maiores recursos de
desenvolvimento da cognio humana.
Figueiroa (2007) considera que impossvel aceder a uma realidade dissociada da relao
cognitiva em que configurada, pelo que toda a estratgia metodolgica dever ser definida no
s em termos ontolgicos, mas tambm epistemolgicos. Esta foi uma das preocupaes do
investigador: aprender a olhar, ver e reflectir, apreendendo o dito, mas tambm o no dito,
procurando desvendar aquelas que seriam as perspectivas e significados imersos nos discursos
narrativos dos estudantes.
O desenvolvimento de competncias dos estudantes em ensino clnico, aqui desocultado
pelos resultados identificados nas suas expresses narrativas, leva-nos a considerar que o
desenvolvimento de competncias na formao inicial em enfermagem impe uma ateno
especial ao contexto no qual elas se adquirem e desenvolvem, com particular nfase nas
estratgias de reflexo articuladas com as problemticas da identidade e profissionalidade dos
estudantes, que dificilmente podem ser reduzidas a uma disciplina escolar. Estas devem ser
trabalhadas, como opina Meghnagi (1998), na complexidade dos contextos de produo de
cuidados, nos quais as dimenses cientficas, tecnolgicas e relacionais se definem, se constroem
431
e se (re)constroem em referenciais de valores e conhecimentos de natureza variada. A
competncia profissional em enfermagem no se explica a partir de uma simples srie de
actuaes constantes, sobre problemas relativamente homogneos e constantemente idnticos
entre si. Caracteriza-se, sobretudo, pela variedade teoricamente ilimitada de questes e de
imprevistos a serem enfrentados adequando e reelaborando o saber que se possui. Esta
variedade neste sentido flexvel, exigindo um conjunto complexo de conhecimentos e
habilidades. Quanto mais a realidade for mutvel, mais diversificada deve ser a capacidade de
resposta, pelo que ao estudante de enfermagem devero ser proporcionadas estratgias
didcticas e estimuladas condies para desenvolver a capacidade de raciocinar e compreender
as mudanas e no em fornecer respostas estereotipadas. O estudante deve poder escolher entre
diferentes alternativas, de vez em quando flexveis, de forma adequada, que se configura como
resultante de diferentes processos de aprendizagem e percursos educativos reflexivos.
A capacidade de agir e decidir sozinho e com os outros, em situaes que envolvem
possibilidades de escolha, uma componente importante para a competncia atravs dos
elementos da reflexo e de auto-reflexo que acompanham o explicar-se. Meghnagi (1998) refere
que este explicar-se move dimenses complexas, pois que cada deciso se fundamenta na
anlise e interpretao do contexto e nos juzos que no podem ser unvocos e universais. Nos
processos de deciso est sempre presente uma componente emocional que pode provocar
ansiedades e erros, mas que sendo atempadamente objecto de reflexo produtora de
configuraes eficazes e produtivas, pela formulao de hipteses inovadoras, como evidenciam
os resultados desta investigao.
Consideramos, do mesmo modo que Ramos (2002), que pela complexidade das
competncias profissionais que esto em jogo, no seu processo de aquisio e desenvolvimento
em enfermagem, indiscutvel a convenincia de se relacionar as actividades pedaggicas s
situaes de trabalho de modo a que estas possam constituir-se referncia para o horizonte da
formao, a qual se orienta para a ampliao das capacidades intelectuais, afectivas e
comportamentais dos estudantes.
Os resultados desta investigao permitem-nos tambm referir que quanto mais a formao
inicial for rigorosa, complexa e reflexiva, mais os recm licenciados tero oportunidade de se
munirem de ferramentas cognitivas e instrumentais para fazer face ao mundo do trabalho que em
enfermagem complexo e incerto. Quanto mais os formandos tiverem oportunidade de
governarem os seus percursos e recursos formativos, maior ser o seu poder em relao ao
mundo do trabalho. Este estudo mostra de que modo o encorajamento, o debate e a reflexo
ajudam os estudantes a olhar aspectos a partir de diferentes perspectivas, o que lhes d confiana
no seu prprio conhecimento prtico e ajuda-os na sua avaliao e expanso, tal como referido
por Reed e Procter (1993).
De facto, os resultados apresentados, analisados e discutidos na segunda parte deste
trabalho incluem processos de aprendizagem auto-regulada que afecta fortemente a percepo de
desempenho individual dos estudantes, pelo que esta investigao sobre a aprendizagem e
432
desenvolvimento pela reflexo est fortemente relacionada com as habilidades de comportamento
cognitivo de auto-monitorizao, auto-avaliao e auto-reforo, que so aspectos essenciais da
metacognio (Kuiper e Pesut, 2004).
Os aspectos de auto-regulao, sendo por excelncia elementos de metacognio, tornaram
possvel validar a conjectura de que a compreenso e conscincia que o estudante desenvolve
pelo processo reflexivo torna-o capaz de tomar conhecimento de si como autor em situao e
capaz de se conhecer a de si prprio, encerrando a possibilidade de cada um identificar, conhecer
e controlar conscientemente as mltiplas dimenses apreendendo, no seu conjunto, as aces,
sentimentos e pensamentos vividos, a partir do qual possvel fazer a reflexo (S-Chaves,
2000a).
O processo de construo de narrativas reflexivas, enquanto processo investigativo, por ns
encarado com um enorme leque de possibilidades para reenquadrar os puzzles da teoria e da
prtica do ensino clnico. A narrativa constitui o esquema fundamental para ligar aces humanas
individuais e acontecimentos em aspectos interligados para uma composio compreensvel.
Kent (2004) considera que a unidade narrativa do cuidado vivido e falado enquanto cuidado e
controlo do ensino clnico reconstruda com uma nova compreenso da continuidade cuidativa
em relao ao conhecimento prtico pessoal dos estudantes.
Deste modo, a narrativa exps o significado que os acontecimentos tiveram para os
estudantes fornecendo uma descrio de sentimentos, pensamentos e de aces que incluiu a
dimenso temporal da sua ocorrncia.
A natureza reflexiva da investigao narrativa presente nas histrias do eu e nas
aprendizagens construdas permitem uma nova compreenso da experincia cuidativa e da
aprendizagem na relao com o outro. Tambm Kent (2004) considera que o conhecimento
construdo no contexto narrativo permite a compreenso da aprendizagem experiencial em termos
pessoal e social, como se tornou explcito neste estudo.
O entendimento narrativo considerado por Polkinghorne (2002) enquanto compreenso de
um complexo de eventos, vendo o conjunto no qual as partes participaram e a sua explanao
envolve um tipo especial de compreenso o qual converte amontoados de eventos em
encadeamentos e enfatiza e amplia o mago do julgamento sinttico na nossa reflexo sobre a
experincia (Polkinghorne, 2002: 22).
Benner (2001), fruto das suas investigaes em torno das competncias profissionais a partir
da anlise de narrativas, considera que a recolha de narrativas de aprendizagem experiencial
permite identificar os pontos fortes das prticas, os desafios mais importantes ou os silncios nos
contextos locais da prtica. Esta recolha e a reflexo interpretativa sobre essas narrativas permite
adquirir novo conhecimento, a identificao de obstculos s boas prticas e ainda a identificao
de reas de excelncia.
Neste estudo as narrativas revelam o contexto, o processo e o contedo de um raciocnio
moral prtico. Revelam aspectos importantes do papel dos estudantes de enfermagem que no
433
podiam ser percebidos atravs de descries formais de tcnicas e procedimentos, ou de
abordagens centradas nas descries de tarefas de um determinado trabalho.
A prtica um todo integrado que requer que o profissional desenvolva o carcter, o
conhecimento, e a competncia para contribuir para o desenvolvimento da prpria prtica. A
prtica mais do que uma coleco de tcnicas. A prtica de enfermagem bem mais complexa
do que aquilo que a maioria das teorias formais de enfermagem preconizam. Por exemplo, os
discursos narrativos neste estudo analisados permitiram perceber como o estudante aprende a
escutar activamente e a responder empaticamente a algum que est a enfrentar a morte ou
situaes de vida difceis. Os estudantes escreveram, na primeira pessoa, narrativas de
experincias sobre situaes clnicas que lhes ensinaram algo de novo sobre a prtica, ou que
lhes ficaram na memria por alguma razo, tal como um erro que aconteceu, uma lio que se
aprendeu, ou um exemplo de uma prtica bem sucedida. Os estudantes escreveram de um modo
vivo sobre falhas em situao de cuidados e forneceram comentrios reflexivos que ajudaram a
reforar as aprendizagens realizadas.
Ensinar uma reflexo corajosa, porque genuna, na aprendizagem experiencial real e na
prtica requer um ambiente seguro e aberto (Benner, 2001). Porque as prticas de cuidar so
relacionais e contextualizadas, o estudante de enfermagem no pode ter a certeza de que essa
prtica ocorreria noutro contexto de cuidados, com outras interaces ou circunstncias, pelo que
o bom julgamento clnico requer que os estudantes tenham uma viso centrada nos fins inerentes
ao seu relacionamento com cada cliente. Isto requer o encontro com o cliente, enquanto uma
pessoa especfica, com as suas potencialidades e vulnerabilidades, como atestam as narrativas
reflexivas realizadas.
A aquisio de competncias baseadas na experincia reflexiva parece-nos ser segura e
rpida se assentar em boas bases pedaggicas. Uma compreenso mais aprofundada da situao
pela via da reflexo leva a um comportamento racional sem ter que seguir regras rgidas.
A relao enfermeira/estudante de enfermagem com o cliente no correspondente a um
modelo profissional uniforme, antes um caleidoscpio de intimidade e de distanciamento durante
momentos de vida humanos dramticos e por vezes lancinantes. No um processo linear e
simplista de resoluo de problemas, um processo de complexidade e de significao da prtica
pessoal (Benner, 2000), traduzido no processo reflexivo realizado pelos estudantes.
Os aspectos apontados constituem problemas que confrontam qualquer tentativa para
compreender as operaes inerentes construo de significados pela anlise de discursos
narrativos.
O campo cognitivo de reflexividade no qual procuramos denominar a aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes no apresenta limites nem fronteiras, antes pelo contrrio, abre-
se constantemente a novas dimenses de interpretao, configurando sentido na experincia do
estudante, que desenvolvimento. A tarefa de construir uma concepo de aprendizagem e
desenvolvimento a partir dos resultados apreendidos nas expresses narrativas dos estudantes
permitiu-nos constatar o entrelaado de experincias prticas e sentidos cognitivos prprios nos
434
processos de construo identitria, tal como referido por Abreu (2001) e Figueiroa (2007). Deste
modo, favorecer os processos de aprendizagem pela via da reflexo est em criar condies aos
estudantes para explorar o inquestionvel, aquelas certezas que por estarem alm do domnio
tcnico e metodolgico, correm o risco de permanecer encerradas anlise e discusso e desse
modo s suas possibilidades de evoluo.
Finalmente, h que considerar que a posse do conhecimento que promover a passagem da
aceitao da autoridade para a autonomia, na perspectiva da autonomia intelectual e tica,
permitindo que o estudante passe a ser participante, atravs de sua actividade, da criao de
novas possibilidades de fazer, no que respeita ao processo de aprendizagem e aos processos de
cuidados.
LIMITAES DO ESTUDO
Enquadramos esta investigao no estudo de caso nico com abordagem qualitativa

associado investigao narrativa e fenomenogrfica.
O estudo de caso nesta investigao tem limitaes relativas aos processos de triangulao
nas fontes de informao, pois s usamos a informao produzida pelos estudantes na construo
de narrativas reflexivas e metareflexes. Consideramos que a informao oral dos estudantes,
bem como a dos supervisores poderia ser usada para uma compreenso mais abrangente e
profunda das potencialidades da construo de narrativas reflexivas na aprendizagem dos
estudantes.
Quanto investigao narrativa, o processo investigativo, centrando-se no estudo e
compreenso de significados pela anlise de narrativas, comporta fragilidades. O facto de as
narrativas representarem o vivido experiencial dos estudantes em ensino clnico e a reflexo em
torno desse vivido, e no a experincia em si, contm significados que foram reconstrudos pelo
prprio estudante, pois a actividade de atribuio de significados no esttica, pelo que a
incerteza relativa veracidade e genuinidade do contedo narrativo de considerar, apesar de ter
sido acautelada essa possibilidade.
Neste processo tivemos acesso apenas a uma nica dimenso de significado: a nossa.
Embora a realizao de alguns procedimentos de validao intersubjectiva fossem conduzidos,
no foi possvel a observao directa dos sujeitos, pelo que a abordagem foi feita pela anlise
hermenutica interpretativa de narrativas. Contudo, a actividade de produzir e recolher significados
ocorreu fora do nosso controlo directo e o que foi possvel atravs dos processos de anlise
apenas o resultado do processo de construo de significados, no o processo em si mesmo.
Temos conscincia de que o estudo dos significados a partir do uso de dados lingusticos os
discursos narrativos dos estudantes - permitiu estudar as expresses discursivas e as mensagens
dadas pelos sujeitos acerca das suas experincias, sabendo-se, no entanto que as afirmaes so
sensveis aos contextos em que so produzidas, pelo que os achados so efectivamente
contextuais e locais aos estudantes participantes.
435
Tambm temos a noo de que o raciocnio hermenutico usado para interpretar a informao
no produz necessariamente concluses ou certezas. Produziu apenas uma possibilidade
interpretativa do contedo de significado das mensagens lingusticas.
Quanto natureza dos resultados, ficou explcita a considerao de que os processos de
avaliao utilizados no foram adequados natureza idiossincrtica da construo das narrativas,
o que se traduziu, pelo menos num caso, na construo de narrativas no fidedignas, como afirma
o prprio estudante.
PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO
Para o currculo de enfermagem

Ramos (2002) refere que a organizao e seleco de contedos devem ir alm da matriz
referencial das competncias de natureza instrumental, guiando-se tambm por princpios
epistemolgicos, metodolgicos e tico-polticos. Do mesmo modo, consideramos que conciliar
esses critrios coerentemente implica construir um programa estruturado e organizado no tempo,
ligado natureza do processo de trabalho na sua totalidade e s relaes sociais a que os
estudantes so sujeitos.
Esse programa pode assumir formas diversas: i) Uma sequncia de actividades prticas, de
problemas ou de projectos pode servir de ponto de partida reflexo e apreenso dos contedos
a adquirir ou como momentos de consolidao dessas aquisies, estruturadas coerentemente
com os conceitos cientficos e tecnolgicos fundamentais; ii) O reconhecimento de que os
projectos se confrontam com a realidade social concreta um princpio fundamental para se
compreender o dinamismo da escola e sua rebeldia histrica, que transforma e supera as
normas exteriores em outros projectos que nascem legitimamente do seu prprio interior; iii) A
qualificao dos recm-licenciados em enfermagem decorre tambm de uma relao social que
lhe d corpo, mas a aprendizagem significativa experiencial no poder processar-se apenas pela
primazia da aco, antes congregar estratgias que estimulem o pensamento reflexivo no
trabalho, de modo a compreender a essncia dos fenmenos e ultrapassar o senso comum.
A orientao dos currculos por competncias implica a insero dos estudantes em cenrios
da prtica profissional com a realizao de actividades educacionais que promovam o
desenvolvimento dos seus desempenhos. Dever ser considerada a progresso do estudante no
desenvolvimento crescente de autonomia e domnio em relao s reas de competncia, como
tambm refere Lima (2005).
Neste contexto, Bulman (2005b) acrescenta que o currculo dever sustentar-se em
abordagens mais qualitativas, baseadas numa filosofia da emancipao e teoria crtica social, pelo
que a reflexo vista como um veculo para a promoo destes aspectos.
Kent (2004), a este propsito, acentua que os currculos que valorizem abordagens narrativas
com a explorao pessoal e profissional do cuidado em enfermagem podem dar forma
aprendizagem construda pelos estudantes em situao de prticas clnicas.
436
Para a didctica do ensino de enfermagem
Uma prtica pedaggica comprometida com a emancipao dos estudantes exige a
construo de estratgias promotoras de desenvolvimento de uma aprendizagem significativa
complexa, particularmente no que se refere s competncias comunicativas, ao desenvolvimento
do raciocnio lgico-formal, ao trabalho transdisciplinar, capacidade de tomar decises e
capacidade para transferir aprendizagens anteriores para situaes novas, que deste modo se
configura numa praxis pedaggica reflexiva.
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento das competncias afectivas vinculadas capacidade
para lidar com a incerteza, com a dinamicidade e com o stress, de forma comprometida com uma
concepo de pessoa, de relao cliente-enfermeiro e de prtica de cuidados de enfermagem,
constituem factores enformadores de uma didctica empenhada com a construo pessoal,
profissional e social dos estudantes de enfermagem, tal como referido por Kuenzer (2002). Deste
modo, existe a possibilidade de se estabelecer identidade entre o conhecimento terico e a
prtica, no sentido de a teoria, o saber construdo na aco revelar aspectos da realidade
complexa, rica na sua dinmica e incerta no seu devir.
Por outro lado, criar condies para a produo de movimentos do pensamento no
pensamento, tendo como ponto de partida um primeiro nvel de abstraco composto pela catica
e imediata representao do todo e como ponto de chegada as abstractas formulaes
conceptuais, voltando ao ponto de partida, agora para perceb-lo como totalidade ricamente
articulada e compreendida, mas tambm como prenncio de novas realidades, apenas intudas,
que levam o presente a novas buscas e formulaes a partir da dinmica que articula o j
conhecido ao presente e anuncia o futuro, um desafio para uma didctica centrada no formando
e nos seus processos reflexivos em contexto de ensino clnico. Deste modo, valorizar a
aprendizagem significativa pela construo reflexiva do saber considerar o ponto de partida
apenas como formalmente idntico ao ponto de chegada, uma vez que, no seu movimento em
espiral crescente e ampliada, o pensamento chega a um resultado que no era conhecido
inicialmente, e projecta novas descobertas.
, no entanto, fundamental que se d cuidadosa ateno mediao pedaggica, que neste
caso ser promovida por distintos actores: os professores e os tutores de ensino clnico, que
devem estabelecer uma profunda integrao, de modo a propiciar a articulao entre as prticas e
as discusses tericas dessas mesmas prticas, bem como processos de avaliao coerentes,
consensuais e dando voz ao estudante, nesse mesmo processo.
A reflexo permite sair um pouco da aco para voltar a ela de uma forma mais esclarecida,
mais iluminada, provavelmente, mais humana ou humanizadora (Nunes, 2004), envolve a crtica
s pressuposies nas quais as nossas crenas so construdas (Hyrup e Elkjaer, 2006) pelo
que o desenvolvimento de prticas de reflexo conduzido em contextos reais de aprendizagem
pode constituir um poderoso instrumento de capacitao, autonomizao, emancipao e
construo identitria dos estudantes de enfermagem (Reed e Procter, 1993). Deste modo, o
recurso estratgia das narrativas reflexivas em ensino clnico parece poder constituir um
437
potencial instrumento de aprendizagem e desenvolvimento para os estudantes mas tambm para
os professores, enfermeiros e outros membros da equipa de sade, enquanto didctica
convergente com o paradigma da reflexividade em contextos clnicos de aprendizagem.
O factor continuidade na construo de narrativas reflexivas, pensamos que dever ser
considerado, pois os resultados analticos resultantes da interseco entre a continuidade
narrativa e os temas identificados evidenciam tendncia para a melhoria na construo de
pensamento reflexivo e resultados positivos para os estudantes medida que o processo reflexivo
ocorre em continuidade. Este tambm o entendimento expresso pelos estudantes nas suas
metareflexes.
Consideramos, ainda, que o conhecimento das situaes percebidas como significativas pelos
estudantes em contexto de ensino clnico permite ao professor pensar uma didctica mais
ajustada s necessidades dos estudantes nas vertentes terica, terico-prtica, laboratorial e de
ensino clnico, por exemplo:
No ensino terico pela explorao e problematizao de situaes geradoras de mal-
estar dos estudantes;
No ensino terico-prtico pelo desenvolvimento de estratgias activas de
aprendizagem (Role playing de situaes problemticas; tcnicas de resoluo de
problemas);
No ensino laboratorial pela recriao de prticas em ambiente protegido o mais
prximo do real possvel;
No ensino clnico pelo desenvolvimento de uma didctica reflexiva de reforo e de
antecipao s situaes complexas de cuidados.
Para a investigao
Os resultados e limitaes desta investigao deixam em aberto um vasto campo de
possibilidades investigativas.
O estudo e compreenso da aprendizagem dos estudantes, pela anlise das potencialidades
da construo de narrativas reflexivas em ensino clnico, dever incluir a perspectiva dos
supervisores acerca desses processos, bem como o ponto de vista dos estudantes quanto aos
resultados desocultados, nomeadamente quanto s mudanas que se operam na interaco
afectiva com as situaes aps a anlise reflexiva das mesmas, bem como medida que se
processam as construes narrativas.
Verificamos que a natureza dos sentimentos expressos pelos estudantes nas suas narrativas
reflexivas predominantemente negativa, com maior expressividade na primeira narrativa, no
havendo expresso de sentimentos relativos ao ensino clnico a partir da quarta narrativa.
Perante este resultado, ser que podemos inferir que medida que o estudante evolui na sua
aprendizagem experiencial deixa de experimentar sentimentos ou outros estados
cognitivo/emocionais relativos ao ensino clnico? Ou sendo experimentados esses estados, o
438
estudante no considera relevante, na realizao da sua narrativa, express-los? uma questo
que pode ser explorada em processos investigativos.
Quanto aos processos de interaco cognitiva, dado a anlise dos mesmos indiciar uma ligeira
tendncia para uma menor expressividade de pensamento de senso comum medida que
progride a continuidade narrativa, pensamos poder os mesmos serem investigados, no sentido de
perceber que factores confluem nos processos de pensamento produzidos nas narrativas
reflexivas, medida que a sua construo ocorre.
A anlise dos processos de auto-regulao identificados nos discursos dos estudantes mostra
que a componente de auto-reforo parece ser menos expressiva medida que ocorre a
construo das narrativas. Tentar investigar se este aspecto efectivamente verdadeiro e sendo-
o, porque ocorre, parece-nos ser uma pista de investigao a considerar.
Verificmos que a expresso de juzos clnicos e de comportamentos de tomada de deciso
so pouco expressivos nas narrativas dos estudantes. Porqu? O que que se passa nos
contextos de prticas de cuidados para que os estudantes no expressem narrativamente, de
modo massivo, factores to importantes no processo de cuidados, como o juzo clnico e a tomada
de deciso?
Tambm o estudo aprofundado dos modos de resposta activados pelos estudantes perante as
situaes clnicas com que so confrontados mereceria ser investigado, no sentido de conhecer os
factores desencadeantes desses modos de resposta, o significado de que se revestem para os
estudantes e de que forma modos de resposta desajustados podem ser trabalhados no sentido de
uma aprendizagem gratificante e fecunda.
Estudamos os significados narrativos para compreender as potencialidades dos processos
reflexivos implementados na aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. Consideramos que
esta compreenso possa ser mais profunda e ampliada se for cruzada com a avaliao dos seus
estilos de aprendizagem, na medida em que se verificou a existncia de variabilidade pessoal em
praticamente todos os temas analisados e no sabemos se esta variabilidade estar ou no
relacionada com estilos de aprendizagem prprios. uma possibilidade que pode ser explorada
em investigaes futuras.
Alguns estudantes consideram que a reflexo com enquadramento prprio condiciona o modo
como se escreve e um processo invasivo. Como seria a construo de narrativas reflexivas sem
enquadramentos e objectivos especficos? Ser que o processo de aprendizagem e
desenvolvimento seria similar ao verificado nas narrativas reflexivas com enquadramento prprio?
O processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes foi inferido a partir da anlise
interpretativa dos seus discursos narrativos. A validao desta aprendizagem e desenvolvimento
poderia ser explorada com estudos de natureza quantitativa, com recurso construo de
inventrios a partir dos resultados desta investigao e aplicados em estudantes que realizam
processos reflexivos em ensino clnico.
Por ltimo, as questes da avaliao conduzida na apreciao das narrativas reflexivas, sendo
contestada pelos estudantes, merecem que aquela seja investigada, no sentido da construo de
439
instrumentos de avaliao claros e sem ambiguidades. Tambm a preparao de quem avalia
processos reflexivos dever ser objecto de estudos investigativos prvios implementao de
estratgias pedaggicas de cariz reflexiva, no sentido de assegurar que quem avalia possui um
conhecimento profundo acerca do processo de reflexo, bem como do contexto na qual a mesma
produzida.
SNTESE FINAL
Em termos de sntese, parece que podemos referir que a construo de narrativas reflexivas
pelos estudantes em ensino clnico, com objectivos e enquadramento prprios, e metareflexes no
final do processo tem forte potencial no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes. um processo que se inscreve no quadro das novas cincias da educao, situando-
se no paradigma reflexivo ou da reflexividade crtica.
Os aspectos identificados nas expresses narrativas dos estudantes evidenciam a
complexidade do processo de aprendizagem experienciado. Por um lado, a narrativa da
experincia nos domnios do cliente, da relao cliente-enfermeiro, da prtica de cuidados e do
ambiente desvelando o seu impacto naquilo que a pessoa do estudante, permite-lhes atribuir
sentido a essas experincias e situarem-se conscientemente na trama do processo de cuidados
vivido, tomando conscincia de si e auto referenciarem-se a essas situaes. Por outro lado,
reflectindo naquilo que foram as suas experincias significativas por um processo auto-regulado,
em que evidenciam procedimentos de auto-monitorizao, auto avaliao e auto reforo
constroem conceptualmente novas formas de estar e agir em situaes futuras, projectando-se
com conscincia de si. Tambm o pensamento narrativo centrado em conhecimentos transferidos,
confirmados, reconstrudos e ou adquiridos bem como a expresso de aquisio e
desenvolvimento de competncias neste processo constitui evidncia de desenvolvimento pessoal
e profissional do estudante de enfermagem aos diferentes nveis do sistema bioecolgico.
Deste modo, os resultados desta investigao so convergentes com o estado da arte relativo
s estratgias de reflexo na promoo do desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes
em diferentes cenrios de aprendizagem. Salientam a importncia da construo narrativa na
tomada de conscincia e construo de si na interaco reflexiva com situaes significativas e
evidenciam a utilidade de um guia orientador na construo deste processo, pelo que o
consideramos um forte instrumento didctico a considerar nos processos de aprendizagem
experiencial dos estudantes de enfermagem, bem como de estudantes de outras reas do saber.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento pela reflexo complexo. Entrecruzam-se
vrios factores que conjugados revelam a textura de uma aprendizagem significativa experiencial,
potenciada por factores de mediao e pela aprendizagem reflexiva nos processos de transio
ecolgica.
Com estas afirmaes, assumimos tambm que tudo o que pensamos saber, que tudo o que
pensamos conhecer pode ser desmontado, remontado, substitudo, estabilizado e at loucamente
440
fixado por uns tempos (Moyss, Geraldi, Collares, 2002: 92), pelo que estamos abertos
discusso, interrogao e questionamento que certamente percorre todo o trabalho. Como nos diz
Morin (2001: 52) a complexidade nos processos no se reduz incerteza, a incerteza no seio
de sistemas ricamente organizados.
Deste modo, pretendemos situarmo-nos num lugar em movimento, num pensamento
complexo que liga a teoria metodologia, epistemologia e tambm ontologia.
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471
472
ANEXOS
INDICADORES
ETAPAS QUESTIONAMENTO
DE REALIZAO
1. Descrio da
situao tal qual
percebida
O que que aconteceu? - Descreve uma situao de
Descrio da situao Em que local e com que pessoas? desconforto considerando:
em termos de aces, Quais as caractersticas da situao? Caractersticas da situao
pensamentos e O que que se passou comigo? Circunstncias em que ocorreu
sentimentos presentes O que fiz e como o fiz? Aces realizadas pelo prprio
assim como as Que pensamentos me ocorreram durante Sentimentos e pensamentos
circunstncias (local e o acontecimento? pessoais presentes
pessoas) e O que que eu senti? - Explicita a natureza do
caractersticas da Quais as razes que concorrem para que desconforto, centrado em si
situao (criana e esta situao seja para mim significativa? mesmo
famlia).
2. Anlise O que que tentei fazer? - Analisa os factores presentes
O que que eu pretendia com as minhas na situao:
Processo de anlise aces? Factores pessoais
consciente acerca do Porque razes agi como agi? Aces: razes, intenes e
que ocorreu em termos Quais as consequncias/implicaes das implicaes para o prprio e
de pensamentos, minhas aces para a criana e a famlia, pessoas envolvidas
sentimentos e aces para mim prprio e para as pessoas com Sentimentos e Pensamentos:
em confronto com as quem trabalho? razes
crenas e pressupostos Como que esta situao me afecta? Factores contextuais
subjacentes, pessoais e O que influenciou a minha tomada de Crenas subjacentes s prticas:
do contexto, assim deciso e aces (conhecimentos, perspectivas das pessoas
como em confronto com tecnologias, crenas e valores)? envolvidas
o estado do O que pensam as pessoas envolvidas, da Pressupostos normativos:
conhecimento relativo a situao? Quais os seus propsitos, e protocolos, normas e/ou critrios
essa prtica (situao). intenes? de actuao existentes
Quais os consensos presentes no
contexto? - Analisa o conhecimento
Quais as crenas e valores das pessoas terico actual
presentes na situao? Pesquisa bibliogrfica acerca dos
Como que a criana e a famlia se aspectos significativos da situao
sentiram?
Como que sei como que eles se
sentiram?
Quais os factores internos e externos que
influenciaram a minha tomada de deciso
e aces?
O que diz a teoria acerca da situao em
causa?
3. Sntese/Avaliao da
reflexo realizada Existem algumas distores, - Faz sntese de confronto de
inconsistncias ou incongruncias entre perspectivas: distores
Discurso acerca da aquilo que fiz e o que poderia ter feito? /incongruncias presentes
natureza das Que sentido atribuo a esta experincia, - Avalia a situao inicial: Juzo
distores, considerando a experincia passada e a tendo em conta a natureza das
inconsistncias e prtica futura? distores/incongruncias
incongruncias entre a O que mudou na minha forma de - Desenvolve uma nova
experincia pessoal e conhecimento na prtica emprica, tica, perspectiva sobre a sua conduta
as perspectivas dos esttica e pessoal? futura
outros e construo da Revendo a experincia, em que que eu
nova perspectiva da mudei ou me desenvolvi?
situao.
Fonte: Santos e Fernandes (2004)

ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DR. NGELO DA FONSECA
CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM

ENSINOS CLNICOS 3 ANO
GUIA PARA A REFLEXO ESTRUTURADA
A reflexo em enfermagem constitui um importante instrumento de capacitao dos estudantes

e profissionais na aquisio de um profundo conhecimento dos seus saberes e das suas prticas.
Aumenta a capacidade de aprender a partir das prticas permitindo que, quer o conhecimento quer
a experincia seja fundamentado e sustentado pela prtica. Para isso, necessrio que o processo
de anlise e explorao das diferentes situaes presentes na prtica clnica gere e clarifique, no
prprio, uma perspectiva conceptual dos cuidados que pratica.
Para que este processo seja conseguido, propomos um guia que define as trs principais
dimenses do processo de reflexo, cada uma delas acompanhado de um conjunto de questes que
podero ajudar a sua concretizao.
As questes apresentadas constituem, apenas, pontos de referncia para a reflexo sobre a
prtica, no sendo vinculativas no desenvolvimento do processo.
1. Descrio da situao tal qual percebida: descrio da situao em termos de aces,

pensamentos e sentimentos presentes assim como as circunstncias (local e pessoas) e
caractersticas da situao
Auto - Questionamento:
O que que aconteceu?
Em que local e com que pessoas?
O que que se passou comigo?
O que fiz e como o fiz?
Que pensamentos me ocorreram durante o acontecimento?
O que que eu senti?
2. Anlise: Processo de anlise consciente acerca do que ocorreu em termos de

pensamentos, sentimentos e aces em confronto com as crenas subjacentes,
pressupostos e conhecimentos assim como em confronto com o contexto ou o estado no
qual a prtica especfica (situao) ocorreu.
O que que tentei fazer?
Porque razes agi como agi?
O que que eu pretendia com as minhas aces?
Quais as consequncias/implicaes das minhas aces para o cliente e a famlia, para
mim prprio e para as pessoas com quem trabalho?
O que pensam as pessoas envolvidas, da situao?
Quais os seus propsitos, consensos e intenes?
Quais as crenas e valores das pessoas presentes na situao?
Como que o cliente e a famlia se sentiram?
Como que sei como que eles se sentiram?
Como que esta situao me afecta?
O que influenciou a minha tomada de deciso e aces (conhecimentos, tecnologias,
crenas e valores)?
Quais os factores internos e externos que influenciaram a minha tomada de deciso e
aces?
3. Sntese/Avaliao da reflexo realizada: Discurso acerca da natureza das distores,
inconsistncias e incongruncias entre a experincia pessoal e as perspectivas dos outros
e nova perspectiva da situao.
Auto Questionamento:
Existem algumas distores, inconsistncias ou incongruncias entre aquilo que fiz e o que
poderia ter feito?
Como que eu posso atribuir sentido a esta experincia, considerando a experincia
passada e a prtica futura?
Como que esta experincia mudou a minha forma de conhecimento na prtica emprica,
tica, esttica e pessoal?
Revendo a experincia, como que eu mudei ou me desenvolvi?
Anexo 3. Proposta de Plano de Formao com docentes e orientadores pedaggicos de ensino
clnico do 3 Ano do CLE da ESEAF
PROPOSTA DE PLANO DE FORMAO COM DOCENTES E ORIENTADORES

PEDAGGICOS DE ENSINO CLNICO DO 3 ANO DO CLE.
Tema: PROCESSOS DE REFLEXO EM ENSINO CLNICO

Parceiros:
Universidade de Aveiro
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa: Doutoranda Elvira Martins dos
Santos e Professores peritos na rea
Escola Superior de Enfermagem Dr. ngelo da Fonseca
Professor Coordenador do 3 Ano do CLE,
Professores responsveis de ensino clnico do 3 Ano
Docentes e orientadores pedaggicos de ensino clnico do 3 ano do CLE.
Finalidade: Contribuir na construo da qualidade formativa dos estudantes em ensino clnico

pelo desenvolvimento de processos de reflexo sistemtica e continuada sobre as prticas de
cuidados de enfermagem experienciadas.
Objectivos:
1. Co-construir aprendizagens significativas com professores, orientadores pedaggicos (e
eventualmente tutores) de ensino clnico, no mbito da superviso/orientao de
estudantes, a partir de processos de reflexo estruturada sobre as prticas de cuidados
experienciadas em ensino clnico do 3ano do CLE;
2. Participar no desenvolvimento de processos de superviso/orientao de estudantes,
orientados para a utilizao sistemtica e continuada de processos de reflexo
estruturada em ensino clnico.
Durao: Dez meses consecutivos

Data de incio do projecto: Setembro de 2005
Fundamentao: Para que os docentes e orientadores pedaggicos da ESEAF sejam e estejam

despertos para processos de reflexo que melhor se adeqem a aprendizagens orientadas para o
desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade profissional dos futuros enfermeiros,
importa participar na criao de espaos formativos a partir dos quais os docentes e orientadores
pedaggicos (e outros profissionais colaboradores no processo de superviso de ensino clnica)
possam formar e formar-se. nesta perspectiva que nos propomos levar a cabo um projecto de
formao, que se constitua, ele mesmo, um processo de investigao e desenvolvimento das
prticas de reflexo em ensino clnico, tendo como pressupostos pedaggicos, que:
- Os processos de formao potenciam o auto-desenvolvimento pessoal e profissional pela
possibilidade de transformao, com conscincia crtica, da informao qual se tem acesso;
- As condies das situaes reais da prtica educativa em ensino clnico constituem
recursos pessoais que mobilizados em espaos formativos de reflexo promovem a
apropriao do saber, enquanto saber em construo, com funo produtora e
transformadora, que facilitam a ruptura com o senso - comum e o conhecimento meramente
prescritivo.
Aspectos metodolgicos:
Considerando os pressupostos enunciados, a proposta de formao que se apresenta
desenvolve-se em duas etapas que, embora distintas, se complementam e entrecruzam.
Etapa I
1. Espaos de formao mais formal, com formadores (externos e internos) que
apresentam, discutem e analisam com os docentes/orientadores de ensino clnico (e
eventualmente, outros) Processos de reflexo em contextos clnicos de aprendizagem;
2. Apresentao, anlise e discusso de um Modelo de Reflexo Estruturada com
docentes/orientadores pedaggicos de ensino clnico do 3 ano.
Etapa II
Cooperao supervisiva com docentes/orientadores pedaggicos no processo de superviso
dos estudantes relativa utilizao de um MRE em ensino clnico atravs de reunies
peridicas, por marcao prvia e/ou a pedido dos docentes.
Avaliao: Ser, fundamentalmente, de carcter formativa podendo ser utilizados indicadores de

avaliao do processo a aplicar no incio e no final do Programa, bem como a anlise de
incidentes crticos, podendo, ainda, no decurso do Programa, ser definidos outros elementos de
avaliao
PROCESSO DE SUPERVISO DOS ESTUDANTES RELATIVA REALIZAO DE

REFLEXO EM ENSINO CLNICO: PRTICAS DOS DOCENTES/ORIENTADORES
PEDAGGICOS
Dados da reunio realizada

Reunio de 9 de Novembro de 2005: ESEAF, Sala 2.3, das 14.30 min. s
17.30min.
A reunio foi realizada com os seguintes Objectivos:
Obter dados relativos ao processo de superviso/orientao dos
estudantes para a realizao de Reflexo em Ensino Clnico,
nomeadamente as variveis envolvidas nesta actividade (dvidas,
dificuldadese estratgias de interveno utilizadas)
(Re)pensar estratgias crticas de interveno para a orientao dos
estudantes conducentes realizao de Reflexo
SNTESE E RECOMENDAES
Elvira Martins dos Santos
1. Sntese dos aspectos discutidos na reunio

Da anlise e discusso realizada com docentes e orientadores pedaggicos de ensino
clnico do 3 Ano, nas reas de Enfermagem de Sade Materna e Obstetrcia, Sade Infantil
e Peditrica, Sade do Idoso, Enfermagem Mdica e Enfermagem Cirrgica emergiram, na
minha perspectiva, os seguintes aspectos:
Importncia da Reflexo Estruturada, no mbito da aprendizagem dos estudantes
em ensino clnico
i. Foi considerada, globalmente, uma estratgia til e adequada aprendizagem
dos estudantes em ensino clnico
ii. Os estudantes tm realizado a reflexo de situaes significativas em termos
pessoais, principalmente, situaes de carcter sobretudo relacional e tcnico
Dificuldades dos estudantes
i. Dificuldades no arranque:
a) Dificuldade em perceber uma situao como significativa (esto espera de
um grande acontecimento)
b) Tendncia para se centrarem em aces dos outros (apreciar o que viram
fazer)
ii. Confuso entre descrio e reflexo
a) Alguns estudantes realizam narrativas de carcter apenas descritivo,
pensando estar a fazer reflexo
iii. Dificuldades em identificar a perspectiva dos outros
a) Dificuldade em abordar/confrontar os profissionais
iv. Alguns sentem a reflexo como obrigao
v. Dificuldade no desenvolvimento de alguns tpicos:
a) Perspectiva dos outros
b) Abordagem dos factores contextuais
c) Referncia a protocolos/normas/critrios de interveno dos servios
vi. Dificuldade em fazer o confronto de perspectivas
vii. Dificuldade em construir uma nova perspectiva de interveno
viii. Percepo, por parte de alguns docentes, de repetio na abordagem de
algumas situaes consideradas significativas, em alguns contextos (S.
Ortopedia HP)
O que os estudantes esto a fazer bem
i. A descrio de situaes significativas
2. Algumas questes/ dificuldades dos docentes e orientadores pedaggicos e
sugestes /consideraes para a interveno supervisiva
a. Como dar feedback, relativo aos processos de reflexo, aos estudantes?
Sugestes:
i. Ao longo do processo: desde o incio ir questionando acerca de
eventuais dificuldades, dando dicas, sugerindo
ii. No final do processo: o que fez bem, o que faltou, o que poder fazer
nas prximas reflexes
b. ou no vlida a reflexo centrada na aco do outro?
Consideraes:
i. A situao significativa pode surgir da observao da aco do
outro, mas a reflexo dever centrar-se no prprio estudante no
sentido de este tomar conscincia do que significativo para si
prprio explicitando a natureza do desconforto ou satisfao
pessoal nessa situao. nesta explicitao que o processo de
reflexo se desenrolar.
c. Qual a metodologia a adoptar junto dos estudantes nas situaes de
cuidados de modo a promover a reflexo sobre as prticas?
Sugestes:
i. Questionamento individual, durante e/ou aps os cuidados. Ex: O
que que ests a fazer? Porqu? Quais so os teus objectivos?...
ii. Anlise de situaes de cuidados individualmente e/ou com o grupo
de estudantes, aps a situao
d. Como orientar os estudantes quando a situao considerada significativa
pela positiva?
Sugestes:
i. O tipo de questionamento a seguir no processo de reflexo
basicamente o mesmo que para situaes significativas pela
negativa. Importa que o estudante explicite a natureza da sua
satisfao aps a descrio da situao vivida e a partir da: i)
analisa-se a si prprio, ou seja: porque razo fica satisfeito nessa
situao, que objectivos nortearam a sua aco, quais as
implicaes da sua aco, para si prprio, para o cliente e famlia
e/ou outros membros da equipa; ii) analisa a perspectiva de outros
profissionais relativa a essa situao: o que pensam acerca,
porqu; iii) analisa protocolos/normas/critrios de actuao do
servio relativos a essa situao (no caso de existirem); iv) analisa
bibliografia pertinente acerca do assunto; e segue as restantes
etapas do processo reflexivo at tomar conscincia das razes que o
fazem perceber a situao pela positiva, no sentido de a poder
repetir no futuro, de forma fundamentada e criticamente sustentada,
pela explicitao da sua nova perspectiva de interveno futura.
3. Recomendaes
a. Em termos de Estratgias de Interveno Crtica a seguir
i. Alertar e reforar os estudantes para a reflexo centrada na sua
prpria prtica, no sentido de este se perceber a si prprio e tomar
conscincia de si na situao, ou seja, agir no sentido de o estudante
centrar a reflexo em si mesmo. O grande objectivo da reflexo do
estudante ele tomar conscincia de que pode, de modo
emancipado, conceptualizar cuidados e formas de estar e ser como
pessoa e futuro profissional
ii. Averiguar da veracidade/singularidade da situao esta dever
ser significativa para o estudante, independentemente do facto de ser
comum ou no no contexto no qual se desenrola a aco de
aprendizagem
iii. Garantir que os estudantes esto a pensar em termos de
situao significativa para si prprio e a partir da qual podem
construir novas perspectivas de interveno/aco
iv. Interpelar os estudantes e orientar em funo das dificuldades
percebidas
b. Aspectos gerais a considerar:
i. importante que a Reflexo Estruturada seja considerada como
instrumento de avaliao e que os estudantes tenham conscincia
disso
ii. Garantir que os estudantes entendem o que se lhes pede
iii. Definio de limites para o relatrio (n de pginas e caractersticas
da perspectiva terica princpio da essencialidade) em funo da
realidade de cada contexto e/ou docente/orientador
iv. Planear a aco supervisiva em funo dos contextos nos quais
se desenrola o ensino clnico
Nota Final: A prxima reunio ter lugar na ESEAF, sala 2.3, no dia 23 de Fevereiro s 14h.
Contamos com a presena da Professora Idlia S-Chaves, da Universidade de Aveiro, para
nos ajudar a reflectir acerca do processo de superviso em ensino clnico orientado para a
promoo da reflexividade crtica dos estudantes, a partir das questes, que nesta fase do
processo se nos colocam. Por favor, faa o seu descritivo de aco (ou seja o que tem feito
no sentido de orientar o estudante para a reflexo estruturada sobre as suas prticas) e
traga-os, pois ser concerteza um ptimo instrumento de trabalho.
PROCESSO DE SUPERVISO DOS ESTUDANTES RELATIVA REALIZAO DE

REFLEXO EM ENSINO CLNICO: PRTICAS DOS DOCENTES/ORIENTADORES
PEDAGGICOS
Reunio de 23 de Fevereiro de 2006
Local: ESEAF, Sala 2.3,

Durao: Dos 14.10 min s 17.30 min.
Presenas: 23 profissionais, dos quais 8 docentes, 3 enfermeiros requisitados
e 11 enfermeiros orientadores de Ensino Clnico do 3 Ano
Formadora: Professora Doutora Idlia S-Chaves, DDTE. UA.
Objectivos:
1. Discutir e analisar elementos do processo de superviso/orientao dos
estudantes para a realizao da RE, nomeadamente as variveis
envolvidas nesta actividade (dvidas, dificuldadese estratgias de
interveno utilizadas) a partir dos Planos de Aco, para esta
actividade concebidos, de cada docente/orientador;
2. (Re)pensar estratgias crticas de interveno para a
superviso/orientao dos estudantes em ensino clnico promotoras
da sua reflexividade crtica.
SNTESE REFLEXIVA DO CONTEDO DA REUNIO
1. Aferio de terminologia
a. Reflexo Estruturada: O que significa estrutura/estruturada?
A Professora Idlia comea por desconstruir as formas lineares do conceito estrutura,
assinalando a evoluo do mesmo para an expanded vision, enquanto potencial de
compreenso mais complexa METFORA DA PIPOCA: transformao/ (re)construo dos
sujeitos pela aco potenciadora de energia externa.
Aborda o conceito de Estrutura Moderna enquanto possibilidade de a podermos
compreender como sistema aberto e dinmico, logo imprevisvel (Le Moigne). Neste sentido,
os sistemas de formao, com tudo quanto possuem de estrutura fsica e organizacional, so
entendidos enquanto possibilidades de emergncia em processos de construo partilhada:
(co)construo. Os Sistemas de formao so situados nos novos paradigmas: os
paradigmas complexos, da incerteza e da ambiguidade, pois que pela especificidade e
singularidade das interaces ningum tem respostas pr-fabricadas para algo que ainda no
aconteceu.
Que outro(s) termo(s) para estruturada/estrutura?
- Compreenso enquanto sistema multipolar, mais ou menos complexo;
- Modelizao mais ou menos rica em funo dos seus componentes, incluindo a
natureza da relao relao sempre biunvoca, que envolve recursividade;
b. Aspectos a considerar no mbito das prticas de superviso

- O supervisor no reflecte melhor que o supervisado;
- O estudante faz o ensino clnico porque ainda no sabe.
Com este referencial, o de imprevisibilidade, no h receitas para se ensinar algum a
reflectir, a ser. Sabemos, no entanto, que no por transmisso directa, antes por processos
promotores de pensamento intencional sobre alguma coisa.
Conceitos:
- No a prtica que ensina. a reflexo sobre a prtica (Zeichner)
- Ideia geradora (Paulo Freire)
A reflexo sobre a prtica a capacidade de cada um de ns pensar sobre os
percursos que se vo fazendo. Este pensar intencional reflexo envolve, do ponto de vista
supervisivo: i) dar feedback e informao contnua ao no sabedor (estudante); ii)
reconhecimento de algumas competncias em processo de desabrochamento; iii)
problematizao da situao, com cuidado e ateno ao que o estudante j sabe e ao que o
estudante no sabe ainda.
Como trabalhar a zona do no saber?
Ao supervisor cabe assinalar ao estudante o que sabe, reconhecendo-o, e dizer o que
no sabe ainda, criando condies de emergncia e autenticidade num processo de
(re)construo de saberes. Neste processo, o dilogo transforma a estrutura num sistema
dinmico pela possibilidade de interrelao na construo partilhada de saberes. A reflexo
ento sistema de emergncia do 3 includo, enquanto processo de atribuio de significado
aco de ambos (supervisor e supervisando).
Neste sentido, a Professora Idlia considera a reflexo estruturada um processo de
organizao do pensamento enquanto sistema aberto, dinmico e flexvel e atravs da qual as
emergncias so sempre singulares.
Inscrio do 3 includo numa relao horizontal
Incio do processo:
Definir com clareza as intenes, objectivos e finalidades do processo
ensino-aprendizagem
Decorrer do processo:
Estar atenta emergncia que pode alterar, mudar ou modificar o 3
includo e que se constitui marca decisiva na construo da relao
supervisiva. O essencial invisvel para os olhos.
O processo de superviso deve orientar-se, ento, no sentido de i) avaliar o processo
e no o momento; ii) avaliar a evoluo desde o incio e iii) assinalar o facto de que no deve
ter medo de errar.
2. Processos de Reflexo
Os processos de reflexo sobre as prticas podem ser desencadeados a partir de
situaes percebidas como significativas. Estas integram, habitualmente, um forte carcter
emocional que pode decorrer, nos contextos de prestao de cuidados de sade, do confronto
do estudante com os processos de doena das pessoas. A construo de processos reflexivos
a partir destas situaes pode fazer-se pelo recurso a narrativas (orais, por escrito), pois a
reflexo faz-se narrando e narrando a pessoa narra-se, d-se a conhecer e conhece-se a si
prpria. Neste processo, a compreenso de que percebemos alguma coisa de poucas coisas
pode emergir: Quando se constri conhecimento constri-se esperana e o que somos
como profissionais depende da vida que temos.
3. Questes dos participantes

a) Como agir face a estudantes que actuam de modo pouco ajustado e com argumentos
que se repetem nos diferentes locais de estgio?
R: As respostas dos estudantes podem prender-se com diferentes ordens de razes:
Razes intra pessoais aqui podem ter que se colocar questes de pr
requisitos;
Contextos de vida situaes perturbadoras;
O prprio contexto de formao modo como o saber est a ser construdo.
Neste sentido importa atender aos estilos de superviso que podem ser
usados (Glickman):
o Estilo Directivo sem margens para a emergncia do 3 includo;
o Estilo Colaborativo prescrevo, indico, sugiro e deixo o estudante
escolher. Trata-se de um estilo de co-construo do processo de
aprender;
o Estilo Misto estilo caracterstico do supervisor reflexivo. O supervisor
usa estilos no standard (S-Chaves, 1994), ou seja usa o estilo que se
ajuste caso a caso. Trata-se do exerccio da superviso na dimenso
tica, que a essncia da profissionalidade.
Ser que a virtude se ensina? (Scrates)

No sabemos se possvel ensin-la, mas possvel fazer com que o outro
compreenda que a honestidade, a verticalidade, a cidadania, ser pessoa de bem possvel.
No sei por onde vou, mas sei por onde no vou. No h estrela que nos guie (Metfora
dos reis magos receitas pr fabricadas). A estrela est nos processos de reflexo, no
aprender fazendo e reflectindo, na capacidade de pensar e ser reflexivo exerccio que se faz
conjuntamente na possibilidade que se d de se encontrar de novo, de construir hipteses e
encontrar-se na construo, abrindo o leque para o encontro de alternativas.
b) O incio do estgio difcil!

R: Dar tempo para que os indcios se vo manifestando
c) Os estgios so curtos e as exigncias so muitas

R: Devemos ser comedidos nas expectativas. A relao pessoal do estudante com o
objecto de aprendizagem mais tardio. No entanto, podemos considerar que o
desenvolvimento reflexivo assenta na construo de formas de pensar, que podemos
estimular.
Nveis de pensamento reflexivo (Van Mannen)
O incio do processo de caos h que fazer o estudante passar do caos para a
reflexo.
1 Nvel: Descritivo simples. Descrio das situaes identificando os
elementos da estrutura e das interaces. A natureza do pensamento
desenvolvido decorre de observar bem e das caractersticas pessoais do
sujeito.
2 Nvel: Narrativo prtico (clnico). O pensamento mais elaborado, pois
inclui a interpretao que o sujeito faz da situao. Quem narra narra-se
narra o seu pensamento.
3 Nvel: Narrativo crtico. Discurso sobre o que e o que deveria ter sido.
Desenvolve-se o pensamento alternativo pela introduo da dimenso crtica
no processo de pensamento
Nvel meta-crtico: conhecimento das alternativas, reconhecimento de si como
varivel que interfere (e diz isso) (S-Chaves e Isabel Alarco)
Nvel meta prxico (praxis aco informada pelos valores de bem; prtica =
aco, simplesmente): Discurso e aco da aco informada (S-Chaves e
Isabel Alarco).
O desenvolvimento do pensamento reflexivo determinado pela natureza das
questes que so colocadas, pois estas orientam os processos de construo da resposta e
do prprio pensamento (Helena Pedrosa).
3. CONCLUSO
Fazer a reviso do Guia de Orientao para a Reflexo em Ensino Clnico em uso,
considerando as questes levantadas nesta sesso.
Anexo 6. Guia de Orientao para a Reflexo em Ensino Clnico reconstrudo
ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DR. NGELO DA FONSECA

CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM
ENSINOS CLNICOS 3 ANO
GUIA DE ORIENTAO PARA A REFLEXO EM ENSINO CLNICO

(Prof. Elvira Santos)
A reflexo em enfermagem constitui um importante instrumento de
capacitao dos estudantes e profissionais na aquisio de um profundo
conhecimento dos seus saberes e das suas prticas. Aumenta a
capacidade de aprender a partir das prticas permitindo que, quer o
conhecimento quer a experincia seja fundamentado e sustentado pela
prtica. Para isso, necessrio que o processo de anlise e explorao
das diferentes situaes presentes na prtica clnica gere e clarifique, no
sujeito, uma perspectiva conceptual dos cuidados que pratica.
Para a construo deste processo de reflexo, propomos um guia
de orientao/referncia que define diferentes nveis do processo de
reflexo, cada um deles acompanhado de um conjunto de questes (auto-
questionamento) que podero ajudar a sua concretizao.
As questes apresentadas constituem, apenas, pontos de
referncia para a reflexo sobre as prticas, no sendo vinculativas no
desenvolvimento do processo.
1. Descrio da situao tal qual percebida: descrio da situao em

termos de aces, pensamentos e sentimentos presentes assim como
as circunstncias (local e pessoas) e caractersticas da situao (cliente
e famlia).
O que que aconteceu?
Em que local e com que pessoas?
O que que se passou comigo?
O que fiz e como o fiz?
Que pensamentos me ocorreram durante o acontecimento?
O que que eu senti?
O que para mim mais significativo nesta situao?
2. Anlise: Processo de anlise consciente acerca do que ocorreu em

termos de pensamentos, sentimentos e aces pessoais em confronto
com outras perspectivas e conhecimento terico actual, assim como em
confronto com o contexto ou o estado no qual a prtica especfica
(situao) ocorreu.
Porque razes, eu agi como agi?
Que objectivos tinha eu em mente quando agi como agi?
O que influenciou a minha tomada de deciso?
Quais as consequncias/implicaes da minha conduta para o cliente
e a famlia? E para mim prprio? E para as pessoas com quem
trabalho ou estiveram presentes na situao?
O que pensam o cliente e famlia acerca da situao?
O que pensam os outros profissionais (enfermeiros, mdicos, colegas,
) acerca da situao?
Os protocolos/ normas/critrios/padres de actuao do servio, no
qual ocorreu a situao, referem alguns aspectos que se possam
relacionar com a situao ocorrida? Quais so esses aspectos? Que
relao tm com a situao?
3. Sntese: Discurso acerca da natureza das distores, inconsistncias e

incongruncias ou semelhanas entre a experincia pessoal, as
perspectivas dos outros e a teoria.
Que relao existe entre a minha perspectiva e a perspectiva dos
outros?
E entre a minha perspectiva e a perspectiva terica?
Existem algumas distores, inconsistncias incongruncias ou
semelhanas entre aquilo que fiz, pensei e/ou senti (a minha
perspectiva), a perspectiva dos outros e o que diz a teoria acerca do
assunto?
4. Avaliao da aco inicial: Avaliao da aco/perspectiva pessoal

realizada na situao descrita inicialmente.
Considerando a sntese de perspectivas anterior, como avalio a minha
aco/perspectiva inicial?
Foi ajustada situao?
Poderia ter feito melhor? De outra maneira?
5. Perspectiva de interveno futura: Construo de uma nova

perspectiva de interveno pessoal a partir do juzo que agora faria na
situao experienciada, bem como a tomada de deciso que dele
decorreria.
Se fosse agora, que diagnstico/juzo formularia na situao
experienciada?
O que faria, decorrente desse diagnstico/juzo?
O que me proponho fazer no futuro, ou faria, hoje, na mesma
situao?
Como que eu posso atribuir sentido a esta experincia,
considerando a minha experincia passada e a prtica futura?
Como que esta experincia mudou/influenciou a minha forma de
conhecimento?
Revendo a experincia, como que eu mudei ou me desenvolvi?
Anexo 7. Instrumento de consentimento informado individual.
Participao Informada de estudantes 3 Ano do Curso de Licenciatura em Enfermagem da

ESEAF
Participo de livre e espontnea vontade no Estudo de Investigao: A Aprendizagem em Ensino

Clnico pela via da Reflexo Estruturada/Sistemtica, conduzido pela Professora Adjunta Elvira
Maria Martins dos Santos, no mbito do seu Plano Doutoral inscrito no Departamento de Didctica
e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, disponibilizando-me para:
i) A entrega em suporte informtico de todos os Relatrios de Reflexo
Estruturada realizados em Ensino Clnico;
ii) A realizao de uma Metareflexo, tendo por referente as reflexes anteriores,
no final dos Ensinos Clnicos;
iii) Ser entrevistada, em perodos acordados mutuamente;
iv) Autorizo o uso do contedo das entrevistas, dos relatrios e metareflexo para
efeitos de investigao e
v) Outros aspectos que se evidenciarem relevantes para a conduo da
investigao, com prvio acordo das partes.
Data,
Nome
APNDICES
APNDICE 1: Tabelas de distribuio de dados
Tabela 1. Distribuio das situaes significativas centradas no cliente, segundo a

continuidade narrativa
Narrativas
Situaes Total
Significativas
Centradas no Cliente 1 2 3 4 5
Expresses emocionais 4 4 4 4 4 20
Problemas
fsico/corporais 2 1 1 2 3 9
Outras marcas
situacionais 2 1 0 1 0 4
Total 8 6 5 7 7 33
Tabela 2. Distribuio das situaes significativas, segundo a rea de ensino clnico

Ensino Clnico
Situaes
Significativas Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso Total
Centradas no Cliente 6 6 7 7 7 33
Centradas na relao
cliente - enfermeiro 0 2 1 1 1 05
Centradas na Prtica
de Cuidados 1 1 1 2 1 06
Centradas no
Ambiente de Cuidados 3 1 1 0 1 06
Total 10 10 10 10 10 50
Tabela 3. Distribuio das situaes significativas, segundo a narrativa

Narrativas
Situaes Total
Significativas
1 2 3 4 5
Centradas no Cliente 7 5 5 9 7 33
Centradas na relao
cliente - enfermeiro 1 2 2 0 0 05
Centradas na Prtica de
Cuidados 0 3 0 1 2 06
Centradas no Ambiente
de Cuidados 2 0 3 0 1 06
Total 10 10 10 10 10 50
Tabela 4. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo os estudantes

Estudantes
Significados Total
Atribudos s
Situaes A B C D E F G H I J
Situaes Marcantes
pela Positiva 0 1 2 3 2 3 2 3 2 0 18
Situaes Marcantes
pela Negativa 1 0 3 3 3 2 1 2 2 0 17
Situaes marcantes
pela Novidade 4 1 2 2 3 0 0 0 1 0 13
Outros Significados
Atribudos 0 4 0 0 1 0 1 1 0 4 11
Total 5 6 7 8 9 5 4 6 5 4 59
Tabela 5. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo a rea de ensino clnico
Ensino Clnico
Significados Total
Atribudos s
Situaes Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Situaes marcantes 2 5 2 6 3 18
pela Positiva
Situaes marcantes
pela Negativa 2 2 6 3 4 17
Situaes marcantes
pela Novidade 4 2 3 1 3 13
Outros Significados 3 2 2 2 2 11
Total 11 11 13 12 12 59
Tabela 6. Distribuio dos significados atribudos s situaes, segundo a narrativa

Narrativas
Significados Total
Atribudos s
Situaes 1 2 3 4 5
Situaes marcantes 3 4 3 6 2 18
pela Positiva
Situaes marcantes
pela Negativa 5 2 2 2 6 17
Situaes marcantes
pela Novidade 2 4 4 1 2 13
Outros Significados 2 2 2 3 2 11
Total 12 12 11 12 12 59
Tabela 7. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas, segundo os

estudantes
Estudantes
Dificuldades na
Seleco de Situaes Total
Significativas A B C D E F G H I J
Relacionada com
diversas situaes 0 5 0 2 4 0 0 0 2 2 15
uma reflexo
Relacionada com a
dificuldade em eleger 0 2 0 0 1 0 0 5 0 0 08
uma nica situao
Relacionada com a
vivncia de diversos 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 01
motivos de reflexo
Total 0 7 0 2 5 0 1 5 2 2 24
Tabela 8. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas, segundo a rea de
ensino clnico
Ensino Clnico
Dificuldades na Total
Seleco de Enf. Enf. Enf. Enf. Enf.
Situaes Materna Peditric Mdica Cirrgica Idoso
Significativas a
Relacionada com
diversas situaes 2 2 4 4 3 15
uma reflexo
Relacionada com a
dificuldade em eleger 1 2 2 2 1 08
uma nica situao
Relacionada com a
vivncia de diversos 0 1 0 0 0 01
motivos de reflexo
Total 3 5 6 6 4 24
Tabela 9. Distribuio das dificuldades na seleco de situaes significativas, segundo a narrativa

Narrativas
Dificuldades na Total
Seleco de Situaes
Significativas 1 2 3 4 5
Relacionada com diversas
situaes passveis de 2 2 3 5 3 15
realizar uma reflexo
Relacionada com a
dificuldade em eleger uma 1 1 1 2 3 08
nica situao
Relacionada com a
vivncia de diversos 0 0 0 0 1 01
motivos de reflexo
Total 3 3 4 7 7 24
Tabela 10. Distribuio dos tipos de sentimentos relativos ao incio do ensino clnico, segundo os
estudantes
Estudantes
Sentimentos no Incio Total
do Ensino Clnico
A B C D E F G H I J
Sentimentos positivos 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 01
Sentimentos negativos 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 04
Outros estados
cognitivo/emocionais 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 02
Total 0 4 0 0 0 3 0 0 0 0 07
Tabela 11. Distribuio dos tipos de sentimentos no incio do ensino clnico, segundo a rea de ensino
clnico
Ensino Clnico
Sentimentos no incio do
Ensino Clnico Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Materna Peditrica Mdica Cirrgica Total
Sentimentos positivos 0 0 1 0 0 01
Sentimentos negativos 1 1 1 0 1 04
Outros estados
cognitivo/emocionais 1 0 1 0 0 02
Total 2 1 3 0 1 7
Tabela 12. Distribuio dos tipos de sentimentos relativos ao incio do ensino clnico, segundo a
Narrativas
Sentimentos no incio do Total
Ensino Clnico 1 2 3 4 5
Outros estados
Total 4 1 2 0 0 07
Tabela 13. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos perante a situao, segundo os
estudantes
Estudantes
Sentimentos expressos Total
perante a situao
A B C D E F G H I J
Misto de Sentimentos 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 01
Outros estados
Total 7 12 5 9 8 7 8 11 8 10 85
Tabela 14. Distribuio de sentimentos expressos perante a situao, segundo a rea de ensino
clnico
Ensino Clnico
Sentimentos
expressos perante a Total
Situao Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Misto de Sentimentos 1 0 0 0 0 01
Outros estados
Total 18 17 16 20 14 85
Tabela 15. Distribuio de sentimentos expressos perante a situao, segundo a continuidade
narrativa
Narrativas
Sentimentos expressos
perante a situao Total
1 2 3 4 5
Misto de Sentimentos 0 1 0 0 0 1
Outros estados
Total 14 17 16 22 16 85
Tabela 16. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da situao, segundo os
estudantes
Estudantes
Sentimentos
Expressos Aps Total
a Anlise da A B C D E F G H I J
Situao
Outros estados
Total 4 2 2 2 3 2 3 4 3 8 33
Tabela 17. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da situao, segundo a
Ensino Clnico
Sentimentos Total
Expressos Aps a
Anlise da Situao Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Sentimentos 0 1 2 2 0 05
negativos
Outros estados
Total 6 7 8 10 2 33
Tabela 18. Distribuio dos tipos de sentimentos expressos aps a anlise da situao, segundo a
Narrativas
Sentimentos Total
Expressos Aps a
Anlise da Situao 1 2 3 4 5
Outros estados
Total 9 5 7 8 4 33
Tabela 19. Distribuio dos nveis de pensamento expressos, segundo os estudantes
Estudantes
Nveis de Total
Pensamento
expresso A B C D E F G H I J
Pensamento de senso 4 5 3 1 3 2 1 5 3 3 30
comum
Pensamento crtico 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50
Pensamento
metacognitivo / reflexivo 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 48
Total 12 15 13 11 13 12 11 15 13 13 128
Tabela 20. Distribuio dos nveis de pensamento expressos, segundo a rea de ensino clnico
Ensino Clnico
Nveis de Total
Pensamento
expresso Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Pensamento de senso 7 7 7 4 5 30
comum
Pensamento crtico 10 10 10 10 10 50
Pensamento
metacognitivo / 9 10 10 10 9 48
reflexivo
Total 26 27 27 24 24 128
Tabela 21. Distribuio dos nveis de pensamento expressos segundo a continuidade narrativa
Narrativas
Nveis de Pensamento
expresso Total
1 2 3 4 5
Pensamento de senso
comum 7 6 7 6 4 30
Pensamento crtico
10 10 10 10 10 50
Pensamento
metacognitivo / reflexivo 9 10 9 10 10 48
Total 26 26 26 26 24 128
Tabela 22. Distribuio dos pensamentos de auto-regulao, segundo os estudantes

Estudantes
Pensamentos Total
de auto-
regulao A B C D E F G H I J
expresso
Auto-monitorizao 0 0 3 5 5 4 3 4 4 5 33
Auto-avaliao 1 5 3 3 5 4 4 3 5 4 37
Auto-reforo 0 0 3 4 2 3 1 3 2 1 19
Total 1 5 9 12 12 11 8 10 11 10 89
Tabela 23. Distribuio dos pensamentos de auto-regulao, segundo a continuidade narrativa
Narrativas
Nveis de Pensamento
expresso Total
1 2 3 4 5
Auto-monitorizao 6 4 7 8 8 33
Auto-avaliao 6 7 6 9 9 37
Auto-reforo 3 2 5 6 3 19
Total 15 13 18 23 20 89
Tabela 24. Distribuio das formas de agir profissional, segundo os estudantes

Estudantes
Formas de Agir Total
Profissional
A B C D E F G H I J
Deliberao de Agir 1 2 0 1 3 0 1 2 2 2 14
Realizao de Aces 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 48
Razes para a aco 4 1 0 3 1 3 0 2 1 3 18
Objectivos das aces 2 0 0 0 3 4 3 3 2 1 18
Recursos mobilizados 3 0 0 2 4 2 1 2 0 1 15
Factores que 0 0 3 1 2 3 0 3 0 0 12
influenciaram
Avaliao das aces 5 2 3 4 5 4 4 4 3 1 35
Total 20 10 11 16 23 20 14 21 13 12 160
Tabela 25. Distribuio das formas de agir profissional, segundo a rea de ensino clnico
Ensino Clnico
Formas de Agir
Profissional Total
Deliberao de Agir 1 4 2 3 4 14
Realizao de Aces 9 10 9 10 10 48
Razes para a aco 3 4 5 3 3 18
Objectivos das aces 3 4 0 7 4 18
Recursos mobilizados 2 3 3 4 3 15
Factores que influenciaram 3 2 3 2 2 12
Avaliao das aces 6 8 7 6 8 35
Total 27 35 29 35 34 160
Tabela 26. Distribuio das formas de agir profissional, segundo a continuidade narrativa
Narrativas
Formas de Agir
Profissional Total
1 2 3 4 5
Deliberao de Agir 4 3 2 2 3 14
Realizao de Aces 9 10 9 10 10 48
Razes para a Aco 2 4 4 5 3 18
Objectivos das Aces 3 3 4 4 4 18
Recursos Mobilizados 3 2 3 4 3 15
Factores que 0 2 3 3 4 12
influenciaram
Avaliao das Aces 6 8 8 6 7 35
Total 27 32 33 34 34 160
Tabela 27. Distribuio dos modos de resposta expressos nas narrativas, segundo os estudantes
Estudantes
Modos de Total
Resposta
A B C D E F G H I J
Componente Motora 0 3 0 1 0 2 0 1 2 3 12
Componente Fisiolgica 0 0 2 1 0 0 0 1 1 3 8
Componente Cognitiva 4 5 1 4 1 1 3 0 4 4 27
Componente Emocional 0 3 1 2 0 1 1 2 4 3 17
Total 4 11 4 8 1 4 4 4 11 13 64
Tabela 28. Distribuio dos modos resposta expressos, segundo a rea de ensino clnico
Ensino Clnico
Total
Modos de Resposta Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Componente Motora 2 4 4 1 1 12
Componente 1 2 3 2 0 08
Fisiolgica
Componente Cognitiva 4 5 6 8 4 27
Componente 4 3 4 3 3 17
Emocional
Total 11 14 17 14 8 64
Tabela 29. Distribuio dos modos de resposta expressos segundo a continuidade narrativa
Narrativas
Total
Modos de Resposta 1 2 3 4 5
Componente Motora 4 1 1 2 4 12
Componente Fisiolgica 1 0 1 3 3 08
Componente Cognitiva 8 5 4 6 4 27
Componente Emocional 3 2 4 4 4 17
Total 16 8 10 15 15 64
Tabela 30. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo os estudantes

Estudantes
Tipos de Total
Conhecimento
A B C D E F G H I J
Conhecimento Emprico 5 4 1 3 3 4 4 2 0 1 27
Conhecimento tico- 1 2 0 0 1 1 0 0 0 1 06
Legal
Conhecimento Pessoal 3 4 3 3 0 2 1 3 2 2 23
Conhecimento Esttico 3 5 1 3 1 1 1 0 4 1 20
Conhecimento Reflexivo 2 5 4 4 5 5 4 5 4 5 43
Total 14 20 09 13 10 13 10 10 10 10 119
Tabela 31. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a rea de ensino clnico
Ensino Clnico
Tipos de Total
Conhecimento
Conhecimento Emprico 3 1 4 5 8 21
Conhecimento tico- 9 0 5 4 8 26
Legal
Conhecimento Pessoal 4 3 6 4 10 27
Conhecimento Esttico 6 1 3 5 9 24
Conhecimento Reflexivo 5 1 5 2 8 21
Total 29 6 23 20 45 119
Tabela 32. Distribuio dos tipos de conhecimento expressos, segundo a continuidade narrativa
Narrativas
Total
Tipos de Conhecimento 1 2 3 4 5
Conhecimento Emprico 5 7 4 6 5 27
Conhecimento tico-Legal 0 2 0 2 2 06
Conhecimento Pessoal 6 3 4 5 5 23
Conhecimento Esttico 4 5 3 3 5 20
Conhecimento Reflexivo 9 7 8 10 9 43
Total 24 24 19 26 26 119
Tabela 33. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias expressas
Estudantes
Aquisio e
desenvolvimento Total
de competncias A B C D E F G H I J
Responsabilidade 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 49
Prtica segundo a tica 4 2 0 0 4 1 1 2 0 2 16
Prtica legal 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 02
Prestao de cuidados 4 5 5 4 5 5 4 5 5 2 44
Desenvolvimento 4 5 3 5 4 4 5 5 5 5 45
profissional
Total 17 18 13 14 18 15 15 17 15 14 156
Tabela 34. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias expressas,

Ensino Clnico
Aquisio e
desenvolvimento Total
de competncias Enf. Enf. Enf. Enf. Enf. Idoso
Responsabilidade 9 10 10 10 10 49
Prtica segundo a tica 2 5 3 3 3 16
Prtica legal 1 1 0 0 0 02
Prestao de cuidados 9 8 9 10 8 44
Desenvolvimento 8 10 9 10 8 45
profissional
Total 29 34 31 33 29 156
Tabela 35. Distribuio das reas de aquisio e desenvolvimento de competncias expressas,

Narrativas
Aquisio e Total
desenvolvimento
de competncias 1 2 3 4 5
Responsabilidade 10 10 9 10 10 49
Prtica segundo a tica 3 3 3 4 3 16
Prtica legal 1 0 1 0 0 02
Prestao de cuidados 10 9 8 10 7 44
Desenvolvimento 7 10 9 9 10 45
profissional
Total 31 32 30 33 30 156
Tabela 36. Distribuio das concepes de reflexo expressas no incio e no final das narrativas,
Estudantes
Incio e final das Total
narrativas
A B C D E F G H I J
Incio das narrativas 4 4 0 5 5 4 1 3 4 3 33
Final das narrativas 0 4 5 2 0 5 3 0 4 1 24
Total 4 8 5 7 5 9 4 3 8 4 57
Ensino Clnico
Incio e final Total
das narrativas
Incio das narrativas 4 8 7 8 6 33

Final das narrativas 2 6 5 5 6 24
Total 6 14 12 13 12 57
Narrativas
Incio e final das Total
narrativas
1 2 3 4 5
Incio das narrativas 6 6 6 8 7 33

Final das narrativas 6 4 3 6 5 24
Total 12 10 9 14 12 57

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