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As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradoras sobre o que pensam as crianas a respeito do sistema alfabtico da escrita a
chamada psicognese da lngua escrita evidenciaram os problemas que a metodologia
embutida nas cartilhas cria para muitas crianas. Segundo mostrou a psicognese da lngua
escrita, em uma sociedade letrada as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde
muito cedo, a partir do que no compreendem quando ainda no se alfabetizaram, as crianas
elaboram hipteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram que compreendssemos que a metodologia das cartilhas pode
fazer sentido para crianas convencidas de que para escrever bastaria uma letra, que para
escrever macaco seriam necessrias trs letras:MCO ou ACO ou MAC...J para aquelas que
ainda cultivam idias muito mais simples a respeito da escrita, sem sequer estabelecer relao
entre o falado e o escrito, o esforo de demonstrar que uma slaba geralmente se escreve com
mais de uma letra no faz nenhum sentido. E so exatamente essas as crianas que no
aprendem com as cartilhas e ficam repetindo a 1 srie, chegando muitas vezes a desistir da
escola.
Como as crianas constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a partir da
participao em situaes nas quais os textos tm uma funo social de fato, freqentemente as
mais pobres so as que tm as hipteses mais simples, pois vivem poucas situaes desse tipo.
Para elas a oportunidade de pensar e construir idias sobre a escrita menor do que para as que
vivem em famlias tpicas de classe mdia ou alta, nas quais as crianas ouvem freqentemente
a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para
buscar informaes, receberem correspondncia, fazerem anotaes,etc. comum, por exemplo,
crianas de famlias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas e por
razes muitas vezes puramente afetivas para que algum escreva seu nome e dos outros
parentes por escrito. So situaes que lhe permitem perceber que tm um nome e que esse
nome se escreve, que as outras pessoas da famlia tm nomes e que esses nomes tambm se
escrevem. Alm disso costumam ter contato significativo com marcas de produtos, ttulos de
histrias, escritos de placas...Assim, essas crianas, antes mesmo de entrarem na escola, passam
a ter um repertrio de palavras conhecidas, isto , sabem o que elas querem dizer e conhecem a
forma convencional de sua escrita. Esse repertrio de palavras d sustentao sua reflexo,
ajuda-as a pensar sobre caractersticas do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem
quando elas so oficialmente iniciadas na alfabetizao. Isso no significa que as crianas
pobres no tenham acesso escrita ou no possam refletir sobre seu funcionamento fora da
escola. No entanto, como essas prticas habitualmente no fazem parte do cotidiano do seu
grupo social de origem, costumam iniciar a escolarizao em condies muito menos vantajosas
do que aquelas que participam de prticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famlias pobres ou no, hoje como no passado muito comum que,
mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci.
O que o professor vai fazer a partir desse momento a ao pedaggica que vai desencadear
depender, fundamentalmente, de sua concepo de aprendizagem. Porque, tendo conscincia
disso ou no, todo ensino se apia em uma concepo de aprendizagem. Se o professor imagina
o conhecimento como algo que, pela ao do ensino, oferecido s crianas para que o
absorvam tal como ele est dado, obviamente o menino que escreveu muleci no ter aprendido
o que ele ensinou. A idia de que possvel ensinar uma coisa e o aluno aprender outra
completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma. Mas deixarei essa
questo para retom-la mais adiante.
Cada concepo de aprendizagem produz sua prpria linha de investigaes. ela que
determina as pesquisas que se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as
questes estudadas. Na concepo de aprendizagem que se tem chamado de construtivista na
qual o conhecimento visto como produto da ao e reflexo do aprendiz esse aprendiz
compreendido como algum que sabe algumas coisas e que, diante de novas informaes que
para ele fazem algum sentido, realiza um esforo para assimil-las. Ao deparar com questes
que a ele se colocam como problemas, depara-se tambm com a necessidade de superao. E o
conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliao, diversificao e
aprofundamento do conhecimento anterior que j detm. Assim sendo, inerente prpria
concepo de aprendizagem que se v buscar o conhecimento prvio que o aprendiz tem sobre
qualquer contedo.
Essa tarefa um desafio que s pode ser superado com conhecimento cientfico
especfico. Por exemplo: a partir da revelao feita pela psicognese da lngua escrita de que,
enquanto se alfabetizam, as crianas passam por um momento em que representam com apenas
uma letra os fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala-, tornou-se possvel considerar
MLC ou UEI (para escrever moleque) como a expresso de um conhecimento sobre a escrita
que precede a compreenso do funcionamento do sistema alfabtico.
No momento em que uma criana escreve dessa maneira, ela j sabe que a escrita
representa a pauta sonora, que para escrever usamos letras, que no qualquer letra que serve
para escrever, mas ainda no sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u no
suficiente para represent-lo. No sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se
usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler no conseguir recuperar o que escreveu. Porque
uma coisa ela pensar um e escrever u, outra depois olhar o u e conseguir decifrar o que
escreveu. Alis, muito comum acontecer isso. Crianas com esse tipo de hiptese sobre a
escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No
entanto, para elas mesmas isso inaceitvel pois ima das primeiras hipteses que as crianas
constroem sobre o sistema de escrita a que diz que nomes diferentes no devem ser escritos
com as mesmas letras. Nesse descompasso, est o grande territrio das contradies que as
crianas tm de enfrentar para superar essa hiptese, que no d conta da escrita no portugus
(daria se fosse japons, hebraico, rabe, que so lnguas silbicas e no alfabticas, como a
nossa).
Contradies como essa so a prpria condio para a aprendizagem, pois colocam o
aprendiz em situaes de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superao
das hipteses inadequadas atravs da construo de novas teorias explicativas. Nesses
momentos a atuao do professor fundamental, pois a conquista de novos patamares de
compreenso pelo aluno algo que depende tambm das propostas didticas e da interveno
que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que
existe por trs das hipteses de seus alunos e em organizar boas situaes de aprendizagem,
revela como a ateno ao que ls dizem e pensam condio para perceber os desafios de uma
interveno conseqente.
Se o professor quer saber o que algum que ainda no sabe ler pensa sobre as questes
que esto relacionadas ao ato de ler, precisa criar situaes especficas. E essas situaes tm de
demandar que as crianas faam coisas para que ele possa perceber o que pensam atravs das
suas aes . Isso vale para qualquer rea do conhecimento. O que pode pensar uma criana
sobre o nmero, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos
notacionais, quando ela ainda no capaz de realizar operaes com nmeros?
De um ponto de vista construtivista preciso aceitar a idia de que nenhum conceito
nem o nmero, nem a quantidade, nem nada nasce com o sujeito ou importado de fora, mas
precisa ser construdo. E que para isso o aprendiz passa por um processo que no tem a lgica
do conhecimento construdo. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que algum
imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do
que quando juntas. Mas isso o que pensam as crianas pequenas como mostraram as
investigaes de Piaget. Essa uma expresso genuna da lgica infantil: at que tenha
construdo a noo de conservao das quantidades, a criana, para estimar quantidades, pauta-
se pela extenso espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constri um
conhecimento slido sobre a permanncia das quantidade numricas, ela abandona a lgica
anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexo que fazia algum tempo antes,
mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.
muito difcil para o professor manter-se dentro de uma viso construtivista se ele no
tiver uma postura intelectual a gui-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar no igual ao
olhar da criana, que ele v o conhecimento cientifico disponvel, nica forma de recuperar o
olhar de quem est em processo de construo.
No caso, por exemplo, da alfabetizao, o modelo geral de aprendizagem no qual se
apia a psicognese da lngua escrita de que h um processo de aquisio no qual a criana vai
construindo hipteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a
alfabetizao, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as
funes sociais da escrita, as caractersticas discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados
para escrever e muitos outros contedos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem
pela resoluo de problemas e pressupe uma interveno pedaggica da natureza prpria.
Quando falamos de aprendizagem pela resoluo de problemas no estamos nos referindo aos
clssicos problemas escolares de matemtica, e sim utilizao, como ncleo das situaes de
aprendizagem, de situaes-problemas. Temos disponvel agora um modelo de ensino que,
reconhecendo o papel da ao do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada
contedo, prope que a didtica construa situaes tais que o aluno precise pr em jogo o que
ele sabe no esforo de realizar a tarefa proposta.
Uma situao-problema se define sempre em relao ao aprendiz. Deve ser uma
situao na qual a soluo no v ser buscada na memria, nem a resposta possa ser imediata,
pois o aluno precisar mobilizar conhecimentos que j tem e us-los de tal forma que acabar
construindo uma soluo no previamente determinada.
Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem determinada, a maioria dos
alunos vai mal, certo que o professor no est acertando e precisar rever o seu
encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem ser atendidos
imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a superao de suas dificuldades.
No momento em que alguns comeam a se mostrar perdidos e atrapalhados em relao
aos contedos trabalhados, a escola que assume responsabilidade com a aprendizagem de todos
tem obrigao de criar um sistema de apoio para que esses alunos no se percam pelo caminho.
Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem
progredindo e no desenvolvam bloqueios.
Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia, a sade mental das
crianas das pessoas em geral, na verdade - exige que elas se desinteressem, porque da
condio humana no suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos desistam de
aprender o que no esto conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atend-los: por meio de atividades diferenciadas
durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajud-los a avanar,
de intervenes pontuais que o professor pode propor. Alm dessas, que so propostas
realizadas na classe, s vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaos escolares
alternativos, que acolham alunos com dificuldades momentneas, exatamente para garantir que
elas sejam momentneas. quando se deve dispor, na escola, de grupos de apoio pedaggico
que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que
esto encontrando dificuldades em relao a novos contedos ensinados.
Importante que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na
medida de suas necessidades, que no fiquem estigmatizados por participarem delas, que isso
seja visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Para tanto, preciso
explicitar muito bem as bases do contrato didtico que rege esse trabalho, a fim de que todos os
alunos saibam exatamente qual a sua finalidade, e compreendam que no se destina aos menos
inteligentes.
Quando a escola no assume que o apoio pedaggico uma responsabilidade sua, os
professores e alunos ficam abandonados prpria sorte. Os professores porque nem sempre
conseguem encontrar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua
vez, porque no conseguem superar suas dificuldades momentneas de aprender e acabam se
transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total de
possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o fracasso escolar
se cristaliza e se avoluma.
Se no acreditarmos que os alunos podem aprender, se no estivermos convencidos de
que podemos de fato ensin-los, no teremos o empenho necessrio para identificar o que sabem
ou no e, a partir da, planejar as intervenes que podem ajud-los a avanar em sua
aprendizagem. Alm do mais, os alunos sentem quando no acreditamos que podem superar
suas dificuldades, mesmo que digamos o contrrio esse um territrio em que no o
discurso que manda, mas a crena que nos orienta. No h prejuzo maior para alunos com mau
desempenho do que professores descrentes de sua capacidade: isso refora a imagem de
fracassados que, certamente, eles j cultivam. Refora tambm, para todos do grupo, uma
imagem negativa desses alunos, e no difcil prever as conseqncias desastrosas para o
convvio social na classe.
Se o professor acredita que sua tarefa simplesmente transmitir os contedos ou, como
se diz, dar a matria, resta muito pouco sua criao: vai se utilizar apenas do livro didtico e
dar aulas expositivas nas quais se esforar para apresentar, o mais claramente possvel, o
contedo que quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo
de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resoluo de problemas, as
exigncias so outras. Como vimos nos captulos anteriores, a atividade de ensino do professor
vai ter de dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar
considerar muitas variveis e tomar outras tantas decises, o que equivale a assumir um alto
grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda preciso condies de desenvolvimento
profissional e de qualificado diferentes das que vm sendo oferecidas, no geral, aos professores.
A viso que se tem do professor hoje a de algum que desenvolve uma prtica
complexa para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele mais do
que uma correia de transmisso, algum que simplesmente serviria de ligao entre o saber
constitudo e os alunos. Seu papel agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de
criar ou adaptar boas situaes de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos
de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
A discusso que acontece atualmente em muitos pases sobre o que deve ser a formao
de professores inclui a questo da formao permanente, que envolve um trabalho de reflexo e
estudo por parte do professor como se exige hoje, alis, da maior parte das outras profisses.
O desejvel e necessrio que todos, professores e equipe tcnica, se tornem cada vez
mais responsveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. O que exige, em
geral, a reviso da estrutura organizacional da instituio, um esforo de atualizao permanente
e de acesso ao conhecimento mais recente que a cincia produz, para iluminar seu trabalho,
alm de um tipo de prtica que est se tornando menos discursiva e mais consistente: a reflexo
sobre a prtica. A expresso reflexo sobre a prtica nos remete diretamente ao mestre Paulo
Freire. Foi ele quem, no que se refere educao, ps essa idia em circulao. Sob esse nome
geral, diferentes prticas foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Prticas que vo
desde a troca de idias e sugestes de atividades entre professores produo de relatos
reflexivos sobre a prtica realizada em classe, at o que temos chamado de tematizao da
prtica.
Para ser tematizada, a prtica do professor precisa estar documentada. Essa
documentao, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de diferentes formas: as
anotaes de algum que entra na classe como observador, um texto produzido pelo professor
que inclua seu planejamento, um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena
avaliao. A mais poderosa de todas as formas de documentao , no entanto, a gravao da
atividade em vdeo. A esta gravao deve-se anexar o relato/reflexo escrito pelo professor,
sempre que possvel. A diferena entre o documento produzido por um observador em classe e a
gravao em vdeo da atividade que esta permite a conjugao dos mltiplos olhares do grupo
de professores e, atravs de discusso, a construo de um olhar comum, coletivo, sobre a
atividade que se est analisando. O uso adequado desse recurso tcnico propicia a construo de
uma prtica de analisar as situaes que acontecem na sala de aula de tal maneira que nos
permite compreender as idias e as hipteses que guiam os atos do professor, ainda que ele no
tenha conscincia delas. O trabalho de tematizar a prtica exatamente fazer aflorar essa
conscincia, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a anlise da prtica
docente.
Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele, o professor precisa ganhar
muito mais e ter condies de trabalho adequadas. Assim, salrio e valorizao andam de mos
dadas. preciso que a sociedade tome conscincia de que ele um profissional indispensvel,
com um nvel de qualificao superior ao que se imaginava. Se a sociedade quer uma escola de
qualidade e hoje ela quer-, vai ter de assumir que isso requer um perfil de professor diferente
daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salrio bastante diferenciado. Desarmar
esse impasse fundamental e urgente. A luta pela valorizao do professor no apenas da sua
categoria, mas principalmente da sociedade, que dele no pode prescindir.
H nas redes pblicas um ncleo de profissionais com condies de realizar um trabalho
de excelente qualidade. Esse ncleo que precisa urgentemente ser ampliado composto por
profissionais da educao que, alm de qualificados, respondem exigncia principal que se
pe para um educador do sistema pblico, o compromisso com as crianas que freqentam a
escola pblica um compromisso poltico com uma parcela da populao que, excluda da
escola, tem ainda mais reduzidas as condies de ultrapassar a excluso fora dela tambm.