1076REFERENCIAL CURRICULAR - CADERNO 4 - FIM Mesmo PDF

1
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED
REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3 ao 9 ano do Ensino Fundamental
2008
2
3
NELSON TRAD FILHO

Prefeito Municipal
MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA

Secretria Municipal de Educao
ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES

Diretora - Executiva
ANGELA MARIA DE BRITO

Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais
SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

Coordenadora Geral de Gesto Estratgica
CCERO ROSA VILELA

Coordenador Geral de Gesto Administrativa e Financeira
4
5
COORDENAO GERAL
Angela Maria de Brito - SEMED
Ana Olria Ferreira Alves - SEMED
Osmar Martins - SEMED
CONSULTORA
Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS
olgareis@uol.com.br
PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA

Ana Olria Ferreira Alves - SEMED
FICHA TCNICA DOS AUTORES:

Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa,
Lngua Inglesa e suas respectivas literaturas; Ps-graduao especializao: Linguagem: Leitura
e Redao; SEMED e-mail: dricercarioli@gmail.com
Ana Olria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em educao infantil,
sries iniciais do ensino fundamental e superviso escolar/UCDB; Ps-graduao
especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF; SEMED e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br
Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educao/UFSCAR;
Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais do Departamento de Educao Bsica/
SEMED e-mail: brito.semed@pmcg.ms.gov.br
Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemtica; Planejamento Educacional
Universidade Salgado de Oliveira, Organizao do trabalho pedaggico, em educao
matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED
Mestrando em Educao Matemtica/UFMS e-mail: adriano060569@brturbo.com.br
Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Ps graduao
especializao: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Anderson Martins Corra: Licenciatura em Matemtica/UFMS; Ps-graduao
especializao: Educao Matemtica/UNIDERP; Mestrando em Educao Matemtica/UFMS;
SEMED e-mail: amc_mat@hotmail.com
Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP;
SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Ana Cludia Gonalves de Arajo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao
especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF; Professora da REME.
Ana Lcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Ps-graduao especializao:
Didtica do ensino Superior/UCDB; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda
em Educao/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS
Ctia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Ps-graduao
especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail:
cfabiane2004@yahoo.com.br
6
Cludia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Ps-graduao

especializao: Dana Educao Fsica/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educao/UFMS e-
mail: crrx.ms@hotmail.com
Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Portugus/ Ingles); Ps-graduao
especializao: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informtica na
Educao; Mestre em Cincias da Educao/UTCD; SEMED e-mail: cleidepg@gmail.com
Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemtica; Ps-graduao: Educao
Matemtica; SEMED; e-mail: letluc@globo.com.br
Cristiane Miranda Magalhes Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e
Bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em
educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Ps-
graduanda em Prticas Pedaggicas com nfase em Histria, Geografia e Cincias; SEMED e-
mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Eracilda Conceio Gonalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitao na pr-
escola, sries iniciais e disciplinas pedaggicas do 2 grau /UFMS; Ps-graduao -
especializao: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organizao do trabalho didtico do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD.
Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Gesto
escolar; SEMED e-mail: bordimsandim@bol.com.br
Jucleides Silveira Pael Alcar: Licenciatura Plena em Histria; Ps-graduao especializao:
Mtodos de Ensino no Curso Superior; SEMED e-mail: jucleides@yahoo.com.br
Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemtica; Ps-graduao especializao:
Matemtica para o Ensino Mdio e Fundamental/UNIDERP, Organizao do trabalho didtico do
professor de Matemtica dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED
e-mail: kelynogueira@pop.com.br
Gilce Maria Neves Bianco: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao:
Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da
REME.
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitao em Histria,
Psicologia e Sociologia e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br
Leila Mateus Potric Licenciatura em pedagogia; Ps-graduao especializao; Ps-
graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF.
Leize Demtrio da Silva: Licenciatura em Educao Fsica UFMS; Ps - graduao
especializao: Educao Fsica Escolar/UFMS; SEMED e-mail: leize_d@yahoo.com.br
Leni Castilho Ferreira de Arruda Licenciatura em pedagogia; Ps - graduao
especializao: Alfabetizao - e-mail: lenicastilho@hotmail.com
Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS; Professora do
Centro Universitrio de Campo Grande/UNAES; SEMED e-mail: leusamel@hotmail.com
Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educao
/UCDB; SEMED e-mail: liligam@uol.com.br
Luis Eduardo Moraes Sinsio: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Mestre em
Educao/UFMS; SEMED e-mail:
Magali Luzio: Licenciatura em Histria/FUCMAT; Ps-graduao especializao: Formao
de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED e-mail:
eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena ingls/
portugus/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingstica/UnB; Doutoranda em
Educao/UFMS; SEMED e-mail: mesbrana@gmail.com
Maria ngela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em
Educao/UFMS; SEMED e-mail: angelafachini@terra.com.br
7
Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa e Espanhola/UFMS; Ps-graduao especializao: Lngua e Literaturas Espanhola
e Hispano-Americana/ centro Universitrio Leonardo da Vinci; SEMED e-mail:
profedasdores@yahoo.com.br
Maria da Graa Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Ps-graduao especializao:
Educao Distncia/ UNB, Mdias na Educao/PUC/RJ, Tecnologias na Educao/ UFRP,
Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educao/UFSCAR; SEMED e-mail:
mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br
Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em sries iniciais
e Orientao educacional; Ps-graduao especializao: Psicopedagogia; SEMED e-mail:
mariade2004@hotmail.com
Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Cincias Plena/UNOESTE; Graduao em
Pedagogia (administrao)/UNOESTE; Ps-graduao especializao: Planejamento
educacional Universidade Salgado de Oliveira; Organizao do trabalho didtico do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: m-
lione@hotmail.com
Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em
Educao/UCDB e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor
Intrprete/UNIDERP; Ps-graduao especializao: Tendncias contemporneas do Ensino na
Lngua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br
Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em Histria/UCDB; Ps-graduao especializao:
Histria Regional/UFMS; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS;
Doutoranda em Educao/UFMS; Professora da UEMS e-mail: olgareis@uol.com.br
Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao
especializao: Educao e Meio Ambiente/UNIC; SEMED e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao:
Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED e-
mail: eja.semed@pmcg.ms.gov.br
Rita de Cssia de Barros Galcia: Licenciatura em Histria; Ps-graduao especializao:
Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica/FUCMAT;
Ps-graduao especializao: Matemtica Superior PUC/MG; SEMED e-mail:
dalpiaz@terra.com.br
Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Polticas Pblicas e
Gesto Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED e-mail: souza.ruth@ibest.com.br
Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administrao Escolar; Licenciatura em Letras;
Licenciatura em Educao Artstica; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduao
especializao: Msica Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Snia Fenelon Filrtiga: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Educao
Especial/UFMS/UERJ; SEMED e-mail: sfilartiga@uol.com.br
Snia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em
educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP;
SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Vera Lcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes
Plsticas; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
8
Vera Mattos: Licenciatura em Cincias Biolgicas licenciatura plena e bacharelado USU/RJ;

Ps-graduao especializao: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em
Educao/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS e-mail: veramm_br@yahoo.com.br
PARECERISTAS
Professor Especialista Ari Fernando Bittar Educao Fsica/UFMS
Professora Doutora Cludia Aparecida Stefane - Educao Fsica/UFMS
Professora Mestre Izabel Cristina Silva Histria/UCDB
Professora Doutora Maria Augusta de Castilho Histria/UCDB
Professora Especialista Magda Simoni De Toni Artes Visuais/SEMED
Professora Mestre Nilcia Protsio Campos Msica/UFMS
Professora Mestre Lcia Monte Serrat Alves Bueno Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Maria Celene Nessimian Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Carolina Monteiro Santee Lngua Estrangeira/UFMS
Professora Mestre Elismar Bertolucci de Arajo Anastcio Lngua Portuguesa/UNIDERP
Professor Doutor Edgar Aparecido Costa Geografia/UFMS
Professor Mestre Jarbas Antnio Guedes Matemtica/UNIDERP
Professor Mestra Eugnia Aparecida dos Santos - Matemtica/UNIDERP
Professora Ps-Doutora Marilena Bittar Matemtica/UFMS
Professor Ps-Doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas - Matemtica/UFMS
Professora Doutora ngela Maria Zanon Biologia/UFMS
COLABORADORES
Adriano da Fonseca Melo
Alex da Costa Mendes
Alexandrino Martinez Filho
Cristiane Miranda Magalhes Gondin
Michelle Bittar
Rogrio Lopes Paulino
Thiago Jordo
REVISO
Itamar Soares de Arruda - SEMED
Maraglai dos Santos Peres - SEMED
Maria Stela Lopes Bomfim IESF
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana SEMED
ILUSTRAO DA CAPA
A escola que queremos

Adrielly Pereira Cavalcanti 7 anos
Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida
9
SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................................................. 17
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL .... 19
1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1 AO 9
ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. .......................... 21
1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo? ................................... 24
2. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAO
HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA .............................................. 24
3. PERFIL DO PROFESSOR .................................................................................................. 29
4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA ......................................................................... 34
5. PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 35
6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA ...................................... 40
6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino .............. 42
7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA............ 44
8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................... 47
9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA ............................... 49
10. A INFORMTICA NA EDUCAO .............................................................................. 51
11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ..................................................... 54
12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO, ORGANIZAO,
CONDIES E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 57
13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO
E ORGANIZAO ................................................................................................................. 58
14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E
ORGANIZAO..................................................................................................................... 61
15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS PARA O
CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................................. 64
16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO: HISTRICO,
CONCEPO E ORGANIZAO ........................................................................................ 68
17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA ..................................................................................................... 71
1. MATEMTICA..................................................................................................................75
1.1 A Matemtica como cincia ............................................................................................... 77
10
1.2.Processo histrico da Matemtica ...................................................................................... 81

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMTICA................................................................ 91
3 ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS 91
3.1 Nmeros e operaes ......................................................................................................... 92
3.2 Grandezas e medidas .......................................................................................................... 93
3.3 Espao e forma ................................................................................................................... 93
3.4 Tratamento da informao ................................................................................................. 94
4. CONTEDOS PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................. 95
4.1.1 Eixo - Nmeros e operaes............................................................................................ 95
4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental.
.................................................................................................................................................. 96
4.2 Eixo - Grandezas e medidas ............................................................................................... 96
4.2.1 Relevncia social da aprendizagem do contedo para o 3 ano do ensino fundamental. 96
4.3 Eixo - Espao e forma ........................................................................................................ 97
.................................................................................................................................................. 97
4.4 Eixo - Tratamento da informao....................................................................................... 97
4.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental
.................................................................................................................................................. 97
5.1 Eixo - Nmeros e operaes............................................................................................... 98
5.1.1 Relevncia social da aprendizagem do contedo para o 4 ano do ensino fundamental. 98
5.2 Eixo - Grandezas e medidas ............................................................................................... 99
.................................................................................................................................................. 99
5.3 Eixo - Espao e forma ........................................................................................................ 99
.................................................................................................................................................. 99
5.4 Eixo - Tratamento da informao..................................................................................... 100
................................................................................................................................................ 100
6. Contedos propostos para o 5 ano do ensino fundamental .............................................. 100
6.1 Eixo - Nmeros e operaes............................................................................................. 100
11
................................................................................................................................................ 101
6.2 Eixo - Grandezas e medidas ............................................................................................. 101
................................................................................................................................................ 101
6.3 Eixo - Espao e forma ...................................................................................................... 102
................................................................................................................................................ 102
................................................................................................................................................ 103
7. Contedos propostos para o 6 ano do ensino fundamental .............................................. 103
................................................................................................................................................ 103
................................................................................................................................................ 104
................................................................................................................................................ 104
................................................................................................................................................ 105
8. Contedos para o 7 ano do ensino fundamental ............................................................... 105
................................................................................................................................................ 106
................................................................................................................................................ 106
12
................................................................................................................................................ 107
................................................................................................................................................ 108
9. Contedos para o 8 ano do ensino fundamental ............................................................... 108
................................................................................................................................................ 108
9.2.1.Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental
................................................................................................................................................ 109
................................................................................................................................................ 110
................................................................................................................................................ 110
10. Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ............................................................. 111
10.1 Nmeros e operaes ..................................................................................................... 111
................................................................................................................................................ 111
10.2 Eixo - Grandezas e medidas ........................................................................................... 111
................................................................................................................................................ 112
10.3 Eixo - Espao e forma .................................................................................................... 112
................................................................................................................................................ 112
10.4 Eixo - Tratamento da informao................................................................................... 112
................................................................................................................................................ 113
11. METODOLGIAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA ........................................ 113
11.1 Orientaes Metodolgicas ............................................................................................ 114
13
11.2 A Construo de um Conceito ....................................................................................... 115

11.2.1 Conjunto de Situaes ................................................................................................. 116
11.2.2 Conjunto de Invariantes .............................................................................................. 117
11.2.3 Representaes simblicas .......................................................................................... 118
11.3 Situaes de Aprendizagem ........................................................................................... 120
11.4 Histria da matemtica ................................................................................................... 122
11.5 O uso das tecnologias ..................................................................................................... 123
11.6 Materiais Didticos Manipulveis .................................................................................. 130
12. ITINERRIOS CIENTFICOS CULTURAIS PARA O ENSINO DE MATEMTICA
................................................................................................................................................ 133
13. AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE MATEMTICA ......... 135
CINCIAS.............................................................................................................................139
2. OBJETIVO DO ENSINO DE CINCIAS.........................................................................148
3 ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS
FUNDAMENTOS..................................................................................................................149
3.1 Educao ambiental na escola...........................................................................................151
3.2 Sade na educao escolar................................................................................................155
3.3 Eixo - Terra e universo......................................................................................................158
3.4 Eixo - Ser humano e sade................................................................................................158
3.5 Eixo - Vida e ambiente......................................................................................................159
4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL......................159
4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental ..............................................................159
4.1.1 Eixo - Ser humano e sade.............................................................................................159
4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino 4.2 Eixo -
Vida e ambiente......................................................................................................................160
4.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino
fundamental.............................................................................................................................160
5. Contedos para o 4 ano do ensino fundamental................................................................161
fundamental.............................................................................................................................161
14

fundamental.............................................................................................................................162
fundamental.............................................................................................................................163
fundamental.............................................................................................................................163
fundamental.............................................................................................................................164
7 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental.................................................................164
fundamental.............................................................................................................................165
fundamental.............................................................................................................................166
8. Contedo para o 7 ano do ensino fundamental..................................................................167
fundamental.............................................................................................................................167
fundamental.............................................................................................................................168
fundamental.............................................................................................................................169
10. Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ..............................................................170
15
10.1 Eixo - Ser humano e sade..............................................................................................170

fundamental.............................................................................................................................171
10.2 Eixo - Vida e ambiente....................................................................................................171
11. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS.............................................................173
11.1 Observao......................................................................................................................176
11.2 Experimentao...............................................................................................................177
11.3 Trabalhos de Campo.......................................................................................................178
11.4 Leitura.............................................................................................................................179
11.5 Projetos............................................................................................................................180
11.6 Informtica e Internet......................................................................................................181
11.7 Problematizao, apropriao e generalizao do conhecimento...................................182
12. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE CINCIAS ...184
13. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CINCIAS ...........................186
16
17
APRESENTAO
A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritrias a
qualidade da educao que oferece aos seus muncipes, e por meio da Secretaria Municipal de
Educao/SEMED, implementa e desenvolve aes que propem subsidiar o trabalho docente
e, conseqentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, a construo do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,
que ora apresentamos, teve incio em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedaggico e
ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
Para a elaborao, contou-se com a participao dos professores da Rede Municipal
de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestes, cujas
propostas foram analisadas e sistematizadas pelos tcnicos da Coordenadoria-Geral de Gesto
de Polticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essncia do currculo
pensado pelos profissionais educadores da REME.
Com a promulgao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a
durao de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se
fundamentar o referido documento nos aspectos tericos, metodolgicos e organizacionais,
visando atender aos pressupostos dessa legislao que fundamentam o Referencial Curricular,
que so a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, compreendida como
uma educao que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,
esttico, poltico e econmico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nvel de
compreenso, em consonncia com a poltica de educao do municpio de Campo Grande.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar
como uma nova organizao do trabalho didtico do professor das escolas da REME.
Para isso, salutar que seja objeto de constante estudo e reviso. Quando chegamos
reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos, porque nossa prtica vem alcanando o
sonhado salto qualitativo.
Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretria Municipal de Educao
18
19
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9

ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO
GROSSO DO SUL
Caro professor,
O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Polticas

Educacionais CGPE, da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), com o objetivo de
sistematizar a proposta curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede
Municipal de Ensino (REME).
Este trabalho teve incio no ano de 2005, por meio de reunies, debates, pesquisa nos
quais os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currculo que
queriam desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Aps essa
participao e contribuio, a SEMED realizou no Programa de Formao Continuada, a sntese
das propostas curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num nico
documento, a essncia do currculo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da
REME.
As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currculo permitiram a realizao
de um trabalho pedaggico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a
(re)construo e sistematizao do referencial curricular norteador do trabalho didtico do
professor do Ensino Fundamental da REME.
Ao definir os princpios gerais do referencial curricular da REME, coube aos
profissionais da diviso de currculo da Secretaria Municipal de Educao fundamentar e
sistematizar essas propostas. Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que
discutissem o pensamento humano e a educao no interior da sociedade contempornea.
Existe uma expectativa muito grande em relao qualidade da educao brasileira e,
particularmente, uma preocupao com a qualidade da educao do Municpio de Campo Grande-
MS, expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido,
aponta caminhos favorveis para efetivao de um trabalho didtico concernente s necessidades
campo-grandenses.
Prope-se uma educao que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade
que eles tm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo
que pelo olhar sincrtico do senso comum. Por isso, cabe escola ajudar crianas, jovens e adultos a
20
sistematizar os seus conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta
somativa aos eventos de transformao da sociedade. importante lembrar, que existe, tambm,
uma expectativa da sociedade e dos rgos institucionais da educao sobre a capacidade de
aprendizagem do professor. Por isso, professor, est embutido neste discurso a esperana de que
voc consiga cuidar bem de sua prpria aprendizagem, que tenha o desejo e as condies
necessrias para estudar e pesquisar permanentemente, porque esta uma condio mpar para que
seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.
Frente atual crise do sistema capitalista, no fcil para a escola sistematizar um
Referencial Curricular que d conta de abarcar todas as reivindicaes da sociedade para com a
educao. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de
organizao de produo da sociedade, que, em seu movimento de reproduo do capital produz
simultaneamente, a misria humana, como condio da prpria sobrevivncia do capital. Essa
questo impe aos educadores novas formas de pensar a educao por meio da formao
humanstica cientfica que busca a construo de uma sociedade mais humana. Essa
responsabilidade implica um trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e
professores como articuladores e executores da formao humana.
Todavia, importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e
nos resultados da aprendizagem das crianas e jovens. Ento, os problemas da educao expressos
na escola, no decorrem somente da pouca formao e aprendizagem do professor, mas resulta de
um conjunto de fatores complexos, inerentes ao prprio movimento social, poltico e econmico da
sociedade capitalista contempornea. E justamente por isso que o professor precisa estudar
permanentemente, pois a educao palco de embate poltico e ideolgico refletido nas prticas
escolares.
O pressuposto terico a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado,
entendida como uma educao cuja organizao do trabalho didtico do professor desenvolver,
nas crianas e jovens do Ensino Fundamental, a compreenso de como funciona a sociedade em
seus aspectos social, cultural, poltico e econmico, de acordo com o nvel de conhecimento que
esses educandos possam alcanar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto
qualitativo do conhecimento.
Desse modo, o papel do professor oferecer s crianas, aos jovens e aos adultos
situaes didticas adequadas s necessidades e s possibilidades de aprendizagem conforme com
a capacidade e a potencialidade que eles tm de aprender e de sistematizar o conhecimento.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do
trabalho didtico do professor das escolas pblicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a
21
ampliar a aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos. importante que seja tomado
como objeto de constante estudo e crtica. Quando chegamos ao ponto da reflexo crtica daquilo
que ns mesmos fazemos significa que a nossa prtica tem alcanado o sonhado salto qualitativo.
Profissionais da equipe da Diviso de Currculo da SEMED e Prof. MSc e consultora da

escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.
1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

1 AO 9 ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE,
MS.
Ana Olria Ferreira Alves
Olga Maria dos Reis Ferro
Osmar Martins
O currculo do ensino fundamental do 1 ao 9 ano, na Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande-MS ter como orientao para a sua organizao pedaggica, o Plano
Municipal de Educao: o futuro da educao a gente que faz (2007-2016) e os
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande-MS, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe
da Diviso do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao - SEMED. Neste
documento, a definio e distribuio das reas de conhecimento, divididas em base comum e
partes diversificadas do currculo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional-LDB, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: Os
currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada (BRASIL, 1996).
Essa definio de um currculo dividido em base comum e partes diversificadas,
atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como
dever do Estado para com a educao, fixar contedos mnimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais. Tambm disposto que o ensino fundamental
obrigatrio para os alunos na idade prpria e que o Estado tem o dever de oferecer
atendimento s crianas de zero a seis anos.
22
Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da

sociedade contempornea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da
qualidade de ensino, compreendendo que a permanncia dos alunos na escola deve ser
ampliada por meio da jornada diria. Para soluo de tal necessidade social, em maio de 2005,
entrou em vigor a Lei n 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando
que a matrcula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatria aos seis anos de idade, com
durao do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.
O ingresso das crianas com seis anos no ensino de nove anos abordado na
Resoluo de 03/08/2005, em seu artigo 1 e estabelece que: a antecipao da
obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na
ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos; em seu artigo 2, essa mesma
Resoluo prev que a organizao do Ensino Fundamental para nove anos e Educao
Infantil adotar a seguinte nomenclatura:
Etapa de ensino Faixa etria prevista Durao

Educao Infantil at 5 anos de idade
Creche at 3 anos de idade
Pr Escola 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental at 14 anos 9 anos
Anos Iniciais de 6 a 10 anos 5 anos
Anos Finais de 11 a 14 anos 4 anos
Fonte: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica.Maio, 2006.
Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos

filhos completariam 6 anos at dezembro do ano de sua matrcula, o Conselho Municipal de
Educao, assim deliberou:
A deliberao CME/MS n 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das

deliberaes CME/MS n 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que
dispem sobre a ampliao do ensino fundamental para 9 anos no Sistema
Municipal. Art. 2. II. A criana que ir completar 6 anos at dezembro
poder ser matriculada no 1 ano do ensino fundamental.
O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas
no currculo, as expectativas das crianas que completaro a idade de 6 anos at o ms de
dezembro do ano de sua matrcula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.
23
Nesta perspectiva, propor um currculo que leve em conta esses aspectos pensar
numa proposta coerente com as especificidades das crianas de 5 e 6 anos, assim como os
demais alunos em suas respectivas faixas etrias.
O currculo reelaborado um norteador para a escola e deve ter como foco o que est
previsto no artigo 8 da Deliberao CME/MS n 559, de 19 de outubro de 2006, que
estabelece: A ampliao do ensino fundamental de nove anos requer a reorganizao do
projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino em consonncia com as diretrizes
emanadas do Conselho Nacional de Educao, da Secretaria Municipal de Educao e as
normas deste Conselho.
Portanto, toda organizao da escola gira em torno desse currculo, tendo, como
ponto de partida, o propsito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em
todos os anos do ensino fundamental. Com essa finalidade foram construdos, coletivamente,
os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande-MS. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de
forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pblica, novas
possibilidades de renovao do trabalho pedaggico. Desta forma se estrutura o documento:
CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTRIO E ALFABETIZAO

CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS,
ESTTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Lngua Portuguesa;
- Lngua Estrangeira;
- Artes;
- Educao Fsica.
CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE,
POLTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Histria;
- Geografia;
- Ensino Religioso.
CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 3 - CINCIAS DA

NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Matemtica;
- Cincias.
24
1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo?

A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidado neste currculo tem como
objetivo, promover a mediao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a
vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes reas do conhecimento consistem em uma
forma especfica vinculada ao contedo cientfico de cada rea do conhecimento e a vida e
sociedade consiste em uma formao geral, que envolve conhecimento do ser humano como
um todo, em suas relaes com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,
portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da histria, da
sociologia, da psicologia e, no campo dessas cincias, destacar sociedade, tica, poltica,
economia, tecnologia, esttica, natureza, entre outras.
Assim, no se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta
da formao especfica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, esttica, cultura e
suas tecnologias; Sociedade, poltica, economia e suas tecnologias; Cincias da natureza
e suas tecnologias e Itinerrios cientficos e culturais constituam-se em instrumentos que
permitem as crianas e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que
vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.
2. ITINERRIOS* CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

INTEGRAO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA
Olga Maria dos Reis Ferro
Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerrios

cientficos e culturais no so temas transversais. As temticas que o Ministrio de Educao
e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN/1996), no co-existem de forma paralela neste currculo, uma vez que a
substncia deste documento so todas as temticas sociais que precisam ser estudadas e
discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaos e tempos
determinados historicamente. Ento, vale indagar: o que so os Itinerrios cientficos e
culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais so os objetivos das atividades
1*
O termo itinerrio foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduao de
Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. So Paulo:
EDUSP, 2001.
25
pedaggicas e temticas sociais de relevncia, a serem estudadas e discutidas no ensino

fundamental?
Como o prprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a cincia e
a cultura como uma matriz de integrao horizontal e vertical que visa uma formao
plena do cidado. Vamos raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.
1. CINCIA: [...] As consideraes (crtica) de Claude Bernard a respeito

(da Cincia positiva) so muito interessantes: A simples constatao dos
fatos, diz ele, nunca chegar a construir uma cincia. Podem se multiplicar
fatos e observaes, mas isso no levar compreenso de nada. Para
aprender, preciso, necessariamente, raciocinar sobre o que se observou,
comparar os fatos e julg-los com outros fatos que servem de controle
(ABBAGNANO, 1998, p. 138)
2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais

antigo, significa a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...]
O segundo significado, indica o produto dessa formao, ou seja, o conjunto
dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm
costumam ser indicados pelo nome de civilizao (ABBAGNANO, 1998, p.
225).
Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, cincia e cultura

formam a matriz impulsionadora da integrao horizontal e vertical do currculo do ensino
fundamental, numa relao intrnseca entre educao e sociedade. Assim, o fundamento que
d unidade a este currculo a concepo de que a humanizao do ser humano o princpio
e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produo de uma sociedade humanizada
depende, entre outras coisas, da democratizao do acesso ao conhecimento. Segundo
Figueira (1995), o homem produz conhecimento medida que tem necessidade dele como um
instrumento de utilidade real para resolver as suas problemticas da vida em sociedade, e para
Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relao com os outros e
com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialtica o conhecimento
entendido como a objetivao das idias.
O que significam idias objetivadas? Significa afirmar que no so produzidas fora
das relaes sociais. So objetivadas porque as caractersticas quantitativas e qualitativas da
mente so determinadas pela atividade prtica dos homens (PALANGANA e HOFF, 1993,
p. 21). Assim, no a conscincia que determina as atividades prticas dos homens, mas so
as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a conscincia, pois o homem
um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):
[...] antes de mais nada, um ser corpreo, real e objetivo; um ser que tem
existncia material e que tem uma atividade vital que no se reduz
26
conscincia, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as

relaes sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem,
tambm, os princpios, as idias e as categorias de acordo com suas relaes
sociais. Assim, estas idias, estas categorias so to pouco eternas quanto s
relaes que exprimem. So produtos histricos e transitrios.
Por isso, o desenvolvimento das idias no plano individual nada mais do que a
apropriao e a transformao do que j est posto no mundo social. Transpondo essa
concepo para a escola a pergunta que se faz : como os professores e os alunos podem
sistematizar o conhecimento numa intrnseca relao entre teoria e prtica?
Sabemos que existe um pensamento acadmico preconizado afirmando que no nvel
da educao bsica impossvel fazer cincia nos moldes como concebida culturalmente. Se
a funo da escola socializar e sistematizar o conhecimento e, tambm ensinar a pensar e a
aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos
aprendizagens sustentadas por ensaios cientficos.
Nessa direo a proposta de se desenvolverem atividades de itinerrios cientficos e
culturais no ensino fundamental rompe a crena de que nesse nvel de ensino o aluno no
capaz de pensar com lgica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do
mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianas e jovens envolvidos nesse nvel
de ensino, na sociedade contempornea, trazem conhecimentos advindos de informaes
intercambiadas nos mais diversos e avanados sistemas (tecnolgicos) de comunicao.
Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didtico
revolucionrio, no na cincia de ponta, mas em termos de ensaios cientficos e culturais, que
propiciam a integrao da iniciao cientfica no estudo dos contedos do ensino bsico desde
o nvel fundamental.
Desenvolver ensaio cientfico possvel, na medida em que se valoriza a riqueza dos
conhecimentos vivenciados por crianas e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar
como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,
seja pelos meios de comunicao.
Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relao entre conhecimento
singular e universal, a fim de fazer as crianas e jovens avanarem do conhecimento
sincrtico para o pensamento lgico.
No surpresa para ningum que as crianas ao ingressarem na escola, no tm,
ainda, o conhecimento formal necessrio produo da cincia. Contudo, nada impede que
essas crianas sejam capazes de, partindo de temticas sociais propostas, ler e estudar textos
diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,
27
interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nvel de aprendizagem; a partir de temticas

sociais, estabelecer relaes entre um fenmeno e outro, comparar um fato singular com seus
determinantes universais, diferenar um fato do outro, com a mediao do professor que,
um pesquisador por natureza.
Assim, o que se prope na escola com a temtica itinerrios cientficos e culturais
que os primeiros ensaios de produo de cincias realizados pelas crianas e jovens do
ensino fundamental no sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e
articulados ao processo de resgate histrico e valorizao da cultura que lhes pertinente,
como conhecimentos civilizatrios da natureza humana.
Sem dvida, essa uma funo social, entre tantas outras, que a escola pblica deve
desenvolver. Para tanto necessrio que se repense a organizao do trabalho didtico, no se
limitando apenas ao espao escolar, mas ao contexto social. A idia do trabalho com dos
itinerrios cientficos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto
da formao total das crianas e dos jovens. Quando o professor aborda a questo da
reciclagem do lixo deve perguntar a si mesmo e s pessoas que o cercam que est contido
nesse trabalho pedaggico em termos de cincia e cultura? O que fazer, por exemplo, com as
baterias de celulares que no tm mais validade? Quais so as necessidades e os impactos
sociais que causam na sua fase de produo e utilizao? No que se refere cincia
contempornea, a idia de transformao da matria orgnica retirada da natureza para uma
determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que
produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que no funciona mais.
Investigar essas questes fazer ensaio de cincia, por outro lado, quando o
professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudana de comportamento
de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socializao da
informao e interlocuo com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de
produo e circulao da mercadoria, est discutindo a cultura local e global; a organizao
do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contempornea,
determinado pelos ditames da produo e reproduo do capital. Realizar um trabalho
didtico dessa natureza primar pela formao do cidado na sua totalidade, no que confere
quele assunto trabalhado.
A fim de atender s exigncias da sociedade vigente, a escola deve ser um espao
que propicie o intercmbio cientfico e cultural baseado na interao e civilidade humana.
Para isso, precisa oportunizar condies e ambientes diferenciados de aprendizagem que
ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didtico.
28
Na perspectiva da organizao do trabalho didtico com os itinerrios cientficos e

culturais, a educao processada dentro da instituio escolar dever estar relacionada com o
estudo e discusso de temticas sociais que atendam s necessidades das crianas e dos
jovens.
Por isso, uma das funes da escola produzir meios para que as crianas e jovens do
ensino fundamental compreendam o funcionamento poltico, social e econmico da sociedade em
que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreenso dos conhecimentos historicamente
construdos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crtica desses
conhecimentos, ou seja, ler as obras clssicas2, reinventar o conhecimento, escrever os seus
prprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual esto
inseridos. A concepo desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta a
importncia dos itinerrios cientficos e culturais, no trabalho didtico da escola, como
possibilidade de desenvolver a formao humana sua totalidade.
Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu
trabalho pedaggico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a cincia e
transformem a cultura do cidado, numa perspectiva de totalidade.
[...] outro componente revolucionrio da educao: a cultura, no seu amplo e

fundamental sentido. Uma revoluo na educao pressupe o currculo
revolucionado pelos mecanismos de acesso grande cultura, j na escola
elementar: o teatro, a msica, a literatura, a cincia, a pintura, a escultura, a
fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a
educao sucumbe (O Estado de SP, 2007).
Nesse contexto, os itinerrios cientficos culturais, no ensino fundamental, surgem

como um princpio metodolgico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os
professores, as crianas e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos
apreendidos e reformulados historicamente. As temticas que o Ministrio de Educao e
Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1996), no existem concomitantemente ao currculo, uma vez que a
substncia do prprio currculo.
2
Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica, etc., que permaneceram no tempo e
continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuaro desempenhando essas funes pelo
fato de terem registrado com riqueza de mincias e muita inspirao, as contradies histricas de seu tempo.
Elas so produes ideolgicas, pois estreitamente ligadas s classes sociais e aos interesses que delas emanam,
mas so tambm meios privilegiados e indispensveis para que o homem reconstitua a trajetria humana e
descubra o carter histrico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funes da escola pblica
de educao geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, So Paulo, v. 16, p. 112, 1999).
29
Toda sada da sala de aula deve ter objetivo a prtica de ensaios cientficos e a
ampliao da cultura das crianas e jovens. O professor deve partir de eixos temticos, cujos
temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores,
para sistematiz-los conforme o seu nvel de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido,
seu papel de pesquisador capaz de observar e planejar situaes diferenciadas, para atender
s necessidades de aprendizagem da sala de aula.
Essa ao deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe tcnica-
pedaggica da escola e discutida com as crianas e jovens. Estes podero participar de alguns
momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da
elaborao dos eventos cientficos e culturais a serem realizados, at o seu ponto de chegada que
o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importncia de leitura dos clssicos da
pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos pblicos, na Internet, entre outros
locais de busca do conhecimento e informao historicamente produzidos.
Dessa forma, o professor estar contribuindo para desenvolver nas crianas e nos
jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.
3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Snia dos Santos Boiarenco Amorin
Teus ombros suportam o mundo e ele

No pesa mais que a mo de uma criana.
(Carlos Drummond de Andrade)
A educao passa por uma fase de transio em sua histria e enfrenta desafios
sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonizao entre
quantidade e qualidade. A sociedade contempornea impe s prticas educacionais muitas
responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexes sobre a compreenso e
organizao de seu trabalho didtico. Essa exigncia, que global, pode ser constatada no
trecho do Relatrio da UNESCO:
Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as

falhas de outras instituies, tambm elas com responsabilidades no campo
da educao e formao de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo
exterior invade cada vez mais a escola, principalmente atravs de novos
30
meios de informao e de comunicao. De fato, os professores tm a sua

frente jovens cada vez menos enquadrados pelas famlias ou pelos
movimentos religiosos, mas cada vez mais informados, tero de ter em conta
este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos jovens,
transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que informao no
conhecimento e que este exige esforo, ateno, rigor, vontade (DELORS,
1999, p. 26 ).
O texto desse relatrio convoca o professor a realizar novas reflexes sobre a histria
das pedagogias mais difundidas, seus mtodos e o seu papel no interior de cada uma delas.
Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temtica so esclarecedores. Segundo esse
autor, na Pedagogia Tradicional, a educao era direito de todos e dever do Estado, pois este
lema era defendido pela burguesia do sculo XIX devido necessidade de sua consolidao
no poder. A pessoa que ficasse margem desse processo era ignorante. A escola tinha como
objetivo difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que
transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.
Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crena no poder
da escola, capaz de promover a funo de equalizao social, num momento histrico (anos
30 e 40 do sculo XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil quem
estivesse margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupao
os anormais. A partir das experincias levadas a efeito por Maria Montessori com crianas
anormais que se pretendeu generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do
sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu [...] uma
espcie de biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola. Para a Pedagogia
escolanovista os homens so essencialmente diferentes, no se repetem, cada individuo
nico. Segundo o autor, a Escola Nova acredita que:
[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os

homens, quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas de cor, de raa, de
credo ou de classe, o que j era defendido pela pedagogia tradicional; mas
tambm diferenas no domnio do conhecimento, na participao do saber,
no desempenho cognitivo (SAVIANI, p. 20).
A educao, nessa pedagogia, tinha como funo ajustar, adaptar os indivduos

sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais, inclusive a
aceitao do modelo de sociedade na qual eles viviam.
Na primeira metade do sculo XX, toma fora, na educao brasileira, a pedagogia
tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao
trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):
31
[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios,

ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so
condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento,
coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo
converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as
deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.
Na Pedagogia Tecnicista, quem est margem desse processo o incompetente, o

ineficiente, o improdutivo. A educao tem como funo proporcionar um efetivo
treinamento para execuo das mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema
social.
Na trajetria da histria da educao brasileira os professores, ao reproduzirem essas
pedagogias, sem que se dessem conta, alm de provocar uma descontinuidade, uma
heterogeneidade e uma fragmentao do trabalho didtico, agravaram o processo de
marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado s elites.
O exposto acima evidencia que na sociedade contempornea existem grandes
desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para
contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informao em seu
contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de
trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situaes complexas, solucionando-as. Tardif
(2005, p. 35) observa o seguinte:
A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou

de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e
dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos
professores.
Diante do exposto, faz-se necessrio uma reflexo, pois de acordo com o mesmo
autor, [...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres
humanos (TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepo de ser humano,
um ser histrico que constri o seu meio e se constri diante de um universo em constante
transformao.
Na atualidade, as exigncias impostas pela educao ao professor mudam sua funo
pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem
corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para
que) a economia neoliberal vem pensando a educao. Nessa perspectiva, a educao passa a
ser concebida como mercadoria. A educao entendida como mercadoria reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorncia. educao apenas para a produo
32
setorial, para formao de mo-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim uma
educao apenas consumista, que no produz a formao humanstica-cientfica necessria
para o homem enfrentar as problemticas da sociedade contempornea, que se tornou
extremamente complexa.
Na perspectiva de uma educao humanstica-cientfica, o professor seria menos um
formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relao com as prticas
dos homens em sociedade, cujo valor est na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse
docente buscar mtodos que:
[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos;
[...] que mantm continuamente presente a vinculao entre educao e
sociedade.
O perfil do professor comea a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente

contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8)
[...] manter a proposta de que a base da educao escolar a pesquisa, no a aula, ou o
ambiente de socializao, ou a ambincia fsica, ou o mero contato entre professor e aluno.
O professor que trabalha a educao com base em pesquisas prope um ensino pelo
questionamento, constri e reconstri o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve
competncia humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):
[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da

realidade com o qual trabalha, comprometimento poltico, competncia no
campo terico do conhecimento em que atua e competncia tcnico-
profissional. [...] Torna-se, alm da competncia terica, tcnica e poltica,
uma paixo pelo que faz. [...] O processo educativo exige envolvimento
afetivo. Da vem a arte de ensinar.
Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma
nova instituio educacional pblica. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte
abordagem:
A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da

transformao social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao
corporativismo e enfrentam os problemas da escola pblica contempornea e
faam avanar tanto a organizao do trabalho didtico quanto a
33
incorporao das novas funes sociais da instituio, exigindo o zelo de

todos pela oferta de servios eficazes.
Contudo, os professores freqentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam

para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianas e
jovens, da desmotivao para o estudo, para a leitura e para a discusso de temas mais
complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes consideraes:
[...] os alunos atuais foram colocados nessa situao. uma gerao cujos
poderes de crtica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo
anulados. Estes jovens aprenderam que o individualismo, o egosmo, o
esforo isolado e a desconfiana em relao aos outros conduzem ao sucesso
na vida profissional. De forma aparentemente paradoxal, tambm foram
conduzidos a incorporar a mesmice e a aceitao passiva como ideais
positivos e fatores de integrao econmica. Sucumbiram, ainda, ao
conhecimento fcil divulgado via internet, aos caminhos do sucesso
apontados pelos gurus do auto-conhecimento ou do como vencer na vida
em sete etapas.
Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianas e dos jovens de hoje um produto
histrico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor no
pode ver o aluno apenas com o foco na educao, mas preciso enxerg-lo com uma lupa que foca
a sociedade como um todo, pois ele fruto dessa sociedade contempornea que requer do
educador uma nova leitura de mundo. As crianas e os jovens dessa sociedade reivindicam outras
necessidades de formao, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o
professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse o desafio que se impe a ele.
4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA

Maria de Lourdes Alencar Lima
A escola contempornea uma instituio cujo papel consiste na socializao do

saber sistematizado (SAVIANI, 2003). funo primeira e especfica da escola, a
apropriao e a socializao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a
fim de que as crianas e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam
reelabor-lo e coloc-lo a servio de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para
disponibilizar o acesso e a permanncia das novas geraes ao saber sistematizado, cultura
erudita, cultura letrada.
34
Assim, a escola, ao realizar as aes pedaggicas propicia aos alunos um salto

qualitativo no acrscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedaggico, o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nvel de envolvimento bem
como os limites de cada aluno.
Todavia, importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituio
no deve limitar suas funes sociais apenas em proporcionar as crianas e aos jovens o
acesso ao conhecimento cientfico e cultura singular e universal, mas organizar para se
tornar um espao que concretiza esse conhecimento. Em funo da crise do capital que atinge,
em particular, as camadas mdias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola
contempornea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)
[...] a escola pblica, ao ser chamada a atender demandas da sociedade

capitalista que, at ento, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais
dspares motivaes, provenientes tanto do Estado como da famlia. As
novas funes sociais da escola emergiram com fora torrencial e
contriburam, tambm, para relegar a finalidade maior da instituio a um
segundo plano. [...]
O autor chama a ateno sobre a necessidade da escola olhar para alm de seu
interior e analisar as contradies inerentes ao movimento de produo da vida na sociedade
capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbao da pobreza, o desemprego e a
necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino
fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para
crescer com sade, com educao e com condies de civilizar-se.
As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,
possuem, em sua estrutura, espaos adequados e formas de organizao do trabalho didtico
que permitem concretizar a educao com a participao de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olria Ferreira Alves
Maria de Lourdes Alencar Lima
A formao das crianas e dos jovens a preocupao da escola na sociedade

contempornea. Conhecer quem freqenta essa instituio nos impe a fazer algumas
indagaes relevantes, tais como: quem o aluno da REME? Que cidado pretende formar?
35
Qual ser a atuao desse cidado no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para
ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre
essas questes, pois permeiam todo o trabalho didtico.
O trabalho didtico est a servio das crianas e dos jovens, portanto pertinente que
se conhea quem freqenta as escolas. Para conhec-los, mister aprender que todos que a
freqentam so diferentes em gneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma
especificidade no sentido de que esto ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na
escola faz com que tracemos o perfil das crianas e dos jovens que queremos formar.
Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infncia, e a adolescncia
pois, cada tempo histrico produz determinadas necessidades formao humana. A partir
dessa aproximao podemos perceber as necessidades reais das crianas e dos jovens no
contexto atual.
As crianas e os jovens que freqentam a escola hoje, possuem caractersticas
diferentes daqueles em que s ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na
escola. Apresentam ideais que precisam ser levados em considerao, pois ouvi-los uma
forma de valoriz-los. Segundo Arroyo:
[...] H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas

trajetrias humanas e escolares. Dando voz queles que por tempo foram
silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas
que pesam sobre eles. Suas falas podem ser menos preconceituosas do que
tantos discursos da mdia, da poltica e at da pedagogia. Nada melhor para
rever nosso olhar sobre a infncia, adolescncia e juventude do que
confront-lo com seu prprio olhar (ARROYO, 2004, p. 81).
Refletir sobre as caractersticas dessas crianas e jovens imprescindvel para a

construo da formao humana, pois dependendo da forma como so tratados tambm ser a
maneira pela qual entendemos a educao. Se olharmos a educao pelo prisma da passividade,
ser a de transmisso do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construo ativa,
ento, ela poder ser um instrumento da construo da autonomia do ser humano.
Estamos caminhando para o real sentido em relao aprendizagem, reivindicado
pela sociedade contempornea. Temos no interior das escolas da REME crianas e jovens
com histrias prprias e reais, que na sua trajetria de vida trazem marcas que precisam ser
consideradas.
A trajetria de vida das crianas e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras,
por isso a importncia de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma
experincia digna da formao humana.
36
Nesse sentido, no podemos separar as trajetrias escolares das trajetrias humanas,

pois, o que se aprende na escola precisa fazer relao com a vida. A educao um direito de
todos, mas no pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja, nesse sentido, que
enfrentamos os maiores problemas em relao aprendizagem das crianas e dos jovens, que
se mostram, s vezes, desestimulados para freqentar a escola, por no ver nela a relao com
sua trajetria de vida.
A Diviso de Coordenao de Aes Educacionais, realizou no ms de julho de
2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6 ao 9 ano do
Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqentam as
escolas municipais:
os alunos da REME, moram prximo da escola; em sua maioria, moram com os
pais, embora muitos moram com outros (av, tia);
30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitrios dos
bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmos e dos afazeres domsticos;
cerca de 90% das famlias possuem uma religio.
O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de pases vizinhos
como Paraguai, Bolvia e at do Japo. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta
da escola, dos professores, gosta muito das aulas de educao fsica e das atividades
comemorativas; gosta do lanche e da hora do recreio. Na opinio da maioria, as escolas
deveriam construir mais quadras e espaos para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser
mais alegre, com cores e pinturas artsticas. Outro item abordado com muita freqncia diz
respeito ao comportamento dos alunos, que precisam ser mais educados e disciplinados,
segundo eles prprios sugerem. A maioria dos alunos disse que a escola est boa, mas precisa
melhorar sempre.
Os dados acima permitem concluir que a escola fundamental na vida do aluno,
mais que uma extenso da prpria famlia, todavia a escola pblica precisa melhorar as suas
condies de atendimento s reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos
alunos o contedo das duas redaes que se seguem:
Apresentamos uma viso ampla dos que freqentam as escolas, porm isso no
generalizado. Muitas crianas e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola privilgio
de poucos, no entanto somente nela que sistematizam conhecimentos que no so vistos no
cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianas e dos jovens nos tempos atuais requer uma
37
escola com caractersticas diferenciadas, tanto ao que se refere ao espao fsico, quanto
formao docente.
Apenas apresentar a eles uma escola com espaos agradveis de aprendizagem no se
caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagaes sobre qual escola querem
as crianas e jovens o ponto de partida para a democratizao da escola. Nas redaes a
seguir possvel fazer uma anlise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.
38
Redao 1
Escola Municipal Nerone Maiolino
Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Jnior
7 ano D vespertino
Novembro de 2007
Concurso de redao: A escola que queremos
A ESCOLA QUE QUEREMOS

39
Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio

Aluna: Letcia Barbosa Lopes
6 ano C vespertino
Professora: Lcia Maria Oliveira
Novembro de 2007
Concurso de redao: A escola que queremos

40
6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA

Evanir Bordim Sandim
Precisamos conhecer o que fomos, para

compreender o que somos e decidir
sobre o que seremos.
Paulo Freire (1993, p. 33).
A escola, como local privilegiado de acesso educao, propicia a produo do

conhecimento, a interao social e a construo histrica do sujeito. O processo de construo
do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impe-nos a
necessidade de refletir sobre a atuao do Corpo Tcnico da Escola (Diretor, Supervisor
Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedaggico), numa perspectiva de um trabalho
coletivo na organizao escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir;
contudo, deve haver tambm, uma articulao entre as reas especficas, pois dela resulta a
compreenso do trabalho pedaggico em sua totalidade.
Comearemos com uma retomada histrica, para o entendimento de alguns entraves
que se colocam no exerccio da funo dos tcnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador
Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ao de
controle, permeada por uma viso de fiscalizao das prticas pedaggicas.
As aes pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por
uma necessidade da humanidade; mas com a consolidao do capitalismo urbano-industrial,
tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administrao
Empresarial, cujo objetivo a produtividade, eficincia e eficcia, sistematizadas no controle
dos que administram sobre os que executam.
Essa intencionalidade chega, tambm, ao espao escolar, prevalecendo as questes
administrativas sobre os aspectos pedaggicos, caracterizando a reproduo do sistema social
dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administrao educacional tinha os mesmos
princpios da administrao empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme
os interesses do sistema.
Houve a reformulao dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do
Conselho Federal de Educao (CFE) n252/69 que normatiza, como curso de graduao
responsvel pela formao dos profissionais, as habilitaes para Administrao Escolar,
Superviso Escolar e Orientao Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse
sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:
41
Nessa reformulao do curso de Pedagogia, a influncia tecnicista j estava

bem presente. O curso organizado mais tarde a base de formao de
tcnicos e de habilitaes profissionais e reflete aquela formao bsica,
formao geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia.
Com o intuito de cientificizar a prtica pedaggica dentro de uma viso empresarial,

houve uma diviso na organizao do trabalho dentro das unidades escolares e, como
conseqncia, uma fragmentao dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separao
entre teoria e prtica. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe tcnica)
os quais pensavam a educao, e a prtica coube aos professores, que a executavam. A
Poltica de Educao da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30)
recomenda a superao da dicotomia entre teoria e prtica no trabalho da equipe tcnica
pedaggica da escola:
A prtica pedaggica possui uma dimenso investigativa e constitui uma

forma de construo e de reconstruo do conhecimento. A participao na
elaborao de uma proposta pedaggica institucional, de projetos e
programas envolve a definio de um aporte terico, da seleo bibliogrfica
e de materiais pedaggicos, dentre outros que implicam uma atividade
investigativa que precisa ser valorizada, pois os profissionais da educao
devem, a partir de uma reflexo terica, superar a cultura da fragmentao
do processo de ensino e de aprendizagem disseminada historicamente.
Como proposta de reflexo sobre a prtica pedaggica nas unidades escolares,

acreditamos numa articulao entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a
lgica da construo do conhecimento e sua aplicao no contexto social; um repensar do
professor sobre sua prtica docente, mesmo que na funo de Diretor, Supervisor Escolar e
Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentao entre o pensar e o agir, entre a
centralizao do poder e o reforo do trabalho coletivo nas unidades escolares.
Como premissa da reflexo surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e
formao permanente em servio, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formao Continuada da
Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe tcnica pedaggica da escola
vista como a grande responsvel pela organizao, promoo e execuo dos eventos de
formao continuada, no trabalho dos profissionais da educao na escola.
Sabemos que os estudos dos professores no se restringem aos momentos de
formao por meio de cursos, palestras e oficinas pedaggicas, mas prosseguem em outros
momentos na escola, com a mediao da equipe tcnica pedaggica que propicia sesses de
estudo, com acesso fundamentao terica e a aplicabilidade na prtica pedaggica, nas
prprias unidades escolares. A equipe tcnica pedaggica responsvel pelo cultivo da
42
prtica da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe tambm precisa ser
estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os
professores, cabe equipe tcnica pedaggica da escola, tambm, o papel de envolver a
comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola.
responsabilidade do Corpo Tcnico das unidades escolares a mobilizao de toda
a comunidade educativa, para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, que contemple a
realizao da mediao entre o conhecimento da prtica social e o conhecimento formal,
sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Sendo assim,
Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:
Sem perder de vista o princpio de que a escola no pode dar conta dos
problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se
potencializam com os reflexos e implicaes da globalizao, da
desigualdade e da pobreza, podem-se ampliar os debates sobre o que a
formao educativa no mbito de suas possibilidades e como rea em que se
(re)constroem saberes e atitudes, pode fazer por um mundo melhor:
expresso e esperana que se mantm no senso e sentimento comum
O ambiente escolar apresenta, questes que, vo alm dos contedos especficos do

currculo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formao/ao educativa. O
corpo tcnico em sincronia com os professores auxilia a tomar conscincia das dimenses
envolvidas em sua prtica e desenvolver projetos que trabalhem temas como: tica, meio
ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino
para aprendizagem e do ensino com pesquisa.
6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino
Com a concepo de que o objeto de trabalho do corpo tcnico deve estar voltado
para o processo de produo do conhecimento, abordaremos sobre os papis dessa equipe
tcnica dentro das unidades escolares.
papel da Direo da escola ter uma viso especfica e geral do trabalho escolar. Cabe
gesto promover discusses sobre as polticas educacionais junto comunidade escolar,
objetivando a melhoria da qualidade de ensino, criando momentos de conscientizao dessa
comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados realidade social em que a escola est
inserida. Ao mesmo tempo, a gesto dever envolver os professores nesse trabalho, para
atualizao de conhecimentos, de forma que junto as crianas e jovens contribua para a
transformao desse contexto social. Essa prtica levar ao compromisso de mudana e
mobilizao para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da unidade escolar.
43
Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Superviso Escolar, comprometida com

o trabalho coletivo, contribui na formao do professor na medida em que:
No se limita ao controle, ou ao repasse de tcnicas aos professores, mas no

sentido de oferecer-lhes assessoramento terico-metodolgico diante dos
problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexo terico-
prtica e, com o respaldo da fundamentao terica e uma viso do ato de
ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discusses.
Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na

mediao e no aperfeioamento do trabalho pedaggico na escola, a medida que suas prticas
se confrontam com questionamentos e fundamentos terico-prticos, evocados por um ou por
outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carncia dos
cursos de formao acadmica.
O trabalho da Orientao Educacional tem uma funo poltica que se solidifica
quando faz uma leitura crtica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir alm dos
aspectos individuais das crianas e dos jovens, para envolv-los nos aspectos polticos e
sociais do cidado. Portanto, faz-se necessria uma articulao entre currculo-sociedade,
homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.
Quando enfatizo a funo poltica, estou com isso querendo dizer que ele
provavelmente desempenhar sua funo de modo mais eficaz mudando a
nfase da sua atuao como orientador e deixando de se perder nas
parafernlias principalmente burocrticas, para cuidar do essencial, cuidar
dos contedos, da solidez dos contedos, auxiliando na elaborao e
tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente,
mais duradoura possvel (SAVIANI, 1997, p. 234).
Nessa concepo de atuao da orientao educacional, torna-se essencial a

mediao realizada, por esse profissional que auxilia na promoo de uma interao entre
crianas e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, no
concebemos a orientao educacional distanciada da prtica pedaggica.
O papel da Educao no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo
e diversificado. preciso ter em vista uma formao de alunos capazes de adquirir e
desenvolver novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e que
demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual
sociedade. preciso pois, garantir condies para que o Corpo Tcnico se instrumentalize,
tendo em vista o processo de educao contnua e permanente frente aos desafios.
44
Acreditamos na construo de uma gesto democrtica-participativa que atenda as essas

mudanas, sendo necessrio, portanto, uma dinmica de relacionamento de grupos pautada nos
princpios democrticos em que todos possam expor suas idias, serem ouvidos, respeitados
havendo consenso nas decises a partir dos objetivos traados para a unidade escolar.
7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE

DEMOCRACIA
Maria ngela de Arruda Fachini
Liliana Gonzaga de Azevedo Martins
Regina Magna Rangel Martins
O debate sobre o aspecto democrtico da educao vincula-se idia de participao

social e ampliao da conscincia poltica. De acordo com Dourado (1998), as polticas
educacionais no Brasil vm sendo pontuadas por mudanas de cunho legal/institucional. A
prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/1996, torna-se um indicador
para as polticas educacionais no pas e, conseqentemente, para a discusso das polticas de
democratizao da escola e sua gesto.
Com relao democratizao da gesto, vale ressaltar o papel e funo social da
educao e da escolarizao, bem como o da gesto da educao e os limites a ela impostos,
devido s transformaes vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das polticas de
racionalizao de produo. Segundo Dourado (1998, p. 79):
Situar as polticas de educao no Brasil e, no bojo dessas, as discusses

sobre a gesto democrtica, implica resgatar os vnculos e compromissos que
norteiam a presente reflexo, pois convivemos com um leque amplo de
interpretaes e formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da
natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos de
racionalizao e participao, indo desde posturas de participao restrita e
funcional atreladas s novas formas de controle social (qualidade total) at
perspectivas de busca de participao efetiva, conseqentemente, de
participao cidad.
A gesto democrtica entendida como um processo de aprendizado e de luta

poltica que no se limita prtica educativa, mas vislumbra a possibilidade de participao
efetiva de toda a comunidade escolar. nesse processo democrtico que se faz necessrio
repensar as relaes de poder. Ela no ir resolver todos os problemas da educao, mas sua
45
implementao , hoje, uma exigncia, sendo um dos caminhos para a democratizao do

poder na escola e na prpria sociedade.
Porm, no basta apenas garantir a participao direta ou indireta nas tomadas de
deciso, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condies postas, para
uma tomada de deciso consciente.
Nessa perspectiva, a gesto escolar tem papel fundamental quanto promoo de
participao qualificada da comunidade. Uma gesto democrtica traz inmeras contribuies
escola, alm da participao dos diferentes atores da educao, contribuindo na
administrao de cada unidade escolar.
Essa maneira democrtica de administrar permite a valorizao de cada membro
participante do processo escolar e, ainda, no entendimento poltico do ato pedaggico. Esse
aspecto permite a implantao e a implementao de um projeto poltico alinhado com os
anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libneo (1993), a
educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos claros e
intencionais, sendo necessrias prticas sistematizadas e alto grau de organizao por parte do
docente, que deve estar ligado intimamente s demais prticas sociais. A educao escolar
possibilita que se democratizem os conhecimentos e na escola que os trabalhadores
continuam tendo a oportunidade de prover escolarizao formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos cientficos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas
e desafios estabelecidos pela realidade social.
Essa questo deixa clara a importncia do enfoque pedaggico na conduo de uma
gesto democrtica preocupada com a apropriao do conhecimento pelo aluno. Assim, o
processo pedaggico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanas em suas aes
cotidianas.
Para tanto, ser necessrio promover coletivamente uma gesto que esteja
diretamente voltada construo de aes pedaggicas que proporcionem, as crianas e
jovens, o atendimento de sua produo de conhecimento e de suas necessidades emergentes
de cidado.
As aes desenvolvidas pela gesto escolar devem se pautar numa prtica mediadora,
na busca pela qualidade da educao, no trabalho coletivo e numa avaliao reflexiva e
contnua. Cabe direo escolar o desafio de promover um trabalho no mbito do espao
escolar, tendo como foco uma gesto em sintonia com a realidade.
Discutir a questo da gesto escolar implica repensar as necessidades sociais de
nossa poca referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o
46
que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificao do trabalho

didtico e o uso de novas metodologias; a especializao do saber, implicando as diferentes
disciplinas do currculo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gesto e a
organizao da escola esto inter-relacionadas a esses fatores.
Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gesto e organizao da escola com a
implementao de uma jornada escolar integral, tal como prev Alves (1998, p. 174-175):
Merenda escolar, tratamento mdico-odontolgico, prticas desportivas e de lazer vm se
incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instaurao da jornada escolar integral.
Essa escola em perodo integral j faz parte de uma tendncia contempornea,
atendendo, assim, s necessidades da clientela escolar, que j no a mesma de dcadas
anteriores, essa unidade escolar , muitas vezes, o nico lugar de convivncia na sociedade.
O que d fora a essa tendncia a urbanizao acelerada: medo e temor nas ruas,
violncia no trnsito, presena de gangues, dividindo as cidades em zonas de influncia e de
controle, isolando nossas crianas em seus lares como ambientes de recluso, visto que seus
pais esto distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando,
como alternativa educao de seus filhos, o espao escolar para a permanncia e
convivncia em perodo integral.
Essa tendncia no recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES,
2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas
caractersticas:
contra essa tendncia simplificao destrutiva que se levanta este Centro

Popular de Educao. Desejamos dar, de novo escola primria, o seu dia
letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos
dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita e mais cincias
fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao
fsica. Alm disso, desejamos que a escola eduque, forme hbitos, forme
atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua
civilizao esta civilizao to difcil por ser uma civilizao tcnica e
industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente.
E, alm disso, desejamos que a escola d sade e alimente a criana, visto
no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive.
Para a concretizao de um trabalho assim, exige-se a superao de prticas

pedaggicas que no respondem s necessidades contemporneas, numa perspectiva histrica,
reestruturando a organizao didtica da escola, incorporando recursos tecnolgicos
contemporneos, tendo como instrumento os meios de comunicao de massa e a informtica,
alm da reintroduo das obras clssicas no trabalho didtico do professor.
47
8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES

Catia Fabiane Reis Castro
Maria Lionete da Silva Ribeiro
Ao traar um histrico do livro didtico, pertinente observar que antes da inveno

da imprensa a utilizao dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos
pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idias daquela sociedade,
visto que todas as civilizaes antigas que construram sua prpria escrita (Mesopotmia,
Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra
ou num princpio geral concernente s suas necessidade e a sua cultura.
A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas,
o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovaes na prtica dos mestres e/ou
preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prtica que perdurou desde a Grcia
Clssica e por um longo perodo da Idade Mdia. Nessa poca a escrita dava ao seu produtor
it status e poder, e para isso o conhecimento da prpria escrita era um bem que poucos
possuam.
Nesse perodo, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus
discpulos os textos fielmente e, ainda, no era exigido dele que fosse especialista nos contedos
que ensinava, mas sim um generalista. Os discpulos aprendiam por repetio, memorizao e
reproduziam com preciso os contedos impressos, pelos mestres, em suas mentes.
A incorporao dos tipos mveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo
de impresso de um nmero cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histrico, o livro
didtico passou a ser um recurso constante na prtica docente. Segundo Alves (2005), o livro
didtico, criado por Joo Ams Comnio, foi e uma condio necessria para o barateamento
do ensino na escola pblica. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):
[...] a soluo preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos

custos da escola pblica, condio sine qua non de sua universalizao. A
partir dessa premissa, a ningum pode causar estranheza o fato de o remdio
para as dificuldades ser buscado, prioritariamente, na transformao do
instrumental do trabalho do professor. [...] o manual didtico, [...],
possibilitou a queda dos custos da instruo pblica. Com isso, atendeu a um
pr-requisito necessrio universalizao do ensino. Tornou-se esse
instrumento, ento, o ponto central de uma questo que, em ltima
instncia, tocava a remunerao conveniente dos mestres e os subsdios
necessrios formao dos filhos dos mais pobres (grifo do autor).
48
Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro

didtico como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porm foi a partir da
dcada de 80 do sculo XX que se tornaram mais sistemticas.
Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didtico como: mercadoria componente
de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situaes de ensino escolar,
seja no nvel da reproduo ou do questionamento do social.
Antes dos tipos mveis de impresso, os livros eram produzidos artesanalmente, um
a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastrios, tinha o domnio
de todas as etapas desse trabalho.
Posteriormente os livros didticos passaram a ser fabricados em escala industrial,
conforme a especializao do saber e a diviso do trabalho do modo de produo da sociedade
capitalista, em que cada operrio executava somente uma etapa do processo de produo.
Nesse sentido o livro didtico expressa as relaes sociais de produo estabelecidas no
bojo da sociedade capitalista. , portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas relaes
sociais de como foi produzido e tambm pela maneira de como ser utilizado, que uma forma
social fundamentada pela especializao do saber e pela diviso do trabalho. Nesse caso, um
instrumento que propicia a reproduo da conformao do trabalho na sociedade capitalista. Logo
a realizao de um ou de outro aspecto (diviso do trabalho e especializao do saber) est
imbricado na prtica pedaggica efetivada pelo professor no contexto da sala de aula.
Em 1997, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro
Didtico com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material.
Nessa ocasio, a preocupao era com a qualidade das inmeras obras disponveis no
mercado editorial. Essa ao serviu para alavancar discusses da qualidade e eficcia do
material no trabalho didtico do professor em sala de aula.
Tambm possvel afirmar que o uso alternativo do livro didtico, por conta do
barateamento da educao, sempre foi uma prtica estimulada pelo Estado, no interior das
escolas pblicas, a tal ponto que os educadores, sem resistncia, adotam o livro didtico.
Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didtico, uma vez que esse
material, via de regra, apresenta um contedo que no contempla a realidade social, e isso faz
com que a criana no perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode
ser o disparador para uma srie de questionamentos, por parte do professor juntamente com as
crianas, tais como: Qual a realidade apresentada nesse livro? Como a nossa realidade?
Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade diferente da apresentada no
livro? Em que consiste essa diferena?
49
Na alfabetizao, o texto concorre para o letramento e a base para se discutir todo o

contedo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro
didtico, precisa conferir se este apresenta:
uma discusso sobre o trabalho didtico com os quatro eixos da Lngua
Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;
a seleo dos diferentes gneros textuais;
temas de interesse infantil;
articulao com as demais reas do conhecimento;
as imagens so adequadas ao texto e ao contexto;
favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do
uso da lngua escrita na leitura e na produo de textos;
mobiliza os conhecimentos prvios acerca dos assuntos a serem trabalhados:
atividades ldicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.
O livro didtico no uma tecnologia primordial no processo de alfabetizao das
crianas, apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do
professor. Portanto, o livro didtico, no deve ser o foco da alfabetizao. necessrio que
sejam supridas as deficincias do livro didtico ampliando a rede de informaes disponveis
s crianas, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de
texto que possam subsidiar tanto o fazer pedaggico do profissional quanto nortear o acesso
ao conhecimento para a criana.
9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA

Maria da Graa Vinholi
Com o desenvolvimento e acesso s tecnologias da comunicao e informao o

mundo, hoje, passa por profundas transformaes e de forma cada vez mais rpida. Mesmo
assim, vivencia-se uma poca em que a falta de leitura uma constante. Para interagir com as
mudanas que vm acontecendo no mundo necessrio um conhecimento claro do que elas
significam e quais suas conseqncias. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel
fundamental.
A escola, inserida num contexto social que tem uma dinmica de mudanas veloz,
continua ainda com prticas administrativas e pedaggicas que resistem s exigncias dos
novos cenrios, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes no se
50
comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia

Educacional, rgo que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED
Secretaria Municipal de Educao, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de
modo menos formal e mais flexvel, a fim de que no apenas se emprestem os livros, mas que
se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hbitos a partir das reflexes
sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
Para exercer plenamente sua cidadania, a criana e o jovem precisam, no apenas ler,
mas interpretar e analisar o que l despertar senso crtico, a sensibilidade, a emoo, a fim de que
possa interagir e tornar-se um agente de transformao. Nesse contexto, a biblioteca escolar
exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam
aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores crticos e
utilizadores efetivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao. As atividades
que estimulam o hbito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes informacionais
(livros, revistas, dicionrios, entre outras) e a utilizao metdica para obteno de material
bibliogrfico so fatores que influenciam o aprendizado nos diversos momentos da vida.
relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas para
que se realize um trabalho de cooperao e participao, visando melhoria do processo ensino-
aprendizagem. A biblioteca no pode ficar alheia aos acontecimentos do processo educativo;
assim procedendo, acarreta prejuzos para todos os interessados: o professor, que perde um grande
aliado em termos de apoio tcnico-pedaggico; o assistente de biblioteca, que v seus esforos se
perderem no vcuo das impossibilidades e, principalmente as crianas e os jovens, que deixam
de ter um grande instrumento de auxlio nas tarefas escolares e enriquecimento cultural na
ampliao de seus horizontes e na formao de uma viso crtica. Os professores e bibliotecrios
devem reconhecer a importncia das atividades a serem desenvolvidas e o quanto a biblioteca
pode oferecer clientela a que se destina, tanto na rea educacional como cultural.
10. A INFORMTICA NA EDUCAO
A histria da sociedade, em pleno incio do sculo XXI, apresenta novas funes

sociais escola pblica e, por conseguinte, novas formas de resolv-las. No interior da atual
fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturao produtiva orientada pela
economia poltica contempornea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da diviso
51
do trabalho, o desenvolvimento da automatizao e da informtica, a crise endmica em todos

os setores da sociedade e, em decorrncia, a demanda real por escola e o elevado custo dos
sistemas educacionais pblicos, impem escola de origem manufatureira, que se conservou,
a sua radical transformao. Segundo Alves (2005), impe a sua demolio para ser criada
em seu lugar uma outra instituio.
O ponto de partida para a criao de uma nova escola a mudana radical da
organizao de seu trabalho didtico, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como
forma de produo de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianas e prepar-
las para suas tomadas de deciso e, por conseguinte, interferir, de forma cidad, na construo
da histria humana.
O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, rgo vinculado
Secretaria Municipal de Educao-SEMED, de Campo Grande MS, uma instituio que
tem por princpio a apropriao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e
sua conseqente insero no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A
proposta pedaggica do CEMTE incorpora como eixo das aes didtico-metodolgicas, a
educao pela informtica, por entender que a educao exige mais do que simplesmente
preparar os alunos para o exerccio de uma profisso de nvel mdio.
Assim sendo, a adoo de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um
significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
alunos/usurios e para ampliar as suas possibilidades de anlise da realidade, alm de dot-los
de conhecimentos tcnicos para o exerccio de toda profisso.
Tambm nessa perspectiva, as aes do CEMTE enfocam a capacitao dos
professores da REME, com os propsitos de:
disseminar uma cultura de utilizao dos diversos recursos tecnolgicos postos
disposio dos profissionais da educao;
prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos tericos e prticos
produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificao do processo
ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Ncleo de Tecnologia
Educacional/NTE enfatizar algumas categorias fundamentais para o incremento da sua
atuao pedaggica na escola, a saber:
aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo).
mapa conceitual (das idias principais do texto);
hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos);
52
multimdia (constituda por vrias linguagens - oral e escrita - esttica textual);

Hipermdia.
Tais categorias configuraro a totalidade das aes empreendidas pela instituio,
caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedaggicas, na perspectiva de
contribuir para a modernizao didtico-metodolgica do processo educacional empreendido
pela REME.
Certamente que os equipamentos tecnolgicos so ferramentas poderosas de apoio ao
processo de aprendizagem, e esse valor no est intrnseco tecnologia, mas muito mais na
proposta pedaggica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa
ser feito.
As tecnologias podem trazer vantagens educao se houver mudanas no fazer
pedaggico no lao aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televiso, o
retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural,
tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilizao
adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensino-
aprendizagem.
O CEMTE o rgo que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades
relativas ao processo e desenvolvimento tecnolgico de apoio educao na Rede Municipal
de Ensino.
Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informtica e biblioteca
escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponvel aos alunos os recursos da
informtica educativa, biblioteca e TV Escola. responsvel pelo desenvolvimento dessas
tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares,
inclusive na rea rural.
O programa de integrao das tecnologias na educao objetiva contribuir no
fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e
privilegia a construo do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. orientado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa
Nacional de Informatizao das Escolas Pblicas:
Os profissionais envolvidos no Programa de integrao das tecnologias so o
professor titular da srie ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de
biblioteca e equipes tcnico-pedaggicas da escola, da SEMED e do CEMTE;
53
A utilizao de blogs no processo educacional da REME uma experincia

pedaggica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de
utilizao de blogs no mbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande-MS, em todos os seus nveis. Tem como objetivos especficos:
planejar, executar e avaliar uma experincia-piloto em escolas da REME, para
analisar o impacto da introduo da tecnologia dos Blogs no processo educacional;
desenvolver massa-crtica na rea para a disseminao da experincia s demais
escolas da Rede;
produzir conhecimentos terico-prticos sobre eventuais alteraes cognitivas
ocorridas com os alunos participantes do ambiente.
O funcionamento das salas de informtica segue o horrio da escola. As aulas podem
ser pr estabelecidas pela direo ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente,
de acordo com o horrio de aulas da escola.
As atividades nas salas de informtica desenvolvem-se sob a coordenao do
professor titular da srie ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas,
sob a coordenao da equipe tcnica pedaggica (superviso escolar e/ou diretor-adjunto), e
contam com a participao do professor-instrutor no tocante utilizao dos recursos
disponveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informtica.
Os contedos so trabalhados atravs de projetos de aprendizagem ou atividades
direcionadas uso dos aplicativos disponveis e outros recursos, como, os programas da TV
Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio s sries apresentadas por
disciplina), entrevistas, utilizao de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas
de correspondncias) e softwares educacionais e outros.
Todas essas atividades partem do princpio de que a educao um processo
comunicacional e democrtico, pela participao dos sujeitos escolares na prtica pedaggica
a partir da dimenso sociocultural.
A educao que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de
decises, a que contribui, no somente com a coleo e armazenamento das informaes,
que esto cada vez mais disponveis. O que necessitamos hoje saber process-las
criticamente. Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve
trabalhar na era planetria, para a identidade e a conscincia terrena (MORIN, 1999, p.64).
Na viso de Alves (2005), o trabalho didtico da instituio escolar a ser construda
deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informaes e o conhecimento
diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor cientfico, na atividade laboral do
54
homem ou em outros veculos de informao e espaos fsicos diferentes. Devem ser

incorporado por superao, sob a orientao do conhecimento universal que se encontra
sistematizado nas obras clssicas de outros e deste tempo, e sob a mediao do educador.
Na perspectiva dessa provocao, a sala de aula seria apenas um espao particular,
em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqente
sistematizao dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaos de veiculao da
informao e do conhecimento. Essa seria, ento, a proposio que poderia marcar a diferena
no sentido de opor-se escola existente. Efetivamente, o manual didtico no tem flego para
mediar essa relao social de trabalho educativo.
Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou poltica educacional que os
governos ou a prpria escola criarem e executarem, se no questionarem sequer a
organizao manufatureira do trabalho didtico e mantiverem os seculares instrumentos de
trabalho do professor, estar preservando ou at acentuando a mesma estrutura de
organizao do trabalho didtico da escola originria do sculo XVII, criada por Comnio,
para aquele tempo histrico.
11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Angela Maria de Brito
A avaliao, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente

resultados, como nico recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir
o mais importante com o mais mensurvel. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar
avaliao superficial, pois sequer questiona os dados estatsticos obtidos a fim de estud-los,
intervir e transform-los.
Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a
transformao social, a avaliao ultrapassa o carter classificatrio que leva a excluir ou
sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educao
especfica a cada contexto, implicando a capacidade de integrao das dimenses poltico-
ideolgica e tecnolgica.
A avaliao deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questes ligadas
estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem organizao do
trabalho escolar, funo socializadora e cultural, formao das identidades, dos valores,
55
enfim, proposta pedaggica da escola. Assim, no mais procede pensar que o nico avaliado
o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, tambm, para dimensionar a ao educativa,
para diagnosticar os entraves da proposta pedaggica em suas mltiplas dimenses. A avaliao
um processo formativo e contnuo das aes educativas desenvolvidas na e pela escola.
Nesse sentido, a avaliao procura apreender a realidade escolar em sua totalidade,
rompendo com anlises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a
problemtica do sujeito, que no pode ser considerado como mero elemento isolado da
sociedade, mas como parte integrante da dinmica social. Da a necessidade de novas formas
e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educao e da sociedade.
A participao do professor na organizao do trabalho escolar decorre do grau de
comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A
diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construo de um objetivo comum, em que
fiquem definidos os fins que se pretende alcanar com o processo educativo escolar e os
meios necessrios para sejam realmente atingidos.
A inexistncia de uma diretriz terica ou de um objetivo comum, que possibilite a
coordenao do esforo coletivo tem, como conseqncia mais imediata, uma prtica escolar
marcada pela desarticulao, pelo trabalho solitrio, por um currculo organizado em torno
dos contedos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos.
Para que a avaliao cumpra seu papel, faz-se necessrio implementar, nas escolas,
uma sistemtica de encontros para estudo, em que os professores e equipe tcnica possam
analisar conjuntamente seu fazer pedaggico. A falta de comunicao entre os educadores,
para reflexo sobre prticas pedaggicas gera uma viso parcial, truncada do processo de
trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,
razo de ser de seu fazer.
Alm dos dados parciais, mensurveis quantitativamente, necessrio ter em mente
que a educao, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de
crianas e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade no dos meios, mas
dos fins. No de forma, mas de substncia de contedo. Podemos afirmar que, somente o
homem, pode ser criativo e produzir qualidade.
fundamental a anlise do contedo, no do contedo de um discurso, porque esse
apenas formal, mas do contedo da prtica, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,
quanto os informais, que interferem na formao integral do aluno. A avaliao qualitativa
deve levar em considerao o seguinte:
56
condies para que o aluno desenvolva a conscincia crtica em direo construo

da cidadania;
convivncia participativa dos alunos (at que ponto eles so meros objetos ou atores
sociais?);
adequao poltica do material didtico (at que ponto esse material capaz de ajudar
o aluno a construir o sentido de sujeito de seu prprio desenvolvimento e do
coletivo?);
capacidade poltico-pedaggica do professor (refere-se prtica de sua prpria
cidadania) e
convivncia criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espao privilegiado
de descrio formao e de produo do conhecimento).
Com base nessas orientaes gerais, a avaliao tarefa e responsabilidades do
professor e da escola como um todo. Todavia, como no h prtica que se garanta por si (uma
vez que se pode ter uma prtica nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de
mudana, alguns sinais que manifestam como a prtica educativa tem mudado:
maior proximidade professor-aluno;
diminuio das queixas em relao aos alunos (os problemas passam a ser tratados
como desafios e no como libi para no ensinar);
mudana nas estratgias de sala de aula, por meio do replanejamento;
aumento do registro por parte do professor (episdios de sala de aula, dvidas, pontos
a serem observados, descobertas etc.);
maior oportunidade de expresso dos alunos;
mais liberdade em sala, menos medo de errar;
ausncia de tenso nos momentos mais especficos de avaliao;
menor competio entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos
(diminuio dos comportamentos estereotipados ou dissimulados);
reflexo sobre a prtica, por parte do professor, autolocalizao do aluno no processo
de aprendizagem;
aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos);
maior cooperao entre colegas, maior tolerncia com as diferenas;
relao de maior proximidade com a comunidade;
clima de envolvimento com o projeto pedaggico da escola.
57
12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO,

ORGANIZAO, CONDIES E PERSPECTIVAS
Analice Talgatti
Magali Luzio
Nos diferentes espaos e cenrios geogrficos necessrio compreender as

relaes entre as condies de realizao histrica e a nova revoluo cientfica. Nesse
sentido, se retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um
tempo longnquo e num espao geogrfico distante nos permitem conhecer os cenrios
urbanos contemporneos. Para Pinsky (1994, p. 43):
No h como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar

uma cidade. No h conscincia individual ou de grupo que tenha levado
pessoas a plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na
Mesopotmia, a qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e
de acordo com os objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras
cidades pelo interior do Brasil.
As bases dos ncleos urbanos foram formadas s margens dos rios, pois como se
sabe, a gua foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento
humano. A histria revela essa verdade, com as primeiras civilizaes que proliferaram, no
Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lanando o
alicerce urbano para terras longnquas e desconhecidas.
O movimento de organizao urbana guarda suas peculiaridades e depende da histria
de cada lugar. A criao urbana uma ao humana, pois o homem um agente histrico. Do
movimento social das famlias e dos grupos organizados em determinado espao geogrfico
nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizaes. De acordo
com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em
meados do sculo XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade o que se
espera encontrar nas relaes dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos
que permeiam esse espao. Segundo Da Matta (1984, p. 31):
(...) a rua espao que permite a mediao pelo trabalho o famoso

batente nome j indicativo de um obstculo que temos que cruzar,
ultrapassar ou transpassar. Trabalho que no nosso sistema concebido como
castigo. E o nome diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que
na Roma Antiga, era um objeto de tortura, consistindo numa espcie de
canga usada para suplicar escravos.
58
Neste sentido, rene os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles.

um espao em que evidenciam as concepes e relaes de trabalho de seus transeuntes.
Podendo perceber a presena das classes sociais dominantes e dominadas em seus
afazeres dirios, o que sempre aconteceu desde a formao das primeiras civilizaes. A casa
outro espao de convivncia, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam
as cidades em busca de cidadania e trabalho.
No contexto da urbanidade defende-se o princpio de que a escola existe para servir a
sociedade. Assim, importante que os educadores estejam preparados para formar crianas e
jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinmico
e participa da construo do espao urbano de forma consciente e cidad.
13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO,

CONCEPO E ORGANIZAO
Adriana Cercarioli,
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior
Jucleides Silveira Pael Alcar
Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma srie de

conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros,
Grzybowski e Martins destacam-se na discusso da expropriao dos trabalhadores no espao
rural. Em termos de histria do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Jnior e Raymundo
Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os
elementos que provocaram ecloso, ampliao e visibilidade dos movimentos sociais do
campo, assim como identificar as razes scio-histricas das relaes contraditrias entre
movimento social e Estado.
Vasculhando as razes da organizao da sociedade brasileira possvel encontrar os
fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentrao da propriedade; a
explorao de mo-de-obra; a relao patro e empregado/escravo; o desenvolvimento do pai-
patro visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as polticas populistas; a
dependncia em relao ao capital externo e s relaes econmico-financeiras
internacionais.
preciso destacar aspectos contraditrios da sociedade brasileira presentes no
contexto das relaes sociais capitalistas no campo, sendo possvel visualizar a organizao
59
de processos de resistncia social e poltica. A trajetria histrica do pas definida pelas

lutas dos indgenas, povos da floresta e camponeses. H um conjunto de caractersticas e
contradies que possibilitam a compreenso das relaes de poder envolvendo a dominao
e subservincia.
Percebese no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a
opresso e pela organizao de um modo de vida especfico no campo. Segundo Martins
(1989, p. 17) todas as grandes revolues foram camponesas, total ou predominantemente.
Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem
caractersticas muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionrios e reacionrios.
Procuram manter de forma sistemtica a formao poltica de sua militncia.
Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das aes
advinda dos movimentos pioneiros, denominados messinicos, cuja fora e poder esto
presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento
Nacional dos Produtores (MNP).
O Messianismo adotou lderes que agiam como intermediadores da comunicao entre
Deus e o povo; a luta assumia carter religioso. O movimento messinico vai do perodo de 1889
a 1934. Os lderes mais conhecidos foram Antnio Conselheiro, em Canudos e Jos Maria, na
Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) marcado pelos movimentos radicais
espontneos que realizaram em todo o territrio aes voltadas para pressionar o governo de
Getlio Vargas, que se posicionava contrrio ao processo de reforma agrria.
O terceiro momento compreende o perodo de 1950 a 1964, no qual foram
organizados movimentos de carter ideolgico e de alcance nacional, destacando-se, entre
eles, a ULTAB (Unio dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas
Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em 1962, o governo
Joo Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG
(Confederao dos Trabalhadores na Agricultura).
No perodo denominado militar ocorreu a polarizao dos movimentos camponeses,
sendo a UDR (Unio dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietrios de
terra e a CPT (Comisso Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e
pequenos agricultores. Com a redemocratizao do pas surge no cenrio brasileiro o
Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).
Nesse ambiente poltico, aliando mobilizao e experimentao pedaggica, passam
a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizaes comunitrias do campo,
educadores ligados resistncia ditadura militar, partidos polticos de esquerda, sindicatos e
60
associaes de profissionais da educao, setores da Igreja Catlica identificados com a

teologia da libertao e as organizaes ligadas reforma agrria, entre outras. O objetivo era
o estabelecimento de um sistema pblico de ensino para o campo, baseado no paradigma
pedaggico da educao como elemento de pertencimento cultural.
Percebem-se, nesse momento, as aes educativas do Movimento Nacional dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comisso Pastoral da Terra (CPT), da
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento
Eclesial de Base (MEB).
No final dos anos 1990, a proposta educativa construda passa a ser discutida no
contexto das reflexes sobre Educao do Campo, com o propsito de conceber uma
educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e
econmico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas
histricas e culturais (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinmica
propiciou a elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, aprovadas em dezembro de 2001.
Educao um direito social e no uma questo de mercado. A educao, como
organizadora e produtora da cultura a cultura do campo no pode permanecer seguindo a
lgica da excluso do direito educao de qualidade para todos.
A recriao do campo est vinculada educao. Por meio dela se renovam valores,
atitudes, conhecimentos e prticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela agua a
recriao da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexo na
prxis da vida e da organizao social do campo, buscando sadas e alternativas ao modelo de
desenvolvimento rural vigente.
Deve ficar claro que a proposta pedaggica para a Educao Bsica ainda no est
concluda, e que os protagonistas desse ensaio so os educadores do campo, que vem
contribuindo com a sistematizao de suas experincias na elaborao de uma fundamentao
terica que sustente esta proposta.
Uma poltica de educao do campo precisa compreender que a cidade no superior
ao campo. A partir dessa compreenso impem-se novas relaes baseadas na horizontalidade
e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gesto das polticas de
produo econmica e do conhecimento.
61
14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO,

CONCEPO E ORGANIZAO
Jucleides Silveira Pael Alcar
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior
Com uma populao de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indgenas, ao

longo de todo processo histrico do Brasil, tm seu registro marcado pela resistncia contra a
violao e a conquista de seus TEKOHS (territrios tradicionais). As formas de resistncia
desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expanso, quanto pela
lgica cultural do povo que lutava pela sobrevivncia. Essas aes foram motivadas pela
expanso do sistema capistalista (incio do sculo XX) que, impunha a integrao dos povos
indgenas devido ao avano do agronegcio e ampliao do mercado.
Por acreditar que seria possvel fazer a integrao desses povos e para que isso
ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Servio de Proteo ao ndio)
sob a presidncia do Marechal Cndido Rondon. O SPI adotava, como principal funo, a
transformao dos ndios em cidados do sculo XX, no menor tempo possvel. O problema
que esse processo no respeitava as diversidades dos povos indgenas cujo incio foi
marcado por violao de direitos. Forado a rever suas aes, o SPI por determinao do
governo, passou a trabalhar como rgo protetor dos ndios, sendo extinto em 1967 e
substitudo pela FUNAI (Fundao Nacional do ndio) que mantinha a princpio o mesmo
objetivo.
Contrapondo-se a viso dos rgos governamentais com relao aos povos indgenas,
a Igreja Catlica, motivada pela Conferncia Episcopal realizada em Medelim Colmbia,
quando fez sua opo pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comisso Indigenista
Missionria. Essa comisso desenvolveu um trabalho voltado para a organizao e articulao
dos povos indgenas em conjunto com a UNI (Unio dos Povos Indgenas), criada sob a tica
dos antroplogos e indigenistas em 1968.
A UNI, devido extenso territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas
dificuldades na articulao com os povos indgenas, favorecendo o surgimento de
organizaes regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assemblia), conforme
apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):
Na sua maioria so organizaes de carter tnico de base local (por aldeia

ou comunidade, como a Associao Xavante, a Associao das
Comunidades Indgenas do Rio Iana (ACIRI), (...), o Conselho Indgena
62
de Roraima (CIR), a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro, a

Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (CIAB).
Em 1992 foi criado o Conselho de Articulao dos Povos Indgenas do Brasil

(CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente s necessidades dos povos indgenas,
porm, no obteve bons resultados:
A organizao de fruns, assemblias e plenrias pelo movimento indgena garantem
a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de
assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade
de conquista da autonomia do movimento e dos povos indgenas.
Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma populao indgena de
aproximadamente 95.000 ndios organizados em nove etnias: Guat, Guarani, Terena,
Kadwu, Kaiow, Ofai, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau
e os Atikum ainda no obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda
maior populao indgena do Brasil, o estado tem implementado uma poltica escolar
indgena capaz de atender demanda dos diferentes povos.
A escola indgena, existente desde a colonizao do Brasil at os dias atuais,
encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educao formal, a
integrao foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela
FUNAI e misses, hoje pelas redes pblicas de ensino. A essncia dessa escola sempre foi
integracionista, civilizatria, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalizao
para o confinamento e desintegrao de diversas etnias no territrio brasileiro, enfim um
paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatrios e silenciadores das
culturas e seus conflitos (NASCIMENTO, 2004, p.132).
Nas aldeias e nas reas indgenas, a partir da dcada de 70, presenciaram-se
tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar que contemplasse os interesses, os
direitos e as especificidades dos povos e culturas indgenas. Essa tendncia ainda no atingiu
diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos
encontros e associaes de professores ndios.
importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educao indgena
atentar-se para o entendimento histrico de formas prprias e pedagogias que respeitem
valores fundamentais, como a aprendizagem que se d na famlia, na comunidade e no povo
indgena. Assim, o conceito de educao est intimamente ligado cultura que orientar os
trabalhos escolares e a elaborao de uma nova poltica educacional.
63
Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os ndios a ressiginificam, conferindo-

lhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo de fora, dos brancos. O Estado
assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indgenas para a
educao, fato comprovado pela divulgao da Constituio de 1988, que supera, no texto da
lei, a perspectiva histrica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo
prevalecer o direito diferena e s especificidades tnico-culturais, cabendo Unio
proteg-los.
Nesse contexto, os prprios povos indgenas discutem e procuram realizar seus
modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras,
isso implica transformar a educao escolar para o ndio em em educao escolar do
ndio.
Os encontros anuais representam momentos decisivos na educao indgena pois, as
articulaes polticas tornam-se possveis e as trocas de experincias proporcionam o
surgimento de uma nova concepo de educao escolar indgena, que respeita os
conhecimentos, as tradies e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade tnica.
pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindvel na construo e
afirmao das identidades. Para tanto preciso investir na construo de um mundo novo,
cuja educao veiculada nas escolas, em oposio ao individualismo tenha um movimento
que assegure o viver bem a todos os seres humanos, sem impedimento das mltiplas
diferenas que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidria.
15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS

PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL
Jucleides Silveira Alcar Pael
Considerando a incluso social meio para a construo histrica de uma nova

sociedade que seja despida de preconceitos, discriminaes e desigualdades, as Polticas
Afirmativas no devem esquivar-se do contexto da educao.
No universo das Polticas Pblicas destacamos as Polticas de Aes Afirmativas
cujo objetivo corrigir os efeitos presentes da discriminao praticada no passado,
concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educao e
emprego.
64
Aes Afirmativas so um conjunto de Polticas Pblicas de carter compulsrio,

facultativo ou voluntrio concebidas com vistas promoo de populaes historicamente
discriminadas e ao combate discriminao. Cotas so s uma delas, outras so: incentivos
fiscais para quem emprega negros, por exemplo.
Observa-se que no s a populao negra, mas outros seguimentos da sociedade so
contemplados com polticas que visam correo de distores para, a partir da, promover a
igualdade em todas as reas: educao, sade, economia e etc. Com o propsito de conferir
visibilidade populao negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicao
de Governo da Presidncia da Repblica, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofcio
circular que traz a seguinte solicitao. Toda a publicidade do Executivo Federal dever
contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas.
Os casos excepcionais devero ser justificados, com base em critrios tcnicos.
O termo Ao Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos,
o que em grande parte reflete os debates e experincias histricas dos pases em que foram
desenvolvidas. A expresso tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui
como importante referncia no assunto.
Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicaes
democrticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja
bandeira central era a extenso da igualdade de oportunidades a todos. No perodo, comeam
a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no pas, e o movimento negro surge como
uma das principais foras atuantes, com lideranas de projeo nacional, apoiado por liberais
e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.
nesse contexto que se desenvolve a idia de uma Ao Afirmativa, exigindo que o
Estado, para alm de garantir leis anti-segregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura
ativa para a melhoria das condies da populao negra. Assumindo formas como: aes
voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao.
Seu pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como
minorias tnicas e mulheres. As principais reas contempladas foram o mercado de trabalho
com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representao poltica. Estabelecidos esses pontos
iniciais, podemos tratar das definies propriamente ditas do que seria a Ao Afirmativa.
Barbara Bergmann (1996, p. 7) entende, de maneira ampla, que:
65
Ao Afirmativa planejar e atuar no sentido de promover a representao

de certos tipos de pessoas aquelas pertencentes a grupos que tem sido
subordinados ou excludos em determinados empregos ou escolas. uma
companhia de seguros tomando decises para romper com sua tradio de
promover a posies executivas unicamente homens brancos. a comisso
de admisso da universidade da Califrnia em Berkeley buscando elevar o
nmero de negros nas classes ini ciais [...]. Aes Afirmativas podem ser um
programa formal e escrito, um plano envolvendo mltiplas partes e com
funcionrios dele encarregados, ou pode ser atividade de um empresrio que
consultou sua conscincia e decidiu fazer as coisas de uma maneira
diferente.
Segundo os anais do documento Perspectivas internacionais em Ao Afirmativa,

resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos
e Conferncias de Bellagio, na Itlia, a Ao Afirmativa pode ser uma preferncia especial em
relao a membros de um grupo definido por etnia, religio lngua ou sexo, com o propsito
de assegurar direito a poder, prestgio, riqueza (Contins, SantAna, 1996, p. 209).
Essas definies introduzem a idia da necessidade de promover a representao de
grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferncia a fim de garantir seu
acesso a determinados bens, econmicos ou no. Mas, por que deveramos agir dessa forma, o
que justifica essa poltica?
Antonio Sergio Guimares (1997) apresenta uma definio da Ao Afirmativa
baseada em seu fundamento jurdico e normativo. A convico que se estabelece na Filosofia
do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade
inicial entre elas, expressa uma crtica ao formalismo legal e tambm tem fundamentado
Polticas de Ao Afirmativa. Estas consistiriam em promover privilgios de acesso a meios
fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais
que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente. (1997, p. 223).
A Ao Afirmativa estaria ligada, tambm a sociedades democrticas, que teriam no
mrito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge
como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores3 pautam-se pelo
princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres, justificando-
se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de
restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito
e escopo restrito (1997, p.233).
Essa definio sintetiza o que h de semelhante nas vrias experincias de ao
afirmativa, qual seja, a idia de restituio de uma igualdade que foi rompida ou que nunca
3
Mores a palavra mores, neste contexto, significa moral.
66
existiu. Na explicitao deste objetivo, tambm diferencia-se de prticas discriminatrias

raciais, tnicas ou sexuais, que tm como fim estabelecer uma situao de desigualdade entre
os grupos.
No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao
da Populao Negra no Brasil, encontramos essa distino, em que a Ao Afirmativa
definida como uma medida que tem como objetivo. ...eliminar desigualdades historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar
perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros (Santos, 1999, p.25).
Historicamente, as Polticas Pblicas brasileiras tm-se caracterizado por

adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais
contra a pobreza, baseadas em concepes de igualdade, sejam elas
formuladas por polticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a
redemocratizao do pas, alguns movimentos sociais comearam a exigir
uma postura mais ativa do Poder Pblico diante das questes como raa,
gnero, etnia, e adoo de medidas especficas para sua soluo, como as
Aes Afirmativas.
Observar o modo como polticas que respondam a essas demandas vo sendo

constitudas e as implicaes que trazem para a sociedade exige uma compreenso dos seus
antecedentes sociais e histricos e do desenvolvimento das conjunturas polticas e das aes
coletivas que as tornaram possveis (GUIMARES, 1999).
Para tanto, merecido conceder ateno especial em nossos currculos ao ensino da
cultura afro-brasileira conforme o novo dispositivo legal, em que devero ser contemplados
o estudo da frica, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil, mas no basta
ditar novas regras para o jogo, preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e
efetivem-se de fato nas escolas.
A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do ndio deixa de ser cone figurativos
do folclore, passando a integrar a vida de cada cidado brasileiro que a partir do
conhecimento de sua histria ser capaz de destituir a farsa que est por trs dos padres de
beleza hegemonicamente construdos que no comportam a beleza do negro e ndio, tratando-
os embora sua notada importncia, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:
[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que no se

organizou para trat-lo como ser humano e como igual. [...] Ao contrrio,
para participar desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se
identificar com o branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de
sua pele, simulando a condio humana-padro do mundo dos brancos. [...]
(FLORESTAN, 1971, p.15)
67
A lei n 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituda pela Lei n. 11.465/08 um

marco importante para ampliar as discusses sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as
reas do conhecimento, devem incorporar a contribuio dos negros indgenas cultura
brasileira. Todavia, os educadores no devem-se esquecer de contemplar os demais grupos
marginalizados decorrentes de motivos, tnicos, religiosos, de gneros e outros que permeiam
em nossa sociedade, algo que sem dvida no se esgota aqui, dado a complexidade do
assunto.
Portanto, torna-se a educao fator determinante quando se pensa em implementar
mudanas como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos
formar novas concepes de incluso social, discutindo efetivamente questes relacionadas
aos excludos, oferecendo um currculo que contemple os anseios da sociedade brasileira,
assegurando a cada membro desta nao o pleno exerccio de sua cidadania sem restries de
etnia, ideologia poltica ou religiosa.
16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO:

HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO
Cludia Renata Xavier Rodrigues
Ruth Aquino Souza
Olavo Costa de Barrios Filho
A mobilizao das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da

participao poltica deflagrada no sc. XX e vista sob a perspectiva das mudanas sociais,
culturais e polticas.A implementao de polticas pblicas para mulheres torna-se
fundamental a partir das evidncias de desigualdades e discriminaes sofridas por elas.
No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gnero e cidadania foi
a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo cdigo eleitoral provisrio
(Decreto 21076), aps a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto
(BRASIL, 2007).
Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamao
da Repblica. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e
solteiras com renda prpria tivessem esse direito bsico para o pleno exerccio da cidadania.
Em 1934 essas restries ao voto feminino foram eliminadas no cdigo eleitoral, embora a
obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino.
68
Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getlio Vargas, deu-

se o direito de voto s mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco
histrico importante a ressaltar foi o do dia 8 de maro Dia Internacional da Mulher, que
surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por
reivindicarem um salrio justo e a reduo da jornada de trabalho. A prpria polcia trancara
as portas da fbrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres.
Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lils, fato que
originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007).
Acontecimentos como esses exemplificam o quanto longa e rdua a trajetria percorrida nas
lutas pelos direitos cidadania entre os inmeros segmentos oprimidos por uma sociedade.
Nas dcadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos
feministas, em que um dos objetivos era torn-las visvel para a sociedade, atravs da
participao poltica, plena e no apenas como me amorosa e esposa dedicada.
Em termos de Polticas Pblicas de educao, a incluso da perspectiva de gnero
bem recente e menos institucionalizada. A Constituio Federal de 1988 ofereceu a base para
as Polticas Pblicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 2001, Art. 31).
A perspectiva de gnero apresenta-se insuficiente noo geral dos direitos e valores,
refletindo pouca visibilidade de mudanas concretas nos currculos de formao e na prtica
docente.
No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 pases a assinar a Declarao de Jontien,
elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Dakar (Senegal).
Dentre as oito metas do Projeto Milnio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) est o acesso
universal educao primria at o ano de 2015 (meta 2) e a promoo igualdade entre os
gneros e emponderamento das mulheres (meta 3) (p.409). Essas metas so necessrias para
melhorar as condies de vida das mulheres com o apoio das Organizaes das Naes
Unidas - ONU.
O Relatrio Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e
entregue ao Comit da Conveno para Eliminao de todas as Formas de Discriminao
contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituio de Polticas Igualitrias de
Gnero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.
Nele consta, tambm, a da construo da igualdade na educao. Em seu dcimo
artigo recomenda eliminar a discriminao contra a mulher na esfera da educao, propondo
que os estados lhe assegurem as mesmas condies oferecidas aos homens: carreira e
69
capacitao profissional, exames, instalaes, material escolar e pessoal, docentes

capacitados, bolsas de estudo, participao ativa em esportes e na educao fsica; acesso ao
material informativo especfico que contribua para assegurar a sade e o bem-estar da famlia,
bem como a eliminao do conceito estereotipado dos papis masculino e feminino em todos
os nveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).
Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporao vida pblica,
ampliou-se seu acesso Educao. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idia:
Durante 322 anos - de 1500 a 1822 perodo em que o Brasil foi Colnia de
Portugal a Educao Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o
marido e os filhos. Instruo reservada aos filhos dos homens indgenas e
dos colonos. [...] As influncias a cultura rabe, naquele pas, durante 800
anos, consideravam a mulher um ser inferior. [...] sem acesso Arte de Ler e
escrever.
A paridade de gnero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher

atingindo o nvel acadmico superior, ainda no se encontra em igualdade econmica e
poltica com o homem. necessrio que as Polticas Pblicas Educacionais estejam
associadas a outras polticas, para que haja um significativo avano no nvel de escolaridade
das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no
mercado de trabalho e nas demais esferas sociais.
Gradativamente o termo mulher foi substitudo por gnero, termo que surgiu no
mundo acadmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, atravs dos
chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condio da mulher na sociedade
(Simio, 2000): [...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que
as mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as pocas e culturas (2000 p.4-
5).
Para Scott (1990, p. 75), [...] o termo gnero constitui um dos aspectos daquilo
que se poderia chamar de busca de legitimidade acadmica para estudos feministas, nos anos
80 (p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo gnero por entenderem
que [...] o termo despolitizou a ao do movimento feminista, trocando um sujeito poltico
construdo as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaadora, a palavra
gnero (SIMO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposio de alguns segmentos e
recebendo apoio de outros, gnero foi se popularizando dentro do mundo acadmico e fora
dele.
O gnero tambm pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os
indivduos, abandonando a viso binria, a diviso de papis e permitindo uma concepo
70
dinmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situao social em questo.

Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando
em considerao vrios fatores que influenciam na formao da personalidade do sujeito
(Costa, 1994).
Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gnero, alm
de homens e mulheres, tambm homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o
contexto em que o indivduo est inserido segundo suas crenas, etnias, relaes de poder que
formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como
mulheres a exercerem vrios papis e enfrentarem diferentes situaes e presses das mais
diversas maneiras.
A histria que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que
levem reflexo sobre as estratgias polticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o
gnero seja definido, estruturado e conjugado a uma viso de igualdade poltica e social que
compreenda no s o sexo, mas o credo, a classe e a raa.
17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
Snia Fenelon Filrtiga
O movimento mundial pela incluso, como ao poltica, educacional, cultural e

social tem origem na afirmativa do Direito de Educao para Todos, desencadeando a defesa
do direito de todas as crianas e todos os jovens participarem do convvio de uma mesma
escola. Perpassa, tambm, por uma Educao que deve ser pensada em uma concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, definindo-
se como Educao Inclusiva.
Ressaltamos que no Brasil a educao inclusiva tem assumido espao central em
estudos e debates, luz de novos referenciais para a construo de sistemas educacionais que
recebam todos os alunos, atendam s suas especificidades e promovam a melhoria da
qualidade da educao. O ponto de referncia legal a Constituio Federal de 1988, com os
indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394, de 1996, que
define como responsabilidade do poder pblico: a efetivao da matrcula na rede regular de
71
ensino e a oferta de servios por meio do Atendimento Educacional Especializado,

assegurando o acesso escola e a permanncia nela dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades.
A educao escolar inclusiva est se firmando no contexto da educao brasileira,
referendada por dados da Organizao Mundial de Sade e pelo Censo Escolar/MEC,
realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, como forma de acompanhar o
processo de incluso por meio dos indicadores: acesso educao bsica; oferta do
atendimento educacional especializado; matrcula na rede pblica; acessibilidade nos prdios
escolares; incluso nas classes comuns; nmero de municpios e de escolas com matrcula de
alunos com deficincias.
Ao firmarmos a Educao Especial, como Educao Inclusiva, devemos t-la na
proposio central de uma educao para a diversidade, tratada a partir de sua projeo na
configurao do currculo, na organizao educacional e na anlise de novas diretrizes de
formao para profissionais da educao. Entender o processo educativo sob essa perspectiva
no ser, apenas, criar espaos especializados para o aluno; preciso reinventa-los para
proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatria e uma aprendizagem efetiva..
A educao inclusiva tem sido analisada no mbito da justia social e da pedagogia,
como formadora do profissional da educao, que orienta sua prtica em uma abordagem
diversificada, flexvel e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Poltico Pedaggica
deve inspirar-se em um currculo que favorea o delineamento do processo escolar, tendo em
vista a diversidade das crianas e dos jovens e as peculiaridades locais.
A Poltica Nacional de Educao Especial reconhece e garante o direito de todos os
alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza
(BRASIL, 2007). O movimento atual de Educao Inclusiva traz, em seus pressupostos, a
possibilidade de transformao da escola em um espao significativo de aprendizagem com
prticas pedaggicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos
os alunos, articulando os conceitos da construo do conhecimento, s situaes vividas no
cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007).
Pensar a escola a partir desse movimento de Educao Especial, como Educao
Inclusiva, oferecer para o aluno com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento
e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as
pessoas se modificam transformando o contexto no qual esto inseridas. Educar transformar
e o processo de incluso escolar vem para esse fim.
72
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Altera dispositivos da deliberao CME/MS que dispe sobre a ampliao do ensino
73
fundamental para nove anos no sistema municipal de ensino de Campo Grande-MS e da

outras providncias.
________.Conselho Municipal de Educao. Resoluo n.685, de 05 de dezembro de 2007.
Altera dispositivos das deliberaes CME/MS n. 559/2006, 596/2006, 620/2007, 627/2007
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MATEMTICA
76
77
1. FUNDAMENTOS DA MATEMTICA: A LINGUAGEM MATEMTICA

Adriano da Fonseca Melo
Clodoaldo Soares
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Kely Fabricia Pereira Nogueira
Anderson Martins Corra
Uma das principais funes da linguagem a de transmitir mensagens com significado
social. Recurso que oportuniza estabelecer relaes humanas e, com efeito, expressa o modo
de ser e de existir do ser humano que, por meio dela, descreve o que compreende do mundo.
Nas consideraes de Matos e Serrazina (1996, p. 49),
A Matemtica no uma linguagem natural no sentido em que o so o

Francs ou Ingls - por exemplo, no h nenhum grupo de pessoas para
quem a Matemtica seja sua primeira lngua.
Em relao ao estudo da matemtica, observa-se ser de senso comum expresses

como: a matemtica uma linguagem abstrata, a linguagem da matemtica de difcil
compreenso aos alunos, porquanto essa cincia seja um meio de comunicao com cdigo
prprio e universal. A Linguagem Matemtica transcende a diversidade das lnguas e das
nacionalidades; possui um conjunto de smbolos prprios, codificados e se relaciona de
acordo com determinadas regras; entretanto, apresenta registros orais e escritos como
qualquer outra linguagem. Utiliza, portanto, a lngua materna para estabelecer comunicao,
conceitos e regras.
Um dos principais problemas da linguagem em Matemtica que os significados a
veicular so, muitas vezes, complexos. Ento, conforme Machado (1991, p.97), acabamos
criando termos anfbios, isto , usamos termos da lngua materna para formar a linguagem
matemtica e vice-versa. Vejamos:
Chegar a um denominador comum; Possibilidades infinitas;

A esfera do poder; Sair pela tangente;
Aparar arestas; Numa frao de segundos;
Ver de outro ngulo; Dar as coordenadas;
No meio do caminho; O xis da questo;
O crculo ntimo.
78
Para Matos e Serrazina (1996), importante ressaltar que o aspecto simblico da

escrita matemtica uma das suas principais caractersticas, pois ilustra a estrutura, permite
manipulao de rotina, automatiza e torna a reflexo possvel, ao exteriorizar os pensamentos
com alguma estabilidade, firmeza e permanncia, como objetos do conhecimento.
A presena constante dos smbolos e a ausncia de objetos matemticos para atuarem
como referentes, podem conduzir muitos a acreditar que os smbolos so os objetos
matemticos: um nmero inteiro par se termina em 0, 2, 4, 6 ou 8; um nmero inteiro par
se pode ser dividido exatamente em dois nmeros inteiros iguais e assim por diante.Conforme
o exemplo, no primeiro, apenas est em causa o smbolo, enquanto no segundo, trata-se de
uma caracterstica do prprio nmero.
No transcorrer da histria humana, os matemticos foram criando smbolos com a
finalidade de exprimirem com clareza e brevidade sua linguagem escrita. Com o tempo, o
conjunto de smbolos foi se ampliando e a Matemtica adquiriu uma linguagem prpria.
Pessoas do mundo todo, independentemente de sua nacionalidade, utilizam os mesmos
smbolos matemticos.
Exemplos de smbolos matemticos:
Linguagem matemtica Linguagem idiomtica

15 8 = 7 Quinze menos oito igual a sete;
( a + b ) = a + 2ab + b a mais b ao quadrado igual o quadrado de
a mais duas vezes a vezes b mais o quadrado
b.
Diante do exposto, os alunos devem aprender a linguagem matemtica como se fosse

sua prpria lngua materna, por meio de processos de construo do conhecimento
matemtico.
Assim como os alunos se alfabetizam em Lngua Portuguesa, tambm se alfabetizam em
Matemtica. Nesse sentido, Danyluk (2000, apud DEMO, 2006, p. 99), faz a seguinte
observao:
Entendo que a alfabetizao matemtica diz respeito aos atos de aprender a

ler e a escrever a linguagem matemtica, usada nas sries iniciais da
escolarizao. Compreendo a alfabetizao matemtica, portanto, como
fenmeno que trata da compreenso, da interpretao e da comunicao dos
contedos matemticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a
construo do conhecimento matemtico. Ser alfabetizado em matemtica,
79
ento, compreender o que se l e escreve, o que se compreende a respeito

das primeiras noes de lgica, de aritmtica e de geometria. Assim, a
escrita e a leitura das primeiras idias matemticas podem fazer parte do
contexto de alfabetizao.
Assim, procura-se reforar a concepo sobre a Matemtica, no como uma cincia

puramente dedutiva, mas que se faz por meio de operaes e conceitos em que o aluno vai
adquirindo representaes lgicas e pensamentos matemticos. Com o tempo, ele desenvolve
um processo de abstrao e formaliza um sistema dedutivo, construindo conceitos
matemticos de uma maneira mais intuitiva, iniciando o processo de formao mental do
conceito a ser formalizado.
Lidar com a Matemtica , antes de tudo, oferecer ao aluno a oportunidade de agir e,
posteriormente, refletir acerca de suas aes, alm de ser capaz de utilizar a linguagem que,
por sua vez, pode se configurar em diferentes formas de expresso com novos
questionamentos sobre esses mesmos significados.
Desejamos uma nova viso da utilizao dos recursos da comunicao nas aulas de
Matemtica, por vrios motivos. Um deles que, ao comunicar idias e maneiras de agir, o
aluno mergulhe num processo metacognitivo; ou seja, que reflita sobre o que fez ou pensou e
constri esquemas mais elaborados de pensamentos, organizando mentalmente pensamentos e
aes, para aprender o novo com qualidade e profundidade.
1.1 A Matemtica como cincia

Quando se pensa no papel que a Matemtica desempenha no conjunto das Cincias,
inevitvel que se enfrente a questo de uma arraigada distino dicotmica entre a realidade
emprica e a sua apreenso terica. Por mais que para um matemtico possa parecer honrosa a
situao da Matemtica em relao Cincia fundamental, na raiz dos processos de
elaborao do conhecimento, no deve escapar-lhe as das razes pragmticas, as vezes
implcitas e quase nunca suficientemente explicitadas.
Todavia, o conhecimento resultado de um longo processo histrico, de organizao
intelectual, social e de difuso. Tal processo , normalmente, objeto de estudos nas chamadas
teorias da cognio, epistemologia e histria do pensamento humano.
Os alunos, desde que nascem, esto inseridos em um universo no qual os
conhecimentos so parte integrante. Participam de situaes que envolvem nmeros, relaes
entre quantidades, noo sobre espao e outras experincias com matemtica. Utilizando
recursos prprios e pouco convencionais, os alunos recorrem contagem e operaes para
resolverem problemas cotidianos. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de
80
conhecimento matemtico. Fazer Matemtica comunicar-se e, nessa perspectiva, o ato de ler

e escrever so importantes no processo de aprendizado Matemtica.
Pesquisas recentes afirmam que, em todos os nveis de ensino e aprendizagem, os
alunos devem aprender a se comunicar matematicamente; os professores devem estimular o
esprito de questionamento e levar os alunos a pensarem e comunicarem idias, porm a
predominncia do silncio, no sentido de ausncia de comunicao, ainda comum nas aulas
de Matemtica.
preciso que essa realidade mude e que se incorporem, aos contextos cotidianos, as
experincias e a linguagem natural do aluno no desenvolvimento das noes Matemticas,
sem, no entanto, negligenciar-se que a escola pode possibilitar a ele ir alm do que parece
saber, tentando entender como ele pensa, que conhecimentos traz de suas experincias de
mundo fazendo as interferncias necessrias para lev-lo a ampliar progressivamente suas
noes Matemticas.
A necessidade de desenvolver o corpus terico da Matemtica, como cincia, deu-se
pelos movimentos sociais e pelo modo de produo, que necessitavam da implementao de
novas tecnologias. A Matemtica no pode ser vista somente como algo parte de tudo que
ocorre na sociedade. Precisa estar situada em um contexto, em um mundo de significados
matemticos, para que o homem seja capaz de ler, compreender e interpretar o lido, de forma
a enriquecer seu acervo de conhecimento e realizar transformaes em sua vida cotidiana.
A matemtica geralmente considerada como uma cincia parte, desligada

da realidade /.../ Mas no h dvida tambm de que os seus fundamentos
mergulham tanto como os de outro qualquer ramo da cincia, na vida real.
(CARAA apud DANYLUK, 1991, p. 40)
Essa cincia tem, como peculiaridade, ser expressa em uma linguagem simblica; o
aluno, ao ler um texto de Matemtica, envolve-se com simbolismos. Para tanto, o aluno deve
familiarizar-se com os smbolos a fim de poder ler o texto de Matemtica, encontrar sentidos
nos smbolos e compreender o significado das formas matemticas.
A leitura de um texto de matemtica, como em qualquer outra leitura, fundamenta os
atos de constatar e mudar o presente, de forma que no seja uma mera decodificao
mecnica de signos. Portanto, o ensino da Matemtica precisa estar alicerado em sua origem
como cincia, e na sua importncia para o aluno, o qual precisa posicionar-se perante os fatos
sociais expressados nas suas atividades dirias.
Nesse contexto, o aluno deve ser visto como um agente transformador do meio em que
vive e apresentar vrias indagaes que so formuladas pelas situaes do dia-a-dia. Essas
81
indagaes precisam ser vistas e revistas por meio de encaminhamentos que possam
solucionar as dvidas e, para isso, o professor precisa alfabetizar os alunos no campo da
Matemtica, tal qual procede na lngua materna.
1.2.Processo histrico da Matemtica

A Matemtica como hoje conhecida advm das idias centradas nos conceitos de
nmero, grandeza e forma atribudos pela tradio (religiosa ou technicu) dos povos antigos,
como os Fencios e Gregos. Esse conceito de Matemtica como cincia do nmero e
grandeza a base da Matemtica contempornea, pois permite detectar a origem dos
diversos ramos da Matemtica. Todavia, contemporaneamente, a cincia da Matemtica
possui um corpus terico que historicamente adquiriu um desenvolvimento tal, que permite ao
homem apropriar-se de seus objetos para resolver as problemticas sociais, polticas e
econmicas.
As noes primitivas relacionadas ao conceito de nmero, grandeza e forma podem
ser encontradas nos primeiros tempos da raa humana. Desenhos encontrados em cavernas de
stios arqueolgicos permitem deduzir que o homem primitivo j pensava matematicamente.
Na comunidade primitiva, medida que os nmades produziram o excedente, por meio do
cultivo, eles se assentaram terra. Essa condio de vida exigiu do homem uma nova maneira
de se organizar socialmente. Por conta dessa necessidade humana os objetos matemticos so
aprimorados com o intuito de permitir a medio de terras, cercanias de propriedades,
contagem de animais, calendrios contendo os perodos apropriados para plantios e outros
tipos de produo, desenvolvendo, assim, os conceitos matemticos. Entretanto, no podemos
atribuir a uma pessoa ou a uma dada tribo a percepo de uma propriedade abstrata que certos
grupos tm em comum, e que chamamos nmero.
O desenvolvimento do conceito de nmero foi um processo longo e gradual sugerido
pelo tratamento dispensado por vrias civilizaes no uso da lngua materna. Nessas lnguas
conservaram uma distino tripartite para nomear e expressar os nmeros: um e dois e mais
de dois, ao passo que as lnguas atuais fazem distino entre o singular e o plural, exemplo: de
zero a nove os nmeros so tratados no singular, j do nmero dez em diante o tratamento
no plural. Porm, nossos mais antigos antepassados contavam at dois, acima dessa
quantidade era dado como muitos. Ainda hoje algumas tribos contam os objetos agrupando
dois a dois.
Presume-se que as primeiras representaes da idia de nmero ocorreram somente na
linguagem de sinais. Os dedos de uma mo podiam facilmente representar conjuntos com um,
82
dois, trs, quatro ou cinco elementos. Usando os dedos das duas mos podiam representar
conjuntos com at dez elementos. Combinando os dedos da mo e dos ps podia-se ir at
vinte. E quando os dedos humanos no eram suficientes utilizavam montes de pedras para a
correspondncia dos elementos de um conjunto com outro conjunto.
Os homens primitivos, quando utilizavam essa representao, freqentemente
amontoavam as pedras em grupos de cinco, pois os quntuplos eram familiares por analogia
s mos e aos ps humanos. Alguns casos eram inconvenientes para se fazer a
correspondncia objeto/pedra; o homem, ento, realizava marcas em basto ou pedao de osso
para registrar uma quantidade.
O homem se difere de outros animais1 de modo mais acentuado, pela sua linguagem,
cujo desenvolvimento foi essencial para que surgisse o pensamento matemtico abstrato;
contudo, as palavras que expressam idias de nmeros apareceram lentamente. A facilidade
que h de fazer incises em um basto em lugar de formular frases bem moduladas para
identificar um nmero favoreceu o predomnio dos sinais em detrimento das palavras.
Para Boyer (1974) um outro fator ocasionado pelo uso da linguagem foi o predomnio
do sistema decimal, em relao a outros sistemas que utilizavam uma linguagem mais difcil,
o que impossibilitou maiores progressos dos mesmos. Foram necessrios milhares de anos
para que o homem fizesse a distino entre os conceitos abstratos e repetidas situaes
concretas; isso mostra como foi difcil estabelecer uma base, ainda que primitiva, para a
Matemtica.
O conceito de nmero inteiro o mais antigo na Matemtica, sua origem data da
antiguidade pr-histrica. Entretanto, a noo de frao racional surgiu bem mais tarde, na
Idade Moderna, e, em muitos casos, no estava relacionada com o sistema de nmero inteiro.
Entre as tribos primitivas no havia a necessidade de usar fraes, pois utilizavam unidades
quantitativas pequenas. Dessa forma, a idia de fraes binrias para quinrias e para
decimais no existiu na evoluo histrica; alis, as fraes decimais foram essencialmente
um produto da Idade Moderna da matemtica e no do perodo primitivo.
1
Na modernidade alguns pesquisadores se debruaram sobre o estudo da relao homem/animal
irracional/cognio. Darwin, por exemplo, observou que alguns animais possuem capacidades como memria:
imaginao, e hoje est mais claro que as capacidades de distinguir nmero, tamanho, ordem e forma no so
propriedades exclusivas da humanidade. Esta idia corroborada por Pozo (2004), relata que os primatas so
capazes de identificar possveis encaminhamentos para resolver determinada situao apresentada no seu
cotidiano, entretanto somente o homem capaz de registrar estas possveis solues e transmitir de gerao a
gerao.
83
Afirmar sobre as origens da Matemtica, seja da aritmtica, seja da geometria,

arriscado, pois os primrdios do assunto so mais antigos que a arte de escrever. Somente nos
ltimos seis milnios o homem foi capaz de realizar registros e pensamentos na forma escrita,
numa carreia que pode ter coberto milhares de milnios.
Essa impreciso reside no fato de que para conhecer o uso da Matemtica nas
civilizaes antigas depende-se de interpretaes baseadas em poucos artefatos que restaram,
de evidncias fornecidas pela antropologia moderna, de extrapolao retroativa, conjectural a
partir de documentos que resistiram ao tempo.
O fato de o homem criar os primeiros registros simblicos , portanto, fruto das
necessidades oriundas das prticas humanas que conduziram vrias sociedades a criarem
padres simblicos, que permitissem a homogeneizao desta comunicao, um exemplo, a
civilizao babilnica que utilizou a escrita cuneiforme, na forma de cunhas.
A civilizao babilnica, com seus tabletes de barro, deixou um legado importante ao
produzir uma geometria ligada lgebra; sabe-se, por exemplo, que eles j trabalhavam com
equaes de 2 grau, provavelmente ligado a questes como largura, rea, volume e
comprimento, no hesitando em realizar a soma de comprimentos com rea, rea com
volumes.
Nesse aspecto, a lgebra babilnica era mais complexa em relao egpcia, cuja
preocupao era maior com equaes lineares; entretanto, no podemos atribuir com certeza
que a lgebra utilizada nos manuais didticos de hoje se alicera nessas duas civilizaes.
Na Mesopotmia, os registros, as estrias e muitas outras coisas eram feitos tabletas de
argila utilizando estiletes para registrar marcas na forma de cunhas. Concludo o registro as
tabletas eram cozidos nos fornos ou no calor do sol. Os documentos cuneiformes
apresentavam grande durabilidade, por isso milhares de tabletes sobreviveram at nossos dias.
Cabe ressaltar que uma pequena frao desses tabletes versava sobre a Matemtica e at 1870
esses manuscritos permaneceram mudos.
Nessa poca foi descoberto que a Rocha de Behistun2 trazia uma narrao trilnge
da vitria de Dario sobre Cambises; a inscrio era em Persa, Elamitico e Babilnio. O
conhecimento do persa serviu de chave para compreender a escrita assria, lngua
proximamente aparentada com o babilnico mais antigo.
2
Segundo Boyer (1994, p. 8) mesmo depois desta importante descoberta, a decifrao e analise das tabletas
com contedos matemticos avanou devagar, e foi s no segundo quarto do sculo vinte que a percepo das
contribuies matemticas da Mesopotmia se tornou aplicvel, devido em grande parte obra pioneira de Fr.
Thureau Dangin na Frana e Otto Neugebauer na Alemanha e Amrica.
84
Enquanto isso, segundo Boyer (1974), os escritos egpcios tiveram mais sorte; em
1799 foi encontrada uma pedra em Rosetta que trazia uma mensagem em trs escritas: Grega,
Demtica e Hieroglfica. A descoberta ocorreu durante a expedio de Napoleo a essa
localidade, antigo porto de Alexandria. Isso permitiu a leitura das tumbas e monumentos no
Egito, embora tais documentos cerimoniais no sejam fonte de informao para as idias
matemticas.
A numerao hieroglfica egpcia foi facilmente traduzida, o que permitiu concluir que
a escala utilizada era a de dez. Utilizando a repetio de smbolos diferentes para a primeira
meia dzia de potncias de dez, nmeros maiores que um milho foram marcados em pedras,
madeiras e outros materiais.
Os registros Egpcios que chegaram ao conhecimento da civilizao moderna no
constavam somente em documentos religiosos, foram encontrados rolos de papiros que
continham uma representao mais compatvel com o uso da pena e da tinta, numa escrita
mais cursiva conhecida como hiertica.
Alm da Pedra de Rosetta, outros registros dos hierglifos permitiram concluir sobre
essas representaes, entre eles o papiro de Ahmes (ou como mais conhecido Rhind); este
ltimo traz vrios problemas envolvendo o ensino da frao unitria, medida de espaos de
produo e operaes utilizando a aritmtica e o uso da pr-lgebra para resolv-los.
De acordo com relatos de Boyer (1974), Herdoto, historiador grego, nos seus manuscritos,
aponta a necessidade dos mensuradores, chamados esticadores de corda, para demarcar as
terras inundadas pelo Nilo. Demcrito, outro grego, admirou o fato de os esticadores de corda
terem habilmente utilizado o processo de medida de corda na construo das Pirmides
Egpcias, com grande preciso. Essas experincias demonstram a utilidade da Matemtica na
vida do homem.
Os pensadores gregos, durante muitos anos, acreditavam que tinham aprendido os
rudimentos geomtricos com os Egpcios, tanto que Aristteles argiu que a Geometria tinha
surgido no vale do Nilo, onde os sacerdotes tinham o tempo de lazer necessrio para
desenvolver o conhecimento terico. Na viso de Boyer (1974) essa considerao
exagerada, pois os conhecimentos revelados nos papiros so quase todos prticos e o
elemento principal eram os clculos.
Na Grcia antiga, os pr-socrticos buscavam o conhecimento matemtico para
explicar e justificar os porqus dos fenmenos da natureza e da funcionalidade dos clculos
aplicados pelos homens, no interior das Plis gregas, e em toda a sia Menor. Assim,
podemos dizer que a Matemtica, desde a sua origem, constitui-se como ferramenta de
85
sustentabilidade do conhecimento da Filosofia, da Medicina e de tantas outras cincias,

estabelecendo, dessa maneira, os primeiros registros sistematizados sobre os conhecimentos.
Com a queda da civilizao grega e com a ascenso de povos rabes, os anglo-
saxnicos, entre outros, ao entrarem em contato com os conhecimentos j sistematizados,
identificaram a necessidade de traduz-los para lnguas que predominavam nas relaes entre
os povos.
Para os gregos, a Geometria consistia na numeralizao dos entes3 geomtricos, uma
extenso espacial da aplicao dos nmeros, principalmente a escola pitagrica, que usava a
palavra nmero para indicar nmeros inteiros, enquanto as fraes eram indicadas como a
razo ou relao entre inteiros.
Boyer (1974) compara a matemtica grega, em alguns momentos do seu estgio
inicial, matemtica moderna e no com a aritmtica usual das geraes que nos precedeu.
Esse enfoque permitiu que a aritmtica fosse tratada mais como uma disciplina intelectual do
que uma disciplina tcnica.
Plato, Eudoxos, Pitgoras, Tales, Aristteles so clssicos representantes do
conhecimento matemtico estudados nas escolas gregas. Seus trabalhos esto registrados na
coleo Os elementos de Euclides, (cd 300 a.c) na qual foi utilizada uma sistematizao que
permitiu uma seqenciao de axiomas, postulados e teoremas necessrios a justificar o
funcionamento de vrios clculos teis na compreenso do universo.
Ao longo da Idade Mdia muitos manuscritos hindus e gregos, envolvendo trabalhos
de Astronomia, Medicina e Filosofia grega, foram reunidos por matemticos rabes, com o
intuito de analisar e reestruturar um novo conhecimento. Em Bagd, criou-se a casa da
Sabedoria, o equivalente ao Museu de Alexandria, na qual concentravam-se os mais
destacados pensadores rabes, dentre eles Mohammed Ibu-Musa Al-Khwrizm. Ele escreveu
algumas obras sobre astronomia, tabelas sobre o astrolbio, relgio do sol, aritmtica e
lgebra. O livro De numero hindorum, provavelmente, foi baseado numa traduo rabe de
Brahmagupto, no qual ocorre uma exposio completa dos nmeros hindus. Essa traduo
proporcionou uma maior divulgao do sistema numrico hindu, o que passou a ser chamado
de nmeros indo-arbicos.
Na Europa, pode-se citar Leonardo de Pisa (1180-1250) que, em sua visita ao Egito,
Sria e Grcia entrou em contato com todo conhecimento ocidental, como por exemplo, os
mtodos algbricos rabes e os nmeros indo-arbicos. De posse desses conhecimentos, ao
3
Entes geomtricos entendido como: ponto, reta, plano e todas as formas construdas a partir de suas
combinaes.
86
retornar para sua terra natal escreveu e publicou sua mais famosa obra Lber abaci (ou livro
do baco). Esse livro no trata somente do baco, mas, de forma mais complexa, dos mtodos
algbricos para buscar solues aos problemas em que o uso dos numerais indo-arbico
fortemente recomendado.
Leonardo de Pisa, nesse livro, apresenta mtodos de clculos com inteiros e frao,
clculo com razes quadrticas e cbicas, resoluo de equaes lineares e quadrticas, tanto
utilizando o mtodo da falsa posio, como por processos algbricos. Mais tarde, ele publicou
a coleo Practica geometriae, na qual so tratados assuntos sobre geometria e
trigonometria, o que habilmente faz com rigor euclidiano, demonstrao de que as medianas
de um tringulo se dividem na razo de dois para um e um similar tridimensional do teorema
de Pitgoras.
Na Europa, o ensino da Matemtica nas Universidades foi herdado da tradio grega e
abrangia as matrias do quadrivium pitagricos: aritmtica, geometria, msica e astronomia
mais utilizada pelos artfices, profissionais especialistas na arte de medir terras, na construo
de edifcios, entre outros. O contedo do ensinamento limitava-se aos princpios elementares
dos clculos o que, determinou um status menor em relao aos cursos de Direito, Medicina
e, sobretudo, Teologia.
Mas isso no impediu que os intelectuais da poca se voltassem mais aos estudos dos
textos do que ao contato como os artfices. Os eruditos, nesse contato com os textos em grego
e rabe, realizaram novas tradues, assimilando os trabalhos dos gemetras gregos, e
promoveram o renascimento da cincia Matemtica.
Com esse renascimento, reis e prncipes buscavam os sbios (astrnomos e
matemticos), para construir fortificaes ou resolver problemas de balstica. Portanto, a
educao dos aristocratas, anteriormente humanista, passou a dar nfase ao ensino da
Matemtica; com isso, alguns engenheiros militares receberam ttulos de nobreza.
No sculo XVI, vrios comerciantes, pintores, nobres e religiosos considerados os
intelectuais da poca, produziram materiais que se tornaram manuais educacionais para a
formao do cidado que freqentava as escolas constitudas nas grandes cidades; um desses
manuais foi o elaborado por Sacrobosco4.
Em meados do sculo XVI, Del Ferro, Cardano, Ferrari, Tartaglia e Bombadelli
publicaram manuscritos nos quais procuravam sistematizar os conhecimentos sobre a
4
Sacrobosco era pseudnimo de John de Halifax (cerca de 1200 1256) mestre ingls, foi um dos autores do
sculo treze que popularizou o algorismo em toda Europa. Seu livro De Sphaera foi usado durante vrios
sculos para ensinar Matemtica nos conventos e escolas da poca.
87
resoluo de equaes quadrticas, assunto que remonta a 1700 anos antes de Cristo; foram
encontrados registros nos pertences dos povos Sumrios sobre a resoluo de equaes
quadrticas e as cbicas. Esses estudiosos e escritores tinham por objetivo estabelecer uma
relao entre o processo de determinao das razes de uma equao quadrticas e o processo
para encontrar as razes de uma equao cbica, ou seja, provocaram um maior estudo das
situaes em que aparecia a raiz quadrada de nmeros negativos como soluo de uma
equao.
Um outro importante nome da idade mdia foi Leonardo Da Vinci, pintor, engenheiro,
arquiteto, o qual utilizava os conceitos matemticos para realizar suas produes artsticas.
Para ele, o papel do artista na sociedade era registrar os fatos e eventos produzidos pela
natureza e pelo homem.
Com o Renascimento, surgiram outros artfices, pintores e nobres que utilizavam a
representao matemtica para expressar suas observaes sobre o mundo e suas
transformaes; dentre eles est Galileu, um dos responsveis pela Revoluo Cientfica que
ocorreu no sculo XVII. O filsofo Francis Bacon e seus contemporneos sintetizaram a
atitude cientfica da poca.
No sculo XVII, um dos matemticos que se destacou foi Blaise Pascal que, desde
cedo, demonstrou ser um promissor matemtico, tanto que aos dezesseis anos ele escreveu um
trabalho sobre as seces cnicas5. Ao ser lido por Descartes, este no acreditou que fosse
Pascal, o autor, atribuindo a autoria ao pai dele.
Cerca de dois anos depois de escrever o trabalho sobre seces cnicas, ele inventou a
primeira mquina de calcular. O seu envolvimento com os assuntos pertinentes Matemtica
e reas afins levou a escrever o Trait du Triangle Arithmtique, no qual ele apresentava a
seguinte composio:
5
Seco cnica Curvas que se obtm interseccionando uma superfcie cnica por um plano. Conforme a posio
do plano assim se obtm: ponto, circunferncia, elipse, parbola, hiprbole.
88
A quarta diagonal indica os coeficientes do binmio (a+b), o que, mesmo no sendo

um conhecimento desenvolvido pela primeira vez, por ele, acabou recebendo o seu nome:
tringulo de Pascal. A participao de Pascal na estruturao da Geometria projetiva, junto
com Desargues, definiu uma nova forma de representar o contexto no qual viviam.
Ainda nesse sculo Descartes e Fermat, paralelamente com os trabalhos de Desargues
e Pascal, produziram manuscritos que fundamentaram a geometria analtica, na qual os
lugares geomtricos so representados utilizando-se as equaes; a nica diferena entre o
trabalho de Fermat e Descartes era que o primeiro partia do lugar geomtrico para a equao e
o segundo, da equao para estudar as propriedades do lugar geomtrico. O trabalho
desenvolvido pelos dois ainda tinha um problema: as representaes envolviam muitos
clculos algbricos. Com os trabalhos de Julius Plcker, novos procedimentos foram
desenvolvidos, o que produziu um grande avano no campo da geometria analtica.
A Universidade de Cambridge, nesse perodo, destacou-se das demais Universidades,
pois possua no seu corpo docente a figura mais importante - Isaac Newton. Ele o autor de
Philosophiae naturalis (1687), livro que marcou poca, identificando o incio da cincia
moderna.
As idias de Newton eram muito favorveis para os interesses do pensamento poltico
e serviram de base filosfica para a Revoluo Francesa. Imediatamente, os intelectuais
revolucionrios adotaram a nova Matemtica de Newton e deram novos impulsos.
A Revoluo Francesa trouxe uma nova viso ao contexto social ao apresentar uma
forma de produo pautada na diviso do trabalho e na especializao do conhecimento. O
interior desse modo de produo se estabelece por meio de um complexo relacionamento
entre as foras de trabalho e o capital. Trata-se de correlao de foras antagnicas que
determinam as necessidades de cada classe. Esse processo de trabalho determinou uma
importante formao intelectual que sofreu influncias da Revoluo, no final do sculo
XVIII.
Essa questo produziu a necessidade de outros registros que permitissem a
comunicao das pesquisas que estavam sendo desenvolvidas e que poderiam ser impressas
utilizando a-inveno de Gutemberg (1436), (a imprensa, a arte de imprimir livros). Tal
comunicao exigiu, cada vez mais, cdigos e smbolos que pudessem ser compreendidos por
todos que tivessem acesso aos documentos.
No final do sculo XVIII, os intelectuais burgueses formularam Projeto de Escola de
Instruo Elementar Nacional, como, por exemplo, o Rapport de Condorcet (1792). Nesse
documento, Condorcet destaca os contedos que deveriam ser ensinados nas escolas pblicas.
89
Se analisarmos constataremos que a presena da Matemtica era bastante relevante.

Alves (1998, p. 41) cita excertos do Rapport de Condercet, conforme a seguir:
Ensinar-se-, nestas escolas, a leitura e a escrita, o que supe

necessariamente algumas noes gramaticais. Acrescentar-se-o as regras da
aritmtica; os mtodos simples de mensurar exatamente um terreno; de
medir com a toesa uma edificao; uma descrio elementar da produo do
pas, dos procedimentos da agricultura e das artes; o desenvolvimento das
primeiras idias morais e das regras de conduta que dela derivam; enfim, os
princpios da ordem social que se pode introduzir nos primrdios da
infncia. [...] Vemos nesta instituio um meio de dar s jovens geraes
aqueles conhecimentos necessrios que, entretanto, no tm podido fazer
parte de sua primeira educao. Nela se desenvolvero mais extensamente os
princpios e as regras da moral como tambm a parte das leis nacionais cuja
ignorncia impede um cidado de conhecer seus deveres e de exerc-los.
Para Alves (1998, p. 39), Condorcet acreditava que a instruo pudesse contribuir para
um aperfeioamento geral e gradual da espcie humana, finalidade ltima para a qual toda a
instituio deve ser dirigida; por isso defendia a instruo pblica gratuita. Alm da defesa
da luta pela escola pblica, Condercet lembrado pelos seus trabalhos sobre a matemtica
social; especialmente a aplicao de probabilidades e estatstica a problemas sociais.
Na segunda metade do sculo XIX, outros matemticos colaboraram ainda mais para o
desenvolvimento da Matemtica, principalmente no campo algbrico. Dentre os matemticos
pode-se citar John Herschel, Charles Babbage e George Peacock. Para Peacock (1830)
existiam dois tipos de lgebra: a aritmtica e a simblica. A lgebra aritmtica se ocupa dos
nmeros e a lgebra simblica a cincia que estuda as relaes entre os sinais e smbolos, de
acordo com certas leis de formao, independente do valor numrico que assumem.
O sculo seguinte caracterizouse por uma Matemtica discreta; destaca-se a idia de
Babbage (1833) sobre a mquina de calcular, considerada como o passo inicial para a cincia
da computao. Esta incipiente cincia que surgia recebeu um grande impulso, no final do
sculo XIX, com os trabalhos desenvolvidos na Universidade de Columbia, Estados Unidos.
Os conceitos originrios dessa evoluo Matemtica possibilitaram, na metade do sculo XX,
o desenvolvimento da informtica.
Ainda no sculo XIX h uma preocupao em buscar bases para responder as dvidas
que pairavam sobre a cabea dos matemticos desde o perodo grego, como, por exemplo
encontrar uma forma algbrica para expressar as razes de uma equao de grau maior que
quatro. Com os trabalhos de Abel, Cayley, Cauchy, Boole, De Morgan, Ruffini, Galois e
outros foi possvel verificar que seria impossvel encontrar uma frmula que expressasse as
razes dessas equaes, definindo-se, assim, novos mtodos de realizar um estudo sobre as
90
razes de uma equao. Um mtodo que pode ser citado so as relaes estabelecidas por
Girard para estudo das razes das equaes.
No final do sculo XIX, surgem os trabalhos de Dedekind (1872), que procurou dar
uma resposta questo dos nmeros irracionais, que h muito preocupava os estudiosos. Os
estudos de Dedekind, em parceria com os estudos de Cantor, demonstraram que era possvel
estabelecer uma correspondncia biunvoca entre os pontos da reta e os nmeros reais; em
sntese, a questo da infinitude de um intervalo numrico, ou seja, a continuum de um
nmero, definindo, assim, os nmeros racionais e os nmeros irracionais, estabelecendo a
constituio dos nmeros reais.
J na virada do sculo XIX para o sculo XX surgem os trabalhos de Peano (1894),
que procurava expressar toda a matemtica utilizando o clculo lgico, definindo alguns
smbolos que at hoje so utilizados6 na resoluo de algumas situaesproblema presentes
em processos seletivos. Para tanto ele escolheu trs conceitos primitivos: zero, nmeros e a
relao sucessor de. A partir desses trs conceitos primitivos foram estabelecidos cinco
postulados, a seguir descritos:
Zero um nmero.
Se a um nmero, o sucessor de a um nmero.
Zero no o sucessor de um nmero.
Dois nmeros cujos sucessores so iguais so eles prprios iguais.
Se um conjunto S de nmeros contm o zero e tambm o sucessor de todo nmero de
S, ento todo nmero est em S.
Assim, Peano pode ser considerado um dos precursores do logicismo, que, juntamente
com outros produziram uma arimetizao da anlise, constituindo uma base estritamente
axiomtica.
Boyer (1974) esclarece que por muitos anos pensou-se que a Matemtica se ocupava
do mundo percebido pelos sentidos, e somente no sculo XIX, que a Matemtica pura
libertou-se das limitaes sugeridas por observao da natureza. certo que a Matemtica
originalmente surgiu como parte do desenvolvimento do homem no seu cotidiano e,
provavelmente, a persistncia da raa humana tem relao com o desenvolvimento no homem
de conceitos matemticos. Haja vista, que a histria da Matemtica mostra que as repeties
6
Peano em sua obra Formularie de Mathemtiques procurou expressar a matemtica de forma simples e de fcil
compreenso de todos, atraindo assim vrios colaboradores. Dentre os smbolos cita-se: (pertence a classe
de), (soma lgica ou unio), (produto lgico ou interseco) e (est contido).
91
so to variadas e imprevisveis que impedem qualquer previso significativa das coisas que
esto para vir.
2. OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMTICA
A operacionalizao dos contedos matemticos para o 3 ao 9 ano do Ensino

Fundamental dever atender aos seguintes objetivos:
Identificar os conhecimentos matemticos como meio para compreender e transformar
o mundo a sua volta, bem como estabelecer relaes de aspectos quantitativos e
qualitativos com as problemticas da vida humana;
Resolver situaesproblema, sabendo validar estratgias e resultados, construindo, a
partir delas, os significados das operaes fundamentais para o desenvolvimento do
raciocnio;
Estabelecer relaes entre os conhecimentos matemticos nos diferentes campos das
atividades humanas, bem como entre os conhecimentos de outras reas do currculo;
Selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-
las com criticidade;
Descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas
conjecturas, com coerncia e clareza da linguagem oral, estabelecendo, entre elas,
relaes nas diferentes representaes matemticas.

FUNDAMENTOS
A seleo e organizao dos contedos de Matemtica tm, como ponto de partida, os

objetivos propostos e o desenvolvimento integral do aluno. Essa seleo liga-se reflexo do
movimento da sociedade em seu mbito social, poltico e econmico.
Assim sendo, faz-se necessrio pensar numa concepo de ensino de Matemtica mais
totalizante, ou seja, considerar teoria e prtica, contedo e forma intrinsecamente articulados
com a finalidade de desenvolver o raciocnio, a criatividade e a autonomia intelectual do
92
aluno. Cabe ao professor, trabalhar os contedos matemticos, dentro de uma universalidade

de conhecimento elaborados a partir das prticas humanas em que predominam as cincias e
as tecnologias modernas.
Essa universalizao institui a Matemtica como uma linguagem prpria, a qual
permite comunicar as novas sistematizaes de conhecimentos em todos os continentes,
mesmo que a lngua materna no seja a mesma.
A sistematizao do conhecimento est diretamente ligada possibilidade de capacitar
os sujeitos a solucionarem problemas que envolvem fatores pertinentes a uma sociedade
tecnolgica. A capacidade de solucionar problemas passa pelo domnio sobre a leitura,
produo e escrita de cdigos e smbolos representativos de idias e conceitos, pertinentes a
um conjunto de saberes inerentes as formaes do meio no qual vive.
A seleo e organizao dos contedos matemticos, neste documento, foram
realizadas a partir dos seguintes eixos: nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao
e forma e tratamento da informao. Esses eixos agrupam os saberes conforme suas
estruturas e suas complexidades matemticas. importante ressaltar que, embora os
contedos estejam organizados em quatro grandes eixos temticos, devem ser trabalhados de
forma articulada, ou seja, um contedo de um determinado eixo deve estar relacionado com
contedos de outros eixos. Portanto, a distribuio dos contedos do 3 ao 9ano baseia-se
nos quatros eixos fundamentados a seguir:
3.1 Nmeros e operaes

Na perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1997)7 de Matemtica
para o ensino fundamental, o conceito de nmeros construdo pelos alunos num processo em
que se constituem instrumentos para resolver os problemas e como objeto de estudo em si
mesmos, tendo em vista suas propriedades, suas inter-relaes e como foram constitudos
historicamente.
Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversos tipos de nmeros, bem
como os diferentes significados, medida que deparam com situaes-problema envolvendo
as operaes ou medidas de grandezas, como tambm questes que envolvem a histria do
desenvolvimento do conhecimento matemtico.
7
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) so citados neste documento por ser a poltica pblica do
currculo do ensino fundamental em vigncia.
93
Com relao s operaes, o trabalho se concentrar na compreenso dos diferentes

significados, nas relaes entre elas e no estudo do clculo, considerando-se os vrios tipos:
exato e aproximado, mental e escrito.
Nos anos iniciais j se devem desenvolver alguns aspectos da lgebra, conquanto seja
especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental que as atividades algbricas sero
ampliadas. Trabalhando com situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da
lgebra: generalizar padres aritmticos, estabelecer relaes entre duas grandezas,
modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis. Representando problemas por meio
de equaes e inequaes diferenciando parmetros, variveis, incgnitas, (tomando contato
com frmulas), compreender regras para soluo de uma equao.
3.2 Grandezas e medidas

De acordo com os PCN (1997), o eixo Grandezas e medidas possui forte relevncia
social devido ao seu carter prtico e utilitrio de mensurao de reas e volumes,
representaes das unidades de medidas aplicadas na vida cotidiana e pelas possibilidades de
variadas conexes com outras reas do conhecimento. Na vida em sociedade, as grandezas e
as medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas. Dessa forma, desempenha
um papel importante no currculo por mostrar claramente a utilidade do conhecimento
matemtico.
As atividades que envolvem grandezas e medidas constituem um importante campo
para explorar a compreenso de conceitos relativos de espao e as forma. So contextos ricos
para o trabalho das idias de nmeros e operaes, da idia de proporcionalidade e um campo
frtil para o trabalho com a abordagem histrica.
3.3 Espao e forma

Conforme os PCN (1997), os conceitos geomtricos constituem uma parte importante
do currculo de Matemtica no Ensino Fundamental. Eles permitem, ao aluno, desenvolver a
capacidade de compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que
vive.
A geometria trabalhada no ensino fundamental a Euclidiana, na qual assumese a
existncia de entes primitivos como ponto inicial de todos os postulados8 e teoremas que
8
So cinco os postulados de Euclides:
I Traar uma reta de qualquer a qualquer ponto.
II Prolongar uma reta finita continuamente numa linha reta;
94
fundamentam a constituio dos objetos bidimensional e tridimensional. A base de todos os

estudos da geometria est na coleo Os elementos de Euclides. Trata-se de um campo frtil
para se trabalhar com situaes-problema e um assunto que desperta interesse, por
possibilitar a explorao das formas presente na vida das pessoas. O trabalho com noes de
geometria contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, ao estimular o aluno a
observar, perceber semelhanas, diferenas e identificar regularidades.
O estudo com espao e forma pressupe que o professor de Matemtica explore
situaes em que sejam necessrias algumas construes geomtricas com materiais
concretos, alm de outras relaes. Para melhor entendimento sobre noes de espao veja-se
este excerto de Kasner e Newman (1976, p. 134):
[...] podemos definir, em resumo, como a construo abstrata possuindo

aquelas propriedades dos corpos rgidos que so independentes de seu
contedo material. O espao fsico aquele que se baseia quase toda a Fsica
e , naturalmente, o espao dos trabalhos de todos os dias
Todo corpo que ocupa um lugar no espao possui forma e volume. A geometria
Euclidiana tem a funo de estudar e explorar as formas planas e espaciais com as suas
propriedades. Destaca-se, ainda, a importncia das transformaes geomtrica (isometrias,
homotetias)9 de modo que permita o desenvolvimento de habilidades de percepo espacial e
como recurso para induzir de forma experimental a descoberta, ou seja, condies para que
duas figuras sejam congruentes ou semelhantes.
3.4 Tratamento da informao

Em conformidade com os PCN (1997), o tratamento da informao tem como objetivo
evidenciar a importncia de sua funo no uso social. O estudo desse eixo, necessariamente,
perpassa o contedo dos eixos anteriores. Fazem parte dele as noes de estatstica, de
probabilidade e de combinatria. Entretanto, no se pretende um trabalho baseado em
definies de termos ou de frmulas que envolvem o tema.
III Descrever um crculo com qualquer centro e qualquer raio;

IV Que todos os ngulos retos so iguais;
V Que, se uma reta cortando duas retas faz os ngulos interiores de um mesmo lado menores que dois ngulos
retos, as duas retas, se prolongadas indefinidamente, se encontram desse lado em que os ngulos so menores
que dois ngulos retos; (Boyer 1974, p. 77)
9
Isometria - uma transformao geomtrica que, aplicada a uma figura geomtrica, mantm as distncias
entre pontos. Ou seja, os segmentos da figura transformada so geometricamente iguais aos da figura original,
podendo variar a direco e o sentido. Os ngulos mantm tambm a sua amplitude. Existem isometrias simples
e isometrias compostas. As isometrias simples podem ser rotaes, translaes e reflexes. Homotetia
significa ampliao ou reduo das distncias dos pontos de um espao em relao a um ponto fixo.
95
Em relao estatstica, importante estudar procedimentos de coletas, de

organizao, comunicao e interpretao de dados, para isso utilizando tabelas, grficos e
representaes que freqentemente aparecem no dia-a-dia.
A combinatria no ensino fundamental refere-se ao estudo de situaes-problema que
envolvam combinaes, arranjos, permutaes e, em especial o princpio multiplicativo da
contagem.
A probabilidade consiste no estudo de acontecimentos do cotidiano que so de
natureza aleatria e que possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos.
importante neste eixo explorar, nas escolas, situaes em que o aluno realize experimentos e
observaes de eventos.
4. CONTEDOS PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental

4.1.1 Eixo - Nmeros e operaes
Sistema de numerao decimal;

comparao e ordenao dos nmeros naturais;
valor posicional e absoluto dos nmeros naturais
nmeros pares e mpares;
antecessor e sucessor dos nmeros naturais;
adio e subtrao dos nmeros naturais;
propriedades da Adio;
contagem de 2 em 2, de 5 em 5 e 10 em 10;
multiplicao dos nmeros naturais;
propriedade da Multiplicao;
nmeros Multiplicativos;
diviso dos nmeros Naturais;
situaes-problema envolvendo princpios multiplicativos.
96

fundamental.
Espera-se que, com os estudos e pesquisas realizados abrangendo os contedos desse
eixo, o aluno resolva problemas expressos por situaes orais, textos e representaes
matemticas, utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros e aos significados das
operaes, usando para isso procedimentos de clculo pessoal ou convencional e produzindo
suas expresses grficas.
No 3 ano do ensino fundamental pode ocorrer que o aluno ainda no tenha
consolidado os diferentes significados das operaes, portanto o professor deve priorizar as
situaes de adio, subtrao e multiplicao.
Espera-se, ainda, que o aluno seja capaz de: seriar, identificar as diferenas e
semelhanas de objetos e nmeros, comparar quantidades, em funo da ordem de grandezas
envolvidas, ordenar quantidades, localizar nmeros em intervalos numa seqncia numrica.
4.2 Eixo - Grandezas e medidas
Medidas de tempo: hora, manh, tarde e noite, semana, ms, bimestre, semestre e ano;
sistema monetrio brasileiro;
medidas de capacidade, comprimento e massa (convencional e no convencional);
4.2.1 Relevncia social da aprendizagem do contedo para o 3 ano do ensino

fundamental.
eixo, o aluno resolva problemas expressos por situaes orais, textos ou representaes
matemticas utilizando conhecimentos relacionados s medidas, no convencionais
apropriadas s caractersticas que se quer medir. Outro aspecto a ser priorizado a capacidade
de o aluno estimar resultados de medies.
Espera-se, ainda, que saiba utilizar as regras do sistema de numerao decimal para
identificar os valores das cdulas e moedas que compem o sistema monetrio brasileiro.
97
4.3 Eixo - Espao e forma

Localizao espacial;
formas planas e no planas;
poliedros: cubo e paraleleppedos;
simetria.

fundamental.
eixo, o aluno seja capaz de estabelecer semelhanas e diferenas entre os objetos, pela
observao de suas formas. A expresso dessas observaes poder ser por meio de diferentes
formas de comunicao (oral, escrita, por representaes utilizando materiais, etc.).
Outro aspecto a ser priorizado quanto capacidade de o aluno reconhecer pontos de
referncias para localizar-se em determinados espaos, para situar-se e movimentar-se em
espaos que lhe sejam familiares.
4.4 Eixo - Tratamento da informao

Tabelas simples, listas e diagramas;
tabelas de dupla entrada (raciocnio combinatrio);
grficos de barra.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de resolver problemas expressos por situaes orais, textos ou
representaes matemticas, utilizando para isso tabelas e grficos, relacionando-os com
situaes do cotidiano que envolvem princpios multiplicativos.
98
5 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental

5.1 Eixo - Nmeros e operaes
Sistema de Numerao decimal;
composio e decomposio dos nmeros naturais;
nmeros pares e impares dos nmeros Naturais;
antecessor e sucessor dos nmeros Naturais;
adio e subtrao dos Nmeros Naturais;
propriedade da adio;
multiplicao de Nmeros Naturais;
propriedades da multiplicao;
nmeros multiplicativos;
diviso dos nmeros naturais;
situaes-problema envolvendo as quatro operaes;
situao-problema convencional e no-convencional;
multiplicao por 10, 100 e 1000;
nmeros Racionais na forma fracionria e decimal;
adio e subtrao com nmeros fracionrios;
relao entre nmeros fracionrios e decimais;
5.1.1 Relevncia social da aprendizagem do contedo para o 4 ano do ensino

fundamental.
eixo, o aluno seja capaz de resolver problemas utilizando os conhecimentos relacionados aos
nmeros naturais, nmeros fracionrios e aos significados das operaes, produzindo
estratgias pessoais de soluo de problemas convencionais e no convencionais.
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, localizar e identificar seqncias de
nmeros naturais e racionais na forma fracionria (utilizando representaes grficas);
realizar as operaes de adio e subtrao com nmeros racionais na forma de fracionria
com denominadores comuns.
Espera-se, ainda, que seja capaz de realizar clculos mentais com nmeros naturais,
aproximado e exato, priorizando as estratgias utilizadas para a realizao do clculo.
99

Sistema monetrio Brasileiro;
medidas de tempo (hora, minuto,segundo, dia, ms, ano, sculo);
permetro de figuras planas;
medidas de comprimento, massa e capacidade (convencional e no convencional).

fundamental.
eixo, o aluno seja capaz de realizar estimativas de medidas envolvendo grandezas de
comprimento e tempo; de escolher o instrumento adequado para medir comprimento e tempo
(aproximado e exato) das medidas.
Espera-se, ainda, que se aproprie de instrumentos no convencionais para realizar
medidas de capacidade, massa e comprimento, associando-as com as medidas convencionais;
consiga ler, interpretar e estabelecer estratgias que lhe possibilite resolver situaes
problemas envolvendo o Sistema Monetrio Brasileiro.

Localizao espacial;
slidos geomtricos;
figuras planas;
noo de ngulos (ngulos rotacionais e ngulos retos).

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de representar locais conhecidos, estabelecendo pontos de referncia,
distncia entre dois pontos, representados no plano e no espao. Utilize adequadamente as
terminologias usuais para posio em um referencial.
Espera-se, ainda, que reconhea as diferenas e semelhanas que existem entre as
formas planas e os slidos geomtricos, reconhecendo os elementos que as compem.
100

Organizao e representao de dados apresentados por meio de listas, tabelas,
diagramas e grficos;
tabelas e grficos de barras (leitura, produo e interpretao).

fundamental.
eixo, que o aluno seja capaz de coletar, listar e organizar dados, registrar as informaes em
tabelas e grficos e de fazer interpretaes, a partir de tabelas e grficos, que possibilitem
estimativas.
6. Contedos propostos para o 5 ano do ensino fundamental

operaes com as quatro operaes;
situaes-problema envolvendo os significados das quatro operaes;
propriedade da adio
propriedade da multiplicao;
nmeros racionais na forma fracionria e decimal;
fraes equivalentes;
situaes-problema englobando os diferentes significados das fraes (parte-todo,
quociente, razo);
comparao e ordenao dos nmeros fracionrios;
adio e subtrao com nmeros racionais forma fracionria;
nmeros primos;
decomposio dos nmeros em fatores primos;
porcentagem;
situaes-problema envolvendo os nmeros racionais na sua forma fracionria,
decimal e porcentagem;
101

fundamental
eixo, que o aluno seja capaz de utilizar os conhecimentos relacionados aos nmeros naturais e
racionais (na forma fracionria e decimal) para resolver problemas envolvendo os significados
das operaes e noes de porcentagem (25%, 50% e 100%), produzindo estratgias pessoais
quanto aos procedimentos de clculo em funo da situao proposta.
Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, localizar e identificar seqncias de
nmeros naturais, racionais na forma fracionria e decimal e estabelecer relaes com
porcentagem. Resolver as operaes de adio e subtrao com nmeros racionais na forma
fracionria e decimal, utilizando os conceitos de fraes equivalentes.
Espera-se, ainda, que o aluno seja capaz de realizar clculos mentais com nmeros
naturais, aproximados e exatos, priorizando as estratgias utilizadas para realiz-los.

Sistema Monetrio Brasileiro;
medidas de capacidade, massa e comprimento padronizados e no-padronizados;
reas e permetros de figuras planas;
medida de superfcie expressa em unidades no padronizadas;
ampliao e reduo de figuras pelo uso de malhas;
situaes-problema envolvendo comparao de reas e permetros de figuras planas.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de realizar estimativas de medidas envolvendo grandezas de
comprimento e tempo; escolher o instrumento adequado para medir comprimento e tempo
(aproximado e exato) das medidas.
Espera-se que o aluno aproprie-se de instrumentos no convencionais para executar
medidas de capacidade e massa, associ-las com as medidas convencionais; ler, interpretar e
estabelecer estratgias que lhe possibilite resolver situaes problema envolvendo o Sistema
Monetrio Brasileiro.
Espera-se, ainda, que seja capaz de resolver problemas envolvendo os conceitos de
rea e permetro, em situaes que envolvem malha quadriculada ou no; perceber os
102
elementos (forma e ngulo) que no se alteram, com a ampliao ou a reduo de figuras

desenhadas em malhas quadriculadas.

Poliedros (prismas, pirmides);
vistas (lateral, frontal e superior);
localizao espacial (sistema de referncia);
noo de ngulos (ngulo rotacional e ngulos retos);
polgonos (Tringulo, quadrilteros, pentgonos, hexgonos);
figuras planas e no planas;
simetria;
reas de polgonos.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de realizar representaes de locais conhecidos, estabelecer pontos de
referncia, distncia entre dois pontos, representados no plano e no espao; utilizar
adequadamente as terminologias usuais para posio em um referencial.
Espera-se que o aluno reconhea as diferenas e semelhanas que existem entre as
formas planas e no-planas, identificando os elementos que as compem, como simetria em
relao a um eixo de rotao.
Espera-se, ainda, que realize clculo de rea dos polgonos a partir de contagem em
malhas quadriculadas, sem utilizar frmulas matemticas, sendo valorizado as estratgias
pessoais.

Coleta e organizao de dados apresentados por meio de tabelas, diagramas e grficos;
tabelas e grficos de colunas (leitura, produo e interpretao).
103

fundamental
eixo, que o aluno, seja capaz de coletar, listar e organizar dados; registrar as informaes em
tabelas e grficos e interpret-las.
7. Contedos propostos para o 6 ano do ensino fundamental

sistema de Numerao no decimal (Romano, Egpcio, Grego...);
situaes-problema envolvendo expresses numricas;
reta numerada englobando os nmeros Naturais;
nmeros Racionais na forma fracionria;
operaes com nmeros fracionrios;
situaes-problema envolvendo Mximo Divisor Comum (MDC);
mnimo Mltiplo Comum (MMC); Nmeros primos;
situaes-problema envolvendo nmeros fracionrios e nmeros decimais e
porcentagem;
reta numerada envolvendo nmeros fracionrios e decimais;
noes de razo associando escala de plantas e mapas;
noes de radiciao e potenciao.

fundamental
eixo, o aluno, seja capaz de comparar, ordenar os nmeros naturais e racionais; transformar os
nmeros fracionrios para a forma decimal e viceversa; resolver problemas envolvendo
adio, subtrao, multiplicao, diviso e potenciao com nmeros naturais.
Esperase, ainda, que seja capaz de resolver problemas envolvendo porcentagem e
fraes, estabelecendo relaes entre o valor porcentual e o nmero fracionrio que o
representa.
104

rea e permetros dos paralelogramos, tringulos e crculos;
situaes-problema envolvendo medidas de tempo e temperatura;
volume do cubo e paraleleppedo;
sistema mtrico decimal (transformao de medidas);
sistema monetrio brasileiro.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de realizar estimativas de medidas, envolvendo grandezas de
comprimento e tempo; escolher o instrumento adequado para medir as grandezas de
comprimento e tempo.
Espera-se que aproprie-se de instrumentos no convencionais para executar medidas
de capacidade e massa, associ-las com as medidas convencionais; ler, interpretar e
estabelecer estratgias que lhe possibilite resolver situaes problema envolvendo o Sistema
Monetrio Brasileiro.
Espera-se, ainda, que seja capaz de fazer o clculo de volume do paraleleppedo;
calcular rea e permetro de figuras planas.

Figuras geomtricas tridimensionais e bidimensionais;
quadrilteros e tringulos;
composio e decomposio de figuras planas;
representao das formas geomtricas;
planificao dos slidos;
localizao e movimentao em mapas e plantas.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de realizar representaes de locais conhecidos, estabelecer pontos de
referncia, distncia entre dois pontos, representados no plano e no espao; utilizar
adequadamente as terminologias usuais para posio dentro de um referencial.
105
Espera-se que reconhea as diferenas e semelhanas que existem entre as formas

planas e no-planas; identificar a planificao de um slido geomtrico e os elementos que
compe a figura tridimensional, relacionando com as figuras bidimensionais.

Tabelas e grficos (leitura, interpretao e construo);
mdia aritmtica;
probabilidade (lanamento de uma moeda ou dado).

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de: coletar, listar e organizar dados; registrar as informaes em
tabelas e grficos e interpret-las seja capaz, tambm, de estabelecer as possibilidades de
ocorrncia de um evento (lanamento de uma moeda) sem utilizar uma frmula.
8. Contedos para o 7 ano do ensino fundamental

Reta numerada envolvendo nmeros inteiros relativos;
operaes com nmeros inteiros relativos (adio, subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao e radiciao);
comparao e ordenao dos nmeros inteiros relativos;
sucessor e antecessor dos nmeros inteiros relativos;
reta numerada envolvendo nmeros racionais relativos;
operaes com nmeros racionais (adio, subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao e radiciao);
comparao e ordenao dos nmeros racionais;
sucessor e antecessor dos nmeros racionais;
situaes-problema envolvendo as operaes com nmeros decimais;
equaes do 1 grau;
situaes-problema envolvendo equaes do 1 grau;
razo e proporo;
situaes-problema envolvendo grandezas diretamente e inversamente proporcionais;
106
sistema de equao do 1 grau.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de comparar e ordenar os nmeros naturais, inteiros e racionais,
reconhecendo suas diferentes formas de expresso como fracionrios, decimal e porcentual.
Esperase que saiba realizar operaes com nmeros naturais, inteiros e racionais;
resolver situaes-problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso e
potenciao de nmeros inteiros e racionais.
Espera-se, ainda, que seja capaz de utilizar representaes algbricas para generalizar
as propriedades das operaes aritmticas e regularidades observadas em algumas seqncias
numricas; construir procedimentos para calcular o valor numrico de expresses algbricas
simples.

rea e permetro (unidades padronizadas);
medidas de comprimento, capacidade, massa, volume, tempo e temperatura
(unidades convencionais e no convencionais);
medida de ngulos: reto, agudo, obtuso e raso;
rea do circulo;
comprimento da circunferncia;
rea e volume de figuras espaciais.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de obter resultados de diferentes medies de grandezas, como
comprimento, superfcie, volume, ngulo, massa, tempo, temperatura, velocidade e memria
da informtica; escolher os instrumentos de medidas de maneira adequada, e utiliz-los, para
medir unidades padronizadas e no-padronizadas; expressar os resultados em funo do grau
de preciso desejvel e indicado pelo contexto das situaes-problema.
107

Figuras Planas;
slidos geomtricos;
ampliao e reduo de figuras planas na malha quadriculada;
propriedades do tringulo;
condio de existncia do tringulo;
nomenclatura dos tringulos quanto a lados e ngulos;
relao entre circunferncia, seu raio e dimetro;
referencial cartesiano (mapas e croquis);
situaes-problema envolvendo razo e proporo em mapas e plantas.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de interpretar a posio e o deslocamento de pontos em um sistema
de coordenadas cartesianas a partir de situaes-problema, envolvendo leitura de plantas e
mapas. Reconhecer as formas geomtricas (bidimensionais e tridimensionais), em diversos
contextos; identificar e utilizar a nomenclatura prpria dos elementos que compem essas
formas ao relacionar os slidos com suas planificaes. Utilizar as propriedades dos
tringulos para resolver situaesproblema e fazer sua classificao, conforme os ngulos e
os lados.
Espera-se, ainda, que saiba estabelecer relao de uma figura com a sua reduo ou
ampliao; identificar a razo entre duas grandezas geomtricas, por exemplo, o dimetro e
raio de uma circunferncia.

Mdia aritmtica e ponderada;
moda;
contagem de casos possveis e noes de probabilidade;
tabelas e grficos de setor.
108

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de reconhecer a mdia aritmtica como uma particularidade da mdia
ponderada; reconhecer a moda como medida da tendncia central mais freqente, no grupo de
valores verificados; realizar a contagem dos casos possveis em situaes combinatrias e as
possibilidades de ocorrncia de um evento por meio de uma razo.
Espera-se, ainda, que seja capaz de construir grficos de setores e tabelas atravs de
informaes apresentadas em materiais informativos e dadas obtidos a partir de pesquisas.

Conjuntos numricos (N, Z, Q, I e R);
representao finita e infinita;
porcentagens (descontos e aumentos);
juros simples e composto;
equao e inequao do 1 grau;
clculo algbrico (polinmio);
expresses algbricas;
sistemas do primeiro grau;
produtos notveis;
fatorao;
fraes algbricas;
situaes-problema envolvendo fatorao.

fundamental
eixo, o aluno, seja capaz de resolver situaes-problema envolvendo nmeros naturais,
inteiros, racionais e irracionais, em diversos contextos, utilizando o clculo (escrito ou mental/
aproximado ou exato); associar um nmero irracional a um nmero racional aproximado.
Resolver situaes-problema por meio de equaes, inequaes ou sistemas de equaes do
1 grau (com duas incgnitas), aplicando as propriedades de igualdade e desigualdade para
determinar suas solues.
109
Expressar situaesproblema na linguagem algbrica, utilizando os conceitos de

fatorao, produtos notveis e fraes algbricas.
Espera-se, ainda, que seja capaz de resolver situaesproblema envolvendo
porcentagem e juros simples, como variao de grandezas diretamente e inversamente
proporcionais; analisar e classificar as variaes (regularidades) de grandezas diretamente
proporcional, inversamente proporcional e noproporcional.

Medidas de ngulos: reto, agudo, obtusos e notveis;
rea e permetro de polgonos;
volume do cubo e paraleleppedo;
sistema de medidas de comprimento, massa, capacidade e volume;
rea do crculo.
9.2.1.Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de: analisar e classificar os tipos de ngulos de acordo com suas
medidas; calcular a rea e o permetro de polgonos, utilizando o sistema de medidas
padronizadas; determinar a rea de crculo, o volume do cubo e do paraleleppedo utilizando
frmulas ou no.
Espera-se, ainda, que seja capaz de associar as unidades de medidas adequadas para
medir comprimento, massa, capacidade e volume.

Bissetriz de um ngulo;
polgonos e seus elementos (ngulos, lados e diagonais);
simetrias;
retas: paralelas, perpendiculares e mediatrizes de segmento;
congruncia de tringulos;
ngulos opostos pelo vrtice;
Teorema de Tales;
casos de semelhana de tringulos;
110
pontos notveis de tringulo;

setor circular (rea e comprimento);
Teorema de Pitgoras.

fundamental.
eixo, o aluno seja capaz de determinar as cevianas10 de um tringulo (baricentro, incentro e
ortocentro); construir a reta paralela e a perpendicular a uma reta qualquer. Identificar a
simetria presente nas formas que compe o ser e o ambiente que o cerca e utilizar os conceitos
de congruncia e semelhana de tringulos para resolver situaesproblema envolvendo o
Teorema de Tales.
Espera-se, ainda, que seja capaz de determinar a relao entre a rea de crculo com
rea de setor circular e comprimento de crculo e setor circular.

Tabelas e grficos (de linha, de barras, de setores, de colunas, histograma);
elementos de estatstica (mdia, porcentagens, coleta de dados e classes).

fundamental.
Espera-se que, com os estudos e pesquisas realizados abrangendo os contedos desse eixo, o
aluno seja capaz de construir grficos e tabelas atravs de informaes apresentadas em
materiais informativos e dados obtidos por meio de pesquisas, bem como, ler e interpret-las.
Espera-se, ainda, que seja capaz de reconhecer os elementos de estatstica para construo de
grficos e tabelas.
10
Ceviana um segmento de reta que liga um vrtice do tringulo ao lado oposto correspondente ou ao do seu
prolongamento. So exemplos de cevianas a Mediana, a Altura e a Bissetriz. O nome vem do matemtico
italiano Giovanni Ceva, que formulou o Teorema de Ceva, que d condies para que trs cevianas sejam
concorrentes (Encontrado em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ceviana acesso em 23/11/2007), sf Geom 1 Reta que
passa por um vrtice e por um ponto do lado oposto de um tringulo. 2 Segmento de reta que une um vrtice ao
lado oposto de um tringulo. http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=ceviana acesso em 23/11/2007.
111

10.1 Nmeros e operaes
Potncia e razes;
operaes com radicais;
notao cientifica;
equao do 2 grau e Biquadrada;
problemas do 2 grau;
funo do 1 grau;
funo do 2 grau.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de resolver situaes-problema envolvendo operaes (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao) com nmeros naturais, inteiros,
racionais e irracionais, em diversos contextos, utilizando o clculo (escrito ou mental/
aproximado ou exato); associar um nmero irracional a um nmero racional aproximado.
Resolver situaes-problema por meio de equaes, inequaes ou sistemas de
equaes do 2 grau (com duas incgnitas), aplicando as propriedades de igualdade para
determinar suas solues.
Espera-se, ainda, que seja capaz de representar situaesproblema por meio de
funes do 1 ou 2 grau, relacionando as grandezas diretamente ou inversamente
proporcional ou no proporcional.

rea de polgonos e do crculo;
relao mtrica na circunferncia;
relao mtrica no tringulo retngulo;
introduo Trigonometria.
112

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de determinar a rea de crculo, utilizando frmulas ou no,
associando essa frmula s aproximaes da rea de polgonos inscritos na circunferncia.
Esperase, ainda, que seja capaz de resolver situaesproblema envolvendo
distncias inacessveis, por meio das relaes trigonomtricas existentes no tringulo
retngulo e no ciclo trigonomtrico.

Teorema de Tales;
semelhanas e congruncias de tringulos;
Teorema de Pitgoras;
referencial Cartesiano;
volume de cubo, prisma, cilindro e cone.

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de resolver situaesproblemas envolvendo ampliao e reduo de
figuras, por meio de semelhana e congruncia de tringulos. Resolver situaesproblema,
utilizando os conceitos de referencial cartesiano no estudo de casos representados por
funes.
Espera-se, ainda, que seja capaz de calcular o volume de figuras tridimensionais
(cubo, prisma, cilindro e cone) relacionando suas frmulas.

Coleta e organizao de dados, tabelas e grficos;
mdia, moda e mediana;
grficos (leitura e interpretao);
probabilidade;
grficos de setores, freqncia e freqncia relativa.
113

fundamental
eixo, o aluno seja capaz de realizar a coleta e a organizao de dados em tabelas e grficos de
setores; determinar as possibilidades de ocorrncia de eventos.
Espera-se, ainda, que seja capaz de determinar as medidas de tendncia central de
dados organizados em tabelas e suas freqncias.
11. METODOLGIAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA
A sociedade moderna, em seu movimento histrico, vive preocupada com as

mudanas de sua organizao social, poltica e econmica, e exige mudanas constantes na
educao socializadas aos cidados. Vivemos na sociedade do conhecimento,11 na era da
tecnologia e informao, caracterizada por um grande e rpido desenvolvimento, muita
informao propagada instantaneamente por todo o globo terrestre. A tecnologia, hoje nova,
em questo de meses torna-se obsoleta. H uma exigncia atual de que a escola forme pessoas
competentes e autnomas em sua aprendizagem, para que saibam buscar as mais diversas
fontes de informao, bem como filtra-las tornando-se capazes de lidar e resolver quaisquer
problemas de ordem social.
Nesse contexto, particularmente no que concerne Matemtica, vem se consolidando
um novo movimento chamado Educao Matemtica, voltado para pesquisa e a compreenso
de como o aluno aprende, como constri conceitos, como os utiliza para resolver problemas,
como d significado interagindo-o ao meio social, enfim, como utiliza essa aprendizagem em
sua vida. Essa nova idia de olhar o ensino de Matemtica nos remete a uma mudana na
maneira de apresentar e lidar com os contedos e conceitos, para que, a resoluo de
problemas, de situaes e de atividades passa a ser o ponto de partida do trabalho didtico do
professor.
11
Ubiratan DAmbrosio. In Educao Matemtica: da teoria prtica.
114
11.1 Orientaes Metodolgicas

Relativamente ao ensino, Metodologia um tratado de mtodos que descrevem um
conjunto de orientaes para o ensino de uma disciplina. O Mtodo (do Grego methodos, met'
hodos que significa, literalmente, "caminho para chegar a um fim") definido como a ordem
que se segue na investigao da verdade ou, ainda, marcha racional da inteligncia para
chegar ao conhecimento ou demonstrao de uma verdade, processo ou tcnica de ensino.
Existe uma metodologia de ensino da Matemtica enraizada em nosso sistema de
educao, e facilmente identificada, na qual o processo consiste em o professor expor
oralmente, aos estudantes, os conceitos, propriedades e tcnicas de um determinado contedo
de Matemtica de maneira seqencial; seguindo a lgica formal do contedo e no a lgica
cognitiva de compreenso do aluno Um modo sistemtico de um passo aps o outro, dando a
impresso de que o entendimento acontece de forma harmnica para todos os alunos,
culminando na resoluo de listas de exerccios montonos e repetitivos. Esse processo
advm das concepes positivistas e tecnicistas de ensino.
Esse mtodo de ensino da Matemtica concebe o aluno como ser passivo do processo
de ensino e aprendizagem, como se fosse uma tbula rasa, na qual o conhecimento
depositado pelo professor e absorvido pelo aluno. Segundo Dante (1996, p. 35), passar
verbalmente um conceito para a criana sem que ela prpria explore, manipule e descubra,
tirar dela a sensao importante da descoberta, do eu sou capaz.
Esse modo de ensino ou essa maneira de ensinar foi considerada adequada em meados
do sculo XIX, quando a grande parte dos contedos, ainda hoje ensinados, foram
incorporados aos sistemas escolares. A escola desse perodo era dual, ou seja, de um lado
escola para as elites, onde se estudava um currculo cientfico e humanstico; do outro, a
escola para as massas, onde se estudava um currculo elementar. Os programas de matemtica
respondiam a essa situao, ou seja, eram diferenciados.
Em nossa poca, os interesses com a educao so outros. A Declarao Universal dos
Direitos Humanos, de 1948, estabelece, no seu Artigo 26, alguns princpios norteadores para
os sistemas educacionais de todos os pases. Podemos sintetizar esses princpios em trs
pontos:
I -Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser
obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem
como a instruo superior, esta baseada no mrito.
II -A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
115
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a

compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da
manuteno da paz.
III -Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que

ser ministrada a seus filhos. (p. 4 e 5)
Uma educao de qualidade implica atingir esses trs objetivos. O grande desafio que
se apresenta para os professores, matemticos ou no, reconhecer como o ensino da
Matemtica se insere e contribui para essas metas maiores da educao.
Buscar um mtodo de ensino adequado a cada contedo essencial para o sucesso da
aprendizagem. Se mtodo caminho para chegar a um fim, preciso estar claro qual esse
fim a que se pretende chegar, ou seja, ao definir o perfil do aluno que se quer formar,
definem-se os mtodos de ensino mais propcios para alcanar esse fim. Mtodos em que os
professores so detentores do que certo ou errado, no ajudam a formar adultos crticos,
competentes e autnomos.
Estudiosos da rea de Educao Matemtica, em busca de melhorias no ensino e
aprendizagem, vm, por meio de estudos e pesquisas acadmicas, propondo mudanas no
ensino da Matemtica, principalmente na maneira habitual de abordar os contedos, qual seja
a do percurso: conceito, exemplos e exerccios.
Nesse movimento da Educao Matemtica privilegiam-se a resoluo de problemas
que levam os alunos a se envolverem com a atividade matemticas de tal forma que percebam
o desencadear da construo do conceito matemtico envolvido na atividade e/ ou problema,
ao vivenciar experincias significativas com esse conceito. Essa perspectiva de ensino da
matemtica toma os objetos matemticos: teoremas, propriedades, conceitos, definies e
outros, como ponto de chegada do processo de ensino e de aprendizagem e no como ponto
de partida. Esses objetos matemticos so vistos de maneira a serem construdos pelos alunos
e no como verdades irrefutveis que se tomam sem questionar.
11.2 A Construo de um Conceito

Pesquisadores como Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) buscaram
compreender a relao cognitiva estabelecida pelo aluno e um saber a ser aprendido, ou seja,
como ocorre essa aprendizagem. Particularmente na Matemtica, que est cercada de
conceitos, surgem questionamentos: Como o aluno constri um conceito? Como utiliza um
conceito j construdo em prol de uma nova construo?
116
A aquisio de um conceito matemtico torna-se evidente quando o aluno o reconhece

em diferentes situaes e em diversos contextos. O conceito de rea ter mais significado,
para o aluno, quando seu estudo no se resumir a tringulos desenhados na lousa ou figuras
planas; esse conceito deve ultrapassar o contexto da sala de aula e ser trabalhado em outras
situaes, tais como: figuras no regulares, sobreposio de figuras, tabuada.
Uma situao, da mais simples mais complexa, envolve diversos conceitos;, do mais
simples ao mais complexo e abrange diversas situaes. Da a necessidade de pensarmos na
construo no de um conceito, no sentido restrito, mas de um campo conceitual. Exemplo
disso o conceito de nmero racional. Um amplo entendimento dessa classe numrica s
alcanado quando explorada de forma ampla e diversificada, trabalhando com suas diferentes
representaes e significados (diviso de dois inteiros, decimal, frao, porcentagem, razo).
H dois aspectos a serem considerados: primeiro a construo de um conhecimento se
desenvolve por um longo perodo de tempo, e revela-se na resoluo de situaes-problema;
segundo a idia de um campo conceitual, visto como um conjunto de situaes cujo domnio
progressivo exige uma variedade de conceitos, procedimentos e representaes simblicas em
mtua conexo, propiciando a construo de novos conhecimentos. Vergnaud (1993, p. 71)
afirma:
no se pode entender separadamente o desenvolvimento cognitivo e o

aprendizado de um conceito. Desenvolvemos conceitos e representamos
objetos e pensamentos por meio de suas caractersticas gerais, para enfrentar
situaes. E sempre h uma variedade enorme de situaes envolvidas na
formao de um conceito e tambm uma variedade de conceitos
envolvidos no entendimento de uma situao. Juntos, eles formam sistemas
progressivamente organizados, que devem ser estudados ao mesmo tempo.
Sendo assim, a construo de um conceito apia-se em uma trade: conjunto de

situaes, conjunto de invariantes e conjuntos de representaes simblicas.Iremos abord-las
a seguir:
11.2.1 Conjunto de Situaes

As situaes12 do significado ao conceito. Quanto mais situaes diversificadas, mais
amplo o significado desse conceito. por meio de uma situao, atividade ou problema
significativo, que o conceito envolvido passa a ter sentido para o aluno. As situaes podem
ser simples ou complexas. Nas simples, embora o aluno dispe de condies cognitivas para
12
As situaes podem ser: resoluo de problemas, exerccios, atividades que envolvem matemtica, entre
outras.
117
resolv-las, o faz de maneira mecnica e imediata. Nas complexas, o conhecimento prvio do

aluno no suficiente para a resoluo, portanto, busca mobilizar os recursos cognitivos
existentes em prol da construo de novos esquemas mentais.
As situaes descritas acima so atividades pontuais em torno de um conceito
matemtico, sendo que uma situao complexa pode ser construda e estudada como a
combinao de tarefas mais simples.
O conceito de nmero racional, por exemplo, geralmente tratado por duas situaes
no relacionadas entre si. Nos anos iniciais, o estudo das fraes limita-se ao significado
parte-todo um chocolate dividido em 4 partes e Joozinho comeu uma parte. Quanto
a
Joozinho comeu?. Nos anos finais, estudado o significado de nmero onde Q = { com a,
b
b inteiros e b 0}, sem relao com uma srie de situaes que envolvem esse conceito,
proporo, porcentagem, medida, operador multiplicativo, quociente e outras.
Esse exemplo pontual serve apenas para ilustrar a possibilidade de se trabalhar um
mesmo conceito em mais de uma situao.
Os, professores, precisam que ter clareza de que os conceitos matemticos, dos mais
simples aos mais complexos, podem ser construdos se explorados os seus diferentes
significados e em diversos contextos.
11.2.2 Conjunto de Invariantes

Quando o aluno tenta resolver uma tarefa, utiliza suas estruturas cognitivas, seus
esquemas mentais j consolidados ou em fase de consolidao. Nesses esquemas existem
conhecimentos (idias), usados constantemente pelo aluno, chamados teoremas-em-ao As
idias matemticas em fase de gestao, as quais so expressas pelo aluno atravs de seus
esquemas, podem ser associadas aos teoremas-em-ao (PAIS, 2001, p.31).
Os teoremas-em-ao podem ter um domnio de validade, no sendo vlidos fora
desse domnio. Exemplo disso a tarefa de identificar qual nmero maior: 1,35 ou 1,85. O
aluno compara o nmero formado pelos algarismos direita da vrgula e responde: o nmero
maior o 1,85. Agora deve identificar o nmero maior entre 1,35 e 1,8. Se usar o mesmo
esquema (a mesma idia), dir que o nmero maior o 1,35; portanto, est usando um
possvel teorema-em-ao falsa, at funciona em alguns casos, mas no em uma situao mais
geral.
No incio dos estudos sobre potenciao comum que os alunos tentem resolver dois
elevado ao cubo por meio da multiplicao do nmero dois pelo nmero trs, pois a
118
multiplicao um conceito j consolidado e em uso. No estudo dos produtos notveis, do

quadrado da soma, uma das idias iniciais dos alunos desenvolver o quadrado do primeiro
termo mais o quadrado do segundo termo; esses so exemplos de teorema-em-ao sem
domnio de validade.
Essas idias matemticas em fase de gestao, usadas de maneira constante pelos
alunos, podem configurar em obstculos para a aprendizagem. Quando o professor reconhece
essas idias nas aes de seus alunos, pode intervir de maneira pontual. Nesse sentido Pais
(2001, p.31) afirma que:
As aes didticas tornam-se mais ricas, quando as idias embrionrias, os

algoritmos espontneos e os esquemas so explicitados pelo aluno e
reconhecidos pelo professor. A partir dessa interatividade pedaggica mais
qualitativa possvel, ento, levar o aluno a fazer Matemtica no contexto
escolar.
11.2.3 Representaes simblicas

A Matemtica constitui-se em atividades cognitivas, tais como: raciocinar, conceituar,
compreender, resolver problemas e outras. Essas atividades requerem uma diversificada
forma de expresso e representao: palavras numricas para representar os nmeros,
smbolos para representar operaes e objetos, escrita algbrica para equacionar e resolver
problemas. Sendo assim, evidente que a construo do conhecimento matemtico do aluno
perpassa por uma decodificao e codificao de smbolos. Segundo DAmore (2005, p. 57):
Aprender parece ser uma construo submetida necessidade de socializar,

o que acontece obviamente graas a um meio de comunicao (que pode ser
a linguagem) e que na Matemtica, de maneira cada vez mais decisiva, ser
condicionado pela escolha do mediador smbolo, isto , do registro de
representao escolhido (ou imposto, mesmo que seja apenas pelas
circunstncias).
De acordo com os estudos de Duval (2003), para que o aluno construa um conceito,
deve distinguir entre a representao de um objeto matemtico e o prprio objeto. Por
exemplo, o conceito de quadrado vai muito alm do desenho na lousa, que apenas um de
seus registros, bem como a prpria palavra quadrado que um outro registro.
Temos, ento, um paradoxo da compreenso em Matemtica, visto que os objetos
matemticos so tratados e compreendidos por meio de suas representaes, mas essas no
podem ser confundidas com o objeto em si.
119
Quando o professor desenha um tringulo na lousa, geralmente13 com aparncia de um

tringulo eqiltero com base paralela linha do horizonte, no est desenhando o objeto
matemtico tringulo, mas sim um signo composto de trs segmentos que representa uma
certa famlia de tringulos. Faz-se necessria, ento, a utilizao de outros signos, de outras
representaes.
Na Matemtica, signos diferentes compartilham de um mesmo conceito, porm,
podem ter significados diferentes. Exemplo: o conceito de metade pode ser representado pelos
signos - ; 0,5; 0,50; meio; 3/6; 50%; .
A Matemtica difere-se das demais reas do conhecimento pelo acesso a seus objetos,
realizado atravs de suas representaes e, tambm, pela mobilizao de no mnimo dois
registros de representao, no tratamento de um de seus objetos, existindo a possibilidade de
ir e vir de um registro para outro.
A passagem de um sistema de representao para um outro, to freqente nas
atividades matemticas, no evidenciada e reconhecida pela maioria dos alunos. Porm, usar
um objeto matemtico em dois ou mais registros de representao, indica real compreenso
desse objeto. O aluno que bem executa a passagem da lei de formao da funo para o
grfico cartesiano dessa funo e a passagem do grfico da funo para sua lei de formao,
mostra um relativo domnio do objeto matemtico-funo ou, ainda, nos anos iniciais, fazer a
passagem das tabelas numricas para os grficos dessas tabelas e vice-versa. Todavia, o que
ocorre com freqncia o no-reconhecimento de um mesmo objeto em diferentes
representaes; duas representaes do mesmo objeto, em diferentes registros, possuem
contedos diferentes que, geralmente, so trabalhados em momentos distintos e no
relacionados. Segundo Duval (2003),
O ponto comum grande maioria dos bloqueios dos alunos, quaisquer que
sejam os domnios de atividade matemtica e qualquer que seja o nvel do
currculo, a incapacidade de converter a representao de um objeto em
uma outra representao do mesmo objeto.
Quantas vezes, nas aulas de Matemtica, ao se deparar com uma tarefa ou exerccio o
aluno pergunta se de mais ou de menos, se para multiplicar ou dividir. Isso acontece
porque sempre lhe foram apresentados os conceitos de forma isolada e desvinculada de sua
realidade; quando muito, so trabalhadas palavras-chave (ganhou, perdeu, repartir e outras)
13
Faz parte do contrato didtico descrito por Guy Brousseau (1986), a tendncia do professor, em desenhar
tringulos quaisquer com a forma do tringulo eqiltero e base paralela linha do horizonte, bem como,
desenhar um retngulo com o lado maior paralelo a linha horizontal. Isso leva o aluno a no reconhecer os
objetos, triangulo ou retngulo, quando desenhados em outras posies.
120
nos exerccios, que do pistas de qual a operao a ser realizada. Em uma situao mais
complexa, na qual essas palavras podem indicar outra operao, pode surgir, ento, o fracasso
na resoluo, pois o conceito e o conhecimento no foram explorados em toda a sua
amplitude.
Nesse sentido, dever do professor planejar momentos escolares nos quais os objetos
matemticos sejam requisitados e utilizados em situaes de ensino-aprendizagem, dando, aos
alunos, a oportunidade de pensarem, conjeturarem e construrem os conceitos. Para isso,
inevitvel uma mudana na didtica das aulas de matemtica, ou seja, o professor deve deixar
de apresentar os conceitos a priori como prontos e acabados e iniciar seu trabalho didtico
com situaes que levem os alunos compreenso do processo de formao dos conceitos.
Apresentam-se, a seguir, algumas sugestes para o ensino de Matemtica, pretendendo
desvelar abordagens diferenciadas dos objetos matemticos.
11.3 Situaes de Aprendizagem

A verdadeira aprendizagem ocorre quando o aluno internaliza o conhecimento por
meio da participao efetiva em atividades matemticas que lhe propiciem a oportunidade de
observar, explorar, experimentar, construir, manipular, comparar e reconhecer propriedades
nos objetos e estabelecer relaes.
importante destacar a trajetria do processo de construo dos conhecimentos ou
saberes matemticos. O saber sistematizado pelo trabalho dos matemticos posto para a
sociedade como uma teoria geral, despersonalizada, descontextualizada e destemporalizada. O
matemtico no divulga e os livros no trazem todo o percurso das tentativas dos erros, das
reflexes teis e inteis em busca dos resultados da produo de determinado conhecimento.
O professor segue curso contrrio, pois deve (re)contextualizar e (re)personalizar o
saber produzido, introjetando esse saber no mundo dos homens, propiciando aos alunos meios
para se encontrar, nessa histria, nesse contexto de descobertas, ou seja, planejar situaes em
que explorem, manipulem e construam seus conhecimentos do particular para o geral.
Os alunos devem (re)descontextualizar e (re)despersonalizar o conhecimento
apreendendo em pouco tempo um saber que foi historicamente construdo. Essas idias de
transformaes do saber a um saber a ser ensinado so descritas por Chevallard ( 1991 apud
PAIS, 2001 p.20):
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar,

sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto
121
a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de

saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica.
Na medida em que o professor d menos respostas, o aluno passa a pensar mais. Por
meio da ao e interao a aprendizagem torna-se significativa, levando o aluno
compreenso e no apenas automatizao mecnica dos procedimentos e respostas.
fundamental que o professor busque atividades, ou melhor, situaes didticas14 em
que os objetos matemticos, como contedos, conceitos, propriedades etc. sejam colocados
em situaes de ensino e de aprendizagem, propiciando aos alunos trs momentos distintos,
porm, indissociveis:
1-Ao: o aluno se depara com um problema cuja resoluo plena de seus conhecimentos
anteriores no do conta da plena resoluo; elabora estratgias, toma decises, procura por
exemplos, busca inconscientemente estruturas cognitivas que propiciem a resoluo da
atividade.
2-Formulao: escolhida uma idia e/ou uma estratgia de resoluo o aluno elabora de
forma escrita ou verbal, uma maneira de representar e comunicar a seqncia lgica que
utilizou para encontrar sua resposta, tendo, sempre que possvel, que adaptar sua linguagem
materna a uma linguagem Matemtica.
3-Validao: tendo uma resposta o aluno deve ser conduzido a justificar de alguma maneira
essa resposta, usando os argumentos disponveis, debatendo com colegas, confrontando a
resposta com situaes anteriores. Geralmente o aluno busca essa validao no professor,
perguntando: Est certo, professor? Na maioria das vezes a resposta dada ao aluno resume-se
em um sim ou um no. ideal que se responda com outra pergunta, por exemplo: O que voc
fez para chegar a essa resposta? Sua resposta est de acordo com a de seus colegas?
Por fim, cabe ao professor institucionalizar o conhecimento construdo pelo aluno, ou
seja, filtrar as diversas idias e estratgias de resoluo e formalizar matematicamente o
conceito matemtico inicialmente pretendido para o ensino, dando a esse conhecimento um
significado social.
Percebe-se que no se est falando em mudar ou diminuir os contedos, mas, o que se
prope uma maneira diferenciada na abordagem e na sua apresentao. Ao apresentar um
problema real, uma situao do cotidiano, ao invs de listas de exerccios repetitivos, os
alunos podem tomar esse problema como sendo deles, a resoluo passa a ser de sua
responsabilidade, e isso com certeza acarretar um maior interesse e dedicao.
14
A Teoria das Situaes inspirada no modelo terico desenvolvido na Frana por Guy Brousseau (1986), que
contempla a especificidade do saber matemtico.
122
Na seqncia, apresentam-se algumas propostas de trabalho didtico para o ensino de

Matemtica que, apesar de apresentadas separadamente, tm maior eficcia se usadas em
conjunto. Mesmo porque, para um ensino de qualidade e para todos no aconselhvel o uso
de uma mesma linha metodolgica.
11.4 Histria da matemtica

Muitas vezes os alunos nos questionam: para que serve isso? Por que eu tenho que
estudar? Essas e outras questes podem ser contextualizadas e respondidas por meio da
histria da Matemtica, no s a histria de datas e nomes, mas, uma contextualizao
histrica de fatos e momentos sociais que levaram a humanidade a produzir determinados
conhecimentos e desenvolv-los por meio de seus estudos para resolver problemas do
cotidiano, como contar a quantidade de rebanhos, medir e repartir terras, prever o perodo
climtico para plantar e colher alimentos e muitos outros. Segundo DAmbrsio ( 1996,p.13):
muito importante destacar aspectos scio-econmicos e polticos na

criao matemtica, procurando relacionar com o esprito da poca, com o
que se manifesta nas cincias em geral, na filosofia, nas religies, nas artes,
nos costumes, na sociedade como um todo
Os alunos devem ser levados a compreender que a Matemtica foi e construda

historicamente pela humanidade e que algumas das dificuldades apresentadas na construo
de conceitos matemticos tm ntima relao com a dificuldade histrica de construo desses
conceitos. Exemplo disso so o conceito de nmero irracional e o conceito do nmero zero.
De acordo com Freitas e Bittar (2004, p.35) a Historia da Matemtica deve contribuir
para dar sentido aos conceitos estudados; assim, por exemplo, estudar diferentes sistemas de
numerao usados no passado permite compreender melhor nosso atual sistema. Usar a
histria do pastor de ovelhas que representava cada ovelha com uma pedrinha ajudar o aluno
a compreender uma relao de um para um, relao essencial para a noo de contagem.
Contar a histria dos Pitagricos e da escrita do livro Elementos de Euclides (ANO) junto a
seus respectivos contextos scio-cultural, pode despertar no aluno a vontade de saber mais
sobre a Geometria.
Quando utilizamos acontecimentos passados em diferentes pocas e com diferentes
povos, relacionados com questes que ocorrem em nosso tempo, em nossa comunidade,
levamos o aluno a valorizar os conhecimentos matemticos e consider-los instrumentos para
a compreenso e atuao em nossa realidade.
123
11.5 O uso das tecnologias

O uso de tecnologias na educao deixou de ser uma novidade, principalmente em
virtude de uma sociedade tecnolgica, na qual estamos inseridos. Atualmente, em qualquer
localidade, por mais perifrica que seja, encontra-se um cyber, uma lan-house, ou seja, um
ambiente informatizado, utilizado e freqentado, democraticamente, por crianas, jovens e
adultos, com objetivos diferentes, bate-papo, jogos on-line, pesquisas e trabalhos. Esse tipo de
espao e ambiente tambm encontrado nas escolas, com as salas de informtica.
importante que o professor conhea, compreenda e domine essa tecnologia para
utiliz-la a fim de contribuir com o processo de ensino e de aprendizagem, seu e de seus
alunos. A importncia do uso das tecnologias na educao descrita por D'Ambrsio (1993,
p.16) da seguinte forma: ignorar a presena de computadores e calculadoras na educao
matemtica condenar os estudantes a uma subordinao total a subempregos.
Para o ensino de Matemtica, recomenda-se a utilizao de pelo menos dois artefatos
tecnolgicos: a calculadora e o computador.
O computador: Os ambientes informatizados constituem-se instrumentos de grande

potencial frente s dificuldades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Hebenstreint ( 1987, p.8):
o computador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos concreto-

abstratos. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser
manipulados; abstratos por se tratarem de realizaes feitas a partir de
construes mentais.
Por exemplo: uma reta pode ser vista no somente como um objeto matemtico
abstrato, dado por uma definio formal e representado estaticamente por um desenho, mas
como um objeto que pode ser manipulado e compreendido a partir de sua construo, em um
software de geometria (ao deslocar um dos pontos onde a reta foi construda a reta muda de
posio).
A sala de informtica uma realidade em todas as escolas de Rede Municipal de
ensino (REME), com um professor-instrutor, responsvel pela operacionalizao dos
softwares utilizados e elaborao do cronograma de utilizao da sala pelos demais
professores da escola. No entanto, esse professor-instrutor no conhece as especificidades de
todas as reas do conhecimento. Cabe, portanto, ao professor da turma, preparar atividades e
escolher os softwares adequados s suas necessidades e de seus alunos, podendo ser, a aula
de matemtica informatizada, um momento muito importante para alcanar os objetivos
124
pretendidos inicialmente. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.47)

salientam que:
Quanto aos softwares educacionais, fundamental que o professor aprenda a

escolh-los em funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria
concepo de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se
prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que
procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir
conhecimento.
Existe uma grande quantidade de softwares que podem ser usados pelos professores e
alunos na elaborao e realizao de atividades matemticas significativas no processo de
ensino-aprendizagem. Vamos ressaltar alguns desses softwares, lembrando que uma busca
rpida pela Internet pode mostrar ainda mais opes.
Planilha eletrnica: Uma planilha eletrnica, ou folha de clculo um tipo de
software que utiliza tabelas para realizao de clculos ou apresentao de dados. Cada tabela
formada por uma grade composta de linhas e colunas.
Apesar de no ter sido desenvolvida com intuito educacional, confirmado, por meio
de pesquisas realizadas nas ltimas dcadas, que a planilha de clculo pode promover um rico
ambiente para investigaes, exploraes e atividades de resoluo de problemas.
Dentre as diversas possibilidades de uso da planilha citamos, como exemplo, a
visualizao e construo da tabuada, enumerao de dados (altura dos alunos, idades e
outros), e construo de grficos.
Um exemplo de atividade: Criar um quadro mgico (figura 1), tendo por objetivo que
o aluno complete as clulas do quadro com nmeros que, totalizados automaticamente no fim
de cada linha e de cada coluna do quadro mgico, dem o mesmo valor estipulado no
enunciado da proposta. Para a totalizao automtica desses nmeros na clula adequada,
preciso que haja uma frmula na mesma somando as quatro clulas relacionadas quela linha
ou coluna.
O enunciado pode ser mudado alterando as condies e as dificuldades, adicionando
regras como: no repetir nmeros e estipular um total desejado.
125
Escreva um nmero de 0 a 9 em cada quadrado abaixo

A soma deve ser 15 na diagonal, na horizontal e na vertical!
Figura 1
15?
15?
15?
15? 15? 15? 15?
As frmulas matemticas contidas no programa podem subsidiar a construo de

conceitos importantes como: mdia, mediana, freqncia e outros. A prpria manipulao das
clulas descritas por letra e numero (B2), leva o aluno a compreender o plano cartesiano e
posteriormente a relao domnio-imagem no estudo das funes.
Logo - um software educacional, ou seja, foi desenvolvido para o ensino e
aprendizagem. Baseia-se em comandar um cursor, normalmente representado por uma
tartaruga, com o propsito de ensinar ao cursor novos procedimentos alm dos que ele j
conhece, a fim de criar desenhos.
O grau de sofisticao desses desenhos depende do nvel do usurio que pode variar
do Ensino Infantil ao Ensino Superior, podendo-se ensinar, ao cursor, como desenhar um
simples quadrado ou como plotar15 um grfico complexo.
No logo, o erro constitui-se como um importante fator de aprendizagem, o que oferece
oportunidades para que a criana entenda por que errou e busque uma nova soluo para o
problema, investigando, explorando, descobrindo por si mesma.
Dentre as caractersticas da linguagem Logo, destaca-se:
uma linguagem de fcil aprendizado e uso;
possvel criar novos comandos para a linguagem, usando a prpria linguagem
LOGO. Por exemplo, podemos criar o comando quadrado, que desenha
automaticamente um quadrado, ao invs de desenharmos cada um dos lados;
Oferece uma resposta imediata e mensagens informativas sobre o comando aplicado;
Pode ser usado com crianas no ensino fundamental ou alunos de curso superior;
15
Esboar o grfico. Plotter: traador grfico
126
Exemplo de uma atividade com o Logo, construir um quadrado usando os comandos pf

(para frente), pd(para direita). Figura 2.
Figura 2
Rgua e Compasso - software que contm ferramentas para construes geomtricas
(planas). Com apenas alguns cliques, podem-se marcar pontos na tela, traar retas e
circunferncias, transportar distncias, tirar paralelas e perpendiculares.
Todos os diagramas tpicos de um texto de geometria plana podem ser feitos com preciso e
rapidez utilizando-se apenas o mouse. Mas, ao contrrio dos desenhos feitos com rgua e
compasso, no mundo real, as construes geomtricas virtuais produzidas com o software
Rgua e Compasso no ficam estticas: elas se mexem sob o nosso comando.
Os pontos geomtricos iniciais de uma construo podem ser arrastados com o mouse
sem destruir as relaes matemticas que vigoram entre eles e os demais objetos. Desta
maneira, pode-se estudar uma mesma construo para diferentes configuraes de pontos,
sem que seja necessrio repetir a construo. Essa a principal caracterstica dos programas
de Geometria Dinmica.
127
Figura 3
Cabri-Geometry-uma tima ferramenta para o estudo de Geometria. Permite criar e

explorar figuras geomtricas de forma dinmica por meio da construo de pontos, retas,
tringulos, polgonos, crculos e outros objetos. Os desenhos de objetos geomtricos so feitos
a partir das propriedades que os definem e mantm estabilidade sob o movimento.
Por meio de menus e botes com a linguagem clssica da geometria, o Cabri apresenta
uma interface grfica de fcil acesso. Suas principais caractersticas so:
Constri pontos, retas, tringulos, polgonos, crculos e cnicas;
Permite a criao de macros para construes que se repetem com freqncia;
Diferencia os objetos criados, atravs de atributos de cores e estilos de linha;
Permite explorar transformaes de simetria, translao e rotao;
Ilustra as caractersticas dinmicas das figuras por meio de animaes.
A utilizao do Cabri como recurso didtico para o ensino de Geometria, torna as aulas
mais dinmicas possibilitado ao aluno a construo dos conceitos e propriedades, por meio da
manipulao dos objetos geomtricos.
128
Graphmatica - um software que permite a construo e manipulao de grficos a

partir de funes elementares. Constri grficos por meio de um sistema de coordenadas
cartesianas, possibilita uma visualizao rpida de vrios grficos na mesma tela, permite
perceber as mudanas ocorridas no grfico de uma funo quando alterado algumas de suas
constantes. Exemplo: y = x , y = x + 1 , y = x 1 . Com o Graphmatica possvel levar o

aluno a conjecturar sobre o coeficiente angular nas funes do primeiro grau. Exemplo:
y = x , y = 2 x , y = 0,25 x
129
A calculadora: O uso da calculadora em sala de aula um ponto de discusso entre os

professores, em que uns posicionam-se contra e outros a favor. Os que so contrrios dizem
que, ao usar a calculadora para fazer continhas, o aluno no pensa, faz de forma mecnica e
no entende como se chegou ao resultado. Isso verdade? E o aluno que faz as continhas
usando um algoritmo, entende o que est fazendo?
O algoritmo da multiplicao, por exemplo, usado constantemente, no entanto raro
o aluno que consegue explicar o porqu da expresso vai um, bem como por que a segunda
parcela colocada em baixo da primeira com o avano de uma casa decimal. Mesmo o
algoritmo, se no for construdo e compreendido pelo aluno ser usado de maneira mecnica e
sem significado.
Dessa forma, entende-se que a questo no ser usar ou no a calculadora, mas como
usufruir dessa ferramenta para oportunizar aos alunos a compreenso dos conceitos
matemticos. Para isso necessria uma discusso em torno das abordagens e dos mtodos de
ensino que utilizam a calculadora na prtica pedaggica.
Com o uso da calculadora, o aluno pode se concentrar no desenvolvimento de
estratgias de resoluo e na construo de conceitos, deixando em segundo plano os clculos
repetitivos e extensos. o momento oportuno para o professor abordar os conceitos de forma
mais ampla e significativa e, tambm, destacar regularidades, investigar as propriedades dos
nmeros, realizar estimativas, formular hipteses e verificar resultados.
So muitas as atividades que podem ser propostas com o manuseio da calculadora16,
visando construo do conhecimento pelo aluno. Seguem-se algumas dessas atividades:
Como posso tirar o 7 do nmero 274, sem apag-lo e no lugar do mesmo fazer
aparecer o nmero 3?
A tecla 7 est com defeito. E agora com podemos calcular? a) 21-7, b)11+7, c) 31+73,
d) 75-14, e) 52-27, f) 257 34, g) 452 73;
Utilizando somente a multiplicao escrever uma operao que d como resultado 60.
Realizar a mesma atividade, envolvendo adio, subtrao e diviso;
Flvia tem uma calculadora na qual, das teclas numricas, s a do nmero 3 funciona.
Apesar disso, ela escreveu 7 no visor. Tente descobrir como fez essa operao.
Utilizando apenas o nmero 4 e as 4 operaes, tente escrever os nmeros de 0 a 9.
16
muito importante que o aluno faa um registro das etapas que ele desenvolveu, mostrando como pensou.
130
A reflexo sobre o processo de uma simples soma do tipo 24 + 17 pode adquirir novos
significados didticos, quando o professor propor essa atividade, na calculadora, com a
explorao de conceitos que vo alm da adio, sem utilizar a tecla 7.
De acordo com BRASIL, ( 1997. p. 46):
Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um instrumento que

pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemtica. A justificativa
para essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
O que foi apresentado aqui sobre o uso das tecnologias para o ensino um pequeno
fragmento do que est disponvel no ambiente virtual e educacional. A cada dia surgem novos
programas, novos softwares, novos mtodos para lidar com esses objetos tecnolgicos a favor
da educao. Dentre as muitas funes do professor est, tambm, a de disponibilizar aos
alunos convvio salutar com essas tecnologias, j que esto inseridos em uma sociedade cada
vez mais tecnolgica.
11.6 Materiais Didticos Manipulveis

No transcorrer do Ensino Fundamental os alunos passam por uma transio cognitiva
que evolui de um estgio das operaes concretas para o estgio das operaes formais. Essa
transio evidenciada no momento que os objetos manipulveis so substitudos por objetos
mentais, no momento em que o aluno se distancia dos objetos fsicos que agora so
visualizados e manuseados como representaes mentais. Da a importncia do trabalho com
os materiais didticos manipulveis, um dos responsveis pela abstrao dos objetos fsicos.
Dessa forma, cabe ao professor a seleo e a escolha dos materiais manipulveis a
serem utilizados em consonncia com os objetivos pretendidos, por meio de um planejamento
capaz de adequar as situaes didticas que envolveram esses materiais. Segundo Freitas e
Bittar (2004, p. 29),
O material didtico deve ser visto como um instrumento facilitador da

aprendizagem, porm no se trata de um instrumento mgico com o qual
tudo poder ser entendido e assimilado pelo aluno. Da o papel fundamental
do professor que, tendo em vista permitir a elaborao do conhecimento pelo
aluno, deve escolher e usar, de forma crtica, esses materiais.
Devem estar disposio dos alunos grandes quantidades e variedades de materiais

didticos, em detrimento do objetivo de cada situao. Manuseando o material, os alunos
descobrem as caractersticas, relaes e propriedades. A importncia dessa manipulao
ressaltada por Dante (1996, p.35):
131
Na manipulao, importante, inicialmente, que a criana brinque vontade

com o material, explorando suas caractersticas [...] S depois de um
trabalho intenso com o corpo e com os materiais, que propomos atividades
no papel.
Todavia, no devemos deixar de lado o material, quando propomos as atividades no

papel, ou seja, no adianta disponibilizar, por exemplo, o Material Dourado, deixando que os
alunos manipulem, brinquem e, num dado momento, pedir que guardem o material para
realizar as contas. Com essa atitude o professor estar cerceando as possibilidades do aluno
estabelecer relaes entre o conhecimento emprico e o conhecimento formal.
Seguem alguns exemplos de materiais didticos manipulveis, de fcil acesso nas
escolas de REME. No estudo do sistema de numerao decimal, destaca-se o Material
Dourado e a Sapateira17, que pode ser confeccionada com os alunos com material dourado,
propcio, tambm, para o estudo da tabuada, do conceito de rea e volume, entre outros; o
Tangram um quebra-cabea composto de sete peas, dois tringulos grandes, dois tringulos
pequenos, um tringulo mdio, um paralelogramo e um quadrado; seu uso recomendado no
trabalho com os polgonos, na construo do conceito de rea por meio da superposio das
peas, no estudo do teorema de Pitgoras, proporo e semelhana; o Geoplano uma
prancheta de madeira ou de plstico composta de pregos ou metais, disposta em uma malha
quadriculada que permite a construo de vrios polgonos e o aprofundamento do conceito
de medida, de vrtice, de aresta, de lado, de simetria, rea, permetro, multiplicao nas sries
iniciais, entre outros; o Material Cuisenaire constitui-se em rguas associadas ao nmero que
representa a medida do seu comprimento, cuja unidade considerada o comprimento da barra
menor; um bom recurso para desenvolver a noo de nmero, tamanho, cor, composio e
decomposio de nmeros, noo de adio e subtrao, metade, dobro, triplo, comparao de
tamanho e o estudo das fraes, entre outros; em relao s fraes recomendado, tambm,
o uso dos Discos de Frao; j os Slidos Geomtricos, permitem a visualizao concreta das
figuras geomtricas, desenvolvendo noes de espao, tamanho e forma, comparao de
tamanhos e diferenas e semelhanas entre os slidos geomtricos, assim como a visualizao
e contagem dos vrtices, das faces e das arestas.
Esses so alguns dos materiais disponveis, sendo que vrios desses podem ser
construdos pelos alunos; existem outros materiais didticos que auxiliam no processo de
ensino e de aprendizagem que, bem planejados nas situaes de ensino, podem configurar em
um diferencial nas aulas de matemtica.
17
Quadro de valor e lugar, utilizado para trabalhar a ordem e classe do sistema de numerao.
132
Quando uma pessoa joga com a utilizao de regras, seja ela criana, adolescente, ou
mesmo adulto, as habilidades e competncias cognitivas e sociais desenvolvidas passam a
fazer parte de sua estrutura mental, podendo ser generalizadas para outras situaes quaisquer.
A aprendizagem com a utilizao dos jogos visa assimilao dos processos, dos
mtodos, e das formas que conduzem efetivamente apropriao dos conceitos matemticos
formais.
Os jogos contribuem para a formao de ambiente didtico propcio aprendizagem
significativa, pois os mesmos podem ser utilizados como estratgias que estimulam a auto-
regulao cognitiva e tambm afetiva, podendo ser usados em diversas situaes de
aprendizagem.
Os jogos, com suas regras especficas, possibilitam diferentes enfoques conceituais,
favorecendo inmeros desafios de aprendizagem. Exemplo disso so os jogos numricos,18
que permitem aos alunos utilizarem nmeros e suas representaes, ampliarem a contagem,
estabelecerem correspondncias, operarem e pensarem matematicamente. Por meio de
materiais como dados, domins, baralhos, trilhas numricas, cubra-descubra e outros eles se
familiarizam com os nmeros, com a contagem e com as operaes matemticas.
O jogo dramtico19 permite trabalhar conceitos matemticos: comprar, vender, pagar,
preparar listas, medir, realizar atividades de cozinha, trabalhar na horta e fazer construes
so outras possibilidades. As atividades com jogos possibilitam uma situao favorvel
despertando o interesse dos alunos pelo desafio das regras postas em cada momento. De
acordo com Grando (2004), a ao determinada pelo jogo desencadeia a criao de situaes
imaginrias.
Os jogos convenientemente planejados so excelentes recursos pedaggicos para a
construo do conhecimento matemtico. Cabe ao professor, ao assumi-lo como recurso
didtico nas aulas de Matemtica, ter convico dos pressupostos metodolgicos que
sustentam a sua ao.
Segundo Oliveira (2004), sem vibrao e envolvimento, os jogos perdem a graa. O
aluno, ao participar dos jogos, vai, aos poucos, aprendendo a respeitar as regras, mesmo que
muitas vezes resistentemente. Por meio desse processo, vai desenvolvendo seu raciocnio e
sua criatividade no levantamento de estratgias para vencer ou atingir o resultado que
vislumbra alcanar.
18
Os jogos numricos mais conhecidos so: nunca dez, caracol do resto, entre outros.
19
Teatrizao de situaes cotidianas.
133
O jogo propicia a construo do conhecimento, principalmente nos perodos sensrio

motor e pr-operatrio. Assim, quando os alunos, nesse perodo, agem sobre os objetos,
estruturas, conceitos de espao, tempo, estabelecem a noo de casualidade, representam e
finalmente chegam estrutura lgica (OLIVEIRA, 2004).
Ao se propor um jogo preciso ter uma idia clara do problema matemtico a ser
resolvido. Em suma, logo no comeo, o professor deve-se indagar: Qual o objetivo do jogo?;
Quais os meios vlidos para atingi-lo?; O que pode ser feito?; O que permitido e o que no
?
Resumindo, logo de incio, precisa-se formar uma idia do jogo como um todo.
Formar uma idia precisa de sua configurao fsica, seus elementos e sua disposio
espacial, entre outros. no ato de jogar que o aluno aprende a perseguir seus objetivos, a agir
de acordo com as regras. a ao mental conjugada a prtica que leva aprendizagem.
12. ITINERRIOS CIENTFICOS CULTURAIS PARA O ENSINO DE

MATEMTICA
Os itinerrios cientficos e culturais tm, como propsito, discutir questes relativas

Educao Matemtica no cotidiano do aluno, estabelecendo uma relao entre a compreenso
dos objetos matemticos nos seus aspectos singulares e universais. Os objetos matemticos
devem ser compreendidos como uma criao do homem para a resoluo das suas
necessidades.
Nessa perspectiva, um exemplo de realizao dos Itinerrios Cientficos e Culturais
seria observar, coletar dados, analisar e discutir como os objetos matemticos esto presentes
nos monumentos e prdios antigos e contemporneos de Campo Grande-MS.
Ao estabelecer vnculos entre a Arquitetura e a Matemtica - nas suas dimenses
criativas, estticas, culturais, sociais e polticas e as isometrias20 dos planos, ali presentes,
podemos observar que a arquitetura utiliza os objetos matemticos em diferentes estilos, ao
longo da histria, com suas manifestaes culturais que tm sido relevantes para definir a
cultura de diferentes povos.
20
O significado de isometria (iso = igualdade e metria = medida)
134
Por exemplo, os conceitos geomtricos, tais como: ngulos, retas, planos, formas
geomtricas, simetrias, regularidades, padres de medidas e outros, apresentam-se alguns
estudos que vinculam educao matemtica com a arquitetura, assim, o Itinerrio Cientficos
e Cultural tematiza o campo da etnomatemtica21. Essa vertente da Educao Matemtica
abrange as dimenses polticas, culturais, sociais e econmicas, a serem estudadas no Ensino
Fundamental. Na seqncia, apresentam-se algumas sugestes de monumentos e prdios que
podero ser visitados por professores e alunos, a fim de dar conseqncia ao aprofundamento
do estudo sobre os objetos matemticos, sendo eles ngulos e retas, e da sua utilidade em
diferentes campos da sociedade.
Roteiro para a realizao do itinerrio cultural: Centro de Ensino Sul Mato-grossense -
CESM: Praa Oshiro Takimori; Mercado Municipal Antnio Valente; Igreja Santo Antnio;
Praas e parques; shopping; Quartel General; Loja Manica; Relgio; Casa do Arteso; Casa
da Memria; Correios e Telgrafos; Morada dos Bas; Centro Popular Marcelo Fonseca;
Colgio Osvaldo Cruz; Horto Florestal entre outros.
importante destacar que, nessas visitas, podero ser observados os seguintes tens:
estrutura dos monumentos e prdios, tipos de cobertura, tipos de materiais usados, as formas
dos azulejos e pisos, as regularidades das molduras e simetria, as formas geomtricas
presentes nas obras de artes, proporcionalidade de cores, perspectiva, os padres numricos,
as diferentes representaes numricas, perodo histrico de fundao dos monumentos e
prdios e a funo social dos mesmos, entre outros.
21
Etnomatemtica procurar compreender o saber/fazer matemtico ao longo da histria da humanidade,
contextualizando em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e naes. Seu criador e principal
expoente o pesquisador brasileiro Ubiratan DAmbrsio.
135
13. AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE

MATEMTICA
A avaliao exige, antes de tudo, compreenso clara dos objetivos educacionais e do

lugar da Matemtica na sociedade.A maneira de conceber a aprendizagem matemtica implica
sobre as finalidades da avaliao.
A avaliao deve ser um processo no fragmentado mas de forma democrtica, onde
os elementos envolvidos avaliam e so avaliados. Deve ser entendida como um importante
elemento do processo de ensino e de aprendizagem e no como um simples apndice.
Nesse sentido preciso realizar algumas reflexes sobre a avaliao no ensino da
Matemtica. Se em um determinado momento da histria a avaliao do processo ensino
aprendizagem pautava-se na memorizao de regras e esquemas, no verificando a
compreenso de conceitos, o desenvolvimento de atitudes, procedimentos e a criatividade nas
solues de problemas, na contemporaneidade o processo ensino e aprendizagem reivindica
outro paradigma de avaliao. Trata-se de uma avaliao diagnstica, formativa, somativa,
processual.
Assim, de grande importncia que os resultados obtidos pelos instrumentos de
avaliao, sejam eles, trabalhos, provas, registros das atitudes dos alunos, possam fornecer ao
professor informaes sobre o desenvolvimento de cada aluno.
Alm dos instrumentos de avaliao j citados, o professor deve valorizar as
explicaes, justificativas e argumentaes orais dos alunos, pois muitas vezes estas
argumentaes no ficam evidentes nas avaliaes escritas.
Cabe, tambm, ressaltar que, no processo avaliativo, devem-se respeitar as
caractersticas mpares de cada aluno. Nem todos aprendem ao mesmo tempo; nem todos
externam da mesma forma aquilo que aprenderam e nem todos assimilam o contedo
mediante a mesma metodologia de ensino. Em funo disso, a percepo e a intuio do
professor so integrantes indispensveis neste processo.
Avaliar constantemente uma maneira de estar sempre acompanhando andamento da
turma e do aluno, sem deixar lacunas no processo de aprendizagem. A avaliao da
aprendizagem de Matemtica uma construo significativa, que decorre de um processo
complexo que o estabelecimento de relaes entre os contedos estudados, a sua
materializao na sociedade e a forma particularizada do aluno apreender.
136
por isso que a avaliao da aprendizagem de matemtica precisa ser flexvel, com
vrias possibilidades de criao de instrumentos avaliativos e aplicao dos mesmos, e que
inclua a valorizao do processo de aprendizagem do aluno, tomando-a como referencial de
anlise.
Nesse sentido, a observao do trabalho individual do aluno permite a anlise dos
erros que, na aprendizagem, muitas vezes, inevitvel e pode ser um caminho para a busca do
acerto. Contudo, importante ressaltar que, diante da atual perspectiva de um currculo de
Matemtica para o ensino fundamental, a avaliao um instrumento que tem por objetivo
aumentar as potencialidades do aluno, tornando-o mais crtico e perceptivo na resoluo de
problemas, tanto daqueles em sala de aula como dos enfrentamentos dirios fora do mbito
escolar.
Embora a avaliao esteja intimamente ligada aos objetivos propostos, nem sempre se
realizam plenamente para todos os alunos. Por isso, importante que o professor, ao avaliar,
esclarea aos seus alunos os critrios que balizam cada modalidade de avaliao, com a
funo de indicar as expectativas de aprendizagem propostas pelas avaliaes.
Enfim, a avaliao contnua possibilita uma visualizao das situaes de
aprendizagem desveladas durante o processo de ensino aprendizagem.
137
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139
CINCIAS
140
141
1. FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CINCIAS

Vera de Mattos
Conhecer a histria das Cincias, como forma de associar os conhecimentos

cientficos com os problemas que originam e impulsionam a construo de novos saberes,
um desafio para o professor que est atento formao completa de crianas e jovens, do 3
ao 9 ano do Ensino Fundamental, na busca de princpios que as integram sociedade.
Ao professor que ensina Cincias, cabe pesquisar no s os conhecimentos
cientficos, mas tambm as teorias pedaggicas que fundamentaro o desenvolvimento de seu
trabalho didtico. Ou seja, o professor que possui embasamento histrico, tanto dos
conhecimentos cientficos como dos pedaggicos, contextualiza mais facilmente os contedos
a serem desenvolvidos com os seus alunos. De posse desses conhecimentos, o professor pode
entender por que e para que ensinar Cincias no ensino fundamental, contribuindo, dessa
forma, para a formao plena de seus alunos.
Nesse sentido, compreender o que ocorreu em terras brasileiras, desde a poca da
colonizao e no contexto histrico mundial at os dias atuais, propicia ao professor optar
pelos melhores caminhos para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da disciplina
de Cincias. Marcadamente no campo da educao, a colonizao brasileira (sculo XVI) teve
seu incio com o processo educacional implantado pela Companhia de Jesus1 (jesutas) por
meio do Ratium Studiorum2, que colocou o brasileiro diante de uma educao que tinha, por
funo, a preservao dos valores da Igreja e da cultura europia.
Os jesutas, responsveis por essa educao, ao chegarem ao Brasil, por volta de
1549, encontraram, aqui, uma economia agrrio-exportadora dependente, explorada pela
Corte, sem diversidade nas relaes de produo, e a educao no era considerada um valor
social importante (VEIGA, 1989, p. 40).
Inicialmente, os jesutas educavam a populao de forma dogmtica e dualista. No
se preocupavam muito com a educao da pequena burguesia (em ascenso), formada pelos
poucos comerciantes vindos da Metrpole e nem com as classes menos favorecidas, formadas
pelos povos indgenas, escravos (forro ou no) e filhos dos colonos.
1
Companhia de Jesus, fundada em 1534 especialmente para combater a Reforma Protestante na Europa.
(Michelet em Les Jsuites apud PONCE, 1995, p.123).
Ratium Studiorum, publicado em 1599, era Plano de Estudos da Companhia de Jesus, que tinha como ideal a
formao do homem universal, humanista e cristo (VEIGA, 1989, p. 40).
142
Na poca no viam com bons olhos o desenvolvimento do ensino das Cincias, pois
existia, nitidamente, um embate entre cientificismo e a escolstica de Toms de Aquino por
parte da Igreja. De forma geral, [...] Exclua-se da educao os conhecimentos histricos e os
cientficos, a menos que ela fosse deturpada, que ficasse de tal forma irreconhecvel, ou que a
Cincia fosse to superficial, que mais parecesse uma brincadeira de salo (PONCE, 1995, p.
122).
No sculo XVII, na Europa, com a modificao dos modos de produo, com o
estabelecimento das relaes de produo capitalista, uma exigncia do desenvolvimento
comercial acabou impulsionando as propostas educacionais da Reforma Protestante3, que
tinha em sua essncia, um carter universal e moderno, que contrapunham proposta de
ensino da Igreja (ALVES, 2002, p. 2).
Comnius, um religioso Protestante, refletindo sobre as necessidades da reforma no
interior do movimento histrico de sua poca - transio entre o feudalismo e o capitalismo,
apresenta uma proposta pedaggica revolucionria: ensinar tudo a todos, totalmente, ao que
chamou Didtica Magna (1657), marcando a passagem da escola antiga para a escola
moderna, como contribuio e como resposta necessidade de construo dessa nova
sociedade. (GASPARIN, 1994, p. 56).
Alm disso, a Europa se agitava com os avanos nas pesquisas cientficas, resultado
do grande desenvolvimento tecnolgico, que promovia mudanas e transformaes na
sociedade a ponto de modificar os rumos da histria da humanidade. Evidenciam-se, nesse
perodo, as pesquisas de Galileu Galilei (sc. XVII), que, utilizando-se dos conhecimentos de
Coprnico (sc. XVI), comprovou, definitivamente, por meio de sua luneta, que a Terra era
centro do Universo. Entretanto, mesmo antes da inveno da luneta ele j acreditava nessa
hiptese, conforme mostra a obra Vida de Galileu (1939), no dilogo com Andra, uma
criana de 10 anos, filho de sua governanta e a quem ele educava e passava ensinamentos.
Veja, a seguir, o dilogo entre Galileu e Andra (BRECHT, 1991):
GALILEU Voc acabou entendendo o que eu lhe expliquei ontem?

ANDREA O qu? Aquela histria do Quiprnico e da rotao?
GALILEU .
ANDREA No. Por que o senhor quer que eu entenda? muito difcil, e
eu ainda no fiz onze anos, vou fazer em outubro.
3
A Reforma Protestante nasceu, em 1524, do movimento da burguesia humanista, da ala direita, na Alemanha,
que se sentia enfraquecida e sentiu necessidade de uma reforma na Igreja. (PONCE, 1995, p. 114)
143
GALILEU Mas quero que tambm voc entenda. para que se entendam
essas coisas que eu trabalho e compro livros caros em lugar de pagar o
leiteiro.
ANDREA Mas eu vejo que o sol de noite no est onde estava de manh.
Quer dizer que ele no pode estar parado! Nunca e jamais.
GALILEU Voc v! O que que voc v? Voc no v nada! Voc
arregala os olhos, e arregalar os olhos no ver. Galileu pe a bacia de ferro
no centro do quarto. Bem, isso o sol. Sente se a. Andra na nica cadeira;
Galileu est de p, atrs dele. Onde est o sol, direita ou esquerda?
ANDREA esquerda.
GALILEU Como fazer para ele passar para a direita?
ANDREA O senhor carrega a bacia para a direita, claro.
GALILEU E no tem outro jeito? Galileu levanta Andra e a cadeira do
cho, faz meia volta com ele. Agora, onde que o Sol est?
ANDREA direita.
GALILEU E ele se moveu?
ANDREA Ele, no.
GALILEU O que que se moveu?
ANDREA Eu.
GALILEU berrando Errado! Seu burro! A cadeira!
ANDREA Mas eu com ela!
GALILEU Claro. A cadeira a terra. Voc est em cima dela (p. 58-60).
Observa-se, nesse dilogo entre Galileu e Andra, o surgimento de uma nova

abordagem da Cincia na Idade Moderna. A Cincia que observa, indaga e formula conceitos
sobre a natureza teve seu engendramento na Grcia clssica, mas a Igreja a colocou para
dormir em toda a Idade Mdia para, finalmente, Coprnico e Galileu acord-la nos albores da
Idade Moderna. esse o fundamento de Cincia moderna, com os necessrios
aprofundamentos realizados pelos novos cientistas, que reflete o ensino de Cincias hoje.
Entre os sculos XVIII e XIX ocorreram profundas mudanas, tambm, na economia
e na estrutura social, refletindo-se na Filosofia e na Cincia. Bacon (1561-1626) dizia que a
verdade muda com o tempo; Descartes (1596-1650) anunciava que s a evidncia poderia
convencer algum e Pascal (1623-1662) afirmava que a experimentao era o nico critrio
seguro no campo cientfico. (PONCE, 1995, p. 130)
Em decorrncia dos avanos cientficos, no sculo XVIII, alguns pases europeus que
estavam na vanguarda dessas discusses j possuam polticas bem definidas para a Educao,
de forma geral e especificamente com relao ao ensino de Cincias.
Segundo Delizoicov e Angotti (1990, p.23) os pases com longa tradio cientfica
como a Inglaterra, Alemanha e Itlia, definiram cada um, com suas prioridades e inclinaes,
o que e como se deveria ensinar Cincias, do nvel elementar at o superior.
144
Nesse contexto e margem das transformaes educacionais europias, os jesutas

so expulsos das terras brasileiras em 1759, por determinao do marqus de Pombal4,
quando o ensino sofre uma reforma, muito superficial ainda, tanto que a pedagogia jesutica
perdurou por longos anos nas escolas brasileiras, apesar da tentativa de se imprimir um carter
moderno, na poca.
Somente com a vinda de D. Joo VI para o Brasil, em 1808, possibilitou-se organizar
o sistema de ensino de forma que suprisse s necessidades vigentes de fortalecimento do
Estado por meio da qualificao de profissionais aptos nova era de desenvolvimento para o
Brasil. Essa mudana teve importante papel no desenvolvimento das Cincias Naturais em
nosso pas. D. Joo VI fundou o Museu Real, o Jardim Botnico e as escolas de Medicina.
(HOLANDA apud NORONHA, 1985).
No incio do sculo XX, a Europa e a Amrica j contavam com um grande nmero
de invenes decorrentes do avano cientfico e tecnolgico, determinando o
desenvolvimento das sociedades locais.
O Brasil do incio do sculo XX era um pas sem muita tradio cientfica, apenas
com algumas pesquisas na rea de sade. Tal fato est ligado, como vimos anteriormente, s
dificuldades em se estabelecer uma poltica educacional voltada para a Cincia, devido
poltica de colonizao que deu vazo influncia da pedagogia jesutica, pregoeira de uma
educao mais humanstica durante muito tempo.
Contudo, a consolidao do ensino de Cincias s ocorreu ao final da dcada de
1950, com a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A industrializao cresceu e a corrida
espacial tomou um grande impulso. Precisava-se, ento, de uma educao voltada para
aquisio de aptides, no sentido de melhorar os nveis de produo cientfica nas indstrias
e, com isso, elevar o desenvolvimento do pas.
Destaca-se que o ensino de Cincias, at esse perodo, havia sido marcado pela
tendncia tradicional e se desenvolvido a partir da pedagogia liberal, cujas idias pregavam
que a escola devia preparar o indivduo para desempenhar as suas funes sociais de acordo
com competncias individuais. Na segunda metade do sculo XX foram implantadas as
escolas profissionalizantes, que reforavam a educao como meio para formao
4
Sebastio Jos de Carvalho e Melo foi responsvel pelo confisco dos bens dos jesutas gerou enormes ganhos
para a Coroa, pois a Companhia era proprietria de grandes fazendas e outros negcios na colnia. No ensino,
antes monopolizado pelos padres da companhia, passou, com a instituio de aulas rgias, para a
administrao do Estado (VILLA e FURTADO, 1997).
145
profissional, subsidiando a indstria e o comrcio com mo-de-obra qualificada para o

mercado em expanso.
Com a educao brasileira desenvolvida luz da tendncia tradicional, o ensino de
Cincias se processava por meio do mtodo de exposio oral ou pela demonstrao de
experimentos, em que o professor expunha os contedos propostos, geralmente, de forma
descritiva, neutra, fechada e descontextualizada e que, em geral, reforavam as caractersticas
positivas da Cincia e da Tecnologia.
Fracalanza et al (1986) evidenciam que:
Para tanto, os contedos so constitudos de colees de conceitos,

definies e outras noes auxiliares, organizados segundo a lgica do
professor e do ensino, geralmente segundo modelos da lgica formal e da
prpria Cincia (p. 105).
As pesquisas educacionais apontam que, ao final da dcada de 1950, a referncia em

educao, para o Brasil, passa a ser os Estados Unidos, pondo-se de lado os modelos
educacionais dos pases europeus. So evidenciadas vrias propostas dentre as quais a dos
mtodos ativos, propostos pelos escolanovistas: Fernando de Azevedo, Loureno Filho,
Ansio Teixeira, entre outros
Nesse novo paradigma os contedos de ensino so estabelecidos em funo de
experincias que o sujeito vivencia, frente a desafios cognitivos e situaes problemticas
(LIBNEO, 1993, p. 25). A aplicao desse mtodo tinha, em seu bojo, a premissa do
aprender fazendo valorizando as atividades prticas.
O ensino de Cincias no mais se encontrava esttico, ou seja, a transmisso do
conhecimento se dava de professor para aluno; passara, sim, a ser vivenciado por meio de
resultados de experincias realizadas por professores e alunos, com o professor como ator
coadjuvante (coordenador), solidrio e democrtico, no processo de aprendizagem. Essa
proposta de ensino apresentava uma educao voltada ao aluno, que deveria compreender e
modificar a sociedade em que vive.
O marco desse perodo foram os projetos de ensino de Cincias, focados para o
ensino de 1 a 8 sries (atualmente 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental) e, mais fortemente,
ao 2 grau (atual Ensino Mdio), nas reas de Fsica, Qumica, Biologia e Geocincias. O
grande problema, quanto implantao desses projetos nas escolas brasileiras, que no
estavam de acordo com a realidade.
Conforme afirma Fracalanza (1998), a sada encontrada para solucionar os problemas
educacionais, por meio desses projetos, foi a de integrar vrias tendncias pedaggicas, como
146
por exemplo: as tendncias tradicional, tecnicista e a cognitivista. Esses modelos seriam

trabalhados concomitantemente, inculcando, no professor, a idia de que estaria
desenvolvendo no aluno o esprito cientfico. Nessa perspectiva, os contedos eram
selecionados por meio da relevncia cientfica e a metodologia baseada no mtodo da
redescoberta. Esse foi o incio do desenvolvimento pedaggico da Escola Nova.
Essa tendncia deslocou o eixo da questo pedaggica para os aspectos psicolgicos
do aluno, no processo de aprendizagem. As atividades prticas passaram a representar
importante elemento para a compreenso de conceitos.
importante ressaltar que, at o ano de 1961, o Ensino de Cincias ocorria somente
nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial (BRASIL, 2001, p. 18), quando, ento, foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024/61, que tornava obrigatrio esse
ensino em todas as sries do ginsio.
O incio da dcada de 1970, foi marcado por mudanas mais profundas para o ensino
de Cincias no Brasil, que unificou o ensino de Fsica, Qumica e Biologia ao longo das oito
sries do primeiro grau, em substituio ao antigo ginsio. Essa transformao foi solidificada
com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 5.692/71.
Segundo Delizoicov e Angotti (1990), foram trs as principais tendncias em que se
pautou o ensino de Cincias nessa dcada: a Tecnicista, a Escolanovista e a Cincia Integrada,
iniciando-se a preocupao com o desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico e
suas implicaes no ensino. Nesse momento percebe-se que as reflexes acerca das relaes
entre Cincia, Tecnologia e Sociedade despertam o interesse crescente de pesquisadores da
Educao, originando uma tendncia de ensino conhecido como Cincia, Tecnologia e
Sociedade (CTS), que tomou vulto nos anos de 1980 e importante at os dias de hoje
(BRASIL, 2001).
Essas discusses se aprofundaram na dcada de 1980, quando se realizou a I
Conferncia Brasileira de Educao. As reflexes educacionais centravam-se em propostas
pedaggicas humanizadoras, que demonstravam um novo olhar para com os alunos, vistos
como seres sociais participativos, reais e situados dentro de um contexto histrico. Esses
alunos passariam a ser valorizados em seus conhecimentos e experincias de vida,
possibilitando-lhes aquisio e reelaborao de conhecimentos, com o sentido de melhorar ou
mudar a sua realidade.
Iniciam-se, nesse momento, as primeiras abordagens direcionadas por pressupostos
da Pedagogia Histrico-Crtica, que:
147
[...] procura superar o intelectualismo do enfoque tradicional, e evitar os

efeitos do espontanesmo escolanivista, combater a orientao
desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente
pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista (VEIGA,
1989, p. 75).
Dessa forma, nessa poca, o processo educacional passou a ter como foco a
construo do conhecimento pelo aluno, sendo endossada por tericos em psicologia,
principalmente Piaget, que demonstraram a existncia de conceitos intuitivos, espontneos,
alternativos ou pr-concepes acerca de fenmenos naturais. Esse perodo foi de grande
importncia para o ensino de Cincias, pois propiciou uma viso mais humana, retirando de
cena o enfoque positivista que lhes era dado.
Porm, nas escolas, a conversa era outra; conforme pesquisas da rea educacional, as
prticas pedaggicas se apresentavam tradicionais e tecnicistas e ignoravam, por completo, a
experincia de vida dos alunos e suas realidades sociais. Assim, os professores tinham, no
livro didtico, o nico recurso de trabalho.
Na dcada de 1990 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, na qual o ensino de Cincias desponta para um currculo,
que deve abranger conhecimentos do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil (Art. 26, p.15). Tais conhecimentos devem estar contemplados na
Educao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Enfocando os anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ministrio da Educao
elaborou Parmetros Curriculares especificamente para o ensino de Cincias Naturais (1997),
no sentido de imprimir uma obrigatoriedade de seu desenvolvimento em sala de aula pelos
professores dessas classes.
Em termos de Educao, o que se desenha atualmente para o ensino de Cincias, em
todas as etapas do ensino, uma investigao das concepes prvias da criana,
relacionando-as aos fenmenos naturais e com conceitos cientficos valorizados. Essa
educao cientfica pode ser valorizada como objetivo social, ou seja, [...] favorecer a
participao dos cidados na tomada de decises que as sociedades devem adotar em torno a
problemas scio-cientficos e scio-tecnolgicos cada vez mais complexos. (CACHAPUZ et
al, 2005, p. 40).
148
2. OBJETIVO DO ENSINO DE CINCIAS

Ruth Aquino
O ensino de Cincias visa utilizao dos conhecimentos presentes na vida do aluno

para, partindo de sua realidade, lev-lo aos conhecimentos sistematizados, favorecer a
autonomia crtica do ser humano, compreender a natureza como um todo dinmico que segue
o movimento da sociedade, compreender o homem como agente de transformaes do mundo
em relao essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente (BRASIL,
1998). Alm disso, esse ensino visa possibilitar, aos alunos, a compreenso das idias
cientificas, tecnolgicas e culturais, tornando-os capazes de intervir na realidade social.
Nesse contexto, o ensino de Cincias tem o objetivo de melhorar as condies da
aprendizagem dos conhecimentos cientficos dos alunos dentro de um contexto scio-
histrico, de tal forma, que possa entender e agir cientificamente por meio de um
conhecimento alm do senso comum. Portanto, faz parte dos objetivos do ensino de Cincias
questionar a realidade por meio da formulao de problemas e a resoluo deles.
O ensino de Cincias dever desenvolver no aluno a capacidade de se expressar, de
justificar opinies, de tomar atitudes, de saber ouvir e compreender a diversidade de opinies
de forma a exercitar a prtica cidad.
Desse modo, so, tambm, objetivos do ensino de Cincias, desenvolver no aluno a
capacidade de: questionar ou apresentar concluses; formular questes a partir de situaes
reais e compreender os enunciados; desenvolver modelos explicativos para sistemas
tecnolgicos e naturais; compreender e utilizar a cincia como elemento de interpretao e
interveno e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico; utilizar
elementos, conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes
sociais e ambientais; ler e produzir textos coerentes para relatar experincias vivenciadas na
realidade cotidiana, numa intrnseca relao com a realidade global.
149

FUNDAMENTOS
Michelle Bittar
As Cincias Naturais podem possibilitar aos indivduos a compreenso da dinmica

da sociedade, ao apresentar, no bojo de suas discusses e interpretaes, contedos relevantes
culturalmente, oportunizando sua atuao nesse contexto mediante a apreenso do
conhecimento cientfico intrnseco produo contempornea, principalmente por suas
interfaces com outras reas do conhecimento, sua relevncia social e sua produo histrica.
Dessa maneira, torna-se imprescindvel entender como se d a construo do
conhecimento em relao ao contexto scio-histrico. Segundo Hoff e Palangana (1993), a
partir das interaes entre homens que o indivduo apropria-se das foras materiais e
culturais historicamente produzidas pela coletividade humana. Os mesmos autores afirmam
ainda que:
As condies histrico-sociais so intrnsecas da individualidade concreta,

isto , apropriadas, convertidas em elementos e traos essenciais da
personalidade do indivduo. A individualidade concreta origina-se na
participao ativa no mundo produzido pelos homens, numa determinada
apropriao deste mundo (Ibid., p. 21).
Nesse sentido, a aprendizagem, como um processo que se consolida a partir do

contato do aluno com a realidade, com o ambiente e com as outras pessoas possui, como
ferramentas principais, as relaes sociais e culturais dentro e fora da escola. Dessa forma, o
professor, no processo de ensino e de aprendizagem, deve aproveitar-se das relaes scio-
histricas que os alunos estabelecem para desenvolver os contedos da rea de Cincias.
Ao ensinar Cincias, o professor pode propiciar aos alunos estmulos e condies que
possibilitem a interao, a comunicao e a cooperao e, ainda, contribuir para o
desenvolvimento de um ser crtico frente s situaes impostas pela sociedade
contempornea, de forma a favorecer a autonomia de pensamento sobre o contexto onde est
inserido.
Sendo assim, Santos (2005) situa o professor da seguinte forma:
(...) partcipe da prtica social, agora, contudo, como agente social, algum
que participa ativamente da superao das condies histricas de dado
momento. O professor aquele que organiza o processo ensino, que constri
sntese e aceita os desafios propostos pela prtica social. Ele no ensina
contedos por si mesmos; no v a escola como separada da sociedade. Ele
150
sabe que o conhecimento se torna objetivo quando permite entender o

mundo e suas conexes e trabalha para que esse saber seja transferido, pois
se trata de um direito bsico do homem (p. 17).
Portanto, concebendo o professor como um importante agente na promoo de

discusses que favoream mudanas no contexto social em que atua, acredita-se que o ensino
de Cincias deve estar vinculado a concepo de educao crtica, que possibilita aos alunos
entender a condio humana na perspectiva de seu mundo, de seu ambiente e da sua cultura,
transformando a escola em instrumento de avano social.
Nesse sentido, Saviani (2003), ao longo de seu texto a Escola e Democracia, alerta
sobre o aligeiramento do ensino ao defender seu aprimoramento, destacando-o por meio da
prioridade dos contedos que devem ser fundamentais, relevantes e significativos, afirmando,
ainda, que na ausncia dos contedos a aprendizagem deixa de existir, tornando-se uma farsa.
Esses contedos no podem ser fragmentados e descontextualizados, mas, sim,
significativos e relevantes para a atuao crtica dos alunos na sociedade. De acordo com Hoff
e Palangana (1993, p.25) [...] o sujeito apropria-se das formas de pensamento, produzidas
pela coletividade, na mesma medida em que internaliza o contedo, os instrumentos, os
signos e as significaes veiculadas pelas relaes sociais.
Os contedos podem ser, dessa maneira, um meio para que os alunos decodifiquem o
mundo. Santos (2005) salienta que no se trata apenas de transferir contedo, mas que cabe ao
ensino realizar a mediao entre o que homem construiu e acumulou ao longo de sua histria,
disponibilizando essas ferramentas, fazendo o aluno perceber o imediato e as mediaes que o
constroem.
Diante disso, Cachapuz et al (2005, p. 25) afirmam que:
(...) na tomada fundamentada de decises, necessita-se por parte dos

cidados, mais do que um nvel de conhecimento muito elevado, a
vinculao de um mnimo de conhecimentos especficos, perfeitamente
acessvel a todos, com abordagens globais e consideraes ticas que no
exigem especializao alguma.
Acredita-se que as pessoas precisam, necessariamente, ter um mnimo de

conhecimentos cientficos e tecnolgicos os quais devem ser teis e favorveis melhoria das
condies de vida, a fim de tornar essas pessoas capazes de intervir de maneira consciente e
coerente no contexto social em que est inserido.
O papel da escola , portanto, o de reconhecer o momento histrico em que se
constroem as relaes universais e a individualizao dos sujeitos para, ento, propor
151
reflexes e pensamentos necessrios a realidade atual, embasando-se em uma teoria de

representaes conceituais no contexto em que so geradas (HOFF E PALANGANA, 1993).
Seguindo esse princpio destacaremos a Educao Ambiental e a Sade Pblica,
como fundamentais para a formao do aluno, tendo em vista a emergncia destes temas.
3.1 Educao ambiental na escola

Desde 1997, existem orientaes nacionais para o desenvolvimento da Educao
Ambiental nas escolas. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Tema Transversal
Meio Ambiente - prope uma Educao Ambiental transversalizada, integradora e
interdisciplinar. Mesmo assim, mais de dez anos passados desde o lanamento da proposta do
Ministrio da Educao (MEC), existem, ainda, muitos conflitos em torno de seus
direcionamentos nas escolas brasileiras.
Muitas questes so comumente levantadas em eventos nacionais e internacionais
acerca da consolidao da educao ambiental nas escolas, como, por exemplo: Deve-se
implantar uma disciplina especfica para a educao ambiental no ensino bsico e/ ou
superior? Que formao dever ter o professor/educador que ministrar essa disciplina?
Consideramos importante resgatar o momento em que a definio de Educao
Ambiental foi ampliada e aceita internacionalmente, na Conferncia Intergovernamental de
Tbilisi, (1977), conforme aponta Sato (2003):
A Educao Ambiental um processo de reconhecimento de valores e

clarificao de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e
modificando as atitudes em relao ao meio, para entender e apreciar as
inter-relaes entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofsicos.
A Educao Ambiental tambm esta relacionada com a prtica das tomadas
de decises e a tica que conduzem para a melhoria da qualidade de vida
(p.23-24).
Porm, anteriormente a esse evento, em 1972, a Conferncia de Estocolmo j inserira

a Educao Ambiental em pauta, que passou a fazer parte das discusses internacionais e
nacionais, tendo a incluso de sua discusso permanente em todos os eventos sobre o Meio
Ambiente, conforme vemos a seguir, em linhas gerais (MMA, 2005):
1972 A Conferncia de Estocolmo insere a Educao Ambiental na agenda
internacional;
1973 Ocorre institucionalizao da Educao Ambiental pelo Governo
Federal brasileiro, com a criao da Secretaria Especial de Meio Ambiente
(SEMA);
1975 Em Estocolmo instituiu-se o Programa Internacional de Educao
Ambiental (PIEA) sob os auspcios da Organizao das Naes Unidas para
152
a Educao, Cincia e a Cultura (UNESCO) e o Programa das Naes

Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA);
1977 A Conferncia de Tibilisi consolida a PIEA e as finalidades,
objetivos, princpios e as estratgias para a promoo da Educao
Ambiental;
1981 criada a Poltica Nacional de Meio Ambiente brasileira (PNMA);
1988 A Constituio Federal brasileira d maior visibilidade a Educao
Ambiental por meio do inciso IV do artigo 225: promover a Educao
Ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a
preservao do meio ambiente;
1991 constituda a Comisso Interministerial para a preparao da
Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(Rio-92, ou ECO-92);
1992 Ocorre a ECO-92 - Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global Carta brasileira para a Educao
Ambiental;
1992 criado o Ministrio do Meio Ambiente do Brasil (MMA) e
institudos os Ncleos de Educao Ambiental em todas as
superintendncias estaduais do (IBAMA)
1994 Ocorre a Criao do Programa Nacional de Educao Ambiental
brasileiro (PRONEA);
1995 O Brasil cria o Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA);
1996 O Grupo de Trabalho de Educao Ambiental institudo;
1997 O Ministrio da Educao do Brasil lana os Parmetros Curriculares
Nacionais Temas Transversais Meio ambiente;
1997 Ocorre a 1 Conferncia Nacional de Educao Ambiental no Brasil;
1999 aprovada a Lei n 9.795 que dispes sobre a Poltica Nacional de
Educao Ambiental; e
2002 A Lei n 9.795/99 regulamentada pelo Decreto n4.281. (pp.21-29)
De acordo com Sato (2003, p. 27), A diversidade de objetivos da Educao

Ambiental coincide com os princpios da prpria Educao, dificultando a proposio de
metodologias adequadas para sua implementao. A resida, talvez, a dificuldade do
professor em desenvolver a educao ambiental em suas aulas, ou seja, o fato de no
conseguir enxergar que o tema meio-ambiente faz parte do contexto de sua rea de
conhecimento e no consiste em matria a parte.
Como salienta Carvalho (2004, p. 37-38), devemos [...] trocar as lentes, para ver as
mesmas paisagens com olhos diferentes [...]. Captar a questo por outro ngulo: o
socioambiental Por essa razo, para mudar paradigmas, precisamos rever conceitos e refletir
sobre o contexto atual das dimenses sociais, culturais, polticas, econmicas e ambientais
em que a sociedade humana, e a prpria escola, esto inseridos.
Podemos acrescentar a essa reflexo que preciso olhar o ambiente sob outro
ngulo, ou seja, de forma diferente daquela habitual, biologizada, na qual o que importa
so, to somente, os animais e plantas e o equilbrio ecolgico destes. No que no devamos
nos importar com eles, mas precisamos, tambm, nos preocupar com os seres humanos que,
153
muitas vezes, vivem em condies sub-humanas. E a escola pode muito contribuir com essa
nova leitura sobre o ambiente, utilizando-se de lentes novas.
Nesse contexto, o professor transforma-se no educador ambiental. Mas, como atua o
educador ambiental? Em que perspectiva a ao educativa de Educao Ambiental deve
acontecer na escola?
Observando o histrico da educao ambiental, que possui mais de 30 anos, percebe-
se que muitas conquistas ocorreram por causa do grande empenho de inmeros ativistas e
militantes, muitas vezes annimos, que, incansavelmente, trabalharam em prol do meio
ambiente. Porm, muito h que se fazer ainda, principalmente em se tratando da consolidao
da educao ambiental nas aes pedaggicas das escolas, e, tambm, nas aes comunitrias.
importante destacar, como forte aliada da luta pela insero da educao ambiental
no ensino formal (escolar), a Lei n 9.795, que dispes sobre a Poltica Nacional de Educao
Ambiental; e sua regulamentao pelo Decreto n4.281:
Art. 1 Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos

quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
Art 2 A educao ambiental um componente essencial e permanente da

educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal
(MMA, 2005, p.65)
A mesma Lei ainda estabelece linhas de ao integradas a serem desenvolvidas na

educao de uma forma geral, tais como: capacitao de recursos humanos; desenvolvimento
de estudos, pesquisas e experimentaes; produo e divulgao de material educativo; e
acompanhamento e avaliao (MMA, 2005).
sempre bom lembrar que, pelo fato do homem viver em sociedade e estabelecer
relaes de produo de vida humana, essa mesma relao ocorre, tambm, com o ambiente
onde esse homem habita, seja natural ou construdo. Portanto, importante compreender cada
vez mais as interaes e relaes que ocorrem entre o ser humano e o ambiente.
Nesse sentido, Paulo Freire sabiamente nos diz: Ningum ignora tudo. Ningum
sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso
aprendemos sempre (FREIRE, 1981, p.32).
Diante do exposto, a indagao que se faz : como o professor deve desenvolver suas
aes pedaggicas de forma a contribuir com as necessidades atuais ambientais de nossa
154
sociedade? Para que isso ocorra, os professores podem trabalhar no sentido de recuperar as
pontes que ligam os saberes fragmentados e descontnuos, retomar os clssicos em uma
perspectiva da reelaborao da cincia de forma a atender s necessidades da sociedade
contempornea, viabilizando uma nova proposta pedaggica, na qual a dinmica da sala de
aula esteja ancorada na ao-reflexo-ao, como bem nos indicou Freire (1980, p.26)
Nessa direo, Carvalho (2004) indica novos caminhos pedaggicos para serem
colocados em prtica:
[...] uma receita pronta seria algo muito antagnico aos ideais pretendidos.
Essa busca exige disponibilidade para construir as mediaes necessrias
entre o modelo pedaggico disciplinar, j institudo e as ambies de
mudanas. A construo de prticas inovadoras no se d pela reproduo,
mas pela criao, pela readaptao e, sobretudo, no caso da
interdisciplinaridade, de novas relaes na organizao do trabalho
pedaggico (p.129).
Mas para que haja uma nova organizao do trabalho pedaggico importante que o
professor re-signifique o seu fazer, baseando-se, principalmente, nas necessidades ambientais
locais, ou seja, da comunidade que abriga a escola, sem, contudo, abrir mo das discusses,
reflexes e contribuies mais amplas (globais).
Endossando essa idia Morin (2001, p. 100) discute sobre o modo do bem
pensar, [...] que permite apreender em conjunto o texto e o contexto, o ser e seu meio
ambiente, o local e o global, o multidimensional, em suma, o complexo, isto , as condies
do comportamento humano.
Os problemas ambientais, com os quais atualmente convivemos, mostram-nos que
nada mais necessrio e urgente do que aes educativas que visem a mobilizar, sensibilizar
e orientar a formao humana. Nesse sentido, Morin (2001, p. 16 e 17) afirma que [...] a
educao para a compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os
sentidos, de compreenso mtua [...] em todos os nveis educativos e em todas as idades [...].
Esta deve ser a obra da educao do futuro Poderamos afirmar que no presente, tambm h
a necessidade de se conduzir a educao por essa vertente.
Conjecturas sobre a criao de disciplina especfica para tratar de educao
ambiental, conforme questo inicial do presente texto, parecem no fazer sentido, uma vez
que causaria um reducionismo a um tema to amplo e complexo, recheado de inmeros
saberes, como meio ambiente. Retiraria, tambm, a responsabilidade do conjunto de
professorespara com a formao cidad de crianas, jovens e adultos que freqentam as
escolas e que, muitas vezes, s possuem os momentos das aulas para refletirem sobre a
155
situao ambiental na qual esto inseridos: localmente e globalmente, individualmente e

coletivamente.
3.2 Sade na educao escolar

Durante muito tempo a sade foi interpretada como ausncia de doenas. A sade
no um estado que possa ser mantida permanentemente. Ela depende de inmeros fatores
que interferem em sua estabilidade e/ou equilbrio, tais como: transporte, saneamento bsico,
educao, moradia, alimentao saudvel, lazer, trabalho, dentre outros.
Nesse contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais, Tema Transversal Sade,
assumem o conceito da Organizao Mundial de Sade (OMS) que afirma: [...] nenhum ser
humano (ou populao) ser totalmente saudvel ou totalmente doente. Ao longo de sua
existncia, viver condies de sade/doena, de acordo com suas potencialidades, sua
condio de vida e sua interao com elas (BRASIL, 2001, p.89).
Dessa forma, acredita-se que [...]a sade faz parte de um contexto amplo
estabelecido nas relaes fsicas, psicolgicas, sociais e espirituais, em que ocorra uma
interao contnua do indivduo com o meio ambiente (CAMPO GRANDE, 1998, p. 87).
Ainda, segundo os PCN de Sade, temos que:
[...] Diversas tentativas vem sendo feitas a fim de se construir um conceito

mais dinmico, que de conta de tratar a sade no como imagem
complementar da doena e sim como construo permanente de cada
individuo e da coletividade,que se expressa na luta pela ampliao do uso
das potencialidades de cada pessoa e da sociedade refletindo sua capacidade
de defender a vida(BRASIL,2000, p.89)
Podemos acrescentar a essas reflexes que as interfaces estabelecidas no seio da

sociedade, a partir das relaes homem/ambientes, interferem diretamente na qualidade de
vida das populaes locais e globais.
Atualmente, apesar do grande desenvolvimento cientfico e tecnolgico (o homem
pode lanar no espao foguetes visando povoar outros planetas) de nossa sociedade,
determinados pases no conseguem debelar doenas que assolam grande contingente de suas
populaes. Doenas, muitas vezes, conhecidas e que poderiam ser facilmente debeladas ou
controladas, como, por exemplo: a Dengue, a Leishmaniose, dentre outras. Convm, aqui,
fazer uma referncia histria da Sade Pblica no Brasil, que pode ser contada em linhas
gerais a partir da colonizao do pas, e de acordo com o que diz Bertolli Filho (1996, p. 5-
63):
156
- Na colnia e no imprio destaca-se a limitao do conhecimento cientifico

e do preparo dos rgos pblicos para cuidar da sade da populao.
- Na Repblica Velha avana o conhecimento cientifico e desenvolvem-se os
primeiros programas de saneamento urbano e combate s epidemias; mas, o
mais importante, o avano nos diagnsticos das doenas endmicas do
pas.
- Na era Vargas, de 1930 a 1945, so lanadas as bases de uma verdadeira
poltica de sade no Brasil, com estrutura, metodologia e metas de medicina
preventiva, educao sanitria, cuidada com a infncia, etc. Tal estratgia e
consolidada no perodo seguinte com a criao do Ministro da Sade.
- Durante o regime militar de 1964, os recursos destinados sade publica
so gradualmente reduzidos e grande parte da responsabilidade do Estado e
transferida iniciativa privada, fazendo crescer muito as empresas de
medicina de grupo, sem que, no entanto, o atendimento geral da populao
tenha ficado melhor.
- O impasse dos anos 1980-1990: o pas se democratiza, mas as condies
reais de sade da populao pioram (apesar das experincias tentadas como
o Suds), em grandes partes agravadas pela recesso econmica, pelo
desemprego, pela falta de novos investimentos do Estado em saneamento,
educao, etc.
Da fase acima descrita (1980 a 1990) decorreu a promulgao da Constituio

Federal Brasileira, em 1988, na qual se lem as seguintes determinaes para a Sade: Art.
196. A sade direito de todos e dever do Estado, garantido mediante polticas sociais e
econmicas que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal
e igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao (BRASIL, 1988,
p. 133).
No processo de redemocratizao do Brasil, ocorrido na dcada de 1980, ocorreram
ainda alguns movimentos da sociedade visando melhoria da qualidade do sistema de sade
brasileiro, preconizado pela Constituio Federal de 1988, como por exemplo: 1) organizao
popular; 2) emergncia de novos atores sociais; 3) movimento da reforma sanitria; 4) 8
Conferncia Nacional de Sade (1986); 5) 1 Conferncia Nacional de RH em Sade
Poltica de Recursos Humanos Rumo Reforma Sanitria (1986). A partir da Constituio
Federal houve, tambm, a criao do Sistema nico e Sade (SUS) .
Discusses e reflexes sobre Sade passam a integrar o currculo da educao
formal (escolar), proposto pelo Ministrio da Educao (MEC).Esse passa tambm a ser um
tema transversal, interdisciplinar e integrador, da mesma forma que o tema Meio Ambiente.
Vale a pena ressaltar o que os PCN de Sade apresentam como objetivos pedaggicos a serem
alcanados: (BRASIL, 2001, p. 101)
- Compreender sade como direito de cidadania, valorizando as aes voltadas para

sua promoo, proteo e recuperao;
157
- Compreender a sade nos seus aspectos fsico, psquico e social como uma
dimenso essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano;
- Compreender que a sade produzida nas relaes com o meio fsico, econmico e
sociocultural, identificando fatores de risco sade pessoal e coletiva presentes no
meio em que vive;
- Conhecer e utilizar formas de interveno sobre os fatores desfavorveis sade
presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade em relao sua
sade e sade coletiva;
- Conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoo, proteo e
recuperao da sade, em especial os servios de sade;
- Responsabilizar-se pessoalmente pela prpria sade, adotando hbitos de
autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do prprio corpo.
Os contedos selecionados pelo documento do MEC esto acondicionados em 2 (dois)

Blocos5: Auto-conhecimento para o autocuidado e Vida coletiva, que abarcam as
necessidades educacionais para a sade, salientando as dimenses conceitual, procedimental
e atitudinal, contribuindo para prticas de uma vida saudvel.
Assim como a temtica ambiental, a Sade necessita tambm do compromisso dos
professores, no sentido formativo de seus alunos inter-relacionando, inclusive, todas as
temticas transversais: Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, tica e Pluralidade
Cultural, que possuem interfaces marcantes que podero contribuir com a melhoria da
qualidade de vida das comunidades escolares.
Ressaltamos, ainda, que a tecnologia considerada de suma importncia, uma vez
que imprescindvel que os alunos entendam as transformaes que ocorrem na natureza,
causadas pela sociedade que procura suprir suas necessidades dirias utilizando-se dos bens
naturais. As tecnologias so criadas e desenvolvidas para extrair e transformar esses bens e
so utilizadas para diversos fins, como, por exemplo, no transporte em geral, na rea da sade,
com estudos e descobertas de vacinas e tratamentos de doenas e nas aes ligadas aos
diferentes ambientes para produo de matrias de consumo.
Neste documento, a tecnologia no ser individualizada como um eixo, pois buscam-
se os contedos de maneira menos fragmentada. Prope-se que tais discusses sejam
abordadas em sua complexidade, vinculadas aos demais eixos sugeridos e que em muitos
momentos se inter-relacionam. Trata-se de avanos da cincia e da tecnologia que,
apropriados pela sociedade, facilitam e melhoram a vida da populao, ou de parte dela, mas
tem sido, tambm, o principal fator da degradao social, ambiental e cultural no planeta.
5
Pesquisar PCN de Sade nas pginas 105 a 115.
158
Partindo desses pressupostos, buscou-se uma seleo de contedos de Cincias que

contribuam para a formao do aluno, e sejam condizentes com o momento histrico-social
orientados pelos eixos apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Para tanto, sero apresentados, a seguir, os quatro Eixos de Cincias seguidos dos
contedos de 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental e da relevncia social da aprendizagem
destes contedos. Vale ressaltar que alguns contedos so abordados em mais de um ano do
Ensino Fundamental; entretanto, sua abordagem difere quanto ao grau de complexidade, que
aumentada com a evoluo dos anos.
3.3 Eixo - Terra e universo

O cu exerce grande fascnio sobre o homem por sua inegvel beleza. Durante muito
tempo, a nica forma de orientao no tempo e no espao foram os corpos celestes. Ao
trabalhar este eixo, o professor deve apresentar aos alunos os modelos constitudos ao longo
da histria, alm de buscar novos significados aos limites do nosso planeta, enfocando noes
bsicas sobre a origem do Universo, formao do planeta Terra, bem como seus movimentos
e a sua interferncia na vida dos seres vivos.
3.4 Eixo - Ser humano e sade

Este eixo fundamenta-se pela compreenso do corpo humano como um todo, que
interage de maneira dinmica com o ambiente, com a cultura e a sociedade. Assim, torna-se
indispensvel compreender as diferenas e as semelhanas existentes entre os Seres Humanos
e os outros animais e a sua interao com ambiente, enfatizando questes relacionadas sade
e sua manuteno, procurando ter como princpio preveno e a qualidade de vida.
Vale ressaltar que o estudo do corpo humano, ao ser abordado em diferentes anos do
ensino fundamental, proporciona um gradiente de complexidade ao aluno, medida que
desenvolve maior possibilidade de anlise e sntese. Tais conhecimentos possibilitam, ainda,
ao aluno, a melhor compreenso de seu prprio corpo, ao favorecer momentos propcios para
se trabalhar a dimenso de valores, por meio de aspectos individuais e coletivos, emoes e
histrias de vida (BRASIL, 1998).
Assim, acredita-se nas possibilidades de construo de identidades pessoais, ao
confrontar as diferentes experincias de vida, as expectativas e projetos de futuro, ressaltar a
responsabilidade que cada sujeito tem no curso de sua histria, e como suas aes em
conjunto podem manter ou transformar a histria da coletividade.
159
3.5 Eixo - Vida e ambiente

Contemporaneamente, a fora do mercado capitalista conduz o homem a ver a
natureza como base no desenvolvimento, numa viso utilitarista e consumista, que supe total
dominao da natureza, rompendo a relao de equilbrio homem/natureza, levando
degradao de ambos. Frente a esse cenrio, torna-se necessrio que os alunos saibam
observar e comparar ambientes, estabelecendo relaes de convivncia entre o homem e os
demais animais, a fim de compreender o funcionamento dos diferentes ambientes e
reconhecer a importncia da biodiversidade, bem como as interferncias, desmatamentos,
queimadas, poluies, entre outros, causadas pela ao humana nestes ambientes.
Dessa maneira, tornam-se importantes aes educativas que contribuam para a
reflexo dos alunos, em que possam compreender os aspectos sociais, polticos e econmicos
frente problemtica socioambiental.
4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental

4.1.1 Eixo - Ser humano e sade
Conhecimento do prprio corpo;
concepo do funcionamento integrado de seu prprio corpo ao desenvolver atividades
bsicas;
valorizao do seu corpo e do outro, respeitando suas diferenas, quanto a raa,
religio e opo sexual;
hbitos de vida saudvel para melhoria da qualidade de vida;
higiene: mental, fsica, ambiental, social e alimentar;
vacinao.

fundamental
Os contedos acima possibilitam ao aluno estabelecer relao entre os aspectos
biolgicos, afetivos, culturais, socioeconmicos e educacionais na preservao da sade, para
compreend-la como bem estar psquico, fsico e social, expressando respeito s diferenas e
valorizando o prprio corpo e o do outro. Dessa forma, torna-se necessrio comparar
caractersticas do Ser Humano com os demais seres vivos e suas influncias nas condies do
ambiente, valorizando a diversidade da vida.
160
Pensando nisso, deseja-se que os alunos identifiquem os fatores que contribuem para
a uma vida saudvel, favorecendo atitudes condizentes com essa realidade, envolvendo os
diversos tipos de higiene e valorizando o uso de vacinas na preveno de doenas.
Esses conhecimentos possibilitaro aos alunos posicionarem-se na sociedade frente s
questes polmicas de nosso tempo, orientando suas aes de forma mais consciente,
consistente e coerente.

Comparao do Homem com outros seres vivos, estabelecendo diferenas e
semelhanas quanto a: alimentao, locomoo, reproduo;
preveno s doenas: dengue, leishmaniose, entre outras;
conhecendo o ambiente: cuidados com o ambiente (destino do lixo, conservao dos
recursos naturais, proteo do patrimnio cultural), preveno a acidentes de trnsito,
interferncia do Ser Humano no ambiente como fator de desequilbrio (desmatamento,
assoreamento de rios e queimadas);
ritmos biolgicos dos seres vivos: ritmos dirios dos seres vivos, hbitos de vida
diurna e noturna, ritmos anuais dos seres vivos, em relao reproduo, florao e
frutificao.

fundamental
Os contedos descritos levam o aluno a comparar os diferentes ambientes e seus
funcionamentos, por meio da observao e investigao, de modo a estabelecer relaes entre
o Ser Humano e os outros animais, para identificar semelhanas e diferenas e a relao entre
os ritmos biolgicos dirios e anuais (reproduo, florao e frutificao) com os fenmenos
naturais dia e noite e as estaes do ano, suas influncias nas condies do ambiente em que
vive. Nesse contexto, os alunos sero levados a valorizarem a diversidade da vida por meio de
procedimentos de preservao e conservao, reconhecendo as principais formas de poluio
e outras agresses; assim, iro em busca de uma vida saudvel, promovendo atitudes positivas
que envolvem a higiene, o uso de medidas preventivas para a diminuio de acidentes de
trnsito e as demais medidas relacionadas sade, utilizando-se do estudo de doenas,
especificamente da Dengue e da Leishmaniose. Espera-se que, com esse estudo, os alunos
associem a incidncia dessas doenas ausncia de saneamento bsico, compreendendo a
161
importncia de sua participao ao desenvolver os hbitos que favoream a preveno dessas

doenas.
Dessa maneira, propiciar aos alunos autonomia de pensamento e ao de maneira
consciente e crtica frente s questes socioambientais atuais, produzidas pela sociedade,
ampliando a possibilidade de participao social no tempo e no espao.

Noes de astronomia;
noes bsicas sobre a Teoria da Origem do Universo e da formao da Terra;
movimentos da Terra: relao de ritmos dirios e anuais relacionados aos perodos do
dia, da noite e das estaes do ano, com aos movimentos de rotao e translao da
Terra.

fundamental
Os contedos subscritos contribuiro para que os alunos conheam as teorias da
Origem do Universo e da Formao do Sistema Solar, valorizando os conhecimentos dos
povos antigos para explicar os fenmenos celestes e terrestres, compreendendo os
movimentos realizados pelo planeta Terra, relacionando-os com os diferentes perodos
iluminados de um dia, as estaes do ano e os ritmos biolgicos dos seres vivos.

Alimentao: hbitos alimentares saudveis, origem dos alimentos: mineral, animal e
vegetal;
alimentos construtores, energticos e reguladores;
preveno a doenas causadas por vermes;
sexualidade: transformaes do corpo, o respeito pelo outro e suas variedades de
expresso;
preveno contra drogas lcitas: cigarro e lcool;
conseqncias do uso de bebidas alcolicas no trnsito.
162

fundamental
Os contedos acima possibilitam ao aluno reconhecer os alimentos como fonte de
energia e importncia para o crescimento e a manuteno do corpo saudvel, identificando,
em sua alimentao, a origem e os tipos de nutrientes. Dessa forma, torna-se necessrio
estabelecer relaes entre a falta de higiene e de saneamento bsico com as verminoses,
valorizando hbitos desenvolvidos em seu cotidiano que previnam essas doenas. Deseja-se,
ainda, que os alunos compreendam a influncia das drogas lcitas na vida do homem,
reconhecendo as conseqncias do uso de bebidas alcolicas no trnsito.
Esses conhecimentos possibilitaro, aos alunos, posicionarem-se na sociedade frente
s questes polmicas de nosso tempo, orientando suas aes e suas decises de forma mais
consciente, consistente e coerente.

Diversidade dos seres vivos em relao ao ecossistema regional: conhecimentos
bsicos sobre os animais e plantas e a relao com o Ser Humano;
cadeia alimentar, relacionando fotossntese ao produtor e ao consumidor;
interferncia da ao do Ser Humano nos fatores ambientais, referentes: ao solo, a
gua e o ar, saneamento bsico: lixo, esgoto, poluio, conservao ambiental.

fundamental
Os contedos descritos levam o aluno a comparar os diferentes ambientes e seus
funcionamentos, por meio da observao e investigao, de modo a compreender a diferena
existente entre os seres vivos, como fator importante para a diversidade ecolgica,
reconhecendo as relaes dinmicas entre esses seres vivos e o ambiente, e a interdependncia
atravs da cadeia alimentar. Nesse processo, o aluno dever reconhecer que o homem parte
integrante e dependente do ambiente, agente transformador do mundo, alm de interpretar
situaes de equilbrio e desequilbrio ambiental, relacionando informaes sobre a
interferncia do Ser Humano.
Espera-se, assim, propiciar aos alunos autonomia de pensamento e ao, de maneira
consciente e crtica, frente s questes socioambientais atuais produzidas pela humanidade,
ampliando a possibilidade de participao social no tempo e no espao.
163

Histria natural da Terra: formao da Terra;
origem dos seres vivos;
surgimento dos seres humanos;
evoluo do Ser Humano: ferramentas, comunicao (smbolos) e meios de transporte.

fundamental
Os contedos supracitados contribuiro para que os alunos compreendam as teorias
sobre a Formao da Terra e do Sistema Solar, caracterizando a constituio e as condies
existentes no nosso planeta para a presena de vida, compreendendo o surgimento e a
evoluo do Ser Humano no decorrer dos tempos e ressaltando a utilizao de ferramentas,
smbolos e meios de transporte.

Concepo de corpo humano como um sistema integrado que interage com o ambiente
e reflete a vida: compreenso do funcionamento do organismo como um todo e sua
relao com o ambiente;
sexualidade: transformao do corpo, gravidez e preveno de DST/HIV/ AIDS;
respeito ao prprio corpo e ao do outro e as variedades de expresso;
preveno s drogas lcitas;
preveno a acidentes na residncia, na escola e no trnsito;
alimentao: tipos de alimento, fonte de nutrientes: importncia e necessidades;
conservao e manuteno dos alimentos;
processos artesanais ou industriais de produo de alimentos e suas influncias
positivas e negativas na vida do Ser Humano.

fundamental
Esses contedos devero possibilitar ao aluno a compreenso sobre o funcionamento
do corpo humano de maneira integrada, relacionando-o com o ambiente. Desse modo,
entender a relao do corpo humano e da sade, promovendo hbitos que priorizem a
164
qualidade de vida, prevenindo contra o uso de drogas, doenas sexualmente transmissveis,

inclusive AIDS, extremamente relevante ao se tratar dos contedos deste eixo.
imprescindvel compreender que diferentes tipos de nutrientes em uma
alimentao favorecem o crescimento e a manuteno do corpo, identificando os processos de
conservao e manuteno dos alimentos e a influncias positivas e negativas dos produtos
artesanais e industrializados na vida do Ser Humano.

Saneamento bsico e preservao do meio ambiente;
formas de captao, armazenamento, tratamento e destinao da gua, tratamento do
lixo na regio em que se vive, relacionando esses cuidados aos problemas ambientais e
de sade da populao local;
lixo: classificao, destinao e reciclagem;
cidadania e tica em relao ao meio ambiente.

fundamental
Os contedos descritos proporcionam, ao aluno, reconhecer o processo de
recuperao ou degradao em ambiente de sua regio, utilizando desses conhecimentos para
compreenso das questes ambientais relacionadas diretamente ao bem estar do humano:
saneamento bsico, gua e lixo, questes socioambientais como cidadania e tica. Dessa
maneira agindo de forma crtica e consciente frente s questes emergentes da
contemporaneidade.
7 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental

Histria da astronomia.
teorias de formao do Universo;
teoria geocntrica e heliocntrica;
evoluo tecnolgica;
formao do Sistema Solar: formao da Terra e as condies existentes para a
presena de vida;
movimentos da Terra: movimento de rotao e a relao com os ritmos dirios dos
seres vivos;
165
movimento de translao e a relao com os ritmos anuais, pocas de florao e

frutificao das plantas e reproduo dos animais.

fundamental
Os contedos descriminados contribuiro para que os alunos conheam as teorias da
Origem do Universo e da Formao do Sistema Solar, bem como caracterizem a constituio
da Terra e as condies que proporcionam vida no Planeta. Devero, tambm, compreender
como as teorias geocntricas e heliocntricas explicam os movimentos dos corpos celestes,
relacionando esses movimentos observao e importncia histrica dessas diferentes
vises; com este processo, devero detectar o conhecimento historicamente acumulado,
considerando o papel das novas tecnologias nesse processo.

Sexualidade: valorizao do corpo e do outro respeitando suas diferenas, puberdade e
adolescncia, transformaes do corpo;
gravidez e preveno a DST/HIV/AIDS;
preveno s drogas e a violncia.

fundamental
Os contedos acima citados possibilitam, ao aluno, compreender a diversidade de
valores, crenas e comportamentos relativos sexualidade, compreendendo as mudanas
decorrentes da puberdade: amadurecimento das funes sexuais e reprodutivas; aparecimento
de caracteres sexuais secundrios; variao de idade em que inicia a puberdade;
transformaes decorrentes de crescimento fsico acelerado, respeitando as diferenas sexuais
e o direito expresso, garantindo a dignidade do Ser Humano, desenvolvendo o senso crtico
que o leve a preveno s drogas e conseqentemente a violncia.
necessrio enfocar hbitos que priorizem a qualidade de vida, prevenindo contra o
uso de drogas, doenas sexualmente transmissveis, inclusive AIDS; valorizar o sexo seguro,
a gravidez planejada e o uso de mtodos contraceptivos, extremamente relevante ao se tratar
dos contedos desse eixo.
166

Noes de ecologia;
cadeias e teias alimentares;
adaptaes dos seres vivos em relao ao ambiente;
relao entre diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros;
solo: composio e propriedades, tipos de solo, doenas relacionadas ao solo, com
nfase nas epidemias e endemias;
alteraes ambientais: lixo, desmatamento, eroso, assoreamento, efeito estufa, chuva
cida, buraco na camada de oznio e queimada e suas interferncias no trnsito;
importncia da reciclagem/ reutilizao/ reduo do lixo;
ar: composio e propriedades, doenas relacionadas com nfase nas epidemias e
endemias, energia elica;
gua: composio e propriedades, ciclo da gua e as mudanas de estados fsicos,
doenas relacionadas gua, com nfase nas epidemias e endemias, desperdcio da
gua, produo de energia eltrica atravs de hidroeltricas e outras fontes alternativas
de energia.

fundamental
Os contedos descritos possibilitam, ao aluno, comparar os diferentes ecossistemas
brasileiros relativamente fauna e flora, suas inter-relaes e interaes com o solo, o clima,
a disponibilidade de luz e de gua. Espera-se, ainda que esse aluno seja capaz de estabelecer
relaes entre o Ser Humano e os outros animais, para identificar semelhanas e diferenas
quanto ao comportamento, influncias nas condies do ambiente em que vive e a
interdependncia atravs da cadeia alimentar e da teia alimentar de determinados ambientes,
identificando os seres vivos que so produtores, consumidores e decompositores, avaliando a
interveno do homem nesses ambientes.
Alm disso, pretende-se oportunizar aos alunos condies em que possam comparar
diferentes tipos de solos, relacionar as caractersticas s condies desses solos para se
aproximar da composio e propriedades de diferentes regies. Do mesmo modo, espera-se a
compreenso do ar como uma mistura de gases, conhecendo seus principais componentes e
suas propriedades, relacionando a combusto com a presena do gs oxignio e reconhecer os
perigos e as formas de prevenir acidentes envolvendo o fogo. Por fim, possibilitar ao aluno,
reconhecer a composio e as propriedades da gua, identificando as mudanas de estado
167
fsico na natureza, compreendendo seu ciclo em diferentes ambientes, valorizando sua

conservao e o uso sustentvel, alm da preveno de doenas relacionadas gua.
8. Contedo para o 7 ano do ensino fundamental

Sexualidade: puberdade e adolescncia, transformao do corpo;
gravidez e contracepo: sexo seguro, preveno a DST/AIDS;
respeito s diferenas tnico-raciais, gnero e deficincias;
preveno a drogas.

fundamental
Os contedos acima citados possibilitam ao aluno compreender a diversidade de
valores, crenas e comportamentos relativos sexualidade, entender as mudanas decorrentes
da puberdade: amadurecimento das funes sexuais e reprodutivas; aparecimento de
caracteres sexuais secundrios; variao de idade em que inicia a puberdade; transformaes
decorrentes de crescimento fsico acelerado, respeitando as diferenas sexuais e o direito
expresso, garantindo a dignidade do Ser Humano, desenvolvendo o senso crtico que o leve a
preveno s drogas e conseqentemente a violncia.
necessrio enfocar hbitos que priorizem a qualidade de vida, prevenindo contra o
uso de drogas, doenas sexualmente transmissveis, inclusive AIDS; valorizar a prtica de
sexo seguro, o uso de mtodos contraceptivos a preveno das doenas sexualmente
transmissveis, e a gravidez planejada, possibilitando aos alunos escolhas conscientes,
respeitando o seu prprio corpo e favorecendo a sua vida em sociedade.

Origem e evoluo dos seres vivos;
caractersticas gerais dos seres vivos; vrus, bactrias, protozorios e fungos:
caractersticas, relaes com Ser Humano e com outros seres vivos, relao com o
ambiente;
plantas: caractersticas, relaes com o Ser Humano e com outros seres vivos, relao
com o ambiente;
animais invertebrados: caractersticas, relaes com o Ser Humano e com outros seres
vivos, relao com o ambiente;
168
animais vertebrados: caractersticas, relaes com o Ser Humano e com outros seres
vivos, preveno de acidentes no trnsito envolvendo animais, relao com o
ambiente.

fundamental
Os contedos descritos possibilitam ao aluno compreender que diferentes organismos
realizam funes vitais essenciais para a manuteno da vida durante seu ciclo a obteno
do alimento, o aproveitamento de sua energia, o crescimento (ou reposio de tecidos) e a
reproduo. Reconhecer as estratgias reprodutivas dos seres vivos em diferentes ambientes, e
comparao entre reproduo sexuada e assexuada, dando nfase variabilidade gentica dos
descendentes. Esses contedos possibilitam, ainda, que os alunos identifiquem as principais
caractersticas morfolgicas e funcionais dos diferentes grupos de seres vivos e as relaes
existentes com o Ser Humano, os outros seres vivos e o ambiente, reconhecendo a sua
importncia ecolgica e/ou econmica, relacionando algumas doenas provocadas por esses
organismos.
Finalmente, espera-se possibilitar ao aluno o reconhecimento das possveis causas e
medidas de preveno de acidentes no trnsito envolvendo animais, como uma forma de
manter o equilbrio ambiental.

Reconhecimento de processos comuns a todas as clulas do Ser Humano
(metabolismo celular);
relao dos sistemas do organismo humano como um todo;
alimentao: distino entre alimentos construtores, energticos e reguladores,
avaliao da dieta: conseqncia de carncias nutricionais, modos de conservao dos
alimentos, utilizao de agrotxicos e aditivos qumicos nos alimentos, desperdcio de
alimentos;
relao entre os sistemas digestrio, cardiovascular, respiratrio e urinrio, com nfase
na nutrio;
sistema nervoso e hormonal e suas relaes com o ambiente: influncia do uso das
drogas para sistema nervoso, conseqncias do consumo de drogas no trnsito;
169
compreenso dos processos de fecundao, gravidez, partos e aleitamento: a

importncia da gravidez planejada;
valorizao do sexo seguro: mtodos contraceptivos: anticoncepcional, DIU,
tabelinha, diafragma, camisinha feminina e masculina, plula do dia seguinte,
preveno as DST/AIDS;
adolescncia: namoro, preconceitos, tabus e mitos, diversidades de valores, crenas e
comportamentos relativos sexualidade;
gentica: conceitos bsicos de gentica;
variabilidade gentica;
engenharia gentica e melhoria da qualidade de vida;
paternidade: herana gentica;
alimentos transgnicos;
projeto genoma e clonagem.

fundamental
Os contedos supracitados proporcionam que os alunos reconheam os processos
comuns a todas as clulas do organismo humano, compreendendo esse organismo como um
todo, interpretando diferentes relaes e correlaes entre sistemas, rgos, tecidos em geral,
reconhecendo fatores internos e externos ao corpo que participam na manuteno do seu
equilbrio.
Alm dessas expectativas de aprendizagem, prev-se que o aluno seja capaz, ainda,
de compreender o alimento como fonte de matria e energia para o crescimento e manuteno
do corpo, distinguindo diferentes tipos de nutrientes, seus papis na constituio e sade do
organismo, analisando a importncia de uma dieta equilibrada, avaliando sua prpria dieta,
compreendendo os modos de conservao de alimentos, sobre a utilizao de agrotxicos e
aditivos qumicos e o combate ao desperdcio; compreender os processos de fecundao,
gravidez e parto, conhecendo mtodos contraceptivos estabelecendo relaes entre o uso e a
preveno das doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus da AIDS, valorizando o
sexo seguro e a gravidez planejada.
Com relao, ainda, aos contedos deste eixo, espera-se que o aluno mostre-se capaz
de analisar e respeitar a diversidade de valores, crenas e comportamentos relativos
sexualidade; compreender as mudanas decorrentes da puberdade, respeitando as diferenas
sexuais e o direito expresso, garantindo a dignidade do Ser Humano. Da mesma forma, que
170
esse aluno esteja pronto a analisar a importncia da evoluo da gentica, compreendendo que
suas descobertas podem beneficiar a sociedade em relao medicina, agricultura e outros
segmentos, proporcionando uma melhoria na qualidade de vida.

Histria evolutiva do Ser Humano ao longo do tempo: aspecto fsico, aspecto sexual,
aspecto ambiental, aspecto social, aspecto cultural - o papel do homem e da mulher na
sociedade e aspecto tecnolgico.

fundamental
Esses contedos favorecem, aos alunos, a compreenso da evoluo do Ser Humano
ao longo do tempo, considerando mudanas relativas aos aspectos: fsico, sexual, ambiental,
social, cultural e tecnolgico.
Trata-se de discutir sobre os rumos tomados pelo homem ao longo de sua histria, as
mudanas ocorridas que favoreceram o acmulo de bens e o uso de recursos em detrimento de
outros, como o caso do desenvolvimento econmico e da degradao ambiental. Ser
importante, tambm, que o aluno adquira a concepo de sujeito, como parte de um todo
holstico, composto por diferentes aspectos sociais e culturais; a importncia do respeito
vida, considerando suas mltiplas interfaces e os aspectos que com ela interagem.
Reconhece-se, tambm, a importncia da tecnologia, das mais antigas s atuais,
como por exemplo, as vestimentas primitivas e os extraordinrios computadores de hoje, no
estabelecimento do homem, sem deixar de fora as discusses sobre os problemas
socioambientais causados por essa evoluo tecnolgica, que muitas vezes foram concebida
sem planejamento e irrefletidamente, em favor de uma minoria insustentvel.

Compreenso dos processos de fecundao, gravidez, parto e aleitamento;

importncia da gravidez planejada;
valorizao do sexo seguro: mtodos contraceptivos: anticoncepcional, DIU,
tabelinha, diafragma, camisinha feminina e masculina, plula do dia seguinte;
preveno as DST/HIV/AIDS;
171
adolescncia: namoro, preconceitos, tabus e mitos;

diversidades de valores, crenas e comportamentos relativos sexualidade.

fundamental
Os contedos proporcionam aos alunos a compreenso dos processos de fecundao,
gravidez e parto, conhecendo mtodos contraceptivos, estabelecendo relaes entre o uso e a
preveno das doenas sexualmente transmissveis, inclusive o vrus da AIDS, valorizando o
sexo seguro e a gravidez planejada, alm de propiciar a discusso de temas relacionados
sexualidade.

Histria e evoluo da qumica: da pr-histria at os tempos modernos;
fenmenos qumicos: relaes da qumica com o meio ambiente, relaes entre os
sistemas biolgicos e fsicos, respirao, fotossntese e ciclos biogeoqumicos;
a qumica com a sade: poluio, chuva cida, queimadas, efeito estufa e camada de
oznio. Matria, tomos e molculas;
substncias qumicas;
propriedades fsico-qumicas e caractersticas das substncias: drogas lcitas e ilcitas,
produtos de higiene e limpeza;
misturas e separao de misturas;
reaes e ligaes qumicas;
histria e evoluo da fsica e fenmenos fsicos;
mecnica: tipos de movimento: trajetria, deslocamento, distncia, a influncia da
velocidade no trnsito na vida do Ser Humano;
energia: processos de extrao, produo de energia e fontes alternativas;
tipos e transformaes de energia, desperdcio de energia;
as mquinas e o Ser Humano: trabalho e potncia, mquina simples;
noes sobre calor, luz e som.
172

fundamental
Os contedos supracitados possibilitam ao aluno reconhecer a Qumica como uma
construo humana, compreendendo os aspectos histricos de sua produo e suas relaes
com o contexto cultural, socioeconmico e poltico. Analisar as alteraes que ocorrem em
determinados ambientes como resultado da emisso de substncias, partculas e outros
materiais produzidos por agentes poluidores, compreendendo os processos de disperso de
poluentes no planeta e aspectos ligados cultura e economia para valorizar medidas de
saneamento e de controle de poluio, percebendo a influncia dessas alteraes na vida
humana.
Relacionar a Qumica com os fenmenos da fotossntese, da respirao celular e da
combusto; explicar os ciclos biogeoqumicos, compreendendo a importncia desses ciclos
para a manuteno da vida.
Para tanto, faz-se necessrio que os alunos compreendam os conceitos de matria,
tomos e molculas, relacionando-os a situaes cotidianas; identifiquem as caractersticas e
propriedades das substncias qumicas, relacionando-as com os produtos utilizados no nosso
cotidiano e com as drogas lcitas e ilcitas e sua influncia na vida do Ser Humano; conheam
e diferenciem misturas de substncias a partir de suas propriedades fsicas e qumicas;
substncias simples de substncias compostas por meio de anlise de frmulas moleculares e
de processos de decomposio; identifiquem as etapas de separao de misturas em atividades
comuns ao seu dia-a-dia; reconheam as reaes qumicas que acontecem na natureza ou so
provocadas pelo homem.
Do mesmo modo, os docentes devem permitir aos alunos, analisar e interpretar a
histria e evoluo da Fsica, relacionando os acontecimentos da pr-histria com os dias de
hoje; identificar os processos de extrao e produo de energia e substncias obtidas por
diferentes tecnologias tradicionais ou alternativas, sua transformao na indstria de produo
de bens, valorizando a preservao dos recursos naturais; compreender os conceitos bsicos
de mecnica, percebendo que os mesmos esto inseridos no trnsito e presentes em nossa
vida; compreender, por meio de situaes problemas, que as mquinas simples (abridor de
latas, alavanca, tesoura, pina, carinho de mo, braos e pernas humanas) so dispositivos
mecnicos que facilitam a realizao de um trabalho; identificar calor como energia
transferida entre corpos, a temperaturas diferentes, estabelecendo diferenas entre calor e
temperatura, relacionando e aplicando os conceitos de temperatura nas atividades dirias;
caracterizar luz como uma forma de energia, verificando que ela se propaga em todas as
173
direes, distinguindo corpos luminosos de corpos iluminados; caracterizar o som como uma
forma de energia que necessita de suporte material para a sua propagao, indicando
propriedades fsicas do meio que influenciam na sua propagao.
Esses conhecimentos possibilitaro, aos alunos, posicionarem-se na sociedade frente
s questes polmicas de nosso tempo, orientando suas aes de forma mais consciente,
consistente e coerente.
11. METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS

Michelle Bittar
A educao contempornea enfrenta problemas que dificultam o envolvimento dos

alunos no processo de aprendizagem; um deles a falta de motivao. No ensino de Cincias
Naturais, principalmente, esse fenmeno se torna visvel, quando h uma infinidade de
nomes, hipteses, teorias e descries e os alunos sentem-se ou so obrigados a decor-los em
uma prtica distante de suas realidades, o que torna os contedos desinteressantes. Essa
prtica claramente expressa e criticada - na letra de Gabriel O Pensador, em sua msica
Estudo Errado:
(...)
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filho!)
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa
O problema que sem motivao a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa (...)
Nesse sentido, a escola deve, portanto, aproximar o ensino realidade dos alunos e
buscar romper com os velhos paradigmas da educao, inserindo-os no processo de ensino e
174
aprendizagem para que participem na reconstruo/apropriao dos conhecimentos sem

recorrer, para isso, a uma transmisso ineficaz (CACHAPUZ, et al, 2005, p. 198), o que
equivale a evitar o distanciamento e o desinteresse dos alunos pelo ensino.
importante que os alunos sejam seduzidos pelos eventos ou conhecimentos a serem
aprendidos, de maneira a se envolverem emocionalmente, para avaliarem a beleza do que
ensinado; que tenham motivao para um melhor desempenho em sua aprendizagem.
Machado (1982) discorre sobre as motivaes que presidem as aes dos homens em
relao natureza, defendendo que elas se do por duas razes: por amor ou por
temor.Algumas pessoas conservam a natureza porque gostam, porque a acham bonita, pelo
seu valor esttico, independentemente de sua utilidade, por razes puramente afetivas, enfim.
Outras a conservam porque obtm informaes a respeito do desequilbrio ecolgico ou tm
medo da destruio das florestas e assoreamento dos rios ou, ainda, porque a poluio traz
doenas e uma srie de coisas de que se tem falado ultimamente e que afetam diretamente a
vida do ser humano na Terra (Ibid.).
Sendo assim, h um fator esttico, de cunho valorativo e um fator cognitivo, que esto
relacionados ao conhecimento do tema. Esses pressupostos devem ser considerados pelos
professores e gestores da escola, quando da elaborao de planos de ensino das disciplinas
cientficas, visando a uma educao voltada formao de um cidado crtico quanto a sua
forma de atuar na realidade em que est inserido.
Sobre este assunto Chapani e Daibem (2003, p. 35) afirmam que:
A participao ativa dos estudantes condio essencial na formao de

atitudes que visem a autonomia e a iniciativa. Desta forma, devem ser
valorizados procedimentos pedaggicos inovadores que contemplem estas
atitudes. A participao no apenas pode colaborar no desenvolvimento de
atitudes requeridas, mas por si s extremamente importante e deve ser
incentivada no ambiente escolar a fim de que os alunos possam tambm agir
de forma participativa em outras instncias.
Dessa forma, os contedos especficos passam a ser entendidos como uma expresso
complexa da realidade, deixando de ser compreendidos fragmentadamente, neutros e a-
histricos do currculo. Ou seja, cada contedo especfico ser analisado, compreendido e
adquirido em meio a um dinamismo social; assim, preciso delinear um caminho para que o
processo educativo d conta desse desafio.
O professor de Cincias Naturais dispem de uma grande quantidade de recursos
para trabalhar contedos na rea, tendo em vista que, grande parte dos fenmenos naturais,
so facilmente observveis, fazendo parte do cotidiano dos alunos.
175
Organizar materiais e atividades que facilitem e conduzam os alunos aprendizagem

parte do cotidiano do professor, uma vez que o ensino de Cincias faz-se na ao e no
trabalho que os conceitos so aprendidos. Aos alunos devem-se oferecer atividades variadas
que possibilitem lidar com o conhecimento, informaes e conceitos, desafiando-os a us-los
repetidamente e de diversas formas, em situaes vrias, facilitando a construo e a
(re)construo do conhecimento (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2002).
Nesse mesmo contexto Fracalanza (1986, p. 84), afirma que:
Separar o conhecimento no deve ser um ponto de partida curricular, mas,

sim, um objetivo a se alcanar no decorrer de todo do Ensino Fundamental.
Dentro deste ponto de vista, o tema (...), por exemplo, deveria receber um
tratamento interdisciplinar que no separasse os seus aspectos fsicos dos
seus aspectos biolgicos, sociolgicos e culturais. E tudo isto, por sua vez,
deveria estar integrado ao desenvolvimento da capacidade de comunicao e
expresso do aluno.
O ensino de Cincias Naturais deve, portanto, proporcionar a construo individual e

coletiva do conhecimento por meio de estratgias pedaggicas de mudana de mentalidade, a
partir do estudo e aplicao dos conhecimentos s temticas relacionadas com o cotidiano das
crianas. O professor deve incentivar a apropriao do conhecimento pelos alunos e, para
tanto, necessrio que fomente o dilogo e a troca de experincias, ampliando as
oportunidades de novas leituras sobre a realidade.
Nessa forma de organizar e conduzir a aula, o conhecimento cientfico passa a fazer
parte da vida dos estudantes e no apenas da vida escolar, para dar conta das tarefas, pois a
problematizao dos temas permite que os movimentos essenciais do desenvolvimento
intelectual do aluno aconteam: o conhecimento conceitual adquire significado na vivncia
dos estudantes e as situaes da vivncia passam a ser analisadas com maior grau de
generalizao e abstrao (BRASIL, 1998), argumento que encontramos em Delizoicov e
Angotti:
A aprendizagem faz-se na ao, e no trabalho que os conceitos so

aprendidos. Portanto, a organizao das atividades e materiais orientada
pela perspectiva de oferecer aos aprendizes o acesso as vrias formas de
lidar com conhecimentos, informaes e conceito, desafiando-os a us-los,
repetidamente e de diversas formas e situaes variadas (2002, p. 239).
Reforando essa idia, Cachapuz et al (2005, p.10) afirmam que para renovao do
ensino de cincias precisamos no s de uma renovao epistemolgica do saber dos
176
professores, mas que essa venha acompanhada por uma renovao didtico-metodolgica de
suas aulas.
Nesse sentido, o trabalho didtico-metodolgico deveria conter, conforme Reid e
Hodson (1993, apud CACHAPUZ et al, 2005, p. 22) sugerem: Conhecimentos de cincia;
Saberes e tcnicas da cincia; Resoluo de problemas; Interao com a tecnologia; Questes
scio-econmico-polticos e tico-morais na cincia e na tecnologia; Histria e
desenvolvimento da cincia e tecnologia; Estudo da natureza da cincia e a prtica cientfica.
O professor poder desenvolv-los na escola (em sala de aula) com seus alunos por
meio de diversas aes pedaggicas, integradas a sua rea de conhecimento (Cincias,
Histria, Matemtica...) como, por exemplo: promover inicialmente uma reflexo sobre a
utilizao dos defensivos agrcolas nas plantaes de alimentos que a sociedade consome.
Que tipos de defensivos so utilizados? Eles so prejudiciais a sade dos seres vivos,
especificamente ao homem? Quais as conseqncias de sua ingesto ao longo do tempo?
Existem interesses econmicos e polticos por trs da produo desses defensivos? Poderiam
ser substitudos por defensivos biolgicos? O que so defensivos Biolgicos?
Posteriormente, o professor pode sugerir pesquisas em fontes variadas (livros,
revistas, jornais, Internet, dentre outras) para aprofundar conhecimentos e ampliar as reflexes
em sala de aula, podendo ser socializado com a comunidade em geral.
Dessa forma, sugere-se a insero de metodologias cientficas no currculo do ensino
formal, como proposto pelos pesquisadores da rea da Educao em Cincias. Essa prtica
ser de suma importncia, pois propiciar aquisio de habilidades cognitivas, propiciando
meios para que os alunos ampliem conhecimentos sobre a cultura cientfica, conforme
veremos a seguir:
11.1 Observao
Em Cincias, a observao um procedimento metodolgico geral e bsico, presente
em diversos momentos, nas comparaes, nos trabalhos de campo, nas experimentaes e em
outros. Com a observao objetiva-se ir alm do simples olhar; trata-se do ver melhor, ver
os mnimos detalhes do objeto observado, considerando que o observador tem uma
intencionalidade na ao, sendo participante ativo do processo.Muitas vezes as observaes
so realizadas com auxlio de instrumentos especficos que ampliam a viso, tais como: lupas,
microscpio, telescpio, entre outros.
Nas aulas de Cincias, o professor poder utilizar a observao em diversas
situaes, como nos exemplos a seguir:
177
com auxlio do microscpio, os alunos podero visualizar as clulas comprovando que

existem diferenas quanto a forma e o tamanhos de acordo com a funo que exerce
no organismo;
com o auxlio da lupa, os alunos podero visualizar as estruturas fsicas de algumas
espcies de mosquitos, como por exemplo, o mosquito da dengue que possui
especificidades com relao as demais espcies;
a olho nu podero observar animais: diferenas quanto aos hbitos diurnos (ces,
algumas espcies de aves) e noturnos (felinos, aves como a coruja e morcegos);
diferenas fsicas das espcies e diferenas quanto as formas de adaptao com
relao ao hbitat de cada um deles.
O professor dever lembrar-se constantemente que prtica s ter significado para os
alunos, quando esta estiver fundamentada teoricamente, quando suas aes forem orientadas
de forma a garantir momentos de reflexo, desenvolvimento e construo de idias e,
conseqentemente, aprimoramento dos conhecimentos.
11.2 Experimentao
A experimentao parte essencial do mtodo cientfico. A Cincia, em sua parte
terica, foi construda para que consegussemos entender o que h por trs dos fenmenos
observados. A experimentao permite reduzir o objeto em partes mais simples para melhor
entender o fenmeno, tornando possvel o controle das variveis envolvidas. Um experimento
pode ser repetido, para comprovao dos resultados obtidos, se estes surgem ao acaso ou so
inerentes ao fenmeno estudado.
Uma atividade de experimentao simples, por exemplo, que pode ser realizada em
sala de aula a construo de um pequeno ecossistema, artificial e auto-sustentvel, ou seja,
que no necessita de qualquer tipo de interveno para se manter.
Para sua preparao, so necessrios alguns materiais que esto descritos a seguir:
um vidro com tampa ou uma garrafa; uma pina; algumas pedras; terra e areia; plantas, de
preferncia, com necessidades menores de luz direta e de pequeno porte. As etapas a serem
seguidas so estas:
1- Lavar o vidro que ser utilizado, para evitar fungos e outros microorganismos
indesejveis; preferencialmente, para isso, deve ser utilizado detergente (biodegradvel) e, em
seguida necessrio que o vidro seja exposto ao sol, para que fique seco.
2- De acordo com o tamanho do recipiente de vidro que ser utilizado, deve-se
preparar uma quantidade de terra de tal forma que seu volume ocupe aproximadamente do
178
vidro. A terra dever ser peneirada e, se apresentar umidade, o ideal que seja exposta para
secar.
3- Lavar, tambm, as pedras e a areia.
4- Preparar o vidro da seguinte forma: Colocar inicialmente uma camada de pedras,
com aproximadamente 2 (dois) cm de altura. Em seguida, cobrir as pedras com uma camada
de areia da mesma espessura. Colocar, ento, 3 (trs) cm da terra peneirada.
5- Uma vez feita essa preparao, est na hora de, com o auxlio da pina de bambu
ou outro instrumento qualquer que sirva para este fim, fixar a(as) planta(as) neste substrato
preparado. No existem muitas regras em relao ao arranjo das plantas dentro do vidro.
importante apenas, no esquecer que as plantas iro crescer e se desenvolver, embora
lentamente, dentro do vidro.
6- Aps o arranjo das plantas, colocar mais uma camada de terra de
aproximadamente 5 (cinco) cm e compactar levemente, para que as plantas fiquem firmes no
lugar.
7- Regar as plantas de tal forma que no encharquem o interior do vidro. Aps regar,
com o auxlio da pina, utilizar um pedao de pano ou algodo para limpar o interior do vidro.
8- Por ltimo, aps realizar todos os procedimentos acima, fechar o vidro. O mini-
ecossistema auto-sustentvel j est pronto.
Vale a pena lembrar que nos primeiros dias o interior do vidro poder ficar
embaado, devido respirao excessiva de todos os componentes vivos. Caso esse
embaamento permanea por muitos dias, o vidro dever ser aberto e limpo, para depois ser
novamente fechado.
O professor deve estar atento discusso dos resultados da experimentao, pois
trata-se do momento mais importante desse tipo de atividade, lembrando que, quando os
resultados diferem dos esperados, torna-se um momento favorvel para discutir as
interferncias externas e as variveis atuantes no fenmeno observado.
11.3 Trabalhos de Campo

O trabalho de campo, como as outras metodologias, visa associar a teoria prtica,
para que os alunos percebam os fenmenos naturais de maneira dinmica em que ocorrem,
possibilitando a apreenso do saber para construo de novos conhecimentos.
Entretanto, nesse tipo de metodologia, podem-se cometer alguns equvocos: o
primeiro deles tratar trabalhos de campo como passeio, algumas vezes desvinculados das
atividades de classe. Para que o trabalho de campo tenha resultados significativos,
179
fundamental que o professor tenha clareza dos contedos e objetivos a serem explorados
nesse momento; o segundo entender trabalho de campo como podendo ser apenas realizados
em reas naturais de preservao e conservao. Aulas prticas ou trabalhos de campo podem
ser realizados nessas reas ou, ainda, em comunidades prximas, no ptio da escola, em
indstrias, em cooperativas, em museus, entre outros possveis lugares.
Um exemplo de atividade/aula de campo a explorao de ecossistemas dentro da
prpria escola, utilizando-se um jardim ou qualquer outra rea verde que a escola possua. A
aula pode estar relacionada s noes de ecologia trabalhadas em sala de aula. O professor
pode se valer de algumas sugestes, como por exemplo:
Antes de iniciar a atividade, discuta com seus alunos, suposies e problematizaes
que se reportem aos contedos que sero estudados na aula de campo.
Organize com os alunos um roteiro de observao e verificao das hipteses
levantadas na etapa anterior. Realize uma explorao sustentvel e orientada do jardim ou da
rea verde da escola. Anote as observaes realizadas e as respostas dadas aos
questionamentos. Para o fechamento da atividade, organize as idias, as observaes, as
respostas e as suposies trazidas pelos alunos, sistematizando o conhecimento com os
alunos. Confronte os dados obtidos com os estudados nos livros didticos e nos outros
materiais de apoio pedaggico.
As aulas de campo so momentos em que o professor pode trabalhar com seus alunos
a classificao, registro, construo de tabelas, e a partir dessas informaes, anlise e sntese
de tudo o que foi observado.
11.4 Leitura
A leitura e a escrita, na escola, restringem-se culturalmente Lngua Portuguesa. No
entanto, funo da prpria escola mudar essa concepo e atribuir a todas as reas essa
responsabilidade, pois trata-se de uma prtica social e cultural e, quando devidamente
abordada, oportuniza possibilidades educativas nos diversos contextos.
Em Cincias Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar so momentos

de estudo e elaborao de cdigos de linguagem especficos do
conhecimento cientficos. A aprendizagem desse cdigo comporta tanto a
leitura e escrita de textos informaes quanto a apropriao de terminologia
especfica, capacidades que os estudantes desenvolverem conjuntamente,
conforme trabalham diferentes propostas de atividades (BRASIL, 1998
p.127).
180
Nesse contexto, bom lembrar que o domnio da leitura e da escrita so

fundamentais para a decodificao dos conhecimentos cientficos, uma vez que para a
compreenso desses conhecimentos, e o registro das observaes, necessrio utiliz-las.
Com relao ao ensino de Cincias importante que se utilizem diferentes fontes
textuais, como por exemplo: revistas cientficas, livros cientficos ou de fico cientfica,
matrias de jornais, livros didticos e paradidticos, folhetos, dentre outros.
O ideal seria que o professor organizasse, em sua sala de aula, um local especfico
para acondicionar esse acervo, como, por exemplo, os famosos cantinhos de leitura. Vale
ressaltar, que ao escolher os textos a serem trabalhados ou sugeridos aos alunos, o professor
deve estar atento aos objetivos pedaggicos a serem alcanados, bem como se o material
coerente com a faixa etria pertinente.
11.5 Projetos
A utilizao de projetos uma forma de trabalho que proporciona a interao entre
as diferentes reas do saber dentro da escola, alm de abrir espao para maior participao dos
alunos e professores, possibilitando tambm o trabalho dos temas transversais.
Os projetos podem possuir temticas variadas e devem ser delineados seguindo
algumas etapas: a definio do tema; a escolha do problema ou o que ser investigado; as
fontes de pesquisa para que os alunos estudem e colham informaes sobre o objeto da
investigao; delimitao dos objetivos do projeto; escolha da metodologia e instrumentos a
serem utilizados, cuidando para que o projeto seja avaliado em todas a suas etapas, para que
possa ser redirecionado, caso seja necessrio.
Com o intuito de ilustrar essas afirmaes, foram escolhidos trs projetos
desenvolvidos por uma professora6 da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande - MS,
pela importncia de suas aes, na formao pessoal e socioambiental dos alunos, por
reconhecer que tais atividades podem ser realizadas com facilidade, por outros professores, e
por enfatizarem situaes que fazem parte do contexto da maioria das escolas do municpio
(CAMPOS, 2006; PEREIRA; 2007).
O aproveitamento dos resduos slidos produzidos na escola: Os alunos foram

convidados a ver a quantidade de lixo que a escola produzia e as possibilidades de
Edna Guimares Campos: Professora de Cincias da Escola Municipal Arnaldo Estevo de Figueiredo, Mestre
em Meio Ambiente pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal-UNIDERP,
Campo Grande, MS.
181
reduzir esse problema. Primeiro foram levados a uma auto-avaliao por meio da qual
refletiram sobre as suas aes e sua contribuio para o aumento desse lixo. Depois de
reconhecido o problema, os alunos idealizaram e colocaram em prtica as possveis
estratgias para solucion-lo. Esse projeto contou com a participao dos outros
professores e funcionrios da escola e anualmente repensado e reaplicado, j que a
produo do lixo demanda discusses constantes.
A importncia das aves no cotidiano observando aves na escola: depois de

constatar que os alunos conheciam e admiravam as aves por sua beleza e canto, mas
no sabiam de sua importncia ecolgica, a professora pensou um trabalho no qual
pudesse abordar essas questes. Assim, a turma foi dividida em grupos, e saiu a campo
para observar aves, utilizando binculos. Durante a observao os alunos anotavam as
caractersticas das aves e em seguida iam ao laboratrio de Cincias, onde faziam um
desenho da espcie observada e tentava realizar a sua identificao utilizando livros de
ornitologia. Os alunos catalogaram esses animais e discutiram sobre sua importncia, e
a sua incidncia naquele ambiente e no ambiente urbano, j que as aves so sensveis
bioindicadores de qualidade ambiental.
Educao ambiental-voluntariado: Os alunos organizaram, com auxlio da

professora, mini-palestras e atividades ldicas acerca de temas relacionados sade e
apresentaram de outras sries da prpria escola, com o objetivo de que os alunos
desenvolvam aes voluntrias; por esse motivo, essa atividade no contou com
avaliao por meio de notas e a participao no era obrigatria; a motivao para
participarem dos projetos, dependia do entusiasmo da professora, para que tivesse
aceitao dos alunos. Mesmo assim, esse projeto contou com a participao de todos
os alunos, que perceberam a suas responsabilidade como cidados de aturarem no
contexto social em que esto inseridos.
11.6 Informtica e Internet

Entre as inmeras tecnologias digitais disponveis, a Internet , hoje, uma das
ferramentas mais acessveis por fazer parte do cotidiano dos alunos. Em se tratando de
globalizao, une diferentes realidades que podem formar, transformar ou, na pior das
hipteses, deformar valores e conceitos; por isso, o professor, deve estar atento e saber como
utilizar essa ferramenta. A Internet pode ser utilizada na educao como ferramenta didtica
182
nas aulas e como fonte de informao e construo de conhecimentos, pois trata-se de uma
nova possibilidade de organizao do pensamento, do planejamento e da pedagogia.
Segundo os PCN:
Os computadores apenas ampliam as possibilidades de atuao dos

estudantes e dos professores, sendo incapazes de substitu-los em suas em
suas tarefas bsicas e essenciais, como, por exemplo, de organizar critrios
com os estudantes para que possam navegar com rumo em meio ao mar de
informaes. Desta forma, os computadores so apenas e to-somente uma
ferramenta disposio da escola e do professor, que continua sendo aquele
que traz problemas a investigar (1998, p. 130).
A tecnologia mostra-se cada vez mais presentes nas escolas e na realidade dos
alunos, que demonstram um domnio cada vez maior dos recursos tecnolgicos. Ao ensino de
Cincias cabe conhecer essas tecnologias e suas implicaes para os novos rumos da
sociedade, tendo em vista que as grandes descobertas cientficas esto voltadas melhoria da
qualidade de vida.
11.7 Problematizao, apropriao e generalizao do conhecimento

Delizoicov e Angotti (2002), propem aos professores que organizem as aulas em
diferentes momentos pedaggicos. O primeiro organiza-se de modo que os alunos sejam
desafiados a expor suas concepes sobre a situao proposta. A meta problematizar, a
partir de algumas questes, os conhecimentos que os alunos esto expondo. A funo do
professor fomentar a discusso das diferentes respostas que vo surgindo. O objetivo dessa
problematizao fazer com que os alunos tenham necessidade de assimilar novos
conhecimentos, que seja desafiados por uma situao ou problema que precisa ser enfrentado.
No segundo momento, o professor, j tendo identificado e selecionado os
conhecimentos, que necessitam ser compreendidos para melhor entendimento do tema, busca
recursos, atividades e exerccios, os mais variados possveis, que possam desempenhar a
atividade formativa na apropriao de conhecimentos especficos.
O terceiro momento definido pela generalizao do conhecimento, com intuito de
que os alunos articulem constante e rotineiramente, o conceito cientfico com situaes reais,
ou seja, usar o conhecimento de maneira articulada.
Partindo desses pressupostos pedaggicos, um tema de grande emergncia social e
que pode ser trabalho no ensino fundamental a Dengue. O tema pode ser introduzido com
questionamentos feitos pelo professor aos alunos, lhes perguntando acerca de seus
conhecimentos sobre a doena. Perguntas como: quantas pessoas conhecem que j tiveram a
183
doena? Quais as medidas profilticas? Quais aspectos clnicos voc conhece? Qual o
agente etiolgico? Como o ciclo de vida do mosquito? E, principalmente, quais os fatores
ambientais, sociais e culturais que favorecem a grande incidncia de casos em nosso estado?
Esses podem ser alguns dos questionamentos para iniciar a aula de Cincias dedicada a
problematizao dessa temtica.
A partir desses questionamentos, o professor poder reconhecer os conceitos que
precisam ser bem trabalhados e entendidos pelos alunos, devendo discutir com eles, as causas
evolutivas que contriburam com a disseminao da Dengue ao longo dos anos, alm de
apresentar grficos que ilustram o aumento de casos da doena no Estado e no pas, de
trabalhar com a identificao vetores, realizar pesquisa com a comunidade escolar e/ou na rua
das casas dos alunos, sobre a incidncia da doena. De posse desses dados, com auxlio do
professor, os alunos faro a tabulao, para construo de grficos, a partir dos quais podero
ser respondidas questes ou novos questionamentos orientados pelo professor, que no incio
do trabalho no era possvel responder.
Com os resultados, o professor e os alunos podero contactar os rgos responsveis
por essa ou mesmo o agente de sade da comunidade, para solucionar questes que no so de
competncia da escola. Alm disso, o professor deve tambm, discutir e propor, junto com
seus alunos, formas de cobrar aes do poder pblico e de toda a sociedade, de maneira que
assegure o controle dessa doena e a previnam riscos a sade humana e ao meio ambiente.
Sendo assim, guisa de concluir o que se pretendeu abordar em metodologias do
ensino de Cincias, vale destacar que foram abordadas variadas formas de conduzir as aulas,
mediante inmeras possibilidades de instigar a curiosidade e a pesquisa no aluno, sem perder
de vista o objetivo maior do ensino de Cincias na escola, que o de conhecer e interpretar os
fenmenos naturais. Pode-se trabalhar na escola com noes de tica, cidadania e respeito, ao
meio ambiente e aos componentes que o integram e tornam possvel sua dinmica. Alm de
estimular o pensamento crtico, frente a sociedade atual, a ponto de proporcionar aos alunos,
autonomia para construir sua prpria histria, sem se valer do fracasso de outros seres ou da
escassez de recursos naturais.
184
12. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE

CINCIAS
Michelle Bittar
As aulas de Cincias podem extrapolar os limites da sala de aula. Sendo assim, sugere-
se que os professores estejam constantemente pensando na possibilidade de incluir novos
ambientes e recursos que facilitem a aprendizagem dos alunos e a contextualizao de seus
contedos.
Partindo dessa abordagem prope-se o Itinerrio Cientfico e Culturalcomo uma
atividade de integrao vertical e horizontal do currculo que prima pela cincia. A introduo
dessa metodologia tem o desafio de tornar conhecida de que forma so utilizadas a pesquisa
cientfica e as tecnologias, bem como as conseqncias dessa utilizao
Nesse sentido, os alunos devem coletar, analisar, comparar, sistematizar e interpretar
dados, produzir ensaios cientficos e comunicar a comunidade as suas concluses. O que
permitir aos alunos, segundo Cachapuz et al (2005, p.24), participar nas decises que a
sociedade deve adotar em torno dos problemas scio-cientficos e scio-tecnolgicos cada vez
mais complexos, valendo-se de ambientes alternativos, como:
Museus Dom Bosco, que dispem em seu acervo de Colees Arqueolgicas:

igaabas, urnas, cermicas; Coleo Etnogrfica: objetos e fotos das culturas dos
Baroro, dos Xavantes, dos Moro, dos Caraj e das civilizaes do Rio Uaups;
Colees Mineralgicas de minerais do Brasil e do Exterior; Coleo Paleontolgica:
exemplares de fsseis do Brasil e do Exterior; Coleo Zoolgica: exemplares de
insetos, moluscos, peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos. Podendo ser trabalhada
a diversidade animal, bem como, diversidade Cultural, respeito as diferentes etnias e
evoluo das espcies.
Museu Jos Antnio Pereira auxilia no trabalho do professor com a diversidade
cultural associada s mudanas ambientais provenientes da migrao e crescimento
populacional e seus reflexos no ambiente urbano atual.
Parques e reservas ecolgicas: Parque do Prosa e CRAS (Centro de Recuperao
de Animais Silvestres): visita para constatao do que aprendido em sala sobre
determinados conceitos de Ecologia e Zoologia, como por exemplo: regenerao de
185
reas degradadas pela ao do homem, matas ciliares, interao planta/animal,

diversidade de espcies, dentre outros. Parque das Naes Indgenas, Parque do
Ster, so outros exemplos de reservas urbanas, os quais dispem de diversidade
biolgica, crregos e lago em que podem ser desenvolvidas atividades direcionadas
pelo professor associada a proposta de sala de aula, como: corridas de orientao,
trilha interpretativa, observao de problemas ambientais decorrentes da urbanizao,
matas ciliares, interao planta/animal, diversidade de espcies, dentre outros.
Universidades: possibilita parcerias entre os acadmicos e a escola com diversos
trabalhos como: aulas nos diferentes laboratrios, palestras com demonstraes de
conteno de ofdios, bem como primeiros socorros em caso de acidentes com esses
animais e palestras com especialistas de diferentes reas de conhecimento.
Bibliotecas e Gibitecas: propiciar aos alunos um momento de leitura variada e contato
com diferentes textos, como por exemplo, textos poticos, clssicos infantis,
desenvolver pesquisas variadas de modo a desenvolver autonomia quanto escolha do
melhor material e se posicionar quanto s diferentes possibilidades de abordagem de
determinado assunto.
Comunidade prxima escola, outras escolas: intercmbio de informaes e
conhecimentos que podem ser realizadas nas prprias salas de informtica por meio de
e-mails entre os alunos contando o que tm aprendido nas aulas, as atividades
realizadas pelo professor.
Visitas a indstrias e cooperativas: observar o processo de fabricao de determinados
produtos como: chopperia (processo de fermentao, destilao), refrigerantes, sabes,
os produtos qumicos utilizados nos diferentes processos de industrializao. Em
cooperativas, como as de reciclagem, em que recebero orientaes prticas quanto
ao destino do lixo produzido, bem como o respeito s pessoas que vivem da coleta
seletiva.
O professor pode levar escola convidados para debater com os alunos assuntos que
esto desenvolvendo em sala, como: agentes comunitrios, mdicos, corpo de bombeiros,
tcnicos de diferentes rgos da cidade, por exemplo:
Centro de Controle de Zoonoses (CCZ): Palestra sobre o controle de vetores de

doenas que afetam a populao.
186
Secretaria de Municipal de Sade (SESAU), como palestras e teatros de orientao

quanto a Dengue, Leishmaniose e Orientao Sexual.
Na maioria das vezes o trabalho relacionado a doenas realizado em parceria entre os

dois rgos acima citados.
O professor pode, ainda, trabalhar utilizando sites, softwares, DVDs, CDs de msicas
e filmes de maneira a facilitar a aprendizagem dos conceitos abordados em sala de aula.
Busca-se, com essa proposta, extrapolar os limites da sala de aula, sempre visando
aprendizagem do aluno, o que no significa necessariamente que os alunos tm que sair da
escola.
O professor deve buscar, com essas atividades, instigar a curiosidade, a formulao de
hipteses, resoluo de problemas, alm de estabelecer relao entre os contedos
programticos das Cincias Naturais e das outras disciplinas escolares e o saber popular.
Com criatividade e dedicao o professor poder desenvolver atividades variadas
como as apresentadas acima e servir-se de recursos diversos para pesquisas, como livros,
internet e matrias elaborados para auxlio da prtica docente.
13. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CINCIAS

Ruth Aquino de Souza
O ensino de Cincias durante muitos anos foi praticado na modalidade de transmisso

de informaes cientficas. Atualmente busca-se uma aprendizagem que prima pela interao
entre os contedos estudados na escola e sua relao com a natureza, a partir de uma postura
investigativa e reflexiva.
O tema avaliao tem sido motivo de discusso, na busca da ressignificao da funo
social, de modo que o aluno possa participar culturalmente e politicamente da sociedade, por
meio do acesso e permanncia na escola. No entanto, o enfoque na nota est presente, no dia-
a-dia da sala de aula, a todo momento surgem perguntas tais como: Professor, isso vai cair na
prova? Como voc vai pedir isso na prova? Essa atividade vale nota? Ao mesmo tempo o
professor, usa a nota para manter a disciplina: apoiadas s falas se voc no se comportar
vou diminuir sua nota. Faam essa atividade valendo nota!.
187
Assim, o aluno, em vez de estudar para aprender, estuda apenas para tirar uma boa
nota e perde o interesse pelo estudo. Essa situao gera punio e represso, como afirma
Luckesi:
Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaa e tortura

prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem.
Quando o professor sente que seu trabalho no est surtindo o efeito
esperado, anuncia aos seus alunos: Estudem! Caso contrrio, vocs podem se
dar mal no dia da prova. (1996, p. 18)
Essa situao se estende at aos pais que adotam uma atitude centrada na obteno de
boas notas pelos filhos, fato percebido nas reunies, em que esto preocupados se a nota
suficiente para passar de ano, demonstrando a falta de compromisso. Luckesi (1996) refora
essa situao quando comenta que os pais esto preocupados com a promoo dos filhos na
expectativa das notas, a fim de serem aprovados.
Mrio Quintana nos coloca diante a uma reflexo quando afirma que o que mata um
jardim no o abandono; mas o olhar vazio de quem por ele passa indiferente. O aluno que
no incentivado a aprender tem pouco xito em sua trajetria escolar. Ao professor, cabe
refletir sobre o seu fazer pedaggico, analisando suas metas e seus anseios se conhecendo
como educador, para s ento poder olhar para o aluno reconhecendo nele o seu potencial.
Neste pressuposto a avaliao no pode estar desvinculada do processo de ensino e
aprendizagem, pois traz srias conseqncias em que o professor no retoma determinados
contedos, deixando o aluno desestimulado com o estudo por no obter sucesso.
Este modelo de educao procede a um ensino reservado s elites, perodo em que
grande parte da populao estava excluda do sistema educacional, e aos professores cabia
trabalhar com grupos de alunos culturalmente e cognitivamente parecidos, com interesses
semelhantes, tanto socialmente como economicamente.
Com a massificao do sistema educacional, a escola passou a receber uma clientela
muito diversificada, de meios sociais e culturais diferentes. O ensino livresco e elitizado, que
era voltado para as elites, passou a no atender interesses desses novos alunos. Conforme
Freitas ( 2003, p.40).:
A lgica da avaliao no independente da lgica da escola. Ao contrrio,

ela produto de uma escola que entre outras coisas, separou-se da vida, da
prtica social. Tal separao, motivada por necessidades sociais de
enquadramento da fora de trabalho, trouxe a necessidade de se avaliar
artificialmente na escola aquilo que no se podia mais praticar na vida e
vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovao do
professor, e no a capacidade de intervir na pratica social. Aprender para
188
mostrar conhecimento ao professor tomou o lugar aprender para intervir

na realidade.
A avaliao passa a ser um instrumento controlador, como forma de garantir que os

alunos se comportem, fiquem quietos e assistam s aulas expositivas, alm de decorarem fatos
e nmeros distantes de suas realidades. As avaliaes e exames que primam pela objetividade
e exatido so instrumentos de controle, usados como forma de excluir, classificar e punir.
Os instrumentos de avaliao so variados e a prova escrita apenas um desses
instrumentos. A escola livre para escolher o instrumento de avaliao que julgar mais
eficiente e responsvel pela recuperao do aluno, em caso de dificuldade de aprendizagem.
Se o professor verifica a aprendizagem enquanto ela se processa, possvel localizar mais
facilmente as dificuldades para buscar san-las, dialogando e criando um novo espao para a
produo do conhecimento.
O comentrio do professor abre um espao de produo de sentido [...]

gerando ou no uma troca de palavras entre o educador e o educando, o
comentrio do professor faz a diferena na relao de saber do aluno com o
texto lido, provocando-o a pensar em outra direo, a ter idias que poderia
no ter tido, a ir alm ou no (Hoffmann, 2006, p. 24).
No entanto, alguns professores ao tentarem renovar suas prticas pedaggicas

misturam-se s velhas prticas ou reformulam o discurso. As prticas continuam as mesmas e
as dificuldades dos alunos no so detectadas. Quando isso ocorre, significa que a avaliao
no serviu para ser usada como um recurso de feedback para criar novas estratgias de
aprendizagem.
Sensibilidade, razo, conhecimento, experincia docente, dialogo, humildade

so algumas receitas para lidar com a ansiedade que envolve o avaliador em
termos de decises avaliativas. A maior certeza deve ser a de que a escola
no um concurso. Nem se educam vencedores a custa de perdedores.
outro o sentido de sucesso em educao. Sucesso cooperar, aprender
junto com o outro, ser feliz com o outro, viver e valorizar as diferenas
que preservam a humanidade (HOFFMANN, 2006, p. 57).
Quando o sistema de avaliao da escola composto apenas por um conjunto de

provas, em que os alunos tm que memorizar solues de atividades, comum as notas serem
apenas usadas para a comparao de desempenho e no com os objetivos que se desejam
alcanar.
Ao adotar essa prtica o professor perde a oportunidade de ampliar o desenvolvimento
de capacidades importantes, como: trabalhar em grupo, ser solidrio, dialogar, respeitar as
diferenas, ser crtico e investigativo perante uma situao problema, elaborar e desenvolver
189
idias prprias, formular hipteses, fazer snteses e generalizaes, e entender-se como seres
histricos por meio de atitude transformadora.
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente srio,

o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das
gentes, o professor mal-humorado, sempre com raiva do mundo as pessoas,
frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar
marca (FREIRE, 1996, p.73).
A avaliao poder ser usada para criar um ambiente mais aberto e participativo,
estimulando a aproximao entre professor e aluno, onde os diferentes pontos de vista
podero ser debatidos. A proposta de avaliao, deve constar na da Proposta Pedaggica da
escola, converter-se em um verdadeiro espao para construo e adequao das tarefas a
serem realizadas pelos alunos.
Cabe ao professor, ver a avaliao como um elo entre o ensino e a aprendizagem, que
ocorre durante todo o processo educacional, usando a mediao pedaggica para orientao e
reorganizao da prtica pedaggica.
O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas

tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a
expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho docente nunca
unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos mostram como eles
esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na
assimilao dos conhecimentos. Servem para diagnosticar as causas que do
origem a essas dificuldades (LIBNEO,1994, p.250).
No ensino de Cincias, a avaliao sistemtica, objetiva, cuidadosa, bem elaborada e

de acordo com as prticas pedaggicas, componente essencial do ensino aprendizagem. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB n. 9.394/96 aponta, como objetivo da
avaliao, levar em conta todas as atividades realizadas com e pelos alunos, tais como:
execuo de projetos, trabalhos em grupo, pesquisas, seminrios, tarefas. Nesse contexto,
estabelece que a verificao do rendimento do aluno deve ser continua, verificando a eficcia
da aprendizagem enquanto ela se processa, localizando as dificuldades e sanando-as.
Neste contexto, ao formular os questionamentos, o professor deve ser criterioso, para
que no ocorra ambigidade e a falta de tempo para respond-los. Quando um aluno deixa
uma resposta em branco revela que a pergunta est alm de seu conhecimento ou
desmotivadora. Devemos reconsiderar nossos objetivos quando a maioria dos alunos no
conseguem sair-se bem.
Hoffmann (2006) coloca que no se deve tomar tarefas e atividades por avaliativas, se
no forem propostas com esse objetivo. Essas atividades s tm validade se forem realizados
190
registros das mesmas, incluindo essa forma de avaliar no planejamento, com objetivos bem
definidos, contendo diferentes questes para que o professor possa fazer uma interpretao
consistente sobre os avanos e as necessidades dos alunos na rea que esto sendo
investigadas.
Trata-se da avaliao flexvel e descentralizada e foge das prticas pedaggicas
avaliativas que visam a promoo e a classificao como decorrente do desenvolvimento
individual do aluno. Caso contrrio, o professor no estar efetivando a mediao, no sentido
de uma ao reflexiva.
...na corrida desenfreiada do instrucionismo, do dar conta dos contedos, das

apostilas, dos inmeros afazeres e dos compromissos na escola, os
professores correm atrs do tempo e os estudantes correm atrs dos
professores. As aprendizagens ficam para trs. Muitos alunos ficam
esquecidos no meio do caminho (HOFFMANN 2006 p. 14).
necessrio que o processo de avaliao passe, necessariamente, pela discusso do

Projeto Poltico pedaggico que determina s prticas educacionais no interior da escola.
Dessa maneira, se as concepes de educao, currculo, ensino e avaliao visam formao
do aluno como ser social, requer-se que as escolas busquem formas de avaliar seu trabalho
pedaggico, dentro e fora da escola, analisando se est contribuindo para o aluno desenvolver
aes individuais e coletivas de transformao. Conforme Hoffmann (2006, p. 17):
A avaliao , portanto, uma ao ampla que abrange o cotidiano do fazer

pedaggico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedaggica
e a relao entre todos os elementos da ao educativa basta pensar que
avaliar agir com base na compreenso do outro, para se entender que ela
nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexo sria e
valores ticos se perdem os rumos do caminho, a energia, o vigor dos passos
em termos da melhoria do processo.)
A avaliao, mesmo em um sentido mais amplo, deve ser vista no apenas para indicar
se houve aprendizagem, mas, principalmente, para melhor-la e ajudar o professor e a escola
definirem aes para recuperar os alunos durante o processo. Tem o papel de informar sobre o
desempenho dos alunos ao longo do ano letivo. A educao tem como desafio proporcionar o
conhecimento a todos os alunos e lhes assegurar a sua permanncia na escola. Para que esta
trajetria se torne possvel, busca-se debater os conceitos da avaliao, seu uso no
planejamento, na sala de aula, tendo como base uma referncia curricular comum.
No ensino de Cincias o professor aprende com os alunos ouvindo-os, valorizando
seus conhecimentos, sendo mediador, definindo responsabilidades e limites. Deve ser
consciente de seu papel na escola e na sociedade, percebendo as bases que fixam a educao
191
para buscar transform-la fazendo da sala de aula, um lugar onde os alunos encontram
confiana e aprendizagem. Vivemos em um mundo confuso, propenso a mudar com rapidez e
de forma imprevisvel, trazendo consigo fragilidade nos laos humanos, onde as prioridades
so os relacionamentos em redes, os quais podem ser tecidos ou desmanchados com muita
facilidade e freqentemente sem que isso envolva nenhum contato alm do virtual, faz com
que no saibamos mais manter laos afetivos a longo prazo.
Avaliar no Ensino de Cincias o professor deve levar em conta que os aluno esto
conectados com o mundo em tempo real, recebendo informaes que nem sempre esto
preparados para interpret-las. Neste contexto a atualizao, o embasamento terico, a anlise
crtica, a elaborao seus planejamentos, a atualizao dos contedos que aborda, reviso de
suas avaliaes e os fatos que esto ocorrendo a nvel mundial, fazem-se necessrios.
A medida que o educador compreende a importncia social, cultural, coletiva e
poltica do seu trabalho, o seu compromisso aumenta. No entanto, para que o professor possa
definir os parmetros de avaliao em Cincias, necessrio refletir sobre sua prtica
pedaggica, buscando clareza e amplo conhecimento para avaliar o que representa o ensino de
Cincias, compreendendo que os alunos produzem seus conhecimentos a partir de suas
vivncias.
192
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1

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

NELSON TRAD FILHO

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES

ANGELA MARIA DE BRITO

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

CCERO ROSA VILELA

PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA

FICHA TCNICA DOS AUTORES:

Cludia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Ps-graduao

Vera Mattos: Licenciatura em Cincias Biolgicas licenciatura plena e bacharelado USU/RJ;

A escola que queremos

1.2.Processo histrico da Matemtica ...................................................................................... 81

11.2 A Construo de um Conceito ....................................................................................... 115

5.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino

10.1 Eixo - Ser humano e sade..............................................................................................170

Maria Cecilia Amendola da Motta

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Polticas

Profissionais da equipe da Diviso de Currculo da SEMED e Prof. MSc e consultora da

1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

O currculo do ensino fundamental do 1 ao 9 ano, na Rede Municipal de Ensino de

Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da

Etapa de ensino Faixa etria prevista Durao

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos

A deliberao CME/MS n 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das

CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTRIO E ALFABETIZAO

CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 3 - CINCIAS DA

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo?

2. ITINERRIOS* CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerrios

pedaggicas e temticas sociais de relevncia, a serem estudadas e discutidas no ensino

1. CINCIA: [...] As consideraes (crtica) de Claude Bernard a respeito

2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, cincia e cultura

conscincia, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as

interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nvel de aprendizagem; a partir de temticas

Na perspectiva da organizao do trabalho didtico com os itinerrios cientficos e

[...] outro componente revolucionrio da educao: a cultura, no seu amplo e

Nesse contexto, os itinerrios cientficos culturais, no ensino fundamental, surgem

Teus ombros suportam o mundo e ele

Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as

meios de informao e de comunicao. De fato, os professores tm a sua

[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os

A educao, nessa pedagogia, tinha como funo ajustar, adaptar os indivduos

[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios,

Na Pedagogia Tecnicista, quem est margem desse processo o incompetente, o

A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou

O perfil do professor comea a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente

[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da

A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da

incorporao das novas funes sociais da instituio, exigindo o zelo de

Contudo, os professores freqentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam

4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA

A escola contempornea uma instituio cujo papel consiste na socializao do

Assim, a escola, ao realizar as aes pedaggicas propicia aos alunos um salto

[...] a escola pblica, ao ser chamada a atender demandas da sociedade

A formao das crianas e dos jovens a preocupao da escola na sociedade

[...] H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas

Refletir sobre as caractersticas dessas crianas e jovens imprescindvel para a

Nesse sentido, no podemos separar as trajetrias escolares das trajetrias humanas,