Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Livro Fundamentos Historicos Da Educacao No Brasil
Livro Fundamentos Historicos Da Educacao No Brasil
DA EDUCAO NO BRASIL
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
CONSELHO EDITORIAL
EQUIPE TCNICA
Fundamentos histricos
da educao no Brasil
2. ed. revisada e ampliada
Maring
2009
4
Coleo Formao de Professores - EAD
ISBN 978-85-7628-171-9
CAPTULO 1
A histria da educao no Brasil a trajetria
de um campo de ensino e de pesquisa
> 13
Ftima Maria Neves
CAPTULO 2
A educao no Brasil Colonial (1549-1759)
Clio Juvenal Costa / Sezinando Luiz Menezes
> 31
CAPTULO 3
A educao brasileira na segunda metade
do sculo XVIII (1759-1822)
> 45
Ivana Veraldo
CAPTULO 4
O mtodo pedaggico de Lancaster
e a instituio do estado nacional brasileiro > 57
Ftima Maria Neves
CAPTULO 5
As bases da construo do sistema
educacional durante o Segundo Reinado (1850-1889)
> 77
Analete Regina Schelbauer
3
FUNDAMENTOS CAPTULO 6
HISTRICOS
O projeto de educao da modernidade e a
DA EDUCAO NO
BRASIL
constituio da identidade da nao
> 89
brasileira na Primeira Repblica (1889-1929)
Ednia Regina Rossi
CAPTULO 7
Manifesto dos pioneiros da educao nova (1932) e a
construo do sistema nacional de ensino no Brasil >103
Maria Cristina Gomes Machado
CAPTULO 8
O projeto educacional brasileiro no regime militar:
uma educao de classe (social) > 121
Ana Paula Hey / Afrnio Mendes Catani
CAPTULO 9
O projeto de educao e a redemocratizao nacional:
em destaque o estado do Paran de 1980 >135
Elaine Rodrigues
CAPTULO 10
Histria da Educao: construindo a
Escola Cidad, no estado do Paran, de 1990
>153
Elaine Rodrigues
4
S obre os autores
AFRNIO MENDES CATANI
Afrnio Mendes Catani Professor da Faculdade de Educao da Uni-
5
FUNDAMENTOS ELAINE RODRIGUES
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Departa-
BRASIL
mento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring
IVANA VERALDO
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universi-
6
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado
para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
7
FUNDAMENTOS especfico, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento
HISTRICOS
DA EDUCAO NO desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
BRASIL
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pu-
desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a li-
berao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
8
A presentao do livro
Um texto, concebido sob a perspectiva da anlise histrica, estabelece um dilogo
entre o presente e o passado. Nesse dilogo, temos como premissa a no existncia
de um passado puro, que possa ser reconstitudo tal como foi.
A concepo que se tem sobre a relao entre presente e passado bastante contro-
versa na Histria da Educao. Essas concepes so diferentes, porque provenientes
de diferentes prticas de escrita da histria. Entendemos que a opo do historiador
da educao a de apresentar uma possibilidade interpretativa, no o fato em si,
mas sua representao, porque filtrada pelo olhar de quem escreve. Observamos que
a historiografia da educao, como campo de investigao, questiona a tradio da his-
tria como cincia do passado; apresenta argumentos a favor do relativismo da cincia
histrica; destaca que um fato possui vrias possibilidades de ser interpretado e ou
descrito; refora anlises integradoras, evitando, portanto, a priorizao de hierarquias
analticas.
A representao do passado e do que se considera importante representar um
processo em constante mudana, que configura e reconfigura contornos na historio-
grafia da educao. Devemos salientar que o fazer da escrita histrica mutvel, porque
o historiador, no presente, problematiza o passado, reescrevendo-o constantemente.
Grosso modo, os marcos temporais registrados no livro vo dos primrdios da
construo da civilizao brasileira contemporaneidade. No obstante, o procedi-
mento que os autores utilizaram para pensar sua periodizao divergente. H cap-
tulos que ressaltam o panormico vis do recorte poltico, como o perodo colonial,
imperial e republicano, como tambm h estudos nos quais o recorte produzido e
justificado por meio do objeto de estudo.
As diferenas autorais, tambm, aparecem em relao concepo, identificao,
priorizao e ao uso das fontes. H captulos que compreendem fonte como matriz
explicativa da sociedade em geral, estabelecendo, desta forma, uma hierarquia entre
os documentos por meio dos quais se reconstri a histria. H ainda captulos que
concebem fonte como instrumento que representa e resulta do desejo de quem as
produziu, de construir uma determinada imagem de si mesma ou de no mximo seu
grupo social, intencionalmente ou no.
Considerando esses argumentos, ns, organizadoras deste livro, trabalhamos com o
9
FUNDAMENTOS intuito de apresentar temas, sistematizados por meio de captulos, que amparam uma
HISTRICOS
DA EDUCAO NO multiplicidade de recortes investigativos. Por isso, entre os objetivos que nortearam a or-
BRASIL
ganizao, a elaborao e a apresentao do volume FUNDAMENTOS HISTRICOS DA
EDUCAO NO BRASIL, destacam-se a construo do campo disciplinar, os objetos e os
recortes temticos que so priorizados pela historiografia do campo da Histria da Educa-
o Brasileira.
Manter a unidade na diversidade foi a forma de expressarmos a tenso que permeia
todos os olhares presentes em nosso livro, embora o recorte formulador do objeto seja
comum a todos autores: a Histria da Educao Brasileira. Mantivemos a diversidade de
interpretaes de nossos colaboradores quanto apresentao dos resultados e s con-
vices formuladas em suas pesquisas. Entendemos que na diversidade e no na homo-
geneidade que reside a riqueza da contribuio de cada um para a formao dos alunos.
Ftima Maria Neves, no primeiro captulo, apresenta como a Histria da Educao no
Brasil vem se construindo ao longo do sculo XX, no por meio de uma temtica espec-
fica da disciplina, mas com base nas questes que permeiam o discurso historiogrfico do
campo. Reala o esforo empreendido pelos historiadores da educao para romper com
o modelo tradicionalmente imposto durante sua instituio, buscando proximidade com
a operao historiogrfica.
Incursionando pelo perodo colonial, Clio Juvenal Costa e Sezinando Menezes, no
segundo captulo, enfatizam a hegemonia educacional dos jesutas no Brasil entre 1549
e 1759. Trabalhando com um conceito de educao bastante amplo, os autores enfocam
duas formas assumidas pela educao jesutica: a formal e a informal.
No terceiro captulo, Ivana Veraldo preocupou-se com a estruturao da educao
brasileira na segunda metade do sculo XVIII, revelando a importncia que a conjuntura
portuguesa teve para o entendimento do sentido das reformas pombalinas no interior da
crise do sistema colonial.
Por meio da apresentao e da anlise da Lei de 10 de outubro de 1827, Ftima Maria
Neves, no captulo quarto, investigou questes ligadas modernidade dos mtodos pe-
daggicos, fundamentalmente a implantao do Ensino Mtuo e do Mtodo Pedaggico
de Lancaster para a instruo pblica, no contexto da consolidao poltica do estado
monrquico brasileiro.
Analete Schelbauer, no captulo quinto, versou sobre os propsitos da campanha pela
universalizao da educao popular levada a efeito pelos pases desenvolvidos. Segun-
do sua abordagem, essa campanha desencadeou-se concomitantemente ao processo de
reorganizao do capital em fins do sculo XIX e incio do sculo XX, o que resultou na
interveno do Estado na criao da escola primria de ensino obrigatrio, laico e gratuito
10
para as classes populares e na consequente organizao dos Sistemas Nacionais de Ensino Apresentao do livro
em diversos pases.
Ednia Regina Rossi, no sexto captulo, refletiu acerca da apropriao, por educadores
e polticos da Primeira Repblica, dos ideais de educao da modernidade. Para ela, esses
princpios foram tornados referncia pedaggica e deles nos sentimos herdeiros toda vez
que expressamos a defesa da escola pblica, universal, nica para todos e gratuita. Enfati-
zando que eles no se efetivaram e nem se fizerem sentir da mesma maneira, sendo re-sig-
nificados pelos contextos cultural e histrico, a autora embasa seus argumentos a partir da
observao de fontes do Estado de So Paulo durante a Primeira Repblica (1889-1929).
Maria Cristina Gomes Machado, no stimo captulo, transitou por transformaes am-
plas da economia e da poltica, tanto nacionais como internacionais, aliando os ideais de
educao do perodo formao do trabalhador nacional para as novas relaes de traba-
lho. Apresenta o Movimento dos Pioneiros de 1932 e os ideais da escola nova, cuja base
foi o Manifesto dos Pioneiros. Em sua viso, esse documento reforou a ideia, j presente
anteriormente, de uma educao integral para ambos os sexos e da organizao de um
sistema nacional de ensino.
Ana Paula Hey e Afrnio Mendes Catani redigiram o oitavo captulo. Com referncia
no perodo entre o ps-64 e meados dos anos 1970, eles analisam o projeto educacional
brasileiro no regime militar como uma ordenao da educao de classe (social). Esse
perodo entendido pelos autores como um momento profcuo para o entendimento das
relaes entre educao e sociedade, sobretudo de como a prpria legislao consolida
um tipo de viso do mundo social.
No nono captulo, duas questes motivaram Elaine Rodrigues. A primeira: que rela-
es se podem estabelecer entre os elementos que compuseram o projeto educacional
para a nao brasileira e os que foram idealizados para o Paran, na dcada de 1980? A
segunda: qual era o diagnstico educacional da poca?
Elaine Rodrigues, no dcimo captulo, convida o leitor a refletir sobre a cidadania,
um dos temas que se destacou nos anos de 1990, no somente nas discusses organizadas
em eventos acadmicos, nas publicaes, nos discursos polticos veiculados em defesa dos
movimentos populares, mas tambm em documentos oficiais publicados pelos rgos
governamentais, tornando-se um conceito excessivamente utilizado.
11
1 A histria da educao
no Brasil a trajetria de
um campo de ensino e de
pesquisa
INTRODUO
Este primeiro captulo foi redigido com a inteno de estabelecer uma relao dia-
lgica, com o aluno ou leitor, sobre temas que giram em torno da construo da Hist-
ria da Educao no Brasil, como um campo disciplinar voltado ao ensino e produo
de conhecimentos por meio de pesquisas.
Isso significa que o objetivo deste captulo est em demonstrar a trajetria discipli-
nar e acompanhar as ideias desenvolvidas pela historiografia, criadas no movimento
social que os pesquisadores e educadores realizaram e continuam a realizar para a
instituio e para a consolidao da Histria da Educao como campo de ensino e de
pesquisa, e no no desvendamento e na anlise interna de temas especficos da Hist-
ria da Educao Brasileira, como nos outros captulos deste livro.
Observamos que o ensino e a pesquisa em Histria da Educao vm, desde 1990,
adquirindo status diferenciado entre os pesquisadores da rea educacional. O ensino,
apoiado na pesquisa, vem se renovando e se desenvolvendo no s quantitativa como
tambm qualitativamente. Os tradicionais temas1 esto sendo retomados, adquirindo
consistncia investigativa diferenciada. Por sua vez, outros temas esto ganhando visibi-
lidade nas pesquisas em Histria da Educao, como alguns que relacionamos a seguir:
13
FUNDAMENTOS histria das instituies escolares;
HISTRICOS
DA EDUCAO NO histria da educao e gnero;
BRASIL
intelectuais e mtodos pedaggicos;
escola e cultural escolar;
arquitetura, mobilirio, saberes e prticas escolares;
histria da educao infantil brasileira;
histria das disciplinas escolares e acadmicas.
2 Historiografia um ramo da Cincia da Histria que estuda a evoluo da prpria cincia histrica no
interior do desenvolvimento histrico global, ou seja, historiografia a histria da histria. Vem se de-
senvolvendo desde o incio do sculo XX, mas ganhou maior expressividade na dcada de 70 (LE GOFF,
1996 p. 7).
14
[...] dar mtodos e regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do A histria da educao
no Brasil a trajetria de
conhecimento e da arte (CHERVEL 1990, p. 180). um campo de ensino e
de pesquisa
Definindo disciplina, outras noes se fazem oportunas, como histria e educao.
Histria, palavra de origem grega, significa procurar, investigar. Na contempora-
neidade, no h uma compreenso nica do termo, porm existe certa concordncia
quanto a ela. O francs e historiador de ofcio Jacques Le Goff postulava que a pre-
ocupao do historiador era a de relacionar a ordem de permanncia e a ordem de
transformao, por isso no entendia a Histria como cincia do passado, mas sim
como a cincia da mutao e da explicao dessa mudana (LE GOFF, 1996, p. 15).
Entender a Histria como cincia dos homens no tempo e um esforo para um me-
lhor conhecer uma coisa em movimento era como outro historiador, March Bloch
(1965, p. 18), a concebia.
Educao um termo que nos desafia por seus inmeros significados. Se seu sig-
nificado se aproximar de educatio, termo de origem latina, teremos uma noo de
educao que se relaciona com a ao de instruo, formao e transmisso de co-
nhecimentos. Todavia, se o seu significado se aproximar de educere, termo tambm
de origem latina, significa extrair, desabrochar e desenvolver algo no indivduo. Logo,
temos que, sob esse vis, propem-se a:
uma educao em que o educador exerce o papel de guia no processo ensino-
aprendizagem e o educando agente atuante deste processo. Sob este prisma,
a atividade educacional concebida como meio para o desenvolvimento das
potencialidades do indivduo (NEVES, 2007, p. 10).
15
FUNDAMENTOS HISTRIA DA EDUCAO: DADOS SOBRE SUA ORIGEM
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Os historiadores da educao sabem que a Histria da Educao foi criada, como
BRASIL
especialidade da Histria, em diferentes lugares3, no final do sculo XIX. Nesse proces-
so, como em qualquer campo disciplinar, aconteceram e ainda acontecem polmicos
debates em decorrncia do modelo que conformou o seu processo de criao e con-
solidao. Mais uma vez, podemos perguntar: que modelo esse? Que tradio esse
modelo instituiu?
Atualmente, consenso o entendimento de que a Histria da Educao se cons-
truiu como parte da Filosofia da Educao.
Relembramos ao leitor que essa ideia, muito divulgada e aceita, movimenta o debate
sobre a mudana no perfil da disciplina de Histria da Educao ao longo do sculo XX.
Pesquisadores do campo da Histria da Educao vm estudando os fatores que le-
varam aproximao da Histria e da Filosofia da Educao. Identificamos que no so
poucos os fatores apontados como responsveis por essa aproximao. Na sequncia,
voc vai conhecer alguns deles.
A Histria da Educao, apesar de ser criada como uma das especializaes da
Histria, desenvolveu-se muito mais prxima do terreno da Educao, da Pedagogia e,
portanto, da Filosofia.
O modelo que partilhou as mesmas diretrizes para a Histria da Educao e para
a Filosofia da Educao consagrou-se em 1939, no Brasil, com a criao do Curso
de Pedagogia, como uma seo na Faculdade Nacional de Filosofia (Decreto-Lei n
1.190) (LOPES, 1986, p. 17). Nesse perodo, a Histria da Educao adquiriu o status
de disciplina obrigatria. Segundo o Prof. Dr. Dermeval Saviani, filsofo da educao
da Unicamp, foi em 1946, com a promulgao em mbito nacional da Lei Orgnica do
Ensino Normal (Decreto-Lei n 8.530), que essa disciplina, juntamente com a Filosofia
da Educao, passou a integrar o currculo de todas as escolas normais do pas (SAVIA-
NI, 2004; VIDAL, 2003). Posteriormente, com a LDB 5692/61 e com o Parecer 251/62,
o Conselho Federal de Educao especificou que o currculo mnimo dos Cursos de
Pedagogia deveria contar com a disciplina Histria da Educao. E assim at hoje.
Conforme os agentes professores e alunos da Histria da Educao iam se
familiarizando com o universo dos contedos da Educao e da Pedagogia em geral
(como as doutrinas pedaggicas e os pedagogos consagrados), os estudos e as pes-
quisas voltavam-se, como entendem Lopes e Galvo (2001, p. 28), para a histria das
16
ideias pedaggicas. A fonte para o desenvolvimento desses recortes temticos era a A histria da educao
no Brasil a trajetria de
obra dos grandes pensadores. Nesse contexto, tambm observamos que muitos dos um campo de ensino e
de pesquisa
compndios e dos livros didticos utilizados em Histria da Educao Geral eram os
manuais da Filosofia da Educao, como os de F. Larroyo (1944), R. Hubert (1949),
Paul Monroe (1949), Lorenzo Luzuriaga (1951) e Abbagnano (1957), entre outros (LO-
PES; GALVO, 2001, p. 28).
Para a historiadora da educao da USP, Diana Vidal, essa integrao reforou o afas-
tamento da escrita da histria da educao da prtica dos arquivos, estimulando as in-
terpretaes que pretendiam conferir-lhe uma importncia moral (VIDAL, 2003, p. 13).
Outro dado a constatao de que a educao e seus objetos no apresentavam
interesse para os historiadores de ofcio. Lopes e Galvo (2001, p. 26) assinalam que
no campo da Histria, a educao tem sido, tradicionalmente, um objeto ignorado ou
considerado pouco nobre. Um bom exemplo o livro organizado pelos historiadores
Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfs, Domnios da Histria: Ensaios de Teoria e
Metodologia (1997). Os textos, produzidos por 19 profissionais da rea, versam sobre
diversas histrias: Histria Econmica, Histria Social, Histria das Ideias, Histria das
Mentalidades e Histria Cultural, Histria Agrria, Histria Urbana, Histria das Pai-
sagens, Histria Empresarial, Histria da Famlia e Demografia Histrica, Histria do
Cotidiano e da Vida Privada, Histria das Mulheres, Histria das Religies e Religiosi-
dades, mas no sobre a Histria da Educao!
A Histria da Educao, como disciplina nos cursos de formao de professores,
adquiriu um carter mais formativo, de transmisso de valores.
Os contedos didticos e pedaggicos ministrados na disciplina de Histria da
Educao visavam muito mais a justificar a tarefa educativa e a fundamentar a formu-
lao das finalidades da educao do que a explicitar ou a definir as caractersticas do
fenmeno educativo (SAVIANI, 2003, p. 27). Os contedos eram impregnados pela
postura messinica e salvacionista disseminada pela civilizao crist, como pontua a
historiadora da educao Clarice Nunes. Para esta autora, esses contedos visavam
preservao e permanncia dos valores morais e dos ideais humanos (NUNES, 1996).
Logo, em sua trajetria como disciplina, a Histria da Educao firmou-se como uma
cincia auxiliar da Pedagogia, ao passo que outras reas do conhecimento, conside-
radas matriciais, como a Psicologia, a Biologia e a Sociologia, foram chamadas no
para justificar, mas para explicar o fenmeno educativo (LOPES; GALVO, 2001, p. 27;
VIDAL, 2003).
A diversidade de formao e do perfil dos intelectuais envolvidos com a disciplina.
O ensino em Histria da Educao brasileira se fez por meio de contedos advin-
dos de compndios ou de manuais didticos redigidos por intelectuais de diferentes
17
FUNDAMENTOS reas do conhecimento. Podemos constatar que os manuais, que de alguma forma
HISTRICOS
DA EDUCAO NO criaram um discurso fundador em Histria da Educao, foram escritos por:
BRASIL
Mdicos, como Jlio Afrnio Peixoto, que redigiu Noes de histria da educa-
o (1933), e Raul Briquet, autor de Histria da educao: evoluo do pensa-
mento educacional (1946);
Advogados, como Primitivo Moacyr, que escreveu A instruo e o Imprio: sub-
sdios para a histria da educao no Brasil, 1823-1853 (1936), e Fernando de
Azevedo, autor da A cultura brasileira (1943);
Religiosos catlicos, como Theobaldo Miranda Santos, que redigiu Noes de
histria da educao (1945).
18
o desafio de criar um espao crtico de trabalho? Como se propuseram a superar o A histria da educao
no Brasil a trajetria de
suposto amadorismo que caracterizou a Histria da Educao? um campo de ensino e
de pesquisa
Bem, caro leitor, esses novos problemas investigativos nos remetem para outra eta-
pa da nossa conversa textual, mas que ainda diz respeito aos objetivos inicialmente
propostos na introduo deste captulo.
Vamos identificar, amparados nos estudos historiogrficos, nos autores que vm
estudando o assunto, como os historiadores da educao tm realizado a:
19
FUNDAMENTOS Em So Paulo, esse movimento foi chamado de atos inaugurais pelo historiador
HISTRICOS
DA EDUCAO NO da educao Carlos Monarcha (1996) porque, em primeiro lugar, propiciou a criao
BRASIL
de uma mentalidade, de uma conscincia em histria da educao; em segundo lugar,
porque buscou sedimentar e divulgar uma metodologia prpria e privilegiada; em
terceiro, porque criou condies para a profissionalizao do professor universitrio
como um tipo de autor; em quarto, porque realizou a delimitao de um objeto de es-
tudo e da construo de conhecimentos; e finalmente porque viabilizou a constituio
de um pblico leitor especfico.
No obstante todas essas iniciativas, os estudos e as produes desses grupos, as
pesquisas em Histria da Educao ganharam, de fato, maior visibilidade com a insta-
lao dos programas de ps-graduao.
Os primeiros programas de ps-graduao a se constiturem no Brasil foram o da
PUC no Rio de Janeiro, em 1965, e o da PUC de So Paulo, em 1969. A partir da dcada
de 1970, outros programas surgiram, ampliando e constituindo lugares de debates e
de pesquisas em que o pensamento marxista, os novos ideais da Igreja Catlica e os
ditames dos Annales, na busca de espaos, confluram e conviveram, quase sempre
conflituosamente.
A produo veiculada pelos programas de ps-graduao em Educao, mais es-
pecificamente em Histria da Educao, vem sendo bastante analisada. Um dos re-
sultados obtidos por esses estudos refere-se identidade do historiador da educao.
Entende-se que essa identidade se constituiu, desde sua gnese, de forma multiface-
tada e plural. Talvez, em virtude dessa situao, outro intelectual da rea educacional,
Jorge Nagle (1984), tenha afirmado que no era muito fcil identificar, antes da dcada
de 1980, a perspectiva histrica nos trabalhos de Histria da Educao.
Lembremos de que esse marco os anos 1980 importante: a partir dele que
se acredita e se demonstra que o movimento de aproximao dos educadores com a
Histria, como campo terico, ganhou mais flego e mais fluncia.
Nesse perodo, diversas foram as iniciativas que reforaram o movimento de con-
solidao da Histria da Educao como campo disciplinar, de estudos e de pesquisas
com contornos prprios. Uma das mais significativas foi o surgimento, em 1984, do
GT de Histria da Educao, na ANPEd4 - Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao. O GT, no entendimento de Vidal (2003, p. 19), rapidamente
tornou-se o principal espao nacional de aglutinao de pesquisadores, de crtica his-
toriogrfica e de difuso de novos horizontes de investigao na rea.
4 Criada em 1980.
20
Ao que nos parece, essa iniciativa da ANPEd foi a mola propulsora para que dois A histria da educao
no Brasil a trajetria de
novos grupos se constitussem. No Rio de Janeiro, sob a coordenao da Prof Clari- um campo de ensino e
de pesquisa
ce Nunes, foi apresentado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), em 1986, um projeto cujos resultados constituiriam o Guia de Fontes que ora
se concretiza. Este trabalho foi concludo em 1988 e apresentado para publicao em
1989 (NUNES, 1992, p. 7).
E, ainda em 1986, sob a coordenao de Dermeval Saviani, estruturou-se na Uni-
camp o Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil,
denominado HISTEDBR. O grupo adquiriu relevo nacional e articulou vrios e dife-
rentes locais do Brasil, visando a investigar a Histria da Educao Brasileira a partir
dos pressupostos do materialismo histrico.
No Diretrio dos Grupos de Pesquisas do CNPq podemos verificar como se desen-
volveram e se ampliaram os diversos ncleos de estudos e pesquisas em Histria da
Educao, se encontram instalados em universidades nas mais diferentes regies do
territrio brasileiro.
Por outro lado, a comunidade constituda pelos historiadores da educao tambm
se encontra sistemtica e regularmente nos eventos, seminrios e congressos organiza-
dos pelas diferentes instncias nacionais, entre os quais enfatizamos o Congresso Bra-
sileiro de Histria da Educao, que vem acontecendo desde 2000, com periodicidade
bienal. Esse evento marca o processo de criao da Sociedade Brasileira de Histria da
Educao (SBHE), em 1999. Entretanto, os historiadores da educao encontram-se,
tambm de dois em dois anos, em eventos de carter internacional, como o Congresso
Ibero-Americano de Histria da Educao Latino-Americana, ocorrido desde 1992, e o
Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, desde 1996. Tambm no pode-
mos deixar de registrar a importncia da participao dos historiadores da educao
no International Standing Conference for the History of Education (ISCHE), evento
internacional que congrega, desde 1978, todas as associaes mundiais em Histria
da Educao.
Alm das associaes e dos eventos nacionais e internacionais que objetivam
divulgar a produo do campo, outros mecanismos foram criados. Um desses mecanis-
mos so as revistas especializadas em Histria da Educao. Atualmente, encontram-se
consolidadas vrias revistas e a que mais se destaca a Revista Brasileira de Histria
da Educao, sob a responsabilidade da SBHE (Sociedade Brasileira de Histria da
Educao).
Toda essa construo revela a consolidao de uma comunidade cientfica em His-
tria da Educao, que disponibiliza uma produo na qual os recortes so ora pano-
rmicos ora especficos; uma produo que no consensual teoricamente; que no
21
FUNDAMENTOS renega os tradicionais temas de estudo, mas que se aventura e constri outros.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Em resumo, relembramos Saviani (1999, p. 10), quando este assevera que a His-
BRASIL
tria da Educao tem duas fases. A primeira estende-se at os anos 1960, quando
ainda se encontrava associada Filosofia da Educao, campo disciplinar mais vol-
tado para os ideais educativos e para as finalidades da educao. A partir da dcada
de 1980, no sculo XX, iniciativas marcadas pelos ideais do marxismo e dos Annales
(sob a perspectiva da Nova Histria Cultural) ajudaram na transformao da disciplina,
consolidando-a como rea de conhecimento especfico, com diferentes enfoques e em
constante dilogo com outras reas do conhecimento, como a sociologia, psicologia,
antropologia, lingustica e a geografia, entre outras. Logo, no h como negar que
estamos diante de um movimento muito frtil, amparado na diferena dos fazeres dos
historiadores da educao.
Bem, at o momento, todos esses argumentos foram para demonstrar a primeira
ideia historiogrfica, ou seja, identificar as caractersticas do movimento que a Histria
da Educao fez para se distanciar do modelo tradicional que a criou ou daquele mo-
delo que a aproximava da Filosofia da Educao.
Na sequncia, apresentamos outra e no menos importante ideia que aparece na
historiografia quando o assunto a construo do campo disciplinar da Histria da
Educao.
Quando direcionarmos nosso olhar para o contedo da produo acadmica, para
o corpus dos historiadores da educao que se encontra disponvel, percebemos que,
para alm das especificidades temticas, os motes, as preocupaes que permeiam
muito dos discursos so as incertezas relacionadas com a aquisio e com a destreza
do historiador da educao na formao dos educadores; em outras palavras, o foco
a forma como se vm enfrentando as demandas sobre a profissionalizao do histo-
riador da educao.
Nesta produo, apresentamos advertncias sobre os diferentes desafios e dificul-
dades que os pedagogos encontram quando se propem a fazer Histria da Educao.
Por isso, vamos continuar esmiuando o problema proposto no incio desta nossa
conversa textual, tentando responder: como os educadores/pedagogos esto enfren-
tando os desafios de se tornarem historiadores da educao?
22
ensino e formao de historiadores da educao. Essa historiadora da educao A histria da educao
no Brasil a trajetria de
incita-nos a enfrentar a questo da formao do pesquisador da Histria da Educao um campo de ensino e
de pesquisa
porque, para ela, essa tarefa ainda no foi assumida pelos cursos de Educao e de
Pedagogia. A autora denuncia que
5 O fato histrico uma construo do historiador, no um dado pronto e acabado (LE GOFF, 1996, p. 9).
23
FUNDAMENTOS Considerando que todo vestgio deixado pela humanidade passvel de se tornar
HISTRICOS
DA EDUCAO NO fonte para a pesquisa histrica, nos distanciamos da compreenso que conceitua
BRASIL
fonte como aquele que origina ou produz uma causa. Essa matriz explicativa, essa
noo de fonte estabelece regras de dependncia, estabelece hierarquizao6, resul-
tando em uma compreenso congelada do passado. Aquele que est pronto para
todo o sempre, que tem e teve um saber instalado, cabendo a ns, historiadores, re-
vel-lo. Fonte , para ns, instrumento que representa e resulta do desejo de quem
a produziu, intencionalmente ou no, de construir uma determinada imagem de si
mesma ou de no mximo do seu grupo social, ou seja, no se constitui como expres-
so da sociedade em geral. Essa compreenso reconhece que a descrio uma ope-
rao historiogrfica das mais importantes. Com isso, relevante reconhecer que a
relao com as fontes oferecem, no mnimo, duas perspectivas, a de que propiciam
esclarecimentos, como tambm recebem explicaes. A ns, cabe interpret-las.
A terceira trata do entendimento da relao entre o presente e o passado. En-
tendemos que o historiador, longe de tecer consideraes moralistas e mecnicas
sobre a relao passado, presente e futuro, pode e deve explic-las, amparado em
investigaes constantemente refeitas.
Com esse sentido, defendemos a construo de trabalhos em Histria da Educa-
o Brasileira que partam da construo de uma histria problematizada. Ou seja,
que por meio das indagaes, de perguntas do pesquisador, instalado no presente,
criam-se novos contornos ao passado. o presente que interroga o passado com o
intuito de renovar o passado e no o inverso. Acreditamos que no o passado que
ilumina, explica ou justifica o presente, mas que o presente que d ao passado
uma multiplicidade de sentidos. Caso contrrio, corre-se o risco de se cometerem
os principais delitos em Histria, como o anacronismo7, a Doena de Lamartini8; e
da transferncia de categorias analticas de perodos histricos diferentes (BLOCH,
1965, p. 18, p. 29; LE GOFF, 1996, p. 15).
Pontuamos que o regresso do pesquisador ao passado, por meio das fontes his-
tricas, possui sempre uma intencionalidade que busca pr luz, iluminar os objetos
que permanecem nas sombras, recuperando, assim, sentimentos perdidos e esque-
cidos, mas que a leitura que o historiador far do passado depender de como
este profissional v e vive o seu prprio presente, pois, a leitura do passado ser
24
realizada, a partir de questes postas em certas situaes cotidianas (NUNES, 1992, A histria da educao
no Brasil a trajetria de
p. 13). um campo de ensino e
de pesquisa
Distanciamo-nos do princpio da continuidade e da unidade histrica e da hist-
ria do homem como dado natural e genrico. Distanciamo-nos da herana da tradi-
o hegeliana, concepo marcada pelos grandes consensos em Histria e pela ma-
nuteno generalizada do esprito da poca. Distanciamo-nos ainda da concepo
que se atribui Histria um sentido que acaba por construir e organizar um tipo
de narrativa do passado que busca mostrar como as coisas, de fato, aconteceram.
Sabemos que tal pressuposto de veracidade caracteriza a corrente positivista do His-
toricismo Clssico de Leopold von Ranke (1795-1886), que compreendia a Histria
como disciplina cientfica (para a poca era uma compreenso inovadora), defendia
e atribua a histria a funo de julgar o passado e instruir o presente para ser til
ao futuro (LE GOFF, 1996, p. 85). Sabemos que a Histria, como campo de estudos
e pesquisas, ainda mantm a noo do campo disciplinar, porm h muito tempo
no mais defende a mecanicidade das causas e dos efeitos, da premissa do estudo
do passado para entender o presente e direcionar o futuro. Dentre a multiplicidade
de crticas a tal postura, ressaltamos a operao arriscada da previso do futuro
porque se ignoram as possibilidades de todas as aes e movimentos que cotidiana-
mente se realizam e, por sua vez, mudam e alteram, substancialmente, a trajetria
humana. Essa discusso tambm nos remete polmica questo sobre se h sentido
na Histria.
As contribuies tericas que comprovam a relao mecnica entre o estudo
do passado para entender o presente e direcionar o futuro foram deixadas de lado
h quase um sculo (LOPES; GALVO, 2001, p. 16); todavia, ainda encontramos na
pesquisa da Histria da Educao esse procedimento.
Percebemos, grosso modo, que as justificativas para o desenvolvimento de traba-
lhos de carter histrico enfatizam, equivocadamente, a importncia e a manuteno
de sua atualidade. Na tentativa de justificar a importncia estabelece-se o raciocnio
da continuidade histrica entre longos perodos. O risco desse procedimento se
visualiza nas operaes metodolgicas de justaposies, nas abordagens descontex-
tualizadas e no estabelecimento de analogias fortuitas e superficiais entre passado e
presente, negligenciando o contexto histrico em que foram produzidas. Identificar
como se construiu essa tradio, como e onde se instalou essa compreenso no ter-
reno da Histria da Educao um problema terico-metodolgico muito profcuo.
Enfim, esses trs procedimentos que caracterizam a escrita da Histria (a perio-
dizao, as fontes e relao entre o presente e o passado) nos permitem entender
alm do que foi apresentado e a nos atermos a outros procedimentos, como:
25
FUNDAMENTOS reconhecer e distinguir o que e quais so as principais categorias histricas;
HISTRICOS
DA EDUCAO NO desenvolver cuidados especiais para com o tratamento das diferentes formas
BRASIL
de documentos;
reconhecer os instrumentos de trabalho do historiador, como as bibliotecas,
os arquivos, os catlogos, os inventrios de manuscritos, os peridicos, entre
outros;
adquirir sensibilidade para com o uso, mais refinado, das palavras e de seus
mltiplos significados.
26
da escrita e da leitura sua constante reconstruo. Desta forma, estamos conside- A histria da educao
no Brasil a trajetria de
rando voc como algum que poder contribuir para a constante reconstruo do um campo de ensino e
de pesquisa
conhecimento acerca do tema aqui em discusso.
Para, finalmente, terminar, desejamo-lhes bons estudos e aguardamos suas
contribuies!
Referncias
LOPES, Eliane M.; GALVO, Ana Maria O. Histria da educao. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
27
FUNDAMENTOS MONARCHA, Carlos. Histria da Educao brasileira: atos inaugurais. Horizontes:
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Histria Social das Ideias, p. 35-43, jul, 1996. Dossi: Historiografia e Cultura.
BRASIL
28
______. Saudao do coordenador geral do HISTEDBR. In: Jornada do HISTEDBR, A histria da educao
no Brasil a trajetria de
4., 2004, Maring. Anais.... Maring, PR: [s.n.], 2004. um campo de ensino e
de pesquisa
Proposta de Atividade
Anotaes
29
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
30
2 A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
INTRODUO
Neste captulo, estudaremos a educao no Brasil Colonial. O tempo que vai de
1500 a 1808 no Brasil definido genericamente como perodo colonial, o qual se
distingue da poca do Brasil-Imprio (1808-1889) e Brasil-Repblica (1889 at nossos
dias). As datas, na verdade, mais do que indicar uma rgida separao de pocas, so
marcos de movimentos que comeam bem antes e terminam depois delas. o caso da
diviso poltica acima, em cuja distino os historiadores se baseiam para periodizar a
histria do Brasil. Dessa forma, a rigor, as condies gerais do Brasil Colnia so aque-
las que se estabelecem nos sculos XVI, XVII e XVIII, principalmente em sua primeira
metade, uma vez que, a partir de suas ltimas dcadas, o que vemos um movimento
preliminar separao da Colnia Brasil e da Metrpole Portugal.
Quando os portugueses chegaram aos trpicos americanos, depararam-se com um
mundo estranho e desconhecido. A presena portuguesa foi transformando gradativa-
mente o Brasil. No entanto, esses europeus, ao faz-lo, tambm foram, gradativamen-
te, se transformando. Assim, de fato, no podemos falar de uma cultura brasileira no
perodo colonial, mas sim de uma cultura, distinta daquela que existia em Portugal,
que foi sendo construda ao longo do perodo colonial: uma cultura portuguesa nos
trpicos.
Previamente exposio sobre a educao no Brasil Colnia, consideramos impor-
tante explicitar o que entendemos por educao.
A educao talvez seja a atividade mais tipicamente humana que a humanidade
realiza. A partir do momento em que os bebs esboam os primeiros sinais de que
so capazes de aprender, inicia-se um processo pedaggico que persiste por toda a
sua vida. Assim, a todo o momento estamos sendo educados. A princpio pelos nos-
sos pais e familiares mais prximos, posteriormente pelos meios de comunicao de
massas (rdio, televiso, jornais, revistas etc.), pelas pessoas com as quais convivemos,
enfim, pela sociedade.
Nos tempos mais remotos da histria, a educao restringia-se ao fluir normal das
31
FUNDAMENTOS atividades do dia-a-dia e caracterizava-se pelo aprender fazendo. Entre os ndios que
HISTRICOS
DA EDUCAO NO viviam no Brasil poca da chegada dos primeiros europeus, o conhecimento era ensi-
BRASIL
nado na vida prtica do dia-a-dia pelo conjunto da tribo. Os mais velhos ensinavam aos
mais novos as regras de convvio social, os rituais, o trabalho e a guerra, entre outras
atividades.
De acordo com o exposto e comparando-se com o que ocorreu nos tempos poste-
riores, podemos afirmar que alm desse tipo de educao, identificado como informal,
existe tambm um outro, denominado formal. A educao formal, aquela que ocorre
no mbito das instituies escolares, distingue-se da informal em razo de sua sistema-
tizao. Ou seja, nas escolas utiliza-se um mtodo (pedaggico) para atingir objetivos
previamente traados, executa-se um plano de estudos anteriormente elaborado. Tra-
taremos primeiramente da educao informal no Brasil Colnia a catequizao dos
ndios , depois apresentaremos a educao formal nos colgios e finalmente reto-
maremos a educao informal dos engenhos, particularmente dos negros escravos.
Falar de educao na sociedade colonial brasileira falar de como os homens se
educavam, os valores e virtudes a serem favorecidos, os vcios a serem evitados, os sa-
beres considerados fundamentais para o exerccio da vida comum ou da vida letrada,
tudo isso em meio a um contexto em que o Brasil, enquanto nao, no existia ainda,
pois predominavam a poltica, a economia, a cultura portuguesas.
Como j postulamos, no podemos falar de uma educao legitimamente brasilei-
ra, uma vez que a cultura era predominantemente portuguesa; entretanto, podemos
falar em uma educao no Brasil Colonial com especificidades prprias e distintas da
educao portuguesa: enfrentavam-se aqui situaes inexistentes em Portugal, as quais
necessitavam de uma abordagem especfica.
OS JESUTAS
A educao no perodo colonial esteve a cargo, no de forma exclusiva, mas hege-
mnica, dos padres e irmos da Companhia de Jesus, durante os anos de 1549 a 1759,
ou seja, desde o ano da chegada dos primeiros jesutas no Brasil at sua expulso pelo
Marqus de Pombal. Durante esse tempo, os cristos, portugueses ou no, os ndios
e os negros tiveram em sua educao a marca dos jesutas. Para compreendermos de-
vidamente a ao da Companhia de Jesus no Brasil faz-se necessrio retomarmos um
pouco de sua histria.
A Companhia de Jesus, ou Sociedade de Jesus, surgiu em 1534, por iniciativa de
Incio de Loyola (1491-1556). Ele e outros seis religiosos reuniram-se em uma capela
em Paris e fizeram o juramento de fundar uma nova ordem religiosa. Diferentemente
das outras ordens religiosas da poca, a Companhia de Jesus no pretendia manter
32
seus padres em mosteiros, isolados do mundo exterior. Alm disso, e exatamente por- A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
que seus componentes no permaneceriam encerrados em mosteiros, a ordem dos
jesutas dispensava a orao e o canto em conjunto e em horas pr-estabelecidas. Ou-
tra caracterstica importante que essa Ordem religiosa se colocava diretamente sob
as ordens do papa1.
Com o objetivo de se dirigirem para a Terra Santa e retomarem, pelo menos espi-
ritualmente, Jerusalm, Incio e seus companheiros foram at Roma. No puderam
realizar seu objetivo em virtude da inexistncia de condies favorveis para a viagem,
mas iniciaram o processo de reconhecimento oficial da nova Ordem religiosa, o que
aconteceu em 1540, mediante a bula papal de Paulo III2.
De incio, preciso considerar que as duas grandes atividades s quais os jesutas
deveram sua fama, a misso e a educao, no constavam dos primeiros objetivos da
Companhia. A Ordem religiosa que nasceu sob o signo da Reforma Catlica3 tornou-se
missionria e educadora em resposta a desafios que lhe foram impostos pelos manda-
trios de estados catlicos. Foi em terras lusitanas, ou de domnio da Coroa portugue-
sa, que os jesutas principiaram a desenvolver aqueles trabalhos.
Uma das funes inerentes figura do rei catlico era dar condies para que o
cristianismo fosse expandido por todos os territrios e domnios reais. Essa misso
religiosa da Coroa est muito clara em um documento que o rei portugus, D. Joo
III4, enviou a seu embaixador, D. Pedro de Mascarenhas, em 04 de agosto de 1539.
Discorrendo sobre os contatos feitos em Roma com Incio de Loyola e sobre a possvel
ida daqueles padres para o reino portugus, o rei declara: na empresa da ndia e em
todas as outras conquistas que eu tenho, e se sempre mantiveram com tantos perigos e
trabalhos e despesas, foi sempre o acrescentamento de nossa santa f catlica (LEITE,
1956, p. 102).
Em 1540, os jesutas Simo Rodrigues e Francisco Xavier chegaram a Lisboa e decla-
raram obedincia ao rei, o que fez deles sditos especiais da Coroa. Simo Rodrigues
ficou no reino, fundou as primeiras casas e os primeiros colgios jesuticos, ao passo
33
FUNDAMENTOS que Xavier, em 1542, foi para Goa, capital portuguesa nas ndias, onde iniciou ativi-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO dades missionrias. A partir de ento, a Companhia de Jesus dominou e praticamente
BRASIL
monopolizou as atividades educacionais e missionrias em Portugal e seus domnios
a ponto de ser a escolhida para acompanhar a frota do primeiro Governador-Geral,
Tom de Souza, quando, em 1549, houve a deciso poltica de estabelecer um governo
central no Brasil.
Durante o sculo XVI, a Companhia de Jesus estruturou-se e consolidou-se, trans-
formando-se, arriscaramos a afirmar, na ordem religiosa mais importante da moder-
nidade. Os nmeros impressionam e ao mesmo tempo atestam sua importncia: em
215 anos, contam-se 361 expedies missionrias, em uma mdia anual de 16 missio-
nrios, e isso apenas para as provncias ligadas ao domnio portugus; somente no
sculo XVI e apenas nos territrios portugueses os jesutas fundaram 30 colgios; j
no mundo todo existiam 144 colgios em 1579, e 669 em 1749.
Com a fundao de colgios, principalmente o Romano e o Germnico em Roma,
os dirigentes da Companhia de Jesus passaram a se preocupar em estabelecer regras
para o ensino. Foram elaborados, experimentados e aperfeioados vrios planos gerais
de estudo at que, em 1599, foi publicado oficialmente o Ratio atque Institutio Stu-
diorum Societatis Iesu, ou simplesmente Ratio Studiorum: um conjunto de 467 regras
com objetivo de orientar tanto o contedo educativo como todas as funes inerentes
ao funcionamento dos colgios, ou seja, um plano, uma organizao dos estudos.
O Ratio Studiorum, que versa sobre a formao nos colgios jesuticos e, portanto,
no se refere ao perodo de alfabetizao das crianas, prev trs graus do ensino: um
elementar, chamado de curso de Humanidades; outro de formao superior, o de Fi-
losofia ou Artes; e, por fim, o de formao profissional dos futuros padres, o curso de
Teologia. Na base da formao estavam o latim e o grego, lnguas clssicas que deviam
auxiliar a retrica, a rigorosa disciplina e a emulao, ou seja, a competio entre os
estudantes e entre as turmas, que era estimulada, inclusive, com sesses solenes de
entrega de prmios aos melhores5.
O Ratio Studiorum regulamentava rigorosamente os estudos nos colgios jesuti-
cos, cujo fim principal era a formao do futuro jesuta. No entanto, no se tratava de
uma sistematizao to hermtica que no permitisse contemplar especificidades de
regies, nas quais no se poderiam aplicar totalmente as regras e nem oferecer todos
os cursos. o caso do Brasil no perodo colonial.
34
A PRIMEIRA EDUCAO A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
Os primeiros jesutas que, em 1549, chegaram s terras brasileiras na frota de Tom
de Souza eram chefiados pelo padre Manoel da Nbrega (1517-1570). O fato de a
Companhia de Jesus ser a ordem religiosa escolhida para o empreendimento religioso
exatamente no momento em que a Coroa lusitana decidiu-se por instalar um governo
com poder centralizado na figura do Governador-Geral, ligado diretamente ao rei de
Portugal, revelador da importncia que ela tinha na corte portuguesa6.
As primeiras tarefas dos jesutas foram a converso e a catequese dos gentios, ou
seja, dos ndios; a catequese e o ensino das primeiras letras s crianas brancas; o pas-
toreio das antigas ovelhas, dos cristos brancos que viviam no Brasil. Dessas atividades,
aquelas que talvez tenham mais ocupado a ateno e a ao dos filhos de Incio
foram a converso e a catequese dos nativos da terra.
Nos primeiros meses, os jesutas identificaram os desafios e os problemas que en-
frentariam para se desincumbir de sua misso. Primeiramente, Nbrega concluiu que
os gentios da terra no eram de m ndole, uma vez que no praticavam uma religio
cuja teologia se opusesse profundamente ao cristianismo. Como assinala Alcir Pcora
(1999), os primeiros jesutas viam nos ndios seres bons com maus comportamentos,
e o papel que se imburam foi o de restaurar a verdadeira natureza dos gentios.
Nbrega (1988), no mesmo ano de 1549, em uma carta dirigida ao Dr. Navarro,
em Portugal, apresenta os ndios como gente to inculta que to pouco o conhece,
porque nenhum Deus tm certo, e que por isso os pecados que cometem so por
inclinaes e apetites. Os principais pecados, os mais graves, eram o canibalismo,
a poligamia e a nudez. Os erros dos gentios eram tanto mais graves quanto mais se
afastavam ou contrariavam as virtudes crists e, neste sentido, devolver a verdadeira
natureza aos gentios era transform-los em cristos, afastando-os de prticas nefastas.
Em 1551, em outra carta de Nbrega, as primeiras impresses so confirmadas, apre-
sentando o gentio da terra como um ser bom:
[...] nestas partes depois que para c viemos carssimos Padres e Irmos, se
fez muito fruto. Os Gentios, que parece que colocavam sua bem-aventurana
em matar os contrrios e comer carne humana e ter muitas mulheres, se vo
emendando, e todo o nosso trabalho consiste em os apartar disto, porque todo
o demais fcil, pois no tm dolos, ainda que haja entre eles alguns [os pajs]
que se fazem de santos, e lhes prometem sade e vitria contra seus inimigos
(NBREGA, 1988, p. 114).
6 Antes da chegada de Tom de Souza existiram as chamadas Capitanias Hereditrias, das quais pelo
menos duas renderam frutos em termos de colonizao portuguesa no Brasil: a de Duarte Coelho, em
Pernambuco e a de Martim Afonso de Souza, em So Vicente.
35
FUNDAMENTOS Para Nbrega (1988) e outros jesutas, educar os ndios, ou seja, catequiz-los,
HISTRICOS
DA EDUCAO NO convert-los, era como escrever em um papel em branco, porque eles no tinham
BRASIL
nenhuma religio, no acreditavam em deuses, enfim, no tinham uma racionalidade
religiosa anterior que dificultasse a absoro da novidade crist.
A evangelizao dos gentios encontrava, todavia, muitos obstculos, o que acarre-
tava, no raras vezes, perdas de almas j convertidas. Dentre as resistncias, algumas
diziam respeito aos prprios ndios, como o nomadismo, mas outras eram relativas
aos portugueses. So inmeras as cartas em que os jesutas, principalmente Nbrega
(1988), relatam a decepo com os cristos brancos que, com seus maus exemplos e a
forma como tratavam os ndios, atuavam negativamente no andamento dos trabalhos
de converso e catequese.
Na primeira carta depois da chegada ao Brasil, Nbrega j se queixava (fato que
vai se repetir inmeras vezes) do mau comportamento dos portugueses e de seu re-
laxamento moral, afirmando temer somente o mau que o nosso Cristianismo lhe d,
porque h homens que h sete e dez anos que no se confessam e parece que colocam
a felicidade em ter muitas mulheres. Ele pontua tambm: dos sacerdotes ouo coisas
feias (NBREGA, 1988, p. 75). Os portugueses, na viso dos jesutas, aproveitaram-se
do relaxamento natural dos trpicos para adotar comportamentos condenveis, como
o concubinato com vrias mulheres ndias e a escravizao de gentios, usando-os como
serviais. Em uma carta de 1550, Nbrega radicaliza: quanto mais longe estivermos
dos velhos Cristos que aqui vivem maior fruto se far (NBREGA, 1988, p. 108).
Uma das sadas encontradas pelos jesutas para facilitar o processo de catequese
dos gentios, cujo objetivo era reduzi-los ao cristianismo, foi o aldeamento, ou seja, a
organizao de comunidades distantes dos olhos e dos braos armados dos brancos;
da vem o termo reduo jesutica, cujas runas ainda so encontradas em alguns lu-
gares do Brasil. Em um primeiro momento, porm, os jesutas fundam igrejas junto
s aldeias e, dado o pequeno nmero de missionrios, visitam de tempos em tempos
esses lugares, no residindo junto aos ndios.
Outra prtica instaurada pelos jesutas, como resultado de avaliaes do processo
de catequese, foi privilegiar a educao das crianas ndias, ou os curumins. Os filhos
de Incio perceberam que, de forma geral, os adultos que se convertiam no guarda-
vam a devoo e o comportamento esperados e acabavam por voltar s suas antigas
prticas. Dessa forma, apropriando-nos da metfora dos jesutas, o papel seria ainda
mais branco, garantindo que, educados e catequizados na tenra idade, os ndios per-
maneceriam mais tempo, seno para toda vida, entre a comunidade dos cristos. O ir-
mo jesuta Antonio Rodrigues, escrevendo para Nbrega, mostra, com satisfao, que
j temos nesta casa pela bondade do Senhor mais de duzentos meninos indiozinhos,
36
que continuamente se ocupam na doutrina e coisas pertencentes F (NAVARRO, A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
1988, p. 263).
Para facilitar o processo de catequese dos curumins, os jesutas solicitaram que o
rei de Portugal enviasse para o Brasil alguns rfos do rei, como eram conhecidas as
crianas que ficavam sob os cuidados de instituies caridosas mantidas pela Coroa,
para interagirem com as crianas ndias, de forma a aprender sua lngua e ensinar-lhes
a lngua do branco. De fato, a vinda daqueles rfos contribuiu, e muito, para o pro-
cesso de implantao da cultura crist entre os gentios.
A partir do final da dcada de 50 do sculo XVI, houve uma mudana na concepo
jesutica acerca da natureza indgena e das estratgias de converso e catequese: a via
amorosa foi substituda pela via da submisso, como explica Alcir Pcora (1999). O ter-
ceiro Governador-Geral7, Mem de S, personificou essa outra via, uma vez que realizou
inmeras guerras de submisso contra tribos indgenas hostis.
A justificativa para a adoo dessa outra via era a convico de que o cristianismo,
como verdade absoluta e natural, deveria ser levado a todos aqueles que no fossem
cristos, pois a verdadeira felicidade residiria exatamente no contato com a verdadeira
religio.
Em sntese, a educao dada aos curumins restringia-se catequese continuada
e ao aprendizado do ler e escrever, ou, como se chamava antigamente, s escolas do
b--b. As primeiras letras eram necessrias at o ponto em que seu aprendizado
contribusse para a prpria catequese continuada.
Paralelamente educao do gentio pela catequese, os jesutas desenvolveram a
educao formal, escolar, no Brasil Colnia, destinada principalmente aos filhos dos
portugueses e aos futuros membros da prpria Companhia de Jesus. No sculo XVI,
trs foram os colgios fundados aqui, todos eles reais, ou seja, patrocinados pela Co-
roa, e todos a cargo dos padres jesutas8. Em 1556 foi fundado o Colgio da Bahia, cuja
investidura real aconteceu em 1564; em 1567, o Colgio do Rio de Janeiro, transferido
de So Paulo de Piratininga; e em 1576, o Colgio de Pernambuco, em Olinda. Nos
dois sculos seguintes, foram fundados mais seis colgios e quatro seminrios.
Em um primeiro momento, os colgios representavam mais do que lugares es-
pecficos para a educao de jovens, uma vez que se caracterizavam como centros
7 Mem de S governou o Brasil de 1557 a 1572. O primeiro Governador-Geral, Tom de Souza, governou
de 1549 a 1553 e Duarte da Costa, o segundo Governador, exerceu a funo de 1553 a 1557.
8 Na estrutura interna da Societas Iesu, a hierarquia dos cargos mostra que o responsvel pelo Colgio era
o Reitor e que o mesmo estava abaixo somente do Provincial, ou seja, do responsvel pela Provncia toda
(o Brasil passou a ser Provncia da Companhia em 1553) e do Geral, ou seja, do chefe de todo o instituto,
que ficava em Roma.
37
FUNDAMENTOS administrativos de todos os aspectos da vida dos jesutas. Ali eles residiam, atendiam
HISTRICOS
DA EDUCAO NO pessoas, reuniam-se; enfim, o colgio era sua casa. Serafim Leite (1960), anotando o
BRASIL
documento de D. Sebastio (1564) sobre a fundao do Colgio da Bahia, informa que
naquele lugar poderiam residir e estar at sessenta pessoas da dita Companhia, que
parece que por agora dever haver nele (LEITE, 1960, p. 97), ou seja, o total de padres
e irmos que residiam naquela regio.
A vida escolar nos colgios, naquela altura do sculo XVI, era regulada por regras
que eram experimentadas nas provncias jesuticas e perfaziam o futuro Ratio Studio-
rum. Entretanto, no Brasil no era possvel aplicar todas as regras pelo simples fato de
que no havia estudantes e professores suficientes para que fossem abertos todos os
cursos e classes correspondentes. Por exemplo, em uma carta de 1584, o jesuta Jos
de Anchieta (1534-1597) informava a rotina dos trabalhos no Colgio da Bahia. Dessas
informaes, por derivao, podemos inferir um modus operandi de todos os colgios
no Brasil:
[...] Nele h de ordinrio escola de ler, escrever algarismo, duas classes de hu-
manidades. Leram-se j dois cursos de artes em que se fizeram alguns mestres
de casa e de fora, e agora se acaba o terceiro. H lio ordinria de casos de
conscincia, e, s vezes, duas de teologia, donde saram j alguns mancebos
pregadores, de que o Bispo se aproveita para sua S, e alguns curas para as
freguesias. A este colgio estiveram subordinadas todas as casas das capitanias,
at que houve outros colgios, e agora no so mais a ele subordinadas que as
de Ilhus e Porto Seguro (ANCHIETA, 1988, p. 334).
38
ocupada pelos guaranis. Desde o norte de Canania at o litoral cearense a populao A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
era predominantemente tupi. Por vezes, ncleos populacionais de troncos lingusti-
cos diferentes interrompiam essa predominncia dos tupis-guaranis: eram os tapuias,
como os denominavam os portugueses. Ou seja, para os portugueses eram tapuias
todos aqueles que no fossem tupis-guaranis.
A diversidade lingustica, aliada ao processo de indianizao do europeu nos pri-
meiros tempos da colonizao e necessidade de os jesutas atingirem os nativos em
seu esforo de catequizao, fizeram com que surgissem as lnguas gerais.
As lnguas gerais existiram em regies e perodos diversos e variavam de acordo
com a maior presena dos colonizadores, com o peso das atividades econmicas volta-
das ao mercado internacional e com o grau de urbanizao da regio. Contudo, se os
fatores supracitados contriburam para uma diminuio das lnguas gerais, a presena
dos jesutas, ao contrrio, foi determinante para o seu surgimento e disseminao.
Desde 1549, quando os primeiros jesutas desembarcaram, algumas oraes foram
traduzidas para o tupi. Todavia, a ao mais incisiva neste sentido foi realizada pionei-
ramente pelo padre Anchieta, que em 1555 esboou uma gramtica tupi, utilizando
como modelo a gramtica latina.
O trabalho do padre Anchieta foi publicado em 1595, em Coimbra, com o ttulo
Arte da gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil. A gramtica de Anchieta
passou a ser conhecida como a lngua mais geral falada na costa do Brasil, da ser
vulgarizada como lngua geral. Tratava-se, pois, de uma verso ocidentalizada da ln-
gua tupi que foi modificando, com o tempo, o prprio uso da lngua nativa medida
que era ensinada aos meninos brasis e se sucediam s geraes indgenas na colnia
( VAINFAS, 2000, p. 346-347).
Embora tenha sido o primeiro, Anchieta no foi o nico a produzir gramticas de
lnguas nativas da Amrica; posteriormente outras lnguas nativas foram objetos de
gramticas, vocabulrios e catecismos.
As peas teatrais e os cantos elaborados por Anchieta eram escritos, encenados e
cantados na lngua tupi. A gramtica tupi de Anchieta servia como manual de estudo
para os futuros missionrios em terras brasileiras e transformou-se em poderoso ins-
trumento de converso dos gentios.
O que expusemos at agora torna possvel afirmar que a educao ministrada pelos
jesutas assumiu, no Brasil, dois caminhos distintos, caminhos estes que derivavam do
pblico a ser educado.
Quando o objetivo era a educao (converso) do ndio, a ao pedaggica ocorria
nas misses (ou redues), que normalmente se localizavam em regies nas quais os
demais colonizadores europeus ainda no tinham controle. Os colgios, ao contrrio,
39
FUNDAMENTOS foram fundados nos principais ncleos urbanos, e destinavam-se, primordial mas no
HISTRICOS
DA EDUCAO NO exclusivamente, aos descendentes dos colonizadores. Uma terceira forma de educao
BRASIL
levada adiante pelos jesutas ocorreu fora do mbito escolar.
Desde os primrdios da colonizao, a relao entre os religiosos e os colonos foi
bastante conflituosa: os ltimos, vidos por reduzir os ndios escravido; os primei-
ros, contrrios ao cativeiro dos nativos. Esse choque acabou por levar os religiosos a
estabelecer as misses o mais distante possvel da ao dos colonos9. Entretanto,
medida que a colonizao avanou os choques tornaram-se inevitveis.
Como exemplo, lembremos da Revolta de Beckmam ocorrida no Maranho, em
1684. Em 1680, influenciado pela presso exercida pelo padre Antonio Vieira (1608-
1697), o prncipe regente D. Pedro decretou a liberdade dos ndios do Maranho.
Insatisfeitos com a proibio de escravizar os ndios, os colonos tentaram, junto ao
rei, reverter a situao. No obtendo sucesso, iniciaram uma sublevao, depuseram o
governador e expulsaram os jesutas, que foram enviados para a metrpole. A Coroa
puniu com rigor os revoltosos, manteve a proibio de escravizao dos ndios e man-
dou os jesutas de volta ao Maranho.
Esse episdio foi apenas um entre os inmeros choques que ocorreram na Colnia
entre jesutas e demais colonizadores em razo das diferentes posies em relao ao
nativo.
9 Essa estratgia dos jesutas nem sempre logrou xito. Como sabemos, em busca de ndios para serem
escravizados os bandeirantes paulistas destruram as misses religiosas do Guair, que se localizavam na
regio entre os rios Paran, Paranapanema e Iguau, nas regies norte e oeste do atual Estado do Paran.
40
cultura colonial tinha como caracterstica a oralidade. Isto , grande parte do que era A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
escrito o era para ser falado.
Nesse contexto, o sermo escrito para ser lido no plpito no era somente o
gnero literrio mais adequado ao meio social (CNDIDO, 1993), como tambm um
poderoso veculo para a exposio das mais diferentes questes. Assim, os sermes
eram utilizados como um instrumento da educao dos ouvintes, fossem os propriet-
rios de escravos, fossem os prprios escravos.
Nesse caso, cumpre-nos destacar padre Antonio Vieira (1608-1697). Esse jesuta
discutiu quase tudo em seus sermes. A corrupo dos administradores coloniais, a
defesa dos ndios, a necessidade de uma reforma tributria e a escravido dos africanos
foram questes tratadas com a sua inigualvel engenhosidade barroca. De sua extensa
obra cumpre ressaltar, para as finalidades deste captulo, os sermes vigsimo e vigsi-
mo stimo da srie Maria, a Rosa Mstica ( VIEIRA, 1959).
Nesses sermes, pregados irmandade dos negros de um engenho da Bahia, Antonio
Vieira promovia uma identificao entre a escravido do corpo e a libertao da alma e
buscava ensinar a seu pblico os escravos a importncia da escravido no Brasil.
O MARQUS DE POMBAL
At o incio do sculo XVIII, a ocupao europia do Brasil limitava-se a uma es-
treita faixa litornea ao longo do Atlntico e, embora as expedies dos bandeirantes
fossem, de certa forma, comuns, o imenso interior permanecia territrio nativo. Na
regio de ocupao europia a vida era, conforme vimos, predominantemente rural.
A descoberta do ouro alterou significativamente esse panorama. Primeiro, o Brasil
deixou de ser somente litoral. A minerao no interior de Minas Gerais, Cuiab e inte-
rior de Gois alterou o mapa da ocupao europia. Imensos territrios foram ocupa-
dos. A imigrao portuguesa cresceu de forma to acelerada que, segundo Caio Prado
Junior (1942), a populao do Brasil saltou de aproximadamente 300.000 habitantes
em 1700 para aproximadamente 3.000.000 de habitantes no final daquele sculo.
As caractersticas da minerao levaram a uma rpida urbanizao dessa regio.
A, a vida social deixou de ter o engenho como polo: a cidade passou a ser o centro
de sociabilidade. A minerao e a urbanizao dizimaram rapidamente as populaes
nativas, a utilizao da lngua geral rapidamente desapareceu e o portugus tornou-se
predominante. Alm disso, para coibir os descaminhos, a Coroa proibiu que o clero
regular permanecesse na regio das minas, no receio de que a inviolabilidade dos
mosteiros possibilitasse que eles viessem a favorecer o contrabando e a sonegao.
Essa atitude contribuiu para o surgimento das irmandades leigas que foram to carac-
tersticas da regio das Minas Gerais.
41
FUNDAMENTOS Contudo, se o Brasil vivia um processo de intensificao da colonizao e de pro-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO fundas mudanas, as transformaes que ocorriam na Europa eram muito mais pro-
BRASIL
fundas e iriam influenciar decisivamente os rumos de nossa histria.
A partir aproximadamente dos meados do sculo XVIII, tendo como polo irradia-
dor a Frana, disseminou-se pela Europa um conjunto de ideias que combatiam o An-
tigo Regime10, ou seja, a sociedade de ordens. Os iluministas tinham como princpios
bsicos a igualdade jurdica, o racionalismo e a crena no progresso. Com base nesses
princpios, acreditavam que a sociedade deveria ser transformada e que um poderoso
instrumento para essa transformao dos homens seria a educao11.
Portugal no estava alheio a esse processo de crtica ao Antigo Regime. Conhecidos
como estrangeirados, os iluministas portugueses passaram a lutar por uma srie de
reformas, tanto no Reino quanto na Colnia. Entre tais reformas encontravam-se, ob-
viamente, reformas no ensino, o qual era dominado pela Companhia de Jesus.
Os desejos dos estrangeirados portugueses tornaram-se realidade pelo menos
em parte quando, em 1750, D. Jos I12 assumiu o trono portugus e nomeou como
ministro Sebastio Jos de Carvalho, futuro Marqus de Pombal (1699-1782).
Aps a tentativa de assassinato do rei em que os jesutas foram considerados im-
plicados e o episdio dos Sete Povos das Misses na regio sul do Brasil, os padres
da Companhia de Jesus foram expulsos tanto do Reino quanto do Brasil.
A expulso dos jesutas e as reformas no ensino, especialmente da Universidade de
Coimbra, a criao da Aula de Comercio (uma espcie de escola de administrao), a
Criao do Colgio dos Nobres em Portugal e a criao das Aulas Rgias no Brasil so
os aspectos mais visveis das reformas educacionais pombalinas. O Marqus de Pombal
procurou ainda estimular os brasileiros a estudar na Universidade de Coimbra.
Curiosamente, o Marqus de Pombal aliou essa srie de reformas a uma administra-
o extremamente autoritria, da ser conhecido como um expoente do despotismo
esclarecido. Apesar dessa caracterstica de sua administrao, suas reformas contribu-
ram para que se formasse no Brasil uma elite letrada que passou a criticar incisivamen-
te a administrao portuguesa no Brasil.
Assim sendo, a intensificao da presena europia na Amrica, as transformaes
na colonizao, possibilitadas pela mudana das atividades econmicas, o surgimento
10 Antigo Regime, conceito criado por Alxis de Tocqueville, para identificar um tipo de sociedade, an-
terior sociedade capitalista, que era estratificada em ordens. As classes mais fortes e que direcionavam a
sociedade eram a nobreza e o clero.
11 No por mero acaso que os principais pensadores iluministas escreveram trabalhos em que a educao
o centro da reflexo.
12 D. Jos governou Portugal de 1750 a 1777.
42
de uma crtica sistemtica ao Antigo Regime e s reformas pombalinas tornaram poss- A educao no Brasil
Colonial (1549-1759)
vel que se desenvolvesse no Brasil um pensamento autonomista que instrumentaliza-
ria as revoltas que surgiram no Brasil contra a dominao portuguesa.
CONCLUINDO
Como sntese do que foi apresentado aqui, podemos enunciar, com segurana, que
a histria do Brasil Colnia est ligada estreitamente presena e atuao dos jesu-
tas, pois eles foram os principais responsveis pela educao dos ndios, dos negros
escravos e das elites portuguesas. Durante esse longo perodo, as atitudes daqueles
padres colidiram muitas vezes com os interesses dos portugueses abrasileirados, prin-
cipalmente no que diz respeito ao tratamento dos nativos; no entanto, por inmeras
vezes tambm eles defenderam veementemente os interesses da economia colonial,
como o padre Antonio Vieira, por exemplo. De qualquer forma, estudar a vida colonial
brasileira, especialmente sua educao, falar, necessariamente, dos padres da Com-
panhia de Jesus.
Referncias
CANDIDO, Antonio. Letras e ideias no Brasil Colonial. In: HOLANDA, Sergio Buarque
de. Histria geral da civilizao brasileira. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1993. v.2, t. 1.
NBREGA, Manoel da. Cartas do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp,
1988. (Coleo cartas jesuticas).
43
FUNDAMENTOS PCORA, Alcir. Cartas Segunda Escolstica. In: NOVAES, Adauto (Org.). A outra
HISTRICOS
DA EDUCAO NO margem do Ocidente. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
BRASIL
VILLALTA, Luis. O que se fala, o que se escreve, o que se l. In: SOUZA, Laura de
Melo. Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Proposta de Atividade
1. Neste captulo, foi afirmado que os jesutas tinham a seu cargo dois tipos de educao, a
formal e a informal. Encontre, no prprio texto e em outros materiais (livros, filmes, Inter-
net etc.), exemplos dos dois tipos de educao.
2. Procure saber mais detalhes acerca do Ratio Studiorum e faa uma comparao com a
educao escolar de hoje.
Anotaes
44
3 A educao brasileira na
segunda metade do
sculo XVIII (1759-1822)
Ivana Veraldo
INTRODUO
At esta parte do livro, vimos qual foi a influncia da Companhia de Jesus na edu-
cao no perodo colonial. Eles educaram a mocidade e auxiliaram os portugueses a
colonizar o Brasil (AZEVEDO, 1963, p. 538).
Entretanto em 1759, o Marqus de Pombal (1699-1782), primeiro ministro de D.
Jos I (rei de Portugal de 1750 a 1777), retirou das mos dos jesutas o encargo de
ministrar qualquer forma de educao em Portugal e em todo o territrio ultramarino.
Com base nessa deciso, a responsabilidade pelo ensino foi atribuda ao Estado. Vrias
reformas foram empreendidas e muitas delas vigoraram at as primeiras dcadas do
sculo XIX.
Neste captulo, nosso objetivo mostrar como se estruturou a educao na segun-
da metade do sculo XVIII no Brasil. Antes, porm, necessrio avaliarmos a conjun-
tura portuguesa e entendermos o sentido das reformas pombalinas no quadro da crise
do Sistema Colonial.
46
O Esclarecimento assumiu forma peculiar no reino portugus, ofuscado que foi A educao brasileira na
segunda metade do
pela luta de poder travada entre os interesses contraditrios que compunham o Antigo sculo XVIII (1759-1822)
47
FUNDAMENTOS s ordens religiosas, como agentes da difuso do ensino (FRRER, 1997, p. 88).
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Em 1794, esse segundo Tribunal tambm foi abolido e a administrao dos Estudos
BRASIL
Menores foi transferida, por D. Joo, para a Universidade de Coimbra. Nesse momen-
to, a Coroa restabeleceu a Trplice Censura, talvez influenciada pelos receios dos fortes
ventos que vinham da Revoluo Francesa de 1789.
48
Carta Rgia de D. Joo, de 19 de agosto de 1799, confirma a descentralizao iniciada A educao brasileira na
segunda metade do
em 1794. A delegao de poderes s autoridades locais e a vinculao da criao das sculo XVIII (1759-1822)
49
FUNDAMENTOS O ENSINO DO LATIM
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Em Portugal, as crticas difuso do ensino do latim a todas as classes de pessoas
BRASIL
antecedem administrao pombalina. Neste sentido, possvel que D. Luis da Cunha
(1695-1749), embaixador de Portugal de 1710 a 1749, tenha inaugurado o esprito
daquela poca. No seu Testamento Poltico ou Carta Escrita pelo Grande D. Luis da
Cunha ao Senhor Rei D. Jos I, escrito em 1748, so enfatizados os males que resul-
tavam do grande nmero de Escolas de latim. Segundo ele, elas serviam de escolas do
cio, da dissoluo, e de toda desordem civil, impossibilitando os rapazes de aprender
ofcios teis e multiplicando, em sua opinio, os eclesisticos sem vocao (CUNHA
apud CAVAZOTI, 1992, p. 57).
A tendncia de privilegiar o ensino das Primeiras Letras em detrimento do latim
era uma diretriz da reforma pombalina da instruo, fundamentada no Verdadeiro
Mtodo de Estudar (1746), de Luiz Antonio Verney, e no Novo Mtodo de Gramtica
Latina (1752), escrito pela Congregao do Oratrio. O latim deveria ser ensinado
por meio da lngua portuguesa, abreviando a natureza e a durao dos trabalhos es-
colares. Essa lngua no era mais considerada a lngua exclusiva dos conhecimentos
doutos necessrios para formar um indivduo. Ela tinha passado a fazer parte do ideal
de uma pedagogia humanista, que procurava abreviar os processos de aprendizagem e
se adequar s novas necessidades da cultura lusitana (CARVALHO, 1978, p. 66).
Na Europa, a partir da segunda metade do sculo XVIII, a lngua francesa que,
substituindo o latim, torna-se universal, mas essa tendncia no contagiou todos os
pases, principalmente aqueles que temiam a influncia dos ventos revolucionrios
franceses, como Portugal.
At ento, o estudo do latim obrigava os estudantes a grandes canseiras e a Gra-
mtica da Congregao do Oratrio simplificava as regras de sintaxe, abreviando o
aprendizado e reduzindo os estudos (CARVALHO, 1978, p. 78).
As Instrues para os Professores de Gramtica Latina, anexas ao Alvar de 28 de
junho de 1759, valorizavam a lngua portuguesa e o conhecimento da sua gramtica
como necessrio e prioritrio para o posterior aprendizado de outra lngua. Outra
recomendao das Instrues de que os professores no falassem ou lessem em
latim na fase inicial dos estudos dessa lngua para no cahir em infinitos barbarismos
(ANDRADE, 1978, p. 157).
O novo mtodo do ensino da Gramtica Latina desencadeara reaes em Portugal,
principalmente entre aqueles que defendiam a permanncia das prticas jesuticas.
A preocupao em fortalecer a lngua portuguesa convergia para os esforos econ-
micos e polticos no sentido de legitimar o Estado portugus. A unio dependia de um
conjunto de estratgias e, nesse cenrio, a unidade da lngua era muito importante. O
50
ensino de latim era considerado dispensvel, ou pelo menos no prioritrio, para um A educao brasileira na
segunda metade do
Estado que procurava aprimorar seu desenvolvimento econmico. sculo XVIII (1759-1822)
A difuso do ensino tinha como meta civilizar costumes e tornar mais dinmica
e produtiva a sociedade colonial, mas, ao mesmo tempo, espalhar o santo temor a
Deus e a obedincia ao Rei, garantindo e legitimando a monarquia. Nesse intento,
51
FUNDAMENTOS Estado e Igreja ajustavam-se harmoniosamente.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO O conjunto dos livros recomendados pelo Alvar de 1770 para o ensino das Pri-
BRASIL
meiras Letras tambm revelador desses objetivos: um impresso para as primeiras
lies das Letras; o catecismo do bispo de Monpellier; um compndio de Histria
do Antigo e do Novo Testamento; outro de Histria de Portugal e da vida dos reis;
outro, ainda, das obrigaes civis dos homens, dos deveres para com Deus e para
com o Soberano; e as regras de civilidade, sobre os deveres consigo e com os outros
e o modo de se comportar na sociedade. Era preciso, portanto, assimilar as Primei-
ras Letras, reproduzir os ensinamentos cristos, valorizar a nao portuguesa e seus
senhores (os reis) e aprender a se comportar nessa ordem social.
De acordo com Carvalho (1978, p. 84), sem ferir os interesses da f, porque foi
com os homens de maior expresso na vida religiosa portuguesa que D. Jos contou
para a realizao de seus fins polticos, a reforma pombalina, moderada nos seus
pruridos regalistas, visava a formar, na ordem civil, o cristo til aos seus propsitos.
A Igreja, por meio dos jesutas, antes da expulso em 1759, j havia cooperado
para a reforma dos costumes, porque disseminara a moral crist, enaltecera a mo-
nogamia, criticara as relaes incestuosas e disciplinara para o trabalho. As reformas
pombalinas no pretendiam alterar essa pedagogia crist, uma vez que ela assegu-
rava a preservao das regras de civilidade, o temor a Deus e a obedincia ao rei. Os
jesutas foram pioneiros nesse processo. Toda a transmisso da cultura (inclusive o
ensino) foi delegada a esses clrigos que, ao longo da histria colonial, incutiram a
tradio escolstica e literria no seio da populao. Quer nos colgios e seminrios,
quer no papel desempenhado pelos tios-padres ou pelos capeles nos grandes lati-
fndios, quer na educao superior oferecida pela Universidade de Coimbra, antes
de 1772, l estava a marca da tradio jesutica.
Alm disso, aps a expulso, continuou viva a contribuio da Igreja para o en-
sino e a cultura em geral. Foram os eclesisticos que assumiram a maior parte das
aulas rgias criadas na Colnia. A no difuso do ensino de Primeiras Letras de
maneira uniforme fez com que no se modificasse o cotidiano vivido nas regies
interioranas: os procos, mesmo formados precariamente, continuavam a ser quase
os nicos intermedirios entre a tradio oral e a autoridade da palavra escrita.
Soma-se a isso o fato de que muitos dos livros utilizados para transmitir as regras
de civilidade exigidas poca, e recomendados para as crianas juntamente com as
primeiras lies de leitura e escrita, foram escritos por membros da Igreja.
Observamos que essa tradio literria, humanstica e retrica no foi rompida
com as reformas do ensino implantadas na Colnia por Pombal. Nenhuma aula re-
lativa s cincias naturais foi criada. Somente o Seminrio de Olinda, fundado pelo
52
bispo Azeredo de Coutinho, em 1800, quebrou essa tradio, embora tenha sido A educao brasileira na
segunda metade do
organizado com o objetivo de formar agentes que executassem o projeto poltico do sculo XVIII (1759-1822)
CONSIDERAES FINAIS
As reformas pombalinas no tiveram a mesma incurso em todas as capitanias
do Brasil Colnia, pois dependiam do aumento da produtividade de cada regio. As
medidas tomadas na segunda metade do sculo XVIII mudaram acanhadamente a
oferta de ensino no Brasil.
A sociedade brasileira, estruturada com base no sistema colonial de explorao,
na grande propriedade de terras e na manuteno da escravido, no se modificou.
possvel vislumbrarmos mudanas mais significativas na educao brasileira a
partir de 1808, com a chegada da famlia real portuguesa ao Brasil e a abertura dos
portos s naes amigas.
Quanto ao ensino das Primeiras Letras, somente em 1827 surgiu a primeira lei
sobre a educao primria.
preciso, ainda, ressaltar que muitas das medidas pombalinas visavam ao fortale-
cimento do Imprio portugus. No entanto, no Brasil, na virada do sculo XVIII para
o XIX, surgia uma elite formada nas universidades de Portugal ou da Frana e que,
influenciada pelas ideias Iluministas l disseminadas, tornou-se um segmento inte-
lectual que tomou a frente nas reivindicaes pela independncia do Brasil e pela
constituio da nao brasileira. Assim, apesar das reformas pombalinas da instru-
o no terem tido grande incurso em todas as capitanias do Brasil, o conjunto das
reformas efetivadas na segunda metade do sculo XVIII contribuiu indiretamente
para a disseminao dos ideais iluministas e para a constituio de uma conscincia
nacional.
53
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Referncias
54
MAXWELL, K. Marqus de Pombal: paradoxo do iluminismo. Traduo de Antnio de A educao brasileira na
segunda metade do
Pdua Danesi. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. sculo XVIII (1759-1822)
55
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Proposta de Atividade
1) Qual foi a conjuntura portuguesa que deu origem e sentido s reformas pombalinas?
6) Por que as reformas educacionais pombalinas no tiveram muita incurso no Brasil Colnia?
Glossrio
Proposta de Atividade
56
4 O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio do
estado nacional brasileiro
INTRODUO
Iniciamos este quarto captulo com uma pergunta bastante simples, porm funda-
mental para quem est envolvido com o trabalho docente ou de formao de profes-
sores. Vamos a ela:
Voc j se perguntou como e por que se comemora, em 15 de outubro, o dia do
professor?
Sabemos que o Decreto Federal n 52.682, promulgado em 1963 pelo presidente
Joo Goulart (1919-1976), criou, oficialmente, o Dia do Professor. O dia 15 de outubro
foi escolhido porque essa data est relacionada oficializao da criao dos cursos
primrios em todo o pas pelo imperador D. Pedro I, por meio da Lei de 15 de outubro
de 1827.
Portanto, quando destacamos, para o estudo e para a pesquisa em Histria da Edu-
cao, questes ligadas generalizao da educao, da instruo pblica, a partir
do incio do sculo XIX no Brasil, condio sine qua non mencionar a Lei de 15 de
outubro de 1827, promulgada por D. Pedro I. Sua importncia reside no s no fato
de ser a primeira e nica Lei Geral para a Instruo Pblica relativa ao ensino elemen-
tar, da Independncia at 1946, mas tambm por encontrarmos, em seus 17 artigos,
recomendaes e informaes que nos remetem ao universo escolar brasileiro nas
primeiras dcadas do sculo XIX. Esse recorte temtico vem instigando os historia-
dores da educao a conhecer melhor esse perodo fundamental para o processo de
institucionalizao da escola brasileira (LOPES, 2001, p. 45).
Encontramos na Lei de 1827:
recomendaes sobre onde deveria haver escolas e como elas deveriam ser;
menes sobre a contratao de professores mediante concursos ou exames;
definies sobre os ordenados e as gratificaes, sem distino, para os mestres
e mestras;
disposies curriculares;
57
FUNDAMENTOS informaes sobre o ensino da escrita, da leitura e da aritmtica;
HISTRICOS
DA EDUCAO NO a instituio, oficial, de um mtodo pedaggico;
BRASIL
determinaes sobre a aplicao dos castigos escolares.
Observamos que esse documento nos desperta para diversos eixos investigativos,
relevantes, para a histria da educao brasileira. Vamos a um exemplo.
A Lei de 15 de outubro de 1827 dispe, por exemplo, que o ensino da leitura deve-
ria ser realizado com base na Constituio do Imprio e em um livro sobre a Histria
do Brasil. No que se refere Constituio, ao que nos parece, no se teria dvida, por-
que um documento oficial, mas no h informao sobre qual livro de Histria de-
veria ser adotado. Assim, nos perguntamos: que livro era esse recomendado pela Lei?
Devemos pontuar que o Brasil estava, como diria Manchester (1973), sob a pree-
minncia inglesa. Por isso, no seria estranho que a histria do Brasil estivesse sendo
contada por estrangeiros, principalmente ingleses, denominados brazilianistis. Toda-
via, encontramos dificuldades para identificar qual, de fato, foi o livro adotado, porque
os livros que poderiam ser aqui relacionados ainda no tinham sido traduzidos, como,
por exemplo, o livro History of Brasil, do ingls Robert Southey, publicado em trs vo-
lumes (1810; 1817; 1819) e traduzido para o portugus em 1862. Gasparello (2004, p.
81) expe outras informaes que poderiam nos fornecer pistas para verticalizar essa
pesquisa sobre o livro de Histria do Brasil, adotado oficialmente. Temos aqui um bom
tema para aprofundar a pesquisa em Histria da Educao no Brasil!
A Lei de 1827 tambm nos oferece uma excelente oportunidade para investigar as
questes ligadas modernidade dos mtodos pedaggicos. fundamental compreen-
der a importncia da implantao do Ensino Mtuo ou Mtodo Mtuo e do Mtodo
Lancasteriano, bem como suas caractersticas e objetivos pedaggicos, no contexto
do reconhecimento e da expanso do Estado Brasileiro, a partir de 1822, perodo
reconhecido como o da Independncia, da descolonizao. E esse o nosso objeto de
estudo neste captulo.
58
denominado Modernidade. A decisiva interveno do projeto modernizador da racio- O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
nalizao requeria a presena forte do conhecimento cientfico, requeria que se tivesse do estado nacional
brasileiro
mtodo apropriado. Maquiavel (1469/1527), Francis Bacon (1561/1626) e Descartes
(1596/1650) so apenas alguns nomes e exemplos que vm mente quando buscamos
elementos para identificar grandes marcos na produo de mtodos racionais.
A Modernidade se constitui e se caracteriza por diversos elementos, dispositivos e
instrumentos. Todavia, entre eles o aspecto que maior proximidade tem com o tema
deste captulo o carter autoritrio da elaborao de projetos ou mtodos, os quais
associam rigor disciplinar e criao de instituies para o controle e o direcionamento
do comportamento das pessoas na busca do ideal dominante de civilidade.
No Brasil, entende-se, generalizadamente, que o sculo XIX foi o perodo em que
se construiu a transio da forma de trabalho escravista para a forma livre e, muito
posteriormente, a assalariada. No territrio nacional, isso significou um perodo de
modernizao da estrutura produtiva, de diversificao do trabalho e da estrutura po-
ltica. Esse processo de modernizao foi se instituindo aos poucos, sob a tutela da
classe dirigente que tinha conscincia do projeto social que queria desenvolver.
Na esfera cultural, a influncia se deu a partir dos ideais positivistas e liberais,
plasmados nas propostas de defesa da harmonia social, da uniformizao do carter
nacional e, principalmente, na crena do potencial transformador da educao. To-
mada como instrumento de poder e com capacidade para promover a transformao
social, a educao foi considerada como fenmeno inovador durante todo o sculo
XIX. Devemos ressaltar, porm, que a concepo de educao que se defendia estava
relacionada disciplinarizao da mente e do corpo, ao desenvolvimento de crenas
morais prprias da sociedade disciplinar; no se relacionava, portanto, independn-
cia intelectual.
Salientamos, por conseguinte, que o processo civilizatrio engendrado no pero-
do de descolonizao, deflagrado pelas elites ilustradas na busca pela uniformidade
poltica e social, destinou s instncias da religio, da polcia (exrcito) e da educao
tarefas das mais importantes.
Nesse contexto, a Lei de 15 de outubro de 1827 institui como mtodo oficial o
Mtodo do Ensino Mtuo e o uso de castigos sob o Mtodo de Lancaster.
Reconhecemos, atualmente, que o Mtodo do Ensino Mtuo ou Monitorial j nesse
perodo no consistia uma novidade pedaggica. Reconhecemos tambm que seu uso
vem de longa durao e que, em diferentes perodos histricos, j se praticava essa mo-
dalidade de ensino. comum encontrarmos, nas consideraes historiogrficas, afir-
maes que judeus e gregos, na Antiguidade, j o utilizavam. Posteriormente, nomes
como Comnius (1592/1670) e Jean Baptiste de La Salle (1651/1718) empregavam-no
59
FUNDAMENTOS ou o aconselhavam. O principal elemento que definia e caracterizava o Mtodo Mtuo
HISTRICOS
DA EDUCAO NO era o uso de monitores no ensino. Em sua Didtica Magna, Comnius ensina como
BRASIL
um nico professor pode ser suficiente para qualquer nmero de alunos ao fazer uso
de monitores. Os monitores eram alunos em estgios mais avanados de aprendiza-
gem, que ensinavam outros alunos mais novos ou em estgios menos avanados. Os
monitores, escolhidos pelos mestres, recebiam instruo parte. Na prtica, os mo-
nitores eram responsveis pela instruo de uma decria, ou um grupo de 10 alunos.
Em Comnius, a principal funo do monitor era auxiliar o mestre no ensino, a fim
de amparar seu ideal pedaggico, que estava centrado no interesse do aluno e tinha a
observao e o julgamento como base (NEVES, 2008).
Agora, em se tratando do Mtodo de Lancaster, os elementos que compem a sua
histria e o uso de monitores so bem diferentes. Sendo assim, vamos conhecer mais
detalhadamente o Mtodo Pedaggico de Lancaster, a fim de compreender porque as
elites ilustradas brasileiras o escolheram para a instruo elementar do povo.
fundamental registrar que:
O MTODO LANCASTERIANO
O quaker ingls Joseph Lancaster (1778-1838), identificado com trabalho pedag-
gico realizado em Madras, na ndia, pelo pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), e
com os ideais reformadores do jurista ingls Jremy Bentham (1748-1792), autor do
Panptico1, estabeleceu em 1798, sem financiamento pblico, em um subrbio londri-
no, o Borough Road, uma escola para os filhos da classe trabalhadora.
A partir de 1803, Lancaster comeou a divulgar suas ideias e os resultados de seu
trabalho em diversas brochuras, sempre com o ttulo Improvements in Education (Me-
lhoramentos na Educao). Dois anos depois, em 1805, Improvements, j em terceira
edio, aparece sob a forma de livro, com uma tiragem de 3.500 exemplares, cujo
1 O Panptico, de 1791, foi um documento ou uma proposta de uma instituio carcerria com ideias
e regras de funcionamento que se diferenciavam das que vigoravam naquele perodo. O princpio fun-
damental de tal projeto carcerrio era o de possibilitar que apenas um nico homem pudesse controlar e
vigiar, ao mesmo tempo, muitas pessoas (NEVES, 2003, p. 108, 164).
60
destino no eram as livrarias do Reino Unido, mas as pessoas que tinham feito assina- O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
turas ou tinham encomendado a obra, conhecidas como patrocinadores ou subscrito- do estado nacional
brasileiro
res (LANCASTER, 1805, p. 209).
Com o apoio desse grupo, em 1080 Lancaster fundou a Royal Lancasterian Society;
a partir dessa iniciativa, seu novo mtodo adquiriu grande reputao e muita noto-
riedade. Aos poucos, essa sociedade no s passou a administrar as escolas, que em
1811 j contava com mais de 30 mil alunos distribudos em 15 escolas (no territrio
ingls), como tambm ampliou o raio de sua influncia, investindo na rea industrial,
onde abriu uma oficina de impresso e uma fbrica de lousas (BOULTWOOD; CURTIS,
[19-?], p. 8).
A partir de 1814, com a criao da Lancaterian British and Foreign School Society
(Sociedade Lancasteriana de Escolas Britnicas e Estrangeiras), os intentos de Lancas-
ter ganharam novo flego. Atribui-se a esse grupo a faanha de promover o mtodo
ingls de ensino para alm dos limites da Inglaterra.
Sob a gerncia dessa sociedade/empresa, Lancaster deixou a Inglaterra, em 1818,
partindo para New York (EUA), onde, em 1838, veio a falecer. Tinha o objetivo de di-
vulgar, ele mesmo, o seu mtodo. Com igual objetivo permaneceu em Caracas de 1824
a 1827 (NARODOWSKI, 1999, p. 59).
Antes que a primeira dcada do sculo XIX findasse, o mtodo de Lancaster expan-
diu-se para alm dos domnios da Inglaterra e dos Estados Unidos, atingindo Frana,
Portugal, Itlia, Alemanha, Grcia, Bulgria, Dinamarca e Sucia. Chegou tambm
Rssia, ao territrio africano (Serra Leoa, Senegal), ndia, Austrlia, ao Canad,
ao Mxico, ao Peru, e a alguns pases da Amrica do Sul, como a Argentina e o Brasil
(LESAGE, 1999, p. 9).
Paralelamente a esse movimento, desde 1804 encontrava-se na Inglaterra, fugindo
do Santo Ofcio, Hiplito Jos da Costa (1744-1823), proveniente da Colnia do Sa-
cramento, formado em Direito e Filosofia pela Universidade de Coimbra. Ao fundar o
peridico/jornal Correio Braziliense, que circulou de 1808 a 1822, divulgava as novi-
dades do mundo ingls. O peridico, apesar de proibido em territrio luso-brasileiro,
era mais um meio utilizado pelas elites ilustradas para se atualizar sobre as ideias mais
divulgadas na Europa.
Hiplito da Costa (1816) incentivou Portugal a reconhecer que algumas iniciativas
inglesas da rea da instruo pblica deveriam e podiam ser imitadas. Para ele, os
sistemas educacionais inventados na Inglaterra eram exemplos dignos de imitar-se em
Portugal, e no Brazil, aonde a necessidade da educao elementar he to manifesta,
que julgamos no carecer de demonstrao (HIPLITO, 1816, p. 461).
A exemplo de Hiplito da Costa e de outros ilustrados brasileiros, tambm andavam
61
FUNDAMENTOS pela Europa os Andradas: Jos Bonifcio, Antonio Carlos e Martim Francisco.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Enquanto Jos Bonifcio viveu na Europa, formulou um projeto civilizatrio para o
BRASIL
Brasil. Seu projeto era construir uma Monarquia Constitucional composta de um nico
imprio, em que Brasil e Portugal, embora separados territorial e politicamente, unir-se-
iam em um nico ideal de Nao, a portuguesa. Desejava tornar o Brasil outro Portugal.
Por meio dos escritos dos Andradas e de outros documentos podemos identificar
os caminhos pelos quais o Mtodo de Lancaster aportou no Brasil. Ressaltamos,
entre eles, o Projeto sobre o estabelecimento e organisao da Instruco Publica no
Brazil, de autoria do General Francisco de Borja Garo Stocker; o projeto de Eusbio
Vanrio; a Memria de Antonio Falco de Frota, pedagogo portugus, e a Memria
sobre a Reforma dos Estudos na Capitania de So Paulo, de Martim Francisco Ribeiro
dAndrada Machado, o irmo caula de Jos Bonifcio.
Esses projetos so destacados porque, primeiro, a historiografia estudada lhes cre-
dita influncias no Plano para Instruo Geral, do Cnego Janurio, elaborado em
1826. Esse Plano, em seus Artigos 9 e 10, definiu, em linhas gerais, as diretrizes da
primeira lei de ensino geral do pas, de 15 de outubro de 1827, j apresentada e co-
mentada neste captulo. Essa lei, por sua vez, confirmou a indicao oficial do Mtodo
do Ensino Mtuo ou Mtodo de Lancaster. Segundo, porque tambm se lhes atribui
uma campanha em prol do Mtodo Lancasteriano.
No Brasil, como j afirmamos, a implantao do Mtodo do Ensino Mtuo ou do
Mtodo Lancasteriano, entendidos pelos ilustrados da poca como sinnimos, em ca-
rter oficial fez-se por meio da Lei de 15 de outubro de 1827, perodo que marca o in-
cio da descolonizao, da instituio do Estado Nacional e da organizao dos projetos
que esse Estado se props a desenvolver (NEVES, 2003, p. 95).
Com a Independncia, em 1822, gigantescas tarefas estavam por cumprir. Assim,
a elite monarquista e ilustrada, para justificar seus esforos para propagar a instruo
pblica, por meio do Mtodo Lancasteriano, pelas Provncias do Brasil, utilizava como
argumento a necessidade de se evitar as revoltas sociais e preservar a unidade e a
estrutura social nacional, configurando a Ordem e a Civilizao. Isso foi feito, primei-
ramente, no interior das foras militares. Instituda a disciplina nesse segmento, seria
possvel vigiar e controlar as classes subalternas, inaugurando uma nova forma de
disciplinarizao, no s do corpo infantil como tambm de todo o corpo social.
Na interpretao do historiador Prado Jnior (1979, p. 284), para as elites diri-
gentes, a disciplinarizao do povo era necessria, porque o pas vivia um estado pr-
anquico permanente e a ordem pblica era precria.
Esse historiador chama a ateno para um segmento social que foi se constituindo
entre aqueles que foram ficando margem da produo colonial, a qual era centralizada
62
nos senhores e nos escravos. Esse contingente, que cresceu muito, desestabilizando o O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
sistema imperial, denominado, por ele, massa deslocada, indefinida, mal enquadrada do estado nacional
brasileiro
na ordem social, e na realidade produto e vtima dela (PRADO JNIOR, 1979, p. 285).
Para Prado Jnior (1979, p. 341, p. 360), a educao no era para escravos, cuja
nica escola foi quase sempre o eito e a senzala, mas para a populao que desesta-
bilizava todo o sistema social, poltico, econmico e cultural do perodo.
Para que possamos estabelecer relaes mais inteligveis entre a educao e a so-
ciedade ou entre um mtodo pedaggico e sua relao com o social, evidenciare-
mos a pertinncia pedaggica e disciplinar do Mtodo Lancasteriano para o projeto
civilizatrio deflagrado pelas elites dirigentes do recm-fundado Estado Nacional.
Apresentaremos algumas caractersticas mais pormenorizadas dos procedimentos me-
todolgicos previstos nessa forma de ensino.
63
FUNDAMENTOS crist, no diferindo das demais escolas; no se exigia mais do que o contedo doutri-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO nrio e o ensino das oraes.
BRASIL
Aps as oraes, decorria a aula de leitura, depois a de aritmtica, e retornava-se
para as turmas de leitura, sempre de acordo com o estgio de desenvolvimento dos
alunos. Para Lancaster (1805), a mudana de classes, apesar de envolver mais da meta-
de da sala, era feita sem agitao ou confuso, em menos de 5 (cinco) minutos.
O rodzio das atividades dirias exigia ateno constante de todos os que estavam
atuando sob as normas lancasterianas. De acordo com a dinmica imposta pelo Mto-
do, nos momentos das mudanas de uma atividade para outra, por menor que fosse a
ao, esta era precedida por comandos.
O controle da presena dos alunos era feito por meio da chamada. Lancaster (1805,
p. 111), por considerar o tradicional sistema trabalhoso e cheio de inconvenientes,
elaborou uma nova forma de fazer isso. Como o nmero dos ausentes era proporcio-
nalmente menor que o dos frequentes, em lugar de registrar os presentes, decidiu
registrar os faltosos.
64
procedimento acontecia at a quinta srie; a partir da sexta os monitores poderiam ser O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
da mesma classe. Os monitores deviam saber como ensinar e conhecer os procedimen- do estado nacional
brasileiro
tos didticos do mtodo.
Exigia-se que eles no vacilassem na ateno para com os discpulos, que estives-
sem atentos a tudo e a todos. A ateno ao seu posto de vigilante era cobrada, visto que
disso dependia a organizao da escola. De modo algum a performance dos monitores
podia ser negligente (LANCASTER, 1823, p. 61). O principal encargo do monitor no
estava na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de coordenar para que
os alunos se corrigissem entre si.
Alm dos monitores de cada classe ou de ensino, havia diversos outros: o monitor
da palavra; o monitor de esquadrejamento (responsvel pelos cartazes de ensino); o
monitor de assiduidade ou dos faltosos; os monitores inspetores (responsveis pelo
desenvolvimento das turmas); o monitor geral; o monitor de lousas e os monitores
dirios.
As tarefas dos monitores eram inspecionadas pelo mestre, que os avaliava cons-
tantemente, no s em seus saberes como tambm em sua conduta. Eles podiam ser
premiados com a insgnia de monitor recomendado.
Para que o andamento do ensino e do aprendizado no fosse interrompido por in-
disciplina dos discpulos, Lancaster os transformava em monitores. Como ele mesmo
pontuava, [...] eu no encontrei maneira melhor para curar um espertinho do que
transform-lo em monitor. Nunca vi algum se sair to bem ou melhor que ele (LAN-
CASTER, 1805, p. 31). Isso porque os rapazes que apresentavam temperamento mais
ativo, que transgrediam mais frequentemente a ordem eram os meninos mais espertos
e astutos, ou seja, a melhor forma de impedir que o mau comportamento avanasse,
ou a melhor maneira de corrigi-lo era transformar os alunos em monitores. Portanto,
devemos levar em conta que a classe de monitores era composta de meninos que, em
primeira mo, eram os transgressores da ordem escolar.
Essas consideraes sobre o monitor lancasteriano revelam o quo diferente eles
eram e como eram sofisticadas suas funes em relao ao monitor do Ensino Mtuo
idealizado, por exemplo, por Comnius e por La Salle.
65
FUNDAMENTOS de nmero de alunos; por isso que se institua, para cada 10 ou 20 meninos, um
HISTRICOS
DA EDUCAO NO monitor responsvel.
BRASIL
Eram dois os recursos utilizados para o ensino e aprendizado do alfabeto: a caixa
de areia e o alfabeto em cartes suspensos.
Para o aprendizado do alfabeto utilizando a areia era necessria: uma escrivaninha
composta de um banco para as crianas sentarem, frente do qual era colocado um
outro (A), aproximadamente 30 cm mais alto, e dividido em duas partes, uma que ser-
via de apoio para os braos das crianas (B) e outra cercada por bordas ou sarrafos (C),
para impedir que a areia escorresse, como podemos ver no desenho a seguir:
(20)
C
A
B
O espao interno C, o que foi cercado por sarrafos, era onde se colocava a areia,
branca e seca, para que produzisse contraste quando as letras fossem traadas.
O procedimento para o ensino do alfabeto por meio da caixa de areia obedecia
sequncia: o monitor dava a ordem de preparar, os alunos levantavam o dedo indica-
dor, o monitor comunicava a letra A, escrevia na areia e dizia: faam. A operao de
repetio das letras no devia exceder quatro vezes.
O ensino das letras do alfabeto obedecia a uma regra, que era dada pela similitude
das formas grficas. As formas eram ordenadas em trs grupos diferentes. O primeiro
reunia aquelas formadas por linhas, exemplo: I, H, T, L, E, F; o segundo, as que pos-
suam ngulos, como A, V, M, N, Z, R, Y, X; e terceiro, as que apresentavam crculos
ou curvas, como, O, U, C, J, G, D, P, B, R, Q e S. As dificuldades de aprendizagem se
apresentavam no ensino das letras em que a forma era semelhante, como P e Q; B e
D. No entanto, para Lancaster (1805), isso era superado quando as letras eram ensi-
nadas simultaneamente. A simultaneidade do ensino da leitura e da escrita requeria
66
um tempo nico no trabalho pedaggico. Essa caracterstica distinguia-o dos outros O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
mtodos, posto que a leitura e a escrita eram consideradas atividades distintas e por do estado nacional
brasileiro
isso requeriam tempos distintos.
O procedimento do ensino e da aprendizagem do alfabeto por meio da utilizao
da areia revela alguns detalhes do grau de organizao do mtodo. Um deles era a
obrigatoriedade que o monitor tinha de saber em que estgio de aprendizagem estava
cada aluno. oportuno lembrar que uma das regras fundamentais era a de se colocar,
ao lado de cada garoto que sabia menos, um que j dominava melhor os conhecimen-
tos especficos de cada classe, de modo que o primeiro pudesse aprender observando,
copiando o companheiro ao seu lado. Para Lancaster (1805, p. 44), este mtodo de
cpia, de um para o outro, um grande passo em direo ao aprendizado.
Outro procedimento se fazia ao trmino da escrita de cada letra. Enquanto a areia
era alisada pelo monitor com o auxlio de um ferro plano2, os meninos esperavam,
preenchendo a ociosidade do momento com a leitura do alfabeto que estava pregado,
nas costas do aluno da frente, sob a forma de cartaz (LANCASTER, 1805).
Uma segunda forma de ensinar a leitura do alfabeto, mas que tambm funcionava
como uma primeira avaliao, era a que se fazia com a utilizao de cartes de letras
suspensos nas paredes da sala.
67
FUNDAMENTOS alunos tivessem a conta terminada na lousa. As operaes eram feitas uma a uma. Ao
HISTRICOS
DA EDUCAO NO terminar a conta, o monitor mais uma vez verificava a tarefa realizada pelos discpulos.
BRASIL
Frequentemente o mestre participava dessa avaliao (LANCASTER, 1805).
Para que houvesse aprendizado, era necessrio que as primeiras tabuadas ou com-
binaes das primeiras quatro regras ficassem decoradas na memria. Como todo o
processo, isso era feito com base em operaes bastante simples, e cada aluno precisa-
va repetir a operao apenas duas vezes para memoriz-la. Para o autor em tela, [...] as
repeties acontecem gradualmente at que a prtica assegura a aprendizagem e cada
rapaz vai evoluindo individualmente para outras classes e operaes mais difceis
(LANCASTER, 1805, p. 72).
O ensino das quatro operaes bsicas da aritmtica podia ser feito por qualquer
rapaz que j soubesse ler e numerar, com o auxlio do livro-guia das contas. Lancaster
(1805, p. 84) reafirmava que, de acordo com o seu princpio: [...] qualquer pessoa
que saiba ler pode ensinar, mesmo que no conhea o assunto. E pelo fato de estar en-
sinando imperceptivelmente estar adquirindo conhecimento que no possui, quando
comea ensinar pela leitura.
Para adquirir o domnio da leitura, escrita e da escrita da numerao, Lancaster
(1805) postulava que seis meses eram suficientes.
68
Sob a noo de economia de tempo, podia-se ensinar ao mesmo tempo a 60 (ses- O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
senta) ou a 100 (cem) alunos. Em face dessa verdade metodolgica, a conduo do do estado nacional
brasileiro
exerccio do ensino se dava de maneira coletiva, e nunca individual.
Lancaster (1805, p. 51) era contra qualquer atividade que fosse administrada de
forma individual, no s porque havia perda de tempo, mas tambm porque assim no
havia competio. Repetidas vezes, ele afirmava: [...] eu no aprovo a leitura solitria
um a um por no haver esprito de competio na tarefa.
Tal como no Panptico de Bentham, os princpios da economia do tempo, da
competio, da novidade e da ao deram a tnica escola lancasteriana, que foi or-
ganizada em classes compostas de rapazes classificados conforme a equivalncia de
suas capacidades e no de acordo com o critrio da idade. Esse procedimento no s
facilitava o ensino como tambm exigia que os alunos se sobressassem para serem
promovidos classe seguinte.
Dessa forma, a disposio classificatria das classes do Mtodo Lancasteriano,
como um dispositivo do poder disciplinar, j servia como instrumento de recompensa
ou de punio.
Diferentemente do sistema tradicional, Lancaster instituiu um sistema em que os
alunos se avaliavam muta e continuamente, quando estavam realizando as tarefas de
leitura, escrita ou aritmtica, sob o sistema de rotao. Esse sistema instituiu a transi-
toriedade do mrito.
O sistema de avaliao era coerente com o objetivo de cada classe. Previa que,
aprendendo o que estava programado, o discpulo no aprendia mais nada, e, por isso
Lancaster (1805, p. 88) assinalava que devia ser retirado da classe, sendo promovido
to logo tenha aprendido o programa ali ministrado.
O momento oficial da avaliao era quando o mestre chamava seis meninos de cada
vez, por classe, de acordo com a lista nominal de cada sala, e verificava se eles domina-
vam o saber de sua srie. Fazia isso um a um, sem interrupo, e centenas de rapazes
so avaliados em alguns dias (LANCASTER, 1805, p. 88).
Premiaes lancasterianas
A premiao dos alunos era constante e sempre acontecia como recompensa pela
dedicao aos estudos. Lancaster (1805, p. 88) pontuava que no era raro a distribui-
o de 100 a 200 prmios a cada vez. Estas ocasies so um acontecimento na escola,
demonstrando a alegria dos alunos. comum ver os rapazes fazendo uma passeata ao
redor da escola comemorando e exibindo seus prmios.
Como para Lancaster qualquer atividade ou atitude meritria deveria ser recom-
pensada, os prmios eram compostos de diferentes tipos e naturezas. Podiam ser
69
FUNDAMENTOS distribudas recompensas que tinham carter transitrio, como as etiquetas de couro
HISTRICOS
DA EDUCAO NO com inscries Mrito, Mrito em Leitura, Mrito em Soletrar e Mrito em Escrita.
BRASIL
As medalhas de prata destinavam-se aos que tinham se destacado nos estudos ou
ajudado os colegas a livrar-se dos maus hbitos (LANCASTER, 1805, p. 95). Essas me-
dalhas eram devolvidas ao monitor antes de os alunos sarem da aula.
No s de prmios transitrios viviam os discpulos de Lancaster; tambm disputa-
vam outros prmios mais concretos, como as figuras coladas em cartolina e carregadas
no peito. Essas eram as que mais agradavam os discpulos menores. As figuras pode-
riam ser: um carrinho, bola ou cordel, qualquer coisa ir content-lo, at que se gaste.
Mas ele sempre poder colecionar uma infinidade de figuras, e ter mais instruo, bem
como o prazer de ganhar prmios novos (LANCASTER, 1805, p. 91).
Como estmulo, havia ainda as cartas informativas aos pais, para que eles continu-
assem mandando os filhos para a escola.
Entretanto, a maior recompensa era aquela que permitia turma ocupar o lugar
de destaque na escola. Esse prmio era conquistado quando uma classe superava a
outra na disputa da escrita na lousa ou com pena. O procedimento dessa disputa
era diferente das outras competies realizadas no cotidiano da escola e do ensino.
Diferente porque comparava o desempenho entre as classes, que deviam ser distintas
entre si. Um juiz decidia qual classe tinha conseguido superar a outra. Em seguida
os alunos eram examinados de dois a dois, uma vez que tambm se encontravam em
estgios diferenciados de aprendizagem. O vencedor seria, sem dvida, o que melhor
conseguisse realizar a tarefa proposta. O estgio de diferenciao da aprendizagem
no influa ou no devia influir em seu esprito de competio. Apesar de o objeto de
avaliao ser o domnio da escrita, o que se mobilizava nos alunos era a capacidade de
sua fora emocional para enfrentar o embate.
Todavia, a disputa no feria o princpio norteador do mtodo: a economia de tem-
po. Geralmente, em menos de 10 minutos a disputa terminava.
Os castigos lancasterianos
Consideramos importante lembrar que a Lei de 1827 recomendava a utilizao
desses castigos em substituio palmatria.
No plano pedaggico de Lancaster, a memorizao, e no a fluncia verbal, era a
maior habilidade exigida e a ser desenvolvida. Isso significava que a primeira atitude
indisciplinar cometida pelo discpulo lancasteriano era a conversa. No se admitia que
se pudesse falar e aprender ao mesmo tempo. Em virtude disso, o aluno falante havia
de ser punido com severidade.
Lancaster (1805) previa vrios modos e instrumentos de castigo, caracterizados
70
como morais, que eram utilizados conforme as outras faltas dos discpulos, como a O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
ausncia aula, a desobedincia (aos monitores ou aos pais) e a falta de limpeza. do estado nacional
brasileiro
Em Lancaster (1805), os castigos aparecem sob duas formas: aqueles que constran-
giam fisicamente, no por machucar, mas pelo fato de pregar no corpo a marca da pu-
nio, e os que constrangiam moralmente. Os de constrangimento fsico apresentavam
as seguintes caractersticas:
[...] o decuria por hum pedao de po roda do pescoo, que lhe servir
como huma gonilha, e com isto se manda para o seu lugar. Este po pesar
desde 4 a 6 arrateis3 pouco mais ou menos [...] quando o castigo do po ao pes-
coo he inutil, se amarr as pernas dos offensores juntas com cadas de po,
huma ou mais conforme a ofensa [...] quando tiver a cada na poder andar
seno muito devagar [...] algumas vezes por hum pedao de po ammarrado ao
redor do pescoo: e assim presos caminhara para trs, sendo obrigados a dar
ateno s suas passadas para que na tropecem e caia; o que faria com que o
jugo magoasse seus pescoos (LANCASTER, 1823, p. 59).
Outro castigo que incidia no corpo fsico dos alunos era o de prend-los depois da
aula [...] amarrando-os s escrivaninhas (LANCASTER, 1823, p. 62).
Dentre os que adquiriam a caracterstica moral, encontram-se:
71
FUNDAMENTOS Para Lancaster (1805), at nos castigos era necessrio manter o esprito da novi-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO dade. A variao era necessria, porque a repetio da punio, ao se tornar familiar,
BRASIL
acabava perdendo sua eficincia: o aluno se acostumava a ela.
Com a descrio dos castigos, podemos notar que a sua utilizao no costumava
se dar porque o discpulo no tinha aprendido a lio, mas por indisciplina.
No Brasil, sabemos que a Lei de 1827 inaugurou, no campo da legislao educacio-
nal, a prtica da determinao de mtodos para a instruo elementar, por iniciativa
governamental, com a recomendao do Ensino Mtuo e ou Mtodo de Lancaster
para difundir a educao de primeiras letras, recomendando, pontualmente, que os
castigos seguissem esse mesmo modelo.
Entretanto, na Provncia de So Paulo, em 18 de maro de 1836, foi promulgada a
Lei n 54, na qual se previa que os professores de primeiras lettras podero castigar
moderadamente os seus discipulos, quando as penas moraes forem inefficazes. Essa
Lei n 54, de 1836, reconfigurou a trajetria do Mtodo Lancasteriano na Provncia Pau-
lista, visto que permitiu aos professores castigarem moderadamente os alunos quando
os castigos morais fossem ineficientes; em outras palavras, tem-se, ento, o retorno da
palmatria. Parece-nos que ainda no se compreendia a escola sem o castigo corporal.
Terminando a exposio das caractersticas metodolgicas de Lancaster, avana-
mos em nossas consideraes, reconhecendo que a oficializao de um mtodo de
instruo elementar para todas as provncias se articulava com o interesse estatal de
expandir seu poder.
CONSIDERAES FINAIS
O movimento de expanso e de centralizao do poder estatal monrquico, por
meio de um novo mtodo pedaggico, acabava por desafiar uma ordem estabelecida,
que tinha na defesa dos Mtodos Pedaggicos Individuas sua expresso. Contra a pr-
tica do mtodo individual, proveniente das relaes coloniais, inseriu-se o poder do
Estado, com a imposio metodolgica educacional. Por meio da imposio legal do
Mtodo, o poder do Estado expandia-se, porque exigia professores mais prximos do
poder central, mais vigiados, como agentes estatais.
interessante ressaltar que as consideraes acerca dos mtodos pedaggicos da
modernidade brasileira tm como premissa o entendimento de que os mtodos peda-
ggicos so comprometidos com determinadas concepes sobre o homem e com a
forma como se realiza a cognio humana.
Observamos que, na instncia educacional, a busca pela uniformidade se fez por
meio de diferentes iniciativas. Neste captulo, focalizamos uma das que revelam e
identificam o quanto as elites ilustradas do sculo XIX se impuseram como tarefa a
72
desafiante empreitada de promover a escolarizao da populao brasileira e de criar O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
uma maquinaria escolar. O incio dessa empreitada se fez sob os pressupostos do M- do estado nacional
brasileiro
todo de Lancaster e de sua proposta disciplinar de instruo.
Finalizamos estas consideraes salientando que nosso objetivo foi o de identificar
que a classe dirigente tinha conscincia do projeto social que queria desenvolver, uma
vez que a consolidao do Estado Monrquico, no Brasil, se fez sob os pressupostos
uniformizadores da Modernidade. Desta maneira, reiteramos que a concepo de edu-
cao que as classes ilustradas defendiam para as classes subalternas estava relaciona-
da disciplinarizao da mente e do corpo e no desenvolvimento de crenas morais
prprias da sociedade disciplinar, e no na independncia intelectual.
De fato, na Histria da Educao ou da Pedagogia, o Mtodo Lancasteriano acabou
por promover alteraes significativas na didtica do sculo XIX, visto que desafiou os
princpios e as prticas pedaggicas constitudos pelos mtodos individual e simult-
neo, hegemnicos at ento.
Gostaramos, ainda, que o aluno percebesse que disciplinarizao das estratgias
do ensino, da leitura, da escrita e das contas, das premiaes e dos castigos lancas-
terianos estava intimamente relacionada ao ensino da obedincia disciplinar, fsica e
mental. Nesse contexto, a educao vista como instrumento de poder e de saber. A
transformao social que se pretendeu foi a de suprimir hbitos, costumes, crenas das
classes subalternas e substitui-los por outros valores culturais prprios da sociedade
moderna (civilizada, em outras palavras), e de constranger e submeter aos interesses
burgueses a populao que ainda no estava integrada aos seus ditames.
Referncias
BRASIL. Leis, decretos. Colleco das leis do Brasil de 1808 a 1853. Ouro Preto,
Tipografia de Silva e Nacional, 1833-1841. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1838-
1910. 45 v.
73
FUNDAMENTOS LANCASTER, J. Improvements in Education as it respects the industrious classes
HISTRICOS
DA EDUCAO NO of the community contarning, amony other important particulars. 3rd ed.
BRASIL
London: Gracechurch-street, 1805.
LESAGE, Pierre. A pedagogia nas escolas mtuas do sculo XIX. In: BASTOS, Maria
Helena C.; FARIA FILHO, Luciano Mendes (Org.). A escola elementar no sculo
XIX: o mtodo monitorial/mtuo. Passo Fundo: Editora Universitria, 1999. p.
9-24.
LOPES, Eliane M.; GALVO, Ana Maria O. Histria da educao. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
74
PROJECTO sobre o estabelecimento e organizao da instruo pblica no Brazil de O mtodo pedaggico de
Lancaster e a instituio
Francisco Borja Garo Stockler (1816). Histria da Educao, Pelotas, n. 4, p. 151- do estado nacional
brasileiro
205, set. 1998.
Proposta de Atividade
1) Aps a leitura do texto, procure explicar por que as elites ilustradas brasileiras optaram
pela implantao do Mtodo de Lancaster para instruir a populao subalterna.
Anotaes
75
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
76
5 As bases da construo
do sistema educacional
durante o Segundo Reinado
(1850-1889)
77
FUNDAMENTOS dessas escolas, teria dado origem a um sistema nacional de instruo pblica no Brasil.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Mas isso no aconteceu, e em 1834 foi aprovado o Ato Adicional Lei que desobrigava
BRASIL
o Governo Central de cuidar das escolas primrias e secundrias e transferia essa res-
ponsabilidade para as provncias.
Todavia, esse fato associado ao cenrio das transformaes polticas, econmicas e
sociais em curso no Brasil, representadas pelo movimento abolicionista e republicano
que visavam implantao do trabalho livre e do novo regime poltico, garantiram que
a educao ocupasse um lugar central nessas lutas em favor da modernizao da nao.
O foco desse debate era: educar para a cidadania, educar para formar uma unidade
nacional, educar para modernizar a nao. Essas so algumas das bandeiras levantadas
por nossos intelectuais ilustrados (BARROS, 1959), os quais, nas diversas instncias
em que atuaram, envolveram-se na campanha em prol da difuso da escola de ensino
elementar para todos. Assim o discurso a favor da difuso da escola primria como
funo do Estado foi tomando fora e ganhando adeptos dentro e fora do parlamen-
to brasileiro, em projetos de reforma, decretos, regulamentos, relatrios, discursos e
escritos diversos.
Apesar de essa polmica ter se intensificado nas primeiras dcadas da Repblica, j
em meados da dcada de 1850 ela figurava nos debates em torno da precariedade da
instruo elementar e do desinteresse do Governo Geral na unificao de um sistema
de ensino. Foi, portanto, objeto de inmeros projetos e relatrios apresentados no
parlamento do Imprio. relevante salientar que, em decorrncia da aprovao do
Ato Adicional, em 1834, a instruo primria e secundria ficou a cargo das provncias,
incumbindo-se o Governo Central apenas do Ensino Superior.
Dessa tica, em 1854, no Regulamento decorrente da Reforma Couto Ferraz, no
qual constava um artigo sobre a obrigatoriedade de ensino, j se podia vislumbrar a
ideia de sistema comeando a ser delineada. Embora o Regulamento vigorasse apenas
na capital do Imprio, cabia ao Inspetor Geral da Instruo Pblica a tarefa de [...]
coordenar, de cotejar os quadros e de fazer sobre isso um relatrio detalhado dos
processos realizados em cada provncia, comparando-o com o municpio da capital
(ALMEIDA, 1889 apud SAVIANI, 2004, p. 253). Mediante essa citao, observamos que
a capital do Imprio deveria servir de modelo s demais provncias, delineando-se
nessa proposta, conforme Saviani (2004), o esboo de um sistema nacional de ensino.
Outra iniciativa sob a mesma viso apresentada por Ablio Csar Borges, o Baro
de Macahubas, Diretor Geral dos Estudos da Provncia da Bahia. Em relatrio apre-
sentado no ano de 1856, ele considerava que [...] s um sistema geral de Instruo
Pblica, sabiamente formulado e estabelecido, poder, permita-me a expresso, nacio-
nalizar a Nao Brasileira (ALVES, 1942 apud SAVIANI, 2004, p. 253).
78
Essas iniciativas vo ganhando expresso com as mudanas que estavam ocorrendo As bases da construo
do sistema educacional
nas relaes de trabalho e na reestruturao do Estado, diante dos problemas que as- durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
solavam o pas e da crtica s instituies monrquicas. Nesse contexto, a educao foi
alada como elemento crucial na organizao do projeto modernizador da sociedade
brasileira. Para tanto, vislumbrou-se a necessidade de o Estado intervir na organiza-
o de um Sistema Nacional de Ensino para o Brasil, intensificando-se a corrente em
prol dessa ideia nas dcadas finais do Imprio, como evidenciam os relatos a seguir
(SCHELBUAER, 1998).
Libertato Barroso (1867, p. 1-2), em Relatrio apresentado sobre o estado da ins-
truo pblica no pas, em 1867, discorria acerca do caos do ensino pblico e consi-
derava inadmissvel que semelhante matria fosse completamente abandonada pelo
Governo Central ao e aos cuidados das provncias. Estas, diante do dispositivo do
Ato Adicional, limitavam a ao do Estado para o desenvolvimento do que ele julgava
[...] um elemento de progresso social.
Tavares Bastos, no livro A Provncia, publicado em 1870, tambm advogava a favor
da interveno do Estado na propagao da instruo popular. Ele ressaltava que, mes-
mo contrrio a qualquer ideia de centralizao, considerava esse ramo da instruo um
dos interesses fundamentais dos povos modernos, para o qual o Estado no poderia
deixar de intervir.
Em 1874, o ministro Joo Alfredo, com o Projeto de Reforma da Instruo Primria
e Secundria no Municpio Neutro, levantou a discusso no parlamento do Imprio.
Durante a apresentao, destacou que, diferentemente do que ocorria em outros pa-
ses onde havia um ministrio especial destinado aos assuntos da instruo, o ensino
popular no Brasil encontrava-se disseminado por todas as provncias com uma diver-
sidade de leis incalculveis, afastando a possibilidade de se decretar um sistema geral
e uniforme para todo o Imprio face s atribuies do Ato Adicional (MOACYR, 1937).
Em 1879, por meio do Decreto n. 7247 de 19 de abril, foi instituda a Reforma do
ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte e o superior em todo o Imprio,
pelo ministro Lencio de Carvalho1. Essa reforma no cumpriu o papel de generalizar
a instruo primria pela nao, respondendo aos anseios da uniformizao do ensi-
no, a exemplo do que vinha ocorrendo universalmente. No entanto, ao discuti-la em
1882, a Cmara recebeu, com os pareceres de Rui Barbosa, a primeira proposta para
uma organizao geral do ensino.
1 Ver: BRASIL. Decreto n. 7247, de 19/04/1879. Reforma do Ensino Primrio e Secundrio do Mu-
nicpio da Corte e o Superior em todo o Imprio. Atos do Poder Executivo. Rio de Janeiro: Tipografia
Nacional, 1879.
79
FUNDAMENTOS Os pareceres relativos Reforma do Ensino Primrio e Secundrio e vrias Institui-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO es Complementares da Instruo Pblica2, apresentados por Rui Barbosa Cmara
BRASIL
dos Deputados em 1882, constituram o primeiro documento a propor a criao de
um rgo de coordenao e difuso do ensino, objetivando a formao de um sistema
de educao e abrangendo a organizao do ensino dos jardins de infncia at o ensi-
no superior (SCHELBAUER, 1998). Rui Barbosa tomou como exemplo as naes por
ele consideradas como as mais liberais e individualistas, mas que, porm, reconhecia,
[...] cada vez com mais fora, a necessidade crescente de uma organizao nacional do
ensino, desde a escola at as faculdades (BARBOSA, 1947, p. 85-86).
No mesmo ano dos pareceres, o deputado maranhense Almeida de Oliveira apre-
sentou ao Parlamento do Imprio um Projeto de Reforma enfatizando no ser lcito ao
governo cruzar os braos diante de uma precria difuso da instruo elementar nas
provncias, uma vez que o princpio descentralizador do Ato Adicional no poderia lhe
embargar o passo nessa direo (OLIVEIRA apud AZEVEDO, 1963, p. 610).
Nos pareceres apresentados ao Congresso da Instruo do Rio de Janeiro3, o qual
deveria ter sido realizado no ano de 1883, a questo da interveno do Estado na
educao popular tambm foi defendida pelos pareceristas Affonso Celso de Assis Fi-
gueiredo e Ernesto Ferreira Frana na tese Competncia dos poderes gerais para criar
estabelecimentos de ensino primrio e secundrio nas provncias. A anlise contida
nos pareceres evidenciava que, apesar de eles reconhecerem no ser competncia
do Poder Central criar estabelecimentos de ensino nas provncias face ao dispositivo
do Ato Adicional, julgavam de fundamental importncia a difuso do ensino pblico,
mesmo que indiretamente, por parte do Estado.
O Imprio ainda teria, no mbito parlamentar, uma nova discusso referente
unificao do sistema de ensino em 1886, quando o ministro do Imprio, Baro de
Mamor, nomeou uma comisso para estudar as bases para a reorganizao do ensino
primrio e secundrio no Municpio Neutro e propor um plano de desenvolvimento
da instruo pblica nas provncias (MOACYR, 1937 apud SCHELBAUER, 1998).
Todavia, se a discusso em torno da necessidade de se estabelecer um projeto
nacional de educao tinha, no mbito dos discursos parlamentares e mesmo fora
destes, a veemncia que podemos constatar ao longo das falas citadas at aquele mo-
mento, no obteve, por parte dos republicanos e, em particular dos positivistas, que
eram os mais ardentes defensores desse regime, o menor apoio. Pelo contrrio, eles
80
representavam os principais opositores dessa corrente. As bases da construo
do sistema educacional
Como podemos observar, a ideia da interveno do Estado na instruo do povo, durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
apesar de ser fortemente defendida, no sem oposio, por parlamentares, ministros
e intelectuais da poca, no encontrou apoio no Governo Central. Nas falas do trono
(MOACYR, 1937), h pouca ou nenhuma referncia sobre a organizao geral da ins-
truo pblica elementar. No entanto, aps a proclamao da Repblica, a corrente de
pensamento dominante passou a acirrar o debate em favor da interveno da Unio,
ora direta ora indiretamente, para promover e difundir a instruo primria, mesmo
aps a Constituio Republicana de 1891 ter mantido a organizao do ensino que
vigorava durante o Imprio. Essa corrente amparava-se, ento, na clusula constitucio-
nal, que exigia, como qualificao para ser eleitor, saber ler e escrever.
Assim, revelia da Constituio, essa corrente propugnava a interveno da Unio,
direta ou indiretamente, na direo e organizao de um Sistema Nacional de Edu-
cao capaz de qualificar o cidado, tendo em vista em que nacionais e estrangeiros
estavam ligados a uma s nao.
Com o regime republicano e os positivistas no poder, a oposio a essa corrente
tornou-se mais acirrada. Os positivistas defendiam a tese de que era inconcebvel a
ideia de interveno da Unio, assim como advogavam a favor da desoficializao do
ensino. Um exemplo disso foi a criao do prprio Ministrio da Instruo Pblica,
Correios e Telgrafos, em 19 de abril de 1890, que teve como ministro Benjamin Cons-
tant. Segundo Dunshee de Abranches (apud NISKIER, 1989), a criao de tal Minist-
rio, longe de ser uma resposta aos anseios da instruo pblica no pas, foi muito mais
uma manobra poltica. No obstante esse Ministrio, fruto de tantos questionamentos,
no teve vida longa. Como ele foi extinto em 1891, os assuntos da instruo passaram
ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores.
A criao do Ministrio, apesar de ter sido um anseio desde o regime monrqui-
co, foi apenas um ato poltico sem qualquer compromisso com a instruo nacional.
Da mesma forma, a primeira reforma decretada aps a proclamao da Repblica em
1890, a reforma Benjamin Constant, tambm estava destinada ao fracasso quanto ao
desejo de se efetivar a instruo popular no pas. Destinada apenas ao Distrito Federal,
nela estavam contidos os princpios de liberdade, gratuidade e laicidade do ensino.
Entretanto, a obrigatoriedade, instituda pela reforma Lencio de Carvalho, foi aboli-
da, fortalecendo-se a corrente em prol da desoficializao do ensino como tarefa do
Estado. Em 1911, com a decretao da Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental
da Repblica, conhecida como Reforma Rivadvia Correia, a qual desoficializou com-
pletamente o ensino, essa corrente saiu-se vitoriosa.
Apesar da prpria Constituio e da tendncia do Governo Federal em desoficializar
81
FUNDAMENTOS o ensino primrio ou de mant-lo fora da esfera de responsabilidades da Unio, a cor-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO rente que advogava a favor da interveno do Estado na difuso do ensino popular ga-
BRASIL
nha fora no parlamento e na imprensa aps a proclamao da Repblica em diversos
projetos de reforma que so apresentados pelos deputados: Medeiros e Albuquerque,
em 1894; Passos de Miranda, em 1904; Barbosa Lima, em 1906; Tavares Lyra, em 1907;
Esmeraldino Bandeira, em 1910; Jos Bonifcio, em 1911; Augusto de Lima, em 1912;
Maurcio de Lacerda, em 1913; Monteiro de Souza, em 1914 e assim sucessivamente,
como pode nos acompanhar nos Documentos Parlamentares sobre a instruo pblica.
Somadas a esses projetos de reformas em mbito Federal importante mencionar-
mos a iniciativa em direo criao de um sistema orgnico de ensino que se deu no
Estado de So Paulo, descrita por Saviani (2004):
82
no plano dos discursos e projetos? Em 1865, Agassiz, lanando seu olhar de viajante As bases da construo
do sistema educacional
sobre o Brasil, assinalava que nenhum pas tinha mais oradores, nem melhores progra- durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
mas; mas uma coisa lhe faltava: a prtica desses belos discursos.
Talvez essa afirmao nos bastasse para respondermos questo acima referida.
Porm outras questes de natureza mais reflexiva podem nos ajudar a examinar o que
impossibilitava pr em prtica os discursos quanto criao de um sistema nacional de
ensino para o Brasil em um momento em que a intelectualidade da poca enfatizava
sua necessidade. Um simples dispositivo constitucional o Ato Adicional era razo
suficiente para impedir o que parecia ser uma necessidade nacional?
Para Saviani (2007), o Ato Adicional apenas legalizou a omisso do poder central
em relao instruo elementar, mas no pode ser responsabilizado pela no-rea-
lizao das aspiraes educacionais no sculo XIX, como retrata frequentemente a
historiografia educacional.
CONSIDERAES FINAIS
importante destacar nesse quadro o que o sculo XIX almejava alcanar com a
campanha pela universalizao da escola primria e a consequente organizao dos
sistemas nacionais de ensino, cuja discusso, no Brasil, tomou a forma demonstrada
neste captulo. Ansio Teixeira (1976, p. 12) resumiu melhor que ningum as razes
que levaram o sculo XIX a ficar conhecido como o Sculo da Educao Escolar:
Com base nessa citao, possvel postular que a interveno do Estado na educa-
o do povo, culminando com a organizao dos sistemas nacionais de ensino, foi um
atributo do sculo XIX, um fenmeno que acompanhou o processo de democratizao
e modernizao das sociedades.
Refletir sobre essa questo requer ter clareza das semelhanas e diferenas entre
o universal, expresso no movimento geral de difuso do ensino que culminou com a
criao da escola primria e com os sistemas nacionais na Europa, e o particular, ex-
presso no debate sobre a educao para todos e na proposta de criao de um sistema
83
FUNDAMENTOS nacional de ensino para o Brasil.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO A preocupao com a educao povo, com a oferta do ensino elementar para todos
BRASIL
no foi uma particularidade dos pases europeus. No entanto, as condies existentes
na Europa, que levaram organizao dos sistemas nacionais de ensino, no eram as
mesmas existentes no Brasil.
No Brasil, a abolio da escravido e a implantao do trabalho livre, possibilitada
pela imigrao em massa no final do sculo XIX, juntamente como a instituio do
regime republicano, trazem a necessidade e a expectativa de modernizao da nao
nos moldes dos pases considerados desenvolvidos. Neste sentido, o papel atribudo
educao escolar era o de criar uma unidade nacional em torno da qual cada indiv-
duo o ex-escravo, a populao nacional livre e pobre e os imigrantes fosse mobi-
lizado a trabalhar mais em nome da modernizao e do progresso da nao. Como o
Brasil apenas havia criado as condies para o desenvolvimento, mas no o prprio
desenvolvimento, acreditava-se que a escola poderia formar essa identidade nacional
que levaria ao grau de modernizao alcanado pelos pases europeus e pela Amrica
do Norte.
Embora os desejos manifestos, um sistema nacional de ensino no Brasil no foi
criado naquele momento, porque as transformaes que criariam a necessidade da
organizao da educao em mbito nacional ainda teriam que se processar. Assim,
a Repblica continuou sendo apenas uma repblica at que novas circunstncias a
transformassem em uma repblica democrtica. Na Europa, ela se consolidou como
resultado das presses exercidas pela classe operria com conquistas efetivas, como
o voto universal, a regulamentao do trabalho infantil, dos sindicatos e da escola
primria. No Brasil, a repblica foi proclamada pela presso das classes emergentes,
em meio aos tumultos provocados pela transformao no regime de trabalho e com o
povo margem de todo esse processo. Apesar de os desejos consistirem na formao
de um cidado engajado no projeto de modernizao da sociedade, esses desejos no
efetivaram um sistema nacional de ensino, uma vez que a extenso da participao
democrtica, exigncia da intelectualidade da poca, ainda no era uma realidade.
Convm repetir que o Brasil via o desenvolvimento alcanado pela Europa e pelos
Estados Unidos como o seu ponto de chegada; no entanto, apenas estava construindo
o seu ponto de partida. Assim, na medida em que o particular contm elementos do
universal, compreensvel que os discursos tivessem elementos dessas duas realida-
des. Por apoiarem-se na realidade presente, mas com vistas a um futuro previsvel, eles
no poderiam deixar de ser contraditrios.
Desta forma, a organizao do ensino em mbito nacional s obteve fora no decor-
rer do sculo XX, quando o processo de industrializao, iniciado no final do sculo
84
XIX, ganhou expresso, trazendo em sua esteira a urbanizao, o assalariamento, as As bases da construo
do sistema educacional
diferentes classes sociais e os conflitos de interesses. Essas transformaes implicaram durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
na instaurao de um projeto nacionalista, marcado por uma prtica intervencionista
distinta daquela adotada pelo Estado durante a primeira Repblica. Os reflexos desse
desenvolvimento expressaram-se na interveno do Estado na educao nacional, por
meio da primeira Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1961.
importante salientar duas questes levantadas por Saviani quanto difi-
culdade para a realizao da ideia de sistema nacional de ensino: uma, no plano das
condies materiais e outra, no mbito das mentalidades pedaggicas. A primeira diz
respeito ao dficit histrico em matria da educao:
[...] uma primeira hiptese explicativa das dificuldades para a realizao da ideia
de sistema nacional de ensino no Brasil do sculo XIX: as condies materiais
precrias decorrentes do insuficiente financiamento do ensino. Com efeito, du-
rante os 49 anos correspondentes ao Segundo Imprio, entre 1840 e 1888, a
mdia anual dos recursos financeiros investidos em educao foi de 1,80% do
oramento do governo imperial, destinando-se, para a instruo primria e se-
cundria, a mdia de 0,47% (CHAIA, 1965 apud SAVIANI, 2004, p. 255).
Referncias
ALMEIDA, Jos Ricardo Pires de. Histria da instruo pblica no Brasil, 1500-
1889. So Paulo: Educ, 1989.
85
FUNDAMENTOS BARBOSA, Rui. Reforma do ensino primrio vrias instituies complementares
HISTRICOS
DA EDUCAO NO da instruo pblica. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1947. v. 10, t. 1.
BRASIL
86
CONGRESSO DA INSTRUO DO RIO DE JANEIRO, 1.,1884, Rio de Janeiro. Actas e As bases da construo
do sistema educacional
pareceres. Rio de Janeiro: Typ. Nacional, 1884. durante o Segundo
Reinado (1850-1889)
MACHADO, Maria Cristina Gomes. Rui Barbosa: pensamento e ao: uma anlise do
projeto modernizador para a sociedade brasileira com base na questo educacional.
Campinas, SP: Autores Associados; Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa,
2002.
SAVIANI, Dermeval. A ideia de sistema nacional de ensino e as dificuldades para a sua rea-
lizao no Brasil do sc. XIX. In: CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDU-
CAO, 3., 2004. Anais... Coimbra: Fundao Calouste Gulbenkian, 2004. p. 251-256.
______. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Asso-
ciados, 2007.
87
FUNDAMENTOS SCHELBAUER, Analete Regina. Ideias que no se realizam: o debate sobre a educa-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO o do povo no Brasil de 1870 a 1914. Maring: Eduem, 1998.
BRASIL
TEIXEIRA, Ansio. Valores proclamados e valores reais nas instituies escolares bra-
sileiras. In: TEIXEIRA, Ansio. Educao no Brasil: textos selecionados. Braslia, DF:
Ministrio da Educao e Cultura, 1976.
Proposta de Atividade
Aps a leitura do texto, procure explicar por que por que a criao de um sistema nacional
de ensino, que vinha se realizando em mbito mundial, permaneceu, no Brasil, durante tanto
tempo no plano dos discursos e dos projetos. Quais as implicaes e consequncias para a
nossa educao nacional na atualidade?
Exerccio de Reflexo
Uma anlise histrica sobre as dificuldades para a criao de um sistema nacional de ensi-
no no Brasil do sculo XIX, momento em que a maioria dos pases europeus e das Amricas es-
tava implantando seus sistemas a partir da criao da escola primria, leva-nos a refletir sobre
as consequncias de o Brasil no ter trilhado esse caminho e efetivado o seu sistema nacional
de ensino naquele momento. Compartilhamos com Saviani (2004, p. 256) a ideia de que
[...] as consequncias desse fato se projetam ainda hoje, deixando-nos um legado de agudas
deficincias no que se refere ao atendimento das necessidades educacionais do conjunto da
populao. Assim, oportuno considerar, na reflexo, que o alcance de uma pesquisa hist-
rica, o que a provoca, na realidade a necessidade de respondermos a questes presentes em
nossa poca, a certeza de que para compreendermos o presente necessitamos entender suas
razes, sua gnese. Entender, hoje, o que significa a organizao de um Sistema Nacional de
Ensino, entender a nfase dada formao para a cidadania, dentre outras questes, implica
o entendimento da gnese dessas questes, implica o entendimento da histria da educao,
inserida no quadro mais amplo da histria.
88
6 O projeto de educao
da modernidade e a
constituio da identidade da
nao brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
89
FUNDAMENTOS tradicionalmente, identificar a chamada idade moderna com o perodo que vai de
HISTRICOS
DA EDUCAO NO 1453 a 1789, ou seja, da tomada de Constantinopla chamada Revoluo Francesa,
BRASIL
ligada aos ideais dos filsofos iluministas de proclamao dos direitos do homem e
do cidado. A idade contempornea, por sua vez, costuma ser situada no perodo
que vai de 1789 at os dias de hoje. Ou seja, a ela se referem desde os ideais liberais
de igualdade, liberdade e fraternidade e suas revolues, passando pela formao
de blocos liderados pelos Estados Unidos e Unio Sovitica, at ao fim do sculo XX,
caracterizado pela globalizao e pela difuso da tecnologia da informao.
Para discorrer acerca da educao na Primeira Repblica no Brasil (889-1929),
convm situ-la dentro desses marcos temporais da histria geral, ou seja, localiz-la
cronologicamente no perodo da contemporaneidade. Qual seria a relao entre os
projetos educacionais da Primeira Repblica brasileira e a modernidade? impor-
tante pontuarmos que muito se tem escrito acerca dessa relao, afirmando-se que
muitos dos princpios expressos nos projetos educacionais contemporneos foram
propagados pela modernidade.
Tomemos, como exemplo, o propsito de formao do povo, presente no plano
de organizao da instruo pblica, proposto pela Comisso de Educao da As-
semblia Legislativa durante a Revoluo Francesa (1789). Com o plano de instruo
pblica, pretendia-se criar o homem novo, produzir uma ptria regenerada capaz
de efetivar os princpios de uma sociedade democrtica. A escolarizao despontava
como um dos veculos prioritrios na construo da nacionalidade. Tratava-se de
um plano para a composio de uma escola nacional, tal como o sculo XIX iria
constitu-la. Os princpios deflagrados por aquele plano, sobretudo, tornaram-se
uma referncia pedaggica da qual nos sentimos herdeiros, especialmente quando,
no coletivo, expressamos a defesa da escola pblica, universal, nica para todos
e gratuita. A inspirao para esse plano adveio da efervescncia intelectual do s-
culo XVIII, o qual, no por acaso, ficou conhecido como o sculo das luzes ou da
ilustrao.
90
privando-se do prprio direito natural da liberdade. Do ponto de vista do Iluminismo, O projeto de educao
da modernidade e
a liberdade exige a autonomia plena da razo perante lgicas externas. Em estado de a constituio da
identidade da nao
menoridade, o indivduo (ou o povo), impedido de pensar por si prprio e ouvir as re- brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
comendaes de sua conscincia individual esclarecida, pede tutoria e controle alheios;
prende-se quele que ilumina suas opinies, criando amarras para seu pensamento.
Nos debates que circulavam no movimento ilustrado do sculo XVIII, a ao do
Estado no campo educacional despontava com proeminncia. Para muitos ilumi-
nistas, a democracia e a educao se supem e se atraem. Apenas uma educao
racional estendida a todos poderia produzir os frutos de igualdade, de justia e
de liberdade, ou seja, as virtudes democrticas por excelncia. Nesse esquadro, a
instruo pblica deveria promover a equidade, a razo autnoma e o primado da
diferena de talentos sobre a diferena de fortunas.
Esses princpios deflagrados pela modernidade tornaram-se referncia para pro-
jetos e parmetros reformadores da instruo pblica em vrios dos pases da Euro-
pa e das Amricas a partir do sculo XIX. Particularmente no Brasil, nos processos
desencadeados com a Independncia e depois com a Repblica, foram significativos
os esforos de reformas da instruo pblica. Nos sculos XIX e XX, criaram-se pro-
jetos voltados para a constituio de uma escolarizao laica, gratuita, pblica, para
ambos os sexos e universalizada. No entanto, preciso considerar que esses princ-
pios gerais no se efetivaram da mesma maneira, ou seja, de forma homognea em
todos os pases e regies de cultura ocidental que neles se inspiraram.
Cabe-nos questionar como foi que, no Brasil, aqueles ideais se concretizaram;
mais ainda, qual foi o sentido atribudo a eles durante a primeira Repblica. Sim,
pois os educadores e reformadores da Primeira Repblica, com base nas demandas
de seu momento histrico, apropriaram-se dos ideais da modernidade, dando-lhes
um carter singular, muito diferente do que foi idealizado no sculo XVIII.
91
FUNDAMENTOS Importa assinalarmos que, embora as discusses em torno da escola pblica an-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO tecedam Repblica, neste captulo o recorte pontual. O que queremos refletir
BRASIL
sobre a seguinte pergunta: o que nesse perodo da Primeira Repblica (1889-1929)
brasileira se discutiu e arregimentou em torno da organizao de um modelo de
escolarizao pblica?
A Primeira Repblica caracteriza-se por inmeras reformas da instruo pblica1,
contudo os resultados a que chegaram essas reformas foram localizados, limitando-
se a cada Estado ou a cada escola. Assim, se podemos assinalar que os resultados
e muitas das intenes foram diferentes, o que teria mobilizado essas reformas a
ponto de caracterizarem um momento da histria da educao brasileira; o que exis-
tiria de comum em suas preocupaes? Observemos os dizeres de Lobato (1918, p.
15) ao se referir populao do campo: Este funesto parasita da terra o caboclo,
espcie de homem baldio, [...] inadaptvel civilizao, mas que vive beira dela
[...] Encoscorado em uma rotina de pedra, recua para no adaptar-se. Atentemos
tambm para os termos com que Couto (1925, p. 701), ao discutir o que julgava ser
o principal problema social brasileiro, define o analfabetismo. Este no era, para ele,
apenas um fator considervel das doenas, [...] seno uma verdadeira doena, e das
mais graves. [...] o analfabeto contrape o peso morto de sua indolncia ou o peso
vivo de sua rebelio a toda ideia de progresso [...].
Esses fragmentos nos auxiliam a pensar as bases nas quais foi discutida a difuso
do ensino elementar durante a Primeira Repblica. Monteiro Lobato, ao representar
o homem do campo como arredio modernizao, e Miguel Couto, ao considerar
o analfabeto aptico ideia de progresso, remetem-nos a uma das principais preo-
cupaes dos reformadores da poca. Para esses intelectuais, a instruo, o ensino
e a escolarizao eram pensados como instrumentos para generalizar as prticas
higienistas, reformar hbitos e reduzir as consequncias sociais da pobreza. O car-
ter regenerador da educao foi observado por muitos. Difundir a educao a toda
populao era mudar suas prticas e mentalidade, construir valores civis e republi-
canos e assegurar a sobrevivncia em um mundo cada vez mais letrado. Tratava-se,
acima de tudo, de homogeneizar as referncias sociais do pas.
A preocupao com a educao popular pode ser interpretada, de modo ge-
ral, como a manifestao do desejo de construir uma unidade para a nao. Nada
o demonstra mais claramente do que os empreendimentos realizados pelas re-
formas educacionais da Primeira Repblica. A documentao que as diferentes
1 So Paulo (1920), Cear (1922-1923), Bahia (1924), Rio Grande do Sul (1925-1928), Rio de Janeiro
(1922-26/1927), Pernambuco (1928), Paran (1927-1928) entre outras.
92
administraes estaduais reuniram portadora dessa forma de entendimento. Os O projeto de educao
da modernidade e
relatrios administrativos de diretores gerais de ensino, os documentos estatsti- a constituio da
identidade da nao
cos, as correspondncias oficiais, os artigos de peridicos, os relatos de reformas e brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
compndios de pedagogia, apesar de variados, apresentam aspectos comuns. Reve-
lam, por um lado, a preocupao ou o desconforto com uma cultura de resistncia
s ideias progressistas desses reformadores e intelectuais. Por outro, assumem, de
modo geral, o discurso da construo da identidade nacional com base nos ideais
civis, (des)qualificando prticas sociais diferentes.
De qualquer maneira, um perodo no qual surgem novas instituies, cuja or-
ganizao administrativa revela os objetivos cientficos recentemente estabelecidos.
As reformas partilharam a tarefa de normalizar, profissionalizar e sistematizar a es-
colarizao das camadas populares. Ao mesmo tempo, tinham como objetivo homo-
geneizar costumes, hbitos e quereres, delineando um sistema de ensino dirigido e
controlado, de forma a produzir a unificao da nao brasileira.
2 Ele foi constitucionalista, homem pblico, professor e pedagogo. Alm de diretor da Instruo pblica
de So Paulo, esteve frente da reforma do ensino paulista em 1920.
93
FUNDAMENTOS em 1926, tambm asseverava que todo o ensino, o de leitura, o de histria, o de
HISTRICOS
DA EDUCAO NO geografia, o de cincias fsicas e naturais deveria impregnar-se dessa noo; da
BRASIL
mesma forma, tanto o espao fsico como os momentos de lazer escolar deveriam
contribuir para aquele fim.
A busca incessante pela unidade, por estabelecer identidades, parece ser uma
preocupao comum aos reformadores na Primeira Repblica. A questo era levar
um projeto poltico de um grupo a ser aceito e incorporado pela maioria, pois dis-
so dependia a consolidao democrtica. Instalada a Repblica, os governantes
representantes do poder oligrquico modernizador , que haviam trabalhado na
homogeneizao do processo de instaurao da Repblica, investiram na criao
de um sistema escolar modelar. Os republicanos tinham diante de si o desafio de
desenvolver a democracia. Sampaio Dria (1924, p. 109) relata que, quando pensava
nos princpios democrticos e observava a ignorncia popular, uma descrena lhe
assaltava o esprito: como organizar-se, por si mesmo, politicamente, um povo que
no sabe ler, no sabe escrever, no sabe contar? De seu ponto de vista, sempre
que a cultura fosse escassa, a vontade seria oscilante, sem destino e sem objetivo.
Eduque-se, porm, o povo, e ele compreender a soberania que lhe cabe exercer.
O regime democrtico propunha-se arregimentar o maior nmero de sujeitos
para participar politicamente pelo pleito (voto), transformando, assim, a vontade po-
pular em soberania. Nesse contexto, os reformadores entendiam que deveriam atuar
no sentido de levar o povo, como prope Doria (1924, p. 109), a querer o que deve.
preciso considerar que as duas primeiras dcadas do sculo XX estiveram envoltas
por uma efervescncia revolucionria, tanto em termos internacionais (cuja marca
fundamental foi a Revoluo Russa, de 1917) quanto nacionais (cuja marca foram os
movimentos anarquista e operrio). O analfabetismo era um problema no apenas do
governo, mas de todos, por que de sua soluo dependia, segundo os propsitos da
poca, o cimento da estabilidade. As campanhas pela alfabetizao como postula
Carvalho (1988, p. 4) situam-se no mbito de uma vasta empresa de reforma dos
costumes que aliava mdicos, higienistas e engenheiros aos educadores.
Nesse mbito, a educao cvica era entendida no apenas como um meio para
se instruir sobre a Ptria e seus smbolos, mas para habituar os escolares prtica da
moral cvica. Como adquirir esse hbito?
O cotidiano escolar foi tomado por inmeros preceitos que pretendiam ensinar
uma nova forma de obedincia s regras. Os manuais de Educao Moral e Cvica
fixavam, com rigor, cada detalhe da conduta social pretendida. As prticas institu-
das visavam a um aprendizado que fortalecesse o sentimento de responsabilidade, de
conscincia e de firmeza.
94
Segundo Fernando de Azevedo (1925, p. 38), o objetivo primordial de um edu- O projeto de educao
da modernidade e
cador criar costumes necessrios a uma democracia: o sentimento da responsa- a constituio da
identidade da nao
bilidade pessoal e o self-government da conscincia. Habituar as crianas a delibe- brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
rar livremente, ou seja, a medir as consequncias do que resolvem e a exercer ou
cumprir as responsabilidades efetivas dos seus atos, s possvel medida que uma
coao corre no plano interior e racional, ou seja, em um plano de autocontrole.
Esse plano de formao imprime aos sujeitos uma noo crescente de se sentir no
controle da vida.
Nessa perspectiva, a escola primria vai abandonando os procedimentos estrita-
mente disciplinares (como os castigos corporais), para lanar mo de uma cadeia
de estratgias que deveriam atuar no plano do julgamento, ou seja, no da disciplina
intelectual das crianas e jovens.
Antnio Candeias (1998) ilustra a tendncia de controle do povo por meio das
escolas e das formas de escolarizao a partir do sculo XVII. No entanto, preciso
considerar que esse controle, no transcorrer do tempo, se deu de forma diferen-
ciada. Os processos utilizados pelas escolas mtuas at incio do sculo XIX, que
utilizaram o mtodo de Bell e Lancaster, por exemplo, assinalam mecanismos de
controle por meio da imposio. Um sculo depois, a escola desejava disciplinar
por meio do desenvolvimento do julgamento e da razo, ou seja, do autocontrole.
A nova ordem urbana e a escola projetada para esse meio possuem finalidades
explcitas de aculturao. Nelas se pode sentir a imposio ou a predominncia e
valorizao de uma forma escolar de socializao. Como expe Vincent (1994), ao
estudar a escola francesa destacando seu papel poltico, mais exatamente seu lugar
na instaurao de uma nova relao de dominao , que o modo de socializao
escolar se imps s demais formas de socializao. Por meio dela, as crianas se tor-
nariam homens e mulheres aficionados ao seu pas, submissos no pelo temor, mas
pela razo, autoridade, solidrios com os demais e acostumados a reconhecer e a
respeitar a justia. Esse novo mecanismo de controle, feito de racionalidade, pode
ser observado nas intenes estruturadoras da escola primria da Primeira Repbli-
ca, destinada a todas as camadas sociais. Como bem observa Andr Chervel (1990,
p. 179), deseja-se, de agora em diante, disciplinar. Disciplinar a inteligncia das
crianas, isto constitui o objeto de uma cincia especial que se chama pedagogia.
95
FUNDAMENTOS dos costumes e das tradies seria um ponto fundamental para unificao do povo
HISTRICOS
DA EDUCAO NO brasileiro, naquele momento estilhaado no apenas pelo grande contingente de
BRASIL
imigrantes, mas tambm pelo que envolve a quebra da continuidade de uma tradi-
o assentada no modo de vida monrquico e a necessidade de conferir legitimidade
vida republicana.
As polticas de imigrao no Brasil, implementadas a partir do sculo XIX, quando
se deu a substituio do trabalho escravo pelo trabalho livre, criaram uma sociedade
multicultural, dando contornos singulares nao brasileira. Tambm verdade que
o elemento estrangeiro era elemento de real preocupao para a nacionalidade, em
um perodo entre guerras. A cultura diversificada do imigrante desafiava o projeto
homogeneizador da escola pblica e as investidas para se instituir uma cultura capaz
de legitimar a identidade nacional com base na noo republicana.
Se, por um lado, podemos notar intenes comuns, reiteramos que no pode-
mos pensar que as reformas estaduais foram iguais ou que houvesse simultaneidade
em sua implementao. Para observarmos os contornos que cada uma delas foi re-
cebendo, seria preciso analisar o prprio fenmeno, in locus. Assim, com base em
fontes documentais, precisaramos nos inserir nos meandros de sua implementao,
ou seja, na aceitao, na rejeio e nas modificaes imprimidas pelos diferentes
agentes da educao s diferentes reformas. Todavia, neste captulo, para a realiza-
o desse mergulho, vamos nos ater a fontes documentais do Estado de So Paulo.
Nos relatrios anuais dos inspetores e diretores das escolas paulistas, algumas
disciplinas ganharam destaque por exercerem a funo de desenvolver o julgamen-
to moral, a identidade nacional e as tradies e memria republicanas. o caso de
Instruo Moral e Cvica, de Histria e Geografia do Brasil e Lngua Ptria.
Nos programas escolares do ensino primrio paulista, apesar das diferenas entre
os contedos das escolas rurais, urbanas e dos grupos, no que tange ao seu aprofun-
damento e amplitude, no difcil perceber as finalidades que os guiavam. Com teor
civilizatrio, a disciplina Instruo Moral e Cvica buscou marcar a superioridade da
vida, dos valores e dos governos republicanos em comparao com outras formas
de governo. Agregados ao desejo de uma civilidade pueril e honesta, os contedos
marcaram a grande luta da escola para forjar uma tradio comum, assim como para
legitimar o modo de vida e governo republicanos.
Fazendo parte do aspecto formativo da escola, as comemoraes, as festas, as
homenagens, os desfiles e espetculos, o hasteamento da bandeira, a entoao do
hino nacional, a visita a tmulos, o torneio de boas aes, entre outros, eram rituais
que visavam a instituir uma memria coletiva da Repblica. Demonstravam quem
e como devia ser lembrado e quem e o que deveria ser negligenciado e esquecido.
96
Nesse contexto, a escola estaria participando na criao de uma tradio coletiva. O projeto de educao
da modernidade e
Como enuncia E. Hobsbawm (1984, p. 9), por tradies inventadas entende-se a constituio da
identidade da nao
um conjunto de prticas, de natureza ritual ou simblica, que visam inculcar certos brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
valores e normas de comportamentos por meio da repetio, de forma a estabelecer
uma continuidade com um passado histrico apropriado. Esses rituais, por sua vez,
impem novos conhecimentos, valores e hbitos e, acima de tudo, novos sentimen-
tos e sensibilidades.
Podemos afirmar, desse modo, que em acordo com essa prtica e tendo em vista
que, conforme Jose M. Carvalho (1987), o movimento da proclamao da Repblica
teve poucas razes nas camadas populares e precisava de legitimao, a escola se con-
solidou como terreno frtil para construir o novo universo simblico republicano.
97
FUNDAMENTOS No Estado de So Paulo, nas trs primeiras dcadas da Repblica, houve uma
HISTRICOS
DA EDUCAO NO valorizao do grupo escolar em relao s demais instituies, ou seja, este era a
BRASIL
representao e a materializao do que poderia se entender por modernizao no
campo educacional. Criado pelo Decreto n. 248 de 26 de julho de 1894, nascido
com a Repblica, o grupo escolar era smbolo de modernidade e progresso, repre-
sentando o rompimento com a antiga escola imperial, cuja representao seria a
escola isolada.
As escolas isoladas representavam outro momento da educao e, comparadas
aos grupos escolares, racionalizao e ao controle do trabalho que os caracteriza-
va, pareciam desajustadas. Essas escolas no eram isoladas apenas por serem classes
autnomas, mas tambm por serem unidades de funcionamento. Embora houvesse
uma lei, o Cdigo de Educao, que estabelecia parmetros para seu funcionamen-
to, elas no apresentavam rigidez, mostrando-se, na maioria das vezes, flexveis s
necessidades locais.
Em consonncia com Rossi (2003), o horrio de funcionamento das escolas pri-
mrias paulistas, por exemplo, ficava a critrio da autoridade escolar ou obedecia s
prprias necessidades do local onde a escola estava instalada. Em depoimento de
professoras que lecionaram em escolas isoladas nos anos 1910 e 1920, no Estado
de So Paulo, constatou-se tambm a flexibilidade de funcionamento dos horrios
de aula. Pela manh, em perodos intermedirios ou tarde, o funcionamento das
escolas adaptava-se s situaes de transporte, ou aos horrios em que o sol, muito
quente, dificultava o trabalho das crianas.
A afirmao da superioridade dos grupos escolares pelos inspetores e diretores
do ensino paulista pode ser sentida tambm quando eles avaliavam a situao das
escolas reunidas. Situadas, em sua maioria, nas cidades do interior, durante quase
toda a dcada de 1910 essas escolas, embora consideradas em situao de vantagem
em relao s isoladas, foram avaliadas como carentes de uma remodelao. Contu-
do, em 1917, Oscar Thompson, o ento diretor geral de ensino em So Paulo, refe-
riu-se s escolas reunidas como se estivessem passando por uma situao transitria,
at que pudessem se fundir em um grupo escolar. Essas escolas organizavam-se em
locais de populao pouco densa e, para facilitar o ensino e a fiscalizao, quatro
ou mais delas eram reunidas na mesma casa. Por meio da Lei paulista n.1579, de
19/12/1917, criou-se o cargo de diretor escolar para as escolas reunidas, o que no
havia antes. A distribuio dos alunos por classe j se fazia de acordo com o grau de
adiantamento da turma e ficava a cargo de um professor, caracterstica que j apro-
ximava essas escolas dos grupos escolares.
Rossi (2003) assevera que, no perodo de 1918 a 1923, em So Paulo, verifica-se
98
o crescimento estrondoso das escolas reunidas. Esses estabelecimentos, mais conve- O projeto de educao
da modernidade e
nientes ao Estado, eram econmicos e eficientes, com pessoal administrativo limita- a constituio da
identidade da nao
do e de instalao fcil e barata. Entendia-se que, reunindo vrias escolas em um s brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
prdio, sob a direo de um professor, desapareceriam muitos dos inconvenientes
da escola isolada. Tornar-se-ia mais intensa a fiscalizao do trabalho do professor e
haveria um melhor emprego de suas energias, uma vez que, desobrigado dos outros
deveres caractersticos da escola isolada, teria mais tempo para se dedicar exclusiva-
mente ao trabalho de ensino em sua classe, agora seriada. A existncia do diretor da
escola significava maior assistncia pedaggica aos professores e, como consequn-
cia, maior orientao ao ensino e uniformizao didtica. Alm de se beneficiarem
de uma instalao definitiva, as escolas reunidas corrigiam, tambm, os defeitos
higinicos das instalaes das escolas isoladas.
As escolas reunidas buscavam aliar menores gastos racionalidade funcional dos
grupos. Os grupos escolares foram projetados como magnficos palacetes e mar-
caram um rompimento de concepo, de organizao e de funcionamento da escola
imperial. Os grupos possuam um diretor envolvido diariamente com o cotidiano da
escola. Se, por um lado, a fiscalizao e o controle eram maiores, por outro lado, o
convvio social possibilitado por esse novo espao contribuiu para o aprimoramento
do trabalho do professor. Os horrios de incio e trmino da aula eram seguidos
por todos, exigia-se e fiscalizava-se a pontualidade e assiduidade, o espao fsico era
projetado para atender aos requisitos de higiene e sade, a organizao das salas
por srie (uniformidade de classes) substitua a das salas multisseriadas das escolas
isoladas, inaugurando um outro tempo, um novo espao e uma nova relao de
ensino e aprendizagem.
No mesmo movimento em que a institucionalizao da escola primria avana-
va, tornando mais claros seus propsitos de aculturao como espao planejado, a
educao escolar adquiria supremacia sobre a tradio familiar e as experincias do
saber comum. A escola do educar construiu sua prtica pedaggica, firmando-se na
relao com os demais espaos sociais e, mais do que isso, demarcando a especifici-
dade prpria de seu campo. O educar escolar no apenas diferia do educar familiar,
mas a ele se opunha. Questionando a milenar estrutura educacional que vigorava na
famlia, o fato que a forma escolar de educar se imps s demais e alterou lenta-
mente conceitos e prticas sociais. Por exemplo, a observncia aos aspectos psicol-
gicos no processo educativo lentamente suprimiu os castigos corporais tambm no
interior da famlia.
99
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Referncias
COUTO, Miguel. A educao popular. Educao, Rio de Janeiro, v. 10, n. 5-6, p. 13-
15, 1925.
100
HOBSBAWM, Eric; RANGER Terence. A inveno das tradies. Rio de Janeiro: Paz e O projeto de educao
da modernidade e
Terra, 1984. a constituio da
identidade da nao
brasileira na Primeira
Repblica (1889-1929)
KANT, I. Resposta pergunta: que o Iluminismo? (1784). In: KANT, I. A paz
perptua e outros opsculos. Lisboa: Edies 70, 1989.
VINCENT, Guy et al. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. Texto extrado
do original francs da obra coordenada por Guy Vincent. Leducation prisinire de
la forme scolaire: scolarisation et socialization dans ls socits industrielles. Lyon:
Presses Universitaires de Lyon, 1994. p.11-48. Texto xerografado.
Proposta de Atividade
3) Discorra sobre a instituio primria nascida com a Repblica, caracterizando sua organi-
zao.
http://www.scielo.br
Entre em: Artigo pesquisa de artigos. No campo pesquisar digite o nome da autora
SOUZA, Rosa Ftima de; selecione no campo AUTOR.
101
FUNDAMENTOS Leia os dois artigos dessa autora: 1) Tempos de infncia, tempo de escola: a ordenao do
HISTRICOS
DA EDUCAO NO tempo escolar no ensino pblico paulista (1892-1933); 2) A militarizao da infncia: expres-
BRASIL ses do nacionalismo na cultura brasileira.
http://www.cpdoc.fgv.br/revista/arq/112.pdf
Leia o artigo de Helena Bomeny: Novos Talentos, Vcios antigos: os renovadores e a poltica
educacional.
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/rev17.html
Entre em artigos e leia o artigo de Ednia Regina Rossi: Identidades tnicas e as escolas
primrias na Primeira Repblica.
Anotaes
102
7 Manifesto dos pioneiros
da educao nova (1932)
e a construo do sistema
nacional de ensino no Brasil
103
FUNDAMENTOS pases desenvolvidos buscavam manter ou constituir seus imprios, e a Revoluo
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Russa (1917), que inaugurou a experincia socialista no mundo. As transforma-
BRASIL
es operadas nesse lado do Atlntico s podem ser compreendidas na relao
que estabelecem com o Velho Mundo e com a Amrica, pois o capital, que no tem
nacionalidade nem mesmo fronteiras, impele todos os pases a adotar sua lgica e
suas profundas contradies (MACHADO, 2002). Desapareceram as ideias espec-
ficas de um pas; tornando-se universais, elas acomodavam-se s particularidades
de cada local. A proliferao de um novo iderio educacional ocorreu de forma
acentuada no final do sculo XIX e comeo do XX, principalmente na Europa e
nos Estados Unidos.
Por influncia do debate internacional, a partir de meados do sculo XIX difundia-
se no Brasil a ideia da necessidade de se criar a escola elementar para o povo, ou
melhor, a escola primria para todos. As discusses tiveram como resultado o Decreto
de Lencio de Carvalho de 1879 (CALVI, 2003; MACHADO, 2005) e o Parecer Projeto
de Rui Barbosa de 1882 (MACHADO, 2002; MACHADO, 2004), por meio dos quais se
buscava organizar o ensino desde o jardim de infncia at o ensino superior.
A histria do processo de construo do Sistema Nacional de Educao no pas
longa e no ser nosso objeto de exposio aqui. Neste captulo, a proposta restringe-
se a aprofundar a anlise das discusses que levaram redao do Manifesto, marcan-
do um importante episdio desse processo que s pode ser entendido com base em
suas relaes com a prpria histria da sociedade brasileira.
Para que o olhar no seja parcial, na primeira parte recuperamos os anteceden-
tes que contriburam para a redao do Manifesto; na segunda parte analisamos sua
estrutura e principais ideias; e finalmente discutimos as dificuldades enfrentadas na
organizao do Sistema Nacional de Ensino no Brasil e as repercusses do documento
de 1932.
104
federalizao e a poltica da descentralizao do poder, em oposio centralizao Manifesto dos pioneiros
da educao nova
existente na Monarquia que reinou no pas desde 1822. Persistia, assim, [...] a escassa (1932) e a construo
do sistema nacional de
integrao territorial e econmica do pas, apesar do relativo avano dos transportes ensino no Brasil
105
FUNDAMENTOS e a utilizao de novos maquinrios, o desenvolvimento das estradas de ferro, do te-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO lgrafo, do correio, enfim, o incremento dos transportes e meios de comunicao.
BRASIL
Contudo, para promover transformaes mais amplas que preparassem o trabalhador
nacional para as novas relaes de trabalho, apresentava-se a educao do indivduo.
Esta transmitiria a cultura necessria expanso do capitalismo e integrao do Bra-
sil ao mercado globalizado que vinha se evidenciando desde o final do sculo XIX, em
uma fase da sociedade burguesa denominada por Lnin (1987) Imperialismo.
A educao tornou-se palavra de ordem entre os intelectuais que buscavam alfa-
betizar a populao brasileira, preparando-a para o exerccio da cidadania atravs do
voto. Com a Constituio de 1891 (BARBOSA, 1946), o voto no era universal, era
um privilgio dos cidados alfabetizados. Os padres e os soldados tambm estavam
proibidos de votar. Alm da concepo da escola como lcus de preparao do eleitor,
manifestava-se tambm a preocupao quanto formao de mo-de-obra nacional
especializada. Neste sentido, o debate se acentuou e se criaram inmeras escolas, prin-
cipalmente no estado de So Paulo, tomado como modelo por muitos intelectuais.
Entretanto, no era suficiente a construo de prdios para os grupos escolares;
era preciso difundir a necessidade de um modelo educacional condizente com uma
sociedade moderna e civilizada, combatendo-se a escola existente no Imprio, deno-
minada tradicional. Conforme Azevedo (1971, p. 582):
106
acepo desta palavra. Manifesto dos pioneiros
Nenhum momento mais propcio que este [...] uma reforma profunda na edu- da educao nova
(1932) e a construo
cao pblica e nacional presume uma reforma igualmente radical no governo do sistema nacional de
( VERSSIMO, 1985, p. 43). ensino no Brasil
Sem atribuir educao essa importncia apontada por Verssimo (1985), tinha-se
criado, em 1890, o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos. Todavia,
eram limitadas as decises de Benjamin Constant, o primeiro a se responsabilizar por
essa pasta. Eram gerais apenas as decises que diziam respeito ao ensino secundrio
e superior, ao passo que as referentes ao nvel primrio eram limitadas ao Distrito
Federal. Na Constituio de 1891 (BARBOSA, 1946), constava, entre as determinaes
concernentes ao ensino, a descentralizao da educao primria. Em seu pargrafo
2, Captulo IV, estava como atribuio do Governo Federal: Animar no pas o desen-
volvimento das letras, artes e cincias, bem como a imigrao, a agricultura, a indstria
e o comrcio, sem privilgios que tolham a ao dos governos locais.
A reforma republicana de Benjamim Constant, que foi assinada em novembro de
1890, conforme o Decreto n. 980, tornava o ensino gratuito, leigo, mas no obrigatrio
e, guardando semelhana com o sistema adotado no Ato Adicional de 1834, no pero-
do imperial, restringia-se apenas ao Distrito Federal. O cenrio educacional mostrava-
se precrio devido falta de professores qualificados e de recursos para construo de
prdios escolares, bem como pela ausncia de escolas profissionais e de fiscalizao
satisfatria. Seguiram-se a essa reforma algumas iniciativas. Em 1991, aprovou-se a Lei
Orgnica do Ensino Superior e do Fundamental na Repblica Reforma Rivadvia
Correia; em 1915, apresentou-se a Reforma Carlos Maximiliano, que reorganizou o
ensino secundrio e superior (NISKIER, 1989). Em 1925 foi aprovada a Reforma de
Ensino de Rocha Vaz. Outras reformas foram propostas e discutidas na Cmara dos
Deputados, sem nenhuma efetivao.
Em 1924, ocorreu um importante fato na campanha pela educao: fundou-se a
Associao Brasileira de Educao (ABE) com o objetivo de congregar os profissionais
de educao, os quais se reuniam e difundiam suas ideias por meio das Conferncias
Nacionais de Educao. Nagle (1976) assevera que a educao da dcada de 1920 foi
marcada pelo entusiasmo e por reformas que reestruturavam o ensino, buscando
atender ao novo sistema econmico e s novas demandas sociais.
De acordo com a Constituio, ocorreram tambm reformas descentralizadas, em
nvel estadual, implementadas por educadores renomados, como, por exemplo, Sam-
paio Dria no Estado de So Paulo (1920); Loureno Filho, no Estado do Cear (1922-
1923); Ansio Teixeira, no Estado da Bahia (1924); Bezerra de Menezes, no Estado
do Rio Grande do Sul (1925-1928); Carneiro Leo, no antigo Distrito Federal (1922-
26) e no Estado de Pernambuco (1928); e Lismaco da Costa, no Estado do Paran
107
FUNDAMENTOS (1927-1928). Cabe meno particular a reforma de Fernando de Azevedo, implementa-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO da nos anos de 1927 a 1930 no Distrito Federal. Todas essas propostas antecipavam os
BRASIL
novos ares explicitados no Manifesto e mantinham relao direta com o novo esprito
da Repblica instaurada a partir de 1930.
No Brasil, com a queda do preo do caf (1926) e a crise mundial do capitalismo,
que culminaram no crack da bolsa de Nova Iorque (1929), houve um enfraquecimento
econmico, evidenciando-se uma instabilidade na sociedade, principalmente com o
alto custo de vida. Para a reorganizao econmica interna do pas, buscou-se diminuir
a produo agrcola para a exportao, alm de se ampliarem os investimentos no
mercado interno. Nesse quadro, que contribuiu para mudanas na poltica brasileira,
rompeu-se a aliana Minas-So Paulo e abriu-se espao para outros partidos contrrios
poltica vigente, ao mesmo tempo em que se fortaleceu a aliana entre o grupo in-
dustrial e militar (NAGLE, 1976).
Nas eleies presidenciais venceu o candidato do governo, Washington Lus, que
foi derrubado do poder pelos militares. Em 1930, Getlio Vargas assumiu a presidn-
cia do pas. Nesse mesmo ano, criou-se o Ministrio da Educao e Sade, deflagrando-
se um novo perodo de reformas em ateno s novas diretrizes econmicas e sociais.
Vinte e seis educadores assinaram o Manifesto, sendo que muitos deles se tornaram
importantes na histria da educao brasileira, como Fernando de Azevedo, Loureno
Filho, Paschoal Lemme, Ceclia Meireles, Afrnio Peixoto, Sampaio Dria, Nbrega da
Cunha, Ansio Teixeira. Este ltimo, que divulgou amplamente o iderio escolanovista,
108
tinha como pressuposto que a educao era a base de qualquer sociedade civilizada. Manifesto dos pioneiros
da educao nova
Em sua viso, a sociedade estava se transformando devido ao desenvolvimento da (1932) e a construo
do sistema nacional de
cincia, e consequentemente isto desencadearia mudanas na escola, onde as cincias ensino no Brasil
109
FUNDAMENTOS Esse programa partia de algumas premissas bsicas, embora a ideia de formao
HISTRICOS
DA EDUCAO NO integral e natural do indivduo, o qual era concebido como diferente dos demais, pois
BRASIL
possua uma personalidade nica que deveria ser respeitada. Exigia-se, por conseguin-
te, que a escola no tivesse um nico mtodo pedaggico, nem postulasse que todos
os indivduos aprendessem da mesma maneira. O que deveria ser comum era a noo
de que todos teriam deveres para com a sociedade, deveriam trabalhar, ser disciplina-
dos, cooperativos e solidrios (MANIFESTO..., 1932, p. 43). Mais importante do que o
contedo a ser veiculado era a formao moral do indivduo, a ser realizada por meio
do estmulo ao sentimento altrusta com vistas ao bem comum.
Dada a importncia atribuda educao pblica, o Estado, entendido como re-
presentante da vontade da maioria e acima dos interesses de classes, era o grande
educador. Por esse motivo, no oramento geral deveriam ser destacados os fundos
destinados ao financiamento desse setor. No Manifesto, mantinha-se ainda a ideia de
descentralizao, mas ponderava-se que o Estado deveria assumir uma ao supletiva
nos lugares em que no existissem escolas. Nesse contexto a escola, para assegurar
um direito democrtico, deveria ser gratuita e obrigatria at os 18 anos, e leiga, sem
nenhuma interferncia ou privilgio de qualquer religio. Em relao supremacia do
Estado, Teixeira escreveu (1999, p. 83):
110
preciso adotar mtodos e processos de ensino que obedecessem [...] s mais mo- Manifesto dos pioneiros
da educao nova
dernas conquistas das Cincias Sociais, da Psicologia e das tcnicas pedaggicas (1932) e a construo
do sistema nacional de
(LEMME, 1984, p. 265). Os contedos deveriam ser organizados com base em pla- ensino no Brasil
A nova escola no concebia o aluno como um ser ao qual era possvel modelar
exteriormente, mas como possuidor de funes complexas de aes e reaes [...]
em que o esprito cresce de dentro para fora [...] e transfere para a criana e para o
respeito de sua personalidade o eixo e o centro de gravidade do problema da educa-
o (MANIFESTO..., 1932, p. 53). Exigindo-se a transformao da escola pblica em
todos os seus graus, a escola primria teria supremacia sobre as demais porque seria o
elemento fundamental das democracias.
Em conformidade com Lemme (1984, p. 259), as ideias e as diretrizes que se procu-
ravam concretizar no surgiram espontaneamente das cabeas dos autores, mas eram
impulsionadas pelas transformaes vividas na sociedade e por um conjunto de ideias
que propagavam a renovao dos mtodos e processos de ensino, inspiradas, princi-
palmente, nas ideias de John Dewey (GALIANI, 2003).
111
FUNDAMENTOS fundamental para a modernizao da sociedade. No entanto, enfrentar-se-ia muita difi-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO culdade para a efetivao da escola pblica, gratuita, obrigatria e laica.
BRASIL
Saviani (2000) analisa os vrios projetos de reforma apresentados Assemblia Legisla-
tiva e que no foram discutidos ou no tiveram andamento no perodo Imperial, demons-
trando as dificuldades para se criar um sistema nacional de ensino naquele momento. Se-
gundo o autor, o pas teria acumulado um grande dficit histrico em matria de educao,
que tambm no foi superado com a Repblica. Enumera algumas hipteses de explicao
para esse fato, como a adoo do regime descentralizado, a influncia das ideias norte-
americanas sobre os republicanos, o peso econmico dos fazendeiros de caf, que temiam
perder o poder exercido localmente. Conclui que, independentemente das razes, a instru-
o pblica no foi assumida como responsabilidade do governo central (SAVIANI, 2004).
Embora o Manifesto tenha causado grande impacto no perodo em que foi escri-
to, no gerou aes concretas; seus princpios pedaggicos no foram absorvidos na
organizao da escola, nitidamente tradicionalista. Isto favoreceu que os signatrios
desse documento, juntando-se a outros, redigissem um segundo manifesto, menos
conhecido, mas no menos importante: o Manifesto dos educadores democratas em
defesa do ensino pblico (1959) Mais uma vez convocados Manifesto ao Povo e ao
Governo (MANIFESTO..., 1959 apud LEMME, 1961). Acentuou-se, nesse momento,
o debate entre escola pblica versus a particular, uma vez que a propaganda oficial
defendia a permanncia desta ltima. Tais documentos cobravam do Estado a oferta
de uma educao nova para todas as classes da sociedade e a organizao da escola
pblica como sistema nacional de ensino. Ponderava-se que, no final do sculo XIX, a
escola tinha sido apresentada como capaz de preparar o homem para a cidadania, para
ensin-lo a amar a ptria e o trabalho, mas que no tinha sido fcil criar essa escola,
tendo em vista a poltica nacional de descentralizao.
Nesse mbito, a educao nacional continuou a ser assunto muito debatido no
decorrer do sculo XX (TEIXEIRA, 1999), e apenas com a aprovao da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional, Lei 4024/61, foi criado o sistema nacional de ensino,
o qual, contudo, no significou uma democratizao do ensino. Saviani (2004, p. 19-
20) resume as dificuldades desse processo:
112
Em consequncia, da Constituio de 1946, que determinou Unio a tarefa de fi- Manifesto dos pioneiros
da educao nova
xar as diretrizes e bases da educao nacional, formulou-se, em 1947, um projeto que, (1932) e a construo
do sistema nacional de
aps diversas vicissitudes, veio a converter-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao ensino no Brasil
Em uma sociedade de classes antagnicas, a classe que detm o poder estatal di-
reciona em uma perspectiva de favorecimento de um grupo, tende a tornar-se fora
conservadora. Presente nas escolas, mostra que aquilo que a escola faz nem sempre
traduz o que a sociedade exige, revelando-se, portanto, um descompasso entre essas
classes. Isto explica a manuteno do quadro catico e de crise da escola pblica atual.
Os professores no tm formao adequada, os prdios escolares so insuficientes
e mal conservados, falta material escolar e equipamentos das novas tecnologias, as
salas so superlotadas, mantm-se altos os ndices de evaso e repetncia e o ensino
ofertado carece de qualidade, conforme atestam os indicadores avaliativos do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2004).
Em termos de construo da escola pblica, ainda h muito por fazer.
Quadro 1
113
FUNDAMENTOS
HISTRICOS b) cabe aos Estados federados organizar, custear e ministrar o ensino em todos os
DA EDUCAO NO
BRASIL graus, de acordo com os princpios e as normas gerais estabelecidas na Consti-
tuio e em leis ordinrias pela Unio, qual compete a educao na capital do
Pas, uma ao supletiva onde quer que haja deficincia de meios e ao fiscali-
zadora, coordenada e estimulada pelo Ministrio da Educao;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educao integral, em
comum para os alunos de um e outro sexo e de acordo com as aptides naturais,
nica para todos e leiga, sendo a educao primria gratuita e obrigatria; o
ensino deve tender gradativamente obrigatoriedade at 18 anos e gratuidade
em todos os graus.
2) Organizao da escola secundria (de 6 anos) em tipo flexvel, de ntida finalidade
social, como escola para o povo, no proposta a preservar e a transmitir as culturas
clssicas, mas destinada, pela sua estrutura democrtica, a ser acessvel e propor-
cionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma cultura
geral comum, as sees de especializao para as atividades de preferncia intelec-
tual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e mecnica (cursos de
carter tcnico).
3) Desenvolvimento da educao tcnico-profissional de nvel secundrio e superior,
como base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca (extrao de matrias-primas); b) industriais
e profissionais (elaboradores de matrias-primas); c) de transportes e comr-
cio (distribuio de produtos elaborados); e segundo mtodos e diretrizes que
possam formar tcnicos e operrios capazes em todos os graus de hierarquia
industrial.
4) Organizao de medidas, instituies e orientao profissional para estudo prtico
do problema da orientao e seleo profissional e adaptao cientfica do trabalho
s aptides naturais.
5) Criao de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam
exercer a trplice funo que lhes essencial, de elaborar e criar cincia, transmiti-la
e vulgariz-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos:
a) pesquisa cientfica e cultura livre e desinteressada;
b) formao do professorado para as escolas primrias, secundrias, profissionais
e superiores (unidade na preparao do pessoal do ensino);
c) formao de profissionais em todas as profisses de base cientfica;
d) vulgarizao ou popularizao cientfica, literria e artstica, por todos os meios
de extenso universitria.
6) Criao de fundos escolares ou especiais (autonomia econmica) destinados ma-
nuteno e desenvolvimento da educao, em todos os graus, e constitudos, alm
de outras rendas e recursos especiais, de uma percentagem das rendas arrecadadas
pela Unio, pelos Estados e pelos Municpios.
114
Manifesto dos pioneiros
da educao nova
7) Fiscalizao de todas as instituies particulares de ensino, que cooperaro com o (1932) e a construo
Estado na obra de educao e cultura, j como funo supletiva, em qualquer dos do sistema nacional de
ensino no Brasil
graus do ensino, de acordo com as normas bsicas estabelecidas em leis ordinrias,
j como campos de ensaios e experimentao pedaggica.
8) Desenvolvimento das instituies de educao e de assistncia fsica e psquica
criana na idade pr-escolar (creches, escolas maternais e jardins de infncia) e de
todas as instituies complementares pr-escolares e ps-escolares:
a) para a defesa da sade dos escolares, como servios mdico e dentrio escolares
(com funo preventiva, educativa ou formadora de hbitos sanitrios e clnica,
pelas clnicas escolares, colnias de frias e escolas para criana dbeis) e para
a prtica de educao fsica (praas de jogos para criana, praa de esporte,
piscinas e estdios);
b) Para a criao de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do espri-
to de solidariedade e cooperao social (como as caixas escolares, cooperativas
escolares, etc.);
c) Para articulao da escola com o meio social (crculos de pais e professores,
conselhos escolares) e intercmbio interestadual e internacional de alunos e
professores;
d) Para a intensificao e extenso da obra de educao e cultura (bibliotecas esco-
lares, fixas ou circulantes, museus escolares, rdio e cinema educativo).
9) Reorganizao da administrao escolar e dos servios tcnicos de ensino, em to-
dos os departamentos, de tal maneira que todos esses servios possam ser:
a) executados com rapidez e eficincia, tendo em vista o mximo de resultado com
o mnimo de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cientificamente, e, portanto, rigorosamente
controlados nos seus resultados;
c) constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeioados por um corpo
tcnico de analistas e investigadores pedaggicos e sociais, por meio de pesqui-
sas, inquritos, estatsticas e experincia.
10) Reconstruo do sistema educacional em bases que possam contribuir para a in-
terpretao das classes sociais e a formao de uma sociedade humana mais justa e
que tenha por objeto a organizao da escola unificada, desde o jardim de infncia
universidade, em vista da seleo dos melhores, e, portanto, o mximo desen-
volvimento dos normais (escola comum), como tratamento especial de anormais,
subnormais e supernormais (classes diferentes e escolas especiais).
115
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Referncias
FAUSTO, Boris. Expanso do caf e poltica cafeeira. In: FAUSTO, Boris (Org.).
Histria da civilizao brasileira. So Paulo: Difel, 1977. v. 1, t. 3.
116
MACHADO, Maria Cristina Gomes. Rui Barbosa: pensamento e ao: uma anlise do Manifesto dos pioneiros
da educao nova
projeto modernizador para a sociedade brasileira com base na questo educacional. (1932) e a construo
do sistema nacional de
Campinas, SP: Autores Associados; Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa, ensino no Brasil
2002.
117
FUNDAMENTOS ______. O legado educacional do longo sculo XX brasileiro. In: SAVIANI,
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Dermeval; ALMEIDA, Jane Soares de; SOUZA, Rosa Ftima de; VALDEMARIN, Vera
BRASIL
Teresa. O Legado educacional do sculo XX. Campinas, SP: Autores Associados,
2004.
Proposta de Atividade
2) Quais as principais questes veiculadas pelo Manifesto? Explicite suas ideias e estrutura.
118
MONARCA, Carlos. Ansio Teixeira: a obra de uma vida. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. Manifesto dos pioneiros
da educao nova
(1932) e a construo
do sistema nacional de
SAVIANI, Dermeval; ALMEIDA, Jane Soares de; SOUZA, Rosa Ftima de; VALDEMARIN, ensino no Brasil
Vera Teresa. O legado educacional do sculo XX. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
Anotaes
119
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
120
8 O projeto educacional
brasileiro no regime militar:
uma educao de classe (social)
121
FUNDAMENTOS do empresariado e o aumento do consumo das classes altas e mdias, inclusive por
HISTRICOS
DA EDUCAO NO cultura e educao.
BRASIL
Em termos polticos e culturais, a situao de fechamento foi sendo a caracte-
rstica bsica. O governo populista de Joo Goulart, como escreveu o crtico Roberto
Schwarz, apesar da vasta mobilizao esquerdizante a que procedera, temia a luta
de classes e recuou diante da possvel guerra civil. Assim, a direita saiu-se vitoriosa e
pde governar atravs de um acerto entre generais. Merece ser transcrito um pargrafo
esclarecedor desse texto:
O crtico, que escrevia seu artigo entre 1969 e 1970, chama a ateno para a tal
situao que estava se modificando e de fato se alterou por completo quando a
ditadura decretou penas pesadssimas para a propaganda do socialismo (SCHWARZ,
1978, p. 62), constituindo-se na particularidade mais visvel do panorama cultural bra-
sileiro entre 1964 e 1969.
No cenrio educacional, o crescimento da demanda social por educao acarreta
uma grave crise do sistema. Essa conjuntura encarada pelos governantes por inter-
mdio de medidas legais, direcionadas liberao (aumento de vagas nas sries ini-
ciais da escolarizao) e conteno (controle de vagas no ensino mdio e superior)
da educao escolar (CUNHA, 1973??). Sendo assim, neste captulo nos concentrare-
mos na reforma universitria de 1968, que culmina na Lei 5540/68 e na Lei 5692/71,
que regulamenta os demais nveis de ensino, pontos essenciais para entendermos o
perodo ps-1964 at meados dos anos 1970 e as mudanas que ocorrero em pocas
posteriores.
A busca de recursos financeiros para uma possvel poltica educacional voltada
expanso da escolarizao da populao visvel quando o governo federal cria o
salrio-educao em 1964 (Lei 4440, de 27.10.1964). Nela, o Estado assume o pa-
pel de captador de recursos e institui uma fonte de verbas para a educao primria,
122
proveniente da contribuio social das empresas, as quais passaram a recolher aos ins- O projeto educacional
brasileiro no regime
titutos de previdncia social uma cota para cada empregado de seus quadros (ROMA- militar: uma educao de
classe (social)
NELLI, 1978, p. 216). O objetivo do salrio-educao era o de completar os recursos
pblicos no mbito estadual e federal para a expanso do ento ensino primrio, que
correspondia apenas s quatro primeiras sries do atual Ensino Fundamental.
Outra medida do governo federal a realizao de diagnsticos do setor educacio-
nal, preparados pelo Ministrio do Planejamento como instrumento de trabalho para
o Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social, para o perodo 1967-1976.
Em 1974 o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), implementado em 1971,
realizou o Diagnstico do Ensino Fundamental, com o objetivo de sinalizar quem no
era atendido pelo ensino regular. Os governos estaduais e municipais tambm passam
a realizar tais diagnsticos visando elaborao de planos locais.
Os planificadores utilizam os nmeros para entender os problemas educacionais,
mas no os analisam para a elaborao de polticas para o setor, somente para corro-
borar as j existentes e como controle pblico de investimentos.
O contexto do perodo pode ser resumido como de desenvolvimento econmico,
eficincia e produtividade, paralelamente ao controle e represso. Uma pretensa
poltica educacional no perodo foi calcada nesses aspectos e visando reforma das
estruturas educacionais, podendo ser resumida nas seguintes medidas:
Decreto 63341, de 01. 10. 1968, que estabeleceu os critrios para a expanso do
ensino superior, evitando reas j saturadas e estimulando aquelas com dficit
de profissionais;
Lei 5537, de 21. 11. 1968, que criou o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao. Vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura, tal Fundo visava a
captar recursos e aplic-los no financiamento de projetos de ensino e pesquisa
nos trs nveis do ensino (os ento nveis primrio, secundrio e superior);
Lei 5540, de 28. 11. 1968, que instituiu os princpios para a organizao e fun-
cionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia;
Decreto-Lei 405, de 31. 12. 1968, que fixou as normas para o incremento de
matrculas em estabelecimentos de ensino superior. Regulamentou a concesso
de auxlio s instituies para a expanso da matrcula, vinculando-a exigncia
de diretrizes que assegurassem a produtividade, a eficincia e a utilizao plena
da capacidade instalada;
Decreto 68908, de 13. 07. 1971, que disps sobre o vestibular;
Lei 5692, de 11. 08. 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1 e
2 graus.
123
FUNDAMENTOS Essas medidas podem ser agrupadas em dois pontos: o primeiro referindo-se ao
HISTRICOS
DA EDUCAO NO ensino superior e a sua regulamentao de ingresso. O segundo, relativo aos graus
BRASIL
anteriores de ensino.
De incio, devemos entender que em relao s medidas legais relativas ao ensi-
no superior, um continuum de acontecimentos pode ser observado anteriormente
a sua promulgao. Os chamados acordos MEC/USAID (Agency for International De-
velopment USA), firmados a partir de 1964 pelo governo federal, intencionavam
estabelecer a organizao e o funcionamento das universidades brasileiras. Para tanto,
eram elaborados diagnsticos e prestada assistncia tcnica ao governo brasileiro no
planejamento desse grau de ensino. Esses convnios so extintos em julho de 1968,
porm vrios outros consultores norte-americanos, independentemente dos acordos,
continuaram prestando servios tcnicos ao governo, inclusive nos outros nveis de
ensino. Ao mesmo tempo, muitos estudantes brasileiros partem para estudar nos EUA,
garantindo desta maneira certas diretrizes americanas para o encaminhamento das
questes educacionais brasileiras.
Por sua vez, o Decreto-Lei 53 (18.10.1966) j prev mudanas na organizao uni-
versitria visando economia de recursos e maior produtividade. Com isso h, em
cada universidade, a criao de uma coordenao central de ensino e de pesquisa,
que estabeleceria as normas para as atividades didticas e de pesquisa de todas as
escolas, o que descaracterizaria a aglutinao de escolas independentes e autnomas.
Posteriormente, no Decreto 252 (28. 02. 1967), estabelece-se a criao dos departa-
mentos, que reuniriam disciplinas afins, concentradas em um nico local. Esse mesmo
decreto limita a representao estudantil em mbito nacional, permitindo-a somente
nos rgos de representao discente de cada universidade. Nesse contexto, foram
mantidos os diretrios acadmicos (CAs) dos cursos e o diretrio central (DCE) para
cada universidade, porm extinta a organizao nacional que coordenava todo o movi-
mento estudantil a Unio Nacional dos Estudantes (UNE). Isso seria o prenncio da
Reforma que viria com o objetivo explcito de silenciar e desmobilizar os estudantes.
As aes do governo militar foram fulminantes frente persistncia das atividades
estudantis a UNE aprovava uma aliana operrio-camponesa-estudantil visando
derrubada do regime militar e instaurao de um governo popular , uma vez que
publicou o Decreto 477 (26. 02. 1969), que procurava definir infraes disciplinares
praticadas, no apenas por estudantes, mas tambm por professores e funcionrios.
Martins (1989, p. 20) entende que tal decreto foi, de certa forma, uma extenso do
Ato Institucional n 5 (AI 5) de dezembro de 1968, atravs do qual o presidente da
repblica passava a usufruir poderes excepcionais para controlar as aes e reaes do
campo poltico, impondo a este a lgica de sua dominao. Professores e funcionrios
124
enquadrados naquele decreto seriam sumariamente demitidos e proibidos de traba- O projeto educacional
brasileiro no regime
lhar em qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de 5 anos. Se o in- militar: uma educao de
classe (social)
frator fosse aluno, seria desligado da instituio e impedido de se matricular, por 3
anos, em qualquer escola. Se o aluno recebesse bolsa de estudo concedida pelo poder
pblico, teria o auxlio suspenso, no podendo, por 5 anos, beneficiar-se de nenhuma
subveno pblica; se fosse bolsista estrangeiro, ocorreria a sua imediata extradio
do territrio nacional.
1 Relatrio elaborado por Rudolph P. Atcon, consultor norte-americano, que foi contratado pela Diretoria
de Ensino Superior do MEC para propor mudanas estruturais relativas s universidades brasileiras, pre-
gando, entre outras medidas, a racionalizao administrativo-financeira e a estruturao administrativo-
pedaggica das instituies de ensino superior.
2 Relatrio sobre a situao geral do ensino superior e as possveis causas de sua crise, elaborado pela
comisso composta pelo coronel Carlos Meira Mattos, pelos professores Hlio de Souza Gomes e Jorge
Boaventura de Souza e Silva, pelo promotor Affonso Carlos da Veiga e pelo coronel-aviador Waldir Vas-
concelos, do Conselho de Segurana Nacional.
125
FUNDAMENTOS A REFORMA UNIVERSITRIA
HISTRICOS
DA EDUCAO NO A Lei 5540/68 que fixa normas de organizao e funcionamento do ensino supe-
BRASIL
rior apresenta normas rgidas que, em sua quase totalidade, esto vigentes at hoje,
perodo em que est em discusso a nova reforma universitria brasileira.
Segundo Catani (1998), algumas medidas propostas por essa Lei, principalmente
com vistas ao aumento da eficincia e da produtividade do ensino superior, so:
Vestibular unificado e classificatrio organizado por rea de conhecimento.
A partir dele preenchem-se as vagas de todas as escolas, o que de outra forma
s ocorreria se os candidatos se inscrevessem em vrios vestibulares. tambm
classificatrio porque s ingressam aqueles candidatos que obtiverem as melho-
res mdias em relao ao total das vagas;
Desdobramento acadmico do grau de graduao os cursos de graduao ti-
nham a durao de trs a seis anos, correspondendo ao curso profissionalizante
completo. A partir dessa Lei, surgem cursos de curta durao;
Ciclo bsico os alunos estudam, durante um ano, disciplinas de um curso b-
sico, preparatrio para todos os cursos de determinada rea de conhecimento.
Posteriormente, so distribudos nos diversos cursos, de acordo com sua opo,
desempenho acadmico, disponibilidade de vagas etc.;
Sistema de crditos e matrcula por disciplinas a matrcula passa a ser fei-
ta por disciplina, semestralmente, permitindo ao aluno maior flexibilidade na
composio do seu currculo semestral, ajustando-o a sua disponibilidade. Esse
sistema se contrape matrcula em um conjunto de disciplinas que constitui
um ano escolar;
Campus afastado da cidade Concentrao fsica das atividades universitrias
em campus que, na poca, dificultaria aos estudantes a realizao de passeatas
e outros atos de protesto contra o regime militar;
Extino da ctedra vitalcia criao de uma carreira acadmica em que os do-
centes so promovidos de acordo com os ttulos obtidos em concursos, provas,
defesas pblicas de dissertaes, teses, monografias etc. Anteriormente, cada
disciplina tinha um professor concursado, autoridade mxima em um deter-
minado domnio de estudos, que dirigia os trabalhos at sua morte ou apo-
sentadoria, sem que houvesse possibilidade de compartilhar esse poder quase
absoluto;
Criao de departamentos renem-se em um mesmo departamento as disci-
plinas afins, com a finalidade de se evitar a duplicao de trabalhos e aumentar
a taxa de utilizao de recursos, espaos e instalaes;
Ps-Graduao programas ou cursos de ps-graduao, em nvel de mestrado
126
e doutorado, prevendo que se cursem disciplinas e se elaborem, respectivamen- O projeto educacional
brasileiro no regime
te, dissertao e tese. A ps-graduao nasce articulada carreira de professores militar: uma educao de
classe (social)
e dispe de linhas de financiamento pesquisa cientfica e tecnolgica.
127
FUNDAMENTOS deficientes de ensino e meios de interveno insuficientes s exigncias prticas da
HISTRICOS
DA EDUCAO NO situao (FERNANDES, 1971, p. 197).
BRASIL
Outro motivo para essa baixa escolarizao refere-se ao fato das famlias da classe
trabalhadora escolarizarem tardiamente seus filhos. Essa anlise indica as diferenas na
relao entre classes sociais e escolarizao, que vo ser amplamente investigadas no
domnio da pesquisa educacional a partir do final da dcada de 1970.
A poca demonstra a insuficincia da estrutura educacional para o atendimento
das crianas em idade escolar conforme estabelecido pela Lei, bem como a mudana
cultural necessria para tal empreitada, o que exigiria do Estado alto investimento em
termos de infraestrutura e de acesso aos bens culturais ainda restritos a determinadas
classes sociais.
Em termos de problemtica educacional, a partir de meados de 1970 se ter tanto a
questo da falta de vagas para os ingressantes no sistema isso , restrito idade de 7
anos, perodo da escolaridade obrigatria , quanto questes internas ao sistema, ou
melhor, daquele contingente estudantil que consegue uma vaga inicial mas que no
permanece nele (tal o caso dos evadidos, dos reprovados, dos repetentes ou daque-
les que permanecem no sistema mas no se escolarizam), dentre outros problemas
que se tornaro chave em termos de configurao do sistema educacional brasileiro.
Em relao profissionalizao no agora chamado ensino de 2 grau3, esta se pre-
tende pela generalizao da habilitao profissional. Anteriormente, dois tipos de es-
colas secundrias so imperantes, a de formao geral e a tcnica. Modelo que vem
desde o Estado Novo (1937-1945), apresentava como caracterstica bsica um sistema
escolar dual: escolas de formao geral para as elites (que na maioria das vezes se di-
rigiria universidade) e escolas profissionalizantes para as classes menos favorecidas
(que no continuariam seus estudos). Est nessa inteno a criao de um sistema
nico de escola voltada para a educao bsica geral garantida pelo 1 grau e a
preparao para o trabalho no ensino de 2 grau.
A terminalidade estava presente nessa generalizao da habilitao profissional, pois
pretensamente preparava o aluno para o exerccio de uma atividade profissional ao final
do 2 grau. Entretanto, j pretendida para o trmino do 1 grau, visto que a sondagem
de aptides e a iniciao para o trabalho4 j estavam presentes nesse grau de ensino.
3 Cf. sobre esse grau de ensino os trabalhos de Cunha (1973, 1975, 2000), Frigotto (1984, 1987), Kuen-
zer (1991, 1997), Piletti (1988), entre outros.
4 Sondagem de aptides e iniciao para o trabalho comporiam a parte diversificada do currculo escolar
de 1 grau, a partir da 5 srie. Composta de disciplinas ou matrias de formao especial, tais como
artes caseiras, datilografia, artes manuais etc. sugeridas pelo estabelecimento de ensino e referendadas pelo
Conselho Estadual de Educao.
128
A obrigatoriedade da profissionalizao acabou acentuando a desigualdade de acesso O projeto educacional
brasileiro no regime
universidade na medida em que houve o empobrecimento da formao geral nas esco- militar: uma educao de
classe (social)
las pblicas em benefcio de disciplinas profissionalizantes, criando dificuldades para os
alunos que chegavam ao 2 grau, mas que no possuam recursos financeiros familiares
para a realizao de cursos pr-vestibulares. Ao mesmo tempo, as elites continuavam uti-
lizando as estratgias de preparao de seus filhos nas escolas particulares, que possuam
somente o rtulo de profissionalizao, mas que continuaram ministrando cursos em
que contedos voltados formao geral (propedutica) eram priorizados.
O ensino supletivo tambm foi motivo de ateno, com o objetivo de proporcionar
a jovens e adultos a educao que no tiveram na idade correspondente, de suprir a
escolarizao incompleta ou para aperfeioar e atualizar conhecimentos. Este seria
ministrado em um sistema prprio, sem seguir a organizao do ensino regular, inclu-
sive com o uso dos meios de comunicao de massa. criado, tambm, o Movimento
Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), visto que nesse momento o Brasil tinha um con-
tingente de mais de um tero de jovens e adultos analfabetos.
A visibilidade de uma educao compensatria equalizar oportunidades e aten-
der aos mais carentes reside tanto no ensino supletivo quanto no Mobral e, ainda, no
atendimento pr-escolar (em 1970 somente 2,45% das crianas de 2 a 6 anos estavam
matriculadas), praticamente inexistente nesse perodo no sistema pblico, sendo que
a rede particular detinha a maioria das matrculas.
O perodo analisado ps-64 a meados dos anos 1970 profcuo para o enten-
dimento das relaes entre educao e sociedade, sobretudo de como a prpria legis-
lao consolida um tipo de viso do mundo social, ou seja, adapta as manifestaes
da estrutura social dominante. A necessidade de escolarizao para o desenvolvimen-
to econmico e social do pas entendida como fundamental, porm desde que se
reforasse a segmentao capaz de assegurar a estrutura de classes sociais na qual a
sociedade est ancorada. Sendo assim, a liberao (ampliao de vagas no ensino de 1
grau) s poderia ocorrer com a conteno futura (dificuldades para que estudantes
das classes menos favorecidas frequentassem os nveis de 2 grau e superior), uma vez
que o quantum educacional a ser atingido determinado pela posio social ocupada
por cada estudante.
Assim, h cerca de 30 anos, isto , por volta de 1975, tnhamos no Brasil menos de
20 milhes de matrculas no ensino de 1 grau, perto de 1 milho e quinhentos mil
alunos frequentando o 2 grau e de pouco mais de 1 milho de universitrios. Nas pa-
lavras de Florestan Fernandes (1975, p. 35), esse conjunto de estatsticas apenas vinha
a confirmar que um restrito nmero de privilegiados atinge o pice da pirmide.
Entretanto esse privilgio, no demais ressaltar, soa um tanto estranho: com a
129
FUNDAMENTOS expanso gradativa da educao superior no Brasil no que se referia ao nmero de
HISTRICOS
DA EDUCAO NO estudantes, de docentes e rede fsica dos estabelecimentos os contingentes oriun-
BRASIL
dos das fraes de classe mais humildes no tinham condies objetivas de enfrentar
a competio com seus colegas das fraes mdias ou superiores, financiados pelos
seus pais. Tais herdeiros, para utilizar expresso cunhada pelos socilogos franceses
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, que no precisavam trabalhar para garantir o
prprio sustento ou de suas famlias, destinam-se aos estabelecimentos pblicos gra-
tuitos e, em geral, de melhor qualidade. Aos destitudos de uma maior acumulao de
capital material e cultural no resta outra alternativa seno ingressar nas emergentes
instituies de educao superior privadas, pagando pela educao. Esta vai, paulati-
namente, se eclipsando da esfera dos direitos sociais e se convertendo em mercadoria.
Referncias
BRASIL. Lei n. 5540, de 28. 11. 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento
do ensino superior e sua articulao coma escola mdia, e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 29 nov. 1968.
BRASIL. Lei n. 5692, de 11. 11. 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de
primeiro e segundo graus e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 11 ago. 1971.
130
______. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco O projeto educacional
brasileiro no regime
Alves, 1975. militar: uma educao de
classe (social)
______. GES, Moacyr de. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
131
FUNDAMENTOS MARTINS, Carlos Benedito. O novo ensino superior privado no Brasil (1964-1980).
HISTRICOS
DA EDUCAO NO In: ______. (Org.). Ensino superior brasileiro: transformaes e perspectivas. So
BRASIL
Paulo: Brasiliense, 1989. p. 11-48.
Pense e explique
Sugesto de filmes
132
O projeto educacional
brasileiro no regime
militar: uma educao de
Para saber mais classe (social)
______. MORAES, Pedro. 68, a paixo de uma utopia. Rio de Janeiro: Espao e
Tempo, 1988.
DREIFUSS, Ren Armand. 1964: a conquista do Estado. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1987.
GORENDER, Jacob. Combate nas trevas: a esquerda brasileira: das iluses perdidas
luta armada. 2. ed. So Paulo: tica, 1987.
LAGA, Ana. SNI: como nasceu, como funciona. So Paulo: Brasiliense, 1983.
133
FUNDAMENTOS RIDENTI, Marcelo. O fantasma da revoluo brasileira. So Paulo: Edunesp, 1993.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
SALINAS FORTES, Luiz Roberto. Retrato calado. So Paulo: Marco Zero, 1988.
VENTURA, Zuenir. O ano que no terminou. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.
Anotaes
134
9 O projeto de educao e a
redemocratizao nacional:
em destaque o Estado do
Paran de 1980
Elaine Rodrigues
135
FUNDAMENTOS para suprir o cargo de Presidente da Repblica.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO Da perspectiva do governo militar, ainda vigente no ano de 1979, representado
BRASIL
pelo general Joo Batista de Figueiredo, a transio do regime militar para o regime
democrtico deveria se fazer de forma lenta, gradual e segura ou, nos termos dos
analistas da poca, uma transio controlada. E foi exatamente assim que ela se
deu: de maneira controlada.
Ainda no ano de 1979, foi concedida anistia queles que haviam sido punidos
pelos atos de exceo. A lei, que beneficiou tambm os torturadores, no foi o que
podemos chamar de uma lei ampla, geral e irrestrita, como reivindicavam as oposi-
es ao regime militar. No entanto, no podemos deixar de considerar que ela repre-
sentou o reparo, ao menos em parte, dos males sociais causados pela ditadura, como
tambm um avano na luta pelo fim do militarismo no Brasil. Ela abriu a possibilida-
de de o Brasil receber de volta alguns de seus lderes, como Leonel Brizola, Miguel
Arraes e Luiz Carlos Prestes.
Nesse mesmo ano ainda, mais precisamente no ms de dezembro, o governo pro-
moveu a reforma da lei orgnica dos partidos polticos, o que facilitou a formao de
novas agremiaes. Com essa atitude, pretendia-se pulverizar a fora oposicionista
que se concentrava na legenda do MDB. Essa ao foi percebida e registrada por um
dos lderes do MDB, quando declarou que, apesar de espernearem bastante1, ao
menos os setores mais importantes da oposio haviam feito isto; o que efetivamente
se deu foi que a reforma partidria se implantou dentro dos limites permitidos pelos
detentores do poder.
A representatividade do PMDB, enquanto maior partido de oposio, assim enten-
dido poca, apareceu nas eleies para governadores de Estado no ano de 1982. O
partido elegeu os dirigentes dos seguintes estados: So Paulo, Franco Montoro; Minas
Gerais, Tancredo Neves; Paran, Jos Richa; Gois, Iris Rezende2.
Com a posse dos novos governadores, articulou-se uma campanha, interpartidria
e oposicionista, em prol de eleies diretas para Presidncia da Repblica. Como essa
ao foi frustrada, criou-se o que denominou Aliana Democrtica, ou seja, a reunio
do PMDB com um setor dissidente do PDS, cujos esforos foram canalizados para a
eleio do ento Governador de Minas Gerais, Tancredo Neves, para Presidente da
1 Essa declarao foi feita por Fernando Henrique Cardoso no ano de 1983 em palestra proferida na
Associao dos Socilogos de Braslia.
2 O objetivo deste captulo no nos aprofundarmos no tema das eleies de 1982. Vale lembrar que a
Revista Brasileira de Estudos Polticos de n. 57 dedicou-se a publicar uma srie de artigos bastante deta-
lhados sobre a questo.
136
Repblica, e, para vice, o ex-presidente do PDS, Jos Sarney. Essa aliana visava O projeto de educao
e a redemocratizao
conciliao entre a sociedade e o Estado, entre o povo e o governo (CUNHA, 2001, nacional: em destaque
o Estado do Paran de
p. 25). 1980
A aliana fez ampla campanha. Como resultado, em janeiro de 1985 foi eleito,
ainda pelo colgio eleitoral, o primeiro Presidente da Repblica civil desde 1964. Na
vspera de sua posse, em 15 de maro de 1985, Tancredo Neves foi internado com
grave enfermidade, vindo a falecer em So Paulo, a 21 de abril de 1985. Um senti-
mento geral de frustrao tomou conta da nao (CUNHA, 2001, p. 27).
Finalizando um ciclo de acontecimentos importantes para a democratizao do
pas, entre novembro e dezembro de 1989, realizou-se a primeira eleio direta para
Presidente da Repblica. Foi eleito Fernando Collor de Mello, ex-governador de Ala-
goas, sua legenda era a do Partido da Renovao Nacional - PRN. Depois de dois
turnos eleitorais e de vencer o candidato Luiz Incio Lula da Silva3, representante da
Frente Popular, que era formada pelos partidos PT, PSB e PC do B, tomou posse, em
1990, o primeiro presidente da Repblica eleito por voto direto desde o ano de 1964.
Esses acontecimentos evidenciam uma transformao significativa na vida poltica
e na vida cotidiana da nao brasileira.
O contexto era de redemocratizao; palavras como conciliao, negociao e
democracia passaram a definir e integrar o vocabulrio da populao, que vivia o
processo de transio, de forma lenta, gradual e segura, tal como insistia o poder
governamental.
No interior dessa fornalha, o Brasil avanava, isso era um fato! Parece-nos, en-
tretanto, que a direo a ser tomada pelo processo de transio era algo que tanto
os detentores do poder como o restante da populao descobriam medida que
caminhavam.
Vale lembrar que esse caminhar trouxe s praas milhares de manifestantes orga-
nizados entoando cantos em favor da democracia. A mdia exerceu um papel funda-
mental, porque assumiu a defesa desses movimentos. Ressaltamos que no podemos
considerar esse fato como descaracterizador do esprito existente naquela dcada.
Entendemos a mdia como veculo produtor e produzido, ela dita regras de com-
portamento, mas no pode faz-lo sem respaldo na vida prtica, vivenciada pelos
cidados.
Era consenso admitir, no incio da dcada de 1980, que a identidade nacional,
nos anos de regime autoritrio, havia sido estilhaada em seus aspectos culturais,
3 Figura que desponta no cenrio nacional durante as greves do ABC paulista no ano de 1978-1979.
137
FUNDAMENTOS econmicos e mesmo regionais. No plano cultural, os valores artsticos, patrimoniais,
HISTRICOS
DA EDUCAO NO hbitos e costumes haviam se diludo em meio represso. Os partidos de oposio
BRASIL
professavam e esforavam-se para fazer crer que se poderia resgatar a soberania, a
identidade enquanto nao. Predispunham-se tambm a discutir, com as representa-
es institucionalmente organizadas, formas de reverter a crise em que se encontrava
o sistema educacional do pas. Uma crise que deflagrava problemas graves em todos
os nveis de ensino.
Diante desses dados da nossa recente histria, perguntamos: com quais caracte-
rsticas evidenciadas por esse processo relacionam-se os elementos que compuseram
o projeto educacional para a nao na dcada de 1980? Ainda: qual era o diagnstico
educacional da poca?
Nossa primeira resposta dirigida segunda indagao.
Os programas do Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral apresenta-
vam-se insuficientes e inadequados para reduzir os altos ndices de analfabetismo
registrados no pas. Cerca de 30 milhes da nossa populao ainda era analfabeta,
segundo Niskier (1995).
Questionava-se a padronizao dos contedos utilizada pelos programas do Mo-
bral em larga escala, porque eles no atendiam diversidade de experincias de vida
dos trabalhadores e os mtodos utilizados no correspondiam necessidade pedag-
gica e ao direito social de participao no processo educativo.
O sistema pr-escolar no pas era altamente deficiente, pois alcanava uma parcela
muito reduzida das crianas de 4 a 6 anos e praticamente exclua os filhos das famlias
de baixa renda. A oferta de pr-escolas pblicas no atendia adequadamente s neces-
sidades de alimentao, sade e higiene das crianas pobres e o objetivo do trabalho
desenvolvido era, sobretudo, assistencialista.
Quanto ao ensino de primeiro grau (hoje denominado Ensino Fundamental),
apesar de um crescimento quantitativo em termos absolutos, ainda evidenciava sua
insuficincia e precariedade, o que agravava ainda mais a situao nas regies mais
pobres. O nmero de crianas fora da escola mantinha-se alto h anos, e elas provi-
nham das classes trabalhadoras. Alm disso, e mesmo nas regies em que a renda fa-
miliar era maior, os ndices de analfabetismo eram tambm considerados alarmantes.
O que a seguir apresentaremos fruto de um levantamento sobre os ndices de
analfabetismo existentes nos quatro estados governados por representantes eleitos
pela oposio ao regime ditatorial na dcada de 1980. Nesses estados, assumiu-
se a bandeira da redemocratizao nacional por meio da execuo de projetos
educacionais.
138
Tabela 1 Comparativo do ndice de analfabetismo da populao eleitora registrado O projeto de educao
e a redemocratizao
no ano de 1980, nas regies que mais elegeram governadores oposicionistas em 1982 nacional: em destaque
o Estado do Paran de
1980
Unidades da Federao Populao total Taxa de
Analfabetos
e Municpios eleitora analfabetismo
139
FUNDAMENTOS Privilegiamos, para a organizao da tabela, os ndices referentes s capitais e s
HISTRICOS
DA EDUCAO NO maiores cidades, em termos populacionais, de cada um dos estados.
BRASIL
DESTACANDO O PARAN:
140
destinao de maiores recursos ao 1 grau4, garantir para todas as crianas condies O projeto de educao
e a redemocratizao
de ingresso, permanncia e aproveitamento na escola at a 8 srie (ESPERANA..., nacional: em destaque
o Estado do Paran de
1982). Como estratgias, previa-se a convocao de uma Assemblia Nacional Cons- 1980
141
???
FUNDAMENTOS Paran assumiu essa bandeira. A Secretaria de Estado da Educao - SEED - tornou-se a
HISTRICOS
DA EDUCAO NO secretaria mais importante do governo Jos Richa e a mais evidente no governo lvaro
BRASIL
Dias. Naquela dcada, a educao era, mais uma vez, a grande vedete!
A educao foi redescoberta, aclamada como processo e no mais como uma forma
acabada de atividade tcnica; respondia pela conscincia de que caminhar junto era
mais seguro do que sozinho, de que descobrir junto era mais garantido do que acertar
sozinho, de que discutir junto era mais criativo e livre do que reproduzir sozinho o
oficial e o preestabelecido.
Representada na figura da secretria de educao, a SEED publicava suas expectati-
vas, declarando que o Brasil deveria depositar seus anseios de mudana na Assemblia
Nacional Constituinte5 e na Constituio democrtica, esperando que as subcomis-
ses e comisses fossem capazes de produzir condies legais para a viabilizao de
mudanas que se faziam urgentes. Nesse contexto, educadores e educandos no po-
deriam estar ausentes. Esse entendimento baseava-se no argumento de que a escola,
como parte integrante da sociedade, deveria contribuir para a sua redeno.
Todo o esforo era feito porque no se tinha como hbito estabelecer momentos
de discusso acerca dos caminhos do pas, principalmente quando civis, estudantes,
professores e pais estavam envolvidos. Essa foi uma das sequelas da longa noite auto-
ritria vivida pelo Brasil: as geraes mais jovens, asfixiadas em sua liberdade, em sua
iniciativa, acabavam rfs de referncias sobre um regime democrtico. Considerava-se
necessrio extirpar das relaes sociais qualquer vestgio autoritrio. Fazia-se indispen-
svel que os conceitos democrticos viessem tona e as pessoas o praticassem para
assimil-los em profundidade. Na escola, intentava-se o aprofundamento do relacio-
namento democrtico entre os diversos segmentos sociais que ali se faziam presentes.
A retomada da democracia nos coraes e mentes era, na verdade, um prolongado
processo educativo e de experimentao.
142
se institucionalizaram sob a gide de uma nascente democracia avaliada, naquele mo- O projeto de educao
e a redemocratizao
mento, como progressista. nacional: em destaque
o Estado do Paran de
No contexto da transio democrtica, no contexto de reformulao de concep- 1980
6 A Secretria de Educao do Paran Gilda Poli Rocha Loures foi vice-presidente (dez/86 a nov/87) e,
posteriormente, presidente (ago/89 a jul/90) do Conselho Nacional dos Secretrios de Educao - Consed.
143
FUNDAMENTOS Secretrios de Educao, reunidos em Olinda, PE, assinaram um termo de protocolo
HISTRICOS
DA EDUCAO NO para a constituio do Conselho de Secretrios de Educao do Brasil Conseb.
BRASIL
O termo de protocolo definia como objetivo do Conseb a soma de esforos na
defesa de interesses comuns. Partindo dessa proposta, os Secretrios de Educao do
pas, em sua maioria, reunir-se-iam na defesa dos interesses comuns e de uma melhor
realizao do projeto educacional, do fortalecimento e da participao dos Estados na
definio das linhas bsicas para a educao brasileira.
Assumir posies em torno dos problemas fundamentais da educao nacional, in-
tensificando o intercmbio de experincias que subsidiassem o Ministrio da Educao
e Cultura na busca de solues mais adequadas s diversidades regionais, tambm era
uma atribuio que o MEC imputava ao Conseb.
Os Secretrios de Educao, presentes no evento realizado em Pernambuco, as-
sinaram um documento denominado Carta de Olinda, de 17/08/1981 cujo contedo
primordial se definia na afirmativa de que:
[...] a dvida social somente ser[i]a resgatada quando a educao fo[sse] con-
vertida na prioridade de todas as prioridades, ocupando um lugar primordial
nos programas de Governo e na conscincia de toda a sociedade (CARTA DE
OLINDA, 1981 apud CONSED, 1996, p. 7).
144
popular, a proposta seria retomada com base em novos compromissos e em uma O projeto de educao
e a redemocratizao
perspectiva de independncia e contestao ao centralismo do MEC. Assim, podemos nacional: em destaque
o Estado do Paran de
pontuar que o Conseb no prosperou por enfrentar condies conflitantes com seus 1980
objetivos iniciais.
Em 1983, com a criao do Frum Nacional de Secretrios de Educao, fundava-se
um espao institucionalizado para a reflexo sobre a educao nacional. Este era o ob-
jetivo. O Frum propunha-se a formular propostas, eleger temas de estudo, cooperar
na elaborao e discusso de estudos tcnicos e, fundamentalmente, promover a troca
de experincias. Assumindo-se cientes das responsabilidades que os caracterizariam
enquanto mentores e executores de projetos estaduais de educao, os Secretrios de
Educao avaliavam-se, contribuindo para dinamizar o processo de mudana.
Como catalisador desses esforos de mudanas empreendidos pelos Estados, o
Frum objetivava reforar a interao com os rgos do Governo Federal, basicamente
com o MEC, responsvel pelo gerenciamento, formulao e implantao de projetos
educacionais nacionais. Oferecia-se para contribuir efetivamente na definio de estra-
tgias e prioridades. Inserido na dinmica da transio democrtica, o Frum preten-
dia alcanar a descentralizao das normas na rea educacional.
No uso de um argumento defendido pelo Frum, a descentralizao do poder res-
pondia aos interesses tanto do projeto oficial de abertura poltica, que se pautava no
lema: lento, gradual e seguro, e que foi idealizado pelo regime militar, quanto das
foras oposicionistas ao regime vigente. Ao primeiro deles, porque ajudava a reforar
as bases que ainda foram eleitas pela situao e que eram focos locais de poder. Ao se-
gundo, porque contribua para fomentar os espaos conquistados pelos governos opo-
sicionistas recm-eleitos. No caso do Paran, na regio Sul, por exemplo, intentava-se
o fortalecimento do projeto educacional tendo em vista a construo democrtica.
Observamos, portanto, que a estratgia da descentralizao pautava-se em argu-
mentos que, contraditoriamente, respondiam aos interesses de manuteno da or-
dem, ainda vigente, mas quase sem apresentar possibilidades de reorganizao, bem
como de mudana. O que deveras ocorria era uma luta, por assim dizer, entre o poder
central e os governos estaduais.
H uma relao entre o avano da redemocratizao e o recuo progressivo da cen-
tralizao promovida durante o regime autoritrio, situao que apresenta seu ponto de
inflexo no ano de 1983, com a posse dos novos governadores eleitos pelo voto direto.
A legitimidade que lhes foi conferida atravs das urnas permitia que exercessem sua
influncia junto ao governo central, reivindicando, sobretudo, autonomia aos Estados.
No momento em que os primeiros governos de oposio ao regime autoritrio as-
sumiram seus novos postos, sentiram-se estimulados unio em defesa dos interesses
145
FUNDAMENTOS comuns. O Frum era o espao no qual os interesses podiam ser discutidos. A defesa
HISTRICOS
DA EDUCAO NO da construo de uma escola pblica forte e capaz de atender maioria da populao
BRASIL
se traduzia na finalidade primeira a ser alcanada.
A democratizao da educao escolar preconizada pelo Frum pressupunha o
dever do Estado de assegurar o acesso universal escola, bem como o provimento de
contedos bsicos que garantissem a qualidade do ensino. O slogan era Ensino pbli-
co e gratuito: direito de todos, dever do Estado. Dessa forma, a educao brasileira
estaria a servio das exigncias de segmentos sociais que se empenhavam na luta pela
democratizao e pela cidadania.
O VIII Frum, realizado em Curitiba no ano de 1985, aprovou a Carta de Curitiba:
a vontade poltica de mudar, elencando os princpios bsicos que deveriam nortear o
projeto nacional de educao na Nova Repblica. As propostas e compromissos educa-
cionais assumidos pelo Frum nesse documento tornaram-se referncia para as lutas
travadas nos anos de 1985 e 1986, perodo de instaurao da Nova Repblica.
No seria demais rememorar que, at o incio da dcada de 1980, prevaleceu como
padro dominante a centralizao, tendo como foco a expanso do sistema educacio-
nal. Construir escolas era a principal preocupao dos governantes adeptos da Peda-
gogia do Tijolo8. Com a mudana desencadeada pelas eleies de 1982, a nfase re-
caiu sobre a popularizao da educao bsica, com melhoria da qualidade de ensino.
O longo percurso de transio do regime autoritrio e centralizado para o regi-
me democrtico e descentralizado teve, na rea educacional, um ator fundamental: o
Frum Nacional dos Secretrios de Educao, instalado no comeo de 1983, que foi
liderado, inicialmente, pelos estados governados pela oposio.
Com a completa desmobilizao do Conseb, em 1982, a criao do Frum no
guardou nenhuma relao de continuidade com o perodo anterior, at porque a ideia
era estabelecer novas relaes com o MEC. Estas seriam baseadas no princpio da inde-
pendncia e da autonomia dos Estados, resgatado com o retorno das eleies diretas.
O primeiro Frum de Secretrios de Educao do Brasil realizou-se em 13 de ju-
nho de 1983. Sua convocao partiu da Associao Nacional dos Docentes do Ensino
Superior - Andes, que apresentou proposta aos Secretrios de Educao oposicionistas
recm-empossados9. A realizao do frum contou ainda com o apoio da Sociedade
8 Pedagogia do Tijolo: termo utilizado pelo Consed em seu relatrio de gesto publicado em 1995.
9 A Andes articulou-se com os Secretrios de Educao dos principais Estados em que, nas eleies no
ano anterior, a oposio havia vencido. Assim estavam frente do movimento: Paulo de Tarso Santos, So
Paulo; Otvio Elsio Alves de Brito, Minas Gerais; Gilda Poli Rocha Loures, Paran, e Yara Lopes Vargas,
do Rio de Janeiro.
146
Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC. O projeto de educao
e a redemocratizao
No encontro, debateu-se e firmou-se posio sobre as principais questes que, nacional: em destaque
o Estado do Paran de
naquele momento, faziam parte da pauta de reivindicaes dos segmentos da rea 1980
10 Gilda Poli, nesse momento, deixou a Secretaria, mas no ano seguinte, por circunstncias polticas,
retornou ao cargo.
147
FUNDAMENTOS A participao do Consed nos debates da Comisso de Educao e do Senado Fe-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO deral para o estabelecimento dos princpios a serem incorporados na Constituio de
BRASIL
1988 foi avaliada pelos seus membros como uma conquista, cujos desdobramentos
seriam a permisso para que o estudante participasse na vida escolar e as definies
acerca das metas para o fortalecimento de um projeto educacional mais democrtico.
O maior entrave para o desenvolvimento de um projeto educacional democratizan-
te estava, segundo os membros daquele colegiado, na relao do MEC com os Estados.
A falta de parceria no auxiliava o avano das negociaes. Avanar a passos muito
lentos, por vezes quase imperceptveis, era insatisfatrio, tendo em vista os resultados
esperados.
Sedimentava-se, em meio a essas discusses, a concepo de educao como di-
reito social bsico e a noo da escola como instncia de formao e exerccio da
cidadania. Por conseguinte, valorizava-se a formulao de projetos educacionais favo-
recedores da construo da democracia.
A democratizao da educao deveria ser entendida, ainda de acordo com os
membros do Consed, como expanso de oportunidades educacionais no sentido de
que o Estado, enquanto agente de interesses dos diversos segmentos sociais, apre-
sentava, em consonncia com um ideal de sociedade democrtica, o dever social de
dar provimento e atendimento demanda escolar. Neste sentido, essa concepo de
democratizao se referia ao acesso universal de todos aqueles que tinham o direito
de frequentar a escola.
Eles afirmavam ser inerente escola, e isto a fazia diferente de outras instituies
da sociedade civil, o fato de ser veculo da transmisso do conhecimento sistematiza-
do. Portanto, era preciso discernir que contedos colocariam a educao brasileira a
servio das exigncias sociais. O prximo passo era tornar esses parmetros a base da
organizao curricular11.
A anlise das questes assinaladas pelos conselheiros compunha seus argumentos
e eles levavam em considerao o debate mais amplo que versava sobre as propostas
para a Constituio Federal. Isto conduziu instituio do Frum Nacional em De-
fesa da Escola Pblica e Gratuita, sendo o Consed uma das quatorze unidades dele
integrantes.
Um tema que esteve presente durante esse perodo foi o financiamento da educa-
o, no somente motivado pelo debate sobre a vinculao de recursos para a educa-
o, durante o processo de formulao da Constituio Federal, mas tambm devido
11 O Paran fez valer essa premissa quando se organizou e criou um Currculo Bsico para a Educao no
Estado. Esse documento somente se concretizou no ano de 1990.
148
grande ineficincia das instncias ministeriais no tocante ao repasse regular de verbas, O projeto de educao
e a redemocratizao
como, por exemplo, a relativa ao salrio-educao. nacional: em destaque
o Estado do Paran de
Duas outras discusses caracterizaram o perodo focalizado. A primeira referia-se s 1980
Referncias
149
FUNDAMENTOS JORNAL DA EDUCAO, Curitiba, ano 3, n. 9, mar./abr. 1985.
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL
NISKIER, A. A educao de 64 a 84. In: NISKIER, A. Educao brasileira: 500 anos
de Histria 1500-2000. Rio de Janeiro: Consultor, 1995.
Visando a melhorar sua compreenso acerca dos elementos que compem o quadro
educacional brasileiro na dcada de 1980, destacamos:
Sugesto de filmes
BYE BYE BRASIL (1979) Direo de Cac Diegues (Carlos Diegues). Com Betty
Faria, Jos Wilker, Fbio Jnior, Zaira Zamberlli. Em seu caminho colorido, parte
do litoral nordestino rumo transamaznica, percorrendo 3.000 km do territrio
brasileiro, uma trupe de artistas ambulantes, a Caravana Rolidei (do Ingls Holiday:
frias, feriado). Peripcias dramticas e divertidas, atravs do serto e da mata ama-
znica. Retrato polmico, mas afetuoso do Norte-Nordeste do Brasil. Com msicas
de Chico Buarque e Roberto Menescal.
150
PIXOTE, A LEI DO MAIS FRACO (1980) Direo: Hector Babenco. Com Fernando O projeto de educao
e a redemocratizao
Ramos Silva, Marlia Pra, Jardel Filho. Menores fogem de um reformatrio e passam a nacional: em destaque
viver com uma prostituta. Retrato cru da vida dos menores abandonados em grandes o Estado do Paran de
1980
cidades brasileiras. Marlia Pra foi eleita melhor atriz do ano pela associao dos cr-
ticos de Nova York.
Fonte: GUIAS prticos Nova Cultural 1989. So Paulo: Nova Cultural, 1988.
Proposta de Atividades
Com base em sua leitura e tambm nos filmes que optar por assistir, tente elaborar argu-
mentos para responder s seguintes questes:
151
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
152
10 Histria da educao:
construindo a escola
cidad, no estado do
Paran, de 1990
Elaine Rodrigues
Convido voc a refletir um pouco sobre um dos temas que vem se destacando
como preocupao entre os educadores, sobretudo a partir de 1980 e, de forma ul-
tradimensionada, de 1990, no somente nos eventos acadmicos, publicaes, como
tambm nos discursos polticos em defesa dos movimentos populares, e mesmo em
documentos oficiais dos rgos governamentais, tornando-se um conceito excessiva-
mente utilizado at hoje. Nunca se falou tanto em cidadania!
Por meio das palavras, dos discursos, vo-se construindo significados que ganham
vida prpria na prtica escolar. Quando um tema alvo de tantos debates e pareceres,
necessrio estar alerta para o risco de sua excessiva utilizao. Conceitos aplicados
de forma indiscriminada, sem que se considerem as circunstncias culturais, polticas
e histricas que o envolvem, acabam por sofrer um esvaziamento de sentido.
So reflexes como essas que nos remetem seguinte indagao. O profissional
de cincias humanas, mais especificamente o educador do Ensino Fundamental, deve
assumir para si a responsabilidade de formar o cidado ideal, pleno dos direitos pol-
ticos propugnados pela sociedade democrtica e que seja capaz de atuar na realidade
globalizada, com competncia, com qualidade total?
A resposta a essa pergunta implica, por sua vez, alguns questionamentos: quem
esse cidado? Por que ele se tornou to necessrio ao desenvolvimento e ao bem-estar
social?
Em suma, so reflexes que nos induzem a problematizar a formao do cidado,
inseri-la como foco de nossas observaes e aes, conferir-lhe um destaque especial.
A formao do educando para o exerccio da cidadania tornou-se um elemento
discursivo compulsrio nos documentos produzidos pela Secretaria de Educao do
153
FUNDAMENTOS Estado do Paran (SEED) com a finalidade de nortear a prtica pedaggica no final dos
HISTRICOS
DA EDUCAO NO anos de 1980 e incio dos anos 1990. Por meio da prtica pedaggica escolar, a SEED
BRASIL
almejava formar um cidado que participasse ativamente na sustentao de uma nao
(re)nascente. Essa proposta educacional pode ser entendida como um avano para a
educao paranaense, uma vez que passou a capacitar seu professor para, com base no
princpio e no conceito de cidadania, formar um aluno capaz de se entender como um
ser socialmente constitudo. Esse quadro configura a ideia de que o institucional, re-
presentado pelo Estado, estaria incorporando a mentalidade de uma poca tipificada
pelo resgate dos direitos que se acreditara serem tributrios da simples transposio
da democracia para o exerccio da cidadania.
Algumas teses sobre educao foram retomadas com ares de novidade no perodo
de 1987 a 1990, quando, sobretudo, foram firmados compromissos sociais, estrutu-
rados pelo discurso e veiculados pelos documentos referidos no pargrafo anterior.
O documento, Projeto Pedaggico 1987-1990, foi produzido na gesto do gover-
nador lvaro Dias, cujo Secretrio de Estado da Educao foi Belmiro Valverde Jobim
Castor. Sua principal preocupao, sublinhada no documento, era agir com a finali-
dade de evidenciar que nada era mais urgente e importante que a priorizao de um
projeto pedaggico para o Paran. Afirmava com veemncia que nenhum outro aspec-
to da administrao conseguiria ser plenamente coroado de xito se suas aes no
resultassem em melhorias de oportunidades educacionais.
Na apresentao do documento, ele argumentava:
nada mais urgente e importante. Um Estado como o nosso, que aspira sim-
bolizar um Brasil diferente no pode aceitar passivamente a permanncia de
padres educacionais como os que apresentamos: melhores que os nacionais
e de maneira deprimentemente longnqua dos atingidos por outros pases, nos
quais independentemente de nvel econmico ou regime poltico a educa-
o j encontrou seu lugar merecidamente nobre nas preocupaes da socieda-
de e de seus governantes (PARAN, 1987, p. 6).
154
O projeto educacional paranaense tambm apresentava objetivos bastante Histria da educao:
construindo a escola
definidos: cidad, no estado do
Paran, de 1990
1. Introduo
2. Uma abordagem histrica
3. Concepo educacional
4. Realidade educacional paranaense
5. Polticas operacionais: dimenses administrativa e comunitria da ao
educacional
6. Proposta de ao pedaggica
7. Consideraes finais
8. Organograma (PARAN, 1987, p. 3).
155
FUNDAMENTOS O documento inicia-se por uma abordagem que se propunha a retratar a realidade
HISTRICOS
DA EDUCAO NO educacional paranaense em correspondncia com a do pas. O segundo item contm
BRASIL
a discusso sobre a concepo educacional que embasou o projeto. Em terceiro lugar,
situa-se a realidade educacional paranaense, para, somente nos itens finais, serem ex-
plicitadas as propostas e polticas propriamente relacionadas escola, ao ensino.
Por meio dessa perspectiva, procurou-se construir a noo do cidado que se pre-
tendia formar. O conceito de cidadania que se ensinaria ao educando teria por princ-
pio elementos que o remetessem ao seu meio social, incutindo-lhe responsabilidades
acerca de seu papel enquanto agente participante do processo social. Eis como o pro-
jeto descrito no texto documental:
156
e extracurricular, a secretaria de estado comeou a entender que muitas escolas consi- Histria da educao:
construindo a escola
deravam o currculo do governo e o seu o extracurricular (PARAN, 1992, p. 6). cidad, no estado do
Paran, de 1990
PARAN: construindo a escola cidad um projeto que conduz o olhar para o
interior da escola, para aquilo que denomina escola vivida. Essa uma constatao
que j se apresenta na leitura dos itens de seu sumrio, os quais esto dispostos da
forma seguinte:
157
FUNDAMENTOS O texto continua expressivo quando adverte que no se deveria buscar no do-
HISTRICOS
DA EDUCAO NO cumento nova formulao terica ou ideolgica e que a argumentao nele contida
BRASIL
no pretendia servir de fundamento pedaggico e nem poltico. Esses parmetros no
eram considerados desnecessrios, mas eram vistos como algo que cada escola deveria
construir, valorizando a memria do que a foi produzido (PARAN, 1992, p. 9).
Reafirmando o princpio de valorizao da produo escolar, definia-se como es-
sencial guardar a produo dos alunos e dos professores e no os documentos legais.
158
aes no interior da escola e em todas as escolas; o que est dado; o sistema ex- Histria da educao:
construindo a escola
plicitado para a organizao e conduo da educao. O instituinte so as pessoas en- cidad, no estado do
Paran, de 1990
volvidas na vida da instituio, o ato de expressarem suas vontades, de construrem e
reconstrurem espaos de ao em um processo interativo com o meio em que atuam.
159
FUNDAMENTOS para o Ensino Fundamental, que dedica um volume exclusivo discusso dos temas
HISTRICOS
DA EDUCAO NO tica e cidadania; do Plano Decenal de Educao para todos publicado em 1993. Essa
BRASIL
mesma relevncia est demonstrada na historiografia. Vejamos alguns exemplos:
A nossa Constituio, em seu Ttulo VIII, captulo III, contm um artigo que faz
aluso questo da cidadania:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser pro-
movida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho ( VITA, 1989, p. 182, grifo nosso).
E continua:
160
Manzini-Covre: Histria da educao:
construindo a escola
cidad, no estado do
h algum tempo o tema cidadania passou a ser o mais ventilado no mun- Paran, de 1990
do contemporneo, inclusive no Brasil. Ele aparece na fala de quem detm o
poder poltico (polticos, capitalistas etc.), na produo intelectual e nos meios
de comunicao (rdio, jornal, TV ), e tambm junto s camadas mais desprivi-
legiadas da populao (MANZINI-COVRE, 1995, p. 7, grifo nosso).
Para finalizar essa exemplificao de como o conceito cidadania tem sido apre-
sentado seja pelos educadores, seja pelos documentos oficiais, gostaramos de ratificar
a afirmao de Silva (1999, p. 8): precisamente no campo da educao [...] hoje se
trava, talvez, uma das batalhas mais decisivas em torno do significado. [...] a educao
um campo de batalha estratgico.
O que fortemente est, por meio do poder da linguagem, evidenciado no discurso
oficial a crena na educao como elemento primordial para se construir, ou para se
161
FUNDAMENTOS reconstruir, situao vivida nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a democratizao
HISTRICOS
DA EDUCAO NO da sociedade. A aclamao da educao como redentora social um elemento inegvel
BRASIL
quando elencamos os argumentos que formam o discurso poltico
Na dcada de 1990, esse discurso est cristalizado e acentuado nas Secretarias de
Educao e entre os intelectuais: homens que, de posse do direito democrtico da
comunicao, disseminaram o uso da palavra cidadania. A lgica do convencimento de
um determinado pblico pelo poder de argumentao lingustica tornou-se algo a se
temer. O distanciamento entre a elaborao discursiva e seus desdobramentos prticos
constitui-se em mais um campo de pesquisa e, consequentemente, de anlise.
Conceitos so abstraes, abstrair implica separar mentalmente para tomar em
considerao. O ato de considerar pressupe que o entendimento de um conceito se
faz com base na formulao de alguns questionamentos que so advindos da prpria
situao em que foram empregados.
A noo de cidadania, bem como a de democracia e poltica, so conceitos/catego-
rias que, por frequentarem assiduamente o discurso veiculado na ltima dcada do
sculo XX, assumiram significados, por vezes excessivamente positivos. Quase como
magia esses termos se especificam no interior de projetos pedaggicos e contextos
sociais diferentes.
A indagao sobre a coerncia do discurso veiculado acerca do conceito de ci-
dadania e a efetiva ao do aparelho estatal exige respostas. No entanto, a resposta
simplista, quando se se baseia simplesmente no argumento de que o Estado no
conseguiu implementar as propostas educacionais vigentes oficialmente no perodo
analisado, uma vez que existem contradies dentro do prprio Estado. O intento,
nesta parte final do captulo, anunciar outras pistas que possibilitem refletir sobre o
constatado distanciamento.
A relao entre o discurso proferido e a ao efetivada no simples. A prtica efe-
tiva est entrecortada por motivos conflitantes que j esto implcitos no discurso dos
personagens que articulam e fundamentam o projeto educacional.
Um projeto educacional apresenta respostas oficialmente dadas s demandas gera-
das por grupos, por faces da sociedade. O teor do discurso esperado. O contedo
redigido para atender a demandas especficas. Essas necessidades podem ser gesta-
das por vrios segmentos, o projeto atender a um deles.
A equipe da Secretaria de Educao privilegiou um discurso que se propunha a
optar pelas maiorias carentes, pelos excludos. A equipe pedaggica constituda pela
SEED, aps o regime militar, orientou-se em um primeiro momento pelas denomina-
das pedagogias progressistas. Entretanto, na contramo do discurso, outras instncias
governamentais no mantiveram, em consonncia com a Secretaria de Educao, o
162
aparato necessrio manuteno dos compromissos assumidos em campanha. Por Histria da educao:
construindo a escola
exemplo, os professores tiveram seus salrios arrochados. Com a sobrevivncia amea- cidad, no estado do
Paran, de 1990
ada, como construir cidadania?
Diante dessa realidade, o discurso tomou nova formatao, trazendo tona a velha
ideia de que a profisso do educador se confunde com um sacerdcio. Portanto, com
resignao, determinao, humildade e com menos exigncias, ele deveria exercer sua
atividade em prol do bem comum.
A reestruturao do sistema brasileiro de proteo social esteve no centro dos dis-
cursos sobre possveis reformas a serem executadas aps a promulgao da constitui-
o de 1988. Se a dcada de 1990 nasceu com o sonho de uma sociedade democrtica,
conforme a constituio cidad, ela morreu em meio ao pesadelo de no ter realizado
as promessas que a inauguraram. Essa constatao, frequentemente exposta aos olhos
dos educadores, fez nascer um perodo de desencanto. A aposta na suposio de que o
processo de democratizao da escola aceleraria o caminho para a democratizao da
sociedade e o consequente acesso cidadania no se efetivou, muito embora, durante
todo o sculo XX, particularmente em suas duas ltimas dcadas, o discurso baseado
nessa tese tenha se construdo e reconstrudo.
A instituio educativa palco disputado para discursos ora de manuteno ora
para mudana da ordem. Nesse contexto de disputa pelo poder poltico, a educao
se manifesta como elemento catalisador. Entend-la como aceleradora de um processo
faz com que seja constantemente resgatada.
Ao se definir um projeto educacional, percorre-se um longo processo de elabora-
o at o fazer-se da prtica educativa nas unidades escolares. No caminho, o discurso
por uma escola pblica, gratuita, democrtica e universal pode se manter; no entan-
to, a prtica que a efetiva segmenta-se nas esferas em que a educao se reproduz e
diferencia-se nas formas de apropriao desse discurso.
A forma de apropriao desse discurso, traduzido em regras, cria o espao tangen-
cial, aquele que foge lgica da cincia, ou seja, o espao da formao acadmica. Seu
encontro que nos desafia como educadores/pesquisadores.
A escola, a despeito de ter sido aclamada durante as dcadas de 1980 e 1990 como
uma possvel redentora dos problemas sociais, definitivamente no o . Em nossos
dias, ser detentor de saber sistematizado no garante a sobrevivncia, o emprego,
nem sequer a adequao dos indivduos ao seu meio. Na Rssia, os garis falam trs
lnguas.
O censo de 1991 registrou uma populao de 146.825.475 habitantes no pas,
dos quais 49.458.776 eram analfabetos, com idade igual ou superior a sete anos, re-
presentando, assim, uma taxa de 33,68% de analfabetismo. ndices desesperadores,
163
FUNDAMENTOS reveladores de uma dura realidade educacional para um pas que escreveu e reescreveu
HISTRICOS
DA EDUCAO NO discursos e projetos educacionais sob o ponto de vista da reduo das desigualdades
BRASIL
sociais. O que efetivamente ocorre que as carncias sociais e nelas esto includas as
educacionais vm se tornando endmicas.
A boa oralidade e a eloquncia verbal esto eminentemente em voga, o convenci-
mento pela arte da palavra constatvel no discurso acerca do tema cidadania. A d-
cada em questo viveu a tentativa de pr em prtica uma experincia que se pretendia
ancorada em ideais democrticos, em que o cidado e suas responsabilidades sociais
seriam o centro nevrlgico das preocupaes que permeariam a ao educacional.
No discurso proferido em fins da dcada de 1980 e durante toda a dcada de 1990
propugnou-se por uma repblica cidad. Para isto, criou-se e divulgou-se como ima-
gem, textual ou no, a ideia de que a nova sociedade democrtica, e cidad, seria mais ra-
pidamente conquistada se todos os envolvidos no processo educacional por ela lutassem.
Referncias
164
SILVA, Tomaz Tadeu da. A Escola cidad no contexto da globalizao: uma Histria da educao:
construindo a escola
introduo. In: SILVA, Luiz Heron da. (Org.). A Escola cidad no contexto da cidad, no estado do
Paran, de 1990
globalizao. Petrpolis: Vozes, 1999.
Proposta de Atividade
1) Por que os documentos oficiais produzidos por rgos governamentais, como a SEED, por
exemplo, assumem o discurso da formao do homem criticamente pensante reivindica-
dor de seus direitos, como objetivo, como meta?
2) A cidadania tem sido pensada como algo que ainda no existe, como algo fundamental a ser
conquistado. Por que esse ideal no se consolida? Quando o discurso em favor da conquista
da cidadania se dissemina no cenrio nacional, ele est atendendo a quais demandas?
165
FUNDAMENTOS
HISTRICOS
DA EDUCAO NO
BRASIL Anotaes
166