Histria da Cincia e experimentao:

perspectivas de uma abordagem para os anos iniciais

do Ensino Fundamental

History of science and experimentation: Prospects for an approach to

the early years of Elementary School

GRASIELE RUIZ SILVA

Universidade Federal do Rio Grande | UFRG

RESUMO Como proceder para que o ensino da Cincia tenha sentido, levando os alunos a perceberem que
a sua construo no foi algo linear, sendo o que conhecemos hoje produto de diversos pensadores, os quais
muitas vezes divergiam entre si? Em busca de resposta, o presente artigo apresenta uma proposta de utilizao
da Histria da Cincia para o ensino. Tal abordagem necessita de ser explorada desde o incio da escolarizao
das crianas, pois permite que elas desenvolvam de forma gradativa, de acordo com seu nvel cognitivo, um
entendimento sobre o que e como se faz Cincias. Dessa maneira, explora-se a ideia de utilizar a experimen-
tao como um objeto didtico que auxilia nesse processo.
121
Palavras-chave ensino de Cincias Histria da Cincia experimentao.

ABSTRACT How to make the Science teaching meaningful in order to lead students to realize that the Science construc-
tion was not something linear, being what we know today as product of many thinkers that many times differed between
themselves? Searching for an answer this paper presents a proposal of using the History of Science to teaching. Such
approach needs to be explored since the beginning of childrens school years, since it enables them to develop gradually,
according to their cognitive level, an understanding about what and how Science is done. Thus, we have explored the
idea of using experimentation as an educational object which helps this process.

Key words Science teaching History of Science experimentation.

Introduo

As discusses acerca da importncia da introduo da Histria da Cincia no ensino no algo novo. Segundo
Michael Matthews, h um grande movimento em busca da reaproximao entre a histria e o ensino da Cincia. Ainda,
consoante o autor, existe a ocorrncia da incluso de componentes de Histria e de Filosofia da Cincia em alguns
currculos. Por exemplo, na Inglaterra e no Pas de Gales; nos Estados Unidos, por meio do Projeto 2061, que abrange
o final do Ensino Fundamental e todo o Ensino Mdio; no currculo dinamarqus; e nos currculos do PLON (Projeto
de Desenvolvimento Curricular em Fsica) da Holanda, sendo tal movimento uma incorporao mais abrangente na
abordagem do programa e do ensino dos currculos de Cincia que, como afirma o autor, incluam o item denominado
A natureza da Cincia.

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 Matthews conta tambm que outros movimentos foram realizados, sendo o primeiro deles a conferncia in-
ternacional sobre Histria, Filosofia, Sociologia e Ensino de Cincias, realizada na Universidade Estadual da Flrida,
em 1989. Alm deste, destacam-se as conferncias patrocinadas pela Sociedade Europeia de Fsica, a A Histria da
Fsica e seu Ensino (1983, 1986, 1988 e 1990) e a Histria da Cincia e o Ensino de Cincias, conferncia realizada
na Universidade de Oxford, em 1987.
Ao falar a respeito dos conhecimentos que o professor deve ter, Matthews declara:

Deve ser estranho imaginar um bom professor de Cincias que no detenha um conhecimento razoavel-
mente slido da terminologia de sua prpria disciplina causa, lei, explicao, modelo, teoria,
fato ; ou nenhum conhecimento dos objetivos muitas vezes conflitantes de sua prpria disciplina
descrever, controlar, compreender ; ou mesmo nenhum conhecimento da dimenso cultural e histrica
de sua disciplina.2

Sua colocao perceber deixa claro que, nesse processo, o professor necessita mergulhar em busca da cons-
truo de seu prprio conhecimento a fim de compreender a Cincia como um processo histrico. importante estar
preparado para discutir Cincia e Histria com os alunos, pois s com conhecimento com referncia ao tema possvel
discuti-lo.
As propostas mencionadas no incio deste artigo tm como ponto comum a dimenso que as mesmas do
abordagem histrica. Todas, ou grande parte, enfocam os anos finais do Ensino Fundamental, todo o ensino mdio e
o superior. E quanto ao anos iniciais do Ensino Fundamental? O Ensino de Cincias comea a ser trabalhado na escola
desde os primeiros anos e por esse motivo imprescindvel que a Histria da Cincia tambm faa parte dele em
tal momento.

122 Os Parmetros Curriculares Nacionais, ou seja, as Cincias Naturais, destinados aos primeiros ciclos do Ensino
Fundamental, afirmam que:

[...] a Histria das Cincias tambm fonte importante de conhecimentos na rea. A histria das ideias
cientficas e a histria das relaes do ser humano com seu corpo, com os ambientes e com os recursos
naturais devem ter lugar no ensino, para que se possa construir com os alunos uma concepo interativa
de Cincia e Tecnologia no neutras, contextualizada nas relaes entre as sociedades humanas e a na-
tureza. A dimenso histrica pode ser introduzida nas sries iniciais na forma de histria dos ambientes
e das invenes. Tambm possvel o professor versar sobre a histria das ideias cientficas.3

Nesse contexto, percebe-se que direito legal do aluno ter conhecimento sobre a Histria da Cincia, mesmo
sendo poucos os argumentos trazidos pelo documento. Ademais, no Brasil tem-se realizado mobilizaes voltadas para
implementar tal proposta ao ensino, tais como: as Jornadas de Histria da Cincia e Ensino, promovidas pela PUCSP,
cuja primeira edio ocorreu em julho de 2007, dando incio a um dilogo entre educadores e historiadores da Cincia;
e o Seminrio Nacional de Histria da Cincia e da Tecnologia, fomentada pela Sociedade Brasileira de Histria da
Cincia, que busca a interlocuo entre a Histria da Cincia e outras reas, incluindo a Filosofia, a Educao e as reas
Cientficas e Tecnolgicas. O peridico Histria da Cincia e Ensino outro exemplo das aes realizadas, uma vez que
tem fomentado a utilizao desse enfoque em sala de aula, fornecendo suporte terico e didtico aos professores.
Assim, ser discutida a importncia da Histria da Cincia no ensino. De que forma essa abordagem pode ser
efetiva em sala de aula? E de que modo o professor pode utilizar essa como objeto didtico proporcionado uma dis-
cusso desse tema? interessante refletir ainda quanto ao fato de que a maneira como o conhecimento cientfico
construdo por meio dos tempos aproxima-se dos processos pelos quais passa o sujeito para desenvolver sua com-
preenso sobre ele.

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 Relao entre a histria e o ensino: quais os paralelos existentes?

Mas o que a trajetria da Cincia tem haver com o ensino? O que existe em comum entre o desenvolvimento
da Cincia e a construo do conhecimento no sujeito? Do ponto de vista de Jean Piaget e Rolando Garcia,4 ambos
se encontram entrelaados. Em Psicognese e a Histria da Cincia, os autores alegam que os processos da constru-
o da Cincia e do conhecimento cientfico no sujeito passam por um desenvolvimento correlato, isto , partem de
construes baseadas em interaes superficiais at chegar a uma formalizao mais complexa relativamente a certo
conhecimento. Um exemplo disso a ideia que as crianas expem ao serem perguntadas do por que uma pedra cai
e a fumaa sobe? Elas tm a tendncia de afirmar que devido ao fato de a pedra ser de terra e a fumaa ser de ar,
o que coincide com as explicaes utilizadas na antiguidade em que Aristteles asseverava que todas as coisas do
universo tinham seu lugar natural determinado pela sua natureza. Com essas palavras no indicam que o padro
cognitivo seria o mesmo, mas que h uma ligao entre a evoluo histrica de conceitos e as construes realizadas
pelo sujeito a respeito de saberes cientficos.
No referido livro, os autores exibem suas ideias por meio da discusso de concepes que cercam o sujeito e a
Cincia sobre a mecnica. Eles mostram que as crianas apresentam compreenses acerca do movimento que vo ao
encontro da teoria do impetus. Alm disso, indicam que a construo do conhecimento cientfico percorre os mesmos
nveis de desenvolvimento que os do sujeito, ao coordenarem suas aes, organizarem e reorganizarem suas estruturas
at chegarem a um nvel de conceituao mais formal.
Os autores apresentam a relao entre a histria do impetus e a psicognese por meio de um paralelo no plano
das construes cognitivas, sendo que elas no se sucedem linearmente, mas do lugar, estgio aps estgio, a
reconstrues do que precede, integrando o que se segue .5 Destarte, todo o conhecimento construdo tem como
base uma subestrutura de ao de onde retiram o seu princpio a fim de expandi-lo em graus diversos.

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Ora, tudo o que diz respeito ao movimento e fora, incluindo em particular o impulso de que falam as
crianas [...], suscita a formao de esquemas que constituem a subestrutura do pensamento em relao a
essas noes: temos, assim, um ponto de partida comum a todos os sujeitos, seja qual for o nvel intelectual,
no exigindo qualquer inverossimilhana em encontrar correspondncia entre o desenvolvimento desses
esquemas e o das prprias ideias reflexivas, mesmo se estas ultrapassam amplamente aqueles.6

Desse modo, a reconstruo de cada etapa leva a novas reconstrues, processo que permite enriquecer as
estruturas. Com isso, pensa-se que as ocorrncias superiores histria do impetus no procedem de uma simples
transposio que parte das elaboraes de nveis elementares, mas de um mecanismo anlogo de formao que liga
as quatro etapas das interpretaes sobre movimento da mesma forma como uniu os estgios inferiores aos quatro
nveis da interpretao prtica e em parte representativa do movimento e das suas causas, tal como foram concebidos
desde a infncia .7
Portanto, pode-se afirmar que os estudantes, nos seus primeiros contatos com a Cincia, expem explicaes
muito parecidas com as utilizadas no passado pelos que hoje denominamos cientistas. Exemplificando, Piaget e Garcia
indicam os estgios que os estudantes passam com relao ideia de movimento, so eles:
Estgio I A teoria dos dois motores de Aristteles (motor interno e externo). Na criana esse estgio se carac-
teriza por uma indiferenciao, ou seja, ela no consegue diferenciar a causa do movimento.
Estgio II Explicao global, tendo a forma, o movimento e o impulso como fatores indiferentes. Primeira dife-
renciao (eliminao) do motor interno. Correspondncias mais precisas entre os movimentos, as suas condies
e seus resultados .8 O sujeito consegue fazer uma formulao, mas esta leva em consideraes variveis que no
influenciam no movimento e/ou no tm relao entre si.
Estgio III Teoria do impetus: intermedirio entre a fora e o movimento. A criana acredita em um poder de

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 atravessar os intermedirios imveis passando pelo seu interior quando um mvel transmitido devido sua
mediao. Nesse estgio ocorrem as diferenciaes mais especficas at atingir seu grau mximo. Um exemplo a
distino entre a velocidade do impulso e o impulso da forma.
Estgio IV Teorias pr-newtonianas, para as quais o impulso tende a se reduzir acelerao. Nessa etapa surge
na criana o princpio da acelerao, chegando a um relativo equilbrio.
essencial compreender que em todos os estgios passados pelo sujeito o funcionamento da inteligncia per-
manece o mesmo e deve constantemente reconstruir para superar, pois o progresso do saber no consiste em simples
adies, mas em reorganizaes que condicionam as criaes .9 Tal relao no acontece apenas na inteligncia;
durante todos os sculos da Cincia tm ocorrido vrias transformaes. Mathews10 afirma que a criana de fato
parece possuir uma capacidade de compreenso anterior a qualquer instruo, ou uma credulidade ingnua, que se
assemelha s primeiras noes cientficas, ou noes pr-cientficas .11 Dessa maneira, nota-se que a Histria da Cincia
necessita fazer parte da construo do conhecimento cientfico, dado que as mesmas j se encontram entrelaadas.
Portanto, unir Histria da Cincia com o ensino s traz vantagens. Por meio dessa unio, pode-se levar o aluno
a perceber passos relevantes da construo do conhecimento, compreendendo que para chegar a um saber formali-
zado necessrio passar por vrias etapas. Com isso, no se busca tornar o ensino uma repetio dos processos de
construo das Cincias; pelo contrrio, deseja-se que professor e aluno tomem conhecimento de tal fato e percebam
que a Cincia no cumulativa e linear e que os erros foram, por muitas vezes, mais determinantes para seu desen-
volvimento do que os acertos.

Histria da Cincia na sala de aula: desafios e possibilidades

124 Os estudantes devem desenvolver seu conhecimento e entendimento sobre como o pensamento cientfico
mudou atravs do tempo e como a natureza desse pensamento e sua utilizao so afetados pelos contextos
sociais, morais, espirituais e culturais em cujo seio se desenvolvem.12

Iniciar a discusso acerca da insero de uma abordagem histrica no Ensino de Cincias com um trecho do Cur-
rculo Nacional Britnico de Cincias, de 1988, uma tentativa de questionar por que tal mobilizao ainda vem sendo
pouco vista em sala de aula. As discusses relativas a trabalhar Cincias tem sido timidamente focadas na utilizao
de sua prpria histria como uma estratgia de aproximar os alunos a um conhecimento que foi desenvolvido de forma
paulatina e no linear.
Na opinio de Edgar Jenkins,13 a tendncia de introduzir a Histria no ensino vem aparecendo desde o sculo
XIX no Reino Unido. Na concepo de Sebastio Ivaldo Carneiro Portela,14 a discusso relacionada a esse tema j vem
buscando consolidao com Ernst Mach, no final do sculo XIX, o qual acreditava que o esclarecimento de um conceito
se d pela compreenso do seu desenvolvimento histrico. Mais recentemente, Matthews15 afirma que a busca por essa
consolidao tem ocorrido devido crise que o ensino contemporneo de Cincias tem sofrido. Porm, essa esperana
de melhorar o ensino no toa, pois, conforme o prprio autor, a Histria e a Filosofia da Cincia juntas podem tornar
a Cincia mais humana e aproxim-la dos interesses pessoais, ticos, culturais e polticos da comunidade; pode
fazer as aulas de Cincias mais desafiadoras e reflexivas 16, alm de permitir dar um maior significado aos conceitos
trabalhados em sala de aula, na medida em que h possibilidade de compreender sua essncia.
importante salientar que a Histria da Cincia aqui discutida no se trata daquela romantizada, a qual teve
em toda sua construo um caminho sem conflitos e com uma sequncia de eventos perfeitamente organizada. Ao
contrrio, a abordagem deve voltar-se para um trabalho que mostre as dificuldades e as idas e vindas do processo de
construo do conhecimento cientfico.

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 No entender de Jordi Solbes Matarredona e Manuel Josep Traver,17 a Histria da Cincia pode trazer grandes
benefcios aos estudantes, uma vez que:
1 Permite conhecer melhor os aspectos da Histria da Cincia.
2 Mostra uma imagem da Cincia mais completa e contextualizada.
3 Valoriza os processos internos do trabalho cientfico (problemas abordados, o papel da descoberta,
a importncia dos experimentos, o formalismo matemtico e a evoluo dos conhecimentos).
4 Considera aspectos externos, como o carter coletivo do trabalho cientfico e as implicaes sociais
da Cincia.
Outrossim, os autores afirmam que ela pode exibir uma imagem menos tpica da Cincia e dos cientistas, au-
mentando a participao dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.
Na viso de Roberto de Andrade Martins,18 a Histria da Cincia nos mostra um desenvolvimento diferente da
Cincia encontrada nos livros-texto, pois estes a apresentam de forma mais enfatizada nas teorias, nas leis e nos
conceitos prontos, deixando de lado a maneira como tais coisas foram concludas. Por esse motivo, no basta incluir
a Histria da Cincia sem repensar no ensino e refletir qual a melhor maneira de introduzir essa abordagem. Fumikazu
Saito19 ressalta que h muitas propostas associadas utilizao de softwares, reproduo de experimentos histricos,
entre outras; mas como utilizar isso?
Na viso de Osvaldo Pessoa Jr.,20 existem vrios tipos de abordagem histrica e cada uma delas leva a resultados
distintos, a saber: internalista a longo prazo; perfil epistemolgico; externalista ou social; a partir da leitura de documentos
originais; internalista aquela que reconstri; instrumentos cientficos a base experimental.
A abordagem internalista a longo prazo consiste no que vemos, muitas vezes, nos livros didticos. o contar
da histria de modo linear, por exemplo: Aristteles dizia que... posteriormente veio Galilei que mostrou que... ento 125
Newton apresentou... por fim veio Einstein que..., isto , uma histria composta por fatos que se completam e no
oferecem contradies. No caso de um perfil epistemolgico, o professor focaria de forma profunda em um determi-
nado cientista, tal como discutir sobre Newton, pesquisando cada passo dado pelo mesmo at chegar s suas teorias
quanto ao movimento. De maneira distinta anterior, nesta abordagem o estudo se torna muito mais focado em um
determinado ponto da histria, buscando compreender cada detalhe que a compe.
A abordagem externalista ou social discute todo o enredo social da poca estudada, desde qual era sua realidade
a quais as necessidades cientficas e tecnolgicas. Um exemplo seria focar na Segunda Guerra Mundial para estudar a
respeito de Einstein. O quarto tipo levantado pelo autor a que se utiliza da leitura de textos originais, como o utilizado
em uma turma de 4 srie (atual 5 ano) que foram os textos originais de Faraday para o estudo acerca da induo
eletromagntica.21 Tem-se tambm a possibilidade de reproduzir os fatos histricos como forma de reconstruir
os significados dos conceitos desenvolvidos com o passar do tempo. Na prtica, seria como pegar uma das teorias
relativa evoluo do conhecimento cientfico, por exemplo, a teoria de Kuhn e descrever o desenrolar da histria a
partir dessa concepo.
Como ltimo tipo de abordagem histrica, tem-se a experimentao, que a utilizao de experimentos como
meio de introduzir um carter histrico. Esse mecanismo ser discutido mais profundamente aqui, pois acredita-se que,
alm de proporcionar essa relao, a experimentao uma ferramenta didtica que possibilita ao aluno construir seu
conhecimento e evoluir da mesma forma que a histria nos mostra com a Cincia. Contudo, interessante ressaltar
que embora a Histria da Cincia seja mediadora para a aprendizagem de Cincias, no mtodo de ensino, mas uma
provedora de recursos que conduz reflexo sobre o processo de construo do conhecimento cientfico.22
Nesse sentido, acredita-se que a utilizao de experimentos histricos pode apresentar-se como um meio de
incorporar a Histria da Cincia sala de aula, expondo juntamente um novo olhar diante da sua construo. Segundo
Dietmar Httecke,23 a utilizao de experimentos histricos traz a possibilidade de entender a Cincia como um trabalho

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 prtico que se desenvolve no laboratrio, permitindo que os alunos tenham uma ideia mais significativa da importncia
da experimentao para a Histria da Cincia. Entende-se por experimento histrico aqueles que tiveram um papel
essencial na construo de conceitos, leis ou teorias da Cincia.
Nesse estudo primordial a busca por experimentos simples na sua estrutura, os quais permitam que professor e
aluno faam uso dele sem grandes dificuldades, principalmente quando se trata de um ensino de 1 a 5 ano do Ensino
Fundamental. Assim sendo, possvel concordar com Marcos C. Danhoni Neves e Arlindo Savi24 quando afirmam que:

Um dispositivo experimental para o estudo de fenmenos fundamentais da natureza deve ser

simples, ainda mais quando o nosso objetivo a Educao em Cincias, porque dessa forma
recuperamos a beleza e a simplicidade do fenmeno estudado. So simples: o pndulo, a bssola,
o espelho, a lente de aumento da lupa, o transistor, as engrenagens, as alavancas, etc.25

Dessa maneira, o que se busca a utilizao de experimentos que sejam possveis de se realizar e que carreguem
consigo um significado histrico para a Cincia.

A experimentao: por que utilizar esse objeto didtico?

Experimentar, ter um momento de experincia faz parte da constituio do sujeito. Nas palavras de Jos Pinho-
Alves, a experincia est fortemente ligada ao cotidiano do ser humano 26, ou seja, est entrelaado com a ideia mais
comum de vivenciar alguma coisa, tendo um proceder guiado pela intuio do sujeito. Na concepo de Regina Maria
Rabello Borges e Roque Moraes, experimentar [...] submeter experincia; por prova; ensaiar; conhecer ou
avaliar pela experincia .27
126
Colocar um sujeito em situao de experimentao significa permitir que ele questione seu conhecimento e o que
o objeto do conhecimento que mostra. Evidencia-se, assim, um aluno que no se manifesta passivo ao seu processo
de ensino e aprendizagem comear a se envolver em tal processo, interagindo com o objetivo de desenvolver seus
saberes, buscando compreender o fenmeno visto e traar significados com as estruturas que j obtm. Todavia, a
experimentao tem valor pedaggico se a mesma levar a um desequilbrio e transformaes na estrutura cognitiva
do aluno; caso contrrio, pode se resumir a um passa-tempo sem significado educacional. O sujeito precisa sentir-se
desafiado a compreender algo novo, a buscar novas informaes para organizar seus esquemas de ao de forma a
conseguir abstrair cada vez mais conhecimentos.
Portanto, consoante os ensinamentos de Cleci Teresinha Werner da Rosa,28 o aluno vai de um sujeito passivo
ao ativo, saindo da condio de tbua rasa, isto , a compreenso de sujeito sem conhecimento algum, exibindo-
se como sujeito portador de uma bagagem de conhecimentos, pondo em movimento toda sua estrutura cognitiva,
revendo antigas concepes pessoais, de modo a, se no substituir, ao menos, vincular a elas novos conhecimentos
construdos.29 Tal processo leva o aluno a ter de refletir sobre os saberes que possui e p-los prova, visando a construir
novos significados, novas concepes quanto natureza que o cerca.
A importncia da experimentao tambm descrita por Myriam Krasilchik30 ao falar que as aulas prticas des-
pertam e mantm o interesse dos estudantes pela Cincia, envolve-os em uma investigao cientfica, desenvolve a
capacidade de solucionar problemas, compreender conceitos bsicos e desenvolver habilidades. Pode-se dizer que, por
intermdio das atividades experimentais, o sujeito se v desafiado a buscar solues para questionamentos que lhe
so lanados, tanto pelo professor e pelos colegas quanto por si mesmo ao construir suas hipteses. Isso, em resumo,
desenvolve o prprio pensamento cientfico, que um pensamento de inovao, inveno e criao.
No entanto, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com Paulo Csar Raboni,31 a experimentao no
Ensino de Cincias utilizada com muitas finalidades, entre as quais se salientam: levar o concreto para a sala de

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aula, ou seja, trabalhar utilizando objetos que permitam que o aluno interaja com o real; de ilustrar a matria, mostrando
suas aplicaes e suas relaes com o cotidiano do aluno; tornar a aula mais interessante, mais dinmica e, conse-
quentemente, mais prazerosa para o aluno. O autor ainda ressalta o fato de no haver muitos cuidados com precises
de medidas e controle de variveis, tirando, assim, o carter experimental, resumindo-a a uma atividade prtica.
A nosso ver, essa descaracterizao no algo relevante, pois o propsito de se trabalhar tais atividades nos anos
iniciais no com a finalidade de impor aos alunos um rigor cientfico, mas inseri-los em uma organizao de ensino que
os possibilite construir, como afirma Anna Maria Pessoa de Carvalho, os primeiros significados importantes do mundo
cientfico, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente, de forma mais sistematizada,
mais prxima dos conceitos cientficos.32
Dessa forma, a unio da experimentao com a Histria da Cincia leva possibilidade de introduzir o aluno em
um ensino voltado para a construo de conceitos e o entendimento de que estes no foram desenvolvidos pelo mero
acaso, de maneira linear e sem relao com a realidade de cada poca. Utilizar tal abordagem nos anos iniciais se torna,
assim, um grande desafio, j que, como muito enfatizado por Piaget, em tal estgio o sujeito no apresenta estruturas
cognitivas que possibilitem uma formalizao; entretanto, se focar em pontos mais simples, possvel juntar Histria
da Cincia e ensino tambm nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Analisando a proposta: qual a diferena na prtica?

Observa-se aqui a importncia da abordagem histrica no ensino de Cincia, sendo ela uma forma de desafiar
o aluno, tornar a Cincia mais humana, levar o sujeito a compreend-la como algo mutvel verdade no absoluta
entre outras33 e o papel da experimentao nesse processo. Nos anos iniciais necessrio refletir sobre quais pontos
da Cincia podem ser trabalhados, j que nessa etapa busca-se introduzir a criana no mundo cientfico e no fazer 127
dela um pequeno cientista.
Com o intuito de deixar mais clara a diferena no ensino ao se fazer uso da Histria da Cincia por meio da expe-
rimentao histrica, julga-se necessrio organizar propostas didticas que mostrem tal distino. A estruturao das
propostas, cada uma com dois planejamentos distintos um com atividade demonstrativa e outro com uma abordagem
histrica , sero organizadas seguindo as orientaes de Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti34 para os trs
momentos pedaggicos, que consiste na sistematizao dos passos dados ao se abordar um tema em sala de aula,
esclarecendo as etapas a serem realizadas no processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, temos:
1 momento problematizao inicial: instante em que o professor busca fazer relao entre o tema a ser tratado
e as situaes que os alunos conhecem.
2 momento organizao do conhecimento: etapa em que se realiza a sistematizao do conhecimento sob a
orientao do professor a fim de desenvolver definies, conceitos e relaes.
3 momento aplicao do conhecimento: estgio em que se procura tratamento sistemtico do conhecimento
que foi desenvolvido pelo aluno.
Confira, agora, as propostas j anunciadas.

Newton e o Espectro de Cores (2 e 3 ano)

5 Atividade demonstrativa:
1 momento: a professora inicia a aula contando que hoje iro ver que a luz branca composta por vrias cores,
as mesmas que aparece no arco-ris, que nada mais do que a diviso da luz do Sol em seus espectros por meio das
gotas dgua em um dia de chuva e Sol. Para exemplificar, a professora mostra fotos do arco-ris.

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 2 momento: inicia-se o experimento para que os alunos visualizem como a luz se comporta. Usando um pris-
ma, a professora faz com que os raios do Sol passem pelo objeto que os separa em seus espectros: vermelho,
laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. Para melhorar a visualizao, ela coloca uma folha branca onde as cores
sero incididas.
3 momento: depois de feito o experimento, a professora entrega uma folha contendo um desenho das linhas dos
raios do Sol que passa pelo prisma e pede para que os alunos pintem os raios consoante o que viram na atividade.
6 Atividade com abordagem histrica:
1 momento: a aula comea com a professora levando um texto35 para ser lido com os alunos. O texto conta a
histria de um homem chamado Isaac Newton, um grande cientista que mostrou muitas coisas sobre a natureza para
pessoas de sua poca. Nele apresentado um estranho acontecimento que Newton percebeu um dia em sua casa.

Primeiras anotaes:
Estou no ano de 1666 e em meu pas a peste toma conta. Outro dia fui feira de Woolshorpe e l comprei um
prisma de vidro para utilizar como peso de papel, j que tenho muitos em minha mesa. Porm, no mesmo dia em
que o levei para casa, pude perceber algo diferente. Como sempre, eu estava estudando em minha sala quando
me deparei com uma bela imagem na parede, tal imagem no formava um desenho propriamente dito, mas suas
cores eram lindas. Mas de onde vem essa imagem? Passei o dia analisando o que poderia haver de diferente em
minha sala, e a nica coisa que pude perceber foi o peso de papel. Seriam tais cores vindas do lado de fora?

Ao final da leitura, a professora pergunta se eles j viram algo desse tipo e pede para contarem em que circuns-
tncia ocorreu.
2 momento: aps levantadas as experincias de cada aluno, a professora prope que eles continuem lendo a
128 segunda parte do texto. Nessa segunda parte relatado que Newton ficou to curioso para saber o que tinha ocorrido
que decidiu fazer um estudo sobre o assunto.

Tenho passado os dias tentando compreender de onde vieram as cores em minha parede. Estou comeando a
achar que elas vieram dos raios do Sol, pois minha janela estava aberta naquele dia. Tentei fazer um experimento
hoje, utilizando o meu peso de papel, o prisma, mas ainda estou analisando os resultados.

Ao final, a professora pergunta se os alunos teriam alguma ideia de o que fazer com o prisma para conseguir ver
o conjunto e cores. A ideia questionar os alunos na tentativa de que eles reflitam acerca da questo, por isso, ela ir
fazer muitas perguntas do tipo: O que podemos fazer para as cores aparecerem? Como foi que elas apareceram? Ser
que apenas com a luz do Sol que isso ocorre? Como a luz consegue se transformar em tantas outras?
3 momento: como forma de encerrar a aula, ao final das discusses, a professora prope que faam juntos um
relatrio, descrevendo o problema, as ideias de Newton e as concluses a que eles chegaram a partir a realizao do
experimento que o cientista tambm desenvolveu.

Galileu e o plano inclinado (5 ano)

7 Atividade demonstrativa:
1 momento: a professora inicia a aula contando aos alunos que eles iro estudar um pouco de Cincia e que
ser realizado um experimento. Ela anuncia, ento, que quando largamos dois objetos da mesma altura, sendo cada
um com peso36 diferente, eles demoram o mesmo tempo para chegar ao cho.
2 momento: comea-se a trabalhar com o experimento. No desenvolvimento, a professora mostra os materiais
que ir utilizar: trs bolinhas de pesos diferentes, um plano inclinado e um cronmetro. Logo que exibido os objetos, ela
pede aos que os alunos fiquem olhando atentamente no que ela ir fazer. Posteriormente, pega uma bolinha de cada

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vez e mede o tempo que leva para chegar ao final do plano, indicando aos alunos que o resultado deu praticamente
igual e indaga: viram? Todos caram no mesmo intervalo de tempo.
3 momento: para finalizar, ela pede aos alunos que faam um relatrio, podendo ser escrito e/ou em desenho,
relatando o que viram no experimento.
8 Atividade com abordagem hstrica:
1 momento: A aula inicia com a professora entregando aos alunos uma histria, a qual descreve um pouco da
vida do cientista Galileu Galilei. Ela l o texto junto com a turma.

Galileu Galilei nasceu na Itlia no ano de 1564. Foi um grande cientista que desafiou a igreja, a qual afirmava
que o centro do Universo estava exatamente no centro da Terra. Ele, por meio de seus estudos, mostrou que na
verdade o Sol que est no centro. Alm desse estudo, ele passou algum tempo de sua vida pensando sobre
como os objetos se comportam ao serem largados de certa altura. Essa dvida que vinha sendo discutida por
muitos pensadores, como Arquimedes, esteve presente na mente de Galileu de forma incessante. Quem chegaria
primeiro ao cho, depois de largado do alto de uma torre, um elefante ou uma formiguinha?

Aps a leitura, a professora pergunta aos alunos se sabem o que um plano inclinado. A partir das respostas,
ela mostra uma imagem supostamente do plano inclinado construdo pelo cientista. Posteriormente, vem a seguinte
questo: corpos mais pesados caem mais rpido?
2 momento: a professora conta aos seus alunos que Arquimedes, o cientista comentado no texto, que viveu
antes de Galileu, afirmava que cada corpo cai com uma rapidez37 diferente. Ento, para ele, o elefante cairia muito
mais rpido que a formiguinha. Mas, como Galileu no aceitava essa resposta com tanta facilidade, ele pensou em
um experimento que pudesse fazer com que analisasse o comportamento dos objetos. O experimento do plano incli-
nado foi o que permitiu ao cientista entender como os corpos se comportam. Mas o que ser que Galileu percebeu
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em seu experimento?
Material: um plano inclinado, bolinhas de pesos diferentes e alguns cronmetros. A professora questiona: ser que
se largarmos uma das bolinhas vrias vezes ela levar o mesmo tempo para cair todas as vezes? Depois das hipteses
lanadas, ela pede para alguns alunos soltarem as bolinhas no plano inclinado e para outros utilizarem os cronmetros
para medir o tempo. Ao final ela pergunta: como foi o tempo? Tudo igual? Assim, a professora ir questionando sobre
como foi feito; caso tenha dado tempos muito diferentes, pergunta o porqu; se os tempos foram iguais, questiona o
que mais foi igual. Destarte, ela utilizar esse procedimento para todas as bolinhas. Posteriormente, ela pegar duas
bolinhas distintas e pedir a dois alunos que as soltem, verificando assim a rapidez de cada uma delas.
Dessa forma, a professora ir questionando seus alunos acerca das hipteses que cada um tem. Entretanto, ao
decorrer da atividade, uma volta ao passado vai sendo realizada com o objetivo de ir discutindo as aes desenvolvidas
pelo cientista e as concepes que tinha. Uma das questes a serem tratadas a de como Galileu chegou ideia do
experimento? E, ainda, quais foram as relaes que ele viu para poder chegar nele?
3 momento: A professora rene os alunos em um grande grupo para tentar sistematizar as concluses a que
chegaram. Ao final disso, ela lana mais um novo desafio: reescrever a histria de Galileu, apresentando as questes
que discutiram na aula, mas em forma de histria em quadrinho.
Percebe-se que h grande distino entre os objetivos de cada uma das atividades descritas. Enquanto o enfo-
que demonstrativo traz um objetivo de comprovao, em que a experimentao vem com o intuito de confirmar uma
verdade enunciada pela professora, o trabalho envolto na Histria da Cincia prope a construo do conhecimento
e a compreenso de como os cientistas desenvolveram seu trabalho, levando experimentao o papel de objeto do
conhecimento. Trabalhar com o enfoque na Histria da Cincia torna a atividade mais dinmica e reflexiva; de forma
contrria, na atividade puramente demonstrativa, o aluno assume um papel de receptor e observador, um receptor que
no seleciona e um observador que no pensa.

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 Assim, enquanto em uma atividade demonstrativa a experimentao apenas um detalhe dispensvel, naquela
que busca uma abordagem histrica ela adquire um papel crucial, j que por meio dela que se discute e constri todo
o conceito, reportando-se maneira como este foi desenvolvido na sua gnese. Dessa maneira, possvel afirmar que
a Histria da Cincia leva para a sala de aula uma contextualizao para o ensino, um desafio para os estudantes e um
trabalho de construo do conhecimento.
Se forem utilizados os contedos procedimentais, atitudinais e conceituais, conforme discutidos por Antoni Zaba-
la, como forma de analisar mais profundamente as unidades, sero constatados quais so os enfoques de cada uma
38

de maneira mais detalhada. Porm, o que so esses contedos? Os contedos procedimentais esto relacionados s
habilidades necessrias para a realizao de uma atividade, por exemplo, a organizao de uma tabela, a confeco
de grficos, a observao de fenmenos. Os contedos atitudinais so os que visam ao do aluno com relao
cooperao, ao trabalho em grupo; em geral, foca-se nos valores, nas atitudes ou normas. Por fim, tem-se os contedos
conceituais que so os relacionados com aqueles propriamente ditos.
A partir de tais contedos, pode-se perceber uma distino ainda maior entre os dois enfoques apresentados. Na
atividade demonstrativa, a experimentao expe contedos estritamente conceituais, pois o professor apenas oferece
uma verificao do conceito j descrito por ele, sem a necessidade de o aluno discutir ou realizar algum procedimento.
Praticamente todas as aes desenvolvidas em tal ao se focam no professor, fazendo com que os contedos procedi-
mentais e os atitudinais no sejam parte do planejamento da aula, visto que o aluno quase no interage no trabalho. De
forma distinta, na atividade com enfoque histrico, os trs contedos revelam-se como parte dos momentos planejados.
Os procedimentos podem ser vistos no de acordo com o momento, em que se prope a realizao dos experimentos,
e no terceiro, em que h a sistematizao dos conhecimentos desenvolvidos; os atitudinais esto presentes desde o
incio da atividade, ao tentarem se organizar para que todos possam falar ou realizar uma tarefa, at na organizao
do relatrio; e os contedos conceituais so discutidos nos dois ltimos casos, j que se busca a construo de um
conhecimento e a organizao do mesmo nas duas etapas. Igualmente, v-se que o ltimo enfoque busca envolver
130 mais o aluno no processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo seu conhecimento, seu saber fazer e sua postura
diante do ensino.
Com isso, a diferena entre tais enfoques pode ser resumida a partir da tabela 1, que exibe pontos a serem
analisados em cada planejamento.

Tabela 1 Distino entre atividades demonstrativas e histricas

ATIVIDADE DEMONSTRATIVA ATIVIDADE COM ABORDAGEM HISTRICA
Enfoque Demonstrao Construo
Tipo de experimentao Demonstrativa Histrica
Objetivo Comprovao de conceitos, leis e teorias Construo de conceitos, leis e teorias
Papel do professor Transmissor Questionador
Papel do aluno Receptor e observador Investigador e pesquisador
Contedos trabalhados Conceituais Conceituais, procedimentais e atitudinais
Epistemologia de ensino Empirista Construtivista

Dessa forma, comprova-se que um enfoque histrico no Ensino de Cincias no modifica apenas o desenvolvimento
de uma aula, mas todo o seu resultado. O papel questionador do professor e a postura investigativa e pesquisadora do
aluno so peas-chave para a elaborao de saberes e o desenvolvimento do conhecimento no sujeito. Tal resultado
vai ao encontro das ideias construtivistas que encaram o ensino e a aprendizagem como um processo de interao
entre professor e aluno, sendo essa mtua ao a nica maneira de se organizar um conhecimento.

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 Consideraes finais

No desenvolvimento deste artigo, foi discutida a importncia da Histria da Cincia no ensino e da utilizao da
experimentao para a introduo de tal abordagem. Esse enfoque no pode ficar restrito para os anos finais do Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Superior, devendo abranger todos os nveis de ensino. nos anos iniciais que os sujeitos
tm o primeiro contato com a Cincia. nessa etapa que comeam a construir os primeiros significados, sendo parte
deles a histria na qual os mesmos foram desenvolvidos.
A Histria da Cincia no serve apenas para enfeitar uma aula, mas para transform-la em uma busca pela cons-
truo do conhecimento. Sua introduo, para que tenha um valor efetivo, exige uma postura diferente do professor e
do aluno. essa modificao que permite que os benefcios de tal enfoque sejam alcanados e que o ensino passe a
ter como objetivo o desenvolvimento do conhecimento.
Estudou-se, tambm, a importante contribuio do experimento histrico no ensino. Por meio dos planejamentos
apresentados, compreendeu-se que h grande diferena na maneira em que uma aula desenvolvida conforme o en-
foque. O experimento histrico leva uma atividade a se tornar mais focada na construo do que na comprovao de
conceitos, leis ou teorias. Alm do mais, permite que os alunos se envolvam com as discusses realizadas na poca
em que foram utilizadas inicialmente, sendo possvel discutir uma Cincia que se transforma e que continua intrigando
muitos pensadores.
Portanto, extremamente relevante a utilizao da Histria da Cincia e de experimentos histricos para o ensino.
Trabalhar em todas as etapas da educao com tal tipo de enfoque garante que o sujeito compreenda efetivamente o
trabalho cientfico e a maneira pela qual a Cincia, dos dias atuais, foi construda, desmistificando a ideia de conheci-
mento linear ainda to presente no ensino.

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Notas e referncias bibliogrficas

Grasiele Ruiz Silva professora da Faculdade Anhanguera do Rio Grande (FURG); mestre em Educao em Cincias FURG; licenciada em Fsica FURG e
membro do Ncleo de Estudos em Epistemologia e Educao em Cincias NUEPEC. E-mail: ruiz.grasi@gmail.com

1 MATTHEWS, Michael. History, philosophy, and science teaching: the present rapprochement. Science & Education, v. 1, n. 1, p. 11-47, 1992.
2 Idem, op. cit., p. 188.
3 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997. p. 27.
4 PIAGET, Jean; GARCIA, Rolando [1983]. Psicognese e a Histria da Cincia. Traduo de Giselle Unti. Petrpolis: Vozes, 2011.
5 Idem, op. cit., p. 100.
6 Idem, op. cit., p. 100.
7 Idem, op. cit., p. 101.
8 Idem, op. cit., p. 112.
9 Idem, op. cit., p. 115.
10 MATTHEWS, Michael. Histria, Filosofia e Ensino de Cincias: a tendncia atual de reaproximao. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, dez. 1995, v.
12, n. 3, p. 164-214.
11 Idem, op. cit., p. 179.
12 NCC (National Curriculum Council). Science in the National Curriculum. New York: NCC, 1988. p. 113.
13 JENKINS, Edgar. History of Science in schools: retrospect and prospect in the U.K. International Journal of Science Education, 1990, v. 21, n. 4.
14 PORTELA, Sebastio Ivaldo Carneiro. Uso de casos histricos no ensino de Fsica: exemplo em torno da temtica do horror da natureza do vcuo. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Cincias) ? Braslia: Universidade de Braslia, 2006.
15 MATTHEWS, Michael, op. cit., 1995.
16 Idem, op. cit., 1992, p. 165.
17 SOLBES MATARREDONA, Jordi; TRAVER, Manuel Josep. Resultados obtenidos introduciendo Historia de la Ciencia en las clases de Fsica y Qumica:

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 mejora de la imagen de la Ciencia y desarrollo de actitudes positivas. Enseanza de las Ciencias, 2001, 19(1), p. 151-162.
18 MARTINS, Roberto de Andrade. Introduo: a Histria das Cincias e seus usos na educao. In: SILVA, Cibelle Celestino (Org.). Estudos de histria e
filosofia das cincias: subsdios para ampliao no ensino. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2006. p. XVII-XXX.
19 SAITO, Fumikazu. Histria da Cincia e Ensino: em busca de dilogo entre historiadores e educadores. Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces,
2010, v. 1, p. 1-6.
20 PESSOA JR., Osvaldo. Quando a abordagem histrica deve ser usada no Ensino de Cincias? Cincia & Educao, So Paulo, 1996.
21 MONTENEGRO, A. G. P. de M.. A Leitura de Textos Originais de Faraday por Alunos do Ensino Fundamental. Anais do IX EPEF. 2004.
22 SAITO, Fumikazu, op. cit., p. 4.
23 HTTECKE, Dietmar. Wow and what can we learn from replicating historical experiments? A case study. Science & Education, 2000, v. 9, p. 343-362.
24 NEVES, Marcos C. Danhoni; SAVI, Arlindo (Org.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de Fsica: construindo alternativas. Maring:
Editora Massoni, 2005.
25 Idem, op. cit., p. 20.
26 PINHO-ALVES, Jos. Atividades experimentais: do mtodo prtica construtivista. Tese (Doutorado em Educao), Santa Catarina: Universidade Federal
de Santa Catarina, 2000.
27 BORGES, Regina Maria Rabello; MORAES, Roque. Educao em Cincias nas sries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998. p. 30.
28 ROSA, Cleci Teresinha Werner da. A metacognio e as atividades experimentais no ensino de Fsica. Tese (Doutorado em Educao Cientfica e
Tecnolgica), Santa Catarina: Universidade Federal de Santa Catarina, 2011.
29 Idem, op. cit., p. 134.
30 KRASILCHIK, Myriam. Prtica de ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2004.
31 RABONI, Paulo Csar. A. Atividades Prticas de Cincias Naturais na Formao de Professores para as Sries Iniciais. Tese (Doutorado em Educao),
Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2002. 183 p.
32 CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; VANNUCCHI, Andra Infantosi; BARROS, Marcelo Alves; GONALVES, Maria Elisa Rezende; REY, Renato Casal
de.Cincias no Ensino Fundamental:o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998. p. 12.
33 MATTHEWS, Michael, op. cit., 1995.
34 DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1992.
35 O texto aqui apresentado de produo dos autores.
36 Cientificamente, referencia-se ideia de massa.
37 Utiliza-se o conceito de rapidez, j que se busca introduzir os conceitos aos poucos, e a concepo de velocidade exige uma formalizao maior de
132 conhecimento.
38 ZABALA, Antoni. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

[Recebido em fevereiro de 2012, aprovado para publicao em maro de 2012]

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