SUMARIO Prefacio Introdugao — Da experiéncia: memori aprendizagens e utopias Capitulo 1 — Linguagem e trabalho lingitistico 1.1 Sinalizagoes de pontos d ida icidade da ling 10 © suas agdes. A propdsite das agdes que se fa com a I se fazem so- 1.3.3.4 proposito das agoes da 1.4 Contexto social das interagoes v Capitulo 2 — Ident do ensino de lingua... 2.1 A construgao do objeto cientifico 2.2 A construcao do contetido de ensino 2.3 O texto como parte do contetido de ensino 1x xvCompreender os processos migrato: da propria migracdo de sua fami pliagao necessaria de conhecimentos que permi- tira ao aluno retornar ao fato vivido compreen- dendo-o de forma distinta de um acontecimento aleatorio. E precisamente este movimento que importa: do vivido particular, somado a outros vividos particulares revelados por seus colegas, a reflexao e a construcao de categorias para com- preender particular no geral em que se inserem. F esta uma das finalidades das praticas de leitu- ‘as de textos na escola, a que retornaremos no proximo item. 4. A escolha de estratégias (e: a escolha nao ato. Blas sao selecionadas ou cons. ruidas em fungao tanto do que se tem a dizer quanto das razées para dizer a quem se diz. Considerando-se, por exe a oral e escr sao diferentes. Dai os relatos orais em sala de au- la, antes da prépria escrita, oferecerem j4 opor- tunidades para discussoes sobre estas diferencas (nado como um ponto a ser estudado para se sa- ber as diferengas, mas como uma questao que se coloca para o trabalho que se quer executar em ‘ace do projeto em que estao professores e alu- nos engajados). Talvez seja neste tpico que mais se dara a contribuicao do professor que, nao sen- do destinatario final da obra conjunta que se pro- duz, faz-se interlocutor que, questionando, suge- indo, testando o texto do aluno como leitor, constréi-se como “co-autor” que aponta caminhos possiveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. Retornaremos a esta ques- tao ao tratarmos da “an 164 Centrar 0 ensino na producito de textos & to- mar a palavra do aluno como indicador dos ca- iminhos que necessariaynente deverao ser trilha- dos no aprofundamento &aer da compreensao dos préprios fatos sobre os quais se fala quer dos mo- dos (estratégias) pelos quais se fala. Nao preten- do com isso dizer que os textos produzides, no final deste encaminhamento, se tornem automa: ticamente “narrativas” exemplares, “poemas’ exemplares. Que todo o aluno, em conseqiiéncia de um tal projeto, se torna ipso facto um escri- tor no sentido de produtor de uma nova fiego a mudar os rumos da historia da literatura. Co- mo a Haquira Osakabe (1988), incomoda-me tam- bem esta pedagogia da facilitacdo. No populismo pedagogico que caracteriza a facilitagao, qual quer texto do aluno é elevado a categoria de ex- celéncia, em prosa e verso (do elogio barateado). Compreender a distancia que separa o texto que produzimos de outros textos produzides por ou- tros sé torna a diferenca uma forma de mento quando tais textos so vistos como mode- los a seguir, e nao come los de trabalhos penosos de construcdo que deveriam funcionar para todos nos como horizontes e nao como mo- delares. Repeti-los em nada os lisonjeia. Telos em mente pode nos ajudar a julgar a relevancia de nossos textos. 3.2.2. A leitura de textos Na perspectiva assumida neste livro, grande parte do trabalho com leitura é “integrado” a pro- 165dugdo em dois sentidos: de um lado ela incide so- bre “o que se tema dizer”, pela compreensio res- ponsiva que possibilita, na contrapalavra do lei- tor a palavra do texto que se lé; de outro lado, cla incide sobre “as estratégias do dizer’’ de vez que, em sendo um texto, supde um locutor/autor € este se constitui como tal da mesma forma apon- tada por nds na producao de textos no item an- terior 0 produto do trabalho de producao se ofe- rece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialégico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mes- mo e outro bordado, pois as maos que agora te- cem trazem e tragam outra hist Nao sao mos amarradas — se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sei 30 producao de sentidos; nao so maos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua historia — se 0 fossem, a leitura seria um. outro bordado que se sobrepoe ao bordade que se 1, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Sao maos carregadas de fios, que retomam e to- mam os fios que no que se disse pelas es 21 de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado. E 0 encontro destes fios que produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os elos de ligacao sao aqueles for- necidos pelos fios das estratégias escolhidas pe- a experiencia de produgao do outro (0 autor) com que 0 leitor se encontra na relagao interlocutiva de leitura. A producao deste, leitor, é marcada pela experiéncia do outro, autor, tal como este, 166 na producao do texto que se oferece a leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer texto demanda. Se assim nao fosse, nao seria interlo- cucao, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reco- nhecimento ou desconhecimento, sem compreen- sao. As mesmas razdes que levam ao deslocamen- to do autor como fonte unica dos sentidos levam co ipso ao deslocamento do leitor como fonte ini ca dos sentidos de sua leitura'4, O texto , pois, © lugar onde encontro se da. Sua materialida- de se constréi nos encontros concretos de cada itura e estas, por seu turno, sao materialmen te marcadas pela concretude de um produto com “espacos em branco” que se expde como acab: do, produzido, j4 que resultado do trabalho do autor escolhendo estratégias que se imprimem no O leitor trabalha para reconstruir este dito baseado também no que se disse ¢ em suas pro- rapalavras, Na imagem de Proust comeca on- os desse mesmos}, o que é o fim de sua sabedoria nao nos apa Fece sendo como comeco da nossa, de sorte que é no eles nos disseram tudo que podiam m nos o sentimento de que 1905: 30. (Pro »A sublinhar nesta passagem, que pode ser es- tendida também a textos nao literarios, dois as- pectos: a) 0 esforco do autor na construcao de sua obra, que em nossos termos se concretiza como irabatho; b) a construgao da “sabedoria” do lei- tor (também trabalho) que opera a partir do tra- batho do outro. Consideremos dois aspectos que, somados aos aspectos ja tratados, podem dar uma visio mais explicita da proposta de ensino como pro- ducao de conhecimentos 3.2.2.1. A perigosa entrada do texto para a sala de aula A primeira pergunta a fazer aqui é para que se Ié 0 que se 18? Como ensina Ducrot que nao se pode falar a alguém sem imaginar que 0 que se fala pode Ihe interessar, podemos nos perguntar como se estatui a legitimidade das leituras que se fazem em sala de aula. Se considerarmos as praticas normalmente propostas por livros didaticos, toda a ligdo ou w dade destes livros, organizados em unidades ¢ em geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais Ieituras nao respondem anenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debrucam, a relacao interlo- cutiva a ocorrer devera se legitimar fora dela pro- pria. Ou seja, mesmo quando a leitura se inspira em concepgoes mais interessantes sobre textos e sobre a leitura, as relacées interlocutivas a se empreeenderem em sala de aula nao respondem 168, anecessidade do estabelecimento destas relacdes. Dai, sua legitimidade se estatuir ¢ nao se const tuir. Os alunos, leitores € portanto interlocuto- res, éem para atender a legitimagao social da lei tura externamente constituida fora do processo em que estao, eles, leitores/alunos, engajados Com que legitimidade sao eles convocados para esta relacao? Evidentemente, todo represe! da autoridad capa a tal lei. (E um professor, cle moral lectual ter o direito de abo da reputagao de ter palav rofissces de ecer: quem as exer «4 tual — cdo e a0 sem 'r0, do belo e do bem — em nosso pso facto sua prop! ‘boas para (Ducrot, 1972: 17) Ancorada na autoridade, a legitimidade se impoe. Os procedimentos sao, aqui, os mesmos. que, na passagem do produto do trabalho cienti- fico'a contetidos de ensino, reilicam estes produ- tos. Tornam hipoteses verdades absolutas. Tor- nam textos, que se elegem para as aulas, em lei- tura obrigatoria, cujos temas valem por si e cu- jas estratégias de construcao sao também validas em si, Reificam-se os textos. E, contraditoriamen- te, “repartindo-os” pela escolarizagao, sacrali- zam-nos (e na ambigilidade do nos incluam-se to- dos os seus sentidos: os textos, seus autores, seus selecionadores e, por mais incrivel que pareca, seus leitores, pois estes, no contato magicamen- te imposto, “eruditos” se tornam porque leram. © que selecionado a ler se Ihes “deu’” a ler — es- colarizados estao). 169)Nao se trata, pois, de textos buscados por su- itos que, querendo aprender, vao a cles cheios de perguntas préprias. E mais uma vez 0 que po: deria ser uma oportunidade de discurso ensi- nofaprendizagem, um didlogo em sentido enfati- co de fala conjunta, de um com 0 outro em bus- ca de respostas'®, produz-se © discurso de sala de aula que, como a pergunta didatica, faz do te to um meio de estimular operagoes mentais e nao um meio de, operando mentalmente, produzir co- hecimentos. Nao ha perguntas prévias para se ler. Ha perguntas que se fazem porque se leu. E & muito freqiiente os alunos lerem pr perguntas que se seguem ao texto de da, como tais perguntas podem nao exigi q 0, de posse delas, 0 aluno passeia pe lo textoe si je em busca das respostas que satista i, mas A aferi¢do de leitura que livro didatico e professor podem vir a faze! Para fugir a isso, o “remédio pedagogico” tem sido criat idade, nada mi motivagées que, por sua exterio. s fazem do que ancorar pelos la- gitimidade que nao se poe sob suspei- ta, mas que rui sobre seus pés de barro. Como construir outra legitimidade que nao se assente na autoridade? E aqui, segundo a pers- pectiva que venho defendendo, que a leitura se integra ao processo de producao. No item ante- ior, ja vimos como esta pode ser deslocada, em seus temas, por um projeto de producao de tex tos assumidos por seus autores. Ora, estes, para produzirem, precisam voltar-se para sua propria 170 experiéncia (real ou imaginaria) para dela fala- rem: buscam e inspiram-se nela para extrair dai o que dizer. ao dizé-lo, desvelam as categorias (ou sistema de referéncias) em que interpretam estas experiéncias, suas vidas. E destas interpre: tacées que se podem tirar topicos que, discuti- dos na sala de aula, demandam a busca de outras informagées, de outros modos com que outros v ram e véem experiéncias semelhantes. F. neste sentido que a leitura incide sobre “o que se tem adizer” porque lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que, con- trapostas as minhas, poderao me levar a constru- cao de novas formas, e assim sucessivamente'®, Nao se creia que estou a defender um “prag matismo” como inspiragao da leitura a se fazer em sala de aula. Estou defendendo, isto sim, que nao participamos gratuitamente ¢ imotivamen- te de relacoes interlocutivas, e que sao os tipos de relacées interlocutivas em que nos engajamos que melhor podem inspirar a agao pedagégica a se empreender. Assim, atitudes produtivas na lei tura e que fazem da leitura uma produgao de sen- pela mobilizagao dos “fios” dos textos ¢ de nossos proprios “fies” podem ser recuperadas de nossa historia de leituras externas a escola'” ‘a) Posso ir ao texto em busca de uma respos- ta a pergunta que tenho. Trata-se aqui de pergur: lar ao texto. Eo que se pode chamar de leitura busca-de-informacdes. Ora, nao se buscam infor magoes para nada. Somente quando queremos au mentar nossa adesio e a de outros a teses que de- fendemos out quando suspeitamos de teses que ou- tros defendem ou que nés mesmos defencdemos,& que buscamos maiores informagées que nos permitam essa adesao/abandono da tese. Eo que- rer saber mais a razdo que nos leva a buscar em outros suas posicdes, suas propostas. Mas este querer saber mais nao se da sem complemento: sempre queremos saber mais sobre alguma coi- sa para, compreendendo-a de diferentes modos, destas novas compreensoes fazer uso, ainda que este uso nao esteja imediatamente definido nem ja pontualmente limitado. b) Posso ir ao texto para escutd-lo, ou seja, nao para retirar dele uma resposta pontual a uma pergunta que Ihe é prévia, mas para retirar dele tudo o que ele possa me fornecer (¢ eu, no mo- mento desta leitura, possa detectar). E o que se pode chamar leitura-estudo-do-texto. Esforco maior, esta leitura confronta palavras: a do au- tor com a do leitor. Como a palavra do autor, so- zinha, nao produz sentido, minha escuta exige-me uma atitude produtiva. Que raz6es podem levar a.um estudo de um texto? Novamente, aqui, 0 que- rer saber mais é imprescindivel: 0 leitor nao dis- posto ao confronte, ao risco de constituir-se nas interlocucoes de que participa, ¢ este risco aponta para a possibilidade de re-fazermos continuamen te nossos sistemas de referéncias, de compreen- sao do mundo (ou de leitura do mundo, nas pala- vras de Paulo Freire, 1982), podera passear os olhos sobre 0 texto sem escuti-lo. Pela segunda vez este “querer saber mais" aparece. Como justificd-lo? Como surge no ho- mem esta vontade de saber? 0 que nos faz “per- guntadores"? Ou o que apaga em nés as pergun- tas? As respostas, sabe-se, ou se cristalizam como 172 mi(s)tificagdes ou sao suscitadoras de novas per- guntas. E claro que, para a manutengao da ordem (c do progresso de uns), pela massificagao e pela alienacao, as respostas encontradas se apresen- tam como solugées definitivas: a elas nao cabe produzir novas perguntas, mas imobilizar nelas ahistoricidade dos sujeitos e de seus sistemas de referéncias. No entanto, como se da que alguns escapam as insidias da alienacdo e massificacao? E por que os que escapam desejam, sempre, que outros os acompanhem? Ha respostas para todas estas perguntas? A tnica que no momento me posso oferecer (oferecendo-a aos leitores) tem a ver com a utopia que assume que de e (..) Ihe consti Menos do qu cacao de: titui o sujel incompletude por be, 1988: 57 2.59) ©) Posso ir ao texto nem para perguntar-lhe nem para escuté-lo, mas para usd-lo na produgao de outras obras, inclusive outros textos, Pretex- tos legitimos, em qualquer circunstancia. Penso aqui, por exemple, no diretor de teatro que, mon- tando uma pega, sua obra ndo se mede pela fide- dade ao texto que a susténta, mas pelo novo tex- to (montagem) que o faz reaparecer. A leitura- pretexto nao me parece em si um mal (alias, 173haverd alguma leitura sem pretexto?), sob pena de um endeusamento do dito e, por ricochete, a decretagao de sua morte na imobilidade de ser o que é, sem predicativos, Evidentemente, ha pre- textos que, ndo por serem pretextos, se ilegiti- mam. Talvez o melhor exemplo disto seja a utili- zacao do texto que, na escola, se faz para a dis. cussdio da sintaxe de seus enunciados. A ilegiti- midade nao me parece surgir do estudo sintiti- coem si, mas da cristalizacao de tais analises que se nao apresentam como possiveis mas como ver- dades a que s6 cabe aderir, sem qualquer pergun- ta, Qualquer texto, oral ou escrito, nos oferece ocasidio para tentar descobrir 0s mecanismos sin- taticos da lingua; e esta nao é portanto a qu tao. O problema esti em que nao é a descoberta de tais mecanismos que funciona de fato como pretexto. Ea mera incorporacao de expl sintaticas j4 prontas que ilegitimam esta de uso do texto. d) Posso, por fim, ir ao texto sem perguntas previamente formuladas, sem querer escrutina- lo por minha escuta, sem pretender usa-lo: des- pojado, mas carregado de historia. Eo que pode ser chamado de leitura-fruigdo. Nao é a imedia tez a linha condutora desta relacéo com os ou- ros, mas a gratuidade do estar com os outros, e com eles se constituir, que orienta este tipo de didlogo. Os quatro “tipos”’ de relagées aqui aponta- dos nao esgotam as possibilidades, nem é meu ob- jetivo tentar esgoté-ias. Exemplificam, apenas, al- ternativas de “entrada” do texto no movimento continuo de ensino/aprendizagem que se cen- 174 tra na producao. O que se diz ou as formas do di- zer podem levar a leituras de textos que, amplian- do nossos horizontes de andlise (pela incorpa Ao critica de categorias de compreensao do mun- do que nao conheciamos), ampliam o que temos. a dizer; a forma como outros disseram o que dis- seram (ja vimos que na relacao interlocutiva tais elementos nao se separam em si, embora possa- mos tematizar ora um aspecto, ora outro, como comprovam as atividades epilingitisticas ¢ meta- lingitisticas) amplia nossas possibilidades de dizer Antes de nos dedicarmos ao segundo aspec- to desta perigosa entrada do texto na sala de au la, tomemos um exemplo que concretize e resu- ma as idéias expostas. Exemplo 5" Fu queria que meus alunos escreves- sem bastante, entao, disse a cles para colo carem no papel tudo © que havia acontecido durante o dia. Eles fazem tanta coisa, nao é? Vocé pensou em partir da experiéncia Pois é, mas nao gostei dos resultados. m, por exemplo, esse aluno, Luis. Voces acham que eu poderia dar nota numa coisa dessas? Meu dia Eu acordei e fui escovar os dentes e di pois fui toma café. Ai eu fui arrumar a minha cama. E depois fui jogar bolinha e depois fui joga bola. E depois eu fui anda de bicicle- ta e depois eu fui au moga ai eu fui asisdi te- levisdo. E depois eu tomei banho e fui faze a tarefa e depois vim pra escola. (texto de aluno da 4° série) Antes de mais nada, afastemos a preocupa- go em dar uma nota. A pobreza aparente do co: tidiano contado numa estrutura do tipo “um fa- to puxa 0 outro” (cf. Franchi, E., 1984) abre-se em possibilidades que permitiriam reflexées multi- plas sobre este fazer cotidiano. Apontemos algu- mas: a) eu acordei: por que dormimos? que sonhos ¢ pesadelos a noite nos trouxe? ao acordar, que imaginamos do dia a construir? by fui escovar os dentes: que pasta voce usou? qual 0 gosto? desde quando escovamos os den- tes e para que os escovamos? 0 gosto ruim na bo- ca, por que se forma? ©) depois fui tomar café: 0 que havia no meu café? repete-se sempre o mesmo em meus cafés. da manha? ha quem tome café todo o santo dia © ha os que nao tomam: por qué? d) ai ew fui arrumar a minha cama: sempre sou eu mesmo que arrumo minha cama? e os ou- tros também fazem isso? por que os lengdis de que saimos precisam ser alinhados para apagar nossa presenca? todo mundo (em cama para, usando-a, poder arrumar depois? ©) e depois fui jogar bolinha e depois fui jo- gar bola. E depois fui andar de bicicleia: uma ma- nha que se fez brincadeiras: com quem? 0 que é 176 jogar bolinha ¢ 0 que é jogar bola? quais as re- gras destes jogos? poderia se fazer isso sozinho? como me sai nestes jogos? ganhei? perdi? sera que saberia dizer as regras do jogo de bolinha, ensinando-as para outro? fe depois eu fui almocar: quem fez 0 almo- co? a me? a empregada? o pai? eu estava com fome? comi o qué? que necessidades fazem sur- gir a fome, que nos leva em busca do alimento? como ficam entaéo os que nao comem tantas ve- zes por dia? 2) € fui assistir televisdo: vi o qué? por que as pessoas assistem televisao? alguma propagan- da da pasta de dentes que usei quando acordei? como era esta propaganda? eu me reencontrei ne- la? por que sim? por que nao? h)e depois eu tomei banho: por que se toma banho? em todos os lugares e em todas as fami- lias se toma banho antes de ir para a escola? i)e fui fazer a tarefa: por que a escola da ta- refa a fazer? pode-se aprender sem fazer tarefa? se cu nao tivesse feito a tarefa, o que acontece- ria? a gente, num dia cheio que se fez de brinca- deiras, pode esquecer de fazer a tarefa? quando esquecemos porque ficamos brincando, alguém aceita esta justificativa? j) e depois vim para a escola: fazer 0 qué? para que é que a gente vem para a escola? on- de aprendemos mais 0 que nos interessa: brin- cando de manha ou aqui na escola? as pessoas que eu encontro aqui sao também aquelas com quem brinco de manha? quais? e quais nao sao? onde moram? que fizeram durante a manha os outros? 177Este conjunto de perguntas, a que se pode- riam acrescentar outras, levam a construcao de um didlogo. Devolver a palavra ao outro implica querer escuté-lo. A escuta, por seu turno, nao é uma atitude passiva: a compreensao do outro en- volve, como diz Bakhtin, uma atitude responsi- va, uma contrapalavra. O didlogo que se pode dar a partir da curiosidade das questées formuladas produz um texto co-enunciado. A pediu-se ao aluno para contar 0 seu dia, para dar-lhe uma nota ou para saber como foi este dia? Em que sentido todas estas perguntas tema ver com leitura? As respostas que surgem de per- guntas como as formuladas vao nos mostrando que, sobre m| que sabemos é muito pouco!. E é este pouco que pode se tornar um querer saber mais. E.é este que s que car, que vamos ler. do texto de leitura na sala de aula: ele nao res- ponde ao previamente fixado, mas é conseqiién- m movimento que articula producao, lei 1, retorno a producao (aos fatos do cotidiano no nosso exemplo) revista a partir das novas ca- tegorias que 0 didlogo, entre professor, alunos ¢ textos, fornece. E isto se nar lingua portuguesa? E in- uo pensar que uma tal perspectiva apenas abriria espaco para uma acao ideologizante. Se a linguagem nao é morta, nao podemos escapar do fato de que ela se refere ao mundo, que € por nela que se pode detectar a construgao his. 178 dos sistemas de referéncias. Querer em nome de uma suposta neutralidade abandonar qualquer a¢ao pedagégica que opere com estes sistemas de referéncias é querer, na verdade, artificializar o uso da linguagem para ater-se a aspectos que nao envolvem a linguagem como um todo, mas apenas uma de suas partes Ao aprender a lingua, aprende-se ao mesmo tempo outras coisas através dela: constréi-se uma imagem da realidade exterior e da propria reali- dade interior, Este é um processo social, pois co- mo vimos, é no sistema de referéncia que as ex- pressoes se tornam significativas. Ignora-las no ensino, ou deixar de amplié-las no ensino, é re- duzir nao soo ensino a um formalismo inécuo. ambém reduzir a linguagem, destruindo sua caracteristica fundamental: ser simbélica. Se 0 texto escrito pelo aluno era para ser li do, e se a leit nais do que simples “infor magao" que se extrai do texto, mas efetivamente envolve o leitor, ndo vejo como um professor, le tor dos textos de seus alunos, possa ignorar tan- tas pergu ie as informacoes dadas pelo tex- to Fal gir’. E note-se, perguntas formula- 1 base no que disse o aluno ndo tém res- posta previamente conhecida pelo professor. As perguntas ja nao sdo perguntas didaticas, mas perguntas efetivas que fazem do dialogo da sala de aula uma troca e a construgao do texto oral co-enunciado. As respostas dos alunos ja nao sao candidatas a respostas que o professor cotejaria com uma resposta previamente formulada. A par- acao do professor neste didlogo ja nao ¢ dePor esta via, talvez a entrada dos textos pa- raa leitura em sala de aula tenha outras razoes de ser: as razées efetivas pelas quais fora da es- cola buscamos textos. E mais, o convivio com eles ndo se constitui como um convivio que os crista- liza em modelos. Na mesma medida deste convi- vio, vamos extraindo o que ja se disse sobre te- ma e formas de dizer, com isso aumentando nos- sas condigées de escolha de estratégias de dizer. Isto nos leva ao segundo aspecto. 3.2.2.2. O texto e as estratégias do Osakabe (1982) aponta para o fato de que o processo de escolarizagao hipertrofia duas carac- teristicas da escrita: a sua fixidez (necessaria para permitir a interlocugao a distancia) e a tendén- cia monolgica (resultante das condicoes de pro- ducao em que o interlocutor nao se faz presente, face a face, como na oralidade, mas como ima- gem do proprio autor). Na esteira do mesmo ra- ciocinio, pode-se dizer que 0 conjunto de textos que se oferecem a leitura de aprendizes da lin- gua escrita nao s6 funcionam como modelos im- plicitos de discursos a serem proferidos no que {ange aos contetidos “validos” que se dao como tais, mas também enquanto “modelos” a seguir enquanto forma de configurar textos. A pratica escolar €, aqui, profundamente destruidora dos proprios textos que se léem. Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, pa- ra citar apenas alguns dos autores hoje presen- tes nos livros didaticos, ndo escreveram os tex- 180 tos que escreveram imaginando-os modelos a se- rem seguidos. Existentes, estando no mundo, eles nos fornecem, é claro, 0 resultado de um traba- Iho de construcao sobre o qual nos debrucamos, com 0s quais convivemos e dos quais nos apro- priamos. Mas nao é por serem “‘modelares” que se tornam modelos inspiradores: inspiram por- que convivendo com eles vamos aprendendo, no com 0 trabalho dos outros, formas de trabalhar- mos também. Dai porque a leitura permite a ex- ploracao das configuracoes textuais, ¢ nao s6 as perguntas que incidem sobre o que o texto diz, po- dem levar-nos a buscar outros textos. Também refletir sobre 0 modo como outros organizam o que tinham a dizer pode ser a razio de leituras. Aatencao a estas configuragées textuais nao quer dizer que, de imediato, os textos lidos devam for- necer ao professor o parametro a partir do qual ler os textos de seus alunos; ao conti jo, a aten- cao que se Ihes dedica vai constituindo para ca- da leitor em particular e para o grupo de leito- res, horizontes de possibilidades dos quais vamos extraindo, como 0 faz a crianga na aquisigao da oralidade, um conjunto heteréclito de “regras”, de “regularidades" que, ao longo do processo his- torico destes convivios, vai nos constituindo co- mo sujeitos competentes no uso da linguagem em suas instancias piblicas. Competéncia que nao é“fixada para sempre”, mas é 0 que é em cada momento histérico do sujeito tal como a avalia uma sociedade em seu momento histérico?!. E que também nao é fixa para cada sujeito, e nem valida para todas as ocasides. A aposta que se faz aqui é que a agao peda- g6gica, ao chamar a atengao do leitor para os 1staspectos configuracionais, ser uma aco media- dora entre 0 leitor e 0 texto. Mediagao que nao deve impor as estratégias do texto que se lé co- mo 0 tnico caminho a ser seguido pelo que apren- de; mas mediacao que, alertando para tais aspec- tos, vai permitindo ao que aprende a sua propria transformagao pessoal pelo fato de dispor, cada vez que Ié, de outras possibilidades de escolha de estratégias de dizer 0 que tem a dizer. Antes de tomarmos um exemplo real, cons- truo um, tomando como ponto de partida o tex- to de nosso exemplo (5) € possiveis respostas as questées que suscitou. Exemplo 6 Suponha-se que 0 aluno, ao informar o tipo. de pasta de dentes que usou nesta manha, diz que a marca é Kolynos. De posse desta infor- macao, como poderiamos inclui-la no texto? Listo aqui algumas possibilidades: 6a) Eu acordei ¢ a Kolynos, no banhei- ‘0, me dizia: agora é escovar os dentes, ¢ d pois fui tomar café 6b) Eu acordei e, Kolynos na escova, 0 ito de escovar os dentes... 6c) Eu acordei ¢ como sempre fago, usei ha Kolynos no habito de todas as manhas, fui tomar cal mi © depoi Nao é nada dificil ao leitor continuar. O re- sultado deste trabalho com o texto do aluno e com 182 0s alunos levara a um texto totalmente distinto daquele que foi sua matriz. Note-se, no exemplo suposto, que o importan- te nao é ensinar metonimia, ou tomar outro tex- to como pardmetro, exigindo que o aluno o siga ou que use metonimias, metaforas, comparacoes © © que mais der para reescrever seu texto. porta isto sim esta pratica com a linguagem que podera, depois, tornar-se objeto de reflexao. Se- gue-se aqui o que ocorre na aquisigao da ora- lidade: OBJETO sobre 1982: 120) Integrando, como se esta tentando fazer aqui, produgao de textos e leitu de perspectivas de um ensino que nao seja de re- conhe; s de conhecimento; que nao se- ja de reproducao mas de produgao, vemos que no que tange a escolha de estratégias de dize do que definir como se diz (lembre-se 0 didlogo sobre a descrigao de nosso exemplo 3) importa inferir, na pratica da linguagem, o que historica- mente esta pratica foi consiruindo. O acesso ao mundo da escrita é também um acesso a estas estratégias que resultam de rela- oes interlocutivas do passado, de seus objetivos (raz6es para dizer) e das imagens de interlocuto- res com que aqueles que escreveram pretenderam um certo tipo de relacdo. As estratégias que se 183escolhem revelam, em verdade, esta historia por- que delas sao resultado. Estou usando aqui a de- nominagdo “configuracao textual” e nao “estru- tura” por duas raz6es: a) © conjunto de configu- rac6es (ou géneros) nao é fixe, com regras a se- rem obrigatoriamente seguidas. Assim, a confi- guragao de uma narrativa nao se obtém pela sim- ples obediéncia a regras, mas pela inclusao do que se narra, hic ef nunc, na configuracao de ou- tras narrativas; b) estas configuragGes nao sao im- permeaveis entre si, de modo que um texto em que se queira defender um ponto de vista, ou em que se defende um ponto de vista (texto argumen- tativo), nao possa ser cruzado por configuracoes outras que nao a “estrutura" de uma argumen- tagdo. Que a fabula sirva de exemplo. Pondo-nos, por hipdtese, do outro lado do fio, aquele da produgio, 0 locutor/autor ao escolhe uma certa configuracao para o seu texto, “deses- colhe” outras , em certa medida, compromete- se com as estratégias escolhidas. Estas sao tam: bem chaves com que o 1é. Ja chamamos a aten- ao para expressoes cristalizadas como “Era uma. vez..." O leitor imediatamente situa-se num cer- to campo de interpretacao do que se segue: for- necida esta pista do “era uma vez..." convivios prévios fazem esperar uma historia situada num espaco de ficcao ou, mesmo que historia real, con- tada como se nao 0 fosse”” Se, de um lado, estas “configuragdes” obri- gam certas “responsabilidades”, de outro lado o movimento entre elas produz o inusitado, 0 no- vo. Este nao resulta apenas do que se diz, Como Foucault (1971) aponta, “o novo nao esta no que Is4 € dito, mas no acontecimento de seu retorno” € também o retorno, no interior de um tipo de con- figuracao, de configuracées outras, produz um. certo “estranhamento” que faz do que se diz uma novidade?*. Para exemplificar, considere-se o se- guinte poema: Exemplo 74 Receita de Herdi Reinaldo Ferreira Tome-se um homem feito de nada Como nés em tamanho natural Embeba-se-The a carne Lentamente De uma certeza aguda, irracional Intensa como o é6dio ou como a fome. Depois perto do f Agite-se um pendao E toque-se um clarim Serve-se morto, O titulo (receita) ¢ 0 uso de expressdes como “tome-se”, “embeba-se”, “agite-se”, “serve-se” S40 retirados de um contexto configuracional que aponta para a receita culinaria. Posto, no entai to, que temos um poema, sua novidade esta nes- ta emergéncia de uma outra configuragao dentro da configuracao que nao lhe é propria. Uma lei- tura deste poema que nao reconheca nele a pre- senga de outro “tipo” de textos é uma leitura que 185pao aciona as estratégias escolhidas pelo autor ¢. por isso mesmo, é uma leitura da superficie do texto. ‘Ainda mais um exemplo. Exemplo 8% Porque é domingo R. Machado Levantou tarde com vagare simulacro de sorriso examinou os dentes no espelho do ba- nheiro ¢ tirando o carro para a frente da ca- sa lavou-o tendo para isso vestido o short ¢ tomou um chuveiro e fez barba e pés sapato sem meia camisa esporte fora das calgas € be- beu caipirinha discutindo futebol no bar da esquina ¢ comprou uma garrafa de vinho trés guaranas ¢ comeu demais no almogo e fo- Theou o grosso jornal pensando é s6 desgra ca no mundo € bocejou diversas vezes € co- lou e acabou indo deitar no quarto ¢ acor- dou as quatro horas com pregui¢a pensando vou visitar o Ari ele nao vai estar mas vou as- sim mesmo e pegou as chaves do carro e dis- se A mulher vou dar uma volta e rodou no volks por ruas discretas cheias de sol o radio ligado no futebol e bateu na casa do Ari nae tinha ninguém pensou entao vou até o Pauli ho e foi mesmo e por sorte o Paulinho esta- va em casa de chinelo casaco de pijama veio até o portao e ele nao quis entrar € gozou com L36 cara do Paulinho o teu time nao é de nada esta empatando logo com o lanterninha e gi rava as chaves do carro no dedo e o Paulinho disse o jogo ainda ndo acabou e ele contou pro Paulinho que estava comendo a secretaria & 0 Paulinho despeitado s6 deu um so relo ¢ depois 0 Paulinho disse que descobriu que 0 Carlinhos rouba no jogo de buraco e que nao joga mais com aquele cara ¢ insistiu para que entrasse e ele agradeceu ja ia andan- do ¢ abanou de dentro do carro e voltou pra casa antes botou gasolina no posto e disse pra mulher que tinha ido nas casas do Ari e do Paulinho ec ela perguntou se ele queria café e ele disse que nao ¢ perguntou a ela se ja ti- nha comegado 0 programa de televisao e en- quanto sentava na poltrona e via comeu um pedaco de pudim ea mulher quebrou um co- po na cozinha c ele gritou o que que quebrow i dentro e deu um arroto e quando o progra- ma ja estava quase no fim a mulher disse que queria sair ele levantou e foi trocar de roupa ¢ foi ao cinema com a mulher e o filme era coma Sophia Loren e era colorido ¢ eles gos- aram e quando voltaram para casa viram ainda um pouco mais de televisao ¢ comeca ram os dois a bocejar e ele escovou os dentes e fechou a casa e deu corda no despertador e foram dormir j4 um pouce tarde, porque & domingo. Qualquer explicitacao, por marcadores, da ordem cronolégica do texto produziria uma se- qiiéncia mais banal. No entanto, estamos ante 187uma narrativa cujos acontecimentos 0 leitor vai reestabelecendo 4 medida que ié: misturam-se & cronologia de fatos pensamentos do personagem. Nao € a cronologia o fio que conduz o que se nar- ra. Compare-se, agora, o texto de nosso exemplo (5) com a estratégia de Rubem Machado, e tere- mos ai uma leitura que podera incidir nao s6 no que se diz em textos escolares, mas também nas estratégias de dizer a cotidianidade. Resumamos, em tépicos, os pontos de vista aqui defendidos a)o movimento entre producao ¢ leitura é pa- ra nés um movimento que vem da produgao pa- ra a leitura e desta retorna & producdo (ao inver- so do que costumam ser as praticas escolares tai: como aquelas propostas pelos livros didaticos); b) a entrada de um texto para a leitura em, sala de aula responde a necessidades e provoca necessidades; estas necessidades tanto podem ter surgido em fungao do que temos chamado “ter ‘© que dizer” quanto em fungao das “estratégias de dizer”; ©) a leitura, sendo também produgao de sen- Lidos, opera como condigao basica com 0 proprio texto que se oferece a leitura, a interlocugao; nes- te sentido sdo as pistas oferecidas pelo texto que levam a acionar o que the é externo (por exem- plo, outros textos lidos anteriormente). Do pon- to de vista pedagégico, ndo se trata de ter no ho- rizonte a leitura do professor ou a leitura histo- ricamente privilegiada como parametro da acao; importa, diante de uma leitura do aluno, recupe- rar sua caminhada interpretativa, ou seja, que 188, pistas do texto o fizeram acionar outros conhe- cimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; é na recuperagao desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos meca- nismos acionados pelo aluno podem ser irrelevan- tes para 0 texto que se Ié, e portanto a sua “ina- dequada leitura” é conseqiiéncia deste proceso € nao porque nao se coaduna com a leitura dese- jada pelo professor. 3.2.3. A aniilise lingilistica Criadas as condicées para atividades intera- tivas efetivas em sala de aula, quer pela produ- cao de textos, quer pela leitura de textos, é no in- terior destas e a partir destas que a andlise lin- giiistica se da Como se sabe, muito antes de a crianga vir para a escola, ela opera sobre a linguagem, re- flete sobre os meios de expresso usados em suas diferentes interagées, em funcéo dos interlocu- tores com que interage, em funcao de seus ob livos nesta acao, etc. Lembremo-nos, por exem- plo, das freqiientes mudancas entonacionais nas falas infantis: elas respondem também a esta re- flexdo (como vimos em 1.3). Com a expressio “‘analise lingitistica” preten- do referir precisamente este conjunto de ativida- des que tomam uma das caracteristicas da lingua gem como seu objeto: o fato de ela poder reme- ter asi propria, ou seja, com a linguagem nao sé falamos sobre o mundo ou sobre nossa relacao com as coisas, mas também falamos sobre como 130