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Orientaà à Es Curriculares para o Ensino Mã©dio Volume 1
Orientaà à Es Curriculares para o Ensino Mã©dio Volume 1
Orientaà à Es Curriculares para o Ensino Mã©dio Volume 1
Volume 1
2 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
ISBN 85-98171-42-5
CDU 371.214.12
CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
BRASLIA
2006
4 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Projeto Grco
Eduardo Meneses | Quiz Design Grco
Reviso de Textos
Liberdade de Expresso
Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC
PROSA Produo Editorial Ltda
TDA Desenho e Arte
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
Carta ao Professor
Apresentao
Sumrio
Introduo 17
1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio 17
2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos
que conguram a identidade da disciplina 19
3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino 23
4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto
do Ensino Mdio 31
5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos
de abordagem dos contedos 35
6 Consideraes nais 43
Referncias bibliogrcas 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo 49
1 Por que a literatura no ensino mdio? 50
2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio 60
3 A leitura literria 65
3.1 A importncia do leitor 65
3.2 Que leitores somos 67
3.3 Formao do leitor crtico na escola 69
4 Possibilidades de mediao 72
4.1 O professor e a seleo dos textos 72
4.2 O professor e o tempo 76
4.3 O leitor e o espao 79
Referncias bibliogrcas 81
Introduo 87
1 O papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola
e a noo de cidadania 88
2 Incluso/excluso global/local 93
3 Letramento 98
4 Orientaes pedaggicas: desenvolvimento da comunicao
oral, da leitura e da prtica escrita (segundo as teorias sobre
letramento) 109
5 Consideraes nais 122
Referncias bibliogrcas 123
CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introduo 127
1 O papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola
e o caso especco do Espanhol 131
2 Algumas especicidades no ensino da Lngua Espanhola a
estudantes brasileiros 134
2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol? 134
2.1.1 Qual variedade ensinar? 136
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? 137
2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro
didtico diferente da empregada pelo professor? 138
2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros 138
2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus
e o Espanhol 138
2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos
processos de aprendizagem. O papel da lngua
materna na aprendizagem da lngua estrangeira 140
2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos
con el portuol? 141
2.2.4 E a gramtica? 143
3 Orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol: sobre
teorias, metodologias, materiais didticos e temas ans 145
3.1 Consideraes gerais 145
3.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados
no ensino do Espanhol 149
3.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las 151
3.3 Mtodos e abordagens de ensino 153
3.4 Sobre os materiais didticos 154
Referncias bibliogrcas 156
CONHECIMENTOS DE ARTE
Introduo 167
1 Reviso histrica (Como o ensino de Arte se inscreve no
contexto escolar?) 169
1.1 Pedagogia tradicional 170
1.2 Escola nova 171
1.3 Pedagogia crtica 173
1.4 Tecnicismo 174
1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas 174
1.6 Diversidade e pluralidade cultural 177
1.7 Cotidiano e mdias 178
2 Arte, linguagem e aprendizagem signicativa 179
3 Exigncias didticas nas diversas linguagens 183
3.1 Artes visuais 184
3.1.1 Cdigo 184
3.1.2 Canal 185
3.1.3 Contexto 186
3.1.4 Atividade didtica (1) 187
3.2 Teatro 189
3.2.1 Cdigo 189
3.2.2 Canal 190
3.2.3 Contexto 191
3.2.4 Atividade didtica (2) 191
3.3 Msica 193
3.3.1 Cdigo 193
3.3.2 Canal 194
3.3.3 Contexto 195
3.3.4 Atividade didtica (3) 195
3.4 Dana 196
3.4.1 Cdigo 196
3.4.2 Canal 198
3.4.3 Contexto 198
3.4.4 Atividade didtica (4) 199
4 Proposies 201
4.1 Princpios e fundamentos 202
4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais 203
4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade 203
4.4 Polticas complementares 204
Referncias bibliogrcas 205
Introduo 213
1 Sobre o aspecto legal 214
2 Identidade: Educao Fsica como componente curricular 217
3 A escola como espao sociocultural e da diversidade 219
4 Os sujeitos do Ensino Mdio 220
5 O lugar da Educao Fsica nas escolas de Ensino Mdio 223
6 Sobre os contedos 225
6.1 Acerca da tradio dos contedos da Educao Fsica escolar 226
6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de
Ensino Mdio 228
7 Breve crtica forma esportiva/competitiva como mtodo e
princpio orientador das prticas pedaggicas 230
7.1 A produo de uma Educao Fsica a partir da escola 232
7.2 Ao pedaggica em face das inuncias externas escola 235
8 Indicaes de fontes de estudos e pesquisa para Educao
Fsica escolar 236
8.1 Sites 236
8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados 237
Referncias bibliogrcas 238
CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
Consultores
Jane Quintiliano Guimares Silva
Juliana Alves Assis
Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Crticos
ngela Bustos Kleiman
Jacqueline Peixoto Barbosa
Luiz Antnio Marcuschi
Maria da Graa da Costa Val
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
1 CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do
foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona
nossos movimentos/gestos de leitor.
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposi-
o de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino
mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo
de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto
das abordagens a serem adotadas nessa tarefa.
As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os
problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais
que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao
docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas pr-
ticas de ensino e de aprendizagem.
1
Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material
de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
20 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores,
dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da ln-
gua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a
modalidade de uso, se falada ou escrita.
O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos es-
tudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efe-
tivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato
de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o
processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da
escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo,
assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na so-
ciedade, no apenas os literrios.
No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alte-
rao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas
vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos
diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de va-
riedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era
considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento impe-
rava nas salas de aula.
Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no fo-
ram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar
a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais
de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades
dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compre-
ender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem,
tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm
mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s
prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo
que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas
variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estrutu-
ralista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente
o estudo da forma.
certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam
os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava susten-
tao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua
formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam.
Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funciona-
mento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA 21
os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cien-
tcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas.
No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos
da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a ne-
cessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o de-
senvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos
1980, a que se considerasse, grosso modo,
que a variao dos usos da lngua sendo
afeita a variaes individuais dos produ- ... o texto passa a
tores e dos receptores bem como a varia- ser visto como uma
es das situaes de interao s seria totalidade que s alcana
efetivamente compreendida (e isso pelos esse status por um
professores, pelos alunos e pelos prprios trabalho conjunto de
lingistas) quando considerada na mate- construo de sentidos ...
rialidade do texto e em relao ao contexto
de produo de sentido, o que envolve tan-
to o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela
emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunida-
de acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da
lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um
texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da
construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos
quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concor-
rem para a coerncia textual.2
Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto
como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de
construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis,
que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos
estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm,
que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem,
de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo
dos textos em suas mltiplas dimenses:
(a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgi-
cos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
2
difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada
seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise
do Discurso.
22 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
3
Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais
envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como
Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da
Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
24 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista,
a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas
semiticos4 construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem,
em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com
suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe
assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao
seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos es-
critos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclu-
sivamente lingsticas, j que h
um conjunto de conhecimentos
... a lngua uma das formas de que contribui para sua elabora-
manifestao da linguagem, o. Nesse conjunto de conhe-
um entre os sistemas semiticos cimentos, h tanto os relativos
construdos histrica e prpria lngua como os referen-
socialmente pelo homem. tes a outros sistemas semiticos
envolvidos no texto, os quais
decorrentes do desenvolvimento
das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so
construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm conside-
rados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre
sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo,
ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.
por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado
pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido
atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem
dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so
distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto
efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas
demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc.
Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um
trabalho realizado pelos sujeitos.
4
Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal
, resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais
(portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder
a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas
musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita
alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braile; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito.
Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus
elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s
tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
26 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que
est na sala:
Firme, v?
No, o, Srvio Santos.
Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de com-
preenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e iden-
ticao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos
diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa,
por uma opo metodolgica, tom-los um a um.
A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre
formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a ativida-
de de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos,
os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido.
Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alu-
nos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de
socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamen-
te, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que
atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o
de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de
produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens inter-
disciplinares na prtica da sala de aula so essenciais.
No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma
postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente
no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo
metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso,
trata-se de um projeto que
aposta que a atividade de
conhecer/aprender um dado ... o papel da disciplina Lngua
objeto se pode organizar sis- Portuguesa o de possibilitar,
tematicamente a partir de por procedimentos sistemticos,
uma lgica que propicie que o desenvolvimento das aes
o objeto em foco seja cons- de produo de linguagem em
trudo/abordado por meio diferentes situaes de interao ...
de diferentes lentes, isto , a
partir de diferentes olhares
advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de
diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postu-
ra pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto
mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos
que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada
a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do
propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
28 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos es-
paos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo
de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao
de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente
pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estu-
dos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos his-
tricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura
popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas
do universo mtico; as narrativas do mundo bblico.
Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas lin-
guagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma ten-
tativa de no fragmentar, no processo de
formao do aluno, as diferentes dimen-
ses implicadas na produo de sentidos. ... as prticas de
Essa escolha tambm reete um compro- linguagem a serem
misso da disciplina, orientado pelo proje- tomadas no espao da
to educativo em andamento: o de possibi- escola no se restringem
litar letramentos mltiplos. palavra escrita nem
A lgica de uma proposta de ensino se liam apenas aos
e de aprendizagem que busque promover padres socioculturais
letramentos mltiplos pressupe conceber hegemnicos.
a leitura e a escrita como ferramentas de
empoderamento e incluso social. Some-
se a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no
se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais
hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do
contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem
e os respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letra-
mento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a pala-
vra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja
em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habi-
lidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressu-
pondo as implicaes ideolgicas da decorrentes.
Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas
s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar
sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como pros-
sionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA 29
sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar consci-
ncia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo
das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa,
como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar
conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas
prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes
linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio
a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter.
Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as reali-
dades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento,
as prticas de ensino e de aprendizagem
da lngua materna devem levar em conta,
sempre, as conguraes singulares que os ... a escola que se
diferentes sistemas semiticos adquirem pretende efetivamente
nos eventos de interao nos quais emer- inclusiva e aberta
gem, numa viso integradora, que procure diversidade no pode
entender o que os sujeitos fazem quando ater-se ao letramento ...
selecionam, estrategicamente, determina-
dos recursos, dentre os disponveis numa
dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente
tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se sele-
o de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fa-
zem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem
produzir a partir de tais escolhas.
O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar
adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autono-
mia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globaliza-
das sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas
de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetiva-
mente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra,
mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma
enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida
por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes,
etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas
de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cida-
dania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido.
Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compre-
ende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
30 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica
que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos so-
ciais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as
motivam e dos lugares sociais nelas instaurados.
Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de
lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao
ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por
domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua impli-
ca a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e
somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os
participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-cons-
troem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno
desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola in-
vista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e socioprag-
mticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas
sociais de uso da lngua de nossa sociedade.
Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua
no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completa-
mente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fe-
chada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica.
Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas nor-
mas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos
processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora
dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao
social.
Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma
manchete divulgada em jornal de circulao nacional:
EXEMPLO 2
prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como ou-
tros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo
sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo
sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao
e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da
investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos.
conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio alu-
no, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes
e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar
como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de
um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com
a cooperao dos outros.
Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas
procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no
princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo
de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que en-
volvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles
abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de ativida-
des de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias
textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo
e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se
encontram e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao ofe-
recida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a)
o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de
contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamen-
tos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados.
Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programti-
co um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua
Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em
torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica
que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relati-
vas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os
gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica
(os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de
leitura ou prticas ans).
A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a
realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos obje-
tos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA 37
QUADRO 1
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM
Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades
sociais pblicas e privadas
Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta
Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escri-
tos, tomados como base ou fonte
Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRTICAS DE LNGUA(GEM)
Estratgias textualizadoras:
Mecanismos enunciativos
Intertextualidade
Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mante-
nham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em do-
mnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema
ou no).
Aes de escrita:
ortograa e acentuao;
construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo)
de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pa-
rgrafos, seqncias ou tipos textuais);
funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina,
sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os
marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo
de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de
aspas, parnteses e travesses).
EXEMPLO 3
EXEMPLO 4
EXEMPLO 5
Existem pases onde a coisa mais natural do mundo ter de mostrar do-
cumento a toda a hora para provar que se cidado entre eles o Brasil. E
existe no mundo um pas onde a coisa mais natural a cidadania. Chama-se
Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando
os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu minis-
tro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no pas a cdula de identi-
dade (abolida h mais de meio sculo). Os jornais britnicos chamaram o
primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritrio por aqui nos
sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem
pr as mos na capota do carro, e quando no a polcia que faz isso so,
agora, os marginais disfarados com coletes de policial. O analista poltico
do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incmoda pergunta: E os
milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais tambm tero
de mostrar suas cdulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos
mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo:
A exigncia da cdula de identidade mostra que o governo no cona em
seu cidado.
Isto, julho de 2002
6 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Leitores Crticos
Lgia Chiappini Moraes Leite
Haquira Osakabe
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
2 CONHECIMENTOS
DE LITERATURA
INTRODUO
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a
gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais fo-
ram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como
espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144).
E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a lite-
ratura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento
sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja prin-
cipal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvi-
mento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do
mundo. (OSAKABE, 2004).
cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses
que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
[...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atri-
buda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que
o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades
naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a expe-
rincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio,
oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95).
deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparat-
rio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III,
por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta
o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento
crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no
mundo do trabalho.
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento
do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
54 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aque-
les traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio
do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percep-
o da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatu-
ra desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CNDIDO, 1995, p. 249).
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez
maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente,
a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais
grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler
e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a
prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para
usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no
lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma
declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46).
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita
(SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento liter-
rio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica,
fruindo-o.
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando
cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no
mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque
diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido
substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente
o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da
capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por
experincia literria o contato
... faz-se necessrio e urgente o
efetivo com o texto. S assim
letramento literrio: empreender
ser possvel experimentar a
esforos no sentido de dotar o
sensao de estranhamento
educando da capacidade de se
que a elaborao peculiar do
apropriar da literatura ...
texto literrio, pelo uso inco-
mum de linguagem, consegue
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria
viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa
troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questiona-
mento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de
conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao,
fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um
texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inven-
ta uma alegriazinha , diria a Me.
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considera-
do literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim,
visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante
tnue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um
texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no
lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio.
Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-pro-
dutor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
56 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas
e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura?
Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por trans-
gredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1
Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto
, resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer
aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo
da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob
pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das na-
lidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho,
Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 57
Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais ge-
ralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a
forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no
podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existn-
cia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250).
Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem
de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios cri-
trios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando
diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel dis-
cernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no
ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer
novo aporte.
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser dis-
cutidos:
2
No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram insta-
dos a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, por-
que vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas,
no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portugue-
sa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
58 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do
aluno como critrio de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a ques-
to do ser ou no ser literrio a cargo do leitor;
foco exclusivo na histria da literatu-
ra. Apesar de assinalar a permanncia
dessa prtica viciada no ensino da lite- A histria da literatura
ratura (os estudos literrios seguem costuma ser o foco da
o mesmo caminho. A histria da lite- compreenso do texto ...
ratura costuma ser o foco da compre-
enso do texto; uma histria que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como
romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser de-
senvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas
de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultu-
ra e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial
(PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta
nos PCN+: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhe-
cendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a
que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da
literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersti-
cas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dan-
a, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto,
identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu
tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o
reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios
deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65
grifo nosso).
Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamen-
te uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de
preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na bi-
blioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).
3
So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adoles-
cente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
62 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
4
Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que
tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista
da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 63
c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resu-
mos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63).
5
O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005,
ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escola-
ridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que
tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 65
3 A LEITURA LITERRIA
6
Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa reexo sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ccio-
nal no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis. In:
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. O
jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003.
7
Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signicados das obras literrias ocorrida a partir do m do sculo
passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, armando que as obras, a partir da, per-
mitem e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica
e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
66 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade dis-
cursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se
leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm
ela mltipla,7 no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verda-
de interpretativa, mas atenta s relaes e s
diferentes vozes que se cruzam nos textos
literrios.8 ... a leitura do texto
Nas discusses sobre o carter plural da literrio possibilita
leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitu- a irrefrevel
ra do texto literrio possibilita a irrefrevel disseminao de
disseminao de sentidos, tantos quantos sentidos, tantos
forem os leitores que o fertilizem com seu quantos forem os
olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro leitores ...?
Obra aberta, coloca denitivamente em
cena a relao fruitiva dos receptores quando
ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em
suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de
obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de
nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um
cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos per-
ceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu im-
pelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas
de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta
(1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que pri-
meiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como
a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo au-
tor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo
do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas
pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto
de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia
era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
8
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 67
gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse
padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propi-
ciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma
de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura
literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de re-
sistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta
sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos
textos, especialmente o potico.
A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar
a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de es-
tudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria
literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do
texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.
Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas
com muito cuidado, ou melhor, de-
vem responder aos objetivos previstos
no trabalho escolar para qu? a Atividades de metaleitura
pergunta a ser sempre feita. Em geral, so necessrias na escola,
os professores pensam com elas moti- mas devem ser vistas com
var o aluno leitura. Mas sero de fato muito cuidado ...
adequadas para alcanar tal objetivo?
Ao m e ao cabo, tais atividades no
consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os di-
versos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, es-
trutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores
(na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se
interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos,
o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas
um pretexto para realizar exerccios enfadonhos.
Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades
que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente esco-
lar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer,
9
Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de
obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos
objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 71
que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas
e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais ativida-
des evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com
freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado
a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre
o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limi-
taes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas.
Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse
conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas
que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, mo-
dos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros
utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor
ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe ou-
tros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar
a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o ren-
dimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro
encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso.
(RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento
capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito com-
plexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois,
como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s
(1985, p. 87).
As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa
formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser
considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir
para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a esco-
la no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas
prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus
objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em rela-
o ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio,
quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao
do leitor... (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a
literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no
72 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
10
Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das
obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do
que em elementos externos).
76 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos
alunos j sufocados pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primei-
ro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando
dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao
longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo
em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter
seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies
satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam
um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a
sua gama, articial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa
conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe pa-
rece adaptado aos seus ns, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos
pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo
trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie
11
H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura provocativa que o carac-
teriza, sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos
exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos assim o permitir. Na
Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e categorias para os cursos
de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade retro, periodizao!. Era
uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ).
12
A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da Sociedade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. H
tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria Literria da Unicamp,
Campinas: n. especial, 1999.
78 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
13
Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo:
tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente.
14
Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (pu-
blicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma
penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao ensino superior, mas
perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 79
[...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa ex-
perincia, ampliada e renovada pela experincia da obra, luz do que nos re-
velou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente
e nova. A iluso, a mentira, o ngimento da co aclara o real ao desligar-se
dele, transgurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou. (NU-
NES,1996, p. 3).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao
pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa
com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor
vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc.
Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espa-
os institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam lin-
guagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm
os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem
lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, n-
veis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer
padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse
movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que pos-
sam dar respostas altura das inquietaes dos alunos.
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimen-
so da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que
o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica
social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele
esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade
escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como
instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j
apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor,
j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa du-
pla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer
outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qual-
quer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo
tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma
para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para
a vida pblica.
82 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.
CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Consultores
Lynn Mrio T. Menezes de Souza
Walkyria Monte Mr
Leitores Crticos
Clarissa Menezes Jordo
Lvia de Arajo Donnini Rodrigues
Sullivan Silk Pouza
Vanderlei de Souza
Vanessa Andreotti
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
3 CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
INTRODUO1
1
As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emer-
giram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas
e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regio-
nalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
88 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos ineren-
tes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor,
ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo.
Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pen-
samentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos
o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies
que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola
melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos
leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra
Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consi-
deramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes
Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
1
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investiga-
ces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS 89
O conito de objetivos
Depreende-se da discusso sobre os objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras
na educao bsica que o objetivo lingstico lembrado com maior freqncia.
Identicamos nas falas e na citao apresentadas que essas se concentram no
sucesso ou no fracasso do ensino do idioma estrangeiro por si s (fato que
conduz procura pela soluo extra-sala de aula convencional, conforme men-
cionado). A pergunta que ento emerge se a priorizao do objetivo lingstico
desse ensino esconde uma certa confuso na compreenso sobre os objetivos
do ensino de ingls na escola regular e se essa confuso leva a indenies e a
desconhecimentos sobre a relevncia desse ensino na educao bsica.
90 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como
as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado
da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento
dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a
vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa
disciplina na escola:
Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos
documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos inter-
pretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos
(indivduos, cidados).
Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa
a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compro-
missos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de
indivduos como parte de suas preocupaes educacionais.
Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que
a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer
instrumentao lingstica, est em:
estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comu-
nidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h
uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta
contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, o-
ciais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos
(no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comu-
nidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como
em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos
diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar intera-
es sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas
de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextu-
almente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o
passar do tempo.);
aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s ca-
ractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em
relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana;
desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias
bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos coti-
dianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos
da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunida-
de, cidade, estado, pas ou fora desses).
In less than a decade the Internet in Brazil has surpassed classrooms and research
facilities as a way to reach millions of users. According to Brazils Ministry of Science
and Technology, the number of people worldwide who are linked to the Internet is
expected to reach close to 400 million in 2005, accounting for more than $ 620 billion
in Internet commerce. The Internet was offered to the general public in Brazil in
1995 by the Ministry and more than 19.7 million Brazilians use the service today.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
3 LETRAMENTO
como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios.
Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a na-
lidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos
formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos
(como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.).
Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez,
o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua cons-
tituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um
conjunto de grupos (regionais, scio-econmicos, de gneros, religiosos, de imi-
grantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios con-
juntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma
cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e
usa simultaneamente diversos conjuntos de
valores e crenas. Por exemplo, a mesma
pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher, ... a dita norma ou
de uma determinada classe social, de uma padro, na verdade
determinada idade, de um determinado gru- tambm so suscetveis
po religioso e de uma determinada origem de transformaes,
geogrca, sendo essa pessoa possuidora de apesar de sua aparncia
conjuntos de valores e crenas associados a de estabilidade,
cada um desses grupos aos quais pertence permanncia e
na mesma cultura. A maneira como esses antiguidade.
variados conjuntos (e s vezes conitantes)
de valores e crenas se manifestaro variar
de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determina-
dos contextos, suas caractersticas scio-econmicos tero mais peso; em outros
contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante.
No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem
e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante
de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano in-
trinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que
lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos hist-
ricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem
e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais.
Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformar-
se. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e
oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem
e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS 103
SUGESTES DE TEMAS
Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdepen-
dncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
Atividade A
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado
de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais
como:
a. A quem se dirige?
b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade,
conforto, segurana)?
c. Que argumentos no esto sustentados?
d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no
texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfar-
ado?
f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca
ou particular?
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS 115
Atividade B
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extra-
do de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas,
tais como:
a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece?
Por que no?
b. Quais as mes que no esto representadas no anncio?
c. Que lhos vo dar presentes s mes?
d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas
mes?
e. Quem cria/produz esses anncios?
f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e
trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no
mercado?
No h um conhecimento
denitivo sobre a realidade
A realidade no pode ser
Pode ser conhecida capturada pela linguagem
Realidade Serve como referncia para a A verdade no pode ser denida
interpretao numa relao de correspondncia
com a realidade; deve ser
compreendida em um contexto
localizado
Desenvolvimento de nveis
Educao Desenvolvimento de conscincia
elevados de compreenso e
crtica
interpretao
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
www.readingonline, 2001.
Tema Diversidade
Tipos de Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro sobre
material costumes locais
Qual a situao? De que se est falando? Quem so os
Contextos de
participantes? Como essas informaes se manifestam
uso
lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Habilidades Interpelao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca de informaes,
comunicativas despedidas
Aspectos Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais, nvel de
lingsticos formalidade
Tema Diversidade
Tipo de texto Mensagens da Internet
Qual a situao? De que se est falando? Quem so os
Contextos de
participantes? Como essas informaes se manifestam
uso
lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Habilidades
Troca de informao
comunicativas
Aspectos
Perguntas e respostas, nvel de formalidade
lingsticos
5 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Leitores Crticos
Carlos Donato Petrolini Jr.
Cristina de Souza Vergnano Junger
Daniela Sayuri Kanashiro Kawamoto
Hlade Scutti Santos
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Mara del Carmen Gonzlez Daher
Marcia Paraquett
Mara Teresa Celada
Marlia Vasques Callegari
Ucy Soto
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
4 CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
INTRODUO
1
Fragmento de artigo publicado na seo Lengua y Cultura do site do Real Instituto Elcano de Estudios Estratgicos e
Internacionales, sem numerao de pgina. Consulta feita em 27/08/2005.
128 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
[...] uma disciplina do pensamento, algo que deve ajudar a qualquer um a ela-
borar sua estratgia cognitiva, situando e contextualizando suas informaes, co-
nhecimentos e decises, tornando-o apto para enfrentar o desao onipresente da
complexidade. Muito concretamente, trata-se de um mtodo de aprendizagem na
errncia e na incerteza humanas. (MORIN, CIURANA & MOTTA, 2003: 13).
Nesse sentido, o mtodo nunca algo dado de antemo, mas se faz no cami-
nho, um caminho que, segundo eles, uma trajetria em espiral (ibid.: 22). E o
mtodo, que simultaneamente programa e estratgia do sujeito, pode modicar
o programa pelo efeito de seus resultados. Isso quer dizer, para os autores (ibid.:
28), que o mtodo aprende.
Entendemos, por m, que nada se fecha aqui, que este documento apenas
abre um caminho que se far e refar muitas vezes, revendo-se sempre; represen-
ta apenas uma parte de algo que muito mais amplo, j que, num contexto de
formao ampla como o do ensino mdio, uma disciplina no se fecha nela mes-
ma, e que preciso contemplar o todo dessa formao que se pretende oferecer
aos nossos estudantes, dentro do qual uma disciplina deve interagir com todas
as demais para que se obtenham resultados de maior alcance na constituio da
cidadania.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 131
Retomar aqui o papel educativo que tem o ensino da lngua estrangeira signica
ressaltar vrias coisas. Em primeiro lugar, crucial que quem bem claras as
diferenas que deve haver entre o papel da lngua estrangeira e a forma de abor-
d-la no mbito da educao regular e no mbito do ensino livre. Trata-se de
experincias de natureza diferente, que no podem ser confundidas nem mesmo
quando o ensino das lnguas na escola terceirizado. No se trata de questionar
ou criticar a atuao das escolas/academias
de lnguas, mas de fazer ver que no se po-
... fundamental
dem identicar a proposta e os objetivos
trabalhar as linguagens
desses institutos com a proposta educativa
no apenas como
e os objetivos do ensino de Lnguas Estran-
formas de expresso
geiras no espao da escola regular, no qual
e comunicao, mas
o ensino da lngua estrangeira, reiteramos,
como constituintes
no pode nem ser nem ter um m em si
de signicados,
mesmo, mas precisa interagir com outras
conhecimentos e valores.
disciplinas, encontrar interdependncias,
convergncias, de modo a que se restabe-
leam as ligaes de nossa realidade complexa que os olhares simplicadores
tentaram desfazer; precisa, enm, ocupar um papel diferenciado na construo
coletiva do conhecimento e na formao do cidado.
Em segundo lugar, cabe reiterar um dos princpios registrados na Carta de
Pelotas (2000), documento sntese do II Encontro Nacional sobre Poltica de En-
sino de Lnguas Estrangeiras, segundo o qual a aprendizagem de lnguas no
visa apenas a objetivos instrumentais,2 mas faz parte da formao integral do alu-
no, e reiterar o que tambm j est presente na Proposta Curricular para o Ensi-
no Mdio, ou seja, que fundamental trabalhar as linguagens no apenas como
formas de expresso e comunicao, mas como constituintes de signicados,
conhecimentos e valores. Esto a incorporadas as quatro premissas apontadas
pela Unesco como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
2
Aqui, o termo instrumental no se refere ao ensino instrumental de lnguas, mas ao papel meramente tecnicista que,
em certas ocasies, o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras adquire. Assim, o que se pretende contrapor a noo
de lngua como ferramenta, ou simples instrumento de comunicao, de meio pelo qual possvel e desejvel ampliar
a formao do indivduo.
132 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
[...] la resonancia [...] de los ecos comunicativistas tiende a acompaar los resulta-
dos menos ecaces en cuanto a adquisicin de habilidades en espaol, incluso en las
prcticas que podramos llamar funcionales [...] (FANJUL, 2004),
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 133
Entretanto, esse esforo cognitivo no pode ser confundido, nem por alunos,
nem por professores, com um conceito, muito recorrente, de lngua como cdigo,
que possa, nos termos de Grigoletto (2003), ser traduzido em frases, vocbulos
ou expresses para comunicao, e que possa, tambm, ser adquirido na sua to-
talidade. Como aponta a autora, [...] a representao funciona como se a enun-
ciao em uma lngua signicasse apenas a expresso de contedos lingsticos.
Substitui-se, nessa imagem, um cdigo por outro, sem maiores conseqncias
para o indivduo. Trata-se, portanto, de uma viso redutora, que [...] oblitera a
realidade de que falar uma lngua estrangeira envolve deslocamentos de posies
e, at mesmo, novas identicaes do sujeito (ibid.: 231).
No , evidentemente, essa viso redutora do ensino de Lnguas Estran-
geiras que se tem em mente neste documento sinalizador de um caminho
para o ensino do Espanhol na escola regular. Nesse espao, a lngua estran-
geira no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem funo
educacional, e um dos seus papis mais importantes, o de expor os alunos
a outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, poder ajudar,
entre outras coisas, a interferir positivamente na relao que os estudantes
brasileiros guardam com a prpria lngua, em especial com a escrita. No caso
especfico da Lngua Espanhola, esta pode contribuir significativamente para
isso, dada a especial relao que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CE-
LADA & RODRIGUES, 2004).
Enm, as idias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que
o conhecimento de uma lngua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol
em particular, pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e consti-
tuir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade.
134 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
3
A respeito do tratamento dado no Brasil ao ensino das variedades do Eespanhol, veja-se, por exemplo, Bugel (2000), que
tambm aborda a opo pelo do Espanhol mais geral com inteno de torn-lo mais neutro.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 135
4
Na atualidade, h quem advogue por um espanhol panhispnico. Nessa linha, foi elaborado o ltimo Diccionario
de la Real Academia Espaola de la Lengua, que incorpora sugestes das academias de lngua dos pases hispano-
americanos, numa tentativa de dar uma certa unidade a essa lngua e de reconhecer falas locais, permeadas de pala-
vras que no pertenceriam lngua geral. No entanto, preciso ter em mente que iniciativas como essa so vlidas
e cumprem uma funo determinada, mas tomam como base a palavra, no os contextos de uso relacionados a
questes mais amplas, como a realidade scio-lingstico-cultural (veja-se, a esse respeito, http://www.aprendemas.
com/Noticias/html/N595_F14102004.HTML).
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 137
E Ventura explica:
[...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las varie-
dades del espaol no se puede establecer slo por medio de simples curiosidades
lxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan
en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextu-
alizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad
en funcionamiento. El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser
la nica voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros
hablantes que mostrarn cmo funciona realmente cada variedad. (VENTU-
RA, 2005: 119-120).
5
Para Krashen, s haver aquisio de uma LE se o estudante for exposto a amostras dessa lngua input que se situem
um pouco acima do seu nvel atual de conhecimento. O pesquisador esclarece que o nvel atual de cada aprendiz seria i e
o input ideal ao qual deveria ser exposto para que se processe a aquisio seria i + 1.
6
Do ponto de vista didtico, a lngua- meta deve ser, sempre que possvel, o veculo de comunicao na aula, tanto meio
quanto m do ensino. Porm, o peso da LM no pode ser desconsiderado nunca e armaes do tipo proibido usar
o Portugus ou pensem apenas em Espanhol podero no ter grande efeito ou at ter efeito negativo se isso no for
levado em conta.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 139
7
A esse respeito, vejam-se Gonzlez & Celada (, 2000); Celada (, 2002); Gonzlez (, 2004), entre outros.
8
Para uma discusso a respeito das diferentes contribuies da Lingstica Contrastiva ainda nos dias atuais, vejam-se, por
exemplo, Gonzlez (, 2004a; 2004b; 2004c); Duro (, 1999; 2000); Eres Fernndez (, 2003); Fanjul, (2002), entre outros.
9
Trabalho disponvel em pgina da internet consultada em 03/09/2005, sem numerao de pgina: http://www.cce.ufsc.
br/~lle/congresso/trabalhos_lingua/Claudia%20Pacheco%20Vita.doc
10
Sobre pesquisas que consideram a proximidade e distncia entre o Espanhol e o Portugus na linha da Anlise do Dis-
curso, vejam-se os trabalhos de Serrani-Infante (1994, 2001), Celada (2002) e Fanjul (2002).
140 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
11
Vejam-se a esse respeito os trabalhos de Revuz (1998) e Serrani-Infante (1998).
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 141
12
Num trabalho de bases terico-epistemolgicas bem diferentes, Gonzlez (1994, 1998, 2005) tambm constata o que
chama de duas caras da transferncia, numa das quais, os aprendizes, na tentativa de se aproximarem da lngua estrangei-
ra, apresentam em sua produo uma srie de construes exticas. A autora, sem diminuir o peso da lngua materna
na produo desse fenmeno, classica essa fase de transferncia s avessas.
142 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
13
A Anlise Contrastiva tradicional considerava, entre outras coisas, que a origem das diculdades e erros dos alunos est
na interferncia da lngua materna do estudante. Para essa corrente lingstica, todos os erros podem ser prognosticados a
partir da identicao das diferenas existentes entre a lngua estrangeira e a materna, e, com isso, a partir de um trabalho
centrado nessas diferenas, todos os erros poderiam ser evitados. Essa forma de ver as coisas e de trabalhar vem, pouco
a pouco, perdendo fora, embora, na prtica, ainda seja bastante utilizada.
14
O termo interlngua difundido por Selinker (1972) equivale, grosso modo, a outras denominaes, como competncia
transitria (CORDER, 1967), dialeto indiossincrsico (CORDER, 1971), sistema aproximado (NEMSER, 1971) ou
sistema intermedirio (PORQUIER, 1975), segundo apontem mais para a idia de sistema, de evoluo ou de especi-
cidade (cf. FERNNDEZ, 1997, pp. 19-20).
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 143
preciso lembrar ainda que o erro deve ser entendido de vrias formas: como
efeito da prpria prtica e de certos procedimentos didticos, que por isso mesmo pre-
cisam ser permanentemente reavaliados; como
efeito do confronto do aprendiz com a nova
... a avaliao
lngua e dela com aquela em que ele se cons-
formativa, contnua,
tituiu simbolicamente; como efeito de formas
de acompanhamento,
de aprender consolidadas pela tradio escolar.
que fornece subsdios
Todas elas devem ser consideradas na hora de
valiosos para o
se analisar, corrigir e avaliar um determinado
professor e para os
dado da produo em lngua estrangeira.
alunos, deve ser
Na mesma linha de raciocnio deve cami-
privilegiada.
nhar a avaliao da aprendizagem: seu papel
de indicador do estgio em que se encontra
o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e no sobre os resultados.
Nesse sentido, a avaliao formativa, contnua, de acompanhamento, que fornece
subsdios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada. Por
meio das avaliaes, assim como dos erros nas produes dos alunos, o professor
pode redirecionar seu curso e, ao mesmo tempo, oferecer aos alunos a
2.2.4 E a gramtica?
A partir da redenio do papel dos erros e da avaliao, redene-se, tambm, o
papel da gramtica no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. A gramti-
144 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Quizs sea ste uno de los factores que hacen que la enseanza de la lengua
y de su gramtica sea, con tanta frecuencia, un fracaso y quizs se deban a
esto las expresiones de disgusto, de enfado, de aburrimiento, que notamos en
las personas cuando se les pronuncia la palabra gramtica: algo que asocian
inmediatamente a ese conjunto de reglas vacas de contenido y arbitrarias que
los profesores les hacemos memorizar.
15
Texto no prelo, cpia fornecida pela autora, razo pela qual no mencionamos o nmero das pginas.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 145
Cabe lembrar, ainda, que o que precisa ser privilegiado no ensino de uma
lngua estrangeira a amostragem e a reexo sobre a diviso que nela mesma
se organiza ao redor do que possvel e do que impossvel dizer (uma questo
que vai muito alm do certo e do errado do ponto de vista da norma gramatical
vigente e reconhecida), sendo que a gramtica representa apenas uma das formas
dessa diviso, congurada tambm por outros eixos, entre eles o da coeso, da
coerncia, da relao com o outro, da adequao a contextos e situaes. nesse
sentido que toda produo estrangeira deve ser focalizada, porque depende disso
a possibilidade de ser compreendida e de no incorrer em problemas graves de
inadequao que podem gerar desconfortos.
Por m, cabe uma ltima reexo sobre esse privilgio que se est dando ao
ensinar a lngua sobre o ensinar sobre a lngua. O ensinar a lngua no se confunde
com um abandonar totalmente a reexo sobre o modo como se apresenta essa
lngua em cada caso nem a metalinguagem que se emprega para explicar alguns
desses fatos. O que efetivamente importa mais o como e o para que faz-lo, o
no tornar a anlise e a metalinguagem um m em si mesmas, mas uma forma de
avanar na compreenso, uma maneira de mostrar que as formas no so fruto
de decises arbitrrias, mas formas de dizer que se constroem na histria e pela
histria, e que produzem sentido.
tes, o que se objetiva delinear alguns princpios gerais que permitam aos do-
centes:
a) realizar uma reexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na es-
cola regular;
b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regio-
nais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e das rela-
es entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade
constitutiva;
c) selecionar e seqenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcio-
nais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propos-
tos; e
d) denir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo
em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os resultados que
se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material did-
tico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condi-
zentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.
16
Daqui em diante, apenas Marco.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 147
nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais
nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco j assinaladas,
assim como as observaes anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o
ensino de Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reexo con-
sistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro e
suas (inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais) conscientes as
noes de cidadania, de identidade, de plurilingismo e de multiculturalismo,
conceitos esses relacionados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira.
Para tanto, necessrio levar em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm,
a realidade local/regional onde se d o seu ensino.
O enfrentamento da diversidade certamente comportar representaes
sobre o prprio e sobre o alheio, valendo-nos de termos empregados por Fanjul
(2000) que se manifestam no discurso em forma de esteretipos, idealizaes,
exotismos, etc., como aponta Serrani-Infante (1998: 265), representaes que
devero ser analisadas, segundo a autora (ibid.), [...] como meios imaginrios
nos quais se imbricam as questes simblicas [...] e ideolgicas [...]. Tais re-
presentaes, algumas muito alimentadas pela mdia, ora se projetam sobre a
prpria lngua e suas variedades, ora sobre os seus muitos e distintos falantes,
situados, sobretudo, em distintas regies, mais ou menos favorecidas e presti-
giadas, ora se projetam sobre a facilidade ou diculdade de enfrentar o processo
de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser objeto de algum tipo de
trabalho analtico-crtico, quer para serem, em alguns casos, exploradas e em ou-
tros, abaladas.
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas,
importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise
de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na
sua formao enquanto cidados, na sua incluso.
Para que a consecuo de tais objetivos seja possvel, preciso adotar uma
viso ampliada dos contedos a serem includos nos programas de curso para
alm das tradicionais ha-
bilidades (ouvir, falar, ler,
entender) e das seqncias ... preciso adotar uma viso
lexicais e componentes gra- ampliada dos contedos a serem
maticais prprios da nor- includos nos programas de
ma culta. Dessa forma, um curso para alm das tradicionais
conjunto de atos de fala ou habilidades (ouvir, falar, ler, entender)
de funes lingsticas des-
vinculados de um contexto
amplo tampouco ser adequado nem suciente para alcanar os propsitos do
ensino da lngua estrangeira. Todos esses elementos e competncias devem assu-
mir o papel de permitir o conhecimento sobre o outro e a reexo sobre o modo
como interagir ativamente num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 151
17
No mundo contemporneo, to marcado pelos meios de comunicao e informao eletrnicos, crucial repensar o
conceito de habilidades, como modos culturais de usar a linguagem. Em alguns casos, esses modos se interpenetram e se
superpem de tal forma que se torna difcil estabelecer fronteiras claras entre eles: a fala invade a escrita e vice-versa; as
linguagens se complementam.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL 153
gua estrangeira, uma vez que poder explicar o processo nada linear de chegada
lngua estrangeira e as marcas que deixa nas atitudes e na produo dos apren-
dizes. Como mostra Revuz (1998) e retoma Serrani-Infante (ibid.), preciso ver
quando se est ou no pronto para a experincia do prprio estranhamento.
V-se, portanto, que nem o manual adotado nem o material didtico delibe-
radamente preparado, qualquer que seja, pode ser transformado num m, mas
deve ser considerado meio para se chegar a algo que o excede, que vai muito alm
dele. Da mesma forma, nem as teorias nem as metodologias podem ser tomadas
como verdades inquestionveis, objetos de uma prosso de f. E s possvel
romper essa circularidade do discurso pedaggico que transforma os meios em
ns, como mostra Orlandi (ibid.), por meio da crtica.
156 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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162 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Leitores Crticos
Lucia Lobato
Sergio Coelho Borges Farias
Jos Svio Oliveira de Arajo
Srgio Luis Ferreira de Figueiredo
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
5 CONHECIMENTOS
DE ARTE
INTRODUO
Reviso histrica
Apresentao das principais tendncias pedaggicas, desde a viso tradicional
at as vertentes contemporneas, contemplando pressupostos tericos e propos-
tas didticas relativos s diversas linguagens artsticas msica, teatro, dana,
artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas. Ao mesmo
tempo em que se busca uma leitura crtica desse processo histrico, pretende-se,
tambm, resgatar as contribuies desses legados histricos, oferecendo subs-
dios para o professor localizar e repensar criticamente sua prtica sob mltiplos
referenciais.
Proposies
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professo-
res de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de representao pro-
ssional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (Faeb),
a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira
de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia,
frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores espe-
cialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel
fundamental e mdio de acordo com sua qualicao.
Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de ava-
liao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual
e municipal, visando, no s a diagnosticar a estrita implantao das propostas,
mas, principalmente, identicar as alternativas e mesmo as divergncias que por
ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibili-
dades que extrapolam seus limites. fundamental a denio de uma poltica de
formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao,
formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informti-
ca e apoio participao em eventos da rea.
Referncias bibliogrcas
Por m, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um pro-
cesso contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma biblio-
graa que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes
gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especicamente sobre o trabalho
metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, feliz-
mente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de ps-gra-
duao nas diversas reas do conhecimento.
1 REVISO HISTRICA
Para responder essa questo, preciso um olhar histrico sobre as diferentes ini-
ciativas (tericas, metodolgicas, prticas) desenvolvidas no ensino de Arte. Essas
170 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
1.4 Tecnicismo
Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatiza o estudo pro-
gramado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. No ensino da arte
predomina o receiturio de tcnicas artsticas ligadas programao visual e
publicidade. De fato, naquele momento, a indstria cultural e os meios de comu-
nicao de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os
projetos de educao de adultos via telecursos.
Dentre as principais crticas tendncia tecnicista, ressaltam-se o formalis-
mo dos contedos e a nfase nos recursos tecnolgicos de maneira descontextu-
alizada, ou melhor, sem relao com a realidade do aluno e do professor.
Deve-se observar que a adeso aos recursos tecnolgicos, proposta nessa ten-
dncia pedaggica, hoje largamente retomada na educao, particularmente
em relao ao acesso informtica e comunicao em rede (internet). Obser-
vao que nos permite chamar a ateno no sentido de evitar os reducionismos
do passado, desao das propostas atuais.
Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicis-
ta foi o vis da polivalncia implementado pela Lei no 5.692/71. Segundo os PCN:
[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades
artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar,
e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas
para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descui-
dando-se de sua capacitao e aprimoramento prossional. Esse quadro esten-
de-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de ensino mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um
ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro; enm, de
conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
TEXTO
EMISSOR RECEPTOR
CDIGO
CANAL
CONTEXTO
CONTEXTO
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ento,
possvel trabalhar,
no ensino de Arte,
mltiplos usos das linguagens
PRODUO e RECEPO
de
textos artsticos
CDIGO CANAL
morfologia (elementos bsicos explorao dos diversos
das diversas linguagens) materiais, suportes e veculos
sintaxe (modos combinatrios (antigos e atuais, tradicionais e
desses elementos) tecnolgicos)
CONTEXTO
do aluno, do texto-obra do professor, da escola,
da comunidade do ensino mdio
Contexto do Professor.
Alm da bagagem cultural como indivduo, o professor detm uma cultura pedaggica,
ligada sua cultura experincia estudantil, sua formao prossional. a partir dessa
bagagem que as transformaes educacionais podem ocorrer.
CONHECIMENTOS DE ARTE 183
3.1.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
Ponto, linha, forma, plano, textura, cores (primria, secundria, complementar,
quente, fria) etc.
Estruturas sintticas
Efeitos de movimento, ritmo, peso e direo visual. Efeitos de volume, profundi-
dade espacial, representao em perspectiva, entre outros.
Esses fundamentos da linguagem visual formam um contedo j sedimenta-
do no ensino de artes visuais, o qual normalmente mencionado nos currculos
de ensino superior e nos programas dos ensinos fundamental e mdio. Existe,
tambm, uma bibliograa sobre o assunto j bastante conhecida, tais como os
CONHECIMENTOS DE ARTE 185
3.1.2 Canal
Explorao dos materiais e das tcnicas tradicionais (desenho, pintura, gra-
vura, escultura), inclusive o aprendizado sobre a fabricao de tintas e de
outros materiais.
Pesquisa de novos suportes e materiais pela apropriao de elementos do co-
tidiano e reciclagem.
Explorao dos recursos das novas tecnologias.
3.1.3 Contexto
Do texto da obra
Para representar a aparncia fsica de uma casa, o registro fotogrco ou o de-
senho em perspectiva so excelentes es-
tratgias. Porm, para construir essa mes-
ma casa, o mestre-de-obras precisa de ... os estilos artsticos
uma planta baixa, desenho sem qualquer representam vises de
efeito de perspectiva que mostra a exata mundo, isto , diferentes
posio e a medida de cada um de seus intenes e valores
cmodos. ligados a convices e
Portanto, no existe um modo de re- necessidades espirituais,
presentao superior a outro. Ao contr- polticas, econmicas
rio, os estilos mudam de acordo com sua e sociais das diversas
funo, ou seja, o contexto e as intenes culturas e pocas.
de cada obra. assim nos usos cotidianos
e prossionais da linguagem (arquitetu-
ra, sinalizao, design de moda, publicidade, etc.), bem como na arte.
Por isso, dito que os estilos artsticos representam vises de mundo, isto
, diferentes intenes e valores ligados a convices e necessidades espirituais,
polticas, econmicas e sociais das diversas culturas e pocas.
Do ensino mdio
A criana inicia seu aprendizado sobre a linguagem visual pela produo de seus
primeiros borres de tinta na educao infantil, bem como pela recepo das
ilustraes da literatura infantil, dos livros didticos, das imagens da televiso e
de outros veculos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e
deve tornar-se ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio.
Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as carac-
tersticas (morfolgicas e sintticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela
percebida pelo jovem a partir de seu prprio quadro de referncias culturais.
Porm, o objetivo da escola ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o
com outras referncias, em um processo de aprendizagem signicativa.
Assim, no basta apresentar ao aluno ora uma obra clssica da arte ociden-
tal, ora uma mscara de alguma tradio africana, ora um produto da cultura
de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrati-
vas, sua histria e suas motivaes
(funes) sociais. Tambm im-
portante relacionar essas diferen- O aluno precisa compreender o
tes narrativas. As formas da arte contexto de cada uma dessas
abstrata so encontradas hoje nas narrativas, sua histria e suas
estamparias dos tecidos. A arte motivaes (funes) sociais.
erudita incorpora elementos da
arte popular, e esta tambm se
transforma, tal como a incorporao de recursos tecnolgicos para criar os efei-
tos visuais dos desles de escolas de samba.
Para que essas relaes aconteam, deve ser estimulado o esprito de pesqui-
sa, por meio de entrevistas com artistas e outros prossionais, visita a exposies,
consultas na internet, nos livros tericos, alm de relacionar esses temas com as
demais disciplinas do currculo.
Entretanto, essas demandas no podem reduzir o aluno do ensino mdio a
um decodicador de imagens. A recepo (apreciao) deve estar sempre aliada
produo na linguagem visual, por meio das ocinas de arte. Alis, entre as vrias
fases da vida humana, a juventude certamente a que mais precisa e reivindica a
ao criativa.
Estratgias adotadas:
a) discusso de textos crticos (jornal, catlogos de exposio, livros) sobre as
biograas dos artistas, as poticas, os objetos, os elementos visuais e concei-
tuais de seus trabalhos;
b) apreciao de imagens mediada por jogos, tais como: quebra-cabea das
principais obras, passa ou repassa com perguntas referentes aos elementos
que compunham as imagens e os dados biogrcos dos artistas;
c) produo de trabalhos pelos alunos explorando os materiais, as tcnicas e os
suportes utilizados pelos artistas.
3.2 Teatro
3.2.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
Movimento, voz e gesto. Espao cnico. Texto, gnero e partitura cnica. Funes (atu-
ao, direo, caracterizao, iluminao, sonoplastia, gurino, maquiagem, etc.).
Estruturas Sintticas
Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisao, interpretao e recepo de ce-
nas. Montagem. Relao entre palco e platia, etc.
A experimentao da linguagem teatral d-se mediante o envolvimento
do estudante com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espa-
o/personagem/pblico), conforme indicam os elementos arrolados, os quais
no exaurem as inmeras possibilidades que se apresentam a esse campo in-
vestigativo. Assim, no h um ponto de partida nem muito menos de chega-
da, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem
teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currculo
na sala de aula.
A escolha de um contedo ou de um determinado agrupamento de contedos
favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reexes e anlises das propos-
tas de trabalho do professor.
190 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
3.2.2 Canal
Explorao de procedimentos e formas utilizadas tradicionalmente pela escola,
palco ou rua (dramatizao de situaes, temas, transposio de textos etc.).
Relacionamento com as mdias cnicas disponveis na atualidade (cinema, v-
deo, internet e outros), tendo em vista a compreenso da idia de autoria, de
encenao, das funes teatrais, dentre outras possibilidades atinentes lin-
guagem.
Em relao aos canais de criao, veiculao e recepo disponveis ao en-
sino de Teatro, as possibilidades so to diversicadas que, parafraseando Lope
de Vega, bastam dois estudantes, um sonho... e obviamente o professor!
A rigor, na prpria sala de aula, com todas as diculdades que se apresentam
ao processo de ensino-aprendizagem, a superao dos limites tradicionalmente
impostos pela tcnica da atuao no palco favorece a criao de propostas que
podem ser remetidas reexo esttica e pedaggica, envolvendo, dialogicamen-
te, a participao direta dos jogadores atuantes e dos observadores. Alm disso,
tal como ocorre nas demais linguagens da arte, a interao entre forma e conte-
do, materiais e suportes, processo e produto so faces de uma mesma moeda,
bem como estratgias de construo cotidiana do currculo.
CONHECIMENTOS DE ARTE 191
3.2.3 Contexto
Do texto, da obra, da partitura cnica
A elaborao de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptao de
textos dramticos de diferentes gneros, estilos, pocas, bem como a experimen-
tao de diferentes formas de montagem cnica (tradicionais, tecnolgicas, etc.),
so algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente.
Nesse sentido, o contato com as propostas de representao dramtica presentes
na cultura universal e com suas diferentes narrativas crucial para o envolvimento
dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos pro-
cedimentos em relao a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a obra
produzida no mbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular.
Do ensino mdio
A anlise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetculo estabe-
lece uma aproximao entre os cdigos da linguagem e os modos pelos quais ela
se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado
e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relao instaura-se o pro-
cesso de contextualizao (scio-histrica, antropolgica, esttica, losca etc.)
que favorece a aprendizagem signicativa, ou seja, o enlaamento dos contedos
de Teatro aos das demais disciplinas e realidade.
do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecendo, nos l-
timos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliao dos professores do
ensino mdio que participaram do processo de elaborao deste documento. Nas
palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, alm de mexer
com muitas questes internas, pessoais, leva-nos a reetir sobre a prpria vida
e nos ensina a no ignorar mais os problemas (Adriana Ramos, 17 anos).
3.3 MSICA
3.3.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
O som. O silncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, tim-
bres, intensidades, duraes). Movimento. Imaginao sonora; idia de msica.
Estruturas sintticas
Modalidades de organizao musical. Organizaes sucessivas: de sons e/ou ru-
dos, linhas rtmicas, meldicas, tmbricas, etc.
Organizaes simultneas: de sons e/ou rudos, sobreposies rtmicas, me-
ldicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.
Estruturas musicais: clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos, etc. Tex-
turas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora criados ao longo da his-
tria humana nas diversas sociedades e culturas. Criao, execuo e escuta de
msicas.
Tomando como base o processo de comunicao que sustenta a estrutura
deste documento, produzir msica e interpretar msica implica aes musicais
como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar)
e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalha-
das tendo como base a produo e a interpretao musicais. Essas estruturas
constituem materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos
ou gneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama
de msicas. Por exemplo, explorar a linha rtmica do canto falado do rap; as so-
breposies rtmicas de uma bateria de escola de samba.
Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas.
No cerne das vrias tendncias pedaggicas no ensino da Msica, h algumas pr-
ticas que se consagraram, mas de modo algum signicam a melhor possibilidade,
dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
194 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
das ocinas de msica vem a idia de iniciar o trabalho com a explorao sonora
e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, duraes). Qualquer
estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O
que se procura garantir nas tendncias pedaggicas atuais que a aprendizagem
seja signicativa, isto , que tenha sentido para quem aprende.
Outra tendncia refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos mu-
sicais, e no a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica
processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvi-
sao, alm de estruturas rtmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contex-
to musical implica partir de produtos
musicais. Por exemplo: depois da es-
cuta de determinada msica, discutir Qualquer estrutura pode
seus vrios nveis de organizao. ser desencadeadora de um
Como se espera que o ensino processo de aprendizagem
mdio seja uma continuidade do en- musical.
sino fundamental, importante ava-
liar que conhecimentos e habilidades
musicais os alunos j construram. Mesmo que eles no se tenham envolvido
com o ensino de Msica anteriormente, suas vivncias cotidianas proporcionam-
lhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
3.3.2 Canal
Diversas fontes de criao musical:
- o corpo, a voz;
- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras;
- objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;
- instrumentos musicais nas diversas culturas: acsticos, eletroacsticos, ele-
trnicos, novas mdias;
- criao de novas fontes sonoras nas vrias estticas e estilos musicais: instru-
mentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc.
3.3.3 Contexto
Das msicas
Considerar e compreender em que contexto as msicas so criadas, praticadas
e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedaggica
que valoriza a diversidade da produo humana. Assim, as perguntas a serem fei-
tas com relao a um produto musical so: quem os produziu? Quando? Onde?
Com que nalidade? As idias, os valores, as crenas, os conhecimentos e in-
tenes dos produtores e dos consumidores de msica so importantes para se
compreender a diversidade humana. Igualmente importante estar atento para
as novas possibilidades de recepo de msica, j que os signicados no es-
to preestabelecidos, mas so construdos no momento da prpria ao musical
(criar, executar, escutar).
Do ensino mdio
A construo coletiva do currculo que se busca no novo ensino mdio encontra
na msica uma forte aliada. Em razo do interesse que os jovens tm por msica,
a escolha coletiva de temas sobre msica a serem trabalhados nas aulas constitui
uma possibilidade interessante.
3.4 Dana
3.4.1 Cdigo
Elementos morfolgicos
O corpo humano, entendido como totalidade (mente e fsico), ativado e capa-
citado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se
como inteligncia mltipla.
CONHECIMENTOS DE ARTE 197
Estruturas sintticas
Organizao do movimento a partir da priorizao de um dos seus elementos,
como desenho simtrico/assimtrico; velocidade rpida/moderada/lenta; uxo
solto/conduzido, contnuo/descontnuo; assim como impulso central/perifrico.
Organizao do movimento a partir da combinao desses elementos, resultan-
do em aes bsicas como empurrar, socar, torcer, deslizar, etc. Organizao em
grupos funcionais de movimento: gestos, formas de andar, corridas, saltos,
giros, quedas e recuperao. Composio a partir de clulas, repeties, va-
riaes, blocos, cnones, simetrias, assimetrias, polirritmia. Criao a partir
de diversos estmulos: materiais, imaginrios, emocionais, factuais, individu-
almente ou em grupo.
Tradicionalmente o tempo, o espao, a forma e o movimento sempre foram
considerados elementos da dana. importante lembrar que a forma , de fato,
o resultado da composio dos aspectos espaciais, temporais e de intensidade
do movimento, no constituindo, portanto, propriamente um elemento. Isso
no signica dizer que no se possa, ou
mesmo se deva pensar, organizar, criar
o movimento em funo de sua forma. ... a dana constitui,
Essa seria mais uma possibilidade de ento, alm de um
organizao e estudo do movimento, instrumento para o
includa nas possibilidades citadas ante- autoconhecimento, um
riormente. instrumento para o
A organizao dos elementos da conhecimento do outro
dana compe a esttica da obra, e essa em seu espao ...
organizao variou ao longo da histria,
por vezes caracterizando escolas, por
vezes desconstruindo essas caracterizaes. Dessa forma, o estudo de seus ele-
mentos um instrumento ecaz tanto para a experimentao do fazer criativo
na dana quanto para a anlise dos estilos e das manifestaes culturais dessa
linguagem. Na organizao espao-temporal da dana, o ser humano revela sua
relao com o mundo: a dana constitui, ento, alm de um instrumento para o
autoconhecimento, um instrumento para o conhecimento do outro em seu espa-
198 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
3.4.2 Canal
O corpo humano, em sua apario fenomenolgica.
O corpo humano virtualizado, digitalizado pelas diversas mdias contempo-
rneas: televiso, vdeo, cinema, computador.
A apario presencial do danarino , ainda hoje, em tempos de virtualiza-
o intensa e talvez por isso mesmo , um aspecto importante dessa linguagem
artstica, alm de fundamental na funo educativa da dana tanto do ponto de
vista do aluno-espectador quanto do aluno-criador. no instante do aqui e ago-
ra que trocas sensoriais, estticas e ticas se do entre espectador e danarino.
O corpo humano virtualizado, no entanto, um importante canal de expe-
rimentao e pesquisa da dana atual e deve estar presente na educao escolar,
principalmente no ensino mdio, quando os alunos deparam mais intensamente
com as mdias citadas anteriormente. Esse danar mediado traz especicida-
des resultantes do dilogo da dana com as demais linguagens, entendendo aqui,
como linguagem, tambm as novas tecnologias.
3.4.3 Contexto
Do texto, da obra
Identicar o contexto em que as obras coreogrcas so criadas fundamental
para ampliar a compreenso das relaes existentes entre esse contexto e a orga-
nizao dos movimentos na obra. Toda composio traz marcas do seu criador,
do seu tempo, dos seus condicionantes. O exerccio dessa contextualizao, alm
CONHECIMENTOS DE ARTE 199
Do ensino mdio
Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produo coreogrca, das dife-
rentes formas de organizao do cdigo esttico-motor praticado por diferentes
culturas e estratos sociais objetivo fundamental do estudo da Dana. No entan-
to, no se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas
que o processo criativo em dana propicia para aquele que o pratica, descobertas
essas que no se extinguem com as primeiras experincias, mas constituem no-
vos desaos e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e
produto esto em permanente transformao, pois assim est o ser humano, mo-
dicando-se a partir de si, do outro, das inuncias sociais, culturais, cientcas
e, principalmente, a partir do prprio processo criativo.
como disciplina durante muitos anos; mostravam-se tambm ansiosos por aulas
prazerosas, relaxantes, interessantes, diferente das outras disciplinas, que
so chatas, que ensine a me expressar melhor, segundo palavras dos prprios
alunos.
Essas observaes me zeram optar por trabalhar, primeiramente, com o
fazer artstico, iniciando o processo de desenvolvimento da conscincia corporal
e os primeiros contatos com os elementos da dana para s depois partir para a
fruio, a contextualizao e a anlise de obras coreogrcas, estas referentes tan-
to ao processo histrico evolutivo da dana como tambm produo de artistas
locais, numa aproximao muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dana
da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre,
que teve como tema Eu e o espao.
Contedos trabalhados: 1) reconhecimento do prprio corpo: forma, limi-
tes, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) arti-
culaes do corpo: pequenas e grandes; 4) espao: interno, pessoal, interpessoal,
grupal, global, linhas, nveis e zonas; 5) conceito de dana: lato sensu e stricto
sensu; 6) histria da dana: das origens estruturao do bal clssico.
Objetivos especcos: 1) reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do
outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar
e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o
alinhamento postural pessoal, compar-lo postura ideal; 3) identicar o tipo
de movimentao especco da cada articulao, buscar alternativas expressivas
de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaos, seus limites e
pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas im-
plicaes no espao pessoal e grupal, identicar formas de organizao do es-
pao global: linhas, nveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espao
atravs do movimento, relacionar o espao do movimento ao espao social; 5)
compreender os conceitos de dana, lato sensu e stricto sensu; 6) identicar o
processo evolutivo da dana at a estruturao do bal clssico, contextualizar
esse processo no tocante s caractersticas scio-poltico-econmico-culturais de
cada momento histrico.
Metodologia: a participao foi a essncia da metodologia utilizada, uma
participao baseada em relaes no autoritrias entre professor aluno e entre
aluno aluno, e estimulada com avaliao diria do processo. Foram utiliza-
dos mtodos de observao e reproduo do movimento, principalmente nas
atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisao
(orientada e livre) e a estruturao de movimentos selecionados a partir dela
foram as estratgias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discusso
CONHECIMENTOS DE ARTE 201
4 PROPOSIES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
d) METODOLOGIA DE ENSINO
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva,
1991.
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CALAZANS, Julieta et al. Dana e educao em movimento. So Paulo: Cortez,
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FERRAZ, Maria Helosa; FUSARI, Maria F. R. Metodologia do ensino da arte.
So Paulo: Cortez, 1993.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus,
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KOUDELA, Ingrid Dormien. Um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva,
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KUSNET, Eugnio. Ator e mtodo. So Paulo: Perspectiva, 1998.
MARTINS, Mriam; PICOSQUI, Gisa; GUERRA, Maria. Didtica do ensino da
arte: a lngua do mundo poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
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208 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
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TINOCO, Eliane et al. Possibilidades e encantamentos: trajetrias de professo-
res. Uberlndia, 2003.
e) REVISTAS ESPECIALIZADAS
CADERNOS DO GIPE-CIT. Salvador: UFBA Programa de Ps-Graduao em
Artes Cnicas.
CADERNOS DE PESQUISA EM TEATRO. Rio de Janeiro: Unirio.
FOLHETIM TEATRO DO PEQUENO GESTO. Rio de Janeiro.
O PERCEVEJO REVISTA DE TEATRO, CRTICA E ESTTICA. Rio de Janei-
ro: Unirio programa de Ps-graduao em Teatro.
OPUS Revista Eletrnica da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica / Anppom.
REPERTRIO TEATRO E DANA. Salvador: UFBA Programa de Ps-gradu-
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http://pages.udesc.br/~c7apice/800x600/home.php
Rede Arte na Escola
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=
Revista Art&
http://www.revista.art.br/
UNESCO Conferncia Regional sobre Arte-Educao na Amrica Latina e
Caribe
http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
Consultores
Antonio Carlos Moraes
Admir Soares de Almeida Jr.
Cludio Mrcio Oliveira
Kefren Calegari dos Santos
Lvia Tenrio Brasileiro
Nara Rejane Cruz de Oliveira
Leitores Crticos
Elenor Kunz
Jos ngelo Gariglio
Eliene Lopes Faria
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
6 CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
INTRODUO
Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da gura do
professor) tambm esto carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O en-
tendimento que os alunos tm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros;
de seus valores e posicionamentos ticos e estticos; de seus projetos de vida pessoal
e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questes constroem o
papel da Educao Fsica e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos.
Diante dessa pluralidade de usos da Educao Fsica na escola, cabe aqui
uma tomada de posio acerca da sua contribuio na formao dos alunos.
Essa tomada de deciso, que no se d pela via do consenso, fruto de toda
uma srie de debates que o campo da Educao Fsica vem realizando desde
o final da dcada de 1980. fruto tambm dos debates e dos encontros que
antecederam a produo do presente documento. Tratar o lugar da Educao
Fsica na escola de ensino mdio requer a considerao de alguns pontos de
partida fundamentais para a compreenso das perspectivas dessa disciplina
nessa etapa da educao bsica.
Um primeiro ponto de partida diz respeito ao lugar das prticas corporais no
processo educativo. A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer
com que essas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais
dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferen-
te e com mtodos e tcnicas particulares.
Pode-se dialogar em uma aula de Educa- A leitura da realidade
o Fsica com outras linguagens, como pelas prticas corporais
a escrita ou a linguagem audiovisual. Po- permite fazer com que
rm, as prticas corporais possuem valores estas se tornem chaves
nelas mesmas, sem a necessidade de serem de leitura do mundo.
traduzidas para outras linguagens para
obter o seu reconhecimento. Esto dire-
tamente ligadas a uma formao esttica, sensibilidade dos alunos. Por meio
do movimento expressado pelas prticas corporais, os jovens retratam o mundo
em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Tambm
escrevem nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares
de moas e rapazes na dinmica cultural. Por vezes, acabam eles prprios se tor-
nando modelos culturais, nos quais uma certa idia de juventude passa a ser
experimentada, copiada e vivida tambm por outras geraes.
O dilogo das prticas corporais realizadas com outras linguagens, discipli-
nas e mtodos de ensino deve respeitar as prticas corporais como sendo elas
mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educao Fsica nos
CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA 219
dentro como fora da escola, pela ao dos sujeitos concretos, professores e alu-
nos: pessoas de carne e osso que constroem seu dia-a-dia e interferem na vida
social a partir do seu cotidiano.
Ver a escola como espao sociocultural remete s seguintes questes:
1) Que projeto cultural queremos construir?
2) Quem so os sujeitos a quem destinamos nosso trabalho?
3) Que escolhas devem ser privilegiadas no processo de escolarizao das pessoas?
e tnico.
Entendemos que um dos papis da Educao Fsica compreender e dis-
cutir junto a esses jovens os valores e signicados que esto por trs dessas pr-
ticas corporais. A ttulo de exemplo, as
experincias que alguns alunos trazem
de academias de ginstica, dana e lu- ... um dos papis da
tas e de clubes esportivos muitas vezes Educao Fsica
no so experincias interessantes a compreender e discutir
ponto de serem reproduzidas na escola. junto a esses jovens os
Na maioria das vezes tais experincias valores e signicados
so alvos de crticas severas no que se que esto por trs dessas
refere acentuada caracterstica merca- prticas corporais.
dolgica e ao discurso da mdia. Assim,
as relaes existentes entre as prticas
corporais (jogos, esporte, dana, etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos
meios de comunicao de massa tambm podem constituir tema de investigao
e ensino por parte da Educao Fsica junto a seus professores e alunos.
Por outro lado, existem alunos que so excludos das possibilidades de re-
alizao de uma srie de prticas corporais. Tal realidade justica-se na maio-
ria das vezes pela mesma razo mercadolgica. O acesso restrito capacidade
econmica da maioria, os produtos incorporados idia da prtica ideal e de
pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto sua eccia e neces-
sidade, so inacessveis. Assim, o desao de primeira hora passa a ser a disciplina
se transformar num componente curricular que privilegie a movimentao dos
jovens no sentido oposto ao discurso da competio de mercado, aos modismos
acerca do corpo e s prticas prontas e vendidas.
para uma participao poltica mais efetiva no que se refere organizao dos
espaos e recursos pblicos de prtica de esporte, ginstica, dana, luta, jogos
populares, entre outros.
Dessa forma, a Educao Fsica no currculo escolar do ensino mdio deve
garantir aos alunos:
acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas cor-
porais;
participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso
do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o
prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer;
iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais
comunitrias;
iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias
prticas corporais;
interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organiza-
o da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura.
6 SOBRE OS CONTEDOS
O currculo escolar no pode ser considerado algo dado, natural, como se sem-
pre existisse da mesma forma. Currculo escolar sempre fruto de escolha e de
silenciamentos, ou seja, fruto de uma inteno. impossvel a qualquer escola
dar conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construdos pela huma-
nidade. O tratamento de qualquer saber na escola um processo de seleo cul-
tural, de um recorte de quais aspectos da cultura trataremos junto com os alunos,
o que vai ser explicitado ou no nos nossos processos de formao.
Esse processo de escolha/seleo nunca foi simples. intencional e poltico e,
como tal, sempre resultado de conitos e lutas de poder realizados pelos atores
dentro e fora da escola. Longe de um simples consenso, currculo campo de
luta: luta por quais saberes, valores e formas de socializao faro parte da vida
dos alunos.
Um exemplo emblemtico dessas escolhas e desses silenciamentos ocorre no
campo das relaes tnico e raciais. A forma de tratar ou de ocultar temas como
a escravatura, o racismo e as desigualdades que ainda persistem nas relaes tni-
cos e raciais espelha o posicionamento poltico que a escola tem dessas questes.
No caso especco da Educao Fsica, no so poucos os casos de um currculo
escolar que privilegie apenas as prticas corporais de origem europia ou norte-
americana, notadamente os esportes. Ao escolher abordar ou no prticas corpo-
226 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
o como princpio das relaes educativas. A competio ganha tal fora como
se essa fosse a nica maneira de se promover a formao das pessoas, em especial
dos nossos jovens.
A hegemonia da esportivizao, que ao longo da histria desempenhou pa-
pis distintos, muitas das vezes a servio da indstria cultural, acabou por gerar
o processo de seleo de poucos para as prticas. Vrios foram os discursos que
sustentaram esse modelo esportivo tal como
est colocado na nossa sociedade: o discurso
da necessidade de se ter um pas olmpico, A hegemonia da
no qual nossos heris seriam um exemplo esportivizao, que
para crianas e jovens e motivo de orgulho ao longo da histria
da nao; o discurso econmico no qual o desempenhou papis
consumo de produtos e servios, bem como distintos, muitas das
do prprio espetculo esportivo gerador de vezes a servio da
emprego e renda; o discurso da prtica espor- indstria cultural ...
tiva como soluo para problemas de sade,
uso de drogas e outras mazelas sociais. Dessa
forma, entendemos que a anlise, a investigao e a desconstruo dessas fal-
sas certezas podem ser uma grande contribuio a ser dada por ns, professo-
res de Educao Fsica.
Esse modelo foi transferido para o interior da escola e introduziu na Edu-
cao Fsica uma relao que transformou todas as prticas corporais em espor-
tes. A capoeira, guardi do jogo, da brincadeira, do faz-de-conta que luta mas
joga com o outro, que simula um golpe e tira o outro para danar, e que tem
uma vinculao tnico e racial com o percurso e o lugar da negritude em nosso
pas acabou em algumas escolas, ensinada sob o controle da esportivizao, com
regras e pontuaes. Esse tipo de prtica foi sustentada at mesmo por jogos
promovidos pelo poder pblico. Tal como a capoeira, a dana, a ginstica, as
lutas e at as brincadeiras de tribos indgenas receberam os cdigos do processo
esportivizante. Cdigos esses marcados, entre outras coisas, pela padronizao de
meios e tcnicas (inibindo o surgimento de prticas criativas), institucionaliza-
o e burocratizao das prticas, primazia da medida de escores e placares sobre
os sentimentos/subjetividade das pessoas.
O advento da esportivizao proporcionou Educao Fsica escolar alguns
modelos de aulas que eram, sobretudo, cpias das tarefas de iniciao e treina-
mento esportivo. No caso do ensino mdio, cou congurada a existncia de
aulas pautadas em: a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns
atletas; b) xao do gesto, assimilado pela repetio; c) aprimoramento tcnico
232 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
8.1 Sites
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
www.cbce.org.br
Ncleo Brasileiro de Dissertao e Teses
www.nuteses.ufu.br
Boletim Brasileiro de Educao Fsica
www.boletimef.org
Centro Esportivo Virtual
www.cev.org.br
Observatrio da Juventude
www.fae.ufmg.br/objuventude
CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA 237
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS