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Bacharelado e Licenciatura em Letras UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 Volume 4 Nmero 11 Novembro 2013
SO LUS 400 ANOS CULTURA E SABORES:

COMPLEXIDADE E TRANSDISCIPLIARIDADE A FAVOR
DE UMA ALFABETIZAO PLENA EM SRIES INICIAIS.
Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho (UCB/UFMA)1

nicomedes@gmail.com
RESUMO: Em So Lus, capital do estado do Maranho, a cozinha se destaca como grande expresso da
cultura popular. Seu conjunto combina diversas influncias como a africana, indgena, francesa,
portuguesa e holandesa. De modo que neste artigo, demonstrar-se- como a culinria local pode ser
utilizada a favor de uma alfabetizao plena em sries iniciais, a partir de um dilogo transdisciplinar, e
de como os operadores cognitivos possibilitam um acoplamento estrutural proporcionando ao aluno
vislumbrar outros nveis de realidade no processo ensino-aprendizagem em sala de aula(MORAES, 2008;
MORIN, 1995, NICOLESCU, 1999).
Palavras chave: Complexidade. Transdisciplinaridade. Alfabetizao. Culinria.
ABSTRACT: In So Lus, capital of State Maranho, the kitchen stands out as a great expression of
popular culture. His set combines diverse influences such as African, Indian, French, Portuguese and
Dutch. So this article will demonstrate how the local cuisine can be used in favor of a full literacy in the
early grades, from a transdisciplinary dialogue, and how the cognitive operators allow a coupling
structure providing the student envision other levels of reality in the teaching-learning process in the
classroom (Moraes, 2008; MORIN, 1995 NICOLESCU, 1999).
Keywords: Complexity. Transdisciplinarity. Literacy. Cooking.
Apresentao
No ano de 2012 a capital Maranhense, So Lus, completa 400 anos e

conhecida pela sua diversidade cultural. Para homenage-la variados segmentos da
sociedade organizaram diversos eventos. Nesse mesmo ano, a cidade ludovicense
recebeu no dia 18 de abril de 2012 o ttulo de Capital Americana da Cultura, ttulo esse,
que serviu para coroar uma bela festa realizada em torno do quarto centenrio que a
cidade est completando.
1
Mestrando em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB), Professor da Universidade
Federal do Maranho-UFMA Campus So Bernardo, da rede pblica Estadual e Municipal do Maranho
e pesquisador da Ctedra Unesco de Juventude, Educao e Sociedade da UCB e do grupo de linguagens,
Cultura e Identidade da UFMA.
368
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Como forma de celebrar o aniversrio da Ilha de Upaon-au, como era chamada

pelos ndios antes de sua fundao pelos franceses, comearam a se desenvolver
projetos nas mais variadas reas, na msica, nas artes plsticas, ou sob a forma de
melhorias para a cidade.
Nas escolas, o assunto no ficou de lado e muitas se organizaram em torno desse

tema para concretizarem projetos com seus alunos. As escolas trabalharam a diversidade
cultural do Maranho, especialmente de so Lus, pela data comemorativa. Houve
Bumba-meu-boi, Reggae, Cacuri, Dana do Lel e a culinria, s para citar alguns
deles.
Por concentrar uma diversidade que extrapola qualquer tentativa de

categorizao, se pode trabalhar mais de um tema, de forma que alunos e professores
pudessem se organizar de acordo com suas afinidades.
Na escola UEB Edson Luiz de Lima Souto, com alunos do 3 ano A e 3 ano B. I
CICLO, um projeto trabalhou com a culinria Maranhense, abordando aspectos
referentes aos pratos da culinria do Estado do Maranho, particularizando So Lus.
Desenvolveram-se com os alunos reflexes, tais como: Qual a origem dos nomes dos
pratos? De onde so oriundos os pratos da culinria Maranhense? Quais os ingredientes
e de onde so provenientes? Como preparar os pratos e onde encontrar as receitas?
Norteado por algumas dessas perguntas o projeto foi desenvolvido na escola,

cujas etapas contemplaremos adiante, bem como sua culminncia, que se deu por uma
exposio de livros de receitas confeccionados pelos alunos e a elaborao e deguste de
alguns pratos feitos por eles na prpria escola com a ajuda das professoras.
Assim, este trabalho pretende analisar como a complexidade e a

transdisciplinaridade podem servir de instrumentos norteadores de aes, fazendo com
que alunos e professores consigam experienciar sensaes que no conseguiriam se
estivessem em um processo tradicional, que compreende a docncia de forma
cartesiana. Nesse contexto, a cultura elemento fundamental para se resgatar inmeras
possibilidades que no encontradas nos livros.
369
A cultura
Quando se pergunta a algum o que cultura emergem vrios conceitos do

que possa vir a ser. Mas afinal o que cultura? Geralmente as pessoas podem dizer que
cultura tudo aquilo produzido por um povo, ou seja, tudo aquilo que construdo
socialmente por cada grupo de pessoas. Tudo o que produzido por cada grupo
determinado por uma gama de costumes e crenas que acaba dando cultura um carter
mutante, e, por isso que a as aes desenvolvidas por determinado grupo de pessoas se
sobrepe de tempos em tempos. Cada sociedade apresenta aspectos diferentes, e isso
determinado pelas crenas, modo de se vestir, hbitos alimentares, estrutura social, e
etc. Esses costumes que mudam de sociedade para sociedade tambm mudam dentro
delas mesmas com o passar do tempo, sendo assim tem-se as diferentes formas de se
vestir, gnero musical, hbitos com relao a aparncia e produo de danas.
difcil haver um consenso quando o assunto cultura. Por conta das
correntes que se tem historicamente estabelecidas e, que tentam encontrar uma definio
que abarque a complexidade que a palavra tem. A cultura tem sido objeto de estudo da
Antropologia, Sociologia, Histria, das Letras e das Artes, cada uma abordando
aspectos prximos s duas especificidades. Com o passar dos anos muito autores
conceituaram, ou pelo menos tentaram conceituar o que se entende por cultura. Um
destes autores Peter Burke, ao que se entende por cultura Burke (2010, p. 21) afirma
que [...] um sistema com limites muito indefinidos, por ter fronteiras flutuantes, ou
seja, falar de cultura parece ser uma tarefa que demanda uma viso alm do que se pode
observar primeira vista. Seria, ento, cultura tudo aquilo que o povo carrega dentro de
si, como artesanato e roupas tpicas de um local, como em Quito, por exemplo, ou tudo
aquilo que o povo produz e fica esttico em algum lugar como as esttuas da ilha de
Pscoa?
Burke (2010, p.22) nos mostra um conceito que, fundamentado no
pensamento de antroplogos e historiadores, dizendo que [...] quase tudo que pode ser
aprendido em uma sociedade como comer, beber, andar falar, silenciar e assim por
diante, como se pode observar, descrever o que cultura envolve muitos pontos de
vista diferentes acerca de uma coisa que muda assim que voc ultrapassa um dos ns
370
que separam as fronteiras que mencionamos acima.

O socilogo Johnson (1997, p. 59) nos d outra viso do que pode ser
cultura, ele a descreve como :
o conjunto acumulado de smbolos, ideias e produtos materiais associados a
um sistema social, seja ele uma sociedade inteira ou uma famlia. Juntamente
com estrutura social, populao e ecologia, constitui um dos principais
elementos de todos os sistemas sociais.
O autor continua ainda afirmando que a cultura tem aspectos materiais e

imateriais. Esses aspectos nos ajudam a entender que as manifestaes populares das
pessoas oriundas das zonas perifricas das cidades so entendidas como cultura, bem
como tudo aquilo que elas produzem. Johnson (1997, p.59) explica que pode se
entender como cultura material [...] tudo o que feito, modelado ou transformado
como parte da vida social coletiva, da preparao do alimento produo de ao e
computadores, passando pelo paisagismo que produz os jardins do campo ingls e a
no-material [...] inclui smbolos de palavras notao musical , bem como as
ideias que modelam e informam a vida dos seres humanos em relaes recprocas e os
sistemas sociais dos quais participam. (JOHNSON, 1997, p. 59). Vale ressaltar, ainda
de acordo com o autor, que os mais diversos fazeres, materiais ou imateriais, constituem
partes que se completam, ou seja, tais partes, assim como o todo so, complexamente
falando, partes integrantes de um sistema conhecido como cultura.
Entender a cultura e relacion-la identidade inevitvel, pois assim como
j vimos, a cultura pode depender de alguns aspectos para ser considerada cultura. Para
Bauman (2005), a identidade lquida, ou seja, ela se adequa a muitas situaes, assim
como a cultura. Ele explica que a identidade:
no tem a solidez de uma rocha, no so garantidos para toda a vida, so
bastante negociveis e revogveis, e de que as decises que o prprio
indivduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age e a
determinao de se manter firme a tudo isso - so fatores cruciais tanto para o
pertencimento quanto para a identidade (BAUMAN, 2005, p.17).
Desta forma, pode-se entender porque to difcil chegar a um consenso

com relao ao conceito de cultura, se o ser humano muda constantemente, e sua
identidade sofre constante alterao, no se pode achar que chegar a um ponto de
equilbrio com relao ao que seja identidade seja desgnio fcil de ser resolvido.
371
Sabe-se que com a mudana, para o que Bauman (2001) chama de tempos
lquidos, o transpor hoje uma necessidade, que compartilhada pelos ns que
compem a grande rede que Morin (1995) chama de complexidade. Com isso, a viso
da cultura passa a ser uma cultura da transgresso, ou seja, se o complexo um todo
formado por partes em que voc no consegue perceber as fronteiras entre elas, e por
isso consegue trafegar por elas de forma simples e fluida, a identidade por ser lquida
permite:
essa contnua transgresso de fronteiras lhe permite espiar a inventividade e a
engenhosidade humana por trs das slidas e solenes fachadas de credos
aparentemente atemporais e intransponveis, dando-lhes assim coragem
necessria para se incorporar intencionalmente criao cultural, conscientes
dos riscos e armadilhas que sabidamente cercam todas as expanses
ilimitadas (BAUMAN, 2005, p. 20-21).
Bauman (2012, p. 64) assevera ainda que [...] a cultura encarregada de

funes integradoras que a comunidade no tem fora para desempenhar por si mesma.
Dessa fora, ela age na sociedade como elemento agregador, facilitando a organizao da
sociedade por meio da sua produo cultural.
A ideia de que a cultura um sistema que acaba por enquadrar o homem em
um sistema que o controla dentro desse sistema aqui apresentada por Geertz. Nessa
perspectiva o autor explica como o homem se comporta agindo nessas condies. Em
suas palavras:
o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,
assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no como
uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa, procura do significado (GEERTZ, 2008, p. 4).
Para Geertz (2008) a cultura se torna um mecanismo de controle, que

embora aprisione os indivduos, faz com que os mesmos, por estarem atrelados uns aos
outros, construam determinados significados, a partir de suas prprias experincias.
Em busca de significados
372
Por anos a educao tem sofrendo amarrada a conceitos, frmulas e modelos que
s tolheram a capacidade produtiva daqueles que so as engrenagens do processo
ensino-aprendizagem, os alunos.
Esses alunos que ainda nos tempos de hoje vivem o que se pode chamar de uma
educao sem vida. Nesse nterim, retifica Moraes:
uma educao sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar,

construir e reconstruir conhecimento e realizar descobertas cientficas[...] isso
s refora o pensamento de que [...]uma educao antiquada leva o indivduo
a pensar que os pensamentos cientficos so fatos isolados e independentes
(MORAES, 2011, p. 18-19).
Com isso, entendemos que as nossas escolas tm se tornado verdadeiros

reprodutrios de pensamentos que se podem chamar de cartesianos. Mas se os alunos
esto se tornando meros reprodutores dentro de uma caixa que tem forma definida e no
h possibilidades de reconfiguraes dentro desse processo, como estaria a escola?
Moraes (2011) nos diz que as escolas que trabalham nessa perspectiva, onde o
aluno incapaz de criar, de adquirir autonomia de sua prpria histria uma escola
morta. H de se permitir que um passo pequeno de cada vez seja dado para que se
escape do aprisionamento causado pela escurido que a escola foi sendo arremessada.
preciso mudar!
Essa mudana desejada por todos que fazem parte do ciclo educacional:
estudantes, professores, membros da coordenao e direo. Contudo, mudar da noite
para o dia uma tarefa quase impossvel. No se muda a forma de pensar
repentinamente sem que isso cause grandes efeitos indesejveis e venha promover
grande instabilidade em toda a cadeira que compe a educao. Mudar no significa
simplesmente dar uma nova roupagem a coisas que j existem: colocar computadores
nas salas de aula, reformar escolas ou readaptar espaos. Mudar a forma de pensar de
todos em busca de uma educao que realmente seja significativa na vida do aluno.
373
Educar levando em considerao as emergncias propiciar grandes momentos

de criao, permitir que o conhecimento circule por um meio onde ele era esttico.
Fazendo a socializao de experincias, visando expor uma situao a outras
possibilidades dar a alunos e professores a condio de autores e coautores de um
processo dinmico, que no se repete nunca. Cada sala de aula tem sua histria, e cada
momento nico no processo, fazer desse momento de contato um momento de
aprendizagens reais e significativas encontrar o sentido que se busca em ensinar e
aprender.
Esse desejo de aprender mais e melhor encontra seu significado maior em uma
educao que favorea a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas
aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade,
fraternidade e compaixo (MORAES, 2011, p. 27). Nessas condies, semear
conhecimentos se torna uma tarefa prazerosa, significativa e de grande importncia na
sociedade.
A escola e a educao frente s mudanas na sociedade
Nos dias atuais a educao tem entrado constantemente nas pautas que discutem
mudanas de atitude na sociedade. Iniciou-se assim, um jogo complicado em que todos
cobram de todos e os resultados so pouco sentidos e observados pela populao.
A mudana que se espera passa pela educao e, isso embora seja uma fala
recorrente, de extrema necessidade se manter esse pensamento no topo das
reivindicaes. Para Perrenoud (2008, p. 32-33) educar e instruir fazer com que o
aprendiz compartilhe uma cultura, aceite uma herana [...] ou seja, [...]educar permitir
que o aprendiz mude sem perder sua identidade, conciliar a invarincia e a mudana.
A transformao que se almeja, portanto, passa pela mudana de posio por conta de
um conjunto de bens culturais que o aluno adquire ao longo do tempo.
inegvel que a escola com as antigas formas de ensinar conseguiu manter por
muito tempo os educando em caminhos que deram certo por conta dos tempos serem
outros. Hoje, inegvel a sede dos educandos por cada vez mais conhecimento de
374
forma no linear. A linearidade das antigas formas de ensinar culminou com a

insatisfao de muitos. Por haver essa insatisfao, decidiu-se pensar em uma forma de
educao que fosse mais interessante aos olhos dos alunos e, cada vez mais auxiliadora
do professor em sala de aula.
Essa forma de pensar nos reporta ao que se chamar de pensamento complexo,

esse pensamento foi declarado com sendo o motor de uma histria sem fim
(PERRENOUD, 2008, p.47). Uma vez imerso nos campos da complexidade
impossvel ver novamente o mundo sob um prisma do pensamento newton-cartesiano,
ou seja, perceber o mundo como um mapa poltico geogrfico onde se tem a diviso dos
pases, estados e cidades por fronteiras, no pensamento disciplinar se consegue ver
claramente essas fronteiras e, transp-las no uma opo a ser escolhida. Por outra via,
com o pensamento complexo, essas fronteiras no so visveis, extrapolar os limites
algo que necessrio, pois o prprio ser humano, sujeito do processo transdisciplinar,
muitos em um s. Esse pensamento remonta ao sujeito ps-moderno, onde suas
identidades so flutuantes, lquidas como nos diz Bauman (2008).
Assim como a identidade pode ser mais de uma em um s sujeito, a

transdisciplinaridade demonstra claramente como a educao pode se valer dessa
versatilidade identitria do sujeito para que ela se faa mais eficiente na educao.
Para Morin (1995) o complexo aquilo que tecido junto, aquilo que
construindo em conjunto, levando em considerao as partes e o todo, e por ser um ato
de tecer a vrias mos o pensamento complexo no pode se constituir em um sistema
fechado, ser aberto necessidade nesse processo, pois ser aberto ajuda a entender
melhor as emergncias e as interferncias no processo em que por ser complexo carrega
consigo mltiplas possibilidades a serem exploradas. Aceitar a presena de uma
terceira possibilidade propicia ao sujeito uma liberdade maior, podendo assim, tal
sujeito estar livre das amarras que o prendem a uma nica forma de pensar, uma nica
identidade.
375
Fugir da identidade fixa, ou seja, slida, permite que se passe de uma postura
disciplinar para uma transdisciplinar, aumentando assim as possibilidades e evitando da
clssica viso binria onde se enxerga todo o processo como zeros e uns. Nicolescu
demonstra como se pode enxergar a transdisciplinaridade, ele pontua que:
A transdisciplinar idade a transgresso da dualidade que ope os pares

binrios:sujeito/objeto,subjetividade/objetividade,matria/conscinciancia,
natureza/divino, simplicidade/complexidade, reducionismo/holismo,
diversidade/unidade (NICOLESCU, 1999, p. 64).
O pensamento complexo carrega consigo a possibilidade de se pensar as coisas

sob outro vetor que muitas vezes no contemplado no pensamento tradicional-
cartesiano, nesse caso, h de se permitir uma abertura epistemolgica para que no se
permita que pensamentos controlem pensamentos.
Com o pensamento complexo se pode permitir pensar que no existem verdades
absolutas, e que o dilogo entre os opostos completamente possvel. preciso
entender que no se precisa e no se pode separar o sujeito do objeto, estes dois so
partes indissociveis de um dilogo que foi por muito tempo tolhido, como se
imaginssemos um dilogo onde o locutor no interage com o interlocutor e vice versa.
Por essa nova perspectiva de pensar onde a comunicao estabelecida e a
realidade no gravada e editada para que se possa mascarar as possveis falhas
existentes nas prticas educacionais, a realidade na viso do pensar complexo vai alm
de uma realidade parada, fechada. Pensar de forma complexa contempla uma realidade
dinmica, sempre em movimento, onde nada produto final, existe sempre a
possibilidade de se transgredir e se criar algo novo, sem arbitrariedades.
O vir-a-ser o que sempre se espera em uma atmosfera ecologizada onde se
pensa e age levando-se em considerao aes, e pensamentos praticados em um dado
processo.
Os operadores cognitivos e a prtica educacional
Toda prtica educacional para ser exitosa precisa de organizao, planejamento e

boa vontade para execuo. Sabe-se que as prticas educacionais que levam em conta o
376
pensamento complexo e a transdisciplinaridade levam em considerao todos os fatores

que cercam as prticas educativas do cotidiano. Para se desenvolver uma boa prtica
transdisciplinar preciso que se trabalhe de forma aberta, sem preconceitos ou frmulas
feitas, como na prtica tradicional cartesiana, o professor tem de estar sempre atendo
s emergncias e urgncias da prtica educativa.
Nesse meio, o projeto pedaggico grande aliado para que se possam
desenvolver prticas que liguem o sujeito prtica educacional. Trabalhando de forma
aberta, a reorganizao dos pensamentos fica mais fcil, e construir um material
didtico apropriado para uma prtica que privilegie os questionamentos, e a construo
do pensamento fica muito mais fcil e divertido.
Moraes (2008) explica bem essa proposio, onde diz que trabalhar com o
projeto pedaggico um dos grandes trunfos para que se viabilize uma prtica
transdisciplinar. O projeto permite que a partir de um tema gerador se consiga trabalhar
de forma interdisciplinar e transdisciplinar, abrangendo ainda os temas transversais,
proporcionando ao aluno uma viso profunda e real dos contedos que se deve trabalhar
no ano letivo. Com essa religao do aluno ao processo pro meio das prticas inter e
transdisciplinares o aluno vislumbra a possibilidade de se trabalhar alm do que consta
no programa, temas como preconceito, solidariedade, civismo, o amor e o respeito sem
que se pare a aula para se falar exclusivamente desses temas como costumeiro em
prticas tradicionais. Esse tipo de contedo emerge nas diversas situaes criadas em
sala de aula pelo professor e pelos alunos.
Buscando melhorar a prtica transdisciplinar, Morin props alguns instrumentos
que para que se pudesse pensar melhor as dinmicas de sala de aula a partir da
complexidade e da transdisciplinaridade, esses instrumentos ele chamou de operadores
cognitivos (MORIN, 1999). Esses operadores podem ser visveis nas prticas
transdisciplinares agindo concomitantemente para que todas as aes sejam executadas
de forma harmnica sem que se separe as partes do todo.
Esses operadores aos quais Morin se referiu so os seguintes: princpio
sistmico-organizacional, princpio hologramtico, princpio retroativo, princpio
recursivo, princpio dialgico, princpio auto-eco-organizao, princpio reintroduo do
377
sujeito cognosciente, princpio ecolgico da ao, princpio da enao e o princpio

tico (MORAES, 2008; MORAES e VALENTE, 2008).
Conhecidos os operadores cognitivos, entendamos como eles ajudam na prtica
de sala de aula por meio de projetos.
No princpio sistmico-organizacional, se observa um dos princpios mais fortes
da complexidade, a noo das partes e do todo, ou seja, a ligao do conhecimento das
partes ao conhecimento do todo, nesse princpio fica claro que a parte no tem nenhum
sentido se separada do todo e vice-versa (MORAES e VALENTE, 2008, p. 36). Ao se
analisar as partes e o todo de forma conjunta, pode-se entender como um tema como o
aniversrio de uma cidade e sua cultura culinria constituiro conhecimentos
contemplados nos currculos das escolas. Observar que o conhecimento nesse contexto
s funciona se as partes funcionarem como pats e o todo como todo (MORAES e
VALENTE, 2008).
Outro princpio que se trabalha em um projeto o princpio hologramtico que,
consiste em observar que na dicotomia partes x todo. As partes esto contidas no todo e
o todo est contido nas partes. nesse princpio que alguns projetos se apoiam quando
resgatam os conhecimentos de cada aluno, em outras palavras, o indivduo visto
como representante de determinada sociedade, enquanto esta tambm se encontra
representada em casa indivduo pela cultura, linguagem, normas e etc (MORAES,
2008, p. 99).Com isso pode-se entender que socialmente o sujeito est na sociedade e a
sociedade est no sujeito como marca presente, em forma de representao da sua
identidade.
O princpio retroativo o responsvel pela ruptura do pensamento linear que
vinha sendo o paradigma seguido pela maioria nesses ltimos sculos. O processo em
questo tambm pode ser conhecido como feedback, nesse princpio a causa age sobre o
efeito e o mesmo age sobre a causa, atravs de processos autorreguladores fazendo com
que se possa revisitar uma determinada situao modificando-a a partir de uma reflexo
feita a partir dos processos autorreguladores.
Seguindo praticamente na mesma direo do princpio retroativo, o princpio
recursivo vai alm da noo da autorregulagem do sistema do princpio retroativo [...]
378
ele [...] entra em outra fase que a da auto-organizao e caracterizado por uma
espiral evolutiva do sistema. Nesse pensamento se entende que da auto-organizao
emerge um outro produto que ascende a outro nvel de realidade, essa dinmica
chamada de autopoitica, auto produtora de sua organizao, autoprodutora daquilo
que a produz (MORAES, 2008; MORAES e VALENTE 2008).
Esse princpio muito comum nas prticas educacionais, onde atravs da auto-
organizao o aluno pode receber o contedo a ser trabalhado, refletir sobre ele e em
seguida produzir outro conhecimento com base naquilo que estava trabalhando, desta
forma ascendendo a outro nvel de realidade (NICOLESCU, 2008), desamarrando as
amarras que o prendem a conceitos fixos e formas tradicionais de ensino onde se
aprende somente a reproduzir e quase nunca produzir acerca daquilo que aprendeu.
Em seguida traz-se o princpio dialgico, que o princpio que trabalha as
dicotomias presentes nas diversas situaes. Entender o processo dialgico perceber
que ao se trabalhar com os opostos se entende que eles no se afastam e se anulam, pelo
contrrio, eles se atraem e se completam. Esse princpio constitui a forma operativa do
pensamento complexo, implicando, assim, a associao complexa de diferentes
instncias necessrias existncia e ao funcionamento de um fenmeno organizado
(MORAES, 2008; MORAES e VALENTE 2008).
A partir desse princpio pode-se perceber que alguns dilogos necessrios so
possibilitados por essa abertura que o princpio oportuniza, como sujeito/objeto,
indivduo/contexto, teoria e prtica, dentre outros. Entender bem como esse princpio se
aplica na prtica educativa pode ajudar a trabalhar melhor as diversas dualidades que se
apresentam no decorrer da dinmica de sala de aula. Facilitando, assim, que os outros
princpios possam agir ao mesmo tempo.
Com esse pensamento pode-se chegar ao princpio seguinte que o da autoeco-
organizao que est muito ligado com a questo da auto-organizao, ou seja, a
autoeco-organizao expe a relao autonomia/dependncia. Nessa relao pode se
imaginar a seguinte situao: um aluno comea a se alfabetizar na escola, e com o
tempo depois de acertar e errar nas aulas de alfabetizao ele comea a entender as
letras e consequentemente formar palavras e logo em seguida formar frases, esse aluno
379
com o passar do tempo vai passar a precisar menos do seu professor, mas essa
independncia se deu por conta dos estmulos que teve e das relaes que estabeleceu
para que pudesse aprender na sequencia letras, palavras, frases.
Esses tipos de relaes onde se passou de um estado de dependncia para um de
independncia mostrando assim como funcionam os processos autoeco-organizadores.
Para MORAES e VALENTE (2008) a autoeco-organizao constitui uma mudana que
vai desde a criao de novas estruturas, de novas formas de comportamento, tudo isso a
partir das interaes desenvolvidas.
A partir dessas interaes chega-se a outro princpio, o da re-introduo do
sujeito cognosciente, nesse princpio o sujeito contemplado no sentido de que
religado/reintroduzido ao sistema de forma epistemolgica e metodolgica, pois fora
esquecido em outros paradigmas tradicionais.
Com isso o sujeito autor e coautor de sua histria, onde ele pode a partir do
processo de construo do conhecimento resgatar conhecimentos de sua prpria
trajetria servindo, assim, como fio condutor ao conhecimento trabalhado por meio dos
contedos contemplados no planejamento.
Se nesse nterim o sujeito, objeto e realidade caminharem juntos a evoluo ser
potencializada, o mesmo pode-se dizer que acontea na relao professor/aluno.
Nesse jogo de inter-relaes, por exemplo, professor/aluno observa-se que nem
sempre tudo o que se planeja segue a linearidade do que foi planejado, ao se trabalhar
um assunto em sala de aula muitas das vezes nos deixamos levar pelas emergncias que
se apresentam em meio s explicaes e dilogos de sala de aula. O princpio ecolgico
da ao leva em considerao que esses desvios so inevitveis, no se pode garantir
que se siga risca todas as atividades propostas para uma aula de 50 minutos. Muitas
coisas podem se interpolar entre o professor e os alunos. Esse princpio nos mostra quo
presente est a imprevisibilidade e a incerteza na prtica pedaggica do dia-a-dia nas
escolas.
Mesmo nos modelos cartesianos de ensino no se tem como conter as
emergncias, essas situaes fogem at dos sistemas mais rgidos de ensino. No se
pode desprezar esse tipo de interferncia, pois, muitas vezes nesse tipo de ocorrncia
380
que se consegue solidificar conhecimentos que por conta da rigidez das prticas trincam
o conhecimento, tornando-o fragmentado e frgil.
Nesse tipo de situao que foge normalidade surge uma indagao, o
conhecimento que se desenvolve em sala de aula a partir de processos ecolgicos, de
auto-eco-organizao, de retroao e recurso so conhecimentos que j preexistem?
A partir dessa pergunta se chega ao princpio da enao, onde (VARELA apud
MORAES e VALENTE, 2008) nos diz que toda ao cognitiva uma ao
perceptivamente guiada. No princpio da enao o conhecimento no preexiste, em
qualquer lugar, eu sob qualquer forma, mas atuado ou ativado em situaes
especficas (MORAES, 2008, p. 108; MORAES e VALENTE, 2008, p. 48).
Essa reflexo nos leva a entender que o conhecimento depende do contexto, para
que os processos educacionais possam ser mais exitosos a contextualizao
extremamente necessria, j que existe um acoplamento estrutural que propicia essa
facilitao, nesse contexto percepo e ao so inseparveis no processo de cognio
vivido e evoluem juntos (MORAES, 2008; MORAES e VALENTE, 2008).
Por fim chegamos ao princpio tico, que o princpio que norteia a pesquisa, o
ensino e outras prticas fora da esfera educacional, esse princpio tem como pilares o
respeito ao outro, mesmo quando nessa relao houver desnveis quer sejam sociais,
tnicos ou de credo, bem como outros mais alm dos citados. Manter um canal aberto
entre os pesquisados e a comunidade envolvida, a fim de que se saiba em todas as
etapas da pesquisa ou da ao como as pesquisas e as aes esto se desenrolando,
mostrando, assim, que o respeito ao outro e suas individualidades so fatores
fundamentais em uma pesquisa ou ao como a da sala de aula.
Contextualizando o projeto
O Projeto So Lus 400 anos, um passeio pela cultura, surgiu da necessidade de

homenagear a cidade de So Lus na ocasio dos 400 anos com data de 08 de setembro
de 2012. Este projeto didtico envolveu os educando da Unidade de Educao Bsica
Estudante Edson Luiz de Lima Souto da rede municipal de So Lus. Foi subdivido
381
entre 1 e 2 Ciclo das sries iniciais trazendo vrios recortes temticos: poesia, lendas,
danas e culinria de So Lus.
O 3 ano ficou responsvel de desenvolver a pesquisa sobre a culinria, com o
tema So Lus 400 anos, um passeio pela cultura e sabores.
Aula expositiva de sensibilizao ao projeto a partir do histrico das influncias
indgena, portuguesa, negra, nordestino, rabe na culinria maranhense.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que pesquisassem apenas os nomes de
receitas maranhenses, essa pesquisa devia envolver a ajuda da famlia. A partir desse
estudo, foi produzida uma lista em sala de aula com os nomes dos principais pratos
maranhense sugeridos pela turma, o cartaz com essa lista foi anexado em sala e nos dias
determinados essas receitas foram estudas uma de cada vez pela turma, de diversas
formas e envolvendo contedos de vrias disciplinas como Portugus, Matemtica,
Histria, Geografia e Arte.
As receitas sugeridas e pesquisadas foram: arroz de cux, bob de camaro,
camaro senzala, vatap maranhense, doce de espcie, caranguejada, caruru, cux,
quibe, areinha. Com a ajuda do livro de culinria maranhense da autora e tambm
maranhense Zelinda Lima.
As receitas foram reescritas pelos alunos, analisando a estrutura do texto, os
sinais de pontuao, as palavras regionais, as influncias culturais em cada receita,
sistema de medidas, ampliao do vocabulrio, estudo e produo de utenslios de
origem indgena como a panela de barro.
Os pratos tpicos estudados foram ilustrados e reescritos em um livro produzido
pelos prprios alunos, atravs de trabalhos em equipe e com a mediao da professora.
Foram reproduzidos exemplares para os educandos.
Detalhando o projeto: a rotina
O projeto So Lus 400 anos, um passeio pela cultura e sabores foi

organizado de forma a atender as necessidades dos alunos com relao comemorao
dos 400 anos da cidade de So Lus sem que se perdesse com isso tempo, e se atrasasse
382
os contedos planejados para o ano letivo de 2012, dessa forma se estruturou o projeto
para que acontecesse nos dias normais de aula, possibilitando ao aluno experienciar uma
nova proposta de aprender com outro vis que no fossem somente o livro didtico.
Essa prtica corroborou para que os alunos se sentissem a vontade para desenvolver as
atividades de forma ldica e conhecessem mais a fundo suas razes resinificando sua
identidade.
A seguir veremos como a atividade se desenrolou detalhadamente a fim de que o
projeto pudesse ser implantado sem que isso gerasse problemas maiores na organizao
geral da escola.
ESCOLA: UEB Edson Luiz de Lima Souto

TURMAS: 3 ano A; 3 ano B. I CICLO
PROJETO DIDTICO 2012
PROJETO: So Lus 400 anos, um passeio pela cultura e sabores
RECORTE TEMTICO: Culinria maranhense.
FREQUNCIA: Segunda (40 minutos) e Quarta (40 minutos).
PERODO DE REALIZAO: 06 de agosto de 2012 a 04 de setembro de 2012.
PRTICA DE LEITURA
Conhecer e memorizar receitas tpicas de sua regio por meio da leitura feita pelo
professor ou pelos prprios alunos;
Identificar, nas receitas a estrutura do texto instrucional;
Utilizar dados disponveis nos textos como aspectos da diagramao e recursos grficos
prprios das receitas, fazer antecipao e verific-las;
Estabelecer relaes entre diversos textos acerca de um mesmo tema;
Trabalhar adivinhaes, ditados e expresses populares.
Ler a biografia de Zelinda Lima autora do livro Pecado da Gula;
Identificar prazo de validade dos produtos e saber dos perigos de utilizar produtos
vencidos;
Estudar os gneros alimentcios maranhenses;
Pesquisar os utenslios usados no preparo da comida maranhense;
Pesquisar os temperos da culinria maranhense;
Distinguir o que se entende e o que no se entende no texto que est sendo lido;
Utilizar recursos para superar dificuldades de compreenso durante a leitura (pedir
ajuda aos colegas ou ao professor, reler o trecho que provoca dificuldades, continuar a
leitura com a inteno de que o mesmo texto permita resolver as dvidas ou consultar
novos materiais para esclarec-las);
Procurar compreender o significado de uma palavra desconhecida no texto a partir do
contexto, o estabelecimento de relaes com os textos lidos e da busca no dicionrio
(principalmente, nos casos em que o significado exato da palavra fundamental);
383
Desenvolver noes de matemtica, como contar, medir, dzias, preos, etc.;
PRTICA DE ESCRITA
Copiar receitas, observando aspectos como: organizao textual, legibilidade e

ortografia;
Reescrever receitas pesquisadas do livro Pecado da Gula;
Ditar as receitas para o professor ou para o colega, adequando o ritmo da fala ao ritmo
da escrita;
Registrar hbitos de higiene pessoal e dos alimentos que iro ser preparados;
Ampliar o vocabulrio atravs do significado das palavras;
Colaborar em situaes e produo coletiva de textos, acompanhando seu
desenvolvimento, dando ideias acerca do que deve ser escrito, suprimido, modificado
etc.;
Colaborar em situaes de produo de textos em duplas ou em pequenos grupos,
atendo-os a funo (que pode ser a de produtor, revisor ou escriba);
Revisar o texto do ponto de vista ortogrfico, considerando as regularidades aprendidas
e a ortografia convencional de palavras de uso frequente, uso de maiscula e minscula
a partir da distino entre nomes prprios e comuns e incio de orao.
PRODUO ORAL
Explicar as influncias indgenas, portuguesas, negra, nordestina, rabe na culinria

maranhense;
Comentar sobre as receitas e pratos tpicos pesquisados;
Relatar a rotina dos hbitos alimentares dos alunos.
ATIVIDADES:
Apresentao do projeto: aula expositiva sobre breve histrico das influencias indgena,
portuguesa, negra, nordestino, rabe na culinria maranhense;
Produzir lista de pratos tpicos/alunos;
Produzir cartaz com lista de pratos tpicos;
Produzir cartaz com receitas ilustradas pelos alunos.
Produzir panela de barro com argila;
Leitura das receitas;
Leitura da biografia da autora Zelinda Lima;
Reescrita e ilustraes do livro de receita maranhense do 3 ano;
Receitas pesquisadas pelo 3 ano A: arroz de cux, bob de camaro, camaro senzala,
vatap maranhense, doce de espcie;
Receitas pesquisadas pelo 3 ano B: caranguejada, caruru, cux, quibe, areinha.
PRODUTO FINAL Pblico destinado: alunos do 1 Ciclo e 2 Ciclo.

Produo de livro com as receitas maranhense.
384
MATERIAL:
12 folhas de papel 40k; papel sulfite; - lpis de cor e hidrocor e livros de receitas
maranhenses.
Consideraes finais
Em 2012 a cidade de So Lus completa 400 anos, como forma de relembrar um

pouco da trajetria histrica da se pensou alguns projetos que alm de contemplar o
tema em questo pudessem ser trabalhados os contedos de forma simples e integrada,
com essa necessidade elaborou-se o projeto So Lus 400 anos, um passeio pela cultura
e sabores. Nesse projeto trabalhou-se um pouco da histria da cidade que tem grande
ligao com os portugueses, os negros, os franceses, indgenas e rabes, que foram
povos que influenciaram na culinria maranhense.
A partir dessa reflexo se elaborou e executou o projeto. Assim, pode-se
perceber como importante o olhar complexo nas atividades que envolvem cultura. A
docncia transdisciplinar aplicada no projeto facilitou o aprendizado dos alunos por se
tratar de um tema que eles vivenciam todos os dias. Mesmo sendo um tema recorrente
para a maioria, pode-se notar que muitos no conheciam essa parte de suas razes
ancestrais.
Desta forma, percebeu-se como alm do olhar complexo e de uma docncia
transdisciplinar, os operadores cognitivos serviram como princpios norteadores para a
prtica em sala de aula, facilitando a prtica educativa e propiciando novas formas de se
conhecer o novo por meio da educao.
Referncias
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.

______. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: J. Zahar. 2005.
______. Ensaios sobre o conceito de cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. 2. ed. So Paulo: Companhia das
Letras, 2010.
385
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

JOHNSON, Allan G. Dicionrio de Sociologia: guia prtico da linguagem sociolgica.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo:Editora 34, 1999.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 16. ed. Campinas:
Papirus, 2011.
______. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educao. So
Paulo: WHH/Anakarana, 2008.
MORAES, Maria Cndida; VALENTE, Jos. Armando. Como pesquisar em educao
a partir da complexidade e da transdisciplinaridade? So Paulo: Paulus, 2008.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Triom,
1999.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. 8. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
Recebido Para Publicao em 30 de outubro de 2013.

Aprovado Para Publicao em 23 de novembro de 2013.
386

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Web-Revista SOCIODIALETO www.sociodialeto.com.

SO LUS 400 ANOS CULTURA E SABORES:

Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho (UCB/UFMA)1

Palavras chave: Complexidade. Transdisciplinaridade. Alfabetizao. Culinria.

Keywords: Complexity. Transdisciplinarity. Literacy. Cooking.

No ano de 2012 a capital Maranhense, So Lus, completa 400 anos e

Como forma de celebrar o aniversrio da Ilha de Upaon-au, como era chamada

Nas escolas, o assunto no ficou de lado e muitas se organizaram em torno desse

Por concentrar uma diversidade que extrapola qualquer tentativa de

Norteado por algumas dessas perguntas o projeto foi desenvolvido na escola,

Assim, este trabalho pretende analisar como a complexidade e a

Quando se pergunta a algum o que cultura emergem vrios conceitos do

que separam as fronteiras que mencionamos acima.

O autor continua ainda afirmando que a cultura tem aspectos materiais e

Desta forma, pode-se entender porque to difcil chegar a um consenso

Bauman (2012, p. 64) assevera ainda que [...] a cultura encarregada de

Para Geertz (2008) a cultura se torna um mecanismo de controle, que

uma educao sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar,

Com isso, entendemos que as nossas escolas tm se tornado verdadeiros

Educar levando em considerao as emergncias propiciar grandes momentos

A escola e a educao frente s mudanas na sociedade

forma no linear. A linearidade das antigas formas de ensinar culminou com a

Essa forma de pensar nos reporta ao que se chamar de pensamento complexo,

Assim como a identidade pode ser mais de uma em um s sujeito, a

A transdisciplinar idade a transgresso da dualidade que ope os pares

O pensamento complexo carrega consigo a possibilidade de se pensar as coisas

Os operadores cognitivos e a prtica educacional

Toda prtica educacional para ser exitosa precisa de organizao, planejamento e

pensamento complexo e a transdisciplinaridade levam em considerao todos os fatores

sujeito cognosciente, princpio ecolgico da ao, princpio da enao e o princpio

O Projeto So Lus 400 anos, um passeio pela cultura, surgiu da necessidade de

Detalhando o projeto: a rotina

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Desenvolver noes de matemtica, como contar, medir, dzias, preos, etc.;

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BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001.

GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

Recebido Para Publicao em 30 de outubro de 2013.

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