ANAIS II MOSTRA ACADÊMICO-CIENTÍFICA DE NITERÓI 2016 - Atualizado

Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia
Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia
Conselho Municipal de Educao
ANAIS
II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri:

Educao, Cincia, Tecnologia e Inovao
ISBN N 978-85-87447-04-3
18 a 19 de outubro de 2016
Niteri RJ
2016
Realizao
Prefeitura Municipal de Niteri
Prefeito
Rodrigo Neves
Vice-Prefeito
Axel Grael
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia de Niteri
Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia

Flvia Monteiro de Barros Arajo
Fundao Municipal de Educao
Presidente
Bruno Gonalves Ribeiro
Subsecretaria de Cincia e Tecnologia
Subsecretrio de Cincia e Tecnologia

Luiz Antnio Botelho Andrade
Conselho Municipal de Educao de Niteri
Presidente
Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia Flvia Monteiro de Barros
Arajo
Secretria Executiva
Cintia Rodrigues da Luz
Assessoria
Virgnia Muniz
Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia de Niteri
Presidente
Subsecretrio Municipal de Cincia e Tecnologia Luiz Antnio Botelho Andrade
Secretria Executiva
Roberta Hanthequeste Bittencourt dos Santos
Assessoria
Jess Rodrigues Magalhes
Jorgeane da Silva Mendes
II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e

Inovao
Comisso Organizadora
Flvia Monteiro de Barros Araujo Coordenao

Luiz Antnio Botelho Andrade Coordenao
Adriana Neves Barreto de Lima
Cntia da Luz Rodrigues
Isaac Marcolino
Jess Rodrigues Magalhes
Jorge Nassim Vieira Najjar
Jorgeane da Silva Mendes
Roberta Hanthequeste Bittencourt dos Santos
Virgnia Maria Muniz
Comit Cientfico
Flvia Monteiro de Barros Arajo (Universidade Federal Fluminense) - Coordenao

Luiz Antnio Botelho Andrade (Universidade Federal Fluminense) - Coordenao
Ana Paula Mendes de Miranda (Universidade Federal Fluminense)
Andrea Pierre (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Andrea Serpa (Universidade Federal Fluminense)
Antnio Cludio Nbrega (Universidade Federal Fluminense)
Carlos Walter Porto (Universidade Federal Fluminense)
Cludia Mrcia Borges (Universidade Federal Fluminense)
Cristina Delou (Universidade Federal Fluminense)
Edison Rodrigues Barreto Jnior (Universidade Federal Fluminense)
Edson Pereira da Silva (Universidade Federal Fluminense)
Fabiana Rodrigues Leta (Universidade Federal Fluminense)
Gisele Roas (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia - RJ)
Helena Carla Castro (Universidade Federal Fluminense)
Helena Fontoura (Faculdade de Formao de Professores UERJ)
Iduna Edith MontAlverne B. Chaves (Universidade Federal Fluminense)
Jorge Nassim Vieira Najjar (Universidade Federal Fluminense)
Jos Raymundo Martins Romeo (Universidade Cndido Mendes)
Jos Rodrigues Farias Filho (Universidade Federal Fluminense)
Leonardo Caravana Guelman (Universidade Federal Fluminense)
Lvia Maria de Freitas Reis Teixeira (Universidade Federal Fluminense)
Luiz Guilherme Vergara (Universidade Federal Fluminense)
Marcellos de Carvalho Caldeira (Colgio Pedro II)
Marcos Pinheiro Barreto (Universidade Federal Fluminense)
Margareth Martins de Arajo (Universidade Federal Fluminense)
Maria de Ftima Barros Pimenta (Unilasalle)
Maura Ventura Chinelli (Universidade Federal Fluminense)
Nelma Pintor (Universidade Estcio de S)
Pedro Heitor Barros Geraldo (Universidade Federal Fluminense)
Priscila Leal Mello (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Rejany dos Santos Dominick (Universidade Federal Fluminense)
Ronaldo Curi Gismondi (Unilasalle)
Silvio Jos Elia Galvo (PESAGRO)
Thiago Renaut (UFF)
Waldeck Carneiro (Universidade Federal Fluminense)
Wilson Madeira Filho (Universidade Federal Fluminense)
Ceclia C. Medeiros (Universidade Federal Fluminense)
Cristiane Gonalves de Souza (Universidade Federal Fluminense)
Fernanda Macieira Bortone (SEMECT)
Flvio Gustavo T. Filho (Pestalozzi)
Jorge Cardoso Messeder (IFRJ)
Maylta Brando dos Anjos (IFRJ)
Alexandre Maia Bonfim
Reviso dos Trabalhos
Responsabilidade dos Autores

APRESENTAO
Em consonncia com a misso da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e

Tecnologia, apresentamos o conjunto dos trabalhos cientficos da II Mostra Acadmico-
cientfica de Niteri, realizada no mbito da Semana Nacional de Cincia e Tecnologia,
em 2016.
Com o objetivo precpuo de incentivar ainda mais a produo cientfica,
favorecer o intercmbio entre pesquisadores e socializar o conhecimento produzido para
a sociedade niteroiense, a II Mostra congregou universidades, faculdades, institutos
tecnolgicos, centros de pesquisas, fundaes, redes municipais, estadual e federal de
ensino, alm de escolas privadas, com o intuito de expor e discutir, em um mesmo
espao cognitivo, os resultados de pesquisas e os relatos de experincias com a
sociedade niteroiense.
Esperamos que o resultado deste empreendimento acadmico-cientfico possa
contribuir para socializao do conhecimento e para o entendimento do papel
fundamental da Educao, Cincia e Tecnologia para a construo de uma sociedade
mais desenvolvida, igualitria e fraterna, especialmente neste momento de nossa histria
poltica.
Flvia Monteiro de Barros Arajo

Secretria de Educao, Cincia e Tecnologia
Luiz Antonio Botelho Andrade

Subsecretrio de Cincia e Tecnologia
Eixos Temticos
1. Gesto e Polticas Pblicas em Educao
2. Formao de Professores
3. Educao Bsica
4. Ensino Superior
5. Tecnologia e Inovao
6. Cincias Humanas e Sociais Aplicadas
7. Cincias Biolgicas e da Sade
8. Lingustica, Letras e Artes
9. Cincias Exatas, da Terra e Agrcolas
SUMRIO
EIXO O1 GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO
ARTIGO CIENTFICO
DAVID VENANCIO DA SILVA JUNIOR / Maria Aparecida dos Santos Siqueira /
Patrcia Jernimo da Silva AS DIFERENAS DO CURRCULO ESCOLAR E A
AO DO ORIENTADOR PEDAGGICO ENTRE INSTITUIES DE 17
ENSINO PBLICA E PRIVADA, NO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
JAPERI/RJ: O PROFISSIONAL DA EDUCAO
GLUCIA APARECIDA TEIXEIRA LEO A RELAO ENTRE FAMLIA E 27
ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
OLGA RIACHI CASAGRANDE OS DESAFIOS DO GESTOR PEDAGGICO 38
FRENTE ORGANIZAO DO TEMPO NAS ESCOLAS PBLICAS NA
ATUALIDADE
RAFAELA ROCHA DO NASCIMENTO / Maria Aparecida dos Santos Siqueira / 50
Patrcia Jernimo da Silva O LUGAR DO ORIENTADOR PEDAGGICO NO
MUNICPIO DE JAPERI- RJ: UM ESTUDO PRELIMINAR ACERCA DO
TEMA
RONALD DOS SANTOS QUINTANILHA / Maria de Ftima Barros Pimenta / 61
Marcelo Maia Vinagre Mocarzel CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO E
GESTO DA EDUCAO: PERSPECTIVAS, OLHARES E PRTICAS NO
PROCESSO DE DEMOCRATIZAO NA EDUCAO BSICA
SONIA FLORES PINTO RODRIGUES / Jos Roberto Bonifcio / Jos Carlos Gomes 78
Ferreira A POLTICA EDUCACIONAL DO PRESIDENCIALISMO DE
COALIZO: REVISITANDO OS ESTUDOS DE PODER POLTICO,
INSTITUIES E INTERVENO ESTATAL NO SETOR EDUCACIONAL
SONIA DE OLIVEIRA MARTINS / Gisele Coelho de Oliveira Arajo 94
AVALIAO INSTITUCIONAL DAS UNIDADES ESCOLARES NO
MUNICPIO DE NITERI-RJ: UM EXERCCIO DE GESTO
DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA
YAAN TORRES DO AMARAL SANT ANNA POLTICA CURRICULAR: 99
PROGRAMA ENTRE JOVENS E AS NEGOCIAES EM TORNO DA
AVALIAO
RELATO DE EXPERINCIA
ADRIANA NEVES BARRETO DE LIMA / Roberta Hanthequeste B. dos Santos / 110
Breno Platais Brasil Teixeira / Luiz Antnio Botelho Andrade SEMANA
NACIONAL DE CINCIA E TECNOLOGIA EM NITERI: CONSOLIDAO
DE UMA POLTICA PBLICA MUNICIPAL
FERNANDA DE ARAJO FRAMBACH / Rosane Fernandes Locatelli 122
BIBLIOTECAS ESCOLARES: AES DESENVOLVIDAS E CAMINHOS A
SEREM PERCORRIDOS NO MUNICPIO DE NITERI
EIXO O2 FORMAO DE PROFESSORES
ARTIGO CIENTFICO
ANA CECLIA DA R. SANTOS / Rejany dos S. Dominick TORNAR-SE
PESQUISADOR: O CAMINHAR DE UM PROJETO EM PROL DO 131
CONHECIMENTO E DA FORMAO
FERNANDA DE ARAJO FRAMBACH / Andressa Farias Vidal CONCEPES DE 143
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM POLTICAS PBLICAS E
AS RESSIGNIFICAES NO CONTEXTO DA PRTICA
JACQUELINE MARY MONTEIRO PEREIRA A EXPERINCIA COMO 153
PRINCPIO FORMATIVO NAS TRAJETRIAS DOS PROFESSORES DA EJA:
MEMRIAS DE FORMAO DOCENTE
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA FELICIANO / Iolanda Da Costa Da Silva 157
FORMAO CONTINUADA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
KATIA CRISTIAN PUENTE MUNIZ / Luiza Alves Ferreira Portes / Luzia Cristina 166
Nogueira de Arajo PRTICAS E SABERES DOCENTES: FRAGILIDADES E
DESAFIOS NO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
LIDIANE APARECIDA DE ALMEIDA / Elizabeth Teixeira de Souza / Maria Beatriz Dias 174
da Silva Maia Porto / Suellem Barbosa Cordeiro / Thiago Corra Almeida UMA
ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DO PNLD 2015 PARA AS DISCIPLINAS DE
QUMICA E FSICA, COM NFASE NOS TEMAS: TABELA PERIDICA E
NOES DE FSICA MODERNA A NATUREZA DA LUZ
LUCIA MARTINS BARBOSA / Luiza Alves Ferreira Portes A FORMAO DE 184
PROFESSORES PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA
CONTEMPORANEIDADE
PAULO PIRES DE QUEIROZ / Fagner Henrique Guedes Neves ENSINO DE 201
SOCIOLOGIA INTERCULTURAL E FORMAO DE PROFESSORES
ROSANE CRISTINA FEU O ENSINO DE GEOGRAFIA NA REDE MUNICIPAL 211
DE NITERI: REFLEXES PARA A CONSTRUO DE UMA CONSCINCIA
ESPACIAL
TAMARA DE SOUZA SANTANA BATISTA ALVES A ORIENTAO 221
EDUCACIONAL E AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
ANDREIA VIANA DA SILVA DINIZ ALTERNATIVAS PARA 232
RESSIGNIFICAO DO FAZER DOCENTE: NA CONTRAMO DO SISTEMA
ALINE SILVA / Amanda Viana / Daiana Gomes / Paola Kautscher LER, BRINCAR, 237
IMAGINAR E TRANSFORMAR
DENISE ANA AUGUSTA DOS SANTOS OLIVEIRA REFLEXES SOBRE OS 243
LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAO DO PROFESSOR PARA O
ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LUZIANE PATRICIO SIQUEIRA RODRIGUES / Flvia Fernanda Ferreira de Lucena / 253
Rosane Maria Serrano Zarro PRTICAS COMPARTILHADAS E TECITURAS DE
SABERES: CURRCULOS E VIVNCIAS NA EDUCAO INFANTIL
MRCIA MARIA E SILVA / Patricia Batista Schunk ENTRE PESQUISAS: A 261
FORMAO DE FORMADORES DA EDUCAO BSICA
MARGARETH MARTINS / Anderson Reis / Jackeline Affonso / Mariana Emmerick A 269
IMPORTNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL
MARINETH VITORINO DOS SANTOS / Cristiane M. de Matos / Rosana Faustino 273
ESCUTAR COM SENSIBILIDADE: O CORPO EM QUESTO
RONALD DOS SANTOS QUINTANILHA Educao, direitos humanos e convivncia 283
social no contexto escolar: a Rede Municipal de Educao ressignificando conflitos
ROSANE FERNANDES LOCATELLI / Fernanda de Arajo Frambach FORMAO 298
CONTINUADA DE PROFESSORES E LEITURA LITERRIA NA ESCOLA:
DILOGOS POSSVEIS E NECESSRIOS
EIXO O3 EDUCAO BSICA
ARTIGO CIENTFICO
ALEXANDRE RODRIGUES / Maura Ventura Chinelli A EDUCAO CTS ALIADA
AOS PRECEITOS DE EDGAR MORIN COMO ALTERNATIVA AO PARADIGMA 307
PEDAGGICO-COMPORTAMENTAL EM VIGOR NO ENSINO DE QUMICA
CARLA VATER DE ALMEIDA / Daniel Vater de Almeida A EDUCAO 319
ESCOLAR NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA,
INTERDISCIPLINAR POR MEIO DOS MAPAS VIVENCIAIS
DENISE ANA AUGUSTA DOS SANTOS OLIVEIRA QUESTES 329
SOCIOCIENTFICAS EM SADE E ALIMENTAO: UM OLHAR PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUARDO FERNANDES DA SILVA / Cristina Maria Carvalho Delou / Neuza Rejane 339
Wille Lima CONSOLIDANDO A LEITURA E ESCRITA NO ENSINO
FUNDAMENTAL I COM PRODUO INTELECTUAL DIGITAL EM
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM AMIGVEL
ELISABETH JESUS DE SOUZA PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAO INFANTIL 350
E VULNERABILIDADE SOCIAL
FABIANE FLORIDO DE SOUZA LIMA / Maria do Nascimento Silva QUE , POIS, O 360
TEMPO NA ESCOLA DA INFNCIA? EXPERINCIAS DE PESQUISAS NO
MUNICPIO DE NITERI
FAGNER HENRIQUE GUEDES NEVES / Paulo Pires de Queiroz 370
DESESTABILIZANDO O SENSO COMUM: O CINEMA E A SOCIOLOGIA
ESCOLAR
JOYCE CARVALHO SANTOS / Lucia da Cruz de Almeida ENSINO DE FSICA E 380
INCLUSO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL: ATIVIDADES PARA O ENSINO
DE EQUILBRIO
MARIA CECILIA CASTRO AS EXPERINCIAS DIALGICAS SOBRE RAA E 391
GNERO NO COLGIO UNIVERSITRIO GERALDO REIS (COLUNI UFF)
MARINETH VITORINO DOS SANTOS A PEDAGOGIA DO SENSVEL: POR UM 400
CONHECIMENTO IMANENTE NOS CORPOS
ROBERTA PASSOS PRIVATIZAO E MERCANTILIZAO DA EDUCAO: 412
AS AES DO MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAO
VANESSA CRUZ MORAES /Josiane Aguiar Cerqueira Feliciano / Monserrat Bezerra 422
Barbosa / Sabrina dos Santos Plo Santos SALA DE MLTIPLAS LINGUAGENS:
UMA PROPOSTA PARA PRTICA DE SABERES
CINARA SOUSA MALATO / Amini Costa Velho Sampaio / Alessandra Martins Franco 431
Mattos / Josiane Aguiar Cerqueira Feliciano ROBTICA EDUCACIONAL EM SALA
DE AULA: UM DESAFIO AO RACIOCNIO LGICO EM SALA DE AULA
ERIKAARAUJO / NailaMartins / PhellipePatrizi APRODUO 440
DEMANUSCRITOS ESCOLARES:UMA PROPOSTA DE REFLEXONA
AO PARA O ENSINO DE HISTRIA
FERNANDA VIANNAY SIQUEIRA DOS SANTOS / Claudia Souza Da Silva / Danielle 449
Esteves da Silva / Eva Cristiane Bezerra Da Silva / Paulo Pires de Queiroz
CONHECENDO OS SETE COM BRANCA DE NEVE: EMOES E
PERSONALIDADES
FERNANDA VIANNAY SIQUEIRA DOS SANTOS / Eliete Marcelino Dias Andrade / 455
Alba Valria da Costa Teixeira / Sandra Maria da Silva Monteiro / Paulo Pires de Queiroz
BRINCADEIRA E ARTE: UMA VIAGEM AO MUNDO DE PORTINARI
LUIZA VASCONCELLOS COIMBRA / Tayn Lobo da Silva / Pedro Marins / Wanderley 461
Moura Rezende SE JOGANDO NA MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE JOGOS
PARA O ENSINO DE PROBABILIDADE
MARIA BEATRIZ DIAS DA SILVA MAIA PORTO / Carla Vater de Almeida O 470
LABORATRIO PORTTIL DE CINCIAS COMO POSSIBILIDADE PARA A
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA ALUNOS DO QUINTO ANO DE
ESCOLARIDADE
MARINA COELHO PEREIRA / Suiany Sousa de Oliveira APANHADORES DE 478
DESPERDCIOS:
GREI4A EM BUSCA DE COISAS E SERES DESIMPORTANTES
ROSANE DE AZEREDO CUNHA / Graciela Vasco Martins Soares Trabalhos com 486
jogos cooperativos: As relaes interpessoais na Educao Infantil
EIXO O4 ENSINO SUPERIOR
ARTIGO CIENTFICO
FRANCISCO STRAUSS / Rosangela Maiolino O PROCESSO DE REFORMA
CURRICULAR DO CURSO DE MEDICINA/UFRJ ENTRE OS ANOS DE 2010 E 494
2014
GNES CRISTINA DA SILVA PALA / Tamiris de Abreu Fonseca / Stephany Cecilia da 506
Rocha / Raquel Passeri de Aguiar O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
FENOMENOLOGIA DE MARTIN HEIDEGGER EM UM CURSO DE
GRADUAO EM PSICOLOGIA: DESENCOBRINDO POSSIBILIDADES
MYLENE CRISTINA SANTIAGO DOS FUNDAMENTOS DIDTICOS AOS 514
DESAFIOS INTERDISCIPLINARES
TAMIRIS DE ABREU FONSECA / Nayra Clycia da Costa Muniz Rodrigues / Mariana 521
Rocha Leal Garcez / Stephany Cecilia da Rocha VIVNCIAS DE UMA INICIAO
CIENTFICA EM FENOMENOLOGIA: EXPERINCIAS DE ALUNOS DO
CURSO DE PSICOLOGIA UNIVERSO/CAMPUS NITERI
EIXO O5 TECNOLOGIA E INOVAO
ARTIGO CIENTFICO
ALTAIR MARTINS DOS SANTOS / Fernando de Arajo Siles / Rmulo dos Santos
Ferreira TEMPORIZADOR VOLTADO PARA O USO EM SISTEMAS 530
HIDROPNICOS
FERNANDO SILVEIRA ANTUNES DIAS / Luiz Claudio Schara Magalhes SISTEMA
538
DE AUTENTICAO FEDERADA
LIDIANE APARECIDA DE ALMEIDA /Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto / Vera
Ncia Duarte Franco A INTEGRAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS AO USO 544
DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS A FAVOR DA APRENDIZAGEM
LUCIA MARTINS BARBOSA / Mnica Miranda UTILIZAO E PRTICA DE
555
FERRAMENTAS TECNOLGICAS NAS SALAS DE AULA
ARINA COSTA MARTINS CARDOSO / Carla Michelle Serpa Ferrari ANIMAO 570
DIGITAL E OS JOGOS PARALMPICOS NA EDUCAO INFANTIL
CINARA SOUSA MALATO BOULHOSA / AMINI COSTA VELHO SAMPAIO / 579
ALESSANDRA MARTINS FRANCO MATTOS / JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA
FELICIANO ROBTICA EDUCACIONAL EM SALA DE AULA: UM DESAFIO
AO RACIOCNIO LGICO EM SALA DE AULA EDUCAO BSICA
IOLANDA DA COSTA DA SILVA / Monserrat Bezerra Barbosa / Aline Brito de Jesus 588
NOVAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA: INOVAO A SERVIO DA
INCLUSO
LUIZA ALVES FERREIRA PORTES / Fernanda Regina Oliveira e Silva / Fernanda 596
Regina Oliveira e Silva TECNOLOGIA E EDUCAO: A UTILIZAO DAS
REDES SOCIAIS COMO FONTE DE CONHECIMENTO NO PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM EM ESPAOS UNIVERSITRIOS
PAULA FERNANDA DE BRITO Barbirato / Ana Cristina Marques Monteiro Vieira / 606
Cirlene Borges da Conceio / Camila Martins Richaid TRABALHANDO MEMRIA
LOCAL E NARRATIVA ORAL MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
EIXO O6 CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
ARTIGO CIENTFICO
GNES CRISTINA DA SILVA PALA / Danusa Santos Luques Barreiro / Dennis Uillian
de Souza Silva / Solange dos Santos Lima REFLEXES TERICAS SOBRE A 614
PRTICA PSICOTERPICA SEGUNDO A ABORDAGEM FENOMENOLOGICA-
EXISTENCIAL
ALEXANDER DE SOUZA GOMES INTERDEPENDNCIA ENTRE RELIGIO E
POLTICA NO BISPADO DE DOM ADRIANO HYPLITO NO MBITO DA 625
DITADURA CIVIL-MILITAR NO BRASIL
BIANCA RACCA MUSY CONEXES DA CARIDADE: ENTRE RIO DE
633
JANEIRO E MINAS GERAIS (C.XVII-XVIII)
CLUDIA REGINA MARTINS BARBOSA LEMOS DESAFIOS DO 643
PLANEJAMENTO E DA GESTO DE CIDADES SUSTENTVEIS
EDUARDO PIMENTEL SANT ANNA O INVESTIMENTO EXTERNO DIRETO 651
NO BRASIL DURANTE O GOVERNO FHC (1995-2002)
HIGOR CAMARA DA SILVA DO DISCURSO PRTICA: DOM RODRIGO DE 662
SOUZA COUTINHO E O COMBATE A MENDICIDADE
MATHEUS LIMA DA COSTA / Ftima Priscila Morela Edra / Fellipe Silva dos Santos / 673
Letcia dos Santos Silva AES PARA DESENVOLVIMENTO E
CONSOLIDAO DO CICLOTURISMO NA CIDADE DE NITERI
NAYRA CLYCIA DA COSTA MUNIZ RODRIGUES / Danusa Santos Luques Barreiro / 682
Mariana Rocha Leal Garcez / gnes Cristina da Silva Pala ESTUDOS
INTRODUTRIOS DA ABORDAGEM PSICOTERPICA FENOMENOLGICA-
EXISTENCIAL: COMPREENDENDO A NOO DE FENMENO
TAMIRIS DE ABREU FONSECA / gnes Cristina da Silva Pala / Stephany Cecilia da 686
Rocha / Solange dos Santos Lima ESTUDOS INTRODUTRIOS DA ABORDAGEM
PSICOTERPICA FENOMENOLGICA-EXISTENCIAL: DESVELANDO A
NOO DE COTIDIANO IMPESSOAL
WALLACE CABRAL RIBEIRO FRIEDRICH ENGELS: A SOCIOLOGIA 696
URBANA DO "GENERAL"
NO HOUVE
EIXO O7 CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE
ARTIGO CIENTFICO
SAMIR MANSUR SANTOS / Janie Garcia da Silva / Juliana Casali Martins Dias A
IMPORTNCIA DO MORRO DO GRAGOAT PARA A PRESERVAO DAS 708
AVES E MANUTENO DE SUAS FUNES NO MUNICPIO DE NITERI/RJ
NO HOUVE
EIXO O8 LINGUSTICA, LETRAS E ARTE
ARTIGO CIENTFICO
ANDRESSA FARIAS VIDAL / Fernanda de Arajo Frambach HISTRIAS EM
QUADRINHOS E LITERATURA - NOVAS ESTRATGIAS DE LEITURA POR 719
MEIO DA INTERNET
MARLIRIA FLAVIA COELHO DA CUNHA / Luiz Antnio Botelho Andrade A
TRAJETRIA DA DEFICINCIA VISUAL NO TEATRO E NO COTIDIANO: DA 726
GRCIA ANTIGA AOS NOSSOS DIAS.
ELAINE DE FTIMA CARDOSO CORDEIRO / Luiz Antonio Botelho Andrade 739
DISLEXIA E MSICA: LINGUAGEM, CULTURA E CORPORALIDADE
ROSLIA ALVIM CRTES ATENDIMENTO NA SALA DE ESPERA: 747
PARCERIA ENTRE CENTRO DE AEE E FAMLIAS DE CRIANAS E
ADOLESCENTES COM DEFICINCIA
EIXO O9 CINCIAS EXATAS, DA TERRA E AGRCOLAS
ARTIGO CIENTFICO
JANIE GARCIA DA SILVA / Emlio Maciel Eigenheer / Lucas de Jesus Matos / Caroline
da R. M. Soares BENEFCIOS DO APROVEITAMENTO DE RESDUOS DE 754
VARRIO NO CAMPUS DA UFF PARA PRODUO DE COMPOSTO
ORGNICO NO LABORATRIO HORTO-VIVEIRO
HELAINE CAVALCANTE DA SILVA / Adriana Barrote de S Dias / Andrea de Amorim 767
Rocha /
Luciana Ayres Pacheco PROJETO REVITALIZAO DA HORTA E JARDIM
DA CASA DO INTEGRAL.
EIXO TEMTICO 01
GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO
ARTIGO CIENTFICO
AS DIFERENAS DO CURRCULO ESCOLAR E A AO DO ORIENTADOR
PEDAGGICO ENTRE INSTITUIES DE ENSINO PBLICA E PRIVADA,
NO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL JAPERI/RJ: O PROFISSIONAL
DA EDUCAO.
Gesto e Polticas Pblicas em Educao
David Venancio da Silva Junior (autor)

david.jr@live.com
UNISUAM
Maria Aparecida dos Santos Siqueira (coautor1)
educadora1610@hotmail.com
UNISUAM
Patrcia Jernimo da Silva (coautor 2)
professoremacao@gmail.com
UNISUAM/UNIGRANRIO
A presente pesquisa teve por interesse investigar como se desenvolvem as aes de

Orientadores Pedaggicos quanto mediao do currculo de base nacional do 3 ano
do Ensino Fundamental em Instituies de Ensino de cunho administrativo diferentes.
Neste sentido, dentre as questes do estudo, a problemtica central envolve pensar
como os Orientadores Pedaggicos de Instituies de Ensino Pblicas e Privadas do
municpio de Japeri/RJ desenvolvem suas prticas em tempos-espaos diferentes,
propostas curriculares de base nacional iguais para o 3 ano do ensino fundamental?.
Para isso, na considerao de Silva (1999), do currculo como construo contnua dos
sujeitos escolares, na formao para alm do espao escolar realizou-se uma pesquisa de
estudo de campo com vinte Orientadores Pedaggicos do Municpio, tendo como
instrumento de pesquisa um questionrio com perguntas abertas e fechadas. Os
resultados mostram que os orientadores da rede privada atuam h mais tempo na funo,
possuem menos turmas, assumem em geral apenas um turno letivo e tm maior carga
horria semanal. Enquanto isso, os orientadores da rede pblica possuem maior grau de
ensino, menor tempo de experincia na funo, menor carga horria semanal, atendendo
maior quantidade de turmas e atuando em dois turnos letivos. O nvel de satisfao dos
orientadores em trabalhar na rede particular superior aos dos da rede pblica. O
trabalho em equipe e a gesto democrtica melhor avaliada na rede particular do que
na pblica. Tudo isso pode interferir nas possibilidades de aes deste profissional junto
ao currculo escolar e, consequentemente, aprendizagem dos alunos.
Palavras-chaves: Ensino Fundamental Orientao Pedaggica Currculo Escolar.
17
INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo investigar como Orientadores Pedaggicos

desenvolvem suas aes referentes mediao do currculo escolar em escolas pblicas
e privadas do municpio de Japeri/RJ. Delimitando-se as diretrizes curriculares para o 3
ano do Ensino Fundamental.
Dada diversidade de recortes que o tema sugere, buscou-se aqui analisar mais
precisamente as implicaes das aes desse profissional junto aos estabelecimentos
pesquisados e o currculo escolar de base nacional.
Os resultados aqui levantados refletem a realidade do grupo de profissionais
entrevistados, no dado momento que a pesquisa se deu. No se tratando, portanto, de
uma generalizao dos dados, mas de um recorte de uma vivencia percebida.
Segundo dados do IBGE1 (2015), o municpio de Japeri possui 41escolas de
ensino fundamental, sendo 11 escolas privadas, 1 estadual e 29 municipais.
A pesquisa investigou vinte profissionais da orientao pedaggica do municpio
de Japeri, sendo quatro deles de escolas privadas e dezesseis de instituies pblicas
municipais. Como instrumentos de coleta de dados, optou-se por questionrios, que
foram delineados em consonncia com os objetivos da pesquisa.
Antes da coleta de dados junto aos entrevistados, procedeu-se a um
levantamento de dados e anlise de documentos legais do municpio referentes as
atribuies do orientador pedaggico por se entender tratar-se de um sujeito histrico,
determinado por diferentes configuraes da funo que exerce, principalmente da
estrutura da instituio - como a organizao da escola interfere no trabalho da
coordenao -, do posicionamento do orientador para atender a essa organizao e do
sentido que este profissional confere s atribuies que lhe so feitas (PLACCO,
ALMEIDA, SOUZA, 2012).
.
1.1 Orientador Pedaggico: a funo
A funo de coordenador pedaggico surgiu no Estado da Guanabara no perodo

de 1961, inicialmente sendo chamado de coordenador distrital. Em 1965, passou a
chamar-se orientador pedaggico. Nesta fase, ele atuava em vrias escolas e,
posteriormente, em 1969 em apenas uma escola prestando assistncia tcnica aos
1
Disponvel em:
http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=330227&idtema=156&search=rio-de-
janeiro|japeri|ensino-matriculas-docentes-e-rede-escolar-2015 Acesso 04/10/2015
18
professores do ensino primrio, orientando os docentes, estimulando ou corrigindo, com
sua instruo, a aplicao de planos e programas elaborados pelos servios tcnicos e
dos mtodos por eles sugeridos, sem prejuzo da autonomia didtica do professor,
respeitando os princpios bsicos da educao. Segundo Loureno (1974, apud
OLIVEIRA, 2009), o papel principal do coordenador era, caracteristicamente, a de um
controlador das aplicaes dos mtodos que aperfeioassem as condies de ensino-
aprendizagem dos alunos.
No perodo da ditadura, aps o Golpe de 64, a educao, fundamentada na
ideologia liberal buscava o progresso do Brasil, e tinha como pressupostos: a
necessidade de um mnimo de cultura para todos, proporcionada atravs do combate ao
analfabetismo, reforma da universidade brasileira para depur-la das influncias
ideolgicas negativas adequando-a ao modelo de desenvolvimento do governo militar.
O papel principal dos especialistas da Educao era controlar as novas tcnicas
adotadas, aplicando-as na escola (OLIVEIRA, 2009).
Neste perodo aumenta o prestgio do orientador pedaggico ou supervisor
escolar que, seguindo o modelo norte-americano, atuava como um inspetor escolar,
mas, sua fiscalizao era voltada para o trabalho exercido pelos professores que exclua
de suas funes os trabalhos administrativos com atuao predominante na parte
pedaggica, visando melhoria do ensino-aprendizagem com eficincia e eficcia. O
supervisor escolar, visto como especialista na educao devido sua formao unificava
e coordenava a ao dos professores, trabalhando como um colaborador do corpo
docente. Ele atuava na coordenao do planejamento da escola, observando o modelo
do planejamento curricular estabelecido. Suas funes podem ser resumidas em:
planejamento, coordenao e avaliao do currculo escolar e assessoramento da
administrao escolar, orientao a respeito da atuao dos docentes em sala de aula e
avaliao do currculo em relao ao desempenho dos alunos (OLIVEIRA, 2009).
a) 1.2 - Orientador Pedaggico: o cargo
Horta (2007, apud OLIVEIRA, 2009) mostra que ao final dos anos 80, as
nomenclaturas: coordenador, coordenador pedaggico, coordenador de aluno,
coordenador de rea ou de disciplinas, vem em conjunto com os demais termos
utilizados, para designar a ao supervisora nas escolas. O cargo coordenador
19
pedaggico surge na Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo pela
primeira vez em 1985, atravs do Regimento Comum das Escolas Municipais.
No entanto, em 1983, o governo de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro,
criou a Comisso Coordenadora de Educao e Cultura que reuniam sob a presidncia
do vice-governador Darcy Ribeiro, os secretrios estaduais de educao, cincia e
cultura, juntamente com o secretrio municipal da educao da capital e o reitor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro a fim de formular a poltica do setor e de
orientar a sua execuo. Como parte integrante dessa poltica estava implantao dos
Centros Integrados de Educao Pblica CIEPs no perodo de 1984 a 1987, cujo
objetivo era atender as parcelas carentes da populao do estado.
Para atendimento formao docente de acordo com a proposta pedaggica dos
CIEPs instituiu-se a eleio de professores orientadores POs, oriundos dos quadros de
docentes das redes estadual e municipal, com a responsabilidade de fornecer apoio
permanente aos professores de alfabetizao e os de Lngua Portuguesa que lecionavam
na 5 srie atravs de cursos de formao permanente em servio, alm dos Seminrios
de Ativao Pedaggica realizados em convnio com a Universidade do Estado do Rio
de Janeiro UERJ que tinham como objetivos a anlise reflexiva dos professores sobre
o seu prprio trabalho e o intercmbio de experincias visando aprimorar
progressivamente o ensino de primeiro grau. Estes seminrios tinham a meta de fazer
com que o professor travasse um conhecimento com o material de apoio fornecido pela
Secretaria Estadual de Educao para o desenvolvimento do trabalho pedaggico junto
aos alunos matriculados nos CIEPs (OLIVEIRA, 2009).
b) 2 - As aes do Orientador Pedaggico aps a Constituio de 1988
Com a democratizao veio a Constituio de 1988 que marcava a volta do

regime democrtico trazendo em seu bojo o prenncio de reformas educacionais, a
escola precisava modernizar-se como uma escola universal que expressasse um
conjunto de valores, princpios e crenas, fundamentados na comunidade, incorporando
novos dispositivos de regulao social (OLIVEIRA, 2009).
A nova Constituio de 1988 trouxe reformas significativas para a educao no
Brasil tais como: a volta da autonomia universitria e a gesto democrtica nas escolas
de ensino pblico. Dessa forma, as aes do Orientador Pedaggico, perpassam pelos
aspectos da Gesto Democrtica do ensino.
20
No final da dcada de 90, a rede pblica municipal de ensino da cidade do Rio
de Janeiro, mediante a reestruturao dos cargos de profissionais que exerciam funes
administrativas dentro da escola, atravs da Lei Municipal 2.619 (RIO DE JANEIRO,
1998, pp.4-5), foi institudo o cargo de coordenador pedaggico que representava o
profissional que pudesse organizar a gesto pedaggica da escola. No ato da criao da
nova funo, ficavam definidas pela lei as atribuies especficas do coordenador
pedaggico que so:
c) Assessorar o diretor na coordenao da elaborao do planejamento;
d) Execuo e avaliao curricular e o desenvolvimento do trabalho
pedaggico, em consonncia com as diretrizes emanadas da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de forma a atender diversidade
da escola.
Essas atribuies no o caracterizavam como um aplicador dos programas e
servios tcnicos, mas com atribuies mais ligadas coordenao, visando
elaborao de um trabalho pedaggico contnuo e adaptado ao perfil de cada escola.
Em dezembro de 2012, segundo edital n 01 do ltimo concurso pblico
municipal de Japeri/RJ, organizado pela Fundao Benjamin Constant (figura 1),
percebe-se que entre as atribuies do Orientador Pedaggico esto: colaborar com a
Direo e demais departamentos da Escola para efetivao do Processo Ensino-
Aprendizagem; como tambm participar de todas as atividades da escola como
elemento integrador das atividades curriculares (JAPERI, 2012, p.14, grifo nosso).
Figura 1- Atribuies do OP, segundo ltimo concurso (2012) de Japeri/RJ
Fonte: Fundao Benjamin Constant (2012).
Diante do exposto, percebe-se que, desde o surgimento da funo em 1961 no

estado do Rio de Janeiro, bem como da instituio do cargo, em 1985, no Estado de So
Paulo, ao ltimo concurso municipal de Japeri, em 2012, as atribuies do Orientador
21
Pedaggico esto intimamente ligadas ao currculo escolar e a mediao da ao
docente.
Sendo assim, a funo da orientao pedaggica gerenciar, coordenar e
supervisionar todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e
aprendizagem, visando sempre o sucesso escolar do aluno: a aprendizagem. Partindo
desse pressuposto, podem-se identificar as funes formadora, articuladora e
transformadora do papel desse profissional no ambiente escolar, descritas por Almeida e
Placco (2011):
a) Como articulador: seu papel principal oferecer condies para que os

professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua
realidade, o que no fcil, mas possvel;
b) Como formador: compete-lhe oferecer condies ao professor para que se

aprofunde em sua rea especfica e trabalhe bem com ela;
c) Como transformador: cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja,

ajudar o professor a ser reflexivo e crtico em sua prtica.
3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
A seguir, apresentamos os dados coletados a partir do questionrio aplicado aos

orientadores de escolas pblicas e particulares do municpio de Japeri/RJ.
Grfico 1 - Tipo de Instituio Escolar
A maioria dos entrevistados da pesquisa pertencem a Instituies Escolares

Pblicas (80%), como mostra o grfico 1.
22
A escola, como instituio de ensino e de prticas pedaggicas, enfrenta
inmeros desafios que comprometem a sua ao frente s exigncias que surgem.
Partindo do pressuposto que toda a escola tem caractersticas prprias quanto ao
entendimento e autonomia pedaggica para desenvolverem suas aes em busca das
metas nacionais estabelecidas para o Ensino como um todo, os profissionais precisam
estar conscientes de que os alunos devem ter uma formao cada vez mais ampla,
promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos. Para tanto,
necessria a presena do orientador pedaggico consciente e comprometido com o seu
papel.
.
Grfico 2 - Autoavaliao quanto ao comprometimento dos OPs
Escola Pblica Escola Privada
Fonte: www.survio.com
Como mostra o grfico 2, a maioria dos entrevistados avalia seu prprio

comprometimento na funo que exercem como muito bom (56,3% da rede pblica e
50% da rede particular). 25% dos Orientadores da rede privada atribuem ao seu prprio
comprometimento o conceito de excelente, enquanto o mesmo conceito atribudo a
18,8% dos da rede pblica. H igual percentual de avaliao no conceito bom (25%).
Nenhum dos OPs avaliaram como regular ou insuficiente o seu prprio
comprometimento na funo.
A maioria dos entrevistados descreveu que em sua prtica cotidiana as maiores
dificuldades encontradas quanto o alcance dos objetivos curriculares em sua Unidade
escolar est o baixo comprometimento dos agentes da escola, expostos, sobretudo, na
baixa frequncia dos alunos, na falta de apoio familiar e no baixo empenho dos
professores.
O que dificulta o alcance dos objetivos curriculares
a falta de um maior comprometimento dos
responsveis. Por isso intervimos com atividades
23
com as quais compartilhamos objetivos (Orientador
Pedaggico entrevistado da rede privada 1)
Vejamos algumas outras respostas dadas pelos entrevistados sobre as

dificuldades enfrentadas na mediao do currculo escolar:
A falta de embasamento no que concerne

aprendizagem e o [baixo] comprometimento por
parte dos responsveis so relevantes para que os
objetivos no sejam alcanados satisfatoriamente.
(Orientador Pedaggico entrevistado rede pblica
1)
O que dificulta o alcance dos objetivos curriculares

a falta de tempo para formao continuada dos
professores. (Orientador Pedaggico entrevistado
rede pblica 2)
O orientador pedaggico elemento fundamental no espao escolar, pois se

propem a integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as
relaes interpessoais de maneira saudvel, valorizando sua formao e a do professor,
desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenas com o objetivo de ajudar
efetivamente na construo de uma educao de qualidade.
No h fatores que dificultam o alcance dos
objetivos curriculares em nossa unidade escolar.
(Orientador Pedaggico entrevistado rede privada
2)
Mesmo que alguns julguem no haver dificuldades em alcanar as metas

curriculares, no exerccio profissional do orientador pedaggico, predominam tenses
de trs naturezas e origens: as internas escola, derivadas das relaes com o diretor, os
professores, pais e alunos, e as externas escola, que decorrem das relaes com o
sistema de ensino e a sociedade, sobretudo quando o responsabilizam pelo rendimento
ruim do aluno nos processos de avaliao externa. Uma terceira tenso tem origem nas
prprias vises, necessidades e expectativas do profissional em relao sua funo e
s necessidades da escola e da educao (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2012).
Sobre isso ressalta Azanha (1983, apud PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2012):
Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis

quando se trata de buscar solues para os problemas que vive
24
[...] A realidade de cada escola [...] o nico ponto de partida
para um real e adequado esforo de melhoria.
4 CONSIDERAES FINAIS
O objetivo da presente pesquisa foi investigar: como os Orientadores

Pedaggicos desenvolvem suas prticas em tempos-espaos diferentes, propostas
curriculares de base nacional igual para o 3 ano do ensino fundamental?. Quais as
semelhanas e diferenas desses orientadores?; O que favorece ou dificulta as aes
desses profissionais no planejamento e desenvolvimento do currculo escolar em suas
respectivas escolas?
Sintetizamos aqui os resultados encontrados no desenvolvimento da pesquisa. Os
demais dados mostraram que os orientadores da rede privada atuam h mais tempo na
funo, possuem menos turmas, assumem em geral apenas um turno letivo e tm maior
carga horria semanal. Enquanto que, os orientadores da rede pblica possuem maior
grau de ensino, menor tempo de experincia na funo, menor carga horria semanal,
atendendo maior quantidade de turmas e atuando em dois turnos letivos. O nvel de
satisfao dos orientadores em trabalhar na rede particular superior aos da rede
pblica. O trabalho em equipe e a gesto democrtica melhor avaliada na rede
particular do que na pblica.
Percebeu-se tambm, por meio da pesquisa, que h maior incidncia de
programas de formao continuada nas escolas da rede privada do que na pblica.
Como tambm h maior avaliao dos ndices de comprometimento: da equipe gestora,
dos professores, da comunidade e dos alunos na rede particular do que na pblica.
Somando-se a isso, a nica rede que aponta como nvel o excelente a participao os
responsveis, a rede particular.
Tudo isso pode interferir nas possiblidades de aes junto ao currculo escolar e,
consequentemente, aprendizagem dos alunos, entre o profissional que atua na rede
pblica e o mesmo que atue na rede particular.
No entanto, os OPs das duas redes concordam que o que contribui para o alcance
dos objetivos curriculares o maior comprometimento da equipe com um todo, em
especial da melhoria das aes do docente como um agente transformador.
25
Diante do exposto, percebe-se que para o alcance real da sua funo, o
profissional que atua na Orientao Pedaggica, deve estar continuamente voltado para
o processo de formao continuada dos professores, bem como na articulao das
relaes que se desenvolvem no interior das escolas, em busca de uma transformao
coletiva entre gestores, professores, responsveis, alunos e comunidade, independe da
rede ou espao em que atue.
Sendo assim, as atribuies do OP no podem ser fechadas em si mesmas,
isentas de mudanas e rgidas. Faz-se necessrio flexibilizar cada atuao dentro da
realidade existente, desempenhando bem o seu papel de profissional da educao.
5 REFERNCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. O papel do

coordenador pedaggico. Artigo. Revista Educao. Setembro/2011.
PLACO, Vera Maria N.S.; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de; ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de. O coordenador pedaggico: aportes proposio de Polticas pblicas.
Artigo. Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.754-771 set./dez. 2012
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
JAPERI. Prefeitura Municipal de Japeri. Edital n 01, de 12 de dezembro de 2012:

Concurso Pblico para Provimento de Vagas em Cargos de Nvel Superior e Nvel
Mdio, 2012.
OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. Um estudo sobre o coordenador pedaggico: sua

identidade, seu trabalho e formao continuada no cotidiano escolar. Dissertao de
Mestrado. PUC, Rio de Janeiro, 2009, p.24-39.
RIO DE JANEIRO (municpio). Lei 2.619 de janeiro de 1998. Dispe sobre a estrutura
organizacional, pedaggica e administrativa da rede pblica municipal de educao.
Dirio Oficial do Rio, Rio de Janeiro, ano 11, n. 210, 19 jan 1998, pp 4-5.
SILVA, T.T.; MOREIRA, A.F. (Orgs.). Territrios contestados: o currculo e os

novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1999.
26
A RELAO ENTRE FAMLIA E ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Glucia Aparecida Teixeira Leo
UMEI Professora Nina Rita Torres
glauciatleao@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta algumas consideraes sobre a importncia da relao entre famlia e escola. O
objetivo principal deste estudo promover a reflexo de professores e escolas sobre a possibilidade de
melhoria na qualidade do ensino, atravs de uma gesto verdadeiramente participativa. Foi utilizada a
pesquisa bibliogrfica, em forma de estudo descritivo e qualitativo. Inicialmente, buscou-se compreender
a evoluo do conceito de famlia ao longo dos tempos e as diversas formaes familiares que ocorrem na
atualidade. Aps, foi analisada a forma com que vem sendo estabelecidas as relaes entre as famlias e a
escola. Em seguida, buscou-se discorrer sobre a participao e os instrumentos de participao, com
apresentao de uma pesquisa italiana onde a participao colocada em foco, na defesa da participao
democrtica e da construo coletiva da qualidade.
Conclumos que a relao entre a famlia e a escola estejam baseadas nos pilares da tolerncia e do
respeito diversidade. A soma de todos os esforos possibilita o sentido de pertencimento. As relaes
precisam ser pautadas nas atitudes de solidariedade, contrapondo-se ao controle hierrquico.
Palavras-chave: Famlia. Participao. Gesto Participativa.
Introduo
As relaes entre escola e famlia vm ganhando cada vez mais destaque nas
discusses escolares, por estudiosos e educadores devido sua complexidade. Por isso,
pretendemos entender as mudanas ocorridas na composio das famlias e a
participao delas na aprendizagem dos estudantes. Defendemos que podemos construir
uma parceria entre famlia e escola atravs de uma gesto participativa.
Como objetivo geral desse estudo, pretendemos contribuir para a reflexo de
professores e escolas sobre a possibilidade de melhoria na qualidade do ensino, atravs
de uma gesto verdadeiramente participativa.
Utilizamos como metodologia a pesquisa bibliogrfica, em forma de estudo
descritivo e qualitativo. Inicialmente, apresentamos um estudo sobre concepes de
27
educao, escola e famlia, com o objetivo de refletir e entender as mudanas ocorridas
na educao e na sociedade ao longo dos anos. Em seguida, procuramos identificar
como as mudanas ocorridas nas instituies familiares vm afetando as relaes com a
escola e provocando a necessidade de mudanas nos paradigmas. Ao final, buscamos
elucidar o conceito de participao e analisar a possibilidade de consolidao de uma
gesto verdadeiramente participativa. Apresentamos uma experincia realizada em dez
anos de pesquisa no municpio de Mdena, na Itlia, na defesa da participao
democrtica e na construo coletiva da qualidade para a educao das crianas, o que
sugerimos nesse estudo.
A Evoluo do Conceito de Famlia- Breve Histrico
A famlia, desde os tempos mais remotos, sempre foi o centro das organizaes
sociais. Ao longo da histria, a famlia sofreu considerveis modificaes. Canavarro et
al. (citado por PEREIRA, 2008, p.48),apontam algumas transformaes que alteraram o
conceito de famlia, tais como:a) maior urbanizao e isolamento da famlia nuclear;b)
emancipao da mulher e o seu acesso ao mundo do trabalho, que veio provocar
mudanas nos papis tradicionais e no funcionamento da famlia;c) adiamento do
casamento e do primeiro filho;d) maior esperana de vida e maior nmero de idosos;e)
maior nmero de divrcios; f) possibilidade de escolha com quem casar, onde viver,
quantas crianas ter, dentre outras.
Concordamos com Kaloustian (1988,p.22) que traz a seguinte definio:
A famlia o lugar indispensvel para a garantia da

sobrevivncia e da proteo integral dos filhos e demais
membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma
como vm se estruturando. a famlia que propicia os aportes
afetivos e, sobretudo materiais necessrios ao desenvolvimento e
bem-estar dos seus componentes.
Podemos concluir que independente da configurao familiar, so os laos afetivos

que so indispensveis para a formao do sujeito e a sua atuao na sociedade, em seus
variados espaos de convvio. Sabemos que essas configuraes ainda geram uma srie
28
de interpretaes equivocadas e estereotipadas sobra as famlias, conforme veremos no
prximo tpico.
O discurso da desestruturao familiar
As transformaes nas estruturas familiares apontam que so parte de um processo

amplo de transformaes culturais, econmicas e sociais. As famlias no s sofrem as
mudanas, como tambm as geram. Contudo, recorrente o discurso da chamada crise
da famlia. Segundo Goldani,(1993)esse discurso se fundamenta em dois modelos
estereotipados de famlias.O primeiro modelo seria o da famlia patriarcal.Geralmente,
reforado pela igreja e pelo estado, associado presena de parentes, autoridade do
homem sobre a mulher, indissociabilidade do casamento e legitimidade dos filhos.O
segundo seria o da famlia de classe mdia urbana,reforado nas novelas e propagandas.
Nesse modelo, o foco centrado nas funes reprodutivas da famlia, tendo a criana
um lugar de destaque. Neste modelo, o individualismo, a privacidade e as relaes
afetivas entre os membros assumem maior relevncia, dando origem a novos padres de
sociabilidade.
Concordamos com Goldani (1993), que aponta alguns argumentos utilizados pelas
pessoas que defendem a crise na estrutura familiar.
O primeiro argumento de que a famlia passa por uma desinstitucionalizao interna
(GOLDANI, 1993, p.89). H uma maior autonomia dos indivduos nos grupos
domsticos. Todos os membros participam no mercado de trabalho, mesmo que seja no
comrcio informal, para que possam contribuir com o aumento da renda. Isso provoca
um rompimento com hbitos e arranjos nos domiclios. O afrouxamento da
hierarquizao do poder e a redefinio de papis nas famlias traz o sentimento de
crise. O estado tambm, estaria colaborando com essa desinstitucionalizao, com
medidas que resultaram na queda na natalidade e nas mudanas constitucionais sobre os
conceitos de famlia e diretos das mulheres.
O segundo argumento apontado por Goldani (1993) se refere ao declnio do
familismo como valor cultural. Esse argumento se fundamenta no desparecimento das
famlias de trs ou mais geraes, diminuio dos parentes nas residncias, diminuio
no tamanho das famlias, em funo da decrescente taxa de natalidade e a instabilidade
nas unies.
Outro argumento apresentado por Goldani (1993) o de que a famlia est
enfraquecida e debilitada para cumprir com muitas de suas tradicionais funes
29
sociais.Nesse caso, considera-se que a famlia no estaria dando conta de cuidar da
reproduo de seus membros e nem dela mesma enquanto grupo.Nesse caso, a
concepo restrita apenas fecundidade: queda no ndice de natalidade, mulheres que
tiveram filhos antes do casamento ou que casaram grvidas e s mes solteiras. O
discurso da desestruturao familiar no se restringe s camadas populares, embora
nelas seja mais perverso por desqualificar a pobreza.
No cotidiano das unidades de ensino, so recorrentes os desafios oriundos dessas
novas configuraes familiares. As aes por parte das escolas que promovam
tolerncia e respeito diversidade so premissas fundamentais diante das novas
configuraes familiares. Na perspectiva da incluso, relevante a abordagem do tema,
para que todos estejam preparados e sobretudo dispostos a lidar com essas situaes,
que implicam diretamente no desenvolvimento das crianas.
A escola precisa conhecer as famlias que atende. A partir desse conhecimento,
repensar a organizao do calendrio escolar, como a adoo de datas comemorativas
que no contemplem as famlias.
Concepes de famlia na relao com a escola
O papel que as instituies escolares atribuem aos pais quando desejam a

participao precisa ser identificado e definido.
Anna Bondioli e Donatella Savio(2013), em referncia a estudo de (McWilliam;
McMillen B.J.;SLOPER; McMillen,J.S.,1997),apresentam quatro papis atribudos s
famlias.
O primeiro deles, as famlias como vtimas, isto , vtimas da pobreza e da
ignorncia, incapazes de criar adequadamente os prprios filhos, reconhecendo e
identificado as necessidades destes.Nessa perspectiva, necessitariam da interveno dos
professores e educadores, especialistas na tarefa de educar. Seriam estes, educadores
dos prprios pais. Nessa concepo, a relao vertical, tendo os pais um papel
menor.
O segundo papel das famlias como mal necessrio, instituio pensada no modelo
escolstico. Nessa perspectiva os papis seriam definidos, ficando a instituio centrada
no educar e a famlia no cuidar.H a dissociao do binmio cuidar e educar.A famlia
informada pela escola do desempenho da criana e no participa da elaborao do
currculo e da proposta pedaggica.
30
No terceiro papel, h as famlias como consumidores, as famlias como usurias de um
servio.As necessidades das famlias estariam em primeiro lugar.O critrio onde se
baseia a qualidade seria a satisfao da famlia.
O quarto papel traz as famlias como parceiras, onde os pais so vistos como coatores
do processo.A relao no do tipo hierrquica.Os educadores seriam sim os
especialistas, mas os pais considerados capazes de apoiar o desenvolvimento. Podemos
concluir que nessa perspectiva, h a possibilidade de um projeto educativo. Por isso,
esse o papel que defendemos na construo de um projeto poltico pedaggico da escola
e com as famlias dos alunos.
Os estudos de Pierre Bourdieu (1999) sobre capital cultural, para analisar as
diferenas entre as classes sociais e sua relao com a escola, apontam que o sistema de
ensino desconsidera a cultura popular. Haveria um favorecimento da herana das classes
mais favorecidas. No tocante relaes entre as famlias populares e a escola, Daniel
Thin(2006, p.18), afirma que as relaes so apreendidas a partir das diferenas de
capitais, associadas s posies sociais.Para esse autor, nessas relaes h uma
confrontao desigual nos modos de socializao. Os professores se aproximam mais
das classes mdias, dominantes do que das famlias populares, dominadas. Sob essa
tica, os pais no possuem recursos culturais e escolares para uma contribuio mais
ativa na vida escolar dos seus filhos, consequentemente, as prticas e hbitos das
famlias populares parecem inadequadas. Para essa adequao, h a ao das agncias de
socializao, como por exemplo a igreja, a comunidade e a escola.
O modo escolar de socializao se aproxima mais das classes mdias e altas.
Isso fica evidente na citao de Thin (2006, p.46),
Os pais mais desprovidos de conhecimentos escolares no tm
outra escolha seno entregar suas crianas a esses especialistas,
e sua relao com a escola e com os professores pode lev-los a
um tipo de entrega de si, ou delegao, no que tange educao
escolar dos filhos, interpretada muitas vezes como demisso dos
pais.
O que parece claro que, insistir no discurso da no participao dos pais e persistir
na forma de organizao dos sistemas de ensino contraditrio.
31
A Gesto Democrtica e os Instrumentos de Participao nas Escolas
A participao inerente natureza humana e existe desde a poca primitiva, desde

as organizaes mais simples, baseadas nas aes de subsistncia, at as organizaes
mais complexas. As organizaes humanas em torno de objetivos comuns sempre foram
importantes para as conquistas, individuais e coletivas.
Conforme Bordenave (1983), a participao tem duas bases complementares: uma base
afetiva, que seria expressa na satisfao pessoal e prazerosa em fazer coisas em
interaes com os outros e uma base instrumental, sendo mais eficazes e eficientes as
conquistas quando fazemos coisas com os outros, mais do que fazendo sozinhos.
Segundo Demo (2001, p. 18),
Dizemos que participao conquista para significar que um

processo, no sentido legtimo do termo: infindvel, em constante
vir-a-ser, sempre fazendo. Assim, participao em essncia
autopromoo e existe enquanto conquista processual. No
existe participao suficiente, nem acabada. Participao que se
imagina completa, nisto mesmo comea a regredir.
Segundo Santos (2006), o termo gesto democrtica surgiu como fruto de ideias e
valores que conduzem e amparam a organizao sociopoltica da sociedade, o que
denominado de paradigma. Para ela, a anlise das bases pressupe ento uma anlise
dos paradigmas que sustentam as formas de organizao social e poltica assumidas pela
sociedade. Dessa forma, aponta duas concepes relativas organizao e gesto
escolar: a tcnico-cientfica e a sociocrtica. No paradigma de modelo tcnico-cientfico,
temos uma organizao de poder hierarquizada e vertical, com papis e relaes de
poder definidos, sem considerar a relao sujeito e objeto. No paradigma de concepo
sociocrtica da educao, pressupe-se a partilha do poder e co-responsabilidade nas
aes da escola, sendo a participao e autonomia dois princpios bsicos. So
relevantes os instrumentos de gesto democrtica, tais como: Projeto Poltico
Pedaggico e Conselho escolar, cabendo ao diretor da escola garantir a conduo do
processo juntamente com a comunidade.
32
A Experincia Italiana: a Participao em Foco
A ideia de participao que defendemos, que v alm da pura representao e

implique em um compartilhamento de valores, objetivos e prticas entre todos que agem
na escola est expressa na publicao Participao e qualidade em educao da
infncia: percursos de compartilhamento reflexivo em contextos educativos, de
Bondioli e Savio (2013).
A inteno de oferecer a possibilidade aos protagonistas da ao educativa
professores, pais, crianas de fazer ouvir a prpria voz, de colocar essas vozes em
debate, tendo como foco o processo formativo: dialogar e refletir juntos para chegar a
compartilhar tanto idealmente quanto operativamente o projeto educativo, crescendo em
conscincia e intencionalidade.
Em Mdena, nos anos de 1960, havia a luta por espaos de educao infantil, como
apoio macio da populao, que ocupou terrenos pblicos exigindo a construo de
creches e pr-escolas, e a participao da comunidade foi marcante na gesto social
das escolas nos anos de 1970, at a crescente mercantilizao da educao dos anos de
1990 e a atual coexistncia de creches pblicas e conveniadas. Participavam dos
conselhos de gesto, alm das famlias e professoras, representantes dos bairros
eleitos pelos cidados.
Contudo, a iniciativa privatista alterou o foco e empenho das famlias que,
inicialmente, eram atentas ao coletivo e aos poucos foram restringindo a preocupao
apenas para com o prprio filho. A experincia italiana aqui descrita, defende a ideia de
uma participao construda intencionalmente encontrando formas e modalidades
capazes de compor os diversos pontos de vista e valorizar as potencialidades implcitas
em toda mudana. (QUERZ,2013, p. 59).
No ano de 2004, as pesquisadoras Bondioli e Nigito, da Universidade de
Pvia(colocar o sobrenome deles) escolheram a participao como objeto da pesquisa
aqui descrita.O foco da investigao foi a participao, no a ideia, mas o que ela
produz, no sentido de entender qual a rede de comunicao os pais usam mais.
Os primeiros questionrios da pesquisa de qualidade de participao nas creches de
Mdena, possuam quatro temas: (1) as comunicaes e a rede de informaes entre
pais e creche; (2) a participao dos pais na vida da creche; (3) a vida na creche: os
ambientes e as relaes; (4) as expectativas dos pais em relao aos educadores. Os
pais, desde o incio, so vistos como protagonistas, com vistas complementariedade
33
entre escola e famlia. Nesse sentido, todo o percurso da pesquisa envolveu pais-
educadores-coordenadores-especialistas, os quais em encontros elaboraram e discutiram
os questionrios, com o sentido de avaliar a participao. Os questionrios eram
semelhantes para pais e educadores e versavam sobre quatro reas. Na primeira rea, a
informao sobre as oportunidades de participao, canais de comunicao, eficcia dos
canais de comunicao. Na segunda rea, avaliao da participao, participao e
envolvimento dos pais nas diversas atividades, condies favorveis participao. Na
terceira rea a insero, a relao quotidiana pais / educadores, a relao entre
educadores e pais em benefcio da criana na creche, as funes educativas na creche, o
significado da creche como oportunidade formativa para os pais. Na quarta e ltima
rea, as expectativas recprocas de pais e educadores.
Na anlise dos dados, as autoras Bondioli e Nigito, constataram que a
incongruncia das respostas residia nas expectativas recprocas, no que se concluiu que
a participao pressupe uma confiana recproca: o mundo da educadora e o dos pais
deve se encontrar. ((DALFONSO E RILEI, 2013, p. 204).Ao analisarem os
questionrios encontraram novas variantes, com destaque para a necessidade de atender
s novas demandas sociais, como as diferentes configuraes familiares, a imigrao e a
diversidade cultural da originrias,encontrando formas e modalidades capazes de
compor os diversos pontos de vista e valorizar as potencialidades implcitas em toda
mudana (QUERZ, 2013, p. 59).Algumas consideraes sobre os dados da pesquisa
italiana, cuja anlise relevante no sentido da participao como promoo interna:(1)-
necessidade de manter vivo o dilogo entre os atores da instituio, por portarem pontos
de vista diferentes;(2)-os canais de comunicao mais eficazes para os pais eram as
prprias educadoras, alguns que pareciam mais eficientes para as educadoras como
assembleia inicial no eram, o que fez com que todos imediatamente refletissem e
buscassem aes sobre as melhorias a serem feitas um pensamento crtico, que indague
sobre o quotidiano para ir alm da obviedade e do carter mdio da experincia, que
conduza a horizontes de sentido nos quais colocar o prprio fazer.
( DALFONSO, 2013,p.171).As reflexes acerca das relaes entre educadoras e pais
levaram a uma necessidade de formao das educadoras, intitulada as relaes entre
famlias, crianas e educadoras, coordenada por Fruggeri, Universidade de Pvia;(3)-
em relao imagem que os professores tem dos pais,buscou-se superar a viso da
famlia como usuria e sim como contexto educativo, considerando-se o envolvimento
das famlias em um projeto educativo comum.
34
Esse exemplo traz a possibilidade da responsabilizao compartilhada: elaborar,
participar e avaliar, variveis que do escola legitimao poltica e satisfao
educativa.
A maior contribuio dessa experincia o desafio de promover participao, bem
como os novos modos de ser dos pais e seu envolvimento com as instituies. Apesar da
experincia ser relatada na Itlia, consideramos que so caminhos que podem ser
percorridos por variadas instituies em tempos e espaos distintos e no somente nas
instituies de educao infantil.
Consideraes Finais
De acordo com o que vimos no decorrer desse estudo, consideramos que as

propostas pedaggicas das unidades escolares devam estar em consonncia com as
expectativas das famlias.
Este trabalho pretendeu contribuir para a reflexo de professores e escolas sobre a
possibilidade de melhoria na qualidade do ensino, atravs de uma gesto
verdadeiramente participativa, onde a relao entre a famlia e a escola seja construda
de uma forma onde todos se sintam motivados e sujeitos partcipes nos caminhos que
forem traados coletivamente.
Em relao evoluo do conceito de famlia, atravs da pesquisa bibliogrfica, foi
possvel identificar que as configuraes familiares influenciam e sofrem influncia do
contexto e do momento histrico. A ampliao na oferta de vagas nos sistemas pblicos
de ensino trouxe inmeras formaes familiares para o contexto escolar, trazendo a
necessidade de novos entendimentos acerca dessas famlias. No podemos ter vises
estereotipadas e distorcidas, considerando as famlias desestruturadas apenas por no
corresponderem ao iderio da famlia tradicional, patriarcal, com pai, me e filhos. O
elemento preponderante hoje o afeto e no os laos consanguneos.
No tocante s relaes entre a famlia e a escola, necessrio que as aes por parte
das escolas estejam baseadas nos pilares da tolerncia e do respeito diversidade, para
que todos sejam verdadeiramente includos.
A abordagem deste tema uma forma de preparao e sobretudo abertura para lidar
com as situaes oriundas das novas configuraes e que implicam diretamente no
cotidiano escolar e no desenvolvimento das crianas. preciso haver uma mudana de
olhar da prpria sociedade frente s novas formaes familiares que hoje se apresentam,
35
sem discriminaes e preconceitos pr-estabelecidos. correto afirmar que nem a
escola e nem a famlia podem trabalhar em desacordo e de forma solitria e nem uma
mais importante que a outra, pois ambas se completam e so igualmente importantes.
Conclumos que so inmeros os desafios encontrados pelas escolas e pela equipe
gestora no tocante concretizao de uma prtica participativa e articuladora dos
recursos humanos, pedaggicos, administrativos e financeiros. Contudo, necessrio
repensar a estrutura de poder nas escolas, romper a separao entre o fazer e o pensar. A
soma de todos os esforos possibilita o sentido de pertencimento. As relaes precisam
ser pautadas nas atitudes de solidariedade, contrapondo-se ao controle hierrquico.
As consideraes aqui apresentadas de forma alguma se constituem em parmetro a
ser seguido, mas podem servir de inspirao e fundamentao para uma gesto
participativa, que valorize o empreendimento coletivo de famlia e escola.
Referncias
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KALOUSTIAN, S. M. (org.) Famlia Brasileira, a Base de Tudo. So Paulo: Cortez;

Braslia, DF: UNICEF, 1988.
36
PEREIRA, M. (2008). A relao entre pais e professores: uma construo de
proximidade para uma escola de sucesso. Universidade de Mlaga.
37
Os desafios do gestor pedaggico frente organizao do tempo nas
escolas pblicas na atualidade.
Olga Riachi Casagrande1
RESUMO
A partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e da Conferncia de

Jomtien (1990), as polticas educacionais dos pases em desenvolvimento tornaram-se
mais inclusivas e pautaram-se pelo reconhecimento do direito subjetivo educao. No
Brasil, a partir da LDBN/1996, as polticas educacionais buscam a universalizao do
acesso educao, implantando o perodo integral. O objetivo deste artigo analisar o
trabalho da gesto pedaggica na escola de Educao Bsica, buscando identificar os
principais desafios para a concretizao da educao de qualidade que as polticas
educacionais propem, compreendendo a organizao do tempo na escola e suas
consequncias administrativas e pedaggicas, como uma das variveis com a qual o
gestor precisa dialogar para alcanar esse fim. Alguns autores contriburam nesta
pesquisa e dentre eles destacamos: Libneo (2012), Arroyo (1988) e Cavaliere (2002;
2010).
Palavras-chave: tempo integral; gesto escolar, polticas educacionais.
INTRODUO
O que mais di na misria a ignorncia de si mesma.

Confrontados com a ausncia de tudo, os homens abstm-
se do sonho, desarmando-se do desejo de serem outros.
Existe no nada essa iluso de plenitude que faz parar a
vida e anoitecer as vozes. (COUTO, 2013, p 17)
A escola pblica brasileira vem passando por reconfiguraes e um processo

de ressignificao de seu espao e tempo atendendo s prerrogativas das polticas
educacionais, especialmente a partir da dcada de 1980. Tais polticas expressam as
transformaes de ordem mundial, movimentadas pelas exigncias econmicas de um
modelo neoliberal. O novo discurso estabeleceu uma mudana profunda nos sistemas
escolares, especialmente nos pases em desenvolvimento, inspirada na orientao de
uma educao para todos voltada para a preparao de pessoas para o mundo do
trabalho que, diante do novo modelo de acumulao de capital, requer trabalhadores que
sejam capazes de inovar, aprender a aprender e que sejam capazes de realizar mltiplas
1
Artigo apresentado Universidade Estcio de S como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Gesto
Pedaggica.
Contato: o_casagrande@hotmail.com
38
tarefas, dentre outras caractersticas. Tambm prope uma orientao poltica de
incluso, com respeito diversidade, valorizando as diversas culturas, preparando as
novas geraes para a convivncia respeitosa. Trata-se do atendimento ao princpio da
igualdade em equidade de condies, presente na nossa Constituio.
A educao pblica, no Brasil, ao longo de sua histria, nem sempre foi um
direito constitucional, mas firmou-se como direito subjetivo da pessoa a partir da
Constituio Federal de 1988, artigo 205: A educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho.
Desta forma, no Brasil, a partir das dcadas de 1980/1990, as polticas
educacionais se defrontaram com velhos e novos problemas. Foram postos grandes
desafios para a escola pblica e, consequentemente, para os educadores, tais como a
incluso de crianas portadoras de deficincias e tambm as das classes populares,
filhos de trabalhadores operrios; a erradicao do analfabetismo e universalizao da
Educao Bsica, obrigatria, dentre outros.
Para enfrentamento desses problemas, os esforos do governo federal, nas
ltimas dcadas tm sido de prover vagas nas escolas pblicas para a populao em
idade escolar, devendo garantir, juntamente com a sociedade, que todos possam ter
acesso educao bsica. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996 (LDBN, Lei 9396/96), o atendimento Educao Bsica, obrigatria,
foi descentralizado para as esferas dos poderes pblicos municipais e estaduais. Vale a
pena lembrar que, neste momento de nossa histria, o atendimento educacional era
obrigatrio para crianas na faixa etria dos sete aos catorze anos, que deveriam ser
matriculadas na Educao Bsica, da primeira oitava srie. Mais frente, a Lei 12.796
de 2013, modifica a LDB e torna a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade (Art. 4, inciso I). Alm dessas aes, o novo
Plano Nacional de Educao (PNE, Lei 13.005 de 2014), visando aprimorar o
atendimento educacional, determina estratgias, diretrizes e metas a serem buscadas na
dcada de 2014-2024. Este documento composto por vinte metas assim distribudas:
O primeiro grupo so metas estruturantes para a garantia do direito a
educao bsica com qualidade, e que assim promovam a garantia do
acesso, universalizao do ensino obrigatrio, e ampliao das
oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito
especificamente reduo das desigualdades e valorizao da
diversidade, caminhos imprescindveis para a equidade. O terceiro
39
bloco de metas trata da valorizao dos profissionais da educao,
considerada estratgica para que as metas anteriores sejam atingidas, e
o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior. (PNE em
movimento. Disponvel em http://pne.mec.gov.br/)
Podemos ento depreender da leitura do PNE que as polticas educacionais

brasileiras buscam a educao com qualidade bastante focada na universalizao da
educao e na ampliao desse atendimento Educao Infantil e ao Ensino Mdio,
garantindo o acesso e a permanncia na escola aos alunos dos 4 aos 17 anos. Sendo a
escola o espao onde se desenvolve a atividade fim da educao, e dada a importncia
desta para a sociedade de todos os tempos, mas principalmente nos dias atuais, as
atenes se dirigem para a concretizao dos processos formativos dos educandos.
Portanto, muitas so as interrogaes a respeito das funes da escola na
contemporaneidade, assim como a organizao do tempo e do espao. Para que os
objetivos educacionais sejam alcanados, de domnio pblico a importncia que
assume a funo de administrao (gesto) do espao escolar, voltando-se todos os
olhares para a pessoa do diretor. Este surge no cenrio da escola como o responsvel
pela administrao dos recursos econmicos e de pessoal, assim como da atividade
pedaggica. Sendo assim, do senso comum que a ao administrativa do diretor a
responsvel final pelos acertos e desacertos da unidade escolar. A realidade que, de
acordo com a lei, o diretor que responde, em ltima instncia, pelo bom
funcionamento da escola onde se deve produzir um dos direitos sociais mais
importantes para a cidadania (PARO, 2010, p. 766).
O objetivo deste artigo analisar o trabalho da gesto pedaggica na escola de
Educao Bsica, buscando identificar os principais desafios para a concretizao da
educao de qualidade que as polticas educacionais propem, compreendendo a
organizao do tempo na escola como uma das variveis com a qual o gestor precisa
dialogar para alcanar esse fim. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliogrfica,
buscando a contribuio de autores como LIBNEO (2012): CAVALIERE (2002;
2007); PARO (1988; 2010); ARROYO (1988), dentre outros, que estudam esta
temtica. Tambm nos apoiaremos nos documentos oficiais, tais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBN, Lei 9396/96), que no seu
artigo 34, pargrafo segundo, apresenta o tempo de jornada escolar, expandindo-o para
o tempo integral2. Igualmente importante a anlise das propostas do Plano Nacional de
2
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
40
Educao (PNE, Lei 13.005/2014), do Programa Mais Educao3 (Decreto 7.083/2010)
e das Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica (2013). Para anlise das
polticas nos utilizaremos da abordagem sobre o ciclo de polticas de Stephen Ball
(1999, 2001), que procura a conexo entre o macro contexto e as micropolticas nas
escolas. Este ciclo se compe de trs instncias inter-relacionadas: o contexto de
influncia, contexto de produo de texto poltico e contexto da prtica. O contexto de
influncia formado por grupos de interesse (partidos polticos, esferas do governo,
grupos privados, agncias multilaterais etc.) que lutam por hegemonia de discursos que
orientam as polticas. O contexto de produo de texto poltico o que traduz a poltica
para as escolas e sociedade em geral. No contexto da prtica, os discursos so
interpretados, submetidos recriao, de acordo com os conhecimentos e experincias
que a comunidade escolar detm. Segundo Ball (LOPES; MACEDO, 2012), este um
processo cclico, dinmico, no linear, onde os textos so passveis de mltiplas
interpretaes, fazendo pensar e agir de maneiras diferentes.
AS FUNES DA ESCOLA PBLICA NA ATUALIDADE
na dcada de 1990, a partir da Declarao Mundial sobre Educao para

Todos (JOMTIEN, 1990), que a escola comea a sofrer uma grande mudana no interior
de suas salas de aula, acolhendo a uma grande quantidade de alunos que, at ento,
tinham construdo uma histria de excluso dos bancos escolares. Este documento se
tornou justificativa no combate ao analfabetismo e excluso que ainda produziam
nmeros alarmantes nas populaes dos pases em desenvolvimento, dentre ele o Brasil
e os pases da Amrica Latina, apesar dos quarenta e dois anos que separavam a
Conferncia de Jomtien da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), que
manifesta no seu artigo 26 o direito de todos instruo. Configura-se assim, como uma
das funes da escola pblica, proporcionar acolhimento e integrao social. Tal
movimentao poltica tem incio, segundo Libneo:
(...) a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, e em outros
documentos produzidos sob o patrocnio do Banco Mundial, nos quais
recorrente o diagnstico de que a escola tradicional est restrita a
espaos e tempos precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino.
3
O pesquisador poder encontrar toda a legislao reguladora do Programa Mais Educao no site do
Ministrio da Educao. Ver: http://educacaointegral.mec.gov.br/documentos
41
contextos e a diferentes momentos e de oferecer um conhecimento
para toda a vida, operacional e prtico. (LIBNEO, 2012, p 17)
Desta forma, lanado um primeiro desafio aos gestores das polticas

educacionais: o de se considerar os professores como cumpridores do que prescrito ou
como peas centrais nas mudanas pretendidas, capazes de tomar decises, com
autonomia (LEITE, 2010). A partir da LDB/1996, a funo social da educao tornada
evidente, quando no seu artigo 22 delega escola a funo de preparar os alunos para o
exerccio da cidadania. O currculo foi repensado e reestruturado para o
desenvolvimento de habilidades e competncias, na construo do indivduo autnomo,
crtico, capaz de lidar com a sua cidadania e com a democracia. Alm disso, a incluso
de crianas com necessidades especiais vem acrescentar um componente a mais no
cotidiano das escolas regulares. At ento, essas crianas eram acolhidas em escolas
especiais. A partir da, todo um sistema teve que ser reformulado. Novas vagas tiveram
que ser criadas e oferecidas e uma nova identidade profissional para os professores foi
delineada, adotando-se o modelo de competncias. Alm disso, a forma de dirigir a
escola foi totalmente repensada, adotando-se elementos da rea de administrao de
empresas. Tambm foram repensadas as formas de avaliao, vinculando-se as
possibilidades de financiamento aos resultados alcanados.
Tal conjuntura ainda est sendo absorvida pelas escolas, apesar de ter sido
iniciada nos anos 1980/1990. A legislao que surgiu nessa poca a que alimenta hoje
as polticas. So textos basilares, como a Constituio Federal de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394 de 1996. Decorrentes dessas
legislaes surgiram documentos importantes para a educao, tais como: as Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental (e posteriormente as do Ensino Mdio, Educao
de Jovens e Adultos, Educao Indgena e Educao Infantil) e os Parmetros
Curriculares Nacionais, ainda hoje de grande influncia para o currculo.
No entanto, segundo Libneo (2012), o que vimos surgir no meio educacional,
foi uma discusso sobre as funes da escola brasileira, polarizando opinies a favor do
retorno da escola tradicional e defendendo a escola de acolhimento social que cumpra
misses sociais e assistenciais (p. 16). Sendo assim, segundo o mesmo autor:
Ambas as posies explicitariam tendncias polarizadas, indicando o
dualismo da escola brasileira em que, num extremo, estaria a escola
assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias,
voltada aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola do acolhimento
social, da integrao social, voltada aos pobres e dedicada,
primordialmente, a misses sociais de assistncia e apoio s crianas.
(LIBNEO, 2012, p 16)
42
De acordo com o mesmo autor, a defesa da escola de acolhimento social se
baseia na afirmao de que a escola tradicional excludente, uma vez que estabelece
relaes autoritrias, organizadas em contedos, exames e provas, cujos resultados
aprovam ou reprovam os estudantes. Assim, a escola de acolhimento se organizar sob a
perspectiva do desenvolvimento humano, caracterizando-se como lugar de aes
socioeducativas mais amplas, visando o atendimento das diferenas individuais e sociais
e integrao social (LIBNEO, 2012, p 17).
Prosseguindo em sua anlise, Libneo afirma que as propostas de Jomtien
sofreram um processo de contextualizao, muito comum nas polticas, que dar origem
aos currculos praticados nas unidades escolares. Segundo Stephen Ball (2001), a partir
do entendimento dos contextos onde so produzidos os discursos a respeito das polticas
educacionais, podemos avaliar as diversas foras que se confrontam, ou seja, as tenses
entre os discursos, de acordo com o entendimento e os interesses de cada um dos
sujeitos que tm voz participante no processo, identificando as comunidades
epistmicas4 presentes nos debates e na produo de textos e discursos que so
apropriados nos textos curriculares. (DIAS/LPEZ, 2006, p 55). Segundo Ball:
A maior parte das polticas frgil, produto de acordos, algo que pode
ou no funcionar; elas so retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas,
crivadas de nuances e moduladas atravs de complexos processos de
influncia, produo e disseminao de textos e, em ltima anlise,
recriadas nos contexto da prtica (Ball, 1994). (BALL, 2001, p. 102)
Concordamos com Paiva, Frangella e Dias, que as polticas curriculares, tanto no

Brasil, como no mundo, nos ltimos trinta anos, fazem parte do contexto de
globalizao (In. LOPES, MACEDO, 2006, p 241). O que acontece, ento, segundo a
abordagem de Ball, uma negociao entre o global e o local, de maneira a dar origem
s polticas de currculo nacionais. Tal processo pode ser identificado nas atuais
polticas de currculo no Brasil, que sofrem a influncia dos organismos internacionais,
como a UNESCO, num ciclo de negociaes complexas entre macro/micro,
global/local, caracterizando o processo de hibridizao. Segundo Moreira (s/d), o
fenmeno de hibridizao acontece sob condies histricas e culturais em que
participam o tradicional e o moderno, o nacional e o estrangeiro, o culto e o popular (p
4
As comunidades epistmicas se constituem em uma rede de profissionais com especialistas
reconhecidos e competentes num domnio particular e com uma autoridade legitimada em termos de
conhecimento politicamente relevante associado quele domnio ou rea de conhecimento (HAAS apud
FARIA, 2003, p. 26). (...) A equao de Haas espelha como as comunidades epistmicas constituem uma
coalizo de sujeitos que promovem um dado regime de verdade e, consequentemente, de poder,
legitimando o estreitamento da relao poltica/conhecimento. (DIAS/LPEZ, 2006, p 58)
43
2). O seu estudo permite entend-los no s como decorrentes de disputas entre
correntes, mas tambm como manifestaes de conflitos no resolvidos" (p 2).
Segundo esse raciocnio, podemos compreender o processo pelo qual as
propostas iniciais de Jomtiem sofreram alteraes, adequando-se viso economicista
do Banco Mundial (LIBNEO, 2012, p 18). No mesmo texto, o autor afirma que:
Desse modo, a viso ampliada de educao converteu-se em uma
viso encolhida, ou seja: a) de educao para todos, para educao
dos mais pobres; b) de necessidades bsicas, para necessidades
mnimas; c) da ateno aprendizagem, para a melhoria e a avaliao
dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condies de
aprendizagem, para a melhoria das condies internas da instituio
escolar (organizao escolar) (LIBNEO, 2012, p 18).
Podemos entender que a escola de acolhimento, na prtica, busca atender as

necessidades bsicas do indivduo, reduzidas a necessidades mnimas e que preparam o
indivduo para satisfazer suas necessidades imediatas da sua realidade prtica. Ainda
segundo Libneo:
Constata-se, assim, que, com apoio em premissas pedaggicas
humanistas por trs das quais esto critrios econmicos, formulou-se
uma escola de respeito s diferenas sociais e culturais, s diferenas
psicolgicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilizao das prticas
de avaliao escolar tudo em nome da educao inclusiva. No
que tais aspectos no devessem ser considerados; o problema est na
distoro dos objetivos da escola, ou seja, a funo de socializao
passa a ter apenas o sentido de convivncia, de compartilhamento
cultural, de prticas de valores sociais, em detrimento do acesso
cultura e cincia acumuladas pela humanidade. No por acaso, o
termo igualdade (direitos iguais para todos) substitudo por equidade
(direitos subordinados diferena). (LIBNEO, 2012, p 23)
neste cenrio que a escola de tempo integral ganha fora. A durao do

tempo da criana na escola vem sendo ampliada gradativamente, desde o surgimento da
LDB/1996. Primeiramente, segundo o artigo 32, a educao bsica, obrigatria, era
destinada s crianas entre 7 e 14 anos. Este perodo foi ampliado com a Lei n
11.114/2005 que alterou a redao do referido artigo da LDB, tornando o Ensino
Fundamental obrigatrio e gratuito na escola pblica, a partir dos seis anos de idade.
Nova redao dada ao mesmo artigo pela Lei n 11.274/2006 caracteriza o Ensino
Fundamental obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito na escola pblica,
iniciando-se aos seis anos de idade5. Mais recentemente, a Lei 12.796 de 2013 torna a
5
Texto da Nota Tcnica de esclarecimento sobre a matrcula de crianas de 4 anos na Educao Infantil e
de 6 anos no Ensino Fundamental de 9 anos. (Aprovada por unanimidade pela Cmara de Educao
Bsica, em 5 de junho de 2012). Disponvel em:
44
educao bsica obrigatria para crianas e jovens entre 4 e 17 anos. No entanto, o
mesmo artigo da LDB/1996, coloca o sistema de ensino diante da necessidade de
ampliao do tempo de permanncia das crianas na escola, com atendimento de tempo
integral.
O tempo integral foi definido no Programa Mais Educao do Governo
Federal, como sendo de uma jornada diria de 7 horas ou mais. Segundo a pgina do
referido programa disponvel na internet, a educao integral definida da seguinte
forma:
Educao integral representa a opo por um projeto educativo
integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, possibilidades e
interesses dos estudantes. Um projeto em que crianas, adolescentes e
jovens so vistos como cidados de direitos em todas as suas
dimenses. No se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual,
mas tambm do fsico, do cuidado com sua sade, alm do
oferecimento de oportunidades para que desfrute e produza arte,
conhea e valorize sua histria e seu patrimnio cultural, tenha uma
atitude responsvel diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos
humanos e os das crianas e adolescentes, seja um cidado criativo,
empreendedor e participante, consciente de suas responsabilidades e
direitos, capaz de ajudar o pas e a humanidade a se tornarem cada vez
mais justos e solidrios, a respeitar as diferenas e a promover a
convivncia pacfica e fraterna entre todos. (Disponvel em:
http://educacaointegral.mec.gov.br/)
A proposta de educao em tempo integral e de educao integral est sendo

colocada para a comunidade escolar e especialmente para o gestor. Nesse contexto, a
escola precisar discutir maduramente, refletindo sobre as reais necessidades e
possibilidades desse tipo especfico de atendimento educacional, trazendo essas
discusses para a formulao de um projeto poltico e pedaggico que norteie a ao de
todos que compem a comunidade escolar. Segundo Arroyo, (1988):
A primeira questo a ser refletida poderia ser: em quem se pensa
quando se prope uma escola pblica de tempo integral? Sem dvida
que os destinatrios so crianas das camadas populares, filhos dos
trabalhadores pobres e mais especificamente as milhares e milhares de
crianas que esto em situao de abandono. Surge logo uma
dificuldade: como refletir sobre uma proposta social e educativa para
crianas, sobretudo se so pobres e abandonadas? Tentar caminhar
entre o emaranhado de preconceitos presentes em todo programa
social a servio da infncia indefesa no tarefa fcil. Tudo o que se
fizer pelas crianas considerado, em princpio, como bom. Ser que
os trabalhadores tm muito a agradecer ao mito da infncia e da
pobreza que alimentou a pedagogia, as polticas sociais e assistenciais
de que foram objeto quando criana? Iniciar uma reflexo sobre as
propostas de escola de tempo integral para os filhos da gente comum
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10977-nota-tecnica-
matricula-ensino-fundamental-140612-pdf&Itemid=30192
45
implica no ceder ternura alimentada por esses preconceitos e por
esse mito da infncia e da pobreza. (ARROYO, 1988, p 4)
O posicionamento do autor acima citado, encontra ecos significativos nas

diretrizes curriculares para a Educao Bsica (2013), de onde podemos extrair o
seguinte fragmento: H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o
adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras,
permanecerem mais tempo na escola (p 26). Desta forma, todos que laboram nas
escolas, veem-se diante da necessidade de discutir a nova identidade que as escolas
esto assumindo, tendo suas funes originais (de ensinar contedos) bastante
ampliadas. Tal conjuntura precisa ser debatida e os educadores necessitam se
apropriarem de novos conhecimentos e repensar sua prtica profissional, assumindo,
eles prprios, novas identidades profissionais. Sobre as novas funes da escola,
CAVALIERE coloca o seguinte:
A ampliao das funes da escola, de forma a melhor cumprir um
papel scio integrador, vem ocorrendo por urgente imposio da
realidade, e no por uma escolha poltico-educacional deliberada.
Entretanto, a institucionalizao do fenmeno pelos sistemas
educacionais, que j desponta nas polticas pblicas acima citadas,
envolver escolhas, isto , envolver concepes e decises polticas.
Tanto podero ser desenvolvidos os aspectos inovadores e
transformadores embutidos numa prtica escolar rica e
multidimensional, como podero ser exacerbados os aspectos
reguladores e conservadores inerentes s instituies em geral.
(CAVALIERE, 2002, p 250)
Basicamente, o que est sendo posto aos educadores em geral e especialmente

aos gestores das escolas de tempo integral o aumento quantitativo do tempo de
permanncia nas escolas, com foco na qualidade de utilizao desse tempo, de forma a
proporcionar s crianas e jovens, vivncias exploratrias, ressignificando o processo
ensino-aprendizagem. Segundo Cavaliere (2010), as escolas ligadas ou no ao Programa
Mais Educao tentam levar adiante o projeto de implementao do tempo integral
utilizando-se de dois formatos: um mais centrado na instituio escolar propriamente
dita, com investimentos no interior das unidades escolares, em seus espaos e em seus
profissionais. Outro que se lana para fora da escola, buscando apoios e parcerias em
agentes externos a ela (CAVALIERE, 2010, p 6).
Concordamos com a autora de que tais parcerias fazem parte dos objetivos do
Programa Mais Educao, tendo a perspectiva da integrao dos equipamentos sociais e
comunitrios vida escolar. Todavia, como ela mesma coloca, as aes da comunidade
vm em substituio ou complementao s aes governamentais, com um crescente
46
incentivo ao trabalho voluntrio prtica que no pas, com frequncia, assumiu um
carter equivocado de utilizao indevida do trabalho dos pais dos alunos na
conservao da escola, na confeco de merenda e outros servios essenciais de
responsabilidade do poder pblico (CAVALIERE, 2010, p 7). Tal tendncia est de
acordo com a diretriz neoliberal, de reduo ao Estado mnimo, em que se difunde o
pensamento de no haver recursos para responder a todas as necessidades da sociedade.
Segundo a autora:
Essa tendncia, de feio neoliberal, levaria criao de inmeros
projetos na rea educacional em parceria entre rgos pblicos e
organizaes no governamentais ou de iniciativa dessas ltimas, e
com a participao de instituies filantrpicas e de voluntariado.
A despeito desse descaminho histrico, a troca com outras instituies
sociais e a incorporao de outros agentes educacionais parece ser
fundamental para o enriquecimento da vida escolar. Entretanto, num
sistema educacional ainda frgil institucionalmente e materialmente,
as formas alternativas de ampliao do tempo socioeducativo que no
tm como centro a instituio escolar, expem-se aos perigos de
fragmentao e da perda de direo. Ronda-lhes a possibilidade de
que, ao invs de servirem melhoria da qualidade da ao
educacional, atuem, aprofundando ainda mais a precarizao das
prticas educativas. (CAVALIERE, 2010, p 8)
diante desse contexto que a prtica da gesto escolar precisa encontrar seus rumos
para atender s prerrogativas das polticas educacionais e dos programas de governo.
CONCLUSO
No caso especfico do atendimento educacional de tempo integral, segundo Santos e

Prado:
A ampliao do tempo de permanncia dos alunos no ambiente
escolar, o aumento do nmero de docentes ministrando as aulas do
contra turno, o maior nmero de funcionrios envolvidos, entre outros
aspectos inerentes ao desenvolvimento de mais um projeto aos muitos
que j existem nas escolas tm criado novas e complexas exigncias
da equipe gestora. Como administrar uma nova concepo de escola
diante da manuteno de uma mesma estrutura, por vezes deficiente?
(SANTOS; PRADO. 2014, P 167)
Segundo as DCNs (2013):

Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao
conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas
educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo
parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e
tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada
escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), o que
requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico,
contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de
47
que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza
sociocultural, socioeconmica e outras. (BRASIL, DCN, 2013, p 26)
Assim, embora a educao em tempo integral seja garantida pela legislao e

encorajada pelos programas governamentais como o Programa Mais Educao, o gestor
precisa contornar as dificuldades do contexto de sua prtica.
Um grande desafio no perder de vista a qualidade do tempo na escola e no
se deter somente no atendimento em tempo estendido. Construir um Projeto Poltico e
Pedaggico buscando o compromisso e entendimento de todos os que compem a
comunidade escolar fundamental. Nele necessrio explicitar as aes que permitiro
a todos se identificarem no processo de garantir que os alunos possam desfrutar de um
espao e de um tempo na escola que lhes proporcionem oportunidades de se
desenvolverem como sujeitos aprendentes e de cidados, num ambiente
democraticamente organizado. necessrio superar a ideia de aproveitar o tempo maior
na escola para reforo escolar, levando crianas e jovens a permanecerem nas salas de
aula sem oportunidades de diversificar aprendizagens.
O gestor tambm se depara com a insuficincia de recursos financeiros e uma
estrutura de administrao que requer formao profissional adequada, nem sempre
possvel nos cursos de graduao em pedagogia, dependendo de processos de formao
continuada nas redes de ensino. Some-se a isso a necessidade de se montar uma
infraestrutura com profissionais especializados para atender os alunos com atividades
pedagogicamente direcionadas, de acordo com o planejamento de cada unidade de
ensino.
Com relao infraestrutura, no podemos nos esquecer do que se refere s
estruturas fsicas das unidades de ensino, nem sempre providas com os materiais
necessrios diversificao das atividades e que engessam a ao pedaggica mais
ampliada.
Defendemos que, embora a proposta de horrio integral e de educao integral
sejam bastante atraentes, h a necessidade de elaborao de polticas que possam dar
aos profissionais de educao condies dignas de trabalho, com atendimento de suas
necessidades profissionais relativas ao salrio e formao profissional. Muitas so as
reivindicaes neste sentido na atualidade, e as repostas nem sempre deixam
transparecer o reconhecimento da importncia do trabalho desses profissionais.
48
Alm disso, quando se trata de estender o horrio de atendimento educacional,
ao gestor compete tambm lutar para que seja uma educao para todos e desmistificar
sua importncia como necessidade dos mais pobres, filhos de operrios. Tornar essa
educao uma possibilidade de desenvolvimento humano, sem preconceitos e
libertadora, empoderando nossas crianas e jovens com o desejo de serem agentes
transformadores da realidade, alimentando sonhos e, se no podem ter tudo, que no
sejam ignorantes. Seria o tributo devido aos educadores que nos precederam, dentre eles
Paulo Freire que, como ningum, enalteceu o trabalho dos professores e engrandeceu o
papel da educao na construo de um verdadeiro projeto de nao.
REFERNCIAS
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jan./jun. 2014
49
O LUGAR DO ORIENTADOR PEDAGGICO NO MUNICPIO DE JAPERI-
RJ: UM ESTUDO PRELIMINAR ACERCA DO TEMA

Rafaela Rocha do Nascimento (autor)
UNISUAM/UFRJ
rafarocha@gmail.com
Maria Aparecida dos Santos Siqueira (coautor1)
UNISUAM
educadora1610@hotmail.com
Patrcia Jernimo da Silva (coautor 2)
UNISUAM/UNIGRANRIO
professoremacao@gmail.com
RESUMO
O papel do Orientador Pedaggico , na maioria das vezes, confundido, ora com algumas aes de cunho
docente, ora de cunho educacional (orientao) e ora de secretariado, no se constituindo em um lugar
prprio ao qual se destina: orientar professores em suas didticas de ensino. A presente pesquisa busca
entender o verdadeiro papel do Orientador Pedaggico no exerccio da sua funo. Para tanto, parte-
se da seguinte problematizao: Qual o lugar do Orientador Pedaggico nas escolas da Rede
Municipal de Japeri? A fim de alcanar o objetivo deste estudo, a realizao de uma pesquisa de campo
foi feita para conhecer o perfil do Orientador Pedaggico e observar o seu lugar e funo, na perspectiva
atual do modelo de Gesto Democrtica. O referencial terico adotado tem como base as ideias de Claude
Dubar (2005) sobre identidade e de Perrenoud (2002) sobre competncia profissional. A partir dos
resultados obtidos com a pesquisa, vrios profissionais entrevistados perceberam que no tm um lugar
apropriado para se definir como Orientador Pedaggico, mesmo sabendo de sua atribuio.
Palavras-chave: Orientao Pedaggica- Municpio de Japeri- Gesto Democrtica.
INTRODUO
A presente pesquisa objetiva apresentar um estudo preliminar acerca do

entendimento do verdadeiro lugar exercido pelo Orientador Pedaggico,
especificamente, sobre o lugar dele no Municpio de Japeri- RJ. Para tanto, partiu-se da
problematizao: Qual o lugar do Orientador Pedaggico no municpio de Japeri, visto
que sua atuao comumente confundida com a figura docente, secretariado e
orientao educacional? Essa indagao se justifica diante da observao do quadro das
relaes educacionais estabelecidas no municpio, dentre elas: o senso comum; a falta
de informao e at mesmo da insistncia em prticas que so, sobremaneira, advindas
das transformaes deste profissional ao longo da histria educacional brasileira
(ROSA; SANTANA, 2013).
Questionou-se, entre outros: O que comumente observado como funo para o
cargo de Orientao Pedaggica no Municpio de Japeri? E, como as escolas definem o
50
seu trabalho no dia a dia? Em vista disso, a hiptese formulada foi a de que este
profissional, Orientador Pedaggico, do Municpio de Japeri, ainda comumente
confundido, ora com algumas aes de cunho docente, ora de cunho educacional
(orientao) e ora de secretariado, no se constituindo em um lugar prprio ao que se
destina: orientar professores em suas didticas de ensino.
O interesse no tema surgiu da inquietude enquanto orientadora pedaggica1 neste
municpio, onde verifico muitas situaes que precisam ser esclarecidas quanto ao lugar
deste profissional, gerando dvidas. Alm disso, pelos trabalhos na rea de educao
verificados nas pesquisas feitas em revistas e peridicos da rea de Educao, como, por
exemplo: "Educao e Sociedade, at o momento, no foram verificados trabalhos que
focassem este profissional em especfico (orientador pedaggico) que se direcionassem
localidade do presente estudo.
Foram utilizadas algumas tcnicas de coleta de dados, em trs momentos
distintos: o primeiro, atravs da aplicao de um questionrio aos orientadores
pedaggicos do Municpio de Japeri (RJ), via email ou pelo aplicativo do watsapp com
o programa de pesquisa Survio2. O segundo com a anlise documental do regimento do
Municpio, referente s atribuies dos profissionais da educao da rede (o edital do
ltimo concurso) e das respostas dos participantes do questionrio aplicado.
Assim, no procedimento do questionrio se intenciona aplicar questes mistas.
Desta forma, a presente pesquisa considerada qualitativa e quantitativa, pois tem
questionrio semiaberto, verificao do discurso das pessoas entrevistadas e aferio de
fatores similares de respostas em recorrncia de apario ou no, alm da anlise
documental. Logo, esta confluncia e relao entre quantitativa e qualitativa um rigor
importante na pesquisa, pois tira a falsa oposio entre as duas naturezas, havendo uma
complementao (BRANDO, 2008).
O presente estudo est dividido em trs momentos: no primeiro, um pequeno
olhar histrico do orientador pedaggico at os dias de hoje, com autores como
Vasconcellos (2002) e Rosa e Santana (2013); no segundo, ainda com Vasconcellos
(2002), Luckesi (2007) e Dubar (2005) sobre a Gesto Democrtica nas escolas e suas
1
Cargo que atuo desde a primeira chamada do concurso de 2012/2013, do qual tomei posse em janeiro de
2014.
2
SURVIO: plataforma utilizada para realizar pesquisas on-line, oferecendo diversos recursos que nos
permite criar formulrios profissionais e eficientes. A criao de uma pesquisa na Survio permite a
configurao de um questionrio dessa pesquisa, sendo exibido para os participantes desejados.
Disponvel em: http://www.survio.com/br/blog/ Acesso em: 10 de maro de 2016.
51
identidades; no terceiro, para o conhecimento da prtica do orientador pedaggico no
municpio de Japeri, pelas falas dos profissionais desta rea, com autores como Dubar
(2005) e Perrenoud (2002), valendo-se dos conceitos de identidade e competncia.
Orientao Pedaggica: de um olhar histrico para a gesto democrtica

Para um entendimento da figura de supervisor, sob a cronologia dos fatos,
Santos (2009) observa que entre o final do sculo XIX e incio do XX, a superviso
estava ligada criao de padres e modelos para a verificao de rendimentos e bons
resultados no processo educativo. J no sculo XX, as aes se valem como: mostrar e
transmitir. Esclarece, inclusive, que na dcada de 20 houve a tentativa de coloc-la em
princpios democrticos.
Como afirma Santos (2009), com a Reforma Francisco Campos surgiu o
Decreto- Lei de 19.890 de 18/04/1931, que fez assumir, verdadeiramente, um carter de
Supervisor. J em 40, com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, pelo Decreto - Lei de
4.244 de 09/04/1942, em seu artigo 753, pargrafo 1, o ato de supervisionar no se
restringe inspeo e administrao, acentuando o seu carter de orientao
pedaggica.
Santos (2009) esclarece que em 1950, o Supervisor Escolar aparece com
influncia da poltica desenvolvimentista, ou seja, para a transformao social desejada
no perodo, pelo Decreto-lei de 34638 de 14/11/19534. Com a LDB de 1961
descentralizada a inspeo, cabendo ao Estado o ensino primrio e mdio para a
incumbncia deste cargo. Na ditadura, a educao pautada nos interesses econmicos,
deu superviso escolar um carter controlador da qualidade do ensino. Neste momento
passou a exigir deste profissional a graduao como requisito do exerccio para o cargo.
J na dcada de 70, era qualificado em traos de inspetor escolar, pois a sua ao
se enfatizava em controlar, executar e fazer cumprir, no se definindo claramente e se
ligando a diversos setores educacionais (ROSA; SANTANA, 2003), atravs da LDB
5692/71 (BRASIL, Congresso Nacional, 1971)5. Em 1975, com a fuso (Rio de Janeiro
e Estado da Guanabara), englobou assim, atividades no s escolares, mas de assistncia
3
BRASIL, Lei Orgnica do Ensino Secundrio. Disponvel em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4244-9-abril-1942-414155-
publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 10 de maio de 2016.
4
BRASIL, Campanha de Aperfeioamento do Ensino Secundrio. Disponvel em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/decreto-34638-17-novembro-1953-329109-
publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 10 de maio de 2016.
5
BRASIL, LDB. Disponvel em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-
1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html Acesso em: 10 de maio de 2016
52
tcnica-pedaggica e inspeo-administrativa (SANTOS, 2009). Em vista disso, houve
a necessidade de se estruturar algumas qualificaes desta funo, o que resultou na
abordagem de uma formao especfica (SAVIANE, 2003).
Na dcada de 80, a superviso escolar teve suas especificidades conduzidas:
Administrao e Orientao Educacional (SANTOS, 2009), tendo assim, a Superviso
Educacional na neutralidade e tecnicidade voltada para o controle do trabalho docente.
Nos anos 90 esta configurao muda, o supervisor passa a ter uma contextualizao
maior nos processos pedaggicos, permeando a coletividade do grupo de educadores
(SANTOS, 2009). Assim, se permitiu um caminho frtil para a implementao dos
PCNs (BRASIL, 1997), pois sua participao ficou mais evidente no processo
educacional, agindo com mais flexibilidade, cooperao e participao, ao que hoje
vemos como objetivo de caminhar o modelo de Gesto Democrtica nas escolas.
Com isso, Rosa e Santana (2013) defendem que importante ter em mente a
desmistificao da superviso como autoritria para v-la em seu sentido cooperativo e
dialgico, ou seja, no que lhe atribudo hoje como componente de uma Gesto
Democrtica. A funo cabvel de ser questionvel e sem generalizar o contexto
Nacional para a esfera municipal6, a superviso tem um papel de estimular os agentes
envolvidos no processo educativo, incluindo a famlia para que ocorra, de fato, uma
mudana no processo educativo.
A influncia da Gesto Democrtica na formao e construo do orientador

pedaggico
Na inteno de contribuir com a viso de Gesto Democrtica, a ateno para o
lugar do Orientador Pedaggico, sem esquecer que a sua funo especfica um fator
inerente nesta passagem de mudanas polticas e pedaggicas, desde a Constituio de
1988, como enfatizado no item anterior. Portanto, a ideia observar que este
profissional se reconhea na harmonia do grupo escolar e na sua construo como lder
de um coletivo.
Desta forma, coube aqui indagar aos entrevistados se as suas atribuies como
Orientador Pedaggico so bem esclarecidas pela unidade escolar em que atuam. As
respostas foram positivas, pois apenas um entrevistado disse que no, (...) visto que o
6
O presente estudo considera a recente emancipao do municpio, em 1993, e as diversas realidades que
podem estar presentes dentro de uma nao e qui, um municpio.
53
Orientador no se limita somente ao seu cargo7. Das outras respostas, que em cunho
positivo, a que mais chamou ateno foi:
Sim. A partir do momento que cada profissional se compromete e atua em
sua devida posio, ganha-se qualidade no ensino, devido a evitar-se a
procrastinao do alcance dos objetivos e metas esperados por este
profissional, no eximindo, claro, a possibilidade deste de auxiliar nas
funes de outros profissionais quando possvel e aceitvel 8.
A partir das falas dos atores entrevistados foi possvel notar que h a necessidade
de se firmarem em seu cargo, mesmo sabendo da sua amplitude no contexto escolar, j
que a sua funo no deixa de ser um compromisso consolidado com o processo
didtico do ensino. Portanto, o entrevistado que no viu esta necessidade pode estar
imbudo na identidade da proposta cotidiana e urgente da unidade escolar em que atua.
Essa construo da identidade de si e identidade para o outro, para Dubar (2005)
explicitada (...) no resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo,
subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que,
conjuntamente, constroem os indivduos e definem as instituies (p.136).
A perspectiva de identidade do autor vai ao encontro de uma construo, sendo,
portanto, a resultante de um processo construtivo de uma tenso permanente entre os
atos de atribuio e os atos de pertena. O primeiro atribudo ao que os outros dizem
sobre o sujeito, que seriam as identidades virtuais. O segundo o que o sujeito se
identifica com o que lhe atribuem que seriam as identidades atribudas (DUBAR,
2005).
Para a construo desta identidade necessrio haver o ponto de tenso que
a oposio entre o que esperado do sujeito e o desejo do mesmo em assumir tal
perspectiva ou no. Com isso, possvel observar que o sujeito s pode construir a sua
identidade no processo de socializao, pois no contato com a subjetividade do
outro com a do sujeito e na negao deste, ou no, para com a viso externa de si
que vai definindo a identificao do sujeito, num processo contnuo. Logo, no algo
dado.
Portanto, pensar o lugar do orientador pedaggico dentro das aes da
comunidade escolar , como defende Luckesi (2007), de que para a Gesto Democrtica
acontecer na escola, ela deve entender o seu lugar no exerccio da comunho, dilogo e
formao da cidadania. A escola deve agir com os seus atores, na ao cotidiana, pela
7
Entrevistado (a) n 10- Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016.
8
Entrevistado (a) n 1- Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016.
54
presena da tica que educa e no entendimento de que o Respeito ativo diferente do
Respeito passivo. Ou seja, o que importante para o outro, para mim e o meio, no
colocando o outro de lado. Eles (o sujeito e o meio) so parte do convvio escolar. Desta
forma, Luckesi (2007) entende que para isso a tica deve ser exercitada constantemente.
Para tanto, a funo do orientador pedaggico no deve ser confundida com
aes soltas e sem fundamento profissional. Deve sim ser uma figura chave para que as
relaes democrticas possam ser cada vez mais desenvolvidas no ambiente escolar.
Vasconcellos (2002) ressalta que a superviso, orientao, direo e coordenao devem
sinalizar a construo de uma viso mais geral da instituio escolar, ou seja, os sujeitos
que a compem. Isso torna a figura do orientador, supervisor e coordenador pedaggico
como algo significativo, at pelo fato de poder conduzir ao docente uma prtica mais
reflexiva.
Como visto no edital do concurso de 2012 funo do orientador pedaggico
(...) colaborar com a direo e demais departamentos da escola para a efetivao do
processo- ensino aprendizagem (...)9. Porm, o orientador pedaggico (supervisor
escolar) no pode andar sozinho. O trabalho de coletividade, troca, confiana e
esclarecimento para que a educao na unidade escolar ocorra da melhor maneira
possvel.
Luck (2006) argumenta sobre a importncia da gesto frente ao modelo de
administrao, pois a primeira permite passar de uma viso reducionista e simplificada
para uma viso mais dinmica, atendendo assim, cada vez mais s mudanas da
realidade vivida. Do ponto de vista de Paro (1998), a escola no pode ser democrtica
somente em sua parte administrativa, mas em seu todo, prioritariamente em sua parte
educativa. Contudo, esta no uma tarefa fcil, como j foi dito, esse processo depende
da participao efetiva de todos da comunidade escolar.
Vasconcellos (2002) destaca que pesquisas recentes tm demonstrado que a
presena de liderana nas escolas faz total diferena no processo ensino-aprendizagem.
Seria, ento, o supervisor/orientador como ponto de estratgia para a consolidao de
aes mais reflexivas e numa viso de conjunto entre famlia e comunidade escolar,
fortificando os laos e trabalhando em prol de uma educao transformadora e no
repetidora de aes e pautada em mandos e desmandos.
9
Ver: JAPERI, 2012, p.14.
55
Conhecendo os Orientadores Pedaggicos de Japeri: o que eles tm a dizer do seu
lugar profissional?
A percepo do lugar de orientadores pedaggicos por eles e pelos sujeitos que

interagem nas escolas uma ao de valorao quanto definio dos prprios
entrevistados, a saber: de sua funo (na teoria), como desempenha na prtica e como os
demais atores desejam que ele a desempenhe (DUBAR, 2005).
Assim, primeiramente, o perfil dos entrevistados nos permite identificar quem
so estes profissionais de Japeri. Para isso, o gnero e a formao foram solicitados para
informao.
Grfico 2 - Nvel de Escolaridade dos Orientadores
No grfico 1, percebe-se que 60% dos Orientadores Pedaggicos (OPs) possuem o Ensino
Superior completo, enquanto 30% so Especialistas e 10%, Mestres. Logo, pelo grupo de
entrevistados foi possvel notar que a capacitao deste profissional tem sido pouco procurada,
mas, se tratando de um nmero no muito significativo, esta assertiva pode ser um risco, at
porque o nmero de especialistas no baixo.
Pode-se pensar em uma previso mais otimista em relao ao nvel de instruo crescente do
orientador pedaggico? Ser que seriam na mesma rea de atuao? Se sentem satisfeitos nesta
carreira? So perguntas que se juntam continuidade ou no do perfil quase dominante de
gnero que hoje tem sido encontrado para o exerccio desta funo:
Grfico 3 - Gnero dos Orientadores
56
No grfico 2, percebe-se que 80% dos OPs so mulheres, enquanto 20% so
homens. Logo, com vista definio dos seus lugares, enquanto orientadores
pedaggicos, as indagaes por eles (homens e mulheres) suscitadas no se mostraram
muito distantes, sendo, portanto, algo que permeia ambos os sexos em suas atividades
escolares.
Na fala de um(a) entrevistado(a), esto presentes respostas a algumas indagaes
feitas: Qual o lugar do Orientador Pedaggico que exerce a funo no Municpio de
Japeri (RJ); O que comumente observado como funo para o cargo de Orientao
Pedaggica no Municpio de Japeri? E, como as escolas definem o seu trabalho no dia-
a-dia? Tais indagaes, longe de serem satisfatoriamente respondidas, elas nos indicam
que algo tem sido mal definido e/ou compreendido quanto a esta funo empreendida
pelo Pedagogo. Como podemos ler:
Enquanto Orientador Pedaggico (OP) percebo a utilizao ntida do senso
comum por parte dos atores escolares quanto s devidas atribuies do OP.
H quem pense que orientador professor, e por tanto obrigado a assumir
turma. Outros pensam que orientador um "vice-diretor" que "manda" na
escola. Outros ainda veem o orientador como "o faz tudo" do que exterior a
sala de aula (repositor de materiais; estoquista; fotocopiador; etc). Em ultima
anlise, o orientador pedaggico visto pelos atores escolares como um
supervisor (algum com "super viso"; um "olhar superior") ao trabalho
docente, dizendo a este o que deve e o que no deve ser feito. (Orientador (a)
Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016)10
Assim, cabe pensar nos questionamentos sobre essa realidade no municpio de

Japeri, se ela perpassaria o universo da unidade escolar ou no e na tentativa de
minimizar possveis desencontros no convvio das respectivas unidades escolares com
os seus orientadores pedaggicos. Por isso importante saber: Quais as maiores
dificuldades encontradas por este profissional? Pelo que os entrevistados apresentaram,
elas so muitas. Logo, esta visualizao pode ser encontrada na seguinte fala:
Entendo que, ao mesmo tempo, que as professoras me compreendem como

algum que possa ajud-las, outros atores no compreendem realmente a
minha funo, como agentes administrativos, as agentes educativas, etc. J a
direo me v como um ator que deve estar caminhando junto com as
decises tomadas por elas e pela secretaria de educao do municpio.
(Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016)11
10
Resposta de um entrevistado ao questionrio da presente pesquisa, a seguinte indagao: Enquanto
Orientador Pedaggico, qual a sua viso sobre o que os atores escolares percebem da sua funo em sua
unidade escolar?.
11
Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016. Resposta de um entrevistado ao
questionrio da presente pesquisa. Respondeu a pergunta nmero 2, no qual colocada o seguinte
indagao: Enquanto Orientador Pedaggico, de que forma voc exerce a sua funo na unidade escolar
em que atua?
57
Tais desencontros remetem, muitas vezes carncia do municpio de
profissionais em determinados setores, como docncia e secretariado; falta de
informao necessria a todo comunidade escolar da sua atribuio; falta de um
regimento municipal em que se definam as atribuies dos cargos, o que necessitou de
revisitarmos o ltimo edital do concurso de 2012; prticas cotidianas da escola e a
indefinio histrica do orientador pedaggico em seu papel quanto figura presente no
espao escolar (possibilidades e limites).
Problematiza-se aqui o sentido que o sujeito d sua competncia na atividade
profissional, em especfico ao docente, na abordagem de Perrenoud (2002), do qual
possvel dialogar com a prtica pedaggica do Orientador Pedaggico. O autor permite
que reflitamos sobre como se constri a profissionalizao, pois no algo esttico,
sozinho e nem aleatrio de grupos distintos e sim, se d na permisso de todos os
sujeitos, direta e/ou indiretamente envolvidos, se relacionando constantemente na busca
por melhores solues, pois [...] a profissionalizao de um ofcio uma aventura
coletiva, mas que se desenrola tambm, largamente, atravs das opes pessoais dos
professores, de seus projetos, de suas estratgias de formao. (p.176).
Assim, cabe perguntar: Quais as cobranas mais comuns ao cargo de Orientao
Pedaggica no municpio? Segundo o edital do ltimo concurso, entre as atribuies
principais, concernentes ao Orientador Pedaggico, este dever: Planejar e executar o
trabalho de orientao e superviso educacional da escola; Coordenar a ao
integradora e produtiva da escola[...], dentre outras coisas, [...] Realizar outras
atividades conforme necessidade da prefeitura. (JAPERI, 2012, p.14).
Na fala dos orientadores entrevistados, foi possvel notar que dos 10
entrevistados, 6 disseram que a sua funo ainda no est clara para todos os atores
escolares. Portanto, algumas de suas aes podem ser observadas na unidade escolar em
que atuam, exigindo mais do que o solicitado. Isso pode ser refletido pelas necessidades
cotidianas, se valendo da fala da necessidade da prefeitura; e/ou na ao
especificada, mas ao mesmo tempo geral de coordenar a ao integradora e
produtiva da escola; e, ou, pela falta de informao, estando no senso comum.
Com isso, um dos profissionais entrevistados coloca:
Infelizmente, o orientador pedaggico na escola ainda no tem sua funo

real reconhecida, at mesmo porque os afazeres dirios e poucos profissionais
58
da rea na escola so pouco em relao a demanda da escola (Entrevistado (a)
n 8- Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016)12.
Desta forma, pelas falas dos entrevistados foi possvel averiguar nas colocaes
dos orientadores pedaggicos na necessidade de reconhecimento, por seus pares, do seu
trabalho, no sentido de saber onde comea e onde termina, ao passo que no um
desejo tecnicista e sim de esclarecimento de critrios, no se resguardando e se
limitando. O profissional atualizado e moderno o que mais vem sofrendo esta
dificuldade de enquadramento, pois entende o seu lugar como orientador, sabe que lhe
compete atuar de forma contextualizada e cooperativa na unidade escolar
(PERRENOUD, 2002).
Consideraes Finais
No presente estudo foi importante atentar para as caractersticas que envolvem o

orientador pedaggico na atualidade, percebendo suas heranas histricas e/ou
permanncia das mesmas, em contraponto e/ou a aliana (que separa ou une) s aes
da perspectiva atual de educao.
Os conceitos: de identidade (DUBAR, 2005) e o de competncia
(PERRONOUD, 2002) discutidos aqui, constituram-se como fatores que ajudaram a
entender a construo de um perfil para o orientador pedaggico no municpio de Japeri
e na sua consequente desconstruo. Seria a sada de uma viso demarcada para este
profissional e, ao mesmo tempo, a no demarcao do mesmo. Seria a dialtica da
percepo do sujeito na instituio escolar e para o sujeito que necessita de estar
antenado aos diferentes processos constituintes do mbito educacional
Enfim, a pesquisa se delineou ao encontro com a hiptese inicial, onde muitos
dos profissionais entrevistados perceberam que no tem um lugar apropriado para se
definir como orientador pedaggico, mesmo sabendo de sua atribuio, o que lhe coloca
em um embate constante entre o que esperam dele e o que ele deve realmente
desempenhar. No obstante hoje, se faz mais do que necessrio, o esclarecimento da
identidade do orientador pedaggico, diante da busca cada vez mais oportuna de uma
educao democrtica.
12
Resposta de entrevistados ao questionrio da presente pesquisa a seguinte indagao: enquanto
Orientador Pedaggico, qual a sua viso sobre o que os atores escolares percebem da sua funo em sua
unidade escolar?
59
Referncias
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Disponvel em: http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-da-gestao-escolar-no-
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projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.
213 p.
60
Conselho Municipal de Educao e gesto da educao: perspectivas, olhares e
prticas no processo de democratizao na educao bsica.
Ronald dos Santos Quintanilha
Maria de Ftima Barros Pimenta
Marcelo Maia Vinagre Mocarzel
Resumo
O presente artigo prope dialogar sobre as distintas dimenses que compem a

formao, constituio, atribuies e prticas do Conselho Municipal de Educao,
buscando situar a discusso no contexto da gesto democrtica. Sua elaborao deu-se
em funo de participao como observador nas plenrias do Conselho Municipal de
Educao do municpio de Niteri/RJ, no perodo entre 2015 e 2016. Seus objetivos
buscam apresentar reflexes introdutrias sobre os desafios e possibilidades de atuao
deste rgo para a consolidao das prticas democrticas, no contexto das relaes de
poder que compem a estrutura de gesto municipal.
Palavras-chave: Conselho. Educao. Gesto democrtica. Poder.
Apresentao
Os conselhos constituem, no incio deste novo milnio, a principal novidade em

termos de polticas pblicas. (GOHN, 2001, p.7).
As ideias contidas neste texto fazem parte de um ensaio, pois introduzem

as reflexes iniciais que propem contextualizar a relao entre a concepo,
constituio e dinmica de trabalho do Conselho Municipal de Educao,
correlacionando-a s suas prticas voltadas gesto democrtica, conforme o
lugar que o respectivo rgo ocupa na estrutura do sistema de ensino.
O estudo busca compreender o processo histrico em que se concebeu e se

constituiu os Conselhos de educao no Brasil, considerando que seu marco situa-
se no tempo e no espao, alm de inserir-se nas concepes poltico-ideolgicas
que marcaram os princpios, os propsitos e os processos das polticas
educacionais brasileiras. Na observncia destes aspectos que norteiam o estudo,
61
destaca-se que os conselhos de educao so situados como rgos colegiados de
consulta e deliberao nos sistemas de ensino.
Os escritos que provocaram a presente pesquisa partem da implicao dos

autor no contexto do processo democrtico por meio de sua participao nos
Conselhos de controle social das polticas pblicas do municpio de Niteri/RJ,
(Membro titular por duas gestes no Conselho Municipal dos Direitos da Criana
e do Adolescente- CMDCA entre 2012/atual, representando o Governo e a
Sociedade Civil, como secretrio no Conselho Municipal de Acompanhamento e
Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao- FUNDEB, entre 2013 e 2015, e
como observador das plenrias do Conselho Municipal de Educao, entre
2015/atual). As experincias dos coautores em Conselhos deliberativos na rea
da educao (nas esferas municipal e estadual) agregam na discusso proposta.
As experincias de participao (seja na condio de protagonista ou na de

"expectador" nestes espaos), nos processos decisrios das polticas pblicas no
municpio, se articulam com os estudos sobre os Conselhos de controle social na
perspectiva da gesto democrtica. Elas desencadeiam alguns elementos
considerados importantes para a discusso, alm de ampliarem as lentes que
focalizam os aspectos presentes na (re) definio dos rumos da educao
municipal.
a partir desta perspectiva de anlise que se direciona o estudo, na busca

pela compreenso da complexidade dos princpios que concebem a gesto
democrtica e as prticas que as consolidam ou no na estrutura de governana
pblica (Dias e Matos, 2012)..
No curso do desenvolvimento da pesquisa, ao recorrer-se literatura,

observou-se raros os estudos que se debruam sobre os Conselhos Municipais de
Educao na perspectiva da gesto democrtica. Desta forma, para nortear a
discusso, ainda que numa perspectiva de anlise introdutria, nossos estudos
priorizam o resgate do processo histrico de constituio dos conselhos de
educao no Brasil e apresentam como base terica as contribuies de
BORDIGNON (2009), as quais se inserem numa tica que aprofunda a questo
62
dos Conselhos na gesto da educao, relacionando-os aos elementos que a
compe.
Num segundo momento, as anlises se apoiam nos estudos de Gomes

(2003), os quais promovem um aprofundamento sobre democracia, controle social
e instituies, abrindo caminhos para uma melhor compreenso a respeito desta
trade no mbito da dinmica poltica. Considera-se nesta etapa, a amplitude do
debate acerca da gesto democrtica e a complexidade que permeia a discusso
sobre as relaes de poder envolvendo o Estado e a sociedade civil organizada nas
arenas de disputa poltica em prol da "coisa pblica".
No obstante, reafirma-se a intencionalidade de obedecer ao recorte

proposto, ou seja, sem aprofundar o debate (pelo menos neste ensaio), mas situar
as possibilidades e os desafios atribudos ao Conselho Municipal de Educao de
Niteri para a consolidao efetiva da gesto democrtica.
Para este propsito, levamos em considerao as aes observadas no

contexto de suas plenrias, suas possveis aproximaes com as prticas de gesto
democrtica, conforme holl de suas atribuies legais, sem desconsiderar as
contradies presentes num processo de (re) construo e de (re) definio de
projetos de educao ainda em fase de desenvolvimento no municpio.
Conselhos de Educao no contexto educacional brasileiro: em busca da

gnese histrica
Antes de adentrar na discusso central aqui proposta, chamamos a ateno

para a necessidade da observncia do potencial da nova institucionalidade
apresentada ao cenrio brasileiro por meio da implementao dos Conselhos de
controle social, a partir do processo de redemocratizao do Brasil no fim da
dcada de 1980.
Ao considerarmos o contedo das polticas pblicas, seja qual for a rea de

atuao governamental, no caso deste estudo se insere a pasta educacional,
possvel identificar as dimenses representativa e deliberativa que permeiam os
conselhos na perspectiva democrtica.
63
A proliferao dos conselhos gestores de polticas pblicas resulta de um
grande e no muito remoto processo histrico, oriundo de lutas e disputas por
diferentes projetos de nao que ao longo dos anos, foram estruturando as bases
de construo das estruturas de poder da governana pblica. No caso da
educao pblica, a implementao destes conselhos se deu sob diferentes
contextos histricos, sendo o conselho de educao o primeiro a ser institudo no
perodo da primeira Repblica. Os demais, como sinalizado anteriormente,
passaram a ser institudos a partir do perodo de redemocratizao do pas, com a
implementao da Constituio Federal de 1988.
So trs os conselhos que integram a estrutura do sistema educacional

brasileiro nas trs esferas de governo, como o Conselho de Alimentao Escolar,
o Conselho do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao) e o Conselho de Educao. Embora
abarcados por diferentes dimenses nesta estrutura, nela estes trs rgos
assumem posio preponderante e funes prprias relativas ao seu sistema de
ensino, especificamente no que se refere ao conjunto de atribuies que lhes so
delegadas pelos dispositivos legais vigentes, quer sejam de carter consultivo,
deliberativo e de controle social sobre os recursos pblicos.
Ao estabelecer uma retrospectiva histrica sobre a organizao da

educao no Brasil, BORDIGNON (2009) remonta a linha do tempo que nos
apresenta os elementos que demarcam o lugar dos Conselhos na estrutura
organizacional desta poltica setorial, em especfico no caso aqui tratado, o
Conselho de educao.
Nos estudos deste autor, podemos identificar que esta linha do tempo
marcada pela transio entre as fases de centralizao de interesses baseados no
poder de um determinado grupo hegemnico, transferncia de responsabilidades e
fragmentao das aes e a fase da descentralizao do poder, pactuaes dos
entes federativos expressa pela concepo de responsabilidade coletiva e a ideia
de projeto de totalidade de educao nacional.
Estas mudanas de paradigmas ocorrem com maior expressividade e

impactos na educao desde a poca do Brasil Imprio e refletem de certa forma a
64
influncia das orientaes reformistas poltico-pedaggicas ocorridas ao longo das
dcadas.
A educao pblica brasileira sempre foi alvo de interesses e disputas

polticas, pois de acordo com os estudos e pesquisas sobre o assunto (CURY,
DOURADO, DIAS, MATOS, DOS SANTOS, BOBBIO), as prticas e polticas
institudas, so elementos intrnsecos ao projeto ideolgico pensado para a
conduo da coisa pblica. De forma mais clara, argumentamos que para estes
autores, no possvel compreender os processos mais amplos da educao
nacional, sem levar em considerao os princpios que regem e regulam o jogo
poltico, o qual tanto pode se apropriar das peas que atendam o seu interesse
quanto pode descartar aquelas que lhes sejam inconvenientes.
Entender este processo nada mais do que situar o papel dos atores nos
processos decisrios que conduzem a "coisa pblica", como se articulam, como
estabelecem as pactuaes e qual o papel de cada um na tomada de decises e
quais impactos tais decises produzem na educao em seu sentido mais amplo.
Sob esta perspectiva, tambm se inserem os conselhos de educao.
Para BORDIGNON (2009; p. 70), dois marcos temporais foram

fundamentais para a instituio do sistema de ensino e implementao dos
Conselhos de educao nas esferas estadual e federal. O dois primeiros se
originam poca do Brasil Imprio.
As tentativas de criao de conselhos de educao na

estrutura de gesto da educao no Brasil remontam ao
Imprio. A Provncia da Bahia, pela Lei Provincial n 172,
em 1842, criou o Concelho de Instruco Pblica, primeiro
conselho de educao oficialmente criado no Brasil. Em
1854, pelo Decreto Imperial n 1.331-A, de 17 de fevereiro,
o municpio do Rio de Janeiro criou o Conselho Director do
Ensino Primrio e Secundrio do Municpio da Corte.
Assim, os dois primeiros conselhos de educao no Brasil
foram criados no Imprio, sendo um estadual (Provincial
poca) e outro municipal.
Na histria da educao, os Conselhos situam-se no mbito dos sistemas
de ensino, os quais representam a totalidade da educao nacional, sobre a qual se
compartilham as responsabilidades entre os entes federativos. Estes rgos
65
possuem finalidade especfica no mbito destes sistemas e "so situados como
conselhos de consulta e deliberao" (IBIDI, p.21).
No avano da prpria concepo sobre sua formao e estrutura

organizacional dentro do sistema de ensino, estes rgos foram intitulados pelas
mais variadas terminologias e passaram, consequentemente, a terem suas
atribuies legalmente institudas at se tornarem espaos prprios de poder, ou
seja, a partir da organizao dos sistemas por ente federativo.
Inicialmente, os conselhos eram denominados "de instruo

pblica", passando para "de ensino" e, finalmente, a partir de
1931, "de educao". No entanto, a constituio de 1934
manteve a denominao "de educao" para os conselhos e
adotou a "de ensino" para os sistemas, mantida at hoje.
(IBIDEM, p.21).
Trazer discusso o processo histrico que originou a instituio dos

conselhos de educao no Brasil, ainda que em poucos escritos, j nos abre as
cortinas de um cenrio social e poltico mais amplo que redesenhou a estrutura da
poltica educacional ao longo dos anos. Numa perspectiva de ordem macro, situar
esta gnese de consolidao do conselho na estrutura do sistema educacional pr-
contexto de redemocratizao do pas constitui-se fundamental para entender sua
posio numa perspectiva de ordem micro.
O autor afirma que, embora no seja uma obrigao legal a criao dos
Conselhos de educao no mbito da esfera municipal, cabendo ao Poder
Executivo decidi-lo, pensar o papel destes rgos no sistema municipal parte da
premissa de que sua implantao enquanto uma poltica pblica, deve ultrapassar
as exigncias legais, devendo se constituir como uma vontade poltica da
sociedade.
Portanto, cabe a apropriao dos estudos sobre sua dimenso poltica, pois
ao nos reportarmos luta por uma educao democrtica em seu sentido prtico, o
papel do conselho deixa de assumir uma funo meramente tcnica, de assessoria
e passa a ser ressignificado, pois "a democracia no tcnica. Ela uma questo
poltica, de socializao de poder" (NAJAR, p. 33; 2012).
66
Diante das primeiras reflexes apontadas no incio deste estudo,
procuraremos a partir do prximo bloco, levantar algumas questes pertinentes
sobre os estudos relacionados aos conselhos na perspectiva da gesto democrtica,
situando a dimenso poltica como mote da discusso.
Conforme proposto, tendo como recorte o Conselho Municipal de

Educao de Niteri, trataremos especificamente como suas experincias de
atuao no sistema municipal de ensino, se consolidam e contribuem para a gesto
democrtica na estrutura da governana pblica.
Conselhos de Educao: processos de aproximao com as experincias

democrticas
Ao desenvolver o estudo sobre a natureza dos conselhos de educao,

BORDIGNON chama a ateno para se compreender a dimenso poltica que
estes rgos apresentam, principalmente os conselhos de educao, que at certo
perodo da histria, ocuparam um lugar eminentemente tcnico, de
assessoramento ao poder executivo, j que " serviam ao Governo e em nome dele
exerciam suas funes" (p.59).
Na compreenso da atribuio de ordem tcnica, consideramos que ela

indissocivel do carter poltico, pois, uma vez que cabe ao conselho o trato com
os temas pertinentes e emergentes da educao, no podemos perder de vista que
as concepes sobre um dado projeto de educao pblica e os interesses nele
intrnsecos, (re) orientam o processo de elaborao de uma dada poltica pblica,
interfere na dinmica da participao social e produzem impactos no sistema.
GOMES (2003; p.28) desenvolve um estudo sobre a relao entre conselhos

gestores de polticas pblicas, democracia, controle social e instituies, ao
reportar-se sobre a participao da sociedade em espaos democrticos.
Podemos ainda dizer que estes novos mecanismos de

participao procuram ser simultaneamente espao de educao
poltica e de construo e exerccio da cidadania e tambm
67
fruns democrticos destinados ao controle do cumprimento
dos compromissos feitos pelos governantes e identificao e
captao de novas sinalizaes de polticas.
Esta afirmao do autor sobre o fato de que os mecanismos de participao

popular se constituem como espaos de formao e de educao poltica, se
complementam com as anlises de ANGELONI apud NAJAR (2003), ao afirmar
que:
O processo decisrio no um processo simples, ou seja, em

que as opes esto postas escolha e basta escolher. A
escolha, que se apresenta como elemento principal do processo
de deciso, cercada de um contexto que pr-dispe, sempre,
uma consequncia e, para ser feita, depende diretamente das
influncias ao seu redor e tambm dos dados, informaes e
conhecimentos dos indivduos envolvidos na tomada de
deciso.
O processo de reabertura democrtica no Brasil estabeleceu uma

significativa mudana de paradigmas no contexto sociopoltico, ao ressignificar a
condio do cidado na estrutura de gesto do Estado. O ato constitucional de
1988 passou a estabelecer como um dos princpios, seno, o principal da gesto
democrtica, a participao e o protagonismo de todos os cidados nos processos
decisrios de polticas pblicas.
Da condio de governado condio de governante, o cidado passa a

adquirir status de poder no cenrio de disputas polticas, entendendo que o
conceito de poltica por ser polissmico, "inclui diferentes significados, mas todos
de algum modo relacionados com posse, manuteno ou distribuio de poder"
(DIAS e MATOS, 2012; p. 03).
Nesse esprito, os conselhos de educao, especialmente os

municipais, nascidos sob a gide da Constituio de 1988,
assumem uma nova natureza: a de rgos de Estado. Situam-se
na mediao entre sociedade e Governo. Passam a constituir o
espao de exerccio de poder pelo cidado. (BODIGNON, 2009;
p.61).
68
Sob esta perspectiva de anlise, verificamos nos estudos deste mesmo autor
um exemplo que ilustra a mudana de paradigmas em relao prpria
composio dos Conselhos de educao no Brasil. No mbito dos critrios de
escolha que traavam o perfil daqueles que deveriam ocupar assento nestes
rgos, identificamos que conforme cada perodo histrico, estes critrios foram
sofrendo mudanas, possibilitando novos formatos composio destes rgos.
Diante deste aspecto, com base nos princpios constitucionais, o notrio

saber e as influncias das mais variadas ordens que promoviam a composio
homognea dos conselhos, passam a ser substitudos pelo princpio da democracia
participativa, pois no perodo que precede este momento histrico, "O saber
popular no oferecia qualquer utilidade gesto da coisa pblica" (IBIDEM;
p.63).
Os Conselhos nas consideraes de GOHN (2000) se constituem

como canais de participao que propiciam um novo padro de
relaes entre o Estado e a sociedade ao viabilizarem a
participao dos diferentes segmentos sociais na formulao das
polticas sociais, os conselhos possibilitam populao o acesso
aos espaos onde se tomam decises polticas e criam condies
para um sistema de vigilncia sobre as gestes pblicas,
implicando em maior cobrana de prestao de contas do
executivo. (GOMES, p.56; 2003).
Para entender as atribuies especficas do Conselho Municipal de

Educao, preciso situ-lo na lgica de organizao dos conselhos de controle
social no sistema de ensino.
Diferentemente dos Conselhos de Alimentao Escolar e do FUNDEB,

cujas atribuies encontram-se mais focalizadas na perspectiva do controle social
dos recursos pblicos e das aes por eles financiadas, o papel do CME cumpre
funes muito especficas, mais voltadas elaborao e implantao das polticas
educacionais em mbito municipal. Tal especificidade no nega seu carter
fiscalizador das aes que lhes competem, principalmente no que se refere ao
curso das polticas educacionais no territrio.
69
O conselho de educao, no contexto da redemocratizao do pas,
tem papel fundamental para garantir a continuidade das
polticas educacionais do projeto nacional de educao, frente
transitoriedade dos governos, responsveis pela implementao
dessas polticas. (BODIGNON, 2009; p.66).
Contudo, nada impede uma articulao entre os trs Conselhos para o trato
de assuntos que so afetos mesma poltica setorial e, para que isto acontea,
preciso considerar as especificidades da matria demandada que requeira suas
intervenes simultaneamente.
Seus formatos variam conforme estejam vinculados

implementao de aes focalizadas, atravs de conselhos
gestores de programas governamentais (merenda ou
alimentao escolar, ensino fundamental, financiamento), ou
elaborao, implantao e controle de polticas pblicas, atravs
de conselhos de polticas setoriais, definidos por leis federais
para concretizarem direitos de carter universal (sade,
educao, cultura). (TEIXEIRA apud GOMES, 2003, p.40-41).
A observncia e a compreenso da localizao dos Conselhos de

Educao na estrutura dos sistemas de ensino, nos remetem a uma anlise crtica
sobre os pontos de tenso, conflitos e rupturas que demarcam o processo de sua
consolidao e o exerccio de suas atribuies. Destacam-se os limites
estabelecidos aos Conselhos quanto ao seu papel de mediadores das relaes entre o
poder pblico e a sociedade, j que:
Os conselhos ora foram situados na defesa dos interesses das

elites, tutelando a sociedade e suas instituies educacionais,
ora, e de maneira mais incisiva nos tempos atuais, buscando a
co-gesto das polticas pblicas e constituindo-se em canais de
participao popular na realizao do interesse
pblico.(BORDIGNON, 2009; p. 56)
Recuperar o papel central do Conselho de Educao destacar o

compromisso que o mesmo possui em primar pela qualidade da educao e sua
continuidade, visando consequentemente plena formao da comunidade
70
discente, desenvolvimento profissional dos servidores municipais e o melhor
interesse do coletivo educacional.
Sua composio paritria, caracterizada pelas representaes

governamental e da sociedade civil, ainda que marcada pela pluralidade de ideias,
pelas concepes ideolgicas sobre o projeto educacional em curso e suas
projees futuras, deve se pautar numa perspectiva que contemple e priorize o
bem comum toda comunidade educacional.
Desta forma, destacaremos a seguir alguns dos elementos que inicialmente

traduzem as experincias do Conselho Municipal de Educao de Niteri com a
gesto democrtica pelo vis da democracia participativa. Para este propsito,
elencamos algumas das reunies ordinrias do rgo (abertas ao pblico),
considerando estas plenrias como possibilidades de exerccio da gesto
democrtica no trato dos assuntos educacionais de interesse da populao.
O Conselho Municipal de Educao de Niteri: olhares e prticas sobre a

democracia participativa.
O Perodo escolhido para a contextualizao deste estudo compreende os

anos de 2015 e 2016, considerando que em seu curso, expressivos movimentos de
carter democrtico ocorreram no cenrio educacional municipal, com importante
atuao do CME. Incluem-se neste processo, as implementaes do Plano
Municipal de Educao e da Carta Regimento da Rede Municipal de Educao,
sendo cada um destes documentos publicado em um dos perodos anuais
supracitados.
Para FERREIRA (2000), a implicao dos cidados na gesto coletiva da

coisa pblica pressupe o ideal democrtico, visto que por meio de uma atitude
politizada, ou seja, consciente das questes que so inerentes organizao social
e as foras polticas que as constituem, a participao destes possui mais sentido,
principalmente quando intervm efetivamente no processo ao qual est implicada.
Nesta tica, DOURADO (2008; p.79), destaca que:
71
Situar as polticas de educao no Brasil e, no bojo dessas, as
discusses sobre a gesto democrtica implica resgatar os
vnculos e compromissos que norteiam a presente reflexo, pois
convivemos com um leque amplo de interpretaes e
formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da
natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos
de racionalizao e participao, indo desde posturas de
participao restrita e funcional atreladas s novas formas de
controle social (qualidade total) at perspectivas de busca e
participao efetiva e, consequentemente, de participao
cidad.
possvel depreender, da anlise dos autores, os elementos que se

constituem como balizadores para a consolidao da gesto democrtica no
mbito do Conselho Municipal de Educao, avaliando o grau de impacto destes
para as etapas centrais do processo das polticas pblicas educacionais.
Em 2015, o CME esteve frente de um dos avanos mais significativos na

rea da educao Municipal, ao tornar pblica ao final deste ano, a Carta
Regimento da Rede Municipal de Ensino. O documento, em sntese, se trata de
um ato normativo que estabelece os princpios e diretrizes que (re) orientam e
regulamentam as prticas pedaggicas no mbito das unidades de ensino, alm de
apresentar alguns aspectos ligados cidadania (abarcando as dimenses dos
direitos e deveres da comunidade escolar). Esta carta se apresenta em plena
consonncia com as diretrizes da educao nacional, com a proposta pedaggica
da Rede municipal e demais atos normativos que a subsidiam.
A Carta Regimento, embora apresente histrico de edies anteriores,

precisou ser submetida reviso tcnica, diante de algumas necessidades
identificadas pelos profissionais da Rede. Desta forma, alguns pontos foram
submetidos a uma anlise inicial por uma Comisso constituda legalmente por
ambas as gestes, sendo a primeira pela gesto anterior ao ano de 2013 e outra
instituda pela gesto vigente no perodo em que foi publicada.
Este processo contou com a colaborao de parte dos professores e do

corpo tcnico da Gesto da Secretaria Municipal de Educao, sob a assessoria
72
tcnico-administrativa do Conselho Municipal de Educao, conforme marca de
seu carter deliberativo, o qual:
atribui ao Conselho poder de deciso final em matrias

especficas definidas nos instrumentos normativos prprios. Nas
matrias de competncia do Conselho, em carter deliberativo,
a esfera de deciso sobre aquele tema ser do Conselho. O
Executivo no poder decidir, ou agir, de forma a ignor-lo ou
contradiz-lo. No exerccio da funo deliberativa, o conselho
aprova, decide, estabelece normas e aes, por meio de
resolues e pareceres. Ao Executivo caber implementar,
executar, por meio da ao administrativa prpria, a deciso do
conselho. Convm enfatizar que, dentre as competncias de
carter deliberativo, ressalta a funo normativa
(BORDIGNON, 2009; p.70).
Especificamente no ano de 2015, vrias plenrias do rgo se

concentraram em discutir, rever e aprimorar o documento, e neste processo, a
participao democrtica se deu com a presena de representantes do SEPE,
Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao, cuja categoria foi representada
por trs professores que integraram a Comisso responsvel pela anlise e
proposio das diretrizes que o compem. "Quanto mais a pluralidade das
categorias de educadores e da comunidade estiver representada, mais os
conselhos expressaro a voz e as aspiraes da sociedade" (BORDIGNON,
2009; p.70).
Notou-se que naquele momento, por no haver representao do corpo

discente e de pais e responsveis de alunos (pela baixa adeso e/ou dificuldade das
famlias em compor assento no rgo), no foi possvel a colaborao destes
segmentos nas partes dos documentos que tratavam especificamente sobre seus
direitos e deveres na perspectiva da relao estabelecida com a escola.
No obstante aos embates travados em determinadas ocasies destas

plenrias, pelo dissenso quanto a algumas das propostas estabelecidas (o que se
constitui como elemento legtimo no mbito da gesto democrtica), destacamos o
simbolismo presente nas propostas da categoria. O destaque se fundamenta na
anlise subjetiva quanto a compreenso dos sentidos presentes nas contribuies,
73
reivindicaes e questionamentos que expressavam (ou no) o interesse do
coletivo (mais de trs mil servidores) ali representado por um grupo pequeno em
nmeros (cerca de trs profissionais).
Como produto das relaes sociais, o campo em disputa neste processo

no apresentou nveis de tenses to densos quanto ao processo posterior sobre o
qual trataremos adiante. O documento foi publicado do Dirio Oficial do
municpio no final do segundo semestre de 2015, se constituindo como um avano
pela comunidade escolar, pois alm de atender boa parte das expectativas nele
lanadas, foi resultante de um processo democrtico. Mesmo aps aprovao e
publicao, este ato normativo est sujeito rediscusso e s possveis mudanas
naquilo que preconiza, conforme necessidades identificadas durante sua
aplicabilidade no mbito da Rede local (assim proposto na finalizao de sua
estrutura).
No ano de 2015, o CME esteve frente da 3 Conferncia Municipal de

Educao, importante espao de debate e formulao de polticas pblicas para a
prxima dcada, a qual contou com a macia participao popular, de gestores,
intelectuais e comunidade escolar (professores, demais servidores, pais e alunos).
Sob a perspectiva defendida neste trabalho, destacamos a mobilizao de

todo territrio para protagonizar o processo de elaborao do PME- Plano
Municipal de Educao (em consonncia com as diretrizes do Plano Nacional). O
processo foi marcado por muitos embates, disputas ideolgicas sobre o projeto de
educao pensado para a cidade como um todo e com uma expressiva participao
e envolvimento da sociedade civil organizada. "Surge da a necessidade da
participao, que sempre uma participao poltica, visto que envolve
interesses e organizao da sociedade, e que, associada formao de qualidade,
vai possibilitar o exerccio da cidadania" (FERREIRA, 2000; p. 170).
Considera-se que o pleito foi um marco fundamental para as melhorias

identificadas como necessrias, com vistas qualidade do ensino na cidade,
conforme propostas e reivindicaes de seus participantes. As diferentes
concepes de educao e de sociedade impressas na Conferncia demarcaram as
concepes poltico- ideolgicas no campo de disputas pelo projeto poltico
pensado para a cidade. As posies divergentes e dos diferentes embates nas
74
discusses calorosas ocorridas durante o processo, possibilitaram a percepo do
esprito do movimento democrtico, expresso pelos trs nveis de participao
analisados por BOBBIO (1991).
A primeira forma ele designa como presena, forma menos

intensa e mais marginal de participao (...) como a presena
em reunies...situaes em que o indivduo no pe qualquer
contribuio pessoal. A segunda forma designada como o
termo ativao. O sujeito desenvolve, dentro ou fora da
organizao, uma srie de atividades que lhe foram confiadas
por delegao permanente, de que incumbido de vez em
quando, ou que ele mesmo pode promover. O termo
participao, tomado em sentido estrito, definido para
situaes em que o indivduo contribui diretamente ou
indiretamente para uma deciso poltica (BOBBIO, 1991; p.
888-889).
Evidentemente este processo gradativo e o exemplo aqui citado no tem a

pretenso de aprofundar os elementos e as contradies que compem sua
integralidade enquanto movimento poltico democrtico.
No que compete consolidao do PME, podemos afirmar que o movimento

de luta para sua implementao no territrio, abarcou os diferentes nveis de
participao cidad, promovendo reflexes crticas a respeito de suas diretrizes, as
quais traduzem os efeitos dos embates travados no curso do pleito, visado a (re)
definio dos rumos da poltica educacional no municpio.
Guisa de concluso
A anlise destas dinmicas sobre o contexto da gesto democrtica nas

plenrias do CME e nas aes por eles dirigidas nos remetem busca da
compreenso das prioridades e compromissos elencados por cada ator que
participa e colabora neste processo, retratando sobretudo, os interesses e funes
75
alocadas nos novos padres de interveno das polticas e prticas educacionais na
Rede municipal.
Tomando como referncia os estudos apresentados neste ensaio, o esforo

concentrou-se na compreenso das concepes, aes e interfaces que permeiam a
relao do Conselho Municipal de Educao com os elementos constitutivos da
gesto democrtica. O CME possui peculiaridades quanto sua integrao ao
sistema municipal de ensino, e, portanto, observa-se que boa parte das demandas
que requerem suas aes concentra-se mais nas questes de ordem burocrtica,
quer na aprovao e fiscalizao das instituies privadas de ensino (das etapas
iniciais da Educao Bsica), quer no estudo, (re) avaliao e proposio de
polticas educacionais.
Nas poucas ocasies em que foi possvel acompanhar o trabalho do

Conselho com aes que requeriam participao da sociedade civil, a democracia
participativa se fez presente, com maior ou menos intensidade, com crticas e
possibilidades de reviso de suas interfaces e desdobramentos num estudo mais
aprofundado, posterior a este. Neste sentido, as aes do Conselho vm
reafirmando-se como um processo em pleno desenvolvimento, com seus limites e
perspectivas rumo uma educao mais participativa.
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32, maio 2006.
77
A POLTICA EDUCACIONAL DO PRESIDENCIALISMO DE COALIZO:
REVISITANDO OS ESTUDOS DE PODER POLTICO, INSTITUIES E
INTERVENO ESTATAL NO SETOR EDUCACIONAL
Sonia Flores Pinto Rodrigues,

Jos Roberto Bonifcio,
Jos Carlos Gomes Ferreira
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar a interao existente entre o
setor educacional e as instituies polticas brasileiras no contexto da sociedade, com
base nos estudos e contribuies de variados autores, sejam estes especificamente
educadores ou no. Tomamos como case a analise da expanso quantitativa do ensino
brasileiro, aps 2003 (PROUNI), enfatizando a variedade de aportes e perspectivas
tericas para compreenso e explicao de tais fenmenos. O estudo busca apresentar
uma ampla reflexo acerca das correntes tericas que ganharam espao nas Cincias
Sociais, com foco nas temticas, condicionantes e repercusses do poder poltico, e
aduzir sua aplicabilidade s pesquisas educacionais.
Palavras chave: Polticas Pblicas (Public Policy); Educao; Instituies e Poder

Poltico.
Como tema de estudo o poder poltico objeto de grandes controvrsias que

mobilizam quase todas as correntes da Sociologia e da Cincia Poltica, bem como das
cincias pedaggicas. Para nossa sorte, muito desta literatura se acha traduzida em
nosso idioma o que facilita muito as coisas para os pesquisadores.1
Fazendo uma espcie de inventrio e balano do debate at o final dos anos 1970,
Steven LUKES (1976) classifica as correntes segundo trs definies do conceito de
poder, quais sejam as unidimensionais, as bidimensionais e as tridimensionais.
A primeira, como o prprio nome indica, em razo de escolhas tericas e
metodolgicas dos autores que a adotam, aqueles autores que na Cincia Poltica norte-
americana, eram seguidores da corrente pluralista Robert A. DAHL (Op. Cit, pp. 90-
100; ver tambm DAHL 1970, pp. 29-36, 53- 57, 62-83, 103-106), focaliza somente
uma dimenso do fenmeno do poder poltico (WEBER, Op. Cit.; WRIGHT MILLS,
Op. Cit). Nas palavras do prprio Lukes:
1
1Cf. FOUCAULT (1979); BACHRACH & BARATZ, (1962, pp. 43-52; 1962 , pp. 947-952); BOURDIEU (1989,
pp. 163-208); DAHL (, pp. 90-100); DAHL(1970, pp. 29-36, 53-57, 62-83, 103-106); HABERMAS (1993, pp. 100-
118); LUKES (1976); PARSONS (1969, pp. 21-27); WEBER (1979); WRIGHT MILLS (1981). Boas, recentes e
amplas revises do conceito de poder se acham em: PERISSINOTTO (2004, pp. 115-138); PAULOS (2008);
VIEIRA & MISOCZKY (2000).
78
(...) this first, one-dimensional, view of power involves a focus on,
behaviour in the making of decisions on issues over wich there is na
observable conflict of (subjective) interests seen as express policy
preferences, revealed by political participation. (LUKES, Op. Cit, p.
3)
Em seguida, ao examinar os autores (Cf. BACHRACH & BARATZ Op. Cit, pp.
43-52; Idem, pp. 947-952) que criticam a postura daqueles primeiros, Lukes engendra o
que classifica como as verses bidimensionais adicionam a percepo de outros
caracteres dos processos decisrios quais sejam, o das questes (issues) que no chegam
a adentrar os canais do sistema poltico, permanecendo de fora da agenda dos atores, e,
portanto, impassveis de se converterem em decises e medidas governamentais.2
Representando uma tentativa de crtica a nvel terico e epistemolgico ao paradigma
behaviourista em Cincia Poltica, a noo bidimensional tem outras vantagens (e
desvantagens) assinaladas por Lukes:
(...) it incorporates into the analysis of power relations the question
of the control over the agenda of politics and of the ways in wich
potential issues are kept out the political process. None the less, it is,
in my view, inadequate on three counts. In the first place, its critique
of behaviourism is to qualified,or to put it in another way, it is still
to commited to behaviorism that is, to the study of overt. àctual
behavior`, of wich `com-create decisions` in situations of conflict are
seen as paradigmatic. In trying to assimilated all cases of exclusion of
potential issues from political agenda to the paradigm of a decision, it
gives a misleading picture of the ways in wich individuals and, above
all, groups and institutions suceed in excluding potential issues from
the political process. Decisions are choices consciously and
intentionally made by individuals between alternatives, where the bias
of the system can be mobilized , recreated and reinforced in ways that
are neither consciously chosen nor the intended result of particular
individuals` choices. (...) Moreover, the bias of the system is not
sustained simply by a serie of individually chosen acts, but also, most
importantly, by the socially structured and culturally patterned
behavior of groups, and practices of institutions, wich may indeed be
manifested by individual`s inaction. Bachrach and Baratz follow the
pluralists in adopting to methodologically individualist a view of
power. LUKES (Idem, p. 7).
Esta ltima passagem fez eco s correntes ps-estruturalistas que comearam a

ganhar espao nas Cincias Sociais partir mais ou menos da mesma poca assinalada,
particularmente aquelas que se vinculam aos nomes de Pierre Bourdieu, Jurgen
Habermas e Michel Foucault, dentre outros GRAMSCI, (1988); FOUCAULT (Op.
Cit.); BOURDIEU (Op. Cit., pp. 81, 91-94); HABERMAS (Op. Cit., pp. 104-108). Isto,
2
DAHL, R. Uma crtica do modelo de elite dirigente. Op. Cit., pp. 90-100.
79
por fim, j abre o caminho para as abordagens do fenmeno que qualifica como
tridimensionais abrangendo o plano ideolgico e simblico da dominao
estruturalmente exercida nas sociedades (Cf. LUKES Idem, pp. 8-9; GRAMSCI Op.
Cit.; FOUCAULT Idem; BOURDIEU Idem).
Nenhuma destas definies isenta de questionamentos e deficincias. Nem todas
se mostram de boa ajuda na conceituao dos problemas de poder inseridos na produo
da poltica pblica. Dado que sociologicamente amorfa a noo de poder no
articulada noo de ao humana intencional (WEBER 1981-1983, pp. 9-10 e 17) a
melhor maneira de analisar o poder poltico pela maneira como o mesmo se
materializa em instituies polticas 3. Como demonstrado por Dahl (1970, Cap. V) a
formulao e ratificao da poltica pblica a melhor ocasio em que se pode observar
e mensurar o poder de um grupo social ou faco poltica.
Isto corresponde, em nossa perspectiva, a uma transio, nvel da literatura, da
sociologia poltica Cincia Poltica ou, em outras palavras, dos determinantes
emanados da estrutura social preponderncia da ao humana intencional no
condicionamento dos fenmenos do poder poltico (Cf. SCHWARTZEMBERG 1979,
pp. 42-55)..
Como toda e qualquer issue de poltica pblica, a educao brasileira experimenta
um processo de formulao, ratificao, implementao e avaliao mais ou menos
contnuo e regular ao longo do tempo (Cf. SOUZA 2007, pp. 74-84; CAPELLA 2007,
pp. 72-73).
Muitas foram as lutas e conflitos sociais e polticos que, ao serem processados pelo
sistema poltico, se transformaram em decises polticas que acarretaram repercusses
substantivas sobre a escola brasileira.
Fica muito clara a maneira como diversos interesses e aspiraes da sociedade se
organizam e se manifestam no espao pblico, como as foras poltico-partidrias
competem por seu apoio e se posicionam a respeito nas instancias decisrias (do
Executivo, do Legislativo e do Judicirio), e como, enfim, chegam (ou no) a acordos
relativos ao status-quo na matria. Este o caso das Leis de Diretrizes e Bases da
Educao (LDBs), do PROUNI e, em tempos recentes, do Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), mais conhecido como "PAC da Educao", cuja analise constituiu
a motivao original desta pesquisa e (dados os limites de espao) sero analisados em
3
Cf. RODRIGUES (1999, p. 262). Numa linha similar ver: HABERMAS (Idem, pp. 100-104, 111-118). Na
contramo estaria o prprio LUKES (Idem, pp. 9-13).
80
publicao ulterior. 4
As dimenses formais destes processos, isto , as normas, regras e procedimentos
que os tornam possveis entretanto so muito pouco investigados. Falta aos educadores,
com raras excees, um entendimento claro e distinto, das instituies polticas que, ao
materializarem as constelaes de poder poltico na sociedade brasileira, norteiam as
decises coletivas acerca de questes educacionais. A politics ento menos estudada
do que a policy que a condiciona e que a ela influencia - para empregar a expresso do
estudioso norte-americano Theodore Lowi (1964 Apud SOUZA Op. Cit., pp. 72-73; ver
tambm: MELO 1999, pp. 59-99).
Ironicamente, ao longo do tempo os educadores desenvolveram, como categoria
social, um grande interesse por questes institucionais, ou mais precisamente, sobre
questes relativas natureza e atuao do Estado brasileiro (Cf. GHIRALDELLI JR.
1993). Este, contudo, percebido de maneira monoltica embora a noo de poder mais
difundida entre os educadores seja aquela que Lukes (1977) classifica como
tridimensional. A luta dos educadores escolanovistas partir dos anos 1920/30, contra
os modelos tradicionalistas de educao, pela extenso do ensino pblico em
atendimento s demandas das classes trabalhadoras urbanas, p. ex., parece enquadrar-se
precisamente nesta tica.
Como facilmente se notar, a maioria dos pesquisadores educadocionais brasileiros,
contudo, tendem a perder a autonomia e a especificidade do sistema poltico diante da
sociedade ao deixarem-se guiar por paradigmas marxistas e estrutural-funcionalistas de
anlise poltica (Cf. p.ex.: GHIRALDELLI JR.1993; ver, p. ex. entre outros: FREIRE
1987; GADOTTI 1983). Invariavelmente a poltica educacional de um perodo vista
como expresso direta e necessria da luta de classes e fraes de classe na sociedade
brasileira, das correlaes de fora no parlamento e em outras instancias de deliberao
pblica.
O filsofo educacional Dermeval Saviani foi o pesquisador que mais se aproximou
do tipo de abordagem interdisciplinar (ou, melhor, transdisciplinar, como propusemos
acima) dos problemas da poltica pblica brasileira em questes educacionais. Um
4
Cf. MARQUES (2007); GOIS (2008); MENDONA (2008); Revista poca (27.Fev.2009); Revista poca
(27.Fev.2009b); ARANHA & CLEMENTE (2007); Revista Isto. (10.Jan.2009, 17: 30). A penas a ttulo de
ilustrao do interesse generalizado que se despertou acerca do tema conduzimos uma busca preliminar na internet
com as palavras chave PDE PAC da Educao e como resultados obtivemos aproximadamente 58.000 documentos.
Ver: <http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&q=PDE+PAC+da+Educa%C3%A7%C3%A3o&meta=>. Acesso
em: 10.Abril.2015, 17: 30.
81
grande passo analtico foi dado nesse sentido pelo autor ao relacionar a ratificao das
Leis de Diretrizes e Bases da Educao em 1961 (Lei N. 4024/61) e 1996 (Lei N.
9394/96) aos mecanismos de organizao do Congresso Nacional (Cmara dos
Deputados e Senado Federal), ao comportamento das entidades socialmente
representativas do segmento (sindicatos docentes, associaes estudantis, associaes
empresariais etc.) e s constelaes partidrias nas duas casas legislativas e aos
programas/ideologias de governo ento implementados pelo Executivo. Similarmente,
as anlises mais recentes do autor acerca do Plano Nacional de Educao (PNE) e do
FUNDEB, explicitam as evolues posteriores de um sistema poltico-institucional em
pleno funcionamento (Cf. SAVIANI 1982, pp. 191-270; SAVIANI 1999; Idem 2000,
Caps. 2 e 4; Ibid. 1987; Ibid. 1997, Caps. 2 e 3; Ibid. 2008) A busca da autonomia do
campo educacional em relao ao campo poltico uma das marcas distintivas do
pensamento pedaggico deste autor, em contraposio ao marxismo e ao estruturalismo
dominantes no "mainstream" pedaggico brasileiro (Ver sobretudo: SAVIANI 1999.,
pp. 91-101; ver tambm: DEMO 2004, p. 44; GHIRALDELLI 1994, p. 188).
Saviani chega at mesmo a ratificar achados substantivos dos mais relevantes da
Cincia Poltica brasileira, tais como o diagnostico da hipertrofia decisria e o
insulamento burocrtico do Poder Executivo, a situao de fluidez institucional
reinante em diversas policy-areas em decorrncia das tendncias legiferrantes do Estado
(Ibidem 2008, pp. 149-156, 320-321; 1987, pp. 15, 25-43, 79-98, 111-132, 148-153), e a
incapacidade aguda e crnica de articulao e negociao das arenas decisrias
relevantes (Executivo, Legislativo, Judicirio) com os grupos organizados da sociedade
civil em bases eqitativas. (Ibidem (2008, pp. pp. 12, 169-171, 223-238).
A seqncia de decises legislativas que precedeu a ratificao da atual magna
carta da educao brasileira, a atual LDB (Lei N. 9394/96) (Ibid. 1997, Caps. 2 e 3;
Ibidem 2008, pp. 11- 22), e que a secundou, resultando no PNE (Ibidem (2008, pp. 177-
183) ilustra muito bem o ponto. Em uma perspectiva que muito se aproxima daquela de
educadores como SHIROMA; MORAES, & EVANGELISTA (2002), DEMO (2004,
2001; KUENZER, CALAZANS & GARCIA (2001). Saviani relata e descreve a
evoluo do iderio e da poltica educacional brasileira do sculo XX de modo a
evidenciar uma maior ou menor aproximao do segmento da adoo de normas
(constitucionais ou no), instrumentos e mecanismos de planejamento (SAVIANI 2008,
pp. 177-197, 262-266). O autor se declara otimista acerca do PNE, pois, em sua
82
avaliao atravs do planejamento que se constroem sistemas educacionais (SAVIANI
2000, p. 80). Em suas mesmas palavras:
(...) a principal medida de poltica educacional decorrente da LDB ,

sem dvida alguma, o PNE. Sua importncia deriva de seu carter
global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da
educao nacional, e de seu carter operacional, j que implica a
definio de aes , traduzida em metas a serem atingidas em prazos
determinados dentro do limite global de tempo abrangido pelo Plano
que a prpria LDB definiu para um perodo de dez anos. Nessas
circunstancias o PNE torna-se, efetivamente, uma referencia
privilegiada para se avaliar a poltica educacional aferindo o que o
governo est considerando, de fato, prioritrio, para alm dos
discursos enaltecedores da educao, reconhecidamente um lugar
comum nas plataformas e nos programas dos partidos, grupos ou
personalidades que exercem ou aspiram exercer o poder
poltico.(SAVIANI 2008, p. 4; ver tambm as pp. 261-269).
Mesmo assim, aps passar em exame o seu processo de tramitao no Legislativo,

Saviani conclui maneira de outros dos seus trabalhos tratar-se de uma pea incua,
ora detalhista ora genrica e ambivalente. (SAVIANI Idem, pp. 269-275, 321-324). O
resultado substantivo (outcome) das decises em forma de polticas pblicas, como
sabemos, depende tanto das preferncias dos atores polticos quanto das instituies
polticas sob as quais operam (Cf. LIMONGI 1994, pp. 3-38); nestas ltimas que se
acha alocado ou cristalizado o poder existente em uma sociedade (Cf. RODRIGUES
Op. Cit). Da a enfase de distintos pesquisadores no produto da ao legislativa, a saber
as emendas parlamentares, como eixo para a compreenso dos processos de poder no
setor educacional como em outros ambitos do sistema poltico:
As emendas [parlamentares], apesar de no terem merecido a ateno

dos estudiosos da educao brasileira, constituem pea importante
para a compreenso da legislao do ensino e, conseqentemente, da
poltica educacional. Com efeito, se a nica maneira eficaz de
esclarecer o significado do produto examinar o modo como foi
produzido, cabe analisar o processo de elaborao das leis de ensino
para se compreender seu significado poltico e educativo. Ora, as
emendas constituem parte integrante e destacada do processo de
elaborao e discusso dos projetos suscetveis de serem convertidos
em lei. O presente trabalho tornou patente esse fenmeno ao procurar
deslindar o sentido poltico das emendas e substitutivos apresentados
pelos congressistas aos projetos de lei examinados. [...] As emendas,
por representarem a contribuio especfica do Congresso Nacional
aos projetos oriundos do Poder Executivo, constituem a chave para
compreender a funo do Congresso Nacional na legislao do ensino.
Isto releva de importncia no caso brasileiro quando se constata [...]
que as reformas educacionais tem, como regra, sido formuladas por
83
iniciativa do Executivo. [...] A compreenso da funo do
Congresso Nacional na legislao do ensino abre uma perspectiva
indita para os estudos de poltica educacional. Isto porque, [...] torna-
se possvel articular internamente as propostas educacionais com as
suas determinaes polticas mais amplas. Com isto superam-se tanto
os estudos de poltica educacional que privilegiam a analise da
legislao nos aspectos administrativos e pedaggicos, como aqueles
que privilegiam o plano scio-poltico servindo-se dos textos legais
apenas como ilustrao das tendncias polticas gerais. (Cf.
SAVIANI 1987; pp. 145-146).
A longa citao permite situar o carter interdisciplinar, e mesmo, transdisciplinar,

da empreitada analtica com que se defrontaram Saviani e outros pesquisadores
educacionais de um lado, e dos socilogos e cientistas polticos, estudiosos de polticas
pblicas, do outro. A situao de fluidez institucional em que se acha imerso o campo
educacional brasileiro, segundo o diagnstico de Saviani, pode ser traduzida como a
resultante da inclinao legiferrante do Executivo, produzindo o que seria um marco
jurdico-normativo parcial, fragmentado e atropelado. (Ibidem 2008, p. 231).
Pode-se afirmar, nesse sentido, que suas preocupaes so simtricas s dos
cientistas polticos. Como veremos, no mesmo perodo travou-se intenso debate na
disciplina em torno da autonomia das instituies e dos processos da esfera poltica em
relao sociedade, e, sobretudo, economia. Por outro lado, como veremos, se a
educao no um epifenmeno da poltica, muito menos esta o dos fatos
econmicos. (Cf. PRZEWORSKI 1989). Esta parece no ser a orientao predominante
nos estudos desenvolvidos por pesquisadores educacionais, a crer na seguinte citao:
(...) a organizao escolar no obra da legislao. Ambas interagem
no contexto da sociedade que produz uma e outra. O exame do
contexto nos permite inferir, por exemplo, que a expanso quantitativa
do ensino brasileiro, aps 1964, com todas as conseqncias da
advindas, teria ocorrido com ou sem a reforma da legislao; seu fator
determinante est na forma como vinha evoluindo a sociedade
brasileira. A legislao constitui o instrumento por meio do qual o
Estado regula, acentuando ou amenizando, as tendncias em marcha.
Assim, luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falcia e a
eficcia da legislao. A falcia diz respeito s esperanas nela
depositadas e que ela no pode realizar. A eficcia consiste nas
conseqncias, esperadas ou no, que ela acarreta. No caso do Brasil,
a esperana de que reformas operariam mudanas profundas resultou
falaz. Como poderia ser de outra maneira se no houve mudans
sociais profundas? (SAVIANI 1993, pp. 221-222)
Desenvolvimentos paralelos em matria de anlise poltica dentro das Cincias

Sociais convergem na mesma direo. H quase trs dcadas o cientista poltico Srgio
Abranches (1988) cunhou o termo "presidencialismo de coalizo" para designar o
84
conjunto de arranjos institucionais que balizam a evoluo e o funcionamento do
sistema poltico brasileiro (ABRANCHES 1988, pp. 19-22). Em seus termos:
A dinmica macropoltica brasileira tem se caracterizado,

historicamente, pela coexistncia, nem sempre pacfica, de elementos
institucionais que, em conjunto, produzem certos efeitos recorrentes e,
no raro, desestabilizadores. Constituem o que se poderia classificar,
com acerto, como as bases de nossa experincia republicana: o
presidencialismo, o federalismo, o bicameralismo, o multipartidarismo
e a representao proporcional. (...) Tais caractersticas compem uma
ordem poltica que guarda certas singularidades importantes no que
diz respeito estabilidade institucional de longo prazo, sobretudo
quando analisadas luz das transformaes sociais por que passou o
pas passou nas ltimas quatro dcadas, do grau de heterogeneidade
estrutural de nossa sociedade e da decorrente propenso ao conflito.
(ABRANCHES Op. Cit. p. 10).
Esta combinao de instituies oferece limites ao exerccio do poder pelos

presidentes da Repblica, condicionando a formao de amplas alianas partidrias no
Legislativo. A ideologia dos partidos que compem a base do governo nem sempre
to relevante nestas negociaes quanto a oferta de cargos, verbas e benesses
(patronagem) do Executivo aos deputados e senadores.
Vemos ento no trabalho de Abranches e outros cientistas polticos, do mesmo modo
que entre os pesquisadores e educacionais (Cf. CUNHA 1991, pp. 38-45; MORHY
2002, Vol. 2. pp. 9-12) a oscilao de uma concepo de poder unidimensional
diretamente para outra tridimensional (referente s ideologias partidrias e/ou
burocrticas, nacionais e internacionais), em certas ocasies passando por uma vertente
bidimensional (relativo aos poderes de agenda das elites decisrias).
Diversos estudiosos da Cincia Poltica brasileira aprofundaram as investigaes
acerca de caractersticas e aspectos deste modelo, diversificando as interpretaes e
hipteses explicativas acerca dos seus mecanismos de funcionamento, e, assim,
constituindo uma vasta literatura (Cf. ABRANCHES Idem; ABRCIO 1998; LIMA Jr.
1999, pp. 13-57; LIMONGI Op. Cit.; MAINWARING 2001; MELO 1999, pp. 59-99;
NUNES 1997; PALERMO 2000, pp. 521-557). Comparativamente, um balano dos
trabalhos de educadores brasileiros acerca da poltica pblica passada e vigente no pas,
revela uma certa convergncia ainda que motivada por critrios e fatores distintos.
Muitas extenses das concluses destas pesquisas tericas e empricas foram
derivadas para o estudo de polticas pblicas, como, p. ex., a de sade (Cf. ARRETCHE
& MARQUES 2007), saneamento bsico (Cf. HOCHMAN 2007, p.369), assistncia
85
social (Cf. DRAIBE 1989, pp. 13-61; DRAIBE 2007, pp.27-64), desenvolvimento
econmico (Cf. IANNI 1979); DRAIBE 1985), e educao (Cf. NUNES 2006; NUNES
2003; NUNES, MARTIGNONI & MOLHANO RIBEIRO 2006; VAZQUEZ 2006;
HOCHMAN 2007, pp. 245-274). Tanto quanto, as constelaes de poder determinadas
por tais arranjos institucionais variam no tempo e no espao (como tambm entre
arenas, poderes constitudos e nveis de governo) de se esperar que tambm oscilem os
formatos do processo decisrio, a natureza das questes (issues) discutidas e o resultado
final (outcome) do processo.
Na viso dos educadores, a especificidade da poltica educacional parece no ter
sido to saliente em face de outras policies analisadas pela hoje vasta literatura, todas,
5
ou quase todas, refletindo idnticas constelaes do poder poltico. Eis ento nosso
questionamento: por qu a poltica educacional deveria distinguir-se formalmente (isto
pelo prisma das regras e procedimentos decisrios) das demais?
A ttulo parcialmente conclusivo podemos afirmar que uma contribuio relevante
ao conhecimento existente no Brasil acerca da formulao e da implementao de
polticas pblicas educacionais no Brasil ser dado quando elucidarmos os mecanismos
e condicionantes institucionais que balizam a operao do sistema poltico e de seus
subsistemas institucionais ao se pronunciarem acerca desta issue. Somente com a
elucidao das regras e procedimentos relevantes em cada processo decisrio e arena de
conflitos que daremos os passos decisivos na compreenso do porqu e do como
programas como o PROUNI so adotados e implantados em nosso pas. Em um futuro
artigo buscaremos oferecer novos subsdios para investigaes neste sentido e direo.
SOBRE OS AUTORES:
Sonia Flores Pinto Rodrigues, Bacharel em Sociologia (UFES) e Especialista em
Sociologia pelo Programa de Ps-Graduao (Latu-Sensu) em Sociologia Poltica da
Universidade Federal do Paran (UFPR).
Jos Roberto Bonifcio, Bacharel em Sociologia (UFES) e Especialista em
Cincia Poltica (IUPERJ). Professor da Faculdade Unidas (ES) e da VRSILA -
Universidade Aberta (SP). Email: bonifacio78@gmail.com.
5
Alm dos citados anteriormente, ver tambm: FREITAG (1984); CATANI,
ESQUIVEL & GILIOLI, R. (2007, pp. 49-63);MICHELOTTO, COELHO. &
ZAINKO.(2006 pp. 179-198), 2006; CATANI, HEY & GILIOLI (2006, pp. 125-140);
ROCHA(2008); FAGUNDES (2006); OLIVEIRA & MOLINA (2007).; SCAFF (2006,
pp. 123-133).
86
Jos Carlos Gomes Ferreira Bacharel em Sociologia (UFES) e Especialista em
em Gesto e Politica pela Fundao Escola de Sociologia Poltica de So Paulo
(FESPSP).
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93
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exerccio de gesto democrtica e participativa
Eixo temtico: Gesto e Polticas Pblicas em Educao
Sonia de Oliveira Martins (NUGEPPE-UFF/FME)

som.sonia@gmail.com
Gisele Coelho de Oliveira Arajo (NUGEPPE-UFF/FME)
coelho.gisa@hotmail.com
Resumo
A gesto democrtica um dos princpios da educao pblica. Ela est registrada nos
documentos que formam o arcabouo legal no qual pautamos nosso trabalho
pedaggico e administrativo. Porm vivenci-la ainda um ideal a ser atingido, pois
depende da participao efetiva dos atores envolvidos em seu processo de construo,
tal responsabilidade vai alm de votar e decidir onde investir uma verba, por exemplo,
ela perpassa a construo do PPP e Regimento Escolar, a interlocuo entre famlia e
escola na busca por solues de conflitos, dentre outras decises tomadas na UE.
Buscando esta construo participativa de gesto, em 2016 a Assessoria de Avaliao
Institucional da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia e da Fundao
Municipal de Educao, equipe coordenadora do Sistema de Avaliao da Educao de
Niteri (SAEN), props aos gestores e pedagogos da rede municipal de educao,
construir os indicadores de qualidade das UE, com o propsito de efetivar uma
autoavaliao institucional. Assim, foi dado s UE o poder de decidir o que entendem
por qualidade e at que ponto a instituio caminhou em direo a ela. A escolha dos
indicadores no ser efetivada sem uma reflexo que possibilitar o planejamento de
aes direcionadas aos problemas encontrados. Este relato de experincia prope contar
como este processo ao-reflexo-ao ocorreu, dando destaque aos desafios na
mobilizao dos profissionais da educao, alunos e familiares convidados a colaborar,
e o papel do pedagogo na articulao entre objetivos propostos pela equipe do SAEN e
as reais expectativas dos envolvidos.
Palavras chaves: Gesto Democrtica Avaliao - Participao
Introduo
A avalio institucional parte intrnseca processo de melhoria na qualidade do

ensino-aprendizagem. No possvel planejar aes pedaggicas e administrativas para
um perodo letivo, sem antes avaliar o trabalho j realizado at o momento. Sendo
assim, avaliar um exerccio de ao-reflexo-ao sobre nossa prtica pedaggica nas
escolas. Sobre a importncia de refletirmos sobre nossas aes e sobre nossa
capacidade de mudar ou no o que nos cerca, Freire nos traz a seguinte reflexo,
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo,
associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no
ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites
que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser
94
no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar
adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua imerso na realidade,
da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la e, assim,
transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou,
ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria um
perptuo presente, um eterno hoje. (p. 27, 2013)
No entanto, estamos habituados a sofrer avaliaes externas que, na maioria das

vezes quantifica o que, ns professores, diramos ser incalculvel em uma prova
idntica para todos, a aprendizagem individual dos alunos.
Mas h uma avalio que no estamos habituados a fazer de forma estruturada, a
avaliao institucional. sobre este percurso de construo da autoavaliao de uma
UMEI da rede municipal de Niteri-RJ, onde atuamos como Pedagogas, bem como o
papel do Pedagogo na articulao entre os atores envolvidos, que trataremos neste relato
de experincia.
O convite
A gesto democrtica da educao formal est associada ao
estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e organizao
de aes que desencadeiem a participao social: na formulao de
polticas educacionais; no planejamento; na tomada de decises; na
definio do uso de recursos e necessidades de investimento; na
execuo das deliberaes coletivas; nos momentos de avaliao da
escola e da poltica educacional. Tambm a democratizao do acesso
e estratgias que garantam a permanncia na escola, tendo como
horizonte a universalizao do ensino para toda a populao, bem
como o debate sobre a qualidade social dessa educao. (LUCE e
MEDEIROS, 2008)
Esta epgrafe sintetiza o que queremos de uma gesto democrtica. Ser

consultado sobre as decises a serem tomadas no mbito da instituio escolar, da mais
simples a mais complexa, o que todo profissional da educao defende. Mas at que
ponto nossa participao permitida, ou mesmo, at que ponto desejamos de fato
participar?
Quando recebemos o convite da Assessoria de Avaliao Institucional da
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia e da Fundao Municipal de
Educao, equipe coordenadora do Sistema de Avaliao da Educao de Niteri
(SAEN), para construir os indicadores de qualidade das Unidades Escolares, com o
propsito de efetivar uma autoavaliao institucional, a reao foi estranhar o pedido.
Acreditvamos que as avaliaes que realizamos anualmente em dois encontros de
95
CAP-UE, o primeiro antes de iniciar o ano letivo e o segundo antes de iniciar semestre
deste mesmo ano letivo, eram suficientes.
No entanto, foram destacados alguns pontos distintos. O conselho de avaliao e
planejamento da Unidade Escolar procura identificar os pontos positivos e negativos do
trabalho pedaggico e administrativo, e com base nisso, planeja as prximas aes. No
h envolvimento dos funcionrios e responsveis de forma efetiva, pois costumam
declinar dos convites que fazemos para participar das questes pedaggicas, pontuam
em geral sobre as questes de infraestrutura escolar.
A autoavaliao possui de inovador seu formato, faremos um questionrio
abrangendo quatro dimenses e que ser respondido sem identificao. Acreditamos
que assim teremos um quadro mais amplo e real das aes na escola. Isto porque todos
responderam sobre todos os temas, o que at o momento no ocorre, pois cada um fica
em sua zona de conforto, e por no haver identificao do entrevistado, acreditamos que
sero mais rigorosos em suas colocaes.
Organizando o trabalho
Ao refletirmos sobre a importncia e complexidade da tarefa que nos foi

confiada lembramo-nos do que Afonso a esclareceu sobre autoavaliao:
Sendo a escola pbica um espao onde se actualizam relaes de

poder, conflito e negociao, e um lugar onde se expressam interesses
e perspectivas divergentes, e objetivos frequentemente no
consensuais, no fcil construir formas de auto-avaliao autnomas
que sejam estruturadas tendo essencialmente como base processos de
reflexibilidade, ainda que estes processos favoream o envolvimento
crtico e criativo dos professores, educadores e outros actores
educativos. Dito de outro modo, a auto-avaliao deve ser um
processo complexo e denso, desenvolvido essencialmente sob controlo
directo e imediato dos sujeitos envolvidos nos processos educativos.
(p. 16, 2010)
Assim, era importante neste processo de construo dos indicadores de

qualidade, a participao do Pedagogo da instituio na articulao dos atores envolvido
no processo. Entendemos que a escolha dos indicadores de acordo com a realidade de
da UMEI, no ser efetivada sem uma ampla reflexo, que possibilitaria o planejamento
de aes direcionadas aos problemas encontrados. Iniciamos ento nosso trabalho de
articulao.
96
Em reunio pedaggica na qual apresentamos a tarefa e esclarecemos a dvidas
pertinentes a este tipo de avaliao, desenvolvemos uma estratgia para colocar em
prtica a construo dos indicadores de qualidade, ficando definidas as aes e os
responsveis por elas da seguinte forma:
Direo da instituio caber convocar os responsveis pelos
alunos, e reuni-los para explicar o que so os indicadores e sua importncia na
construo de uma educao de qualidade. Como nossa instituio uma UMEI,
ainda estamos estudando uma forma das crianas participarem.
Pedagoga caber:
1. Durante as reunies de planejamento fomentar entre os docentes e
funcionrios, o debate sobre avaliao institucional. Para tal, utilizaremos o
PPP, o Regimento Escolar da Instituio e textos sobre avaliao.
2. Com objetivo de embasar a construo do documento final, produziremos
um documento piloto, que servir de ponto de partida. Porm, toda a equipe
ficar responsvel por acrescentar os itens necessrios avaliao.
3. Redigir o documento final e disponibiliz-lo a todos, para que a
autoavaliao se realize.
4. Fazer a tabulao do resultado da autoavaliao.
5. Redigir o relatrio final, a ser entregue equipe do SAEN.
Teremos ao todo cinco encontros dedicados a autoavaliao. pouco tempo para

refletirmos sobre o referencial terico proposto, construir os indicadores, realizar a
autoavaliao, aferir o resultado, refletir sobre ele e produzir o relatrio para enviar a
FME. Cada um desses tpicos citados merecia ao menos dois encontros.
No entanto, esta a primeira vez que realizamos este processo construtivo, e
tambm ele ser alvo de uma avaliao no primeiro CAP-UE/17. Certamente
corrigiremos as falhas e nos organizaremos para efetivar a prxima autoavaliao com
mais tranquilidade.
Ainda assim, acreditamos que esta organizao favorecer a participao do
maior nmero possvel de pessoas, nosso objetivo principal ter a adeso dos
funcionrios e dos responsveis pelas crianas. Bem como nos servir na hora de
planejar as aes no ano de 2017.
97
Concluso
A realizao de avaliaes faz parte do cotidiano escolar. Sempre estamos

avaliando nossos alunos, nosso trabalho pedaggico, nossa relao com os responsveis
e etc., avaliaes externas tambm fazem parte de nossa realidade (prova Brasil, ANA,
SAERJ etc). O que h de inovador no que nos foi pedido que, desta vez,
construiremos nossos indicadores de qualidade de acordo com realidades escolares
especficas.
Acreditamos que isto ter duas consequncias. A primeira ser que
obrigatoriamente teremos que lanar um olhar atento sobre o contexto escolar, tanto de
uma forma ampla, como em seus detalhes, para que os indicadores contemplem o que
julgamos importante.
E a segunda que os resultados da autoavaliao serviro de base para
realizarmos o CAP-UE 2017, alm de fomentar uma reflexo sobre o conceito, mtodos
e objetivos da avaliao, contidos em nosso PPP e no Regimento Interno.
Entendemos, portanto, que este ser tambm um exerccio de autoconhecimento,
que nos far melhorar a qualidade do trabalho pedaggico e das inter-relaes que
ocorrem na escola.
Referencias bibliogrfica
AFONSO, Almerindo Janela. Notas sobre auto-avaliao da escola pblica como

organizao educativa complexa. Revista ELO 17, Set - 2010.
LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letcia Pedroso de. Gesto democrtica
escolar. Encontrado em: https://www.portaleducacao.com.br. Acessado em: 20 de
setembro de 2016.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
98
POLTICA CURRICULAR: PROGRAMA ENTRE JOVENS E AS
NEGOCIAES EM TORNO DA AVALIAO

Yaan Torres do Amaral Sant Anna
UERJ (Brasil)
yacana_torres@yahoo.com.br
RESUMO
Essa pesquisa analisa o documento curricular de implantao do Programa Entre Jovens nas escolas
Municipais do Rio de Janeiro que est atualmente em vigncia. Baseada no documento oficial Guia de
implantao da Metodologia Entre Jovens, o Programa tem o objetivo de reduzir a evaso escolar na
passagem do 9 do Ensino Fundamental para o 1 ano do Ensino Mdio a partir de um resgate dos
contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica. A anlise reflete sobre as tenses do processo de
avaliao do Programa problematizando suas relaes e as ferramentas de verificao do saber. A
avaliao aplicada no incio do ano com o nome de Prova Diagnstica e reaplicada no fim do ano como
Prova Somativa. Dessa forma, com base nas discusses de Lopes e Macedo (2011), percebo o currculo
como uma arena de luta por significao dos sentidos em permanente negociao, e leio a avaliao do
Programa como tendo no nmero uma prtica cultural de fabricao de determinados tipos de pessoas.
(Popkewitz, 2013).
Palavras chave: Currculo, Avaliao, Programa Entre Jovens
INTRODUO
O presente trabalho visa realizar uma leitura do Programa Entre Jovens (PEJ),
que est atualmente em vigor no municpio do Rio de Janeiro e tem como principal
objetivo resgatar os contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica que segundo o
documento regente do Programa no foram incorporados do 6 ao 9 ano por diversos
motivos, assim seria reduzida a evaso escolar identificada na passagem do 9 ano do
Ensino Fundamental para o 1 ano do Ensino Mdio evitando o abandono da trajetria
escolar ao longo dos 3 anos do Ensino Mdio.
Baseada em Lopes e Macedo (2011), e dialogando com uma perspectiva ps-
estrutural de currculo onde este compreendido enquanto prtica discursiva, ou seja,
produo de sentidos. Tal concepo me permite uma compreenso mais ampla sobre o
termo, percebendo-o enquanto terreno de luta poltica por significao, onde sentidos
99
so a todo momento articulados sem a possibilidade de um fechamento total. Sendo
assim, compreendo o PEJ enquanto uma poltica curricular, onde sentidos esto sendo
negociados.
Como foco de minha anlise coloco luz sobre as questes que envolvem as
avaliaes oferecidas aos alunos pelo Programa colocando em dvida assim sua eficcia
pela forma com que ela vem acontecendo e com os resultados que vem sendo obtidos a
partir dessas ferramentas de verificao do saber.
Para fundamentar esta anlise, relacionei a leitura dos documentos, estudos
curriculares e tambm a vivncia como estagiria de Pedagogia do Programa.
Aproximei-me das discusses curriculares a respeito das negociaes que permeiam os
mecanismos de controle da significao e os saberes legitimados, refletindo a avaliao
proposta pelo Programa e a forma com que ela acontece voltada para um endereamento
dos sujeitos.
O PROGRAMA ENTRE JOVENS
O Programa Entre Jovens funciona como um tipo de resgate dos contedos que
no foram incorporados pelos alunos ao longo do perodo abarcado do 6 ao 9 ano. Ele
foi elaborado inicialmente pelo Instituto Unibanco IU em So Paulo para atender o
pblico do 3 ano do Ensino Mdio. Atualmente est em vigncia no Rio de Janeiro a
partir de uma parceria do IU com a Secretaria Municipal de Educao SME,
funcionando em 5 escolas de cada uma das 11 Coordenadorias Regionais de Educao -
CRE.
Segundo o documento, o Programa Entre Jovens PEJ nasceu a partir de uma
anlise feita no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que existe uma
grande perda dos alunos na passagem do Ensino Fundamental II para o Ensino Mdio
por vrios motivos dentre eles o no entendimento dos contedos e no
acompanhamento das aulas, assim o aluno se desinteressa em seguir nos estudos e
abandona a escola com medo do futuro.
Pensando em minimizar esse gargalo que se faz na passagem entre esses 2 ciclos
e visando o fato de que o bom desempenho depende de desenvolver as competncias e
habilidades ao longo da vida escolar, que o IU em uma parceria junto a SME-RJ
implementaram o PEJ no formato visto hoje.
100
No relatrio De Olho nas Metas 2012, elaborado pelo movimento Todos Pela
Educao, a meta 3 (todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano),
deixa evidente a crise existente nos anos finais do Ensino Fundamental II e
no Ensino Mdio, etapas em que h um grande deslocamento com relao a
projeo das metas. A disciplina de Matemtica apresenta a situao mais
complicada. Segundo o relatrio de 2012, apenas 10,3% dos alunos que
concluem o Ensino Mdio possuem o nvel de aprendizagem adequado em
matemtica. Em Lngua Portuguesa o percentual chega a 29,2% dos jovens.
(Guia de implantao da Metodologia Entre Jovens, p.9, s/ ano de
publicao)
O critrio de escolha das cinco escolas de cada CRE para receberem o Programa
em primeiro lugar: as cinco escolas com menor desempenho no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - Ideb, segundo lugar: o interesse em receber o
Programa e os trs estagirios e em terceiro lugar: a disponibilidade de uma sala fixa
para o funcionamento das oficinas. As escolas no so obrigadas a aceitarem o
Programa fica livre escolha da direo.
Ele destinado aos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental II, mais
especificamente o aluno que sentir o interesse em participar, cada escola recebe a
possibilidade de abrir uma turma com vinte vagas e estas so ocupadas conforme o
interesse dos alunos. Sempre priorizando os alunos com o rendimento mais baixo nas
avaliaes da escola.
O PEJ pretende resgatar os contedos perdidos pelos alunos, assim formando um
grupo de alunos melhor capacitado para prestar as provas de ingresso no Ensino Mdio,
e concluir essa etapa. Alm disso, tambm um foco do Programa garantir uma
frequncia de pelo menos 75% dos alunos nas aulas de tutoria e garantir no mnimo
50% de aproveitamento nos ndices do Saeb.
No RJ, o PEJ funciona com a seguinte equipe: um coordenador do Programa na
escola que pode ser algum da equipe de Direo ou Coordenao Pedaggica ou algum
professor com bom relacionamento com o pblico discente e trs estagirios sendo um
de pedagogia responsvel pela aplicao da Roda de Conversa e orientao didtica dos
demais estagirios, um estagirio de Lngua Portuguesa, e um estagirios de Matemtica
estes dois ltimos responsveis pelas aulas de tutoria que devem seguir o material
prprio para o Programa.
A carga horria dos estagirios de 20h semanais, divididas em 10h para o
Programa e 10 h para reforo escolar do 9 ano no caso de Lngua Portuguesa e
Matemtica e auxlio Coordenao no caso de pedagogia.
101
Dessas 10 h do Programa so 4 horas em sala e 6h de planejamento e
capacitaes. A diviso das horas em sala feita por escolha da escola, sendo que
geralmente fica 2h em cada dia para cada disciplina e no caso da Roda de Conversa a
orientao que ela acontea de 1h a 2 h por semana e as 9h ou 8 h que restam sejam
direcionas ao planejamento de atividades e dinmicas que envolvam os alunos.
O material didtico do PEJ foi desenvolvido pelo Centro de Polticas Pblicas e

Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora, contendo
volume 1 e 2 de Lngua Portuguesa, volume 1 e 2 de Matemtica e volume 1 e 2 do guia
Valor do Amanh para a Roda de Conversa. Os livros abarcam os contedos
considerados por eles como sendo fundamentais para um bom fechamento do Ensino
Fundamental II e garantia de ingresso em uma escola de Ensino Mdio de excelncia.
Esses livros so elaborados a partir dos descritores da matriz de referncia do 9
ano, identificados como sendo de maior urgncia para os alunos se apropriarem, j o
material da Roda de Conversa funciona como um estimulador para a continuidade dos
estudos, ento esse material todo voltado para conscientizar o aluno que escola
importante, e que o tempo de estudar agora.
POLTICA CURRICULAR
A partir de uma compreenso de poltica como processos cotidianos para quais

definimos sentidos, para termos como currculo, entre outros, possvel pensar o
currculo em uma perspectiva discursiva (LOPES E MACEDO, 2011), tido como uma
prtica de significao, de atribuio de sentidos.
Pensando o currculo enquanto discurso e compreendendo que ele est para alm
de um documento normativo, por onde os contedos so apenas reproduzidos, vendo ele
como um ato de enunciao cultural e assumido como movimento permanente, onde
sentidos so a todo tempo produzidos, em um terreno de luta poltica.
Ele constri a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento,

projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de
um discurso produzido na interseo entre diferentes discursos sociais e
culturais e que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e
os recria. (LOPES E MACEDO, 2011, p. 41)
102
Dessa forma, leio o PEJ como uma poltica curricular, pois traz em seus
objetivos sentidos para o que compreende por educao, e tambm para a qualidade
pretendida a essa educao.
Surge na agenda dos estudos curriculares questes como: por que esses e no
outros conhecimentos esto nos currculos; quem os define e em favor de
quem so definidos; que culturas so legitimadas com essa presena e que
outras so deslegitimadas por a no estarem. Abre-se uma nova tradio
nesses estudos, qual seja, a de entender que o currculo no forma apenas os
alunos, mas o prprio conhecimento, a partir do momento em que seleciona
de forma interessada aquilo que objeto da escolarizao. (Lopes e Macedo,
p.29)
AVALIAO
As provas so aplicadas em abril na segunda semana de aulas e em novembro

duas semanas antes de finalizar as oficinas. As avaliaes do Programa foram
elaboradas aproximadamente em 2009, junto com a elaborao do material didtico,
ambos feitos pelo CAEd com base no resultado do Saeb.
O Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da

Universidade Federal de Juiz de Fora, uma instituio que operacionaliza
(elabora e desenvolve) programas estaduais e municipais destinados a
mensurar o rendimento de estudantes das escolas pblicas.
O CAEd oferece ainda apoio para o desenvolvimento de projetos
educacionais promovidos por iniciativas privadas, a exemplo de algumas
aes da Fundao Roberto Marinho, Instituto Unibanco e Fundao Oi
Futuro. (Retirado do site institucional do CAEd, 2016)
A primeira avaliao a Prova Diagnstica, aplicada no incio do ano com o

objetivo de verificar quais so os contedos que os alunos tm maior dificuldades e
devem ser exercitados ao longo do ano. O resultado dessa avaliao colocado em uma
planilha que gera um grfico com o perfil da turma, a partir desse perfil que as aulas
so planejadas direcionando as oficinas para os contedos prioritrios para o grupo.
Cada disciplina possui uma prova elaborada com 39 questes, essas provas tm
as questes divididas em descritores para facilitar a identificao dos estagirios sobre o
que precisa ser revisado. Ela tem uma proposta de funcionar como um guia para o
trabalho ao longo do ano.
A segunda a Prova Somativa, aplicada no fim do ano com o objetivo de
verificar quais so os contedos que foram somados aos alunos ao longo desse ano de
103
tutoria. O problema que essa a mesma prova que foi aplicada no incio do ano
apenas com o nome diferente. A reaplicao da prova gera diferentes reaes conforme
o lugar que ocupa cada um dos atores envolvidos nessa situao.
No incio do ano quando a Prova Diagnostica apresentada aos alunos como
sendo uma ferramenta para verificar o que eles tem dificuldade para nortear o trabalho
da equipe, assim os alunos recebem bem a ideia de fazer mais uma Prova, se empenham
em demonstrar as dificuldades e depois de receberem os resultados assistem atentos a
correo dessa Prova feita em sala com os tutores.
No fim do ano quando os alunos se do conta que a segunda avaliao que eles
vo fazer trata-se da mesma Prova feita no incio do ano, eles questionam o porqu de
repetir a mesma avaliao e no fazer uma diferente, os mesmos se sentem
inferiorizados por levarem um ano estudando e no final terem que preencher a mesma
prova mltipla escolha, dessa forma os alunos se desestimulam e no fazem a segunda
prova com a devida ateno pois eles entendiam que aquelas perguntas serviriam para
nortear a programao de estudo do ano e no veem sentido em fazer as mesmas
questes no final. Sendo assim na maioria das vezes esses alunos se incomodam com a
obrigatoriedade em fazer a Prova e deixam parte das questes em branco como forma de
demonstrar a insatisfao com essa situao.
No caso do estagirio, no incio do ano quando aplica a prova pela primeira vez,
ele tambm tem a sensao de estar fazendo uma etapa fundamental para iniciar seu
planejamento. Para tanto ele recebe a orientao de corrigir em sala essa prova tirando
as dvidas dos alunos nas questes que eles erraram. A primeira inquietude nasce
quando ele tem que reaplicar a prova, depois de um ano de trabalho o estagirio percebe
que os alunos vo questionar qual a utilidade de refazer a mesma prova. Por outro lado,
o estagirio no tem opo de no aplicar a prova, aplica com a preocupao de o aluno
demonstrar resistncia com a avaliao.
Problematizando ainda mais a situao, a forma encontrada pelo IU e SME de
verificar se o Programa teve um bom desempenho na escola exatamente a Prova
Somativa, ciente disso, o estagirio aplica a Prova Somativa com a certeza de que se o
aluno no apresentar uma evoluo numrica com relao Prova Diagnstica, a escola
ser questionada e o estagirio considerado ruim.
Essa prtica dissolve todas as outras benfeitorias que um professor pode
desenvolver com uma turma ao longo de um ano de trabalho, todas as mudanas de
comportamento, as vivncias trocadas, a motivao, e tantos outros conhecimentos
104
oferecidos de outras naturezas simplesmente no so levadas em conta, j que no existe
nenhuma maneira de se demonstrar os benefcios que os alunos recebem com a
participao no PEJ.
A coordenao da escola no fica omissa a real situao do aluno, ela percebe o
benefcio do PEJ e a mudana dos alunos em diversos setores. Essa melhora citada at
nos conselhos de classe quando os professores relatam as conquistas dos alunos
exteriorizadas na sala de aula, o desenvolvimento da maturidade, a responsabilidade
com os trabalhos e provas, a conscincia sobre a importncia que evitar conflitos
minimizando os ndices de violncia da escola, a percepo do papel de cada um na
convivncia em grupo, e as questes voltadas para limpeza do ambiente de trabalho.
Entretanto, na hora de demonstrar os benefcios do Programa a nica forma que a escola
tem de fazer isso atravs das Provas recebidas prontas para aplicao.
No caso da CRE, ela conta com duas ferramentas de acompanhamento do
programa nas escolas. Uma desenvolver reunio mensal com todos os estagirios e
coordenadores do PEJ das escolas, onde se discute dificuldades e solues encontradas
no dia-a-dia da sala de aula. A outra a visita semanal da professora Itinerante, que
participa das aulas e auxilia o estagirio em caso de necessidade, essa figura
fundamental na comprovao do trabalho que desenvolvido, assim a CRE toma
cincia da dimenso que o Programa tem dentro da escola, porm, da mesma forma que
ela cobrada pela SME, ela cobra da escola um bom rendimento na prova, j que no
final a nica face que observada desse diamante que o aluno a verificao da nota.
A SME entende que o Programa funciona como um potencializador daquilo que
a escola pode oferecer aos alunos, dessa forma dinamiza capacitaes e reunies
bimestrais com o intuito de manter uma proximidade com o estagirio e verificar se a
escola e a CRE esto dando o devido apoio aos alunos e estagirios e se o Programa est
funcionando como se pretende. Atravs dessas reunies a SME tambm fica ciente do
progresso dos alunos, porm essa informao flutua em uma conversa informal que
resulta na ideia de que essa poltica curricular vem dando certo, mas, no fim do ano
persiste na avaliao numrica idntica a inicial.
Sobre o IU, ainda que algumas vezes eu tenha sido questionada sobre o material
didtico do PEJ, avaliao nunca foi o foco de questionamentos, e a relao com o IU
muito distante. Aparentemente, o Instituto tem uma preocupao em saber como est
funcionando mecanicamente essa Poltica, mas por outro lado, no observei no tempo
que estive como parte do corpo da equipe nenhuma mudana nos interesses.
105
NEGOCIAES
Na medida em que as avaliaes so compreendidas como parte do currculo,

tambm so compreendidas como espao de disputa por significao. Essa luta no
apresentam fronteiras delimitadas, tem seus limites flutuantes entre os atores
envolvidos. Assim, o currculo produz prticas emancipatrias em ambientes
fortemente regulados (Lopes e Macedo, p.162).
Entendendo as avaliaes do PEJ como um mecanismo de controle da
significao, por esvaziar os outros sentidos da educao colocando luz apenas na parte
numrica desta. Reduzindo todo universo que cabe em uma aula apenas a um controle
de notas e mais precisamente a capacidade do aluno de preencher determinado
formulrio nomeado por Prova Diagnstica e Prova Somativa.
Percebo que essa discusso transborda a ideia de que uma avaliao no d conta
de verificar a situao da aprendizagem do aluno, nesse momento da anlise a questo
est para alm disso, ela se aproxima do questionamento de qual a inteno de
disponibilizar 3 professores em formaes a um grupo de 20 alunos, se no final do ano a
nica ferramenta de avaliao ser a capacidade de acertar 39 questes j ensaiadas
previamente no incio do ano com a correo feita em sala das questes erradas.
Que aluno esse que esto pretendendo formar? Pra onde querem direcionar
esses jovens? Embaso minha anlise no documento curricular do Programa que diz:
Vale ressaltar que a Metodologia Entre Jovens posiciona-se como uma

segunda oportunidade de aprender contedos trabalhados no Ensino
Fundamental e que por quaisquer razes, no foram incorporado. E que esta
base de conhecimentos indispensvel para o desempenho satisfatrio do
jovem no Ensino Mdio. (Guia de implantao da Metodologia Entre Jovens,
p.12, s/ ano de publicao)
e...
Os esforos so voltados para que o jovem possa concluir o Ensino Mdio

com desempenho melhorado e ter uma insero positiva no mercado de
trabalho e em uma possvel carreira acadmica. (Guia de implantao da
Metodologia Entre Jovens, p.11, s/ ano de publicao)
A partir das citaes acima, observo o endereamento como inteno primria

do Programa, que o aluno conclua o Ensino Fundamental II e em seguida o Ensino
106
Mdio para ingressar no mercado de trabalho e como inteno secundria a continuao
dos estudos em uma carreira acadmica.
Os saberes cobrados por essas avaliaes aplicadas pelo PEJ so saberes
legitimados, em princpio pela cultura que valoriza os nmeros como sendo uma
maneira eficiente de externar resultados, dessa forma sigo refletindo sobre as palavras
de Popkewitz que diz:
Os nmeros passaram a ser vistos como um fator social a servio dos ideias
democrticos durante o sculo XIX. Os nmeros permitiram a produo de
tipos humanos particulares sobre os quais o governo pudesse atuar; atravs
dos nmeros, as populaes deveriam atuar como cidados responsveis e
automotivados... Os nmeros pareciam ser tcnicos, objetivos e calculveis
incorporando a ideia de dar a todos a mesma oportunidade e representao.
(Popkewitz, p.23, 2013)
CONSIDERAES PARCIAIS
O Programa compreendido nesta anlise enquanto uma poltica curricular,

visando pensar quais as intenes que permeiam as avaliaes bem como a seleo de
saberes e o endereamento dos sujeitos. Dessa forma, diferentes discursos esto em
disputa e os sentidos sendo negociados, como o progresso em larga escala do aluno e a
avaliao numrica. Essas vozes vo se articulando na produo do discurso pedaggico
que, no caso do PEJ, tece um combate a evaso escolar.
Percebo o interesse dessa poltica curricular em atender a demandas de saberes
legitimados, disciplinados, e numricos que partem de demandas externas como o Saeb
e Ideb. Assim, questiono o carter da avaliao, colocando-a sob suspeita no que diz
respeito a uma seleo de saberes que valem a pena, sendo assim, a entendo como
mais um dispositivo de controle de significao.
At o presente momento no acredito na existncia de um saber que se
sobreponha a outros para justificar a reaplicao de uma prova. Sendo assim, as
propostas curriculares devem existir como espao onde os diferentes saberes sejam
valorizados, sem o ranqueamento de determinas questes. Defendo, portanto, que os
outros aspectos que envolvem os alunos sejam levados em conta dentro de uma
avaliao que privilegie os saberes e permita que as perspectivas humanas resplandeam
no ambiente escolar para que o valor dos estudos no amanh no se reduza as notas
conquistadas.
107
INSTITUTO UNIBANCO, Guia de implantao da Metodologia Entre Jovens. s/ local

e data de publicao.
LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez, 2011.
POPKEWITZ, Thomas. Nmeros em grades de inteligibilidade: dando sentido

verdade educacional. In: TURA, Maria de Lourdes; GARCIA, Maria Manuela. (Org.)
Currculo, Polticas e ao docente. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013. p. 19-50.
RIO EDUCA, s/ data de publicao. Disponvel em http://www.rioeduca.net. Acesso

10/07/2016.
CAED, s/ data de publicao. Disponvel em http://institucional.caed.ufjf.br/onde-

estamos/. Acesso 14/10/2016.
IDEB, s/ data de publicao. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/ideb-sp-

1976574996. Acesso 17/10/2016.
108
EIXO TEMTICO 01
GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO
109
Semana Nacional de Cincia e Tecnologia em Niteri: consolidao de uma poltica
pblica municipal
Autor: Adriana Neves Barreto de Lima

Coautora: Roberta Hanthequeste B. dos Santos
Coautor: Breno Platais Brasil Teixeira
Coautor: Luiz Antnio Botelho Andrade
RESUMO
A Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (SNCT), proposta criada pelo Ministrio

da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI) em 2004, no Governo do ento Presidente
Luiz Incio Lula da Silva, tem como principais objetivos a popularizao da cincia e
a socializao do conhecimento cientfico, especialmente para a juventude. Esta
importante poltica pblica nacional vem ganhando fora e adeso e j est inserida no
calendrio de cerca de 1000 municpios do Brasil, com destaque para Niteri, por ter
participado em todos os anos, desde a primeira verso, em 2004. Considerando que,
nestes ltimos quatro anos, a Subsecretaria de Cincia e Tecnologia, vinculada a
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia, foi responsvel pela
organizao geral da SNCT no mbito municipal, faremos um relato de nossa
experincia, ressaltando as potencialidades, os desafios e as inovaes que foram
introduzidas nestes ltimos anos em termos de ampliao de instituies participantes e
diversificao de eventos estruturantes como a Feira Municipal de Cincia, Tecnologia
e Inovao e a Mostra Acadmico-cientfica de Niteri. Ainda que nossos esforos
tenham como objetivo principal a participao cada vez maior dos professores e dos
estudantes da cidade durante a SNCT, por considerar de elevada importncia o
protagonismo juvenil e o intercambio entre as instituies de ensino e pesquisa sediadas
no municpio, a extino do MCTI pelo governo provisrio e a crise econmica que
atravessa o pas sero discutidas e apresentadas como desafios para consolidao da
SNCT, no mbito municipal.
1-Introduo
O presente trabalho fruto do esforo para documentar a experincia de

implantao de aes traduzidas em polticas pblicas, criadas e desenvolvidas no
mbito da Subsecretaria de Cincia e Tecnologia de Niteri, por desdobramento de
outra poltica pblica mais ampla, promovida no mbito Federal, que a Semana
110
Nacional de Cincia e Tecnologia, criada pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Inovao, em 2004.
Para a realizao de todas as aes programadas, e de outras que no sero
abordadas neste relato, tais como o Simpsio "Niteri da Cidade Conectada Cidade
Inteligente" e o Seminrio de Educao e Tecnologia", entre outras, foi fundamental o
apoio da Secretaria de Educao e da Fundao Municipal de Educao de Niteri, haja
vista que a implantao destas aes ocorreu durante o perodo em que a pasta de
Cincia e Tecnologia foi unida Educao e que, no conjunto, foi denominada de
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia, em 2013, na primeira gesto
do ento Prefeito de Niteri - Rodrigo Neves.
A Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (SNCT), criada e implementada
pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI) em 2004, no Governo do
ento Presidente Luiz Incio Lula da Silva, tem como principais objetivos a
popularizao da cincia e a socializao do conhecimento cientfico, especialmente
para a juventude.
Na esfera federal, a Secretaria de Cincia e Tecnologia para a Incluso Social
(SECIS/MCTI) a responsvel pelo estabelecimento das diretrizes gerais da SNCT, da
escolha do tema norteador da mesma e da sistematizao dos resultados nacionais. De
maneira mais ampla, a SECIS tem como objetivo precpuo encurtar, no tempo e no
espao, as diferenas sociais atravs da cincia e da tecnologia. Entende-se assim o
apoio desta Secretaria criao e fortalecimento, desde a sua criao em 2003, de 469
Centros Vocacionais Tecnolgicos, 162 Arranjos Produtivos Locais, 85 Ncleos de
pesquisa em Tecnologias Assistivas, 180 Museus e Centros de Cincias e cerca 1000
iniciativas na rea de Segurana Alimentar. Com relao incluso digital, contabiliza-
se 127 cidades digitais e 13 mil telecentros atravs de ao prpria ou em parcerias com
os estados e municpios. Nas aes de popularizao da cincia, foco deste Relato de
Experincia, destaca-se a SNCT - maior evento de difuso cientfica do pas, com a
participao, nas ultimas edies, de 1265 municpios, 3000 instituies de pesquisa e
400 mil atividades cientficas, incluindo feiras, oficinas, jornadas, palestras, seminrios,
congressos e apresentaes artsticas.
A escolha de um tema norteador para a SNCT, sem ser excludente, facilita a
divulgao e a mobilizao pblica para o referido Evento. Assim, nos anos
precedentes, tivemos os seguintes temas norteadores da SNCT: Brasil, olhe para o cu
(2004); gua (2005); Criatividade & Inovao (2006); Terra (2007); Evoluo e
111
Diversidade (2008); Cincia no Brasil (2009); Cincia para o Desenvolvimento
Sustentvel (2010); Mudanas Climticas, Acidentes naturais e Preveno de riscos
(2011); Sustentabilidade, Economia verde e Erradicao da pobreza (2012), Cincia,
Sade e Esporte (2013); Cincia e Tecnologia para o Desenvolvimento Social (2014);
Luz, Cincia e Vida (2015). Neste ano de 2016, o tema escolhido foi Cincia
Alimentando o Brasil e, como j anunciado pela SECIS, A Matemtica est em tudo
ser o tema de 2017.
Na esfera estadual, tendo como referncia o Estado do Rio de Janeiro, a
Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia estimula e oferece apoio aos municpios
interessados em realizar a SNCT, atravs de oficinas de formatao de projetos e
informes gerais. Este trabalho tem sido reconhecido e exitoso haja vista que mais de
60% dos 92 municpios do Estado do Rio de Janeiro j realizam, anualmente, a SNCT
nvel municipal.
2- Consolidao da SNCT como uma poltica pblica municipal em Niteri
O Municpio de Niteri participou ativamente de todas as edies da SNCT,

desde a sua primeira edio no ano de 2004. Em todos estes anos, o Municpio no
poupou esforos para proporcionar aos niteroienses, em geral, e a juventude estudantil,
em especial, vrias atividades cientficas e artsticas no formato de exposies, oficinas,
mostras, palestras, seminrios, filmes educativos, caminhadas ecolgico-cientficas,
teatro, dana, msica, contao de histrias, vdeos cientficos, fotografia, concurso de
poesia e jogos educativos. Soma-se a isto todas as atividades de divulgao cientfica
realizadas, intra-muros, pelas universidades sediadas no municpio e pelos diversos
centros de pesquisa.
Embora a organizao e a realizao da SNCT em Niteri seja reconhecida e
elogiada nvel estadual e nacional, por vrios anos, este Relato de Experincia abrange
o quadrinio 2013-2016, perodo em que foram introduzidas mudanas conceituais e
organizacionais importantes com vistas consolidao da SNCT, enquanto poltica
pblica municipal.
Na edio de 2013 da SNCT, vspera dos grandes eventos esportivos, com o
tema Cincia, Sade e Esporte (https://vimeo.com/78684095), realizamos um grande
evento mas contamos com pouca participao das escolas pblicas municipais,
estaduais e federal e menos ainda das escolas particulares. Atribumos como razo deste
resultado a dificuldade na divulgao dos eventos promovidos e em especial, o pouco
112
envolvimento dos atores que realizam cincia no cotidiano em Niteri. Nesta edio, as
atividades foram promovidas pela Subsecretaria de Cincia e Tecnologia em parceria
com algumas instituies na modelo de oferta de atividades sem a coparticipao dos
maiores interessados.
Desta forma, constatado este problema, uma mudana importante foi introduzida
na edio de 2014 com a concepo e implementao da I Feira Municipal de Cincia,
Tecnologia e Inovao de Niteri - evento que mobilizou as escolas da rede municipal,
estadual e federal e tambm as escolas particulares, Universidades, Institutos de
Pesquisa, Empresas fomentadoras de projetos cientficos contabilizando um pblico
diversificado de aproximadamente 2000 pessoas no espao que conhecemos hoje como
Reserva Cultural (https://vimeo.com/110832651).
Um grande desafio colocado para a equipe da Subsecretaria de Cincia e
Tecnologia era o prprio local de realizao deste evento, considerando que deveria
contar com uma estrutura que abrigasse as produes cientficas de todos estes atores. O
primeiro local cogitado pela coordenao foi um grande estdio localizado na Zona Sul
de Niteri, Estdio Caio Martins, conhecido por ter abrigado grandes eventos na cidade
de Niteri.
Esta iniciativa demandou muitas idas e vindas para a aprovao para realizao I
Feira Municipal de Cincia, Tecnologia e Inovao, posto que se tratava de um espao
privado que ofereceria a estrutura sem nus para os organizadores, contudo, estipularam
algumas formalidades que no foram possveis de serem cumpridas, em especial as de
ordem documental, considerando que naquele momento o espao no contava com o
Alvar para funcionamento regularizado.
Diante desta dificuldade, os membros da Subsecretaria de Cincia e Tecnologia,
organizadores do evento, cogitaram muitas outras opes mas, por fim, por sugesto do
prprio Prefeito de Niteri, entusiasta da iniciativa de realizao deste evento, decidiu-
se por um espao ao lado da Cantareira, denominado ento de Museu BR de Cinema -
uma obra do renomado arquiteto Oscar Niemeyer, ainda inacabada. A partir da
escolha do local, a equipe organizadora pode contar com o apoio da empresa j
contratada pela Fundao Municipal de Educao para montagem da estrutura do
evento. Com relao ao transporte que viabilizaria a participao dos alunos da rede
municipal de ensino, o ento Subsecretrio de Cincia e Tecnologia havia submetido
um edital para o CNPQ, que custeou os nibus.
113
Bastava sanar a questo da alimentao dos alunos das escolas optantes por
participar nos dois turnos. Com relao ao lanche, os organizadores contaram com o
apoio da Fundao Municipal de Educao, j o almoo a equipe depois de muitas
tentativas de parcerias com os restaurantes locais, optou por oferecer quentinhas e
organizar um espao especfico para realizao das refeies. A referida opo se
mostrou mais adequada, no apenas pelo custo, mas por favorecer a logstica,
considerando que boa parte dos participantes so crianas e, portanto, o deslocamento
foi alvo de grande preocupao da equipe. Alm disso, o fato de serem descartveis os
pratos e talheres, poupou a equipe de organizar uma grande logstica para fim de
alimentao.
Ainda que estas questes alimentao e transporte - possam ser consideradas
pequenas face a grandiosidade do Evento, sem a resoluo das mesmas o objetivo
principal do Evento colocado em xeque, qual seja, a participao de todos,
especialmente dos protagonistas que se quer alcanar as crianas.
A participao do pblico da educao infantil foi, ao mesmo tempo, inovadora
e desafiadora para equipe organizadora, posto que para o senso comum, muitos
consideram que a pesquisa cientfica e a cincia so um campo a ser explorado pelo
universo acadmico. Para esta concepo, as crianas seriam apenas expectadoras do
que produzido. Contudo, a equipe organizadora contava com especialistas na rea de
educao infantil, que consideravam que os alunos de educao infantil so tambm
produtores de conhecimento e possuem o esprito questionador, fundamental ao fazer
cientfico.
Neste sentido, era crucial proporcionar um espao diferenciado para este
pblico, onde pudessem apresentar suas produes e desfrutar do evento com conforto e
ludicidade que esta faixa etria exige. Era preciso tambm que as diretoras das unidades
escolares se comprometessem de forma especial com este pblico proporcionando,
junto com a equipe organizadora, a estrutura necessria a participao dos pequenos.
Para surpresa da equipe, houve ampla adeso deste pblico, tanto das unidades
educacionais municipais quanto privadas e com apresentao de trabalhos considerados
de muita qualidade cientfica e originalidade.
Por fim, a equipe organizadora, composta por membros que possuem um olhar
pedaggico, atento as mais diversas formas de manifestaes da cincia defendeu a
incluso da modalidade -"Apresentao Cultural" - onde os participantes puderam expor
114
seus trabalhos tambm em forma de msicas, danas, peas teatrais e outras formas
criativas.
Para esta modalidade foi organizada uma estrutura de palco, com horrios
definidos e acordados previamente com as escolas. Esta iniciativa se mostrou muito
exitosa, vez que no apenas proporcionou mais uma forma de manifestao das
produes cientficas, mas tambm animou o ambiente de exposio.
A partir desta primeira experincia, diante da qual recebemos cerca de 2000
pessoas entre expositores e visitantes, ficou definida a estrutura da Feira Municipal de
Cincia, Tecnologia e Inovao, fundamentada sobre alguns pilares considerados pela
equipe e inegociveis na oferta desta poltica pblica, quais sejam: o evento deve ser
gratuito, deve ser aberto para toda cidade (tanto para visitao quanto para
participao), deve, dentro do possvel, viabilizar a participao de todos, deve
promover o contato de escolas das redes estadual e municipal e escolas privadas, deve
contemplar as produes cientficas desde a Educao Infantil at o nvel Universitrio,
deve contar com a exposio das produes de Universidades e Centros de Pesquisa
para proporcionar a troca de experincia e deve viabilizar a exposio dos trabalhos por
meio de manifestaes culturais.
Um desdobramento importante desta nova concepo foi a criao, pelo
Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia (COMCITEC), do Prmio Jovem
Pesquisador de Niteri, uma forma de estimular e valorizar as produes cientficas das
escolas niteroienses. Tivemos um Edital apoiado pelo CNPq e pudemos, com isto,
premiar as 27 escolas que tiveram seus trabalhos selecionados por uma Comisso
Avaliadora indicada pelo COMCITEC. As escolas receberam, como premiao, uma
Placa Honorfica. Os alunos expositores e os seus professores receberam medalhas de
Honra. Com vistas ao incentivo e participao colaborativa, a turma dos grupos
selecionados tambm foram agraciados com uma excurso a um espao cultural, de
livre escolha (https://vimeo.com/115086740).
O evento de premiao, promovido pelo Conselho Municipal de Cincia e
Tecnologia, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia
de Niteri, reuniu cerca de 200 pessoas no dia 10 de novembro de 2014, s 18 horas, no
Memorial Roberto Silveira (https://vimeo.com/112270477).
Em 2015, com o tema Luz, Cincia e Vida, o expressivo aumento das
inscries de trabalhos marcou a II Feira Municipal, realizada na zona Norte de Niteri,
no Horto do Fonseca (https://vimeo.com/144289925). Em 2016, com o tema Cincia
115
Alimentando o Brasil, contemplamos a Zona Sul de Niteri (Campo de So Bento)
com as melhores produes cientficas e culturais das unidades escolares, universidades
e institutos de pesquisas, consolidando, assim, a participao e o protagonismo juvenil
na elaborao e apresentao de projetos de iniciao cientifica, numa perspectiva
inclusiva e colaborativa (https://vimeo.com/193929884).
No que concerne organizao e realizao da SNCT no mbito municipal,
importante destacar a parceria estabelecida entre o municpio e os diversos setores das
instituies e centros de pesquisa sediados em Niteri. Assim, nas edies de 2014,
2015 e 2016 contamos com a participao de mais de 80 unidades escolares, vrias
universidades (UFF, UNILASALLE, FAMATH), Associao Pestalozzi, Departamento
de Recursos Minerais do RJ, Empresa de Pesquisa Agropecuria do Estado do Rio de
Janeiro PESAGRO, Instituto Interamericano de Fomento Educao, Cultura e
Cincia, Instituto Nacional de Tecnologia, FAETEC, Instituto Vital Brazil, ONG
Guardies do Mar, entre outros.
Uma outra inovao conceitual importante, introduzida na Edio da SNCT a
partir de 2015, foi a I Mostra Acadmico-cientifica de Niteri, decorrente da realizao
da Feira Municipal de Cincia, Tecnologia e Inovao, diante da qual os organizadores
do evento avaliaram que a qualidade dos trabalhos ali expostos demandavam um espao
de publicao tanto das produes cientficas produzidas nas Universidades, quanto das
experincias vivenciadas no mbito das escolas, narradas por relatos de experincias
considerados relevantes.
Neste contexto, os idealizadores da Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri
considerou que seria de grande relevncia a realizao deste evento por meio do
Conselho de Cincia e Tecnologia de Niteri, composto por representantes do meio
acadmico e cientfico da cidade. A proposta foi formulada por uma componente da
Comisso Organizadora da SNCT, a partir de uma experincia que j havia sido
realizada no mbito da Rede Municipal de Niteri, que foi uma Mostra Pedaggica
realizada pelos professores da Rede Municipal de Niteri.
A proposta deste evento era, no apenas ampliar o evento para a produo
acadmica de toda cidade, mas tambm para as reas do conhecimento reconhecidas
pela Capes, no somente afeitas Educao. A sugesto do evento foi levada ento
Secretria de Educao, Cincia e Tecnologia que, aprovando, incluiu o Conselho
Municipal de Educao na organizao deste evento.
116
Neste esprito agregador, foi realizado a I Mostra Acadmico-Cientfica de
Niteri, que contou com um Comit Cientfico indicado pelos organizadores do evento
e com uma Comisso Organizadora especfica para este evento.
O Edital SEMECT n 005/2015, publicado em 19 de setembro, tornou pblica a
abertura de inscries e estabeleceu as diretrizes gerais para participao na I Mostra
Acadmico-Cientfica de Niteri que contabilizou cerca de 250 trabalhos inscritos e
publicados nos Anais do evento com ISBN 978-85-87447-03-6.
Duas comisses foram nomeadas atravs da Portaria SEMECT n 006/2015: a
Comisso Organizadora, composta por 12 membros, responsvel pela elaborao e
publicao do edital, pelo acompanhamento das inscries, organizao e realizao do
evento e, ainda, providncias de publicao e certificao dos trabalhos aceitos; e o
Comit Cientfico, composto por 33 membros de notrio saber, que realizou a
submisso dos trabalhos inscritos e a mediao das mesas de debates, conferindo maior
credibilidade e legitimidade ao evento.
O evento superou as expectativas tanto pelo quantitativo de inscries quanto
pela qualificao dos trabalhos apresentados.
A segunda edio da Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao,
Cincia, Tecnologia e Inovao ocorreu nos dias 18 e 19 de outubro de 2016, na
Universidade Federal Fluminense - UFF, como uma das atividades que compuseram a
Semana Acadmica da UFF.
Foi lanado um edital onde foram ampliadas as reas contempladas para
inscrio dos trabalhos na II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao,
Cincia, Tecnologia e Inovao. A ideia inicial era de contemplar todas as reas do
conhecimento da CAPES, no entanto, a Comisso Organizadora optou por dar destaque
s reas afeitas Educao como forma de incentivo aos educadores da rea. Na edio
de 2016 recebemos 143 trabalhos que culminou em uma publicao com o ISBN sob o
nmero 978-85-87447-04-3.
A Mostra Acadmica Cientfica da Cidade de Niteri: Educao, Cincia,
Tecnologia e Inovao foi pensada como um espao cognitivo, coletivo e integrador,
onde pudesse ser apresentado e discutido os resultados de pesquisas e os relatos de
experincias das instituies de pesquisa e das redes de ensino, com a sociedade
niteroiense. O resultado deste empreendimento acadmico-cientfico foi materializado
com os Anais da I Mostra acadmico-cientifica de Niteri e, agora, nesta 2a Edio, com
este documento, Anais da II Mostra que o leitor est apreciando agora ao ler este texto.
117
Os grficos abaixo mostram, de forma sinttica, os quantitativos e a diversidade
dos trabalhos apresentados nas duas primeiras Mostras Acadmico-cientificas de
Niteri.
1 DADOS DA I MOSTRA ACADMICO-CIENTFICA DE NITERI: EDUCAO,

CINCIA, TECNOLOGIA E INOVAO 2015
TOTAL DE TRABALHOS POR EIXO
12 3
13 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
3%
10% 11% 0 4
0% TECNOLOGIAS NA EDUCAO
4%
20
14 TECNOLOGIAS SOCIAIS
17%
12% DESAFIOS DA GESTO PBLICA
25 10
22% POLTICA E GESTO DA EDUCAO
9%
EDUCAO, DIREITOS HUMANOS,
14 DIFERENA E INCLUSO
12% ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA
2 1 1 Municpios Envolvidos
2% 1% 1 1% 1
1% 1% 1 2
2 Rio de Janeiro
2 1 1% 2%
2% 2% 1% Niteri
2
1% So Gonalo
21
18% Duque de Caxias
19
17%
Maric
57 Nova Friburgo
50%
Rio das Ostras
Rio Bonito
Iguaba Grande
118
Instituies Envolvidas
70 59
60
50
40
30 25
20
8
10 1 1 4 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1
0 Instituies Envolvidas
UFF
UERJ
FME
UNESA
UCAM
Unilasalle
SM Maca
EM Santos Dumont
ISAT
UFRJ
UMEI Jacy Pacheco

SUBCITEC Niteri
UNIRIO
Cndido Mendes
EM Jacinta Mendela
EM Prof Elvira Lcia
PUC
2 DADOS DA II MOSTRA ACADMICO-CIENTFICA DE NITERI: EDUCAO,

CINCIA, TECNOLOGIA E INOVAO - 2016
TOTAL DE TRABALHOS POR EIXO

2
2%
Eixo 01 - GESTO E POLTICAS
7 PBLICAS EM EDUCAO
17
7 6% Eixo 02 - FORMAO DE
15%
6% PROFESSORES
Eixo 03 - EDUCAO BSICA
14
12% 20 Eixo 04 - ENSINO SUPERIOR
17%
Eixo 05 - TECNOLOGIA E INOVAO
12
10% Eixo 06 - CINCIAS HUMANAS E
SOCIAIS APLICADAS
Eixo 07 - CINCIAS BIOLGICAS E DA
32 SADE
4 28% Eixo 08 - LINGUSTICA, LETRAS E
4% ARTES
Eixo 09 - CINCIAS EXATAS, DA
TERRA E AGRCOLAS
119
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1
1%
19
FME
3
IFRJ
1
PROEX/FEUFF
3
UNISSUAM
38
UFF
26
2
24%
UNESA
20
19%
1
9
UERJ
1%
5
UNIVERSO
1
1%
SEMECT - Itabora
2%
SEMECT - Niteri
2 1
1%
CAT - So Gonalo (SESI)

UMEI - PROF. Nina Torres
1
UMEI - Rosalda Paim

1%
UMEI Portugal Pequeno

UMEI Marly Sarry
1 2 1 2 2 1 1 1 2
NAEI Vila Ipiranga
4
E.M. Jacinta Mendela
SME/PM Itabora
Municpios Envolvidos
1 1
C.E. Estao do Aprender
53
50%
16
No informado
Rio
Mag
Maric
Niteri
Itabora
So Gonalo
120
Iguaba Grande
Juiz de Fora/MG
Duque de Caxias
3- Consideraes finais
Vrios fatores contriburam para o sucesso da SNCT em Niteri e de sua

consolidao, paulatina, como uma poltica pblica municipal. Dentre estes fatores
gostaramos de destacar: apoio da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e
Tecnologia, da Fundao Municipal de Educao e as parcerias estabelecidas com as
instituies de pesquisa e ensino sediadas no Municpio de Niteri e com vrios setores,
no mbito do governo municipal.
Ainda que Niteri se enquadre no quadrante que sobrepe desenvolvimento

econmico com centros acadmicos, nos preocupa muito a falta de apoio no mbito
Federal relacionada s iniciativas do Ministrio de Tecnologia, Inovaes e
Comunicaes, bem como o fracionamento das SECIS, considerando que as polticas
pblicas de Cincia e Tecnologia so fundamentais para a socializao do
conhecimento, protagonismo juvenil e incluso social.
Em contrapartida, o municpio de Niteri reconhecendo a importncia da

Cincia e Tecnologia, atribui a esta rea mais uma vez, o status de Secretaria, com
anunciada criao da Secretaria de Projetos Estratgicos, Cincia e Tecnologia.
Alm disto, a cincia e tecnologia so reconhecidamente estratgicas para o pas

e, portanto, no podem ficar refns de demandas polticas mesquinhas e circunstanciais.
A Cincia, a Tecnologia e a Inovao so pilares estratgicos para a soberania de
qualquer nao e, portanto, tornou-se um consenso que as atividades relacionadas a este
trinmio devam ser incentivadas na sociedade, como um todo, mas, sobretudo, no
mbito do sistema educacional de qualidade que garanta a formao e o
aperfeioamento de recursos humanos para as demandas futuras do pas.
121
BIBLIOTECAS ESCOLARES: AES DESENVOLVIDAS E
CAMINHOS A SEREM PERCORRIDOS NO MUNICPIO DE NITERI
Eixo temtico: Gesto e Polticas Pblicas em Educao
Fernanda de Arajo Frambach

UFRJ/SEMECT/FME Niteri
nanda.s.a@hotmail.com
Rosane Fernandes Locatelli

UFF/SEMECT/FME Niteri
rosaflocatelli@gmail.com
Resumo:
Neste trabalho, relatamos alguns caminhos que tm sido percorridos pela Coordenao de Promoo da
Leitura da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino de Niteri na inteno de contribuir para a
implementao da Lei N 12.244 de 24 de maio de 2010, que dispe sobre a universalizao das
bibliotecas nas instituies de ensino do pas. Entre as aes, citamos a anlise das legislaes nacionais e
municipais, a anlise de dados concernentes a atual situao das bibliotecas escolares e salas de leitura
neste municpio e a elaborao de estudos e diretrizes a partir de discusses com diretores, professores e
bibliotecrios escolares. Por fim, apontamos as dificuldades que devem ser enfrentadas e os necessrios
caminhos a serem percorridos, acreditando que uma biblioteca escolar atuante pode alavancar a qualidade
do ensino e contribuir para a formao de cidados-leitores informados no contexto social em que vivem.
Palavras-chave: Leitura Literria. Formao de Leitores. Biblioteca Escolar.
INTRODUO
As atividades de leitura e a democratizao do acesso ao livro so apontadas por

educadores e gestores escolares como fatores que podem contribuir para o
desenvolvimento da aprendizagem, para o acesso s fontes de cultura, informao e para
formao de leitores. Freire j apontava para a importncia do ato de ler (2009),
reivindicando que este um processo que envolve uma compreenso crtica e que no
se esgota na decodificao pura da palavra escrita. Desta forma, tendo em vista a
educao como prtica da liberdade, a existncia da biblioteca escolar compreendida
como uma das condies favorveis e essenciais para uma escola e uma sociedade cada
vez mais inclusiva.
122
Convm pontuar que as experincias leitoras no se do somente na instituio
escolar. Entretanto, esta referenda o processo de ensinar e aprender e por sua
legitimidade que se torna um lcus importante, uma vez que muitos alunos tm apenas
no perodo escolar o acesso a suportes, gneros e prticas que podero constitu-los
enquanto leitores, mesmo aps a sada deste espao.
Tendo em vista a relevncia da escola como espao de formao de leitores,
algumas conquistas podem ser percebidas nas ltimas dcadas. Com relao ao
investimento na distribuio de acervos literrios, podemos citar o Projeto Ciranda dos
Livros que, no perodo compreendido entre 1980 a 1989, em parceria com a Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil, distribua livros de literatura para escolas da
periferia e da zona rural; e o Programa Nacional Salas de Leitura que, de 1989 a 1996,
enviou acervos literrios para as escolas que no possuam bibliotecas, a fim de garantir
a criao de espaos alternativos para a circulao e uso dos livros. A partir de ento, as
polticas de distribuio de livros tomaram um carter sistemtico e a cada ano de maior
alcance, com a criao do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE) em 1997.
Destacam-se tambm diversas polticas de incentivo leitura realizadas pelo governo
federal como o Programa Nacional de Incentivo Leitura (PROLER) e o Pr-Leitura na
Formao do Professor, criados em 1992. Ressaltamos ainda o Plano Nacional do Livro
e Leitura (PNLL), lanado em 2006, o qual prope que os municpios elaborem seus
Planos Municipais, tendo como eixos norteadores, entre outros, a democratizao do
acesso, o fomento leitura e a formao de mediadores. Outra ao notvel foi a criao
do Fundo Nacional Pr-Leitura (2011). Tambm podemos recordar a veiculao de
diversas campanhas como Quem l viaja (1997), Tempo de Leitura (2001) e Viva
Leitura (2005). Como fator importante sinalizamos a existncia de uma diversidade de
aes de formao continuada de professores que investem em propostas de trabalho
com as obras literrias, como o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, alm
de inmeros projetos desenvolvidos nos sistemas estaduais e municipais de ensino. Por
fim, podemos apontar a elaborao de documentos legais como a Lei N 12.244 de 24
de maio de 2010 que dispe sobre a universalizao das bibliotecas escolares.
No entanto, consideramos que distribuir livros para as escolas, legislar sobre
intenes, que muitas vezes no se concretizam, ou construir/transformar salas de
leituras e bibliotecas escolares so aes fundamentais, mas que por si s no garantem
a formao de leitores. Corroboramos a ideia de Corsino (2014), ao afirmar que A
forma como o acervo disponibilizado na escola importante para essa formao, pois
123
permite que os livros sejam acessveis e usados de diferentes maneiras, por mais
leitores. (2014, p. 248). Entretanto, a autora ressalta que no basta possibilitar a
aproximao aos suportes textuais, mas preciso investir tambm em atividades
planejadas, que socializem maneiras de ler e ensinem formas de lidar com estes suportes
para que os alunos possam ir construindo sua autonomia em relao leitura. Segundo
ela, Para formar-se leitor necessrio, alm de livros, congregar espao e tempo.
Espao de relaes e tempo de escuta, de dilogo. (CORSINO, 2014, p. 248).
Assim, advogamos que a biblioteca escolar precisa ser um lugar de acesso
informao, no apenas para os alunos, como tambm para os professores e demais
integrantes da comunidade escolar, e ainda se constituir como local de vivncia esttica
e de formao de leitores literrios. Neste mbito, sua existncia fundamental para a
formao dos alunos, no apenas em relao ao aspecto cognitivo, mas enquanto
cidados que tm direito cultura, s artes e informao, e por isso, este equipamento
precisa ser valorizado e se tornar em lugar de encontros, com os textos e com outros
leitores. Nas palavras de Petit (2008),
O gosto pela leitura no pode surgir da simples proximidade material com os
livros. Um conhecimento, um patrimnio cultural, uma biblioteca, podem se
tornar letra morta, se ningum lhes der vida. Se a pessoa se sente pouco
vontade em aventurar-se na cultura letrada devido sua origem social, ao seu
distanciamento dos lugares do saber, a dimenso do encontro com um
mediador, das trocas, das palavras verdadeiras, essencial. (p. 154).
Ancoradas nestas concepes, convm trazermos algumas reflexes quanto a Lei

N 12.244 de 24 de maio de 2010, que dispe sobre a universalizao das bibliotecas
nas instituies de ensino do pas:
Art. 1 As instituies de ensino pblicas e privadas de todos os sistemas de
ensino do Pas contaro com bibliotecas, nos termos desta Lei.
Art. 2 Para os fins desta Lei, considera-se biblioteca escolar a coleo de

livros, materiais videogrficos e documentos registrados em qualquer suporte
destinados a consulta, pesquisa, estudo ou leitura.
Pargrafo nico. Ser obrigatrio um acervo de livros na biblioteca de, no

mnimo, um ttulo para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo
sistema de ensino determinar a ampliao deste acervo conforme sua
realidade, bem como divulgar orientaes de guarda, preservao,
organizao e funcionamento das bibliotecas escolares.
Art. 3 Os sistemas de ensino do Pas devero desenvolver esforos

progressivos para que a universalizao das bibliotecas escolares, nos termos
previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo mximo de dez anos, respeitada
a profisso de Bibliotecrio, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho
de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.
Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. (BRASIL, 2010)
124
A importncia desta legislao inquestionvel, uma vez que induzir os
sistemas de ensino a instituirem bibliotecas escolares, independentemente de a escola
ser pblica ou privada. No entanto, podemos observar que esta lei no aponta os
caminhos para sua implementao, considerando a complexidade que envolve vrios
elementos, esferas, nveis e atores, e deixa a cargo dos sistemas de ensino essa
organizao. Tambm traz contribuies essenciais ao requerer a aquisio de acervos,
trazendo como parmetro o nmero de alunos. Contudo, tal acervo no aponta maiores
especificaes, restringindo-se ao termo livro, o que no deixa claro se o mesmo
contempla a diversidade de gneros textuais e de fontes de informao destinadas aos
variados usos escolares, tais como: enciclopdias, dicionrios, almanaques, atlas, etc.
Alm disso, de acordo com as orientaes do documento Biblioteca escolar como
espao de produo do conhecimento: parmetros para bibliotecas escolares (CFB,
2010) elaborado pelo Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (GEBE) da Escola de
Cincia da Informao da UFMG e apontado pelo Conselho Federal de Biblioteconomia
como parmetro para as bibliotecas escolares, alm de livros, importante que este
acervo conte tambm com revistas e outros materiais no impressos como documentos
sonoros, visuais e digitais, sobre os quais no h meno nesta legislao.
Uma outra questo relevante diz respeito profisso do bibliotecrio, que a lei
registra que deve ser respeitada, mas no indica em que sentido isto se daria. Apenas
no que tange a este artigo da lei, muitas reflexes precisam ser realizadas, envolvendo
desde o currculo da Graduao em Biblioteconomia,que no conta com uma formao
voltada para o exerccio do bibliotecrio no ambiente escolar, passando por questes de
carga horria de trabalho, a descrio de suas atribuies e indo at a forma como se d
sua insero neste contexto profissional.
Tendo em vista estas consideraes preliminares, compreendemos que se torna
imprescindvel acompanhar os processos de implementao desta lei nos municpios,
contando no apenas com estudos acadmicos, mas especialmente analisando por dentro
dos sistemas de ensino como este caminho tem sido percorrido. A partir deste momento,
relatamos algumas aes desenvolvidas pela Equipe da Coordenao de Promoo da
Leitura da Fundao Municipal de Educao de Niteri na inteno de contribuir para a
implementao da lei no perodo estipulado.
125
1 AES DESENVOLVIDAS
Neste trabalho, apresentamos uma descrio das aes que foram realizadas no
mbito da Coordenao de Promoo da Leitura da Superintendncia de
Desenvolvimento de Ensino de Niteri no perodo compreendido entre 2014 a 2016.
Entre as aes, citamos a anlise das legislaes nacionais e municipais que se referem
aos espaos de leitura no contexto escolar; anlise de dados concernentes a atual
situao das bibliotecas escolares e salas de leitura neste municpio, considerando
questes como estrutura fsica, acervo e acessibilidade e atuao profissional; a lotao,
formao continuada e acompanhamento de bibliotecrios nas escolas; e a elaborao
de estudos e diretrizes a partir de discusses com diretores, professores e bibliotecrios.
No ms de fevereiro de 2014, doze bibliotecrios que haviam sido aprovados no
V Concurso Pblico da FME foram convocados, e destes, oito profissionais tomaram
posse, passando a integrar a Coordenao de Promoo da Leitura. A partir deste
momento, esta coordenao passou a debruar-se mais detidamente sobre o assunto,
alm de elaborar e propor uma organizao de atendimento rede municipal que
contava ento com 49 Unidades Municipais de Educao (atendimento ao Ensino
Fundamental). Destes oito, uma bibliotecria foi lotada em uma escola que j tinha uma
biblioteca escolar criada por decreto, uma outra foi lotada em uma biblioteca popular,
duas desistiram da vaga por questes pessoais, e quatro profissionais passaram a atender
um nmero especfico de escolas. Contudo, esta foi uma proposio que no obteve
xito, uma vez que em decorrncia da carga horria semanal de vinte horas, os
bibliotecrios s conseguiam atuar em cada escola uma vez por semana e por isso no
conseguiam organizar os espaos, que eram constantemente modificados pela utilizao
na escola, nem manterem uma dinmica de atuao nas mesmas. Alm disso, ao final
deste ano, dois bibliotecrios ausentaram-se, um por questes de sade e outra por ter
ficado disposio de outra secretaria.
Diante da nova configurao, os dois bibliotecrios que permaneceram passaram
a atuar na Coordenao de Promoo da Leitura, estando lotados na Superintendncia
de Desenvolvimento de Ensino no ano de 2015. Neste perodo, estes profissionais,
juntamente com as trs docentes que compunham esta coordenao, concentraram-se
mais detidamente em pesquisar e analisar as legislaes concernentes implementao
das bibliotecas escolares, tais como: a Lei N 12244/10, que dispe sobre a
universalizao de bibliotecas nas instituies de ensino; o Decreto Municipal N 11.
091/2012, que institui as bibliotecas escolares municipais, publicado em 06 de janeiro
126
de 2012; a Minuta do Plano municipal de Educao aprovado em 2015, que fazem
meno a implantao de bibliotecas em todas as unidades de ensino na rede, com
garantia de investimento anual para ampliao e manuteno destas, alm do
crescimento, manuteno e atualizao constante dos acervos, e ainda, a inteno de
implementar gradativamente bibliotecas escolares em todas as unidades de educao
infantil da cidade, at o fim do prazo de vigncia deste plano; a Resoluo N 119/2011
do Conselho Federal de Biblioteconomia, que dispe sobre os parmetros para as
bibliotecas escolares e estabelece como padro o documento Biblioteca escolar como
espao de produo do conhecimento: parmetros para bibliotecas escolares, elaborado
pelo Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (GEBE) da Escola de Cincia da
Informao da Universidade Federal de Minas Gerais, que tambm foi estudado pelo
grupo; e reviso bibliogrfica, com a leitura de pesquisas, artigos e experincias
desenvolvidas em outros sistemas de ensino no pas.
A partir deste estudo aprofundado, foi elaborada uma proposta de modelo de
organizao para as bibliotecas escolares/ salas de leitura, trazendo sugestes quanto :
catalogao; automao das bibliotecas; atividades e servios das bibliotecas escolares
(aes como implantao do cadastro de usurios; sinalizao (externa e interna) na
escola; otimizao do espao; emprstimo domiciliar, atividades para a promoo da
leitura no ambiente escolar); formao e desenvolvimento do acervo (armazenamento,
seleo, aquisio, desbaste e descarte); organizao do acervo; processamento tcnico
(seleo, identificao, registro, classificao); organizao do espao fsico; elaborao
de um regulamento interno; apresentao de algumas legislaes que apresentam as
atribuies e funes de bibliotecrios e professores que exercem suas atividades na
bibliotecas/salas de leitura; citao de referncias bibiogrficas e sites. Este documento
foi elaborado pelos bibliotecrios Marcelo Marques de Oliveira, Rosngela Soares e
Jandira da Silva de Jesus, com a parceria das professoras Fernanda Frambach e Rosane
Locatelli durante o ano de 2015. Em 2016, aps a sada dos bibliotecrios desta
coordenao para atuarem nas bibliotecas populares, a proposta foi apresentada e
discutida com as bibliotecrias lotadas nas escolas Jandira da Silva de Jesus, Mnica
Marques Rodrigues e Rita de Cssia Melo Veiga Dutra e encaminhada para as unidades
escolares em abril de 2016. Posteriormente, foi elaborado tambm um modelo de
Regulamento da biblioteca escolar, disponibilizado para as unidades escolares.
Paralelamente a estas aes, a coordenao promoveu encontros de formao
com os bibliotecrios, tendo como nfase o carter pedaggico das atividades
127
desenvolvidas na biblioteca e reflexes sobre literatura infantil e estratgias de
formao de leitores. Alm disso, so realizados encontros mensais intitulados
Dilogos com a Leitura com os profissionais que atuam nas salas de leitura e outros
interessados, para discutir propostas para utilizao destes espaos. Tambm temos
empreendido a formao continuada nos horrios de planejamento nas unidades
escolares, destacando sempre a importncia dos espaos de livro e leitura e a incluso
destes no planejamento docente. Convm apontar ainda as discusses empreendidas no
mbito da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino sobre as possibilidades e
caminhos para a implementao de bibliotecas escolares.
2 CAMINHOS A SEREM PERCORRIDOS

Por fim, apontamos as dificuldades que devem ser enfrentadas e os necessrios
caminhos a serem percorridos para o cumprimento desta lei, acreditando que uma
biblioteca escolar atuante pode alavancar a qualidade do ensino e contribuir para a
formao de cidados leitores informados no contexto social em que vivem.
Iniciamos citando a necessidade de construo de bibliotecas escolares,
especialmente nas unidades que esto sendo criadas, e a elaborao de um planejamento
para a transformao das salas de leitura j existentes, levando-se em considerao os
parmetros apontados pelo documento Biblioteca escolar como espao de produo do
conhecimento: parmetros para bibliotecas escolares e os estudos e sugestes
elaboradas pelo grupo tendo como horizonte a realidade de nossa rede. Alm da questo
de adequao espacial, faz-se necessria a elaborao de uma poltica de aquisio de
acervos, que tambm conte com a participao das equipes de gesto escolar e dos
alunos, articuladas com a avaliao de profissionais com a formao especfica
(bibliotecrios e professores especialistas em leitura e literatura).
Acreditamos que o maior desafio seja em relao aos profissionais que atuaro
nestes espaos. Neste sentido, apontamos a necessidade da chamada de bibliotecrios
concursados, bem como o debate sobre carga horria e polticas de valorizao destes,
ao mesmo tempo em que se defina quais profissionais devero ser responsveis por
fomentar as atividades literrias nestes espaos e sobre os papis de cada profissional
(bibliotecrios e/ou professores). Advogamos ainda que tal aspecto incidir sobre a
formao continuada destes profissionais, tendo como prerrogativa as prticas
desenvolvidas por eles. Esta ao decorrer na discusso sobre a importncia das
bibliotecas escolares e o funcionamento das mesmas, incluindo a participao das
128
equipes de gesto das unidades municipais. Por fim, pontuamos a necessidade da
instituio de legislaes municipais que versem sobre as bibliotecas escolares e aes
de acompanhamento da implementao da Lei.
Conclumos afirmando que estas so apenas algumas consideraes que
ousamos apresentar, mas entendemos que no so as nicas nem esto isentas de falhas
ou equvocos. Contudo, temos atuado em funo do que acreditamos e estendemos o
convite para outras leituras, anlises e proposies, uma vez que ainda temos uma longa
jornada at que a Biblioteca Escolar tenha a atuao e o reconhecimento que almejamos,
corroborando o pressuposto de Silva (1995,p. 67) para quem Uma escola sem
biblioteca um instrumento imperfeito. Ensino e biblioteca so instrumentos
complementares (...), no se excluem, completam-se.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 12.244 de maio de 2010. Dispe sobre a universalizao das bibliotecas
nas instituies de ensino do Pas. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.htm. Acesso em
15/04/2016.
Conselho Federal de Biblioteconomia. Resoluo n.119/2011. Dispe sobre os

parmetros para as bibliotecas escolares. Disponvel em
http://www.cfb.org.br/UserFiles/File/Resolucao/Resolucao_119-2011.pdf. Acesso em
15/04/2016.
______. Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar. Biblioteca escolar como espao de

produo de conhecimento: Parmetros para bibliotecas escolares. Belo Horizonte,
2010. Disponvel em http://www.cfb.org.br/UserFiles/File/projetos/MIOLO.pdf .
Acesso em 15/04/2016.
CORSINO, P. (Org.). Travessias da literatura na escola. 1. ed. Rio de Janeiro:

7Letras, 2014.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 50. ed.
So Paulo: Cortez, 2009.
NITERI. Prefeitura Municipal de Niteri. Decreto N 11091 de 06 de janeiro de 2012.

Institui as bibliotecas escolares municipais e d outras providncias.
Disponvel em:
http://pgm.niteroi.rj.gov.br/legislacao_pmn/2012/DECRETOS/11091_Bibliotecas_Esco
lares_Municipais_Instituicao.pdf. Acesso em 15 abr 2016.
SILVA, W. C. Misria da biblioteca escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
129
EIXO TEMTICO 02
FORMAO DE PROFESSORES
ARTIGO CIENTFICO
130
TORNAR-SE PESQUISADOR: O CAMINHAR DE UM PROJETO EM PROL
DO CONHECIMENTO E DA FORMAO
Eixo Temtico: Formao de Professores
Ana Ceclia da R. Santos (SEMEC/Itabora e Mestranda do CMPDI/UFF)

Rejany dos S. Dominick (FEUFF e CMPDI)
Resumo
A cincia discutvel, a cada instante novas descobertas surgem em todos os campos da

pesquisa, fomentando assim, aes reflexivas que contribuem para o aprimoramento e
ampliao dos saberes. O artigo apresenta e discute alguns aspectos da pesquisa A diversidade
da escola de tempo integral: oficinas inclusivas como estratgia formativa em andamento no
Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso da Universidade Federal Fluminense.
Aliceramos o trabalho no cotidiano de uma escola de horrio integral e nosso objetivo geral o
de aprofundar estudos sobre o trabalho voltado para crianas com dificuldades de aprendizado,
focando nos aspectos da diversidade e da incluso, numa perspectiva de escola para todos e com
qualidade de ensino e de aprendizado. comum ouvir de colegas professores que as teorias so,
na maioria das vezes, distantes das salas de aula, da realidade encontrada pelo professor no
cotidiano escolar. Identificamos que muitos docentes no se formam tambm como
pesquisadores. Tornar-se pesquisador tem possibilitado um exerccio que conecta o
conhecimento terico com a prtica reflexiva e crtica conduzindo o docente a um saber da
prxis. No caminhar de um estudo de mestrado ou sobre o dia a dia da ao docente nos
tornamos pesquisadores e ao mesmo tempo nos formamos profissionalmente. Vamos nos
apropriando de um novo jeito de conhecer e de se conhecer: os fazeres se transformam em
teorias e as teorias em fazeres. preciso construir um olhar que nos motive a pesquisar,
colocando em dilogo as muitas prticas presentes na escola com a produo cientfica,
exercitando os caminhos de sistematizao e de autonomia, de questionamentos e autocrtica, de
pensar sobre os fazeres e fazer em dilogo com o pensar, constituindo-nos, nesse processo, em
professores-pesquisadores.
Palavras-chave: Pesquisador; Formao docente; Produo cientfica.
INTRODUO
O objetivo do artigo apresentar e discutir alguns aspectos da pesquisa A
diversidade da escola de tempo integral: oficinas inclusivas como estratgia formativa
131
em andamento no Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso da Universidade
Federal Fluminense.
A busca pelo curso de mestrado foi gerada pelas inquietaes e dvidas que
permeavam os pensamentos de uma docente sobre sua prtica profissional e sobre a
realidade de uma escola de horrio integral. O cotidiano profissional o cenrio para os
questionamentos iniciais e a busca por respostas que o caminho da pesquisa nos
permitiu iniciar, mas que no termina agora.
Dois acontecimentos conduziram escolha do tema da pesquisa: primeiramente o
fato de uma das autoras estar vivenciando as atividades docentes em uma escola de
horrio integral e sentir desconforto com relao ao que ali estava acontecendo; em
segundo lugar, por conhecermos teorias e vivenciarmos algumas prticas educacionais
com o brincar. Os questionamentos aumentaram quando a mestranda comeou a
perceber que a aula que planejava no atingia a todos os alunos da mesma maneira,
sendo necessrio reconhecer que a diversidade humana est matriculada na escola.
Sob essa tica, ganha particular relevncia o incio de um processo de reflexo
sobre a prpria prtica da docente e uma questo de pesquisa gerada: como articular a
prtica educativa e os saberes docentes promovendo um ambiente inclusivo, que
respeite a diversidade, na sala de aula? Partindo-se desta pergunta preciso ir alm,
pois, no estamos falando aqui de uma simples reflexo sobre a prtica mas sim, de um
processo de torna-se pesquisador em prol da construo de conhecimentos, da
aprendizagem profissional do docente.
O processo de mudana inicia-se com questionamentos sobre a instituio de ensino
e sobre as prprias prticas educacionais. No comeo a gente sente que preciso
promover uma brusca mudana nas prticas para ser um professor pesquisador, contudo,
preciso ir dialogando consigo, com o espao escolar e com autores que ajudem a
embasar e pavimentar os caminhos das mudanas necessrias para uma proposta
educacional que seja tambm uma incluso dos saberes docentes.
A pesquisa est sendo realizada em uma instituio escolar que funciona em horrio
integral, no municpio do Itabora/RJ. uma escola fundada em 2014, mas busca
caminhos para se tornar inclusiva.
A escola oferece um currculo diferenciado das outras instituies do municpio,
pois conta com uma srie de atividades como bal, jogos de quadra, jogos matemticos,
artes visuais, teatro, dana, musicalizao, coral, entre outras e tudo isso, num nico
132
turno, buscando promover uma experincia integradora para os sujeitos que ali estudam
e trabalham.
A relao tempo e espao um fator importante para se pensar uma escola de tempo
integral. Contudo, para promover mudanas positivas neste espao e que sejam
significativas buscando um ensino de qualidade, preciso pensar em dois aspectos: a
relao da aprendizagem das crianas e a formao de professores.
A PESQUISA CIENTFICA NA FORMAO DO PROFESSOR
Desde a formao inicial do professor a ao investigativa necessria, pois

segundo Pimenta et al (2006) a pesquisa nasce da possibilidade emancipatria entre o
pesquisador e o sujeito em conferir reconhecimento sobre a prxis. Segundo Moraes
(2005), a pesquisa uma maneira de aprender, pois a todo momento procuramos
respostas para perguntas e com base nesse nesses avanos, percorremos caminhos, que
so mtodos.
Meksenas (2002, p. 105), diz que os mtodos contm e demonstram
determinados estilos de pensamento que inspiram a cada qual um "olhar" diferente
sobre a realidade. Nesse sentido, uma pesquisa permite que atravs de diferentes
metodologias o pesquisador possa interpretar a realidade estudada.
A cada dia mais estudos apontam que fazer pesquisa um ato de conhecimento,
pois tudo que parte de um questionamento nos ajudam a nos formar. Entretanto,
evidente que no basta questionar a realidade atual para se realizar uma pesquisa:
preciso um processo atento de sistematizao dos saberes tericos j aprendido; da
busca por novos conhecimentos j sistematizados; da observao sistemtica da
realidade, por meio de um olhar permeado por conceitos cientficos e atento aos
preconceitos; e buscar caminhos de interveno que possam, de forma dialgica,
reconstruir aspectos do ambiente escolar. (MEKSENAS, 2002)
Para Meksenas (2002) a pesquisa facilita a reflexo sobre os desafios e perguntas
que permeiam o mundo que nos cerca. Para o autor:
a pesquisa permite aos pesquisadores da cincia da educao (pedagogia)
fomentaram a formao de novos quadros profissionais, capazes de lidar com
as vrias perspectivas metodolgicas; capazes, tambm de abrir outras
perspectivas de investigao que contribuam para a reflexo rigorosa a
respeito dos maiores desafios presentes na educao e na escola.
(MEKSENAS, 2002, p. 112)
133
Quando dialogamos as nossas prticas com a produo cientfica, somos capazes
de pesquisar o nosso cotidiano, exercitar o poder transformador do lugar que estamos
inseridos e de ns mesmas, alm de superamos os desafios de nos formar refletindo.
A vivencia de torna-se pesquisador tem possibilitado um exerccio que conecta o
conhecimento terico com uma prtica reflexiva e crtica, ou seja, um saber da prxis.
justamente o que diz Tardif(2002):
considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes
especficos ao seu ofcio, ao seu trabalho.(p.228)
importante ressaltar que toda pesquisa relacionada a uma vivncia
profissional, pressupe, modos especficos de se pensar sobre a prtica, ou seja so
caminhos nicos, pois no existe receita para uma pesquisa-ao.
Aqui buscamos exemplificar como a prtica tem fundamental importncia na
produo dos conhecimentos que esto sendo produzidos no projeto de pesquisa que
est em andamento no Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso da Universidade
Federal Fluminense.
ASPECTOS PRELIMINARES
O objetivo geral da pesquisa aprofundar estudos sobre o trabalho com crianas
com dificuldades de aprendizado em uma escola de tempo integral, focando aspectos da
diversidade e da incluso, numa perspectiva da educao inclusiva. O carter desse
estudo no s investigativo, mas tambm tem intuito de provocar uma ao-reflexo-
ao na escola, pois buscamos desenvolver uma rede de conhecimentos que podero
contribuir com a formao de professores em diferentes nveis.
A pesquisa vem se desenhando como uma pesquisa-ao, pois ao enveredar por esse
caminho, como afirma Barbier pesquisar torna-se existencial e passa a perguntar sobre
o lugar do homem na natureza e sobre a sua ao organizada para dar-lhe sentido
(BARBIER, 2002, p. 18).
Percebemos o tema como desafiador, pois trata-se de um trabalho articulado
incluso escolar e, sendo assim, precisamos buscar apoio em autores que nos ajudassem
a entender o cenrio, dialogando com o estudo pretendido.
A incluso educacional depende tanto de polticas quanto de prticas pedaggicas
inclusivas. Buscando articular as polticas inclusivas com s prticas pedaggicas,
134
podemos tomar o documento da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da educao inclusiva, como um orientador:
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL,
2008 p.9).
Embasadas no documento acima citado, justificamos a existncia do projeto e do

trabalho que est sendo realizado na escola, pois as crianas com dificuldades de
aprendizado acabam entrando na condio de deficincia e precisam ter um trabalho
pedaggico que rapidamente os ajude a superar, compreender ou mesmo identificar
quais so suas especificidades para aprender determinadas coisas. importante
considerar que qualquer aluno que no se ajusta ao modelo escolar e no consegue
aprender na mesma velocidade que a mdia visto como incapaz e vai incorporando em
sua percepo de criana um sentimento de deficincia, nem sempre real. Um rpido
atendimento pedaggico com um suporte diferenciado pode potencializar a superao
da deficincia e sua aprendizagem caminhar.
Reafirmamos que o professor da turma tem um papel de suma importncia na
sala de aula, acolhendo toda diversidade. Mas o professor da escola de horrio integral
pode ter o apoio de algum com conhecimentos especficos para o trabalho mais
singularizado. Toda criana, jovem ou adulto pode ter um momento de sua vida que
necessita de um apoio especial e a escola o espao onde todos devem ser atendidos
com suas especificidades, dificuldades, habilidades especiais e diversidade. no
contexto real do trabalho com crianas diversas, que passam o dia na escola, que o
nosso olhar de professoras-pesquisadoras se foca e busca contribuir para que a
individualidade seja respeitada e a escola possibilite um ambiente de aprendizagem com
foco no sucesso de todos os estudantes.
Alguns conceitos permeiam este trabalho e apoiam a pesquisa que est em curso.
Mantoan (2005) nos revela que:
A incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge
apenas alunos com deficincia e os que apresentam dificuldades de aprender,
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Os alunos com deficincia constituem uma grande preocupao para os
educadores inclusivos. Todos sabemos, porm, que a maioria dos que
fracassam na escola so alunos que no vm do ensino especial, mas que
possivelmente acabaro nele (p.24).
135
Buscando delimitar o estudo, focamos na incluso de estudantes com alguma
dificuldade de aprendizado e tomamos os jogos pedaggicos como uma tecnologia
educacional potente para facilitar os processos de aquisio da leitura e da escrita por
alunos do ciclo de alfabetizao. Os estudos de Kishimoto (2009) enfatizam que o uso
dos jogos e brincadeiras so poderosos mediadores e possibilitam a construo do
conhecimento.
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com

vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa.
Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja, a ao
intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as
situaes de aprendizagem (KISHIMOTO, 2009, p.36).
Algumas das estratgias usadas para auxiliar as crianas com dificuldade de

aprendizado foram construdas durante o curso de Pedagogia e nos anos de prtica nas
escolas onde a pesquisadora estagiou ou trabalhou. A sensibilidade para o dilogo e a
observao atenta s interaes das crianas com os jogos sempre estiveram presentes,
mas hoje, quando assume o lugar de professora-pesquisadora a percepo vai se
aguando junto com as anlises das situaes.
Durante a coleta de dados da pesquisa em curso observa-se que quando a criana
joga no est presente apenas uma nova forma de aprender, mas tambm de como se
relacionar com o conhecimento. Dentro da racionalidade dominante, credita-se que o
estudante aprende por ter um professor transmitindo uma informao ou apresentando
caminhos para que o educando siga o passo a passo. O aprendizado atravs dos jogos
concretiza-se de uma forma mais ativa, olhando do ponto de vista da criana, assim, a
interao com os outros colegas, com os artefatos e com as regras do prprio jogo criam
um ambiente interativo.
Compreender o estudante como resultado de um processo scio histrico, segundo
os estudos de Vygotysky e, especialmente, o papel da linguagem e da aprendizagem no
desenvolvimento humano, faz com que a partir da interao com o meio ambiente, a
criana construa conhecimentos.
O direito de aprender e ser includo na escola, perpassa a metodologia adotada na
sala de aula, por essas razes, traamos alguns caminhos especficos que esto em
desenvolvimento, mas que procura ir alm do processo educativo tradicional e do
aprender como uma educao bancria, como nos diz Freire (1970).
136
Para efeito desse artigo, focaremos na implementao do projeto criado na escola
para atender os alunos com dificuldade de aprendizado, as atividades executadas e
alguns dados.
METODOLOGIA E DADOS COLETADOS
Para a realizao da pesquisa foi necessrio planejar alguns momentos. O primeiro

passo foi revisar a literatura sobre algumas temticas como a educao integral,
aprendizagem e desenvolvimento infantil, a formao de professores no intuito de
compreender como suas prticas podem e desejam ser inclusivas, entre outros. De
acordo com Minayo (2004), nesta fase se realiza um momento relacional e prtico de
fundamental importncia exploratria, de confirmao e refutao de hipteses e
construo de teorias (p.26).
O segundo momento a implementao do projeto hora de aprender, incluindo e
brincando. uma sala de apoio pedaggico que visa atender aos alunos do ciclo de
alfabetizao, atravs de recursos e artefatos adequados necessidade de cada aluno. As
crianas que participam do projeto so aqueles encaminhados pela professora e pela
coordenao pedaggica, aps a observao e a sondagem de alguma dificuldade em
relao ao seu aprendizado escolar na sala de aula, especialmente os conhecimentos na
leitura e na escrita.
O projeto hora de aprender, incluindo e brincando acontece na sala de jogos
matemticos. O espao foi montado (foto1) e aos poucos foi ganhando caractersticas
prprias, como tempo de atendimento, seleo e encaminhamento das crianas,
avaliao, a escolha dos melhores jogos e estratgias, ao passo que refletamos para
construir sistematicamente a dissertao dessa experincia.
As oficinas acontecem
ora individualmente ora em
duplas, de acordo com a
necessidade ou com os nveis de
aprendizado. As dificuldades
apresentadas so observadas e, a
partir delas, so elaborados
desafios por meio de jogos e
FOTO 1 - Sala do projeto: antes e depois. 137

brincadeiras para ajuda-los a avanar em relao ao seu desenvolvimento escolar.
Temos como princpio acreditar que todo obstculo pode ser superado atravs de um
bom planejamento e estratgias metodolgicas adequadas ao nvel de aprendizado e
segurana do aluno.
O desenvolvimento do projeto acontece tomando-se o brincar como a principal
atividade da criana e respeitando-se os aspectos fsicos, intelectuais, emocionais, faixa
etria, gostos e preferncias. As oficinas pedaggicas so estruturadas em parceria com
o professor de referncia do aluno, com o qual h dilogo e troca de conhecimentos
sobre os saberes e dificuldades de cada um. Essa parceria fundamental para provocar
melhorias diretamente na sala de aula, onde a aprendizagem deve ocorrer de forma mais
sistemtica e para que o estudante deixe de precisar de frequentar o projeto.
Todo esse processo organizado por meio de documentos elaborados por ns
para acompanhar cada aluno no que diz respeito a sua avaliao, observao e
aprendizagem. o que compe e justifica a escolha dos recursos utilizados e o que nos
indica como o aluno responde ao que proposto.
A escola se organiza em trimestres letivos. Os dados que apresentamos nesse
artigo foram coletados junto aos
estudantes de duas turmas de primeiro
35 30
30 ano, que participaram do projeto.
25 19
20 13 16
15 11 A tabela a seguir mostra o fluxo
6 7 7 9
10
5 de estudantes em cada trimestre.
0
1 Trim 2 Trim 3 Trim
Podemos observar que a turma 2 tem
mais alunos participando do projeto ao
Turma 1 Turma 2 Total
longo do ano, os motivos podem ser
vrios, mas aqui ainda no temos como analisar.
No primeiro trimestre foram
indicados 14 alunos para participar do projeto que estava comeando. No
segundo trimestre houve um aumento de indicao de alunos, passando
para 30 crianas atendidas.
Tabela 1: Nmero de estudante por trimestre
As primeiras avaliaes sobre a aprendizagem dos alunos, no incio do ano, no

revelaram s professoras a necessidade do encaminhamento dos estudantes. Elas
acreditavam que esses alunos poderiam acompanhar a turma, e por ainda no ter
138
conseguido analisar melhor o nvel de aprendizado deles, no fizeram o
encaminhamento de imediato. Contudo, ao observar e constatar que alguns no
avanaram em relao as expectativas de aprendizado do trimestre anterior, foram
includos no projeto.
Dentre os alunos que participaram no primeiro trimestre, os 14 iniciais
permaneceram no grupo e foram incorporados outros 16 alunos. Ficamos no segundo
trimestre com 30 participantes.
No segundo trimestre foi o perodo que pudemos observar os alunos que estavam
acompanhando a turma, no projeto conseguia realizar as propostas e a cada dia se
superavam. Mostraram avano na hiptese da escrita e da leitura, favorecendo seu
aprendizado.
No terceiro trimestre, houve uma considervel queda no nmero de alunos que
foram encaminhados pelos professores para participar do projeto em relao ao
trimestre anterior. Neste ltimo perodo, a maioria das crianas conseguiram avanar em
suas aprendizagens e no foi mais necessria a participao no projeto. Apenas 10
alunos iniciaram no projeto e precisaram de acompanhamento durante todo o ano letivo:
sendo 5 crianas da turma 1 e 5 crianas da turma 2.
Durante o desenvolvimento das oficinas era feito o acompanhamento das
aprendizagens que nos ajudavam a perceber o quanto as crianas conseguiam avanar.
Quando mostravam uma escrita e leitura satisfatria em relao ao nvel da turma,
poderiam deixar de participar das oficinas e assim a cada trimestre novos grupos se
formavam.
Em relao as professoras de referncia, foi possvel observar que na sala de
aula, procuraram mudar as atividades desenvolvidas para toda a turma, visando
possibilitar a realizao daqueles alunos com mais dificuldades. Esta adaptao est de
acordo com a LDBEN 9394/96:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades

especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades... (BRASIL, 1996)
A escola no pode transferir a responsabilidade da incluso somente para o

professor que est na sala de aula e pensando assim, que a escola procurou se
organizar para realizar do que chamou de Plano de Ao de Aprendizagem (PAA). Esse
documento tem por objetivo tentar solucionar as situaes de dificuldade de
139
aprendizado em todas as turmas da escola, envolvendo o professor regente, o
coordenador pedaggico, o orientador educacional, o setor de psicologia e todos que
diretamente esto envolvidos com as crianas que apresentam dificuldades em algum
momento da sua escolarizao.
Destacamos que a escola pesquisada entende o sujeito como um ser integral,
portanto no falamos aqui de reduzir contedo ou algo parecido e, sim, ajustar os
objetivos curriculares para que todos tenham condies efetivas de aprender.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento do projeto de pesquisa no cotidiano escolar

possibilitou aprofundar estudos sobre o trabalho voltado para crianas com dificuldades
de aprendizado, focando nos aspectos da diversidade e da incluso, numa perspectiva da
educao inclusiva.
De um modo geral, as oficinas realizadas com as crianas foram satisfatrias,
apresentando bons resultados em relao ao trabalho de alfabetizao. O uso de jogos
como estratgia principal foi primordial para esses resultados, pois estimularam o
interesse dos alunos e os diferentes recursos que eram apresentados, em cada dia das
oficinas, os deixavam mais participativos do processo de aprendizagem. Tais jogos
foram usados como uma tecnologia assistiva educacional, buscando que os alunos
desenvolvessem processos cognitivos e afetivos que possibilitassem a construo de
conhecimentos sobre a linguagem escrita, estimulando e ampliando a comunicatividade
e a interao entre os participantes, pois esta fundamental para a superao das
dificuldades.
A cada novo dia pesquisando a prpria prtica, vamos compreendendo mais e
mais como a vivencia do brincar com objetivos, desafios e propostas podem estimular o
desenvolvimento das crianas em processo de alfabetizao. Fomos identificando que
os alunos estavam felizes em participar do projeto e que a interlocuo com as docentes
de referncia tambm comeou a acontecer, pois, muitas vezes, as crianas relatavam
que algo vivenciado nas oficinas tinha ajudado nas atividades propostas pela docente de
referncia.
Novas leituras tm sido necessrias para a compreenso do que tem acontecido
no projeto hora de aprender, incluindo e brincando. As contribuies de Vigostski
140
tm sido fundamentais para entender o desenvolvimento das crianas, em especial o
conhecimento sobre as funes psicolgicas superiores, a percepo, a memria, a
ateno, a soluo de problemas, a fala e a atividade motora.
O contato com documentos disponveis no portal do MEC
(http://portal.mec.gov.br/setec-secretaria-de-educacao-profissional-e-
tecnologica/publicacoes?id=17009) tambm tem sido fundamental para o estudo, que
tem um recorte qualitativo, embora no abra mo de dados quantitativos para ajudar nas
anlises.
Para concluir esse artigo, importante destacar tambm que o contato com
autores que abordam a formao de professores reflexivos e a pesquisa-ao tem sido de
fundamental importncia para o caminhar da pesquisa. Estamos em processo e vamos
construindo uma percepo que envolve, para alm da gerao de aes que ampliam a
possibilidade de incluso das crianas com dificuldade de aprendizado, a construo de
um olhar sensvel para a diversidade humana entre profissionais em formao
continuada e em servio.
REFERNCIAS
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1996. Braslia: Senado, 1996. Disponvel em:<
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2008. Disponvel em: http:<//portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
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Leontiev; Traduo de Maria da Penha Villalobos. 14 edio, So Paulo: cone, 2016.
228 p.
142
CONCEPES DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
EM POLTICAS PBLICAS E AS RESSIGNIFICAES NO
CONTEXTO DA PRTICA
Eixo temtico: Formao de Professores

UFRJ/FME Niteri
nanda.s.a@hotmail.com
Andressa Farias Vidal

UNIRIO/FME Niteri
andressa.vidal@gmail.com
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexes em relao proposta de formao
continuada inserida no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), apontando algumas
consideraes que podem ser percebidas no contexto da prtica. Desta forma, discutimos sobre o processo
de formao vivenciado no municpio de Niteri, Estado do Rio de Janeiro, nos anos de 2013 a 2015. A
opo metodolgica para este estudo foi a anlise dos discursos presentes nos documentos e materiais
formativos com o objetivo de identificar os pressupostos e concepes de formao docente e as aes
previstas por esta poltica educacional, articulada a entrevistas realizadas com professores alfabetizadores,
que participam desta proposta no municpio investigado.
Palavras-chave: Formao continuada de professores; Professores alfabetizadores; PNAIC; Anlise

do discurso.
Nos ltimos anos, o nmero de iniciativas colocadas sob o grande guarda-chuva

do termo educao continuada cresceu consideravelmente. A prpria concepo de
formao continuada revela um vasto campo de possibilidades, compreendendo desde
um conceito restrito que envolve cursos estruturados e formalizados, oferecidos aps a
graduao ou aps ingresso no exerccio da docncia, at um conceito amplo e genrico,
abrangendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho
profissional tais como: reunies pedaggicas coletivas nas escolas, trocas cotidianas
com os pares, participao em congressos, seminrios, cursos de diversas naturezas e
formatos oferecidos pelas Secretarias de Educao ou outras instituies, processos de
educao a distncia (por vdeo ou teleconferncias, cursos via internet, entre outros).
Enfim, situaes que oportunizam informao, reflexo, discusso e trocas que
favorecem o aprimoramento profissional.
Tal abrangncia torna praticamente impossvel obter um nmero exato das
iniciativas colocadas nessa rubrica, uma vez que as propostas ora provm de inmeros
setores dentro do sistema pblico, ora so oferecidas nas prprias escolas, ou ainda por
143
instituies de natureza diversa, tais como organizaes no governamentais, fundaes
e consultorias privadas, que se beneficiam do fato de que nos planos de cargos e salrios
de muitos sistemas de ensino h uma compensao financeira vinculada ao quantitativo
de horas de formao continuada cursadas.
O que no se pode negar que o surgimento de tantos tipos de formao no
gratuito e acaba criando o discurso da necessidade de atualizao e/ou renovao,
deixando implcita (em alguns casos, o discurso explcito mesmo) a concepo de que
esta educao continuada seria na verdade o suprimento a uma formao inicial
precria. Alm disso, nem sempre a inteno propriamente de aprofundamento, pois o
que ressoa um argumento da incompetncia (MAUS, 2014) e a responsabilizao
do professor pela (no) qualidade da educao, fazendo com que a formao continuada
docente seja reconhecida como eixo estratgico.
O resultado deste paradigma tem sido uma sucesso de polticas pblicas que, no
entanto, ainda so minimamente objeto de estudos e pesquisas para investigar suas
concepes e intenes e seus desdobramentos no contexto escolar. Tal situao
apontada por Gatti, Barreto e Andr (2011), que apresentam na obra Polticas docentes
no Brasil: um estado da arte, uma anlise de vrios programas elaborados e postos em
prtica nos ltimos anos pelo governo federal, visando aos cursos de formao inicial e
continuada de professores. As autoras, alm de fazerem um minucioso exame
documental sobre as propostas e aes para a formao e a carreira docente, tambm
apresentam um estudo de campo no qual analisam aes implementadas por alguns
estados e municpios brasileiros e concluem reiterando a necessidade de que estas
polticas sejam investigadas epistemologicamente e sejam olhadas por dentro, ouvindo
os profissionais que delas participam.
Inspiradas nas autoras mencionadas, apontamos algumas consideraes em
relao formao continuada no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC), que podem ser percebidas no contexto da prtica (BOWE; BALL, 1992). Para
empreendermos esta tarefa, analisamos o processo vivenciado no municpio de Niteri,
Estado do Rio de Janeiro, nos anos de 2013 a 2015. Ao procedermos a tal estudo,
elegemos como opes metodolgicas a anlise dos documentos e materiais formativos
desta poltica pblica, com o objetivo de identificar os pressupostos e concepes de
formao docente e as aes previstas, articulada a uma anlise discursiva (BAKHTIN,
2011), a partir de entrevistas realizadas com professores alfabetizadores que
participaram desta proposta no municpio investigado.
144
O PNAIC em debate: os documentos, materiais formativos e os discursos docentes
Antes de apontarmos as concepes de formao continuada do Pacto Nacional

pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), convm descrevermos brevemente esta
poltica pblica. Iniciamos pelo prprio ttulo que se apresenta como um Pacto por
enfatizar um compromisso formal assumido pelo governo federal, o Distrito Federal,
os estados e municpios de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os
oito anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2012a). Este
tem como eixos estruturantes: a Formao Continuada de Professores Alfabetizadores;
Materiais Didticos e Pedaggicos; Avaliaes; Gesto, Controle e Mobilidade Social.
O PNAIC teve seu incio em 2012, com uma adeso de quase 100% dos
municpios brasileiros, indicativo de sua ampla aceitao. Sua concepo marcada
pela experincia anterior do Pr-Letramento, uma poltica de formao realizada de
2005 a 2011 em todo o pas. Alm disso, embasou-se no PAIC - Programa de
Alfabetizao na Idade Certa - institudo no estado do Cear em 2007, que incluiu mais
de quinze mil professores dos 184 municpios cearenses.
A formao continuada, eixo primordial do programa, est organizada num
sistema em cascata, que permite atingir uma quantidade enorme de pessoas,
considerando-se todo o pas: os formadores, selecionados pelas Instituies de Ensino
Superior (IES) coordenadoras, realizam encontros formativos com os orientadores de
estudo selecionados pelos municpios; estes, por sua vez, atuam com os professores
regentes no ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental e turmas
multisseriadas), que o pblico alvo do projeto. Inicialmente, a previso era de uma
formao de 240 horas (120 horas em Alfabetizao em Linguagem no ano de 2013 e
120 horas em Alfabetizao Matemtica em 2014), mas esta proposta foi ampliada a
partir da demanda dos professores em todo o pas e no ano de 2015 reiniciou-se em
agosto com nfase na integrao curricular dos demais campos do conhecimento, tendo
continuidade em 2016.
A proposta de formao deste programa apresentada no documento Caderno
de Apresentao (BRASIL, 2012b), cujo objetivo expor as informaes e princpios
gerais, e no Caderno Formao de Professores: princpios e estratgias formativas
(BRASIL, 2012c), que traz os pressupostos da formao docente e orientaes para a
organizao dos encontros. Alm destes, os participantes receberam os Cadernos de
Formao, que contm textos tericos sobre os temas elencados; relatos de professores
145
alfabetizadores; sugestes de atividades; avaliaes e leituras; sugestes da dinmica da
formao; estratgias para a reflexo sobre a prtica do professor; discusses sobre o
uso dos materiais didticos, entre outros. Neste trabalho, analisamos o Caderno de
Apresentao, o Caderno Formao de Professores e os 24 Cadernos de Linguagem,
distribudos no ano de 20131.
Iniciamos sinalizando que os cadernos esto direcionados aos docentes, os quais
so vistos como receptores e beneficirios das discusses e sugestes propostas. Nestes
documentos, projeta-se uma tentativa de que os textos, de carter prescritivo, sirvam de
apoio para os professores matriculados no curso de formao (BRASIL, s.d., 31).
Portanto, o objetivo influenciar especialmente o trabalho do professor alfabetizador,
conforme enunciado:
Os cadernos que compem e ajudam a estruturar a formao foram
elaborados por professores universitrios, pesquisadores com experincia em
formao de professores, e professores da Educao Bsica. Todos
trabalharam juntos para inserir nos textos sugestes de atividades e reflexes
sobre o que pode ser feito em uma sala de aula de alfabetizao para que os
alunos aprendam a ler e escrever dentro de uma perspectiva social de
incluso e participao. (BRASIL, 2012d, p. 34, grifo nosso).
Este discurso indica que a inteno dos materiais apontar o que deve ser feito
na sala de aula, e est intrinsecamente relacionado concepo de formao continuada
subjacente, conforme fica claro em outro trecho:
A formao continuada dos professores alfabetizadores precisa garantir,
dentre outros aspectos, as ferramentas para alfabetizar com planejamento. A
alfabetizao ocorre no dia a dia e deve ser voltada para cada um dos alunos.
Portanto, o curso tem enfoque sobre os planos de aula, as sequncias
didticas e a avaliao diagnstica, onde se faz um mapeamento das
habilidades e competncias de cada aluno, para traar estratgias que
permitam ao aluno aprender efetivamente. A formao precisa garantir ainda
o aprofundamento dos conhecimentos sobre alfabetizao,
interdisciplinaridade e incluso como princpio fundamental do processo
educativo. (BRASIL, s.d, p. 23).
Observando os termos ferramenta e aprofundamento dos conhecimentos

podemos inferir que o documento coaduna-se com as propostas de formao continuada
concebidas como treinamento, atualizao, reciclagem, e os professores so vistos
1
Nos anos de 2013 e 2014, os professores alfabetizadores receberam os cadernos impressos. Em 2013, o
material formativo era composto por oito unidades, distribudo para os docentes de cada ano de
escolaridade, totalizando vinte e quatro cadernos, alm de oito cadernos direcionados para a educao no
campo. No ano de 2014, aps algumas crticas a essa configurao, houve a reelaborao do material,
sendo concebido um nico caderno para os professores alfabetizadores que atuavam nos trs anos do ciclo
de alfabetizao. Em 2015, verifica-se uma tentativa de retomar os assuntos que foram avaliados pelos
participantes como necessitando de aprofundamento, e por isso o material de formao passou a ser
composto por artigos, elaborados por diferentes autores de distintas universidades, mas que no foram
impressos, estando disponveis apenas no formato digital no site do programa:
<http://pacto.mec.gov.br/documentos-importantes>. Acesso em: 31 out 2016.
146
apenas como expectadores, o que segundo Andrade (2011, p. 7) apenas os desacelera.
Alm disso, apresenta como enfoques os planejamentos que deveriam privilegiar as
sequncias didticas e a avaliao diagnstica, a partir de um mapeamento das
habilidades e competncias que precisam ser desenvolvidas pelos alunos para que estes
possam competir no mercado de trabalho. Ao docente, cabe apenas proporcionar um
treinamento das habilidades, sem que lhe seja solicitado contribuir com os instrumentos
de avaliao, conforme se intenta no seguinte discurso:
Caso o professor no disponha de um material especfico de registros de
aprendizagens disponibilizado por sua rede de ensino, poder ser feito
mediante fichas de avaliao diagnsticas, que podem ser acessadas no
material disponvel no Programa de Professores Pr-letramento, no site do
Ministrio da Educao, bem como no portal desse Programa. (BRASIL,
2012c, p. 14, grifo nosso).
Conforme este texto, podemos pontuar que os professores so considerados

incapazes de elaborar os materiais de avaliao diagnstica e por isso precisam buscar
um modelo pronto, oficial, ou seguir as fichas j disponibilizadas nos prprios
cadernos. Projeta-se, nesse caso, uma imagem de professor como executor de propostas
metodolgicas elaboradas por aqueles que tm a autoridade sobre o assunto, no apenas
no que se refere avaliao dos discentes, mas em relao prtica pedaggica, uma
vez que a inteno seria tambm a de instrumentaliz-lo para utilizar os materiais
didticos, conforme se verifica no seguinte discurso:
Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo
eficaz, vamos abordar questes referentes utilizao de materiais didticos
na prtica pedaggica dos professores, que so fundamentais para a
apropriao do SEA. (BRASIL, 2012c, p. 24)
Desta forma, exposto um conceito de formao continuada como

capacitao a fim de que os professores atinjam os objetivos intentados pela poltica e
por isso, os autores dos cadernos se propem a subsidi-los, para que assim os alunos
consigam aprender de maneira eficaz. No obstante, esta formao precisa estar em
consonncia com as mudanas que se operam no campo do conhecimento, como a
necessidade de associar novas abordagens do ensino da lngua s novas concepes
de formao (BRASIL, 2012d, p. 9, grifo do autor). Nesta perspectiva, os materiais
formativos so elaborados para uma leitura prtica, tendo em vista a enorme
quantidade de descries de sequncias didticas, projetos e atividades, mas sem
evidenciar a necessidade de aprofundamento terico, uma vez que as concepes
subjacentes ao programa so rarefeitas, e sem nenhuma proposta de reflexo em relao
s propostas sugeridas. Portanto, podemos observar que o professor recebe a imagem de
147
receptor de um saber e de proposies que lhe dizem respeito diretamente e so alvos de
uma retrica dominante da cientificidade e da administrao difundidos em discursos
sobre eficcia, competncias e habilidades que precisam ser medidas e controladas. Para
Tardif e Lessard (2011), tais vises centram-se no que os professores deveriam ou no
fazer e no no que eles realmente so e fazem e so desacompanhadas de uma reflexo
sobre o trabalho docente e as condies em que este se realiza.
Com base nestas consideraes, torna-se fundamental analisar como os
professores realizam a leitura destes materiais e se e como estes influenciam suas
prticas docentes. Por isso, buscamos ouvir professores alfabetizadores sobre estas
questes e apresentamos a seguir discursos que nos conduzem a algumas reflexes.
A partir de entrevista com trs professores que participaram desta proposta no
municpio de Niteri-RJ, foi-nos possvel compreender que tanto os motivos para essa
participao quanto os processos de leitura dos materiais formativos foram distintos e
podem no condizer com as intenes pressupostas inicialmente. Vejamos o que eles
nos revelam em seus discursos:
Eu no tinha nenhuma experincia. Mas, aqui, o PNAIC quando surgiu, em
2013, foi o ano que eu entrei para a prefeitura de Niteri. A, eu falei assim:
A, gente! E agora? Porque era um desespero na sala de aula. Como que
vai ser? O que que eu vou fazer? Como vai ser? Tudo bem que na
faculdade, voc tem a teoria, como , voc l os livros, os tericos, mas na
prtica totalmente diferente. A, veio o PNAIC e ento eu falei: vou fazer!
Eu quero entrar! Vamos saber como que esse PNAIC, j que na idade
certa, vamos entrar para saber como que . (Professor Jos, 2015)
Eu acho que a gente deve fazer de tudo para ajudar a criana alcanar a
leitura, quer dizer, alcanar o processo de leitura e escrita no primeiro ano.
Ento, pensando nisso, n? Em fazer um bom trabalho na alfabetizao foi
que eu me interessei no PNAIC. Foi mais por conta disso: pensando no
meu trabalho para melhorar minha prtica. (Professora Rosa, 2015)
Podemos verificar que os discursos sobre eficincia-eficcia, que seriam

conseguidas por meio da capacitao, reciclagem, qualificao, so refratados nas
enunciaes docentes para justificarem sua integrao nesta proposta de formao. A
professora Rosa, por exemplo, indica como motivo de sua participao a necessidade de
estar mais preparada e aperfeioar sua prtica atuando no primeiro ano do ciclo de
alfabetizao. Nessa enunciao, podemos reconhecer o eco de um discurso em que a
aprendizagem do professor assume um lugar de destaque, desejando-se que esta seja
contnua ao longo da carreira docente com o objetivo de alcanar ou manter um patamar
profissional de qualidade, a fim de desempenhar seu papel de modo eficiente, com
receio de uma responsabilizao por um fracasso escolar, conforme apontado por Maus
148
(2014). J o professor Jos afirma que seu interesse em participar se deu por um
processo pessoal, de insegurana quanto ao que fazer na escola por ser novato.
Destaca, por meio do relato de sua histria, as contradies vividas no incio do
lecionar, mesmo tendo se formado pouco antes da insero na docncia. Ele frisa
tambm a grande expectativa em participar da formao para entender o que estaria
significado no termo Idade Certa, o que reitera um investimento das reformas
educacionais para incutir nos docentes a necessidade de estarem alinhados com as
ltimas decises em matria de poltica educacional (MAUS, 2014, p. 53). Mas, ao
mesmo tempo, Jos sinaliza a importncia da socializao docente. As enunciaes A,
gente! E agora?, Vamos saber como que esse PNAIC, j que na idade certa,
vamos entrar para saber como que !, demonstram que o interesse por participar de
encontros com outros docentes compartilhado por ele com professores de seu crculo
imediato de trabalho. Assim, apesar de assumirem um discurso que implica no conceito
de formao enquanto capacitao, fica evidente nas enunciaes a necessidade de
compartilharem experincias, discutirem prticas e dialogarem com outros pares, o que
se tornou, segundo estes docentes, a maior contribuio do PNAIC:
A troca com meus colegas, aqui na formao, tem sido de grande valia para
minha formao. Porque, na verdade, eu s tinha o qu? A faculdade, os
tericos, os estgios, que no era aquilo... voc s observava e nunca entrava
em prtica. Mas a partir do momento que voc entra em prtica, que voc
entra no fogo para ver como que , a que voc vai perceber: Nossa! Sei que
nada sei! (Professor Jos, 2015)
Voc v que ali dentro de um grupo, cada um pensa de um jeito. Dissensos e

consensos... Ento, bom a gente ouvir. A opinio de um e de outro, at para
gente se situar, abrir tambm a nossa mente, ver outros horizontes em relao
a nossa prtica. Ento, eu gostava das discusses por isso: alm de
compartilhar a prtica, das meninas, o trabalho de cada uma, tambm uma
forma de a gente refletir sobre o que estamos fazendo, o que possvel a
gente melhorar, o que mudar. (Professora Rosa, 2015)
Desta forma, podemos supor que as concepes subjacentes ao programa foram

ressignificadas no contexto da prtica, uma vez que foram oportunizados espaos para a
socializao de experincias entre os participantes. Contudo, embora reconheamos a
importncia dos momentos de trocas e dilogos, desde que acompanhados de reflexo e
discusso coletiva, argumentamos sobre a relevncia de um debate pautado nos saberes
tericos. E, tratando-se de uma proposta que dispe de uma concepo terica
especfica, apresentada nos materiais de formao, reiteramos a necessidade de analisar
como estes so lidos pelos professores alfabetizadores. Sobre isso, os relatos docentes
so elucidativos:
149
Eu achei muito bom. [...] a proposta ali tudo direitinho de como fazer, n? Os
exemplos... Ento, eu achei isso bom porque til na sua prtica do dia a dia,
e porque auxilia para voc no ficar naquela prtica da mesmice, de sempre
folhinha, quadro. Ento voc obrigada a sair um pouco disso, porque voc
obrigada a... essa proposta de a gente estar aplicando na sala de aula. Ento,
esse material que eles disponibilizaram para a gente facilitou a prtica do
professor, pelo menos para mim. (professora Rosa, 2015)
Eu gostei bastante tambm desse material. Agora, como a gente j falou,

muita teoria que precisava ser aprofundada, muitas questes que a gente no
conseguiu discutir em aula. claro que a gente pode ir l, ler, voc levar para
uma reunio de planejamento, discutir... D para aproveitar, com certeza!
Mas... eu acho que se a gente tivesse tido mais tempo de aproveitar o tempo
aqui, em grupo, para discutir, teria sido mais interessante. Ento, eu acho que
muito contedo, muita informao para pouco tempo. (Professora Luciana,
2015).
Considerando os sujeitos em suas singularidades, mas ao mesmo tempo

entendendo que coincidem no fazer profissional, possvel inferir que estes avaliam os
textos dos cadernos em virtude da articulao com o seu fazer cotidiano e as condies
disponveis para as leituras. Seus interesses e as anlises dos discursos tm como
prerrogativa uma inteno particular, centrada em questes pontuais, como o trabalho
dirio com as crianas, no caso de Rosa e com o fazer de Luciana enquanto pedagoga. A
relao com os textos parece, desta forma, converter-se em leituras de trabalho,
percebidas a partir de seu valor de uso para o atendimento s suas necessidades e
resoluo de problemas enfrentados em seu fazer cotidiano, o que torna ainda mais
relevante que os cadernos sejam utilizados de forma consciente e analtica. A este
respeito, a enunciao de Luciana dialoga com a perspectiva que defendemos sobre a
importncia de se abrir espao para que os textos de formao sejam debatidos
coletivamente, possibilitando que as concepes que ancoram esta poltica pblica
sejam reconhecidas e analisadas criticamente, articuladas ao relato de prticas
pedaggicas inovadoras construdas pelos professores a partir da reflexo sobre a
experincia, como prope Nvoa (2009).
As reflexes anteriores permitem-nos inferir que as leituras realizadas pelos
professores esto carregadas de sentidos construdos a partir do lugar que ocupam e dos
interesses individuais. Os diferentes caminhos tomados pelos leitores dos cadernos
remetem a uma concepo bakhtiniana de que o texto passvel de diferentes
compreenses: eu devo experimentar a forma como minha relao axiolgica ativa
com o contedo. (BAKHTIN, 2014, p. 58). Mas esta relao se d numa
determinao recproca, tensa e ativa com a realidade valorizada e identificada no ato
(p. 30), ou seja, a compreenso crtica dos textos est articulada com o contexto de
150
leitura e com a realidade dos leitores. Por isso, argumentamos sobre a necessidade de
constituio de espaos dialgicos de formao (ANDRADE, 2010), os quais
proponham uma leitura crtica dos materiais destinados aos professores aliada troca de
experincias educativas e valorizao dos saberes e fazeres docentes.
Algumas consideraes
As anlises dos materiais conduzem a uma reflexo de que a formao neste

programa apresentada como uma capacitao ou instrumentalizao a fim de
atingir os objetivos intentados pelos formuladores da proposta. No entanto, os discursos
docentes ressaltam a importncia deste processo formativo por proporcionar a
oportunidade de discutirem, analisarem suas prticas, ancorados pelos estudos tericos,
e compartilharem experincias e propostas de trabalho das quais so autores.
As reflexes elencadas nos levam a argumentar sobre a necessidade de
constituio de espaos dialgicos de formao, em que os saberes tericos e os saberes
prticos estejam em harmonia. Por fim, nos levam a argumentar sobre a necessidade de
fortalecer a autoria docente, o que requer ouvir as vozes desses sujeitos, considerando
seus saberes, e investir na autonomia docente, tantas vezes reprimida. Isto pressupe
que a dimenso poltica da formao docente precisa ser permanentemente discutida,
criticando-se os modelos que investem na tutela e na negao do outro. Tal paradigma
permitiria assumir que a educao de qualidade, to proclamada e perseguida, deve ser
constituda tambm por propostas que encarem os professores como sujeitos produtores
de saber, que investem continuamente em seu trabalho e que so capazes de
autogerenciar sua formao e sua prtica pedaggica.
REFERNCIAS
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152
A EXPERINCIA COMO PRINCPIO FORMATIVO NAS TRAJETRIAS DOS
PROFESSORES DA EJA: MEMRIAS DE FORMAO DOCENTE
EIXO TEMTICO: FORMAO DE PROFESSORES

JACQUELINE MARY MONTEIRO PEREIRA-UFF
O conceito de formao bastante amplo e pode ser analisado a partir de

diferentes perspectivas, dependendo da rea que o toma como objeto de estudo.
Segundo Ferreira (2004), formao significa o ato ou efeito de formar, mas ainda pode
significar constituio, carter ou modo por que se constituiu uma mentalidade. Mesmo
considerando-se tais possibilidades, quando se trata de compreender o significado da
palavra formao na perspectiva da formao de professores, necessrio que se
considere, inicialmente, que a palavra formao tem significado prprio, no podendo
ser confundida com outros termos que lhe so correlatos. Alm disso, preciso
considerar que o conceito de formao possui sempre uma dimenso pessoal que se
relaciona ao desenvolvimento humano, o que impossibilita uma relao restrita ao
mbito da tcnica.
Por tais consideraes, entende-se que a temtica formao de professores,
devido sua amplitude e possibilidade de diferentes definies, pode ser relacionada a
diferentes aspectos, como: formao inicial e continuada, capacidade de ensinar do
professor, desenvolvimento profissional docente, trabalho colegiado, condies de
trabalho na escola, compromisso politico, entre outros, que caracterizam a
complexidade da profisso docente e da formao de seu profissional.
No que se refere formao docente para a EJA, essas discusses ficam ainda
mais acirradas, j que refletem a complexidade histrica, politica e social que a EJA
carrega, denunciando os efeitos das desigualdades sociais produzidas pelo modelo de
desenvolvimento econmico estruturalmente excludente.
Na realidade, infelizmente, ainda falta investimento na formao especifica dos
educadores que atuam nessa modalidade de ensino, resultando numa transposio
inadequada de modelo de escola consagrado no ensino fundamental de crianas e
adolescentes.
O que se observa a ausncia ou as limitaes da formao inicial. O percurso
formativo dos professores da EJA na contemporaneidade pobre de saberes especficos
para esta realidade de ensino e aprendizagem. Por sua vez, formar professores num
contexto de mudanas requer prtica reflexiva e viso crtica sobre aspectos que
perpassam a educao.
Neste contexto, torna-se fundamental um novo olhar para os docentes que atuam
na EJA, dando visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida
para o processo de formao, suas trajetrias, os saberes da experincia, suas
concepes sobre EJA. Enfim, necessrio compreender a prtica pedaggica e a
utilizao de experincias de ensino dentro do percurso formativo e profissional dos
professores da EJA.
Ao mesmo tempo, quando se fala em formao de professores da EJA
precisamos levar em conta que uma expresso carregada de conflitos e confrontos de
longo percurso, que se atualizam e atravessam as relaes e as prticas sociais
cotidianas dos sujeitos que as vivenciam. O debate sobre formao do educador da EJA
no novo. Ele tem sido recorrente, tanto na literatura quanto no aspecto de uma
153
legislao educacional, nos acordos internacionais, nos Encontros Nacionais da
Educao de Jovens e Adultos (ENEJA), nos cursos de Pedagogia, nos seminrios e
eventos de educao, enfim, a formao do educador da EJA um dos temas que
aparece atrelado qualidade da oferta dessa modalidade de ensino.
Acreditando nas potencialidades do paradigma de formao do professor
reflexivo e considerando os argumentos defendidos por Paulo Freire, venho
pesquisando a experincia como um princpio importante na formao e na construo
da identidade de professor, dentro de sua trajetria de memrias e narraes e no
fortalecimento e valorizao dos seus saberes decorrentes das experincias vividas por
eles na EJA, a partir da seguinte questo: Como os professores da EJA construram e
constroem suas identidades docentes considerando a experincia como principio da
sua formao?
Segundo Nunes e Cunha (2005), as pesquisas sobre formao e profisso
docente apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor,
que considerado como produtor de saberes profissionais. Nesse sentido, so
desenvolvidos estudos que utilizam uma abordagem terico-metodolgica que d a voz
ao professor, a partir da anlise de suas trajetrias profissionais, suas histrias de vida
etc.
Segundo Nvoa (1995), esta nova abordagem veio em oposio aos estudos
anteriores que acabavam por reduzir a profisso docente a um conjunto de competncias
e tcnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrncia de uma
separao entre o eu profissional e o eu pessoal.
Os professores da EJA querem e fazem mudanas na sua prtica docente,
alterando as formas cotidianas e habituais dos processos de ensinar e aprender,
buscando o desenvolvimento de experincias inovadoras. Tais evidncias alertam para a
necessidade de reviso das concepes epistemolgicas que orientam a ao formativa
desenvolvida por esses docentes.
A relevncia deste estudo encontra-se na perspectiva de contribuir com reflexes
que favoream o aprimoramento da docncia na EJA com vistas construo de uma
viso crtico-reflexiva da formao de seus professores a partir dos sentidos que estes
produzem sobre suas experincias como docentes nessa modalidade de ensino.
Dessa forma estamos reafirmando com Santos (2010) que todo o conhecimento
autoconhecimento; dessa forma, no podemos estudar a formao do professor da EJA
sem consider-lo como sujeito emprico. Hoje, afirma Santos (2010), se fortalece a ideia
de que nossas trajetrias de vida, nossos valores e crenas provam a existncia de um
conhecimento sem o qual seria impossvel a compreenso da cincia cientfica. Este
saber, no entanto, clandestino, mal visto pela cincia moderna, mas ser reconhecido
nesse estudo.
Nesse sentido, estou fortalecendo o meu caminhar nesse projeto pela
autoformao dos professores da EJA, quando os entendo como profissionais
reflexivos, que esto constantemente pensando em sua ao, com uma atitude
permanente de pesquisa. Como nos lembra Nvoa (1992, p.25), tanto no sentido
individual como no coletivo docente, a formao no se constri por acumulao (de
cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexibilidade crtica sobre prticas e de (re) construo permanente de uma identidade
pessoal.
A autoformao implica a tomada das rdeas da vida nas prprias mos, seja da
vida profissional como pessoal, bem como a conquista de sua autonomia existencial, o
tornar-se sujeito que tenta se ver como objeto de um conhecimento de si, um
154
sujeito/objeto no meio de tantos outros sujeitos/objetos que necessitam emancipar-se,
autoformar-se, para conquista de sua autonomia pessoal, intelectual e moral.
A rapidez das mudanas nas sociedades industrializadas vem dificultando a
comunicao entre as geraes. O ritmo do tempo na vida moderna tornou-se cada vez
mais acelerado. No desaparecimento dos rastros, a experincia perde a sua fora em
uma tradio compartilhada. Benjamin (1994) nos lembra de que a narrao o
movimento de transformar a memria em experincia. Nesse sentido, est a importncia
de criar espaos para a valorizao da memria e experincia presentes nas trajetrias
de formao dos professores da EJA.
Na esteira das discusses sobre a formao docente, Oliveira (2005, p. 43)
aproxima as noes de Certeau (2005) ao campo escolar, ressaltando que a prtica
docente no uma mera repetio de fazeres previstos ou planejados de fora da sala de
aula e que a reflexo sobre a prtica representa a instncia de autoformao
potencializadora de diferentes currculos praticados, tanto na formao quanto no
cotidiano do exerccio docente.
Um cotidiano compartilhado entre as diferentes trajetrias de formao
docentes, porque, segundo Ferrao (2007), o cotidiano s possvel de ser entendido se
for vivenciado, participado e partilhado com os sujeitos que vivem e fazem esse
cotidiano acontecer. Viver o cotidiano conviver com suas experincias e memrias.
na convivncia amorosa com seus alunos, com outros professores e na postura
curiosa e aberta que o professor se assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se
assumirem enquanto sujeitos scio histricos do ato de conhecer. Acredito que as
trajetrias docentes tecem e so tecidas de memrias e narraes, rompendo com vises
que negam a compreenso da prtica docente enquanto dimenso social da formao
humana, na qual o saber-fazer da autorreflexo crtica e o saber-ser da sabedoria
articulados, permanentemente, constituem a experincia docente dentro do
reconhecimento da assuno da identidade cultural do professor que o ato de ensinar
exige (FREIRE, 1998)..
Com essa concepo de experincia, esse projeto tem como principal enfoque
refletir sobre o valor das experincias como fonte de formao docente e como estas
possibilitam aos seus participantes a construo de uma prtica pedaggica que amplie
os espaos de exerccio do magistrio, sendo capaz de se preservar na memria e
narrao desses sujeitos.
As narrativas dessas experincias construdas no processo de rememorao so
manifestaes de memrias coletivas, que possibilitam compreender como os
professores da EJA subjetivam suas trajetrias formativas ao considerar a categoria
memria-trabalho como elemento articulador de prticas educativas que resgatam, no
cotidiano da escola, o compartilhar de experincias na formao docente.
Dessa forma, acredito que a fora narrativa das memrias docentes da EJA est
justamente em recuperar o carter formativo da experincia em Benjamin, porque nestas
h outra histria da formao docente em EJA. Uma histria construda a contrapelo
que precisa ser ouvida lida vivida, revivida, experimentada. (Benjamin, 1996).
Walter Benjamim, ao criticar a cultura e a modernidade, evidencia o carter
central da memria na recomposio da experincia humana: onde h experincia no
sentido estrito do termo, entram em conjuno a memria, certos contedos do passado
individual com outros do passado coletivo (BENJAMIN, 1994, p.198). Para Benjamim,
a perda da capacidade de narrar uma consequncia do esvaziamento da experincia do
homem moderno. Ele distingue experincia de vivncia: vivncia seria a reao, uma
155
ao que se esgota no momento de sua realizao; experincia a ao refletida,
rememorada e compartilhada, que permanece para alm do vivido. A rememorao
articula a dimenso sensvel da memria ao ato de lembrar, o que torna comunicvel
experincia. Na rememorao as lembranas esto sujeitas a atualizaes, releituras e
reelaboraes, fruto de reflexes sobre o acontecimento lembrado. Rememorar,
portanto, um ato poltico.
Palavras-Chave: Experincia, Formao Docente e Memria.
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BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskovi. In:

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FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a gesto democrtica da educao

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n. 8, p. 157-176, jan./jun. 2010.
156
FORMAO CONTINUADA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
AUTOR:
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA FELICIANO E.M. JACINTA MEDELA / FME
josiane.feliciano@gmail.com / 98606-0831
COAUTOR:
IOLANDA DA COSTA DA SILVA E.M JACINTA MEDELA / FME
iolanda.io.costa@gmail.com / 99902-0200
Resumo:
O artigo a seguir tem como objetivo problematizar a importncia da formao continuada no trabalho do
professor da sala de recursos e do professor de apoio. O Decreto n 7.611 define as salas de recursos
como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta
do AEE. O atendimento deve ser feito por professor capacitado para tal, em pequenos grupos ou
individualmente, na prpria escola do aluno includo ou em outra escola ou espao, de tal forma que suas
necessidades sejam atendidas. O professor de apoio aquele que trabalha com o aluno na sala de aula
regular e sua necessidade determinada pela Secretaria de Educao Especial, aps a avalio do mesmo
(FME N 31/2015 ART. 35). Nossos objetivos so: conhecer os pontos positivos e negativos da formao
continuada no fazer docente de tais profissionais; compreender como o professor da SRM e o professor
de apoio percebem a formao continuada.
Palavras-chaves: sala de recurso multifuncional, professor de apoio especializado, formao continuada.
1. INTRODUO
A Educao Especial ou Educao Inclusiva, determinada legalmente como uma

modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades que compem
a educao brasileira, deve disponibilizar os recursos e realizar o atendimento
educacional especializado aos alunos que a ele possuem o direto, seja complementar ou
suplementar, prioritariamente em sala de recursos multifuncionais.
A Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, em seu artigo 4, considera como

pblico-alvo para atendimento de AEE:
157
I Alunos com deficincias: aqueles que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial.
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio
alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especificao.
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderana, psicomotora, artes e criatividade.
Acreditamos que a incluso no Brasil no seja um assunto resolvido.

Ainda h muito que se discutir e muito pelo que se lutar. Damasceno (2011) explicita
que:
Ainda durante os anos 90 o Brasil fez opo pela construo de um
sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao
Jontiem, mostrando consonncia com os postulados produzidos em
Salamanca, na Espanha (1994), na 'Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade', afirmando
a incluso como avano em relao aos sistemas organizacionais
educativos que ainda mantinham o enfoque de educao especial
centrando na abordagem mdico-teraputica e a institucionalizao de
escolarizao dos estudantes com deficincia ainda realizada em
escolas especiais. Ou seja, em vez de focar a deficincia, o foco agora
se voltada escola e suas condies de ensino-aprendizagem.
(DAMASCENO, 2011 p. 123)
As leis de incluso foram criadas com o intuito de garantir no somente a

entrada do aluno que apresenta deficincia, mas tambm, a permanncia de todos em
idade escolar que se encontram dentro ou fora de uma instituio de ensino por
quaisquer razes, salvo os casos em que o aluno no consiga conviver no ambiente
escolar (Salamanca, 1994). Desta forma, este estudante ser encaminhado para um
atendimento ... em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular (LDB 96 Art. V, 2).
Com as leis que do respaldos incluso escolar, as instituies de ensino e as
secretarias de educao se reestruturaram e com essas mudanas, novas profisses
foram surgindo, dentre elas a de professor do apoio especializado. Sanches e Teodoro
158
(2005) recorrem ao Ministrio da Educao no Despacho1 105/97, Ponto 3, alnea a, que
define o professor de apoio como "o docente que tem como funo prestar apoio
educativo escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e famlia, na organizao e
gesto dos recursos e medidas diferenciados a introduzir no processo de
ensino/aprendizagem" (p. 112). E com estes novos profissionais, tambm novos espaos
foram pensados, assim como a implementao das salas de recursos multifuncionais,
por exemplo.
O Decreto n 7.611/2011 define as salas de recursos multifuncionais como
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos para a oferta do
atendimento educacional especializado. O atendimento nesse ambiente deve ser feito
por professor capacitado para tal, em pequenos grupos ou individualmente, na prpria
escola do aluno includo ou em outra escola ou espao, de tal forma que as necessidades
do mesmo sejam atendidas.
Mas quem seriam esses professores capacitados? Onde os encontraramos? Ser
que eles esto prontos por a, sendo formados pelas universidades e esperando para
atender a todas as necessidades dos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais?
2. O PERFIL DOS PROFESSORES DE SALA DE RECURSOS E DE APOIO

ESPECIALIZADO
Todos estes questionamentos nos levaram a refletir sobre a importncia da

formao continuada no trabalho do professor da Sala de Recursos Multifuncional e do
Professor de Apoio Especializado e compreender os pontos positivos e negativos dessa
formao no fazer docente de tais profissionais, uma vez que a lei bem clara ao dizer
que os mesmos devem ser capacitados. Tais indagaes se deram no decorrer do ano
de 2016, durante os compartilhamentos dos docentes nas reunies pedaggicas que
acontecem todas as quartas durante uma hora e trinta minutos, em uma escola municipal
de Niteri.
1
Legislao Portuguesa considerada relevante no mbito da Educao Especial e Apoio Educativo, aps
a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Despacho Conjunto 105/97, de 1 de Julho define a prestao de apoio educativo a alunos com NEE.
159
O professor da Sala de Recursos Multifuncionais (S.R.M) e o Professor de
Apoio Especializado devero ter curso de graduao, ps-graduao e ou formao
continuada que o habilite para atuar em reas da educao especial para o atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos ALVES (2006, p. 17). Entretanto a
arte de fazer (CERTEAU, 1994) desses profissionais exige aes distintas devido ao
pblico alvo atendido pelos mesmos, o que demanda, por vezes, formao continuada
com ensino/aprendizagem que supram s necessidades de cada um dos mesmos,
principalmente dos professores da S.R.M, que trabalham com todos os alunos NEEs da
escola, contribuindo para a realizao de um trabalho de qualidade.
ALVES (2006, p. 17) define o perfil do professor de Sala de Recursos
Multifuncionais da seguinte forma:
A formao docente, de acordo com sua rea especifica, deve

desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicao Aumentativa e
Alternativa, Sistema Braille, Orientao e Mobilidade, Soroban, Ensino
da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Lngua Portuguesa
para Surdos, Atividades de Vida Diria, Atividades Cognitivas,
Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulao Precoce,
entre outros.
Com tantos atributos, extremamente difcil encontrar tal profissional pronto no

mercado. mister que o professor que se coloque disposto a assumir a SRM assuma a
responsabilidade de se manter em constante formao, sabendo que cada aluno
matriculado na escola apresentando um laudo ou suspeita de necessidades educativas
especiais um novo desafio de estudos e pesquisas em sua formao. Assim como o
professor de apoio, que poder ter a necessidade de se apropriar de tais conhecimentos,
dependo do aluno atendido na sala de aula regular.
3. FORMAO CONTINUADA E O FAZER DOCENTE
Antes de abordarmos a formao continuada, consideramos relevante falarmos

sobre a formao inicial, pois torna-se impossvel falar sobre formao continuada sem
cit-la.
Ao dialogar com Iria Brzezinski, percebemos vrias definies sobre a
formao, que abordada no s por ela, mas tambm por outros autores.
160
Para BRZEZINSKI (2008, p. 1144): Formao um processo de
desenvolvimento que se realiza em decorrncia de maturao interna do sujeito e da
aprendizagem.
a) uma dupla formao, pois, simultaneamente, acadmico-cientfica e

pedaggica;
b) uma formao profissional, porquanto tem por finalidade formar
pessoas que iro se dedicar profisso-professor;
c) Constitui formao de formadores, porque se desenvolve em um espao
em que se realiza a formao de quem se forma ao mesmo tempo em que
ocorre a prtica profissional do formador.
Formao inicial, segundo BRZEZINSKI (2008, p. 1145) um processo que visa

gerar amadurecimento interno e solidez de conhecimento e prticas que confirmam
preparo terico, habilidades para desenvolver o trabalho docente e certa emancipao
profissional para que se possa exercer a profisso. O que vai ao encontro com a
definio da ANFOPE, que diz:
(...) a formao inicial que vai habilitar o ingresso na profisso e

dever garantir um preparo especfico, com um corpo de
conhecimentos que permita ao profissional a conduo do trabalho
pedaggico e que, portanto, este profissional seja preparado para o
domnio desse trabalho e para estabelecer relaes que satisfaam s
necessidades para as quais ele foi formado.
(ANFOPE, apud BRZEZINSKI, 2008 p. 1145),
A formao inicial tem um papel muito importante na vida do profissional da

educao, nesta formao inicial que o docente constri os conhecimentos que o
ajudar na sua prtica. No entanto importante relatarmos que os primeiros professores
das primeiras sries eram pessoas escolhida da comunidade, mesmo no tendo nenhuma
formao pedaggica.
Entretanto sabido que essa aprendizagem da formao inicial no completa,
apresenta lacunas e para tal a formao continuada tem um papel de ajudar o docente
suprindo as tuas necessidades no ambiente escolar.
Com o passar dos anos a formao continuada foi direcionada a todos os
profissionais de educao, agora ela no se volta unicamente aos professores leigos, mas
a todos que trabalham na educao.
161
Segundo SILVA (2002) formao no abrange apenas o professor, mas sim, a
todos profissionais da educao, como os diretores, os orientadores educacionais, os
supervisores pedaggicos e os administradores escolares.... Sendo considerado um
direito e dever de todos. J que o processo educativo acontece em todo espao escolar.
Entretanto nosso objetivo ser abordar a formao continuada do professor.
O autor nos chama a ateno para os cursos de formao continuada.
O conceito formao continuada, como parte do processo de

profissionalizao do professor, considera vrias questes, entre estas o
papel dessa e sua contribuio na prtica do professor, o que
considerado como constitutivo para sentir-se sujeito desse processo.
(SILVA, 2002)
A Formao continuada no deve ser algo sem lgica, ela precisa est ligada a
prtica dos professores. Quando se oferece um curso de formao continuada h
necessidade de saber qual a realidade do pblico alvo. Abrir espaos para as
discusses e reflexes. Neste mbito, o professor no ser apenas ouvinte, mas sim, um
participante ativo deste processo de formao continuada.
A formao continuada um conceito complexo e envolve diferentes

concepes a respeito de educao e da prpria definio de
conhecimento. Entende-se que o conhecimento no est pronto, mas
que se constri nas interaes entre os sujeitos, no acesso s
informaes, nas possibilidades dadas pelo contexto scio-econmico, e
nas necessidades individuais. Deve-se sim, pensar a formao do
professor, a partir do seu cotidiano escolar, mas indo alm do
imediatismo da ao pedaggica da sala de aula. Pois, numa poca em
que verdades so desbancadas numa velocidade assombrosa, no se
pode continuar a pensar o conhecimento como algo imutvel, nico e
pessoal, que pode ser medido e enquadrado em nmeros ou palavras.
(SILVA 2002, p. 33)
O conhecimento construdo no cotidiano da prtica docente. Mas para haver

essa percepo necessrio reconhecer que na interao com o outro que isso se
concretiza. A formao inicial no pode ser tomada como uma formao completa, mas
o incio de uma caminhada de um processo de aperfeioamento constante.
A expectativa que novos modelos de formao continuada sejam

gestados, os quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento
de uma postura crtico-reflexiva sobre sua ao docente e, ao mesmo
tempo, deem condies para que ele possa construir conhecimentos e
acumular um cabedal de recursos que lhe permitam desenvolver
162
iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais... (UNESCO, p.
227)
H uma necessidade de uma formao que esteja voltada a realidade do docente,

que venha com o objetivo de contribuir com esses profissionais nas dificuldades
encontrados no dia a dia da escola. importante ressaltar que a formao continuada
tem que ter coerncia com os desafios que acontece no mbito escolar e no apenas
mais um curso tecnicista que nos capacita para uma prtica sem nenhuma referncia.
S assim os professores do AEE estaro capacitados para assumir suas
responsabilidades e atribuies, como especificados em ALVES (2006, p 17):
atuar, como docente, nas atividades de complementao ou

suplementao curricular especfica que constituem o atendimento
educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais
especiais;
atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a
definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno
com necessidades educacionais especiais ao currculo e a sua interao
no grupo;
promover as condies para a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades da escola;
orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no
processo educacional;
informar comunidade escolar acerca da legislao e normas
educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional;
participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;
preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos;
orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam
ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de
outros recursos existentes na famlia e na comunidade;
articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da
instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educao inclusiva.
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais dever
participar das reunies pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de
classe, da elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao
conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais
da escola para a promoo da incluso escolar.
E o professor de apoio, segundo a PORTARIA FME /878/20092:
2
Na Portaria 878/09, encontrado no endereo abaixo possvel conhecer um pouco mais sobre o as
atribuies do professor de apoio especializado no Municpio de
Niteri:http://www.educacaoniteroi.com.br/category/menu-principal/legislacao/. A acesso em
15/07/2012.
163
b) planejar com os demais docentes do ciclo a execuo das
estratgias pedaggicas relacionadas ao currculo e a sua
flexibilizao;
c) elaborar material instrucional e recursos audiovisuais adaptados s
necessidades dos alunos;
Por outro lado, de suma importncia que a escola ampare estes profissionais,
assumindo a responsabilidade de dar condies aos mesmos de permanecerem nessa
busca por conhecimento, dando o suporte necessrio sua formao, em servio ou
academicamente, sabendo que s quem tem a ganhar so os alunos includos e a escola,
por consequncia.
4. CONCLUSO
A formao continuada vem a ser um dos requisitos bsicos para a
transformao do professor, sendo atravs do estudo, da pesquisa, da reflexo, do
constante contato com novas concepes, possvel a mudana. Mas mais difcil,
porm, o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedaggico se ele no tiver a
oportunidade de vivenciar novas experincias, novas pesquisas, novas formas de ver e
pensar a escola. No diferente com o professor de AEE. A Educao Especial vem
exigindo cada vez mais do professor. Novas leis surgem a cada momento, novos
tratamentos etc.
No possvel que a escola, as secretarias, os polos, se eximam da
responsabilidade dos momentos coletivos de formao, pois eles so ricos de reflexo e
prtica. Na troca de experincias, os professores constroem seu conhecimento e
produzem formas de avanar e criar estratgias para reverter as dificuldades do trabalho
do dia-a-dia. A letra fria e embora os textos tenham muito o que nos ensinar, sem a
troca de ideias, muito do que lemos se perde, no faz sentido e no passa de informao.
importante planejar situaes de formao em que os professores do AEE,
sujeitos de sua prtica, no sejam colocados apenas para ler ou ouvir sobre uma teoria,
mas tambm para mexer, dialogar com ela e question-la, trazendo luz sua prtica. A
simples leitura de textos no suficiente para resolver situaes que ofeream desafios.
Est longe de contemplar os processos de transformao real de prticas ou atitudes
docentes.
164
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaos para

atendimento educacional especializado. Elaborao Denise de Oliveira Alves, Marlene
de Oliveira Gotti, Claudia Maffini Griboski, Claudia Pereira Dutra - Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006.
BRASIL. Declarao de Salamanca. Disponvel no site

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf . Acesso em: 27/09/2011
(1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9.394, de 20

de dezembro de 1996. Braslia: MEC.
(2009). Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia: Conselho Nacional

de Educao/Cmara de Educao Bsica.
(2010). Nota Tcnica Seesp/GAB/n.11/2010. Braslia: Casa Civil da

Presidncia da Repblica.
(2011). DECRETO N 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Dispe

sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras
providncias.
(2013). Nota Tcnica n. 46/201. Braslia: Secretaria de Educao

Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
BRZEZINSKI, Iria: Polticas contemporneas de formao de professores para os anos

iniciais do ensino fundamental. 2008. Disponvel em:<http://www.cedes.unicamp.br>
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. V. 1:

Artes de Fazer.
SANCHES, Isabel; TEODORO, Antnio. Procurando Indicadores de Educao

Inclusiva: As Prticas dos Professores de Apoio Educativo. Rev. Port. de Educao,
2007, vol.20, n.2, p.105-149. ISSN 0871-9187.
SILVA, Maria Aparecida de Oliveira. Formao continuada: Um Olhar Diferenciado.

Dissertao de mestrado. 2002. Disponvel em
http://proxy.furb.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=503 Acesso: 25/09/2011
UNESCO. Professores do Brasil: impasses e desafios / Coordenado por Bernadete

Angelina Gatti e Elba Siqueira de S Barreto. Braslia: UNESCO, 2009.
FME N 31/2015 ART. 35 encontrado em http://www.educacaoniteroi.com.br/wp-

content/uploads/2016/04/PORTARIA-FME-087-2011.pdf
165
PRTICAS E SABERES DOCENTES: FRAGILIDADES E DESAFIOS NO
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
Prof. Ms Katia Cristian Puente Muniz-

Universidade Veiga de Almeida (UVA)
katia.muniz@uva.br/ kcpm@globo.com
Prof Ms e Doutoranda Luiza Alves Ferreira Portes-

lportes@uva.br /luizaportes.hotmail.com
Prof Dr Luzia Cristina Nogueira de Arajo-

luzia.araujo@uva.br/luziac_araujo@hotmail.com
RESUMO
A formao inicial de professores da lngua portuguesa, particularmente para a atuao

em classes de alfabetizao, vem sendo h longa data submetida a severas crticas
relacionadas s prticas e saberes docentes que no condizem com as demandas
sociopolticas e exigncias da sociedade contempornea. Tal constatao motivou as
autoras desse trabalho, que tambm vivenciam essa realidade, ao longo de suas carreiras
como docentes da educao bsica, e atualmente na educao superior, para a realizao
da pesquisa aqui apresentada. Portanto, o objetivo precpuo da pesquisa foi analisar as
principais dificuldades encontradas no ensino da Lngua Portuguesa referente aos
subsdios terico-metodolgicos adotados nas escolas pblicas e privadas, da cidade do
Rio de Janeiro, que inviabilizam a insero qualificada de sujeitos em uma cultura letrada.
A metodologia utilizada buscou observar e registrar reflexes docentes sobre suas
intenes e a efetivao destas no cotidiano do ensino da lngua portuguesa. Para alcanar-
se tal finalidade, a investigao fez uso de documentos disponibilizados pelas instituies
escolares pblicas e particulares, bem como, legislaes e a base dados estatsticos do
INEP. Nesse caminho investigativo realizou-se uma pesquisa de campo, em instituies
educacionais em duas cidades do Estado do Rio de Janeiro. A anlise dos dados
estatsticos e as reflexes sobre as alternativas pedaggicas e polticas governamentais
encontradas, possibilitou detectar as fragilidades na formao dos professores que
ministram a lngua portuguesa e gerar estratgias para novas pesquisas. Bem como, a
intencionalidade de se desvelar alternativas pedaggicas desenvolvidas e implementadas
no cotidiano da sala de aula.
Palavras-chave: Formao de Professores, Lngua Portuguesa, Prticas de ensino.
166
1. INTRODUO
Vivemos hoje, no Brasil, um novo paradigma do modelo socioeducacional:

oferecer uma educao qualitativa a todos os cidados. Vislumbra-se, neste contexto, uma
educao pautada na viso socioantropolgica, formando sujeitos histricos, capazes de
analisar, criticar as situaes que vm ocorrendo no mundo e no s entend-las e adaptar-
se a elas, mas modific-las, construindo sua prpria histria. Uma histria na qual,
inserida no mundo, promova o sentimento de pertencimento a essa nova sociedade
marcada pela multidimensionalidade social, cultural e poltica.
No epicentro deste contexto a educao pblica brasileira deve possibilitar a
insero qualificada de sujeitos em uma cultura letrada, base para o exerccio da
cidadania. o uso social da lngua que d sentido e atribui valor ao espao pblico
na exposio e debate de ideias; na persuaso e negociao em torno de posies, na
avaliao, julgamento e deciso sobre aes passadas e futuras. o uso da lngua que, por
sua vez, define a identidade social do sujeito, seu status na estrutura social, suas
expectativas e perspectivas sociais.
No entanto, nesse cenrio propositivo, surgem inquietaes que nos fazem pensar
sobre: o que acontece com alguns alunos que, aps uma trajetria de no mnimo nove anos
de escolaridade, chegam ao final do Ensino Fundamental apresentando srias dificuldades
em se expressar por escrito e ler com fluncia? E no somente os alunos oriundos de uma
vida social carregada de dificuldades, com pouqussimo acesso leitura e a escrita.
Tambm alunos que, de alguma maneira, interagem constantemente com essa e tantas
outras formas de expresso, e que so acompanhados por professores defensores de
concepes pedaggicas diversas, variando suas prticas pedaggicas que se configuram
entre as posturas mais tradicionais at as mais progressistas. So alunos que, teoricamente,
deveriam concluir o Ensino Fundamental escrevendo e lendo com fluncia. O que
acontece com a aprendizagem desses alunos entre o primeiro e o ltimo ano dessa etapa de
escolarizao?
Ajudar no enfrentamento dessas questes sobre o ensino da lngua portuguesa,
colocadas para a educao pblica brasileira foi o que motivou a pesquisa. Nessa
perspectiva, buscou elencar possveis solues superao das problemticas relacionadas
materializao efetiva dos contextos preconizados em relao ao ensino da lngua
portuguesa, que embora venha sendo alvo de investigao a longa data, emerge, ainda, a
necessidade de se buscar novos caminhos na busca da qualidade educativa. Nesse
167
contexto, a pesquisa traz no epicentro da sua misso possibilitar a formao de
profissionais com domnios de conhecimentos que privilegiem questes pertinentes a uma
slida formao pedaggica interdisciplinar com bases humansticas, filosficas, polticas,
tcnicas e cientficas, para uma adoo de uma prtica docente crtica, significativa e
emancipadora. Almeja-se, assim, cooperar na produo de novos instrumentos de
mediao e interveno, mediante aes prticas com a meta primordial de auxiliar o
processo de melhoria de desempenho da educao brasileira.
2. METODOLOGIA
A pesquisa foi metodologicamente dividida em 3 etapas, a saber:
Na primeira etapa foram feitas, inicialmente, anlises de dados estatsticos nacional, do

estado do Rio de Janeiro, obtidos atravs das estatsticas levantadas pelo INEP -Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, do Ministrio da
Educao, principal instrumento de avaliao externa da educao nacional. O MEC-
INEP, utiliza o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) aplicado aos alunos do
5 ao 9 ano do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio para reduzir distores
e limitaes no universo analisado. Alm identificar o que o aluno capaz de fazer nos
distintos momentos de sua trajetria escolar (proficincia). O SAEB procura verificar os
fatores contextuais e escolares que incidem na qualidade do ensino bsico no pas,
utilizando questionrios que recolhem dados sobre as caractersticas da infraestrutura e
dos recursos de que dispe a unidade escolar, sobre o perfil do diretor e os mecanismos de
gesto escolar, o perfil do professor e sua prtica pedaggica, e sobre as caractersticas
socioculturais e os hbitos de estudo do aluno. A pesquisa delimitou-se em analisar o
ensino fundamental (anos iniciais e finais).
Na segunda etapa, foram analisados documentos institucionais como, Parmetros
Curriculares Nacionais; Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional e Projeto Poltico
Pedaggico das escolas pesquisadas. Seguida da observao participante e a aplicao de
questionrio semiestruturado especfico para professores alfabetizadores e professores do
ensino da lngua portuguesa no ensino fundamental em duas escolas pblicas do estado do
Rio de janeiro, respeitando suas particularidades. Uma escola (campo 1) no bairro da
Tijuca e a outra em Niteri (campo 2), como forma de identificao de fatores que possam
inviabilizar o ensino qualitativo da lngua portuguesa.
168
Na terceira etapa, como forma de melhor aproveitamento da pesquisa, foram
contempladas as anlises dos dados destinados aos professores alfabetizadores, ou seja, do
primeiro ano do ensino fudamental, realizadas no campo 1 e em seguida aqueles
destinados aos professores de lngua portuguesa do 6 ao 9 ano nos dois campos de
investigao. Entremeando essas reflexes estaro os dados consolidados da minerao do
banco de dados do INEP. O recorte dado foi a vinculao da formao a preparao para
exercer o papel social indicado da capacitao processo contnuo de qualificao para
melhor adequao s necessidades efetivas e dinmicas da funo - do professor em
cruzamento direto com as dificuldades operacionais do profissional diante da estrutura e
conjuntura posta para o mesmo.
Dessa forma possibilitou a anlise dos dados e reflexes sobres alternativas
pedaggicas, polticas e sociais que se justifiquem como instituintes de um processo de
aprendizagem que vise um efetivo ensino da lngua portuguesa.
3. RESULTADOS E DISCUSSO
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394/ 96) estabelece no Art.

22: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Agrega-se a esta perspectiva a orientao
legal do ensino de portugus declarada nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) do
ensino fundamental, onde enfatiza que espera-se que os alunos adquiram progressivamente
uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida
cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado.
(1997,p.28).
Em tese se pressupe que todo profissional que ir atuar no ensino fundamental
tenha conhecimento das diretrizes legais dos PCNs. No apenas o profissional do ensino
da lngua portuguesa, mas os demais agentes envolvidos no processo deveriam ter - para
alm de suas especialidades - esse conhecimento, ou mesmo reconhecimento dessa
necessidade (visto ser central a interdisciplinaridade e o uso da lngua como cdigo chave
do entendimento das demais cincias). De fato, o documento est democratizado em
termos de divulgao do seu contedo, com acesso material e virtual. No entanto, no h
uma democratizao de sua percepo e execuo.
169
A escola parece tornar-se locus de um processo social de produo de excludos, ou
seja, tornam-se excludos quando lhes rebaixa o currculo da lngua portuguesa, negando-
lhes a perspectiva de progresso ao longo das diferentes etapas e nveis de ensino; quando
no assegura aos seus professores condies adequadas para uma boa atuao; quando as
prticas educativas e de gesto, ao lado de outros fatores, levam ao baixo rendimento,
multirrepetncia, defasagem idade-srie, ao desalento e, por fim, evaso escolar.
necessrio, portanto, que o professor possua uma slida formao terico-
prtica, permeada pela reflexo crtica e contnua entre seus saberes, os quais podemos
definir como Pimenta (2000): saberes das reas especficas (onde se encontra o
referencial terico, cientfico,tcnico e tecnolgico); saberes de experincia (acumulada
durante sua vida, submetida a confrontos com as teorias e prticas, prprias com as dos
outros) e saberes pedaggicos (o referencial para trabalhar os conhecimentos enquanto
processo de ensino), para que no se perca a viso globalizante da prtica pedaggica
capaz de eliminar distores decorrentes da priorizao de um dos plos.
As investigaes de campo, em observao s colocaes dos educadores,

expressam a necessidade de uma equipe multidisciplinar capaz de oferecer ao professor o
conhecimento do contexto de referncia do aluno, do cenrio social e econmico de suas
famlias e cidade. Vale considerar que essa formao do professor precisa ser integradora
de saberes, incluindo novas metodologias, tcnicas e fomento de recursos, bem como uma
slida proposta interdisciplinar, fundada em desafios cotidianos, locais e globais
direcionados aos alunos. Deve permitir aos demais agentes educacionais, incluindo outros
campos do conhecimento escolar, interagir e compreender que a lngua portuguesa,
tambm se constitui em uma educao em Direitos Humanos, ao viabilizar que o aluno
sujeito social tenha uma cidadania ativa. Isso porque, com aponta Silva (2012),
(...) a Educao em Direitos Humanos est centrada na cidadania ativa,

compreendendo-a como o exerccio permanente da materialidade ou reclamao
dos direitos quando violados, essa educao requer necessariamente didticas e
prticas pedaggicas que possibilitem essas vivncias. Assim, devem ser
priorizadas metodologias e estratgias de ensino que contribuam para o/a
estudante pensar, refletir sobre a realidade, problematizar e construir o seu prprio
conhecimento, fazendo comparaes de concepes, a crtica, desenvolvendo o
dilogo permanente no processo da elaborao das informaes, e como forma de
mediar conflitos inerentes a qualquer prtica social. Alm disso, desenvolver
estratgias pedaggicas que estimulem os/as estudantes a apresentarem
proposies para aes efetivas.
170
Tambm se torna central uma reestruturao das condies objetivas do professor,
perpassando por melhores condies de trabalho, espaos adequados para o ensino da
lngua portuguesa e formao continuada que encontre um contexto em que possa de fato
ser efetivada nas prticas da sala de aula e do cotidiano escolar. A formao terica e
epistemolgica parte das prticas de formao-ao e fundamental para o professor
refletir sobre seu compromisso. Mas ela deve ter seu locus na escola em interao com a
universidade, ao superar o vcuo entre a formao inicial e a complexidade do dia a dia
escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se um perfil mais recente de alfabetizadores e profissionais de ensino de

Lngua Portuguesa o desejo de construrem competncias especficas qualidade do
processo de ensino. Os professores demonstram, pois, uma busca por melhoria
continuada, uma luta para sair da estagnao da formao originria, no entanto, pouco
efeito prtico se apresenta. O perfil construdo, com frgil suporte estrutural e conjuntural,
faz o profissional tentar traduzir, de forma pulverizada, polticas em aes que no
conseguem atender as demandas de um ensino da lngua portuguesa que a torna
instrumento de cidadania para os agentes do terceiro milnio. Ele precisa entender a
fundamentao terica (filosfica, sociolgica, psicolgica, pedaggica) dos documentos
que dirigem sua ao no campo. Em grande medida elaborados por atores que pensam
educao da lngua portuguesa de forma diferenciada daquela, presente na formao
ofertada para aqueles que sero os operadores dessas polticas.
As diretrizes curriculares para o ensino de portugus no ensino fundamental
enfatizam que o objetivo principal da alfabetizao e do ensino de portugus levar o
aluno a se tornar um eficiente leitor e produtor de textos. Almeja-se contemplar a
formao de homem-sujeito que estabelece com o mundo uma relao consciente de
trocas significativas, concretizadas a partir da compreenso do papel social da escrita. Na
prtica, contudo, tais disposies ainda continuam encontrando srios obstculos no
cotidiano da escola pblica.
Vale destacar que h um descolamento no entendimento do alfabetizador e do
profissional que dar sequncia a proposta pedaggica para lngua portuguesa. A formao
em geral j por si diferenciada (magistrio nvel mdio, pedagogia e formao em Letras
no segundo caso), as capacitaes no so na mesma linha propositiva e, portanto, no
campo onde h a possibilidade sequencial de ao o mesmo no se constitui com
171
intensidade. Os dados coletados no campo do 6 ao 9 ano, dos professores de Lngua
Portuguesa indicam esse cenrio.
O problema est na segregao das prticas pedaggicas, em que raramente se
articulam com as demais reas do conhecimento e no legitimam as possibilidades das
diferenciaes cognitivistas em que envolve a construo da leitura e da escrita. Com
efeito, tal reconhecimento no suficiente, mesmo se considerarmos que existe, hoje, por
parte dos professores, uma predisposio para reverter esse quadro assepticamente
contraditrio demanda da atual sociedade.
Destacadamente, aponta-se a formao inicial e continuada de professores e outros
profissionais ligados ao campo da Educao como um dos mais significativos impasses,
tendo em vista que o Ensino Superior brasileiro no tem oferecido ainda qualificados e
suficientes aperfeioamentos acadmicos frente a repetidas, ou mesmo novas demandas
em tal campo.
O primeiro ano do ensino fundamental, bem como os demais, no podem ter uma
proposta conteudista que se preocupa somente em informar, treinando o aluno,
transmitindo-lhe conhecimentos que ele muitas vezes no pode compreender. Sua
proposta h de ser construtivista, possibilitando ao aluno o perfeito desenvolvimento das
estruturas lgicas, socioafetivas, psicomotoras e lingusticas que permitiro construes
futuras de aprendizagem. No se trata apenas de informar, mas de formar. Todavia, a
supracitadas pesquisadoras no compactuam com a posio do abandono do
aprimoramento da instrumentao tcnica, mas pretende-se, ao defend-la, caracterizar o
fazer pedaggico a partir de outras dimenses, dando-lhe um novo significado,
enfatizando-o como um espao apropriado para a emergncia da diferena, dos ritmos
prprios, dos processos particulares daqueles que nele esto envolvidos. Assim, os cursos
de formao de professores devem incluir em seus programas, alm dos contedos que
dizem respeito aos conhecimentos tericos e prticos relativos profisso, atividades que
remetam os alunos para uma reflexo acerca de suas experincias educacionais, aos
sentidos que eles atribuem a profisso de educador, ou seja, ao vivido e suas vicissitudes.
Desta forma, o contedo reforaria o carter significativo e utilitrio e no estaria restrito a
fatos e conceitos, mas tambm a procedimentos e atitudes que ajudasse ao futuro educador
na construo de uma identidade profissional respaldada por uma eficaz articulao
terica-prtica.
Pretende-se, assim, que a formao inicial em continuada de professores para o
ensino da lngua portuguesa oferea instrumentos de anlise das prticas docentes; ainda
172
mais, que a cultura da reflexo seja uma marca da ao pedaggica, para a construo de
uma identidade profissional compromissada com as novas exigncias educacionais.
REFERNCIAS:
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional-

9394/96.Braslia: MEC,1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: 1. a 4. srie Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Estudo

exploratrio sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo Escolar
da Educao Bsica. Braslia: INEP, 2009.
PIMENTA, Selma GARRIDO (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So

Paulo: Cortez,2000.
SILVA, Aida Maria Monteiro. Didtica e prticas pedaggicas de direitos humanos

no cotidiano escolar: desafios e perspectivas. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de
Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas 2012.
173
UMA ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DO PNLD 2015 PARA AS
DISCIPLINAS DE QUMICA E FSICA, COM NFASE NOS TEMAS: TABELA
PERIDICA E NOES DE FSICA MODERNA A NATUREZA DA LUZ
Dra. Lidiane Aparecida de Almeida

PPGEB - Universidade do Estado Rio de Janeiro
lidialmeida0909@gmail.com
Dra. Elizabeth Teixeira de Souza

CAp - Universidade do Estado Rio de Janeiro
bethtx@hotmail.com
Dra. Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto

PPGEB - Universidade do Estado Rio de Janeiro
beatrizrj@mail.com
Dra. Suellem Barbosa Cordeiro

CAp - Universidade do Estado Rio de Janeiro
suellembarbosa@yahoo.com.br
Dr. Thiago Corra Almeida

CAp Universidade do Estado do Rio de Janeiro
thiagoca3@yahoo.com.br
Resumo
O livro didtico a principal fonte de consulta dos alunos e professores de todos os segmentos da educao.
Para a rea de Qumica foi realizada uma pesquisa sobre o tema Tabela Peridica contido nas obras
disponibilizadas pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). J para a rea de Fsica o tema
escolhido foi Noes de Fsica Moderna a Natureza da Luz. A metodologia adotada foi uma anlise
baseada nos critrios estabelecidos pelo Guia PNLD 2015 e no Currculo Mnimo do Estado do Rio de
Janeiro. Portanto, verificou-se que nenhum dos livros analisados obedecia a todos os critrios estabelecidos
pelo Guia PNLD 2015 e que, em geral, os livros atenderam aos critrios estabelecidos no Currculo Mnimo
do Estado do Rio de Janeiro. Com isso, concluiu-se que ao adotar um livro didtico, o professor deve utilizar
outros recursos para consultar, j que nem todas as obras disponibilizadas pelo PNLD so completamente
satisfatrias.
Palavras-chave: livro didtico; Tabela Peridica; Noes de Fsica Moderna
1. Introduo
Como disciplina integrante da rea de Cincias Naturais e da Matemtica, a Qumica e a

Fsica podem ser instrumentos para a formao humana que amplia os horizontes culturais
e a autonomia no exerccio da cidadania, se os conhecimentos qumico e fsico forem
174
promovidos como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade fazendo
uso de seus conceitos, mtodos e linguagens prprios (BRASIL, 2002).
O aprendizado da Qumica deve levar o aluno a compreender os processos qumicos em si

e a construir o conhecimento cientfico relacionado s aplicaes tecnolgicas e suas
implicaes ambientais, sociais, econmicas e polticas (BOTH, 2007). O ensino de Fsica
no Brasil, segundo a legislao vigente, assim como na Qumica, tambm deve estimular o
esprito questionador dos estudantes, levando-os a pesquisas, para que sejam capazes de
desenvolver seu esprito crtico e sua viso de mundo ampliando sua viso de mundo.
De acordo com o Currculo Mnimo de Qumica do Estado do Rio de Janeiro, o tema

Tabela Peridica deve ser ensinado no primeiro ano do Ensino Mdio, a partir do segundo
bimestre, e tem como competncias e habilidades a serem desenvolvidas:
Compreender os critrios utilizados na organizao da Tabela Peridica;

Diferenciar elemento qumico de tomo, reconhecendo a existncia de istopos;
Relacionar a posio dos elementos na tabela com o subnvel mais energtico da
distribuio eletrnica, classificando os elementos em representativos e de
transio;
Caracterizar metais e no metais, suas principais aplicaes, evidenciando as
particularidades dos gases nobres e do hidrognio;
Conceituar eletronegatividade, tamanho atmico e potencial de ionizao e
compreender a variao dessas propriedades ao longo de um perodo e/ou grupo da
Tabela Peridica (Governo do Estado do Rio de Janeiro, 2012).
J o Currculo Mnimo de Fsica do Estado do Rio de Janeiro, sugere que a discusso dos
modelos para a Natureza da Luz seja discutido no terceiro ano do Ensino Mdio, no quarto
bimestre, e as seguintes competncias e habilidades devero ser alcanadas:
Compreender a importncia dos fenmenos ondulatrios na vida moderna sobre

vrios aspectos, entre eles sua importncia para a explorao espacial e para a
comunicao;
Relacionar os benefcios alcanados nas comunicaes e na sade com o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pela Fsica Ondulatria;
175
Na discusso dos modelos para a explicao da natureza da luz , assim em como
todos os temas, a cincia deve ser vivenciada como algo dinmico em sua
construo (Governo do Estado do Rio de Janeiro, 2012).
O Guia do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como objetivo auxiliar os
professores das disciplinas participantes na escolha dos livros didticos pertencentes ao
Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) do ano de 2015. Os livros selecionados pelo
PNLD foram distribudos aos alunos da Rede Pblica de Ensino para o ano letivo de 2015
e tm durao at 2017.
O Ensino da Qumica e, em particular, o tema Tabela Peridica, praticado em um grande

nmero de escolas, est muito distante do que se prope, isto , o ensino atual privilegia
aspectos tericos de forma to complexa que se torna abstrato para o educando. O tema A
Natureza da Luz diz respeito, fundamentalmente, ao carter dual da luz que, dependendo
do fenmeno observado, ter um comportamento de onda eletromagntica ou um
comportamento de partcula. A luz como onda eletromagntica sempre foi tema abordado,
de forma bastante superficial, no Ensino Mdio. A luz como partcula, denominada fton,
descoberta por Einstein, no chegava a ser abordada. O efeito fotoeltrico e suas inmeras
aplicaes em tecnologia tambm no chegavam a ser abordados antes das mudanas
curriculares.
2. Objetivos
Analisar os livros didticos aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) do
Ministrio da Educao e Cultura, observando a adequao ao Currculo Mnimo do
Estado do Rio de Janeiro e s propostas presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais,
respeitando os quesitos estipulados pelo Guia PNLD 2015.
3. Metodologia
A anlise dos livros didticos foi realizada de acordo com a adequao aos critrios
contidos nos documentos que regulamentam o ensino de Qumica e Fsica no Brasil e no
Estado do Rio de Janeiro, baseado principalmente nos critrios de anlise adotados pelo
Guia PNLD 2015. Alm disso, os livros didticos foram avaliados em relao adequao
ao Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro. importante ressaltar que foram
176
analisados os captulos que apresentam o tema Tabela Peridica e o tema A Natureza da
Luz como contedo, no sendo levados em considerao os demais captulos das obras.
Qumica:
Livro 1: REIS, Martha. Qumica. Editora tica, 1 edio, volume 1. So Paulo:

2014. Captulo analisado: Captulo 13: Tabela Peridica;
Livro 2: ANTUNES, Murilo Tissoni. Ser Protagonista Qumica. Editora SM,
2 edio, volume 1. So Paulo: 2013. Captulos analisados: Captulo 7: A
organizao dos elementos; Captulo 8: Propriedades dos grupos da Tabela
Peridica;
Livro 3: MORTIMER, Eduardo Fleury e MACHADO, Andrea Horta. Qumica.
Editora Scipione, 2 edio, volume 1. So Paulo: 2014. Captulo analisado:
Captulo 6: Modelos para o tomo e uma introduo Tabela Peridica;
Livro 4: PEQUIS SANTOS, Wildson e MOL, Gerson (coordenadores).
Qumica Cidad. Editora AJS, 2 edio, volume 1. So Paulo: 2013. Captulo
analisado: Captulo 6: Classificao peridica.
Fsica:
Livro 1: FILHO, Aurelio Gonalves e TOSCANO, Carlos. Fsica Interao e

Tecnologia. Editora Leya, 1a edio, volume 3. So Paulo: 2013. Captulo
analisado: 5 Tpicos de Fsica Moderna;
Livro 2: BISCUOLA, Gualter Jos; VILAS BOAS, Newton; DOCA, Ricardo
Helou. Fsica. Editora Saraiva, 2a edio, volume 3, So Paulo: 2013. Captulo
analisado: 12 Noes de Fsica Quntica;
Livro 3: BONJORNO; CLINTON; PRADO, Eduardo; CASEMIRO. Fsica.
Editora FTD, 2 edio, volume 3. So Paulo: 2013. Captulo analisado: 12
Fsica Quntica;
Livro 4: FUKE, Luiz Felipe; YAMAMOTO, Kazuhito. Fsica para o Ensino
Mdio. Editora Saraiva, 3 edio, volume 3, So Paulo: 2013. Captulo analisado:
18 Teoria Quntica.
4. Resultados e Discusso
Anlise dos livros didticos de acordo com o Currculo Mnimo do Estado do Rio de
Janeiro
177
Para o ensino do tema Tabela Peridica, as obras analisadas, em geral, atendem aos
critrios estabelecidos no Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro no que se refere
ao tema Tabela Peridica. Os livros de Qumica 1, 2 e 4 diferenciam elemento qumico de
tomo, reconhecendo a existncia de istopos no captulo destinado aos modelos
atmicos, o que bem coerente j que este captulo trata da estrutura atmica. A obra 2 o
nico livro de Qumica que no traz as principais aplicaes dos metais e no metais,
conforme o recomendado pelo Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro. J para o
ensino do tema A Natureza da Luz, as habilidades e competncias se resumem a relacionar
os temas de Fsica Moderna, em especial a Fsica Ondulatria, com as tecnologias atuais
explorao espacial, comunicaes, sade e discutir modelos para a explicao da
natureza da luz. Ambas recomendaes so preenchidas por todas as obras analisadas.
Anlise dos livros de acordo com o PNLD 2015
Qumica
Embora os livros j tenham sido analisados e aprovados dentro dos critrios do edital
PNLD 2015, este estudo aborda exclusivamente os captulos destinados ao tema Tabela
Peridica. Para realizar o estudo, foram determinados dez critrios a seguir, baseados no
Guia PNLD 2015, que levam em considerao os Parmetros Curriculares Nacionais.
Critrio 1 O carter provisrio da Qumica: Este critrio obedecido nas quatro obras
analisadas, uma vez que os livros estudados trazem as vrias tentativas de classificar os
elementos em funo de semelhana de propriedades em diversos momentos da histria da
Qumica.
Critrio 2 - Abordagem da dimenso ambiental dos problemas contemporneos: Nos

livros 1, 2 e 4 possvel verificar a existncia de reportagens e textos que relatam os
problemas ambientais provocados pela utilizao irreponsvel dos recursos naturais e a
consequncia da utilizao de novas tecnologias, como por exemplo o texto apresentado
no livro 1, que traz o conceito da nanopoluio provocada por nanotubos de carbono. Por
outro lado, apenas o livro 3 no apresentou nenhum texto que contemple o critrio 2. O
livro em questo apenas menciona a chuva cida e o efeito estufa ao apresentar no texto 16
a classificao dos elementos qumicos em metais, no metais e gases nobres.
Critrio 3 - Contextualizao do conhecimento qumico: Este critrio pouco observado

nos livros analisados, por exemplo, no livro 1 h textos que abordam determinados
178
elementos qumicos, mas sem correlacion-los ao tema Tabela Peridica. J o livro 2
apresenta apenas um texto no incio do captulo 7 que associa a organizao dos elementos
na Tabela Peridica com a organizao dos alimentos em um supermercado. O livro 3 tem
uma proposta diferente dos demais, pois no dividido de acordo com os contedos
abordados, e sim, pelos textos trabalhados em cada captulo. Esta obra apresenta o tema
Tabela Peridica associado ao tema Modelos Atmicos, mas no contextualiza conforme
o recomendado pelo Guia PNLD, apenas trs um exemplo do uso de istopos radioativos
na medicina. O livro 4 o nico que contextualiza o tema com diversos textos com temas
sociais como por exemplo agricultura e fertilizantes. Os textos so apresentados no incio
do captulo na seo Tema em foco.
Critrio 4 - Emprego de discursos maniquestas a respeito da Qumica: Este critrio

obedecido em todos os livros analisados, uma vez que as obras apresentam os aspectos
negativos da Qumica como por exemplo, poluio de solo, guas e ar, mas tambm
mostra os apectos positivos de novas tecnologias, como por exemplo, o livro 1 mostra um
texto sobre nanocompsitos nanotubos de carbono que so eficientes na blindagem das
radiaes magnticas em aparelhos eletrnicos, por outro lado, o livro aborda a poluio
formada por nanopartculas que pode ser mais perigosa que a poluio existente no
planeta.
Critrio 5 Interdisciplinaridade: Nos livros estudados, apenas o livro 2 no obedece ao

quinto critrio. Os demais livros trazem contedos adicionais interessantes para os alunos,
como por exemplo o livro 1 que apresenta um texto sobre blindagem contra interferncia
eletromagntica. Tal texto relaciona contedos de Fsica (radiao eletromagntica) com o
contedo que est sendo estudado (elementos qumicos Tabela Peridica). O livro 3 faz
uma associao de alguns elementos da Tabela Peridica com a funo dos tomos e suas
substncias nos vegetais, alm de mostrar o ciclo do nitrognio, ou seja, associa o tema
estudado Biologia.
Critrio 6 - Abordagem das propriedades das substncias: Todos os livros analisados

abordam as propriedades fisico-qumicas das diversas substncias apresentadas, como por
exemplo, as propriedades fsicas dos metais e no metais.
Critrio 7 - Valorizao do conhecimento qumico a partir de linguagem especificamente

significativa para esta cincia: Por se tratar de uma anlise apenas sobre captulos
179
envolvendo o tema Tabela Peridica, a linguagem qumica claramente observada em
todas as obras, uma vez que faz parte do contedo trabalhado.
Critrio 8 - Necessidade de leitura e interpretao de representaes em diferentes formas:

Os quatro livros pesquisados fazem uso de textos, tabelas, figuras, grficos e
representaes esquemticas para tratar o tema.
Critrio 9 - Apresentao das atividades didticas: Todos os livros apresentam atividades

didticas que no enfatizam exclusivamente aprendizagens mecnicas, com a mera
memorizao de frmulas, nomes e regras, de forma descontextualizada.
Critrio 10 - Presena de experimentos: Os livros 1 e 4 no apresentam experimentos

relacionados ao tema estudado. No entanto, o livro 4 tem uma atividade que mostra como
calcular o volume de um tomo utilizando pregos, rgua, balana e serra. Os demais livros
didticos analisados apresentam experimentos adequados diversas realidades escolares,
porm o livro 3 no indica o modo correto para o descarte dos resduos produzidos no
experimento ensaio da chama.
Fsica
Para anlise dos quatro livros de Fsica, aprovados pelo PNLD 2015, os critrios utilizados
foram:
Critrio 1- utilizou o vocabulrio cientfico sem privilegiar a memorizao de termos

tcnicos e definies: Todas as obras analisadas satisfizeram este critrio.
Critrio 2 - introduziu assunto ou tpico conceitual, levando em considerao as

concepes alternativas que alunos tpicos de educao bsica apresentam: livros 1, 3 e 4
Para os assuntos que investigamos no houve necessidade; livro 2 O tema de interesse
abordado aqui de forma mais profunda. Os autores introduzem assuntos e tpicos
especiais.
Critrio 3 - props discusses sobre as relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e

ambiente: livro 1, 3 e 4 o tema de interesse abordado de forma bastante superficial, de
modo que no h espao para tanto; livro 2 o livro trata os contedos de forma profunda,
mas no prope qualquer discusso sobre tais relaes, pelo menos no tpico sobre a
Natureza da Luz.
180
Critrio 4- apresentou exerccios e problemas de modo claro, de acordo com a funo de
cada tipo de questo/atividade: livro 1 apresenta pouqussimos exerccios sobre o tema.
Estes poucos so bastante claros; livro 2 prope vrios exerccios com aplicao de
frmulas; livro 3 apresenta uma quantidade razovel de problemas com aplicaes de
frmulas e memorizao de conceitos; livro 4 apresenta poucos problemas, todos
envolvendo aplicao de frmulas.
Critrio 5- utilizou abordagens do processo de construo das teorias fsicas, sinalizando

modelos de evoluo dessas teorias: livro 1 sim, utilizou; livro 2 e 3 utiliza pouco,
priorizando sempre os contedos; livro 4 faz uma construo interessante da evoluo da
teoria fsica.
Critrio 6 - apresentou arranjos experimentais ou experimentos didticos realizveis em

ambientes escolares tpicos: livro 1 e 3 no apresentou; livro 2 apresentou arranjos
experimentais, nada que pudesse ser feito pelos estudantes de nvel mdio; livro 4 faz
uma proposta de experimento acessvel.
Critrio 7 - trouxe uma viso de experimentao afinada com uma perspectiva

investigativa: livro 1 dentro da proposta do livro, que no aprofunda o tema Natureza da
Luz Efeito Fotoeltrico, trouxe; livro 2 bastante profundo, trouxe; livros 3 e 4
trazem na parte de Efeito Fotoeltrico, tendo carter mais investigativo no livro 3.
Critrio 8 - utilizou ilustraes de forma adequada, tendo em vista sua real necessidade e
sua referncia explcita e complementar ao texto verbal; livro 1 a abordagem to rpida
que os autores no utilizam ilustraes; livro 2, 3 e 4 sim, utilizou.
Critrio 9 - evitou utilizar somente situaes idealizadas, fazendo referncias explcitas

sobre as condies das situaes trabalhadas: Todas as obras analisadas satisfizeram este
critrio.
Critrio 10 - evitou apresentar frmulas matemticas como resultados prontos e acabados,

sem trazer dedues explcitas, quando eram pertinentes e cabveis: livro 1: no evitou
no apresentou discusso mais detalhada sobre, por exemplo, a energia da radiao do
corpo negro; livro 2 no evitou difcil fazer a transposio didtica de temas de
Fsica Moderna e Contempornea para a Educao Bsica; livros 3 e 4 na medida do
possvel, levando em conta a dificuldade de se deduzir a nvel mdio frmulas de fsica
moderna, trouxe a construo das mesmas.
181
Critrio 11 - apresentou expresses matemtica de leis, sempre acompanhadas de seus
enunciados: livro 1- no tema de interesse est presente apenas uma equao que veio
acompanhada de enunciado prprio; livros 2, 3 e 4 sim. Todas as expresses
matemticas vieram acompanhadas de enunciado prprio.
Critrio 12 - tratou de forma adequada e pertinente, considerando os diversos estudos

presentes na literatura atual da rea, tpicos usualmente classificados como de Fsica
Moderna e Contempornea e que sejam considerados importantes ou mesmo
imprescindveis para o exerccio da cidadania ativa, crtica e transformadora, bem como
para a insero ativa, crtica e transformadora no mundo do trabalho: livro 1 tratou sem
aprofundamento. Apresentou resultados prontos; livros 2, 3 e 4 tratou de forma
relativamente aprofundada para o Ensino Mdio.
5. Consideraes Finais
Neste estudo foi possvel verificar que nenhum dos quatro livros analisados, em Qumica,
obedece a todos os critrios estabelecidos pelo Guia PNLD 2015 e que, em geral, os livros
atenderam aos critrios estabelecidos no Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro.
Os quatro volumes de Fsica analisados tambm deixam a desejar em um critrio ou outro.
Vale mencionar que ainda assim a qualidade dos livros bastante boa e ficar a critrio do
docente e/ou da escola a opo por abordagens mais ou menos aprofundadas, mas que
priorizem o pensamento critico e desenvolvam as noes de cidadania. Com isso, foi
possvel concluir que ao adotar um livro didtico, o professor deve utilizar outros recursos
para consultar, j que todas as obras disponibilizadas pelo PNLD apresentam alguma
deficincia.
ANTUNES, Murilo Tissoni. Ser Protagonista Qumica. Editora SM, 2 edio, volume
1. So Paulo: 2013.
BISCUOLA, G. J.; VILAS BOAS, N.; DOCA, R. H. Fsica. Ed. Saraiva, 2a edio,
volume 3, So Paulo: 2013.
BONJORNO; CLINTON; PRADO, E.; CASEMIRO. Fsica. Ed. FTD, 2 edio, volume
3. So Paulo: 2013.
182
BOTH, L.; A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de aula e nos livros
didticos. 2007. 150p. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Mato Grosso.
Instituto de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao.
BRASIL. Ministrio da Educao MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

Semtec PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
FILHO, A. G.; TOSCANO, C. Fsica Interao e Tecnologia. Ed. Leya, 1a edio,

volume 3. So Paulo: 2013.
FUKE, L. F.; YAMAMOTO, K. Fsica para o Ensino Mdio. Ed. Saraiva, 3 edio,
volume 3. So Paulo: 2013.
MORTIMER, Eduardo Fleury e MACHADO, Andrea Horta. Qumica. Editora Scipione,

2 edio, volume 1. So Paulo: 2014.
PEQUIS SANTOS, Wildson e MOL, Gerson (coordenadores). Qumica Cidad.

Editora AJS, 2 edio, volume 1. So Paulo: 2013.
REIS, Martha. Qumica. Editora tica, 1 edio, volume 1. So Paulo: 2014.
183
A Formao de Professores para o Ensino de Lngua Portuguesa na
Contemporaneidade
Autoras
Lucia Martins Barbosa
Luiza Alves Ferreira Portes
Resumo: O presente artigo tem como premissa bsica levantar alguns temas relevantes e
fundamentais que esto relacionados formao do profissional que ministra a disciplina
de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Destaca-se o processo inicial da
alfabetizao, base, pois nessa fase que o aluno constri, atravs da leitura e da escrita, a
sua concepo crtica de mundo. Nesse sentido, compreende-se que o ato de ler
fundamental no apenas para a formao acadmica do aluno, mas tambm para a
formao do cidado. Portanto, a partir da anlise das estruturas curriculares utilizadas
universidades, pblicas e privadas, do Municpio do Rio de Janeiro e das concepes de
aprendizagem mais recentes, considera-se nesse artigo, que h uma dissociao entre as
mudanas provocadas pelo acelerado avano das tecnologias na sociedade contempornea,
entendendo a escola como um espao integrador de mdias, e as concepes
epistemolgicas do desenvolvimento cognitivo que embasam a formao dos professores
que ministram a disciplina de Lngua Portuguesa ao longo dos nove anos do Ensino
Fundamental.
Palavras-chave: Sociedade Contempornea - Formao do Professor de Lngua

Portuguesa Tecnologia educacional
Abstrat: This article has the basic premise raise some important and fundamental issues
that are related to the formation of professional administering the discipline of Portuguese
Language for Elementary Education. Noteworthy is the initial process of literacy, based as
it is during this phase that the student builds, through reading and writing, his critical view
of the world. In this sense, it is understood that the act of reading is essential not only for
the academic background of the student, but also to the training of citizens. Therefore,
from the analysis of curriculum frameworks used universities, public and private, in the
184
city of Rio de Janeiro and the latest learning conceptions, it is considered that article, there
is a dissociation between the changes brought about by the rapid advance of technology in
contemporary society, understanding the school as an integrator of media space, and the
epistemological concepts of cognitive development that support the training of teachers
who teach the discipline of Portuguese over the nine years of elementary school.
Keywords: Contemporary Society - Language Teacher Training Portuguesa- Educational
technology
INTRODUO
Historicamente, a problemtica da aprendizagem da Lngua Portuguesa tem sido
colocada como uma questo de mtodo. Para tal, professores, responsveis e
comprometidos com a ao educativa centram sua preocupao e ateno na busca do
melhor ou do mais eficaz mtodo para a questo. Assim sendo, tentam desenvolver
uma ao didtico-pedaggica que possa contemplar s diferentes concepes da
aprendizagem. preciso destacar, que nos ltimos anos, houve um aumento significativo
de debates, encontros e seminrios sobre a educao em vrios pases do mundo, deixando
claro que a mudana realmente necessria para se adaptar a realidade educacional aos
novos tempos. Nomes como Piaget, Vygotsky, Freire e, mais recentemente, Morin e Levy,
Castells, Gardner e Siemens e Downes ganham cada vez mais destaque no meio
acadmico.
Analisando-se a contribuio desses autores para entender como a aprendizagem

se processa, infere-se que a aprendizagem compreende um processo contnuo,
necessitando de metodologias adequadas e diversificadas. Os alunos precisam aprender a
investigar, dominar as diferentes formas de acesso informao, desenvolver a capacidade
crtica de avaliar, reunir e organizar as informaes, a fim de que a verdadeira
aprendizagem acontea. Assim, a metodologia no poder estar calcada meramente na
transmisso de contedos e informaes, embora a informao seja fundamental. Ela
dever ir muito alm, pois a emancipao, pessoal e social, requer muito mais do que isso;
ela exige a capacidade de construir e reconstruir conhecimentos, ou seja, ela tem o
compromisso com o desenvolvimento da autonomia do estudante.
O papel do professor o de garantir a manuteno de um dilogo permanente e,
de acordo com o que acontece em cada momento, deve propor situaesproblema,
desafios, desencadear reflexes, estabelecer conexes entre o conhecimento adquirido e os
185
novos conceitos, entre o ocorrido e o pretendido. Alm do que, com a utilizao das
tecnologias da informao, o conhecimento cada vez mais adquirido coletivamente por
meio da informtica e das telecomunicaes.
CORRENTES TERICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Com o objetivo de se ter uma melhor compreenso sobre a relao do

desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, e do desafio que a realidade descrita impe
para a formao de professores, em particular para os alfabetizadores, necessrio que
examinemos as teorias de aprendizagem e suas implicaes.
ANDERSON E DRON (2011) nos seus estudos sobre as geraes da Pedagogia

aborda a evoluo das teorias de aprendizagem e analisa as trs geraes da educao que
no so excludentes porque esto presentes ainda hoje tanto na educao presencial como
na educao a distncia. Acrescente-se a essas teorias a Pedagogia Cognitivista de
GEORGE SIEMENS e STEPHEN DOWNES, argumentando que a aprendizagem o
processo de construir redes de informao, contatos, recursos que so aplicados a
problemas reais devido s novas formas de aprendizagem diante do fluxo de informaes
das conexes com as pessoas, ou atravs das mdias sociais, redes de relacionamentos.
1.Behaviorismo
A aprendizagem pensada como um modelo individual e o que mais definiu a
gerao cognitivo-behaviorista na educao foi uma ausncia total da presena social.
Baseia sua eficincia de aprendizado no sistema prmio/castigo, como explicam as teses
de Pavlov para o treinamento de animais domsticos, predominante no ensino de primeiro
grau at a dcada de 1950. uma abordagem obviamente limitada e que ainda permeia
nosso atual sistema educacional, desde os anos iniciais. Tambm chamada de behaviorista
ou ambientalista, tem sua inspirao na filosofia positivista de base empirista. Postula que
a constituio das caractersticas humanas de responsabilidade exclusivamente do
ambiente e destaca a experincia social como fonte exclusiva de conhecimento e de
formao de hbitos de comportamento. Sendo assim, as caractersticas individuais so
determinadas por fatores externos ao indivduo; nesta concepo, portanto, atravs das
relaes que o indivduo estabelece socialmente, desenvolvimento e aprendizagem
ocorrem simultaneamente. Os principais representantes do Behaviorismo, ainda difundido
em nossas escolas, so Pavlov e Skinner.
186
Como garantia para apreenso do conhecimento, a prtica pedaggica
comportamentalista, valoriza o trabalho individual, a concentrao, o esforo pessoal e a
disciplina. Deste modo, o ensino ser centrado no professor que, com o objetivo de
alcanar a eficincia no ensino e na aprendizagem, dever ser rigoroso e exigente na
tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar contedos e recursos de ensino.
Diante do exposto, fica claro o valor determinante da educao formal na modificao do
sujeito, que dever prepar-lo para enfrentar as supostas carncias decorrentes de um
meio social no alinhado cultura cientfica.
fato que o behaviorismo est presente na maioria da educao como teoria da

aprendizagem, demonstrando o quanto temos que avanar para que a mediao
pedaggica se faa presente no processo de aprendizagem de forma significativa. O ensino
tradicional, onde os alunos so meros reprodutores de contedos no possibilita que os
alunos inovem, construam conhecimentos, pesquisem, sejam desafiados, dialoguem,
trabalhem grupo, compartilhem conhecimentos, porque no lhes dada essa oportunidade.
Nessa perspectiva, o professor o detentor do conhecimento e no mediador da
aprendizagem.
2-Contrutivismo
Construtivismo o nome pelo qual se tornou conhecida a concepo terica
formulada pelo psiclogo suo Jean Piaget (1896 1980), empenhada em explicar como
a inteligncia humana se desenvolve e como se d a construo do conhecimento desde o
nascimento do indivduo.
PIAGET (2003) estabeleceu as bases da teoria, a qual chamou de Epistemologia

Gentica, que o estudo da gnese e o desenvolvimento das estruturas lgicas do sujeito
em interao com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do processo de construo
dos conhecimentos a qual defende que a aprendizagem se trata de um processo de
construo contnua ou de uma construo indefinida, quando se refere elaborao de
conhecimentos no esprito humano. Para o autor, o conhecimento, em qualquer nvel,
gerado atravs de uma interao do sujeito com seu meio (objeto), a partir de estruturas
previamente existentes no indivduo.
Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto de certas estruturas

cognitivas, inerentes ao prprio sujeito, como de sua relao com o objeto, no
187
priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. Isto porque a epistemologia gentica tem
como objetivo explicar, no o sujeito em si mesmo, mas sim, as etapas de sua formao.
Para Piaget, a aprendizagem subordinada ao desenvolvimento cognitivo, que passa por
sucessivos estgios de acordo com as diferentes fases do indivduo, onde as operaes
mentais ressaltam a atividade do sujeito predominando, em cada estgio, respectivamente,
a atividade motora, a perceptiva e a atividade mental, acrescentando-se, ainda, a atividade
verbal.
3. Sociointeracionismo
Esta concepo pode ser considerada radicalmente diferente, pois defende uma
outra forma de se compreender a origem e a evoluo do psiquismo humano e, como
consequncia, um modo diferenciado de se entender o processo de aprendizagem.
Inspirado nos princpios do materialismo dialtico de Karl Max (1818-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895), Vygotsky considera o desenvolvimento da estrutura humana, que
muito complexa, como um processo da apropriao da experincia histrica e cultural.
Afirma, ainda que o desenvolvimento do indivduo, em parte definido pelo processo de
maturao do organismo, que inerente a espcie humana.. J que o ser humano cresce
num ambiente social, a interao com outras pessoas fundamental para o seu
desenvolvimento. VYGOTSKY (1993) tinha como objetivo trabalhar com o meio cultural
e as relaes entre indivduos no desenvolvimento do ser humano, defendendo a ideia de
reconstruo e de reelaborao por parte do indivduo, dos significados que lhe so
transmitidos pelo grupo cultural. Quando algum no consegue realizar sozinho
determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, revela o
seu nvel de desenvolvimento proximal, que j contm aspectos e partes mais ou menos
desenvolvidas de instituies, noes e conceitos.
4-Conectivismo
Embora para alguns ainda no constitua uma teoria da aprendizagem, vem
ganhando espao no meio acadmico como uma nova forma dede estabelecer a interao
social, fundamental para a aprendizagem. uma tendncia que cada vez mais vem se
destacando porque, segundo SIEMENS E STEPHEN, as teorias existentes no do mais
conta para compreender as caractersticas do estudante do sculo XXI, tendo em vista que
a sociedade hoje est organizada em rede. Segundo os autores, as teorias de aprendizagens
existentes no atual momento (behaviorismo, cognitivismo e construtivismo) no so o
suficiente para compreender as caractersticas dos indivduos do Sculo XXI, bem como
188
no so capazes de dar conta das modificaes trazidas pela tecnologia e de uma nova
sociedade multifacetada, organizada em redes de conhecimentos. Para George Siemens o
conectivismo essencialmente a assero de que o conhecimento enredado e distribudo,
e que o ato de aprender a criao de navegao em redes (GEORGE SIEMENS, 2008).
Os Princpios Bsicos de Conectivismo
A aprendizagem e o conhecimento assentam na diversidade de opinies.

A aprendizagem a capacidade de conectar ns especializados ou fontes de
informao.
A aprendizagem pode residir em mecanismos no humanos.
Cultivar e manter conexes necessrio para facilitar a aprendizagem
contnua.
O conhecimento exato e atual a inteno de todas as atividades de
aprendizagem conectivistas.
A tomada de deciso em si um processo de aprendizagem.
Relao professor x aluno / objetivos do ensino
No Conectivismo, o professor no aquele que prov o conhecimento pronto para

o aluno e sim um mediador. A sua principal inteno deve ser levar os alunos a um
desconforto (um caos) e fazer com que os prprios alunos encontrem maneiras de desfazer
os ns que so fornecidos pelo professor. Os principais objetivos do ensino conectivista
so:
Explorar a maneira com a qual o conhecimento adquirido;

Provocar a conexo, a interao e o compartilhamento de aprendizagens entre os alunos;
Incluir a tecnologia como parte da distribuio do conhecimento;
Fazer com que cada pessoa contribua um pouco para que seja construdo um todo;
Levar os alunos descoberta das respostas que eles procuram.
Metodologia utilizada, tcnicas e recursos do ensino
A metodologia conectivista incentiva o uso da tecnologia (por exemplo: e-boards,

note / netbooks, tablets). O uso destes materiais necessrio para a prtica do
Conectivismo. Os dispositivos mveis fornecidos em rede so vistos como ferramentas
189
que ajudam a estabelecer importantes conexes.
A FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA NO RIO DE

JANEIRO: UMA BREVE ANLISE DOS CURRCULOS
O currculo vem evoluindo ao longo da histria da educao desde a raiz

tradicionalista e tecnocrata proposta por Bobitt, emergindo nos princpios da
administrao cientfica de Frederick Taylor, reduzindo educao a uma questo
meramente tcnica, desvinculando do currculo clssico humanista do tempo do
iluminismo. Posteriormente, o modelo educacional de Dewey, o qual foi influenciado pelo
movimento progressista na construo da democracia, pretendia atravs das disciplinas
humanistas, preparar os jovens para serem desencadeadores da transformao da
sociedade vigente na poca rejeitando o modelo de uma educao tecnicista e reprodutora
de Bobitt.
Percebe-se dessa forma, que o currculo h muito deixou de ser um instrumento

meramente tcnico e passou a ser voltado para as questes sociolgicas, epistemolgicas
culturais e polticas (GIROUX; SIMON, 1995). Com essa nova viso, considera-se o
currculo um instrumento mais abrangente no mbito das relaes educacionais onde no
existe lugar para a neutralidade na construo do conhecimento. Henry Giroux apresenta
uma anlise de carter mais cultural alicerada nos conceitos da Escola de Frankfurt em
relao emancipao no sujeito. Giroux defende que os professores devem assumir uma
relao mais democrtica com os estudantes atravs da participao ativa destes, onde
seus desejos, ambies e pensamentos devem ser considerados.
Um currculo para a formao de professores deve integrar um conjunto de prticas

que possibilitem aos futuros professores desvendar os discursos educacionais articulados a
uma teoria social crtica e que permita a construo das subjetividades, compatveis com a
sociedade contempornea. Assim, um currculo para a formao de professores envolve
elucidar uma prtica pedaggica que perceba a escola como territrio de contestao,
como uma instncia de produo cultural, tendo como recurso a utilizao de uma
pedagogia problematizadora.
Paralelamente a essas constataes, que trazem um enorme desafio para a

formao dos educadores, e em particular para os professores que ministram a disciplina
de Lngua Portuguesa na sociedade contempornea, o grupo de pesquisa, a partir da
190
anlise dos dados do INEP e da investigao realizada em duas escolas pblicas do
Municpio do Rio de Janeiro, sentiu a necessidade da realizao de uma reviso das grades
curriculares dos cursos de Pedagogia que esto sendo utilizadas nas instituies de ensino
superior no Rio de Janeiro, no que diz respeito formao do professor alfabetizador.
Nesta reviso constatou-se que a maioria destes cursos (89% das estruturas curriculares
analisadas) oferecem apenas duas disciplinas vinculadas alfabetizao. Surgiram cursos
tambm com uma disciplina, embora ficasse obscuro se nas ementas das disciplinas
curriculares houvesse alguma que discorresse a respeito.
Na anlise, o grupo constatou que o tempo (com variao de 90min/hora aula a

120min.hora/aula) exguo para dar conta dos todos os saberes relevantes ao processo de
construo da Lngua Portuguesa. Embora, nesses cursos existam disciplinas que abordem
as diversas teorias da aprendizagem e da didtica, essas no tm condies de dar conta
dos saberes especficos dos mtodos e especificidades da alfabetizao e aprofundamento
da Lngua Portuguesa. Esta observao j nos impulsiona para o questionamento de que
medida que a estrutura organizacional curricular apresenta-se fragmentada nos cursos de
formao, poder dificultar a clara compreenso terica do processo educacional como
uma possibilidade de atuao eficaz no campo da prtica pedaggica. Alm disso,
constatou-se tambm que em relao incluso de disciplina ligada s novas tecnologias
da informao, o mesmo percentual se repete.
No estudo detalhado das 11 (onze) matrizes curriculares de diversas instituies de

ensino superior, pblicas e particulares, dos cursos de Pedagogia, abaixo, levou a
constatao de que as escolas de formao de professores precisam ser reconcebidas para
preparar os futuros professores como intelectuais crticos e com conhecimentos desse
novo momento em razo do novo contexto da educao.
191
UNIVERSIDADES PBLICAS
70
60
50
40
30
20
10
0
A B C
100
UNIVERSIDADES PRIVADAS
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F G H
A FORMAO DE PROFESSORES EM RELAO S NOVAS TECNOLOGIAS

E OS DESAFIOS DA SOCIEDADE ATUAL.
Os progressos tecnolgicos colocaram ao alcance dos alunos e professores

ferramentas inovadoras para o processo de ensino aprendizagem que se bem aplicadas
podem colaborar para a construo efetiva da aprendizagem. Um dos grandes desafios da
educao do sculo XXI o potencial pedaggico que as tecnologias da educao e
comunicao representam. Tal perspectiva exige dos professores o preparo necessrio para
o exerccio docente e a universidade tem no seu papel importante nessa misso como
entidade produtora e transmissora de conhecimento pelo seu carter emancipador e
libertador do ser humano. A educao deve se adaptar s mudanas da sociedade atual,
sem contudo, negligenciar a construo do conhecimento decorrentes da experincia e das
descobertas da humanidade.
Para Mattar (2007), essa mudana de paradigma no cenrio da educao exige

mudanas radicais das instituies, so necessrias novas estruturas, novos procedimentos,
novas tecnologias, novos modelos, novas culturas, novos planejamentos e novas
192
estratgias. As novas tecnologias esto promovendo profundas transformaes nas formas
de ensinar e de aprender, demandando reformulaes significativas nas estruturas
curriculares dos cursos de formao de professores, bem como a introduo de novas
teorias de aprendizagem que esto surgindo como um novo campo de pesquisa na
construo do conhecimento. Cada vez mais os ambientes de aprendizagem colaborativos
e a construo do conhecimento coletivo vm se destacando na educao as salas de aula
convencionais, com um modelo centrado no professor, unidirecional perdem espao para
uma modelo compartilhado e altamente interativo. A preocupao com o espao e o tempo
deve ser substituda por um compromisso cada vez maior com o aprender e o ensinar, num
ciclo que envolve professores e alunos na construo de uma nova concepo de
conhecimento.
A WEB 2.0 E SEU POTENCIAL PEDAGGICO
preciso refletir sobre o imenso potencial pedaggico que a WEB.2.0 representa

como uma ferramentas inovadora. O conceito de "Web 2.0" comeou com uma sesso de
brainstorming entre O'Reilly conferncia e Internacional MediaLive. Dale Dougherty,
pioneiro da web e O'Reilly VP, observaram que a web era mais importante do que nunca,
com novas aplicaes e sites surgindo com surpreendente regularidade.
A interatividade uma caracterstica marcante dessa segunda gerao. A

interatividade e o compartilhamento de ideias, saberes, opinies, propicia a criao de
redes de conexes. Os recursos da Web.2.0 permitem que qualquer usurio trabalhe com o
mesmo material e com vrios usurios simultaneamente, em qualquer lugar do mundo. A
interatividade ampla e simultnea rompe com os paradigmas e abordagens localizadas,
colocando os sujeitos em condies de interagir amplamente, interdisciplinarmente, com a
dimenso contextual e social.
No entender de VALENTE E MATTAR (2007), significativo o impacto da Web

2.0 na sociedade porque os usurios podem comemorar a facilidade de usar todo o
potencial de colaborao na Internet como uma grande alavanca de apoio aos trabalhos
profissionais, acadmicos e pessoais. H um conceito de LVY (2001) sobre a
inteligncia coletiva em que ele ressalta: Ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa,
todo o saber est na humanidade. Da mesma forma, MORIN (2005) vem, h alguns
anos, aprimorando a chamada teoria da complexidade e faz uma crtica ao ensino
fragmentado, defende a incorporao dos problemas do cotidiano ao currculo e a
interligao dos saberes.
193
Fazendo um link com o pensamento de RECUERO (2011) percebemos que, a ideia
da utilizao de estrutura das conexes que ela apresenta, interfere diretamente na
centralidade do indivduo na internet como mediador no processo de construo do
conhecimento. Quanto mais a pessoa esteja bem posicionada na rede, em relao aos
demais, com mais contatos diretos, ela poder ocupar a posio de destaque que emerge
do prprio grupo social. A autora refere-se ao capital social como um elemento importante
para a qualidade das conexes.
RECONSTRUINDO A PRTICA PEDAGGICA: redimensionando o papel do

professor
A relao professor/aluno/tecnologia no contexto da aprendizagem contribui para

colocar o aluno como sujeito ativo nesse processo e para o desenvolvimento de
competncias, habilidades e atitudes A possibilidade do estudante de interagir com seus
pares abrange aspectos sociais e cognitivos atravs de uma relao dialgica na construo
do conhecimento.
De forma geral podemos dizer que aplicativos como blogs, wikis e redes de
relacionamento como Facebook, Google Drive, Podcasts, MySpace, so ferramentas
disponveis na web, que servem como forma de aproximar o conhecimento dos que
querem adquiri-lo. O livro didtico, algum texto ou apresentao que o professor traga
para aula, no ser o nico material de apoio utilizado na escola. O livro se amplia atravs
de vdeos no You Tube com apresentaes disponibilizadas no SlideShare, artigos on-line,
simulaes, museus virtuais, SecondLife em diversos portais da web, etc.
A CONTRIBUIO DA TECNOLOGIA COMO ESTRATGIA DE

APRENDIZAGEM PARA A LEITURA E ESCRITA
Apresentamos algumas ferramentas tecnolgicas que o professor de Lngua Portuguesa

pode utilizar pedagogicamente para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
O HIPERTEXTO
A abertura do espao hipertextual amplia as aes do professor de Lngua

Portuguesa no ambiente de aprendizagem. O professor tem uma srie de possibilidades
para propor a construo hipertextual que pode ser a partir de um tema, uma poesia, um
fato interessante, uma notcia de jornal, com a possibilidade de ainda integrar imagens,
fotos, grficos e sons ao texto. A liberdade de criao, da leitura, da escrita possibilita
maior explorao sobre determinado tema para uma produo textual compartilhada.
194
Conforme SANTAELLA (2004) o texto digital, por princpio, quebra a linearidade, marca
principal do hipertexto, a qual se acentua no ambiente informatizado com uso de mltiplas
mdias, bem como os mais diversos tipos de link. Do ponto de vista tcnico, o hipertexto
significa a passagem da linearidade da escrita para a sensibilizao de espaos dinmicos.
Assim, construo do conhecimento j no mais produto unilateral de seres humanos
isolados, mas resultado de uma vasta cooperao cognitiva distribuda, da qual participam
vrios estudantes. Isso implica modificaes profundas na forma criativa das atividades
intelectuais. Para Pierre LVY:
Os dispositivos hipertextuais nas redes digitais desterritorializaram o texto. Fizeram emergir um

texto sem fronteiras ntidas, sem interioridade definvel. No h mais um texto, discernvel e
individualizvel, mas apenas texto, assim como no h uma gua e uma areia, mas apenas gua
e areia (LVY, 1998, p. 48).
Uma rede de saberes e conhecimentos, com o recurso da tecnologia, oportuniza a

construo do hipertexto quando os alunos tm a possibilidade de se posicionar sobre
determinado tema proposto, de acordo com o seu conhecimento, suas reflexes, sua
vivncia, seus valores. Cada aluno tem a liberdade de criar refletir, permitindo o
desenvolvimento cognitivo do aluno e sua autonomia, portanto, o hipertexto desenvolve
tambm o pensamento criativo. Nessa nova forma de trabalhar o texto o professor tambm
desafiado a mudar sua maneira de ensinar, ele assume a postura de gestor ou mediador
da aprendizagem, alm disso, h necessidade de maior interao aluno/professor.
USO DE VDEOS EM EDUCAO
Segundo Mattar, os vdeos tm sido cada vez mais utilizados como recurso
pedaggico. O uso de vdeos respeita as teorias dos estilos de aprendizagem e das
mltiplas inteligncias: alunos aprendem melhor quando so submetidos a estmulos
visuais e sonoros, em comparao com uma educao baseada somente em textos. Os
vdeos so utilizados para enriquecer aulas presenciais e em educao a distncia; os
professores podem produzir vdeos, assim como os prprios alunos, como atividades de
criao. A produo de vdeos pelos prprios alunos representa uma forma interessante de
aprendizagem e de compartilhamento de contedos, alm de desenvolver a criatividade,
quando pesquisam on-line para selecionar imagens e msicas. Os vdeos servem tambm
como instrumento para registrar o progresso dos alunos em atividades, dentre vrias outras
195
aplicaes. O Youtube, por exemplo, agrega vdeos que podem ser compartilhados e
usados em sala de aula como um recurso tecnolgico interessante e motivador.
GOOGLE DRIVE
O Google drive uma ferramenta que permite a criao textual compartilhada

unindo uma ou vrias disciplinas, conforme o tema proposto, facilitando a construo do
conhecimento em rede com saberes de diferentes reas do conhecimento, configurando a
interdisciplinaridade. Ele permite aos usurios criar e editar documentos online ao mesmo
tempo colaborando em tempo real com outros usurios. As redes de compartilhamento
funcionam como estruturas cognitivas interativas pelo fato de terem caractersticas
hipertextuais. O professor de Lngua Portuguesa pode propor uma tarefa que envolva a
produo textual no ambiente colaborativo de aprendizagem a partir de uma matria de
revista ou jornal, de uma poesia, de uma msica, uma pintura, um estudo de caso, ou seja,
o Google drive apresenta inmeras possibilidades. Portanto, uma ferramenta de fcil
aplicao que pode se includa nas prticas educativas proporcionando maior diversidade
de estratgia comunicativa.
BLOG
Podemos utilizar os blogs como um meio pelo qual o aluno pode livremente
recriar, reinventar e at criar novas idias baseadas no que tratado em sala de aula. Tanto
professores quanto alunos dispem de uma srie de recursos ao utilizar os blogs como
ferramenta de apoio. Os professores podem propor atividades envolvendo uma produo
textual que devem ser postadas nos blogs a fim de disponibilizar o contedo produzido,
como tambm sugerir uma atividade livre onde cada aluno poder postar um trabalho
nesse espao utilizando-se de algum recurso multimdia. Portanto, constitui um espao de
integrao, de intercmbio, de debate de portiflio digital, ou seja, ele apresenta vrias
vertentes de carter pedaggico. Para Mattar:
A facilidade na criao e na publicao, na possibilidade de construo coletiva e

o potencial de interao, inclusive com leitores desconhecidos, tornaram o blog
uma ferramenta pedaggica importante na educao contempornea. (MATTAR,
2012 p.99)
Os alunos tm mais liberdade e at facilidade de criao e aprendem no somente

com o professor, mas com seus colegas atravs do exerccio de criao. O blog possibilita:
despertar o gosto pela leitura e escrita, compartilhar conhecimentos, desenvolver a
196
criatividade, dar uma voz prpria aos alunos, dar visibilidade ao seu trabalho, dar uma
viso mais ampla do mundo real, conhecer outras culturas.
FLICKR
O Flickr um dos componentes da Web 2.0 que hospeda imagens, desenhos,

ilustraes fotografias e sua caracterstica a possibilidade de armazenamento de suas
fotografias que ficam diaponibilizadas para diferentes locais do mundo. O Flickr ,
provavelmente, o melhor aplicativo online de gerenciamento e compartilhamento de
imagens e tem dois objetivos principais ajudar as pessoas a disponibilizar fotos e permitir
novas maneiras de organizar as fotos e vdeos. considerado um dos componentes mais
interessantes da Web 2.0, devido ao nvel de interatividade permitido aos usurios. O site
adota o popular sistema de categorizao de arquivos por meio de tags (etiquetas).
Conforme Santaella( 2007), essas imagens so volteis, lquidas, enviadas pelas redes,
cruzam os ares, ubquas, ocupando muitos lugares ao mesmo tempo. Ou seja, o observador
j no se locomove para ir foto, pelo contrrio, ela viaja at o observador.
REDES DE RELACIONAMENTO
Observa-se uma exploso de seguidores das redes sociais como sistema complexo, no
linear nos ltimos tempos com j vinham sinalizando pensadores contemporneos como
Castells (2001), Lvy (2001), Morin (2005), Mattar (2007), Recuero (2011).
RECUERO (2011) prope a pensar as redes sociais na Internet reconhecendo-as

justamente como agrupamentos complexos institudos por interaes sociais apoiadas em
tecnologias digitais de comunicao. A autora acrecenta ainda que:
Uma das primeiras mudanas importantes detectadas pela comunicao mediada

por computador nas relaes sociais a transformao da noo de localidade
geogrfica das relaes sociais, embora a Internet no tenha sido a primeira
responsvel por essa transformao. (RECUERO, 2011p. 135)
Para a autora a rede centra-se em atores sociais, de diferentes lugares, ou seja,

formada por indivduos com interesses, aspiraes que tm um papel ativo na formao de
suas conexes sociais. Um dos elementos mais importantes para o estudo das redes sociais
na educao como o Facebbok e Twitter, a verificao dos valores construdos nesses
ambientes uma vez que esses sites possibilitam maior visibilidade aos atores sociais e
197
auxiliam no compartilhamento de informaes, a troca de textos, msicas fotos, e vdeos
por meio da conexo com usurios de diferentes lugares.
O Facebook, por exemplo, uma rede social que atualmente tem muitos
seguidores e oferece uma enorme possibilidade para estender a aprendizagem fora da sala
de aula de forma colaborativa quando bem aproveitada pelos professores. Os alunos tm a
oportunidade de compartilhar comentrios, trocar informaes, alm de possibilitar o
trabalho em projetos colaborativos como, por exemplo, a pesquisa. Presencia-se no
Facebook o crescimento de grupos fechados formados com assuntos diversificados de
acordo com o interesse de cada um. uma forma de participar de debates que possibilitam
ao estudante uma viso mais abrangente e interessante da informao e ao mesmo tempo
oportunizam o trabalho de temas transversais, tais como: Arte e Poesia, Planeta
Sustentvel, Mdias Sociais e Educao, Educao e Economia, Arte Moderna, Msica
Clssica, Espao Cultura, Educao e Tecnologia, entre outros.
CONCLUSO
Diante do exposto conclumos que preciso redesenhar as matrizes curriculares

dos cursos de formao de professores de Lngua Portuguesa introduzindo conhecimentos
capazes de redefinir o papel do professor no atual contexto da educao, propiciando
condies para a expanso dos recursos informticos nas instituies escolares para
melhor adequar o ensino nova realidade Ou seja, significa reinventar a prtica cotidiana
do professor para melhor se adaptar evoluo que est ocorrendo nos processos
pedaggicos e na da forma de se trabalhar os contedos recorrendo, para tal, a novas
formulaes pedaggicas. Percebe-se um descompasso entre a multiplicidade e a
velocidade das mudanas tecnolgicas e sociais e o ritmo das mudanas profundas no
processo educacional. Essas constataes evidenciam a necessidade de se repensar o curso
de formao de professores de Lngua Portuguesa sobre bases totalmente novas, ou seja,
fundamental o desenvolvimento de competncias, habilidades e instrumentos necessrios
ao exerccio docente para vencer os desafios da educao contempornea, objeto deste
estudo.
198
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200
ENSINO DE SOCIOLOGIA INTERCULTURAL E FORMAO DE
PROFESSORES
Formao de Professores
Paulo Pires de Queiroz UFF
ppqueiroz@yahoo.com.br
Fagner Henrique Guedes Neves UFF
fagnerneves@id.uff.br
RESUMO
Esta reflexo est desenhada na interseco entre a formao do professor de Sociologia da escola bsica e a
educao intercultural. nesse cenrio que se configuram o problema e os objetivos norteadores da
investigao que se pretende elaborar nesse relato reflexivo de pesquisa. Os resultados da investigao
mostram que em meio a recorrente e explosiva convivncia entre as culturas que marca o cotidiano atual
que se torna necessrio pensar em uma sociedade mais democrtica. O professor de sociologia escolar sob os
princpios da educao intercultural sujeito do conhecimento e a prtica dele, ou seja, seu trabalho
cotidiano, no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas, tambm um espao
de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhes so prprios.
Palavras-chave: Formao de Professores, Educao Intercultural, Saberes Docentes e Sociologia
Escolar.
Esta pesquisa situa-se na interseco entre a formao do professor de Sociologia da

escola bsica e a educao intercultural. nesse cenrio que se configuram o problema e
os objetivos norteadores da investigao que se pretende desenhar nesse relato reflexivo
de pesquisa.
em meio recorrente e explosiva convivncia entre as culturas que marca o
cotidiano atual que se torna necessrio pensar em uma sociedade mais democrtica. Uma
sociedade que se baseie no reconhecimento das violncias praticadas em nome das
diferenas culturais e em dilogos que preconizem a igualdade de oportunidades, a
liberdade, o respeito e a aprendizagem mtua entre as culturas. Em vista disso, a contnua
realizao de tal espcie de interaes um desafio a ser enfrentado em todas as esferas
sociais.
Na atualidade, compreende-se que um dos diversos mbitos chamados a desenvolver
dilogos interculturais a escola bsica. E, como no pode haver ensino escolar sem a
figura do professor, compete a este profissional estar preparado a mobilizar saberes e
experincias que lhe favoream propor currculos e prticas pedaggicas interculturais nas
escolas.
Frente a essas urgncias, a investigao que realizamos centrou-se na formao de
professores como um espao de construo de identidades profissionais comprometidas
201
com a propositura de prticas pedaggicas interculturais. Certamente, o paradigma crtico-
reflexivo de formao docente tem algo a colaborar ao desenvolvimento desse tipo de
identidade profissional. Entretanto, como tal modelo pode produzir efeitos
especificamente na formao do professor de Sociologia em curso no pas? Isto , como
sujeitos licenciandos em Cincias Sociais podem desenvolver ideias e atitudes crtico-
reflexivas em favor da promoo da educao intercultural no ensino da Sociologia
escolar?
Os campos problemticos da pesquisa a educao intercultural e a formao
docente crtico-reflexiva so bastante profcuos no pas. So recorrentes os enfoques
investigativos que busquem diagnosticar os principais problemas relativos formao
docente intercultural, pensando alternativas prticas. Todavia, o mesmo no se pode dizer
a respeito dos estudos que visem explorar a confluncia entre formao docente, educao
intercultural e o ensino escolar de Sociologia: esta se trata de uma lacuna na pesquisa
nacional.
A pesquisa acerca da formao de professores no pas abrange diversificadas e
recorrentes tendncias temticas e conceituais h algumas dcadas (Andr, 2002 e 2010;
Llis, 2010; Ldke, 2002; Silva, 1991; Warde, 1993). Nesse conjunto, destacam-se
estudos sobre os cursos de formao de professores e os profissionais docentes. Ademais,
so emergentes no pas os estudos da educao escolar e da formao de professores luz
de alguma concepo de interculturalidade nas ltimas dcadas (Canen, 1999; Fleuri,
2002; Moreira, 2005; Moreira e Candau, 2008; Rodrigues e Abramowicz, 2013; Xavier e
Canen, 2005). Esse cenrio resulta por certo do dilogo cada vez mais recorrente da
pesquisa educacional com os estudos da diferena cultural e de sua complexa gesto no
mbito da sociedade global. Ao mesmo tempo em que os estudos sobre formao docente
e educao intercultural se tornam mais recorrentes, multiplicam-se tambm as demandas
acerca da investigao sobre os desafios que envolvem a formao intercultural dos
professores da escola bsica.
A despeito das atenes dos pesquisadores nacionais s questes relativas aos
modelos formativos docentes e educao intercultural, as interseces entre esses
campos e a Sociologia escolar formam um nicho investigativo ainda a ser explorado no
pas.
A questo que suscitou a pesquisa foi: como sujeitos licenciandos em Cincias
Sociais podem desenvolver ideias e atitudes crtico-reflexivas em favor da promoo da
educao intercultural no ensino da Sociologia escolar? Objetivou-se empreender a
202
pesquisa considerando a importncia desta questo ao debate acadmico sobre a educao
escolar e suas possveis contribuies produo de dilogos interculturais no ensino
bsico.
Em conformidade com a proposta investigativa acima discriminada, o objetivo geral
da pesquisa foi, a saber: Analisar os efeitos do desenvolvimento de dinmicas dialgicas
interculturais e prticas de ensino nas representaes sociais sobre a educao intercultural
de sujeitos licenciandos em Cincias Sociais. E, em termos especficos, buscou-se:
1.Empreender, conjuntamente com sujeitos discentes do curso de licenciatura em
Cincias Sociais da Universidade Federal Fluminense e professores de Sociologia da
escola bsica de Nitero / RJ oficinas pedaggicas interculturais;
2.Construir prticas de ensino, conjuntamente com os sujeitos acima mencionados;
3.Avaliar os achados obtidos nas oficinas e prticas de ensino.
A interculturalidade um emergente objeto de estudo em vrias partes do mundo

(Bhabha, 2013; Garca-Canclini, 2004; Hall, 1992; Lander, 2005; Santos, 2002). Os
dilogos interculturais so concebidos como alternativas democrticas a se adotar perante
as vises etnocntricas e excludentes que pautam a gesto social na atualidade.
Todavia, os diferentes olhares sobre a pluralidade cultural frequentam h muito
tempo a pauta da teoria antropolgica. Por exemplo, estudos de Lvi-Strauss (1996)
permitem identificar que, historicamente, a diversidade cultural tende a ser concebida em
um sentido negativo: como uma ameaa aos padres da cultura dominante. Nessa
perspectiva hegemnica, a adeso a esses cnones declarada como indispensvel,
restando apenas a segregao ou a eliminao aos grupos que discordarem desse ditame.
Segundo diversos autores, esses mecanismos so desenvolvidos tambm na gesto
educacional, ora impondo aos grupos minoritrios a assimilao dos padres dominantes,
ora excluindo esses grupos da convivncia nos estabelecimentos educativos (Forquin,
1994; McLaren, 1997).
O olhar proposto nesse trabalho investigativo requer que se questione o repdio
diversidade cultural que tpicamente caracteriza as culturas escolares. Nesse sentido,
devem-se rearranjar as linguagens, os espaos, os tempos e os conhecimentos escolares
usuais, tornando-os campos de dilogo intercultural (Moreira e Candau, 2008).
imprescindvel repensar a docncia, visando responder s demandas feitas
educao escolar, dentre elas a interculturalidade. Para isso, cabe entender esse exerccio
profissional como um fenmeno reflexivo e crtico (Geraldi et al, 1998; Giroux, 1997;
Kemmis, 1987; Ldke, 1997; Monteiro, 2002; Nvoa, 1992; Pimenta, 1994; Queiroz,
2012; Tardif, 2005; Zeichner, 1993).
203
A pesquisa se estabeleceu em face do campo problemtico revisado, considerando a
importncia desses referenciais ao desenvolvimento de identidades profissionais
interculturais na Sociologia escolar, mas, tambm se manteve aberta a outras orientaes
tericas que foram surgindo no decorrer do processo investigativo, esta proposta configura
as suas estratgias metodolgicas.
Com efeito, a pesquisa foi operacionalizada por estratgias metodolgicas
qualitativas. Por certo, todos os passos da investigao abordaram objetos que no podiam
ser quantificados: as representaes sociais.
No contexto das pesquisas qualitativas utilizou-se a metodologia de pesquisa
participativa envolvendo alunos/estagirios dos cursos de Cincias Sociais da UFF,
professores da escola bsica da rede pblica do Estado do Rio de Janeiro e professor da
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense na reflexo sobre as prprias
prticas, sobre os diferentes construtos de saberes envolvidos nos diferentes contextos de
atuao e na tentativa de discutir o ensino de Sociologia intercultural durante os processos
de formao inicial e continuada desses diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa.
O intercmbio entre os sujeitos envolvidos nesse processo de investigao
desenhou-se da seguinte forma:
a) Durante os encontros com alunos nas aulas e orientaes na disciplina Pesquisa e
Prtica de Ensino de Cincias Sociais ( PPECS);
b) Durante os estgios dos alunos da PPECS nas escolas da rede pblica do Estado
do Rio de Janeiro;
c) Durante as oficinas coordenadas pelo professor de PPECS na Universidade
Federal Fluminense com os professores da escola bsica, supervisores do estgio dos
alunos de PPECS, e alunos de PPECS do curso de Cincias Sociais da UFF.
Durante os encontros com os alunos nas aulas e orientaes da disciplina de

Pesquisa e Prtica de Ensino de Cincias Sociais (PPECS) foi trabalhada uma formao de
professores na tendncia critico-reflexiva, configurando-se como uma poltica de
valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional desses futuros professores de
Sociologia e das instituies escolares. Foram planejadas e elaboradas diferentes
atividades interculturais que culminavam em micro aulas, operacionalizadas
individualmente pelos sujeitos da pesquisa, objetivando o exerccio da docncia
intercultural. Nesse processo de formao dos licenciandos, emergiu muitas
representaes sociais a respeito do ensino de Sociologia intercultural e suas implicaes
no cotidiano da escola bsica. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinmica da
sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das transformaes nos
204
mercados produtivos e na formao dos alunos requer permanente formao, entendida
como ressignificao identitria dos professores.
Na tentativa de compreender a escola enquanto uma forma real que tem
funcionalidades especficas, os licenciandos foram distribudos para realizao do estgio
supervisionado, da disciplina PPECS, para quatro escolas da rede pblica da cidade de
Niteri, no Estado do Rio de Janeiro. Nesse momento do estudo em questo, esses
licenciandos j tinham passado por uma formao terica significativa a respeito do
trabalho docente intercultural, bem como da sua autonomia didtica e construo do saber
pedaggico. Aps finalizao dos estgios supervisionados, os licenciandos produziram,
individualmente, cadernos de atividades onde relatavam as suas representaes sociais a
respeito do que vivenciaram no cotidiano escolar.
Os encontros com os professores da escola bsica, alunos do curso de Cincias
Sociais e professor da disciplina de PPECS da Universidade Federal Fluminense
ocorreram durante a operacionalidade das oficinas realizadas. Relevantes representaes
sociais emergiram durante esses encontros e todas foram documentadas com recursos
audiovisuais especficos. Planejamentos e atividades diversas que buscavam trabalhar o
ensino de Sociologia intercultural foram operacionalizadas em diferentes performances.
Para ns ficou bem claro, durante esses encontros, que transformar as escolas com suas
prticas e culturas tradicionais e burocrticas que acentuam a excluso social, em escolas
que eduquem os jovens superando os efeitos perversos da desigualdade social,
propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, cientifico e tecnolgico que lhes assegure
condies para fazerem frente s exigncias do mundo contemporneo, no tarefa
simples, nem para poucos. Requer esforo coletivo de profissionais da educao, alunos,
pais e autoridades governamentais.
Com a finalidade de discutir e apresentar alguns achados da pesquisa, nada melhor e
mais adequado do que dar voz aos sujeitos envolvidos no estudo. A partir dai algumas
reflexes se destacam e provocam verdadeiros esclarecimentos investigao, vejamos:
Aprendemos que no mundo de hoje a pluralidade cultural se converte em um
aspecto cada vez mais significativo no senso comum e nas deliberaes
polticas. Entretanto, quando chegamos escola bsica a sensao que temos
que essa afirmao no tem sentido nenhum naquele espao e muito menos na
prtica pedaggica do professor de Sociologia. Ser que a escola e o professor
esto acampados em outros tempos e espaos que geram processos diferentes do
que aprendemos?
[ Licencianda do Curso de Cincias Sociais UFF ].
A escola, enquanto instituio, reproduz uma nica cultura que a do grupo

hegemnico/dominante. O pior de tudo que a escola modela toda a sua
diversidade cultural numa mesma forma, como se todos os sujeitos que por ali
circulam fossem iguais.
205
[ Licenciando do Curso de Cincias sociais UFF ].
Chegar s escolas que foram observadas pelos sujeitos da pesquisa e registrar o que
se observa supe mltiplas tenses para o pesquisador. Mesmo quando a preparao
prvia tenha colocado em dvida os preconceitos e estejam claros os problemas tericos
que demarcam a busca, impe-se, de todos os modos, uma vigilncia permanente.
Senso comum e interculturalidade alimentaram sistematicamente uma atitude
valorativa na observao do cotidiano escolar. Apesar das preocupaes, tudo isso entra
em jogo quando se chega a observar a escola e a prtica pedaggica do professor de
Sociologia. O estmulo para compreender, no prprio ato de observar a escola e a prtica
pedaggica do professor de Sociologia, associa ao senso comum s categorias das
Cincias Sociais e as do prprio sistema educacional. Apela-se ideia de instituio a
fim de encontrar parmetros e modelos, localizar hierarquias, identificar normas que
regem a organizao escolar e o comportamento individual.
No podemos esquecer a ideia de que a escola bsica deve ser compreendida como
um dos diversos mbitos chamados a desenvolver dilogos interculturais. Se ela no est
fazendo isso, precisamos nos mobilizar nessa direo e buscar, a partir de prticas
propositivas, direcion-la para esse sentido. A formao de professores como um espao
de construo de identidades profissionais comprometidas com a propositura de prticas
pedaggicas interculturais ganha tamanha importncia para alavancar esse processo e
mobilizar recursos humanos necessrios implementao dessa concepo de educao
que no podemos perder de vista.
No somos formados, enquanto professores, para implementarmos na escola
bsica prticas pedaggicas interculturais. No fomos e nem estamos preparados
para esse tipo de atuao profissional.
[ Professor de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ].
Ns no estamos preparados para mobilizar saberes e experincias que

favoream a proposio de prticas pedaggicas interculturais na sala de aula e
na escola bsica.
[ Professora de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ].
A minha formao de professor no foi critico-reflexiva. No tenho

capacidade de realizar dinmicas dialgicas e prticas de ensino interculturais
com os meus alunos. Sinto dificuldades de refletir sobre minha prpria prtica
em funo do meu despreparo profissional.
[ Professor de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ
O estudo da prtica social da educao requer competncias que possibilitem novos
modos de compreenso do real e de sua complexidade. No se pode mais educar, formar,
ensinar apenas com o saber (das reas do conhecimento) e o saber fazer (
tcnico/tecnolgico). Faz-se necessria a contextualizao de todos os atos, seus mltiplos
determinantes, a compreenso de que a singularidade das situaes necessita de
206
perspectivas filosficas, histricas, sociolgicas, psicolgicas, etc. Perspectivas que
constituem o que se pode denominar de cultura profissional da ao docente.
Os professores de Sociologia da escola bsica para desenvolverem ideias e
atitudes crtico-reflexivas em favor da promoo da educao intercultural no ensino da
Sociologia escolar precisam passar por uma formao adequada, qualificada e que os
habilitem a esse exerccio profissional. Para isso a academia brasileira precisa estar
repensando os currculos de formao de professores e propiciando a esses profissionais
uma formao profissional de qualidade, considerando a importncia dessa questo ao
debate acadmico sobre a educao escolar e suas possveis contribuies produo de
dilogos interculturais no ensino bsico.
extremamente importante preparamos professores pensando a formao do
professor como uma proposta nica englobando a formao inicial e a formao
continuada. Nesse sentido, a formao envolve um duplo processo: o de auto formao
dos professores, a partir da reelaborao constante dos saberes que realizam em sua
prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares onde atuam; e o de
formao nas instituies acadmicas onde estudam e atuam. importante preparar
professores que assumam uma atitude critico-reflexiva em relao ao seu ensino e s
condies sociais que o influenciam. Nessa proposta de formao crtico-reflexiva
reconhecemos uma estratgia para melhorar a formao dos professores, uma vez que
pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustias na
escola e na sociedade.
Tive muita dificuldade para executar a minha aula no estgio supervisionado
realizando dinmicas dialgicas e interculturais com os alunos. Eles
tumultuaram a aula e eu perdi o domnio da turma. No consegui colocar em
prtica o que vivenciei na disciplina de PPECS e nas oficinas realizadas.
[ Licencianda do Curso de Cincias Sociais UFF ].
A partir do momento que comecei a trabalhar com algumas prticas de ensino

interculturais nas minhas turmas de ensino mdio, eu sai da minha zona de
conforto. O planejamento das aulas me tomou mais tempo, precisei estudar mais
um pouco, os alunos se tornaram sujeitos da ao educativa e mais
participativos e a sala de aula tornou-se mais viva e desafiante.
Os problemas se recolocam ao analisarmos os efeitos do desenvolvimento de

dinmicas dialgicas interculturais e prticas de ensino nas representaes sociais sobre a
educao intercultural. Nesse sentido, imprescindvel repensar a docncia, visando
responder s demandas feitas educao escolar, dentre elas a interculturalidade. Para
isso, cabe entender esse exerccio profissional como um fenmeno reflexivo e crtico.
207
Ao considerar o professor como algum que pensa seu trabalho e sobre seu trabalho,
como algum que constri um saber, colocamo-nos diante da diferena entre o saber e o
conhecimento. O saber constitui-se numa fase do desenvolvimento do conhecimento, onde
apesar de existir j a autoconscincia do saber, a fase que o homem apenas sabe que
sabe, mas no sabe ainda como chegou a saber.
O professor, na heterogeneidade de seu trabalho, est sempre diante de situaes
complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas,
dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, tambm, do contexto,
pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prtica. As respostas do professor traduzem-se na
sua forma de interveno sobre a realidade em que atua: a sala de aula. Nesse sentido, para
que a realidade seja transformada, a prtica se faz necessria.
O trabalho docente exige, pois, daquele que o exerce, uma qualificao que vai alm
do conjunto de capacidades e conhecimentos que o professor deve aplicar nas tarefas que
constitui o seu oficio e que pressupe uma conscincia de sua prtica profissional. Sem
esta, sua ao restringir-se- prxis repetitiva.
O curso de PPECS e as oficinas me possibilitaram uma formao docente que
mudou a minha relao com a sala de aula e com a escola bsica.
[ Licenciando do Curso de Cincias Sociais UFF ].
Participar dessa pesquisa e frequentar as oficinas ministradas durante esse

semestre redimensionou a minha carreira profissional e mudou completamente a
minha viso sobre a sala de aula e sobre o que ser professor.
[ Professor de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ].
Depois de nove anos de carreira, e ao participar desse estudo, percebi o quanto

eu estava equivocada nas minhas concepes sobre a escola e o meu
desempenho profissional.
Como j dito anteriormente, a interculturalidade um emergente objeto de estudo.

Os dilogos interculturais so concebidos como alternativas democrticas a se adotar
perante as vises etnocntricas e excludentes que pautam a gesto social na atualidade.
Pensar a formao de professores a partir desses princpios se configura como uma
proposta de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das
instituies escolares.
A formao de professores sob os princpios da educao intercultural apresenta-se
como uma perspectiva que se traduz num novo paradigma sobre formao de professores
e suas implicaes sobre a profisso docente. Compreende um projeto humano
emancipatrio. A academia brasileira precisa propiciar a formao de professores sob essa
perspectiva, formando profissionais com conscincia e sensibilidade social. Para isso,
208
precisamos formar e educar nossos professores como intelectuais crticos capazes de
ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.
Esse estudo possibilitou compreender que o ensino de sociologia escolar
intercultural pressupe pensar uma nova formao profissional do professor de sociologia
da escola bsica. Tambm mostrou que a partir de atividades dialgicas e prticas de
ensino interculturais de campo, para alm dos muros das escolas, possibilitam aos
licenciandos em Cincias Sociais desenvolverem ideias e atitudes crtico-reflexivas em
favor da promoo da educao intercultural no ensino da Sociologia escolar.
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210
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA REDE MUNICIPAL DE NITERI:
REFLEXES PARA A CONSTRUO DE UMA CONSCINCIA ESPACIAL
Eixo: Formao de Professores

Rosane Cristina Feu
FME Fundao Municipal de Educao de Niteri
rosanefeu@gmail.com
O ensino da Geografia, vinculado instituio escolar moderna, tinha como escopo

fundamental difundir uma ideologia nacionalista patritica, ignorando construes
histricas e conflitos poltico-sociais. Fortemente criticada no fim do sculo XX, porm
ainda praticada, essa geografia escolar, chamada por Lacoste (1988) de geografia dos
professores, permanecia alheia prtica, e mascarava a importncia estratgica dos
raciocnios centrados no espao, dissimulando as relaes de poder. Essa prtica
pedaggica tem como consequncia direta uma alienao do espao que a sociedade
ocupa. Alguns autores apontam relaes entre essa alienao espacial e o
comprometimento da construo e exerccio da cidadania, isso porque impossvel
imaginar uma cidadania concreta que prescinda do componente territorial. A geografia,
como saber escolar, pode colaborar com as reflexes que envolvem a construo da
cidadania, atravs de um projeto que promova o sentimento de pertencimento dos alunos
em relao ao espao e, sobretudo, cidade, no entanto, ao promover uma alienao do
espao, a geografia escolar trabalha para a reproduo social, e no para um projeto de
autonomia. A partir dessas consideraes, surgem alguns questionamentos: estar a
geografia escolar no sculo XXI mascarando as relaes que (re)produzem o espao
colaborando para a alienao espacial dos alunos? Tem sido esse o papel dos professores
da rede municipal de Niteri? A necessidade de combater a alienao espacial,
valorizando o potencial explicativo da dimenso espacial para a compreenso da realidade,
norteou o trabalho da coordenao de geografia da rede municipal de Niteri no ano de
2016. Nesse sentido direcionamos a formao continuada dos professores sob trs vieses
principais: a representao espacial, a apropriao dos espaos da cidade como forma de
construo e exerccio do direito cidade, e a leitura da realidade scio-espacial atravs de
textos e imagens.
Palavras-chave: Geografia escolar, formao de professores, alienao espacial.
INTRODUO
O objetivo desse artigo relatar as propostas da coordenao de geografia da rede

pblica municipal de Niteri para a formao continuada de professores durante o ano de
2016. Antes de discorrer sobre as experincias vividas nesse ano, pretende-se explicitar as
inquietaes relacionadas ao papel da geografia escolar que motivaram a idealizao das
formaes.
211
O trabalho da coordenao de geografia objetiva o auxlio pedaggico de trinta e
nove professores de geografia que atuam no segundo segmento do ensino fundamental nas
unidades escolares da rede pblica municipal. O trabalho compreende a proposio de
formaes continuadas para esses profissionais, bem como formaes solicitadas pelas
unidades escolares (de qualquer segmento de ensino), a partir de temticas pr-
estabelecidas, por diferentes coordenaes e assessorias da Fundao Municipal de
Educao, e divulgados para toda a rede. As formaes, nas escolas ou fora delas, ocorrem
no horrio de planejamento que realizado, obrigatoriamente, por todas as unidades
escolares e docentes da rede, nas quartas-feiras.
Durante o ano de 2016 foram realizadas quatro formaes especficas para os
professores de geografia, cujas temticas foram: Leitura da realidade scioespacial pela
leitura e interpretao de textos verbais e no-verbais; Representao espacial a partir
das ferramentas do Google Earth; Leituras e representaes da cidade em sala de aula;
Direito cidade/Apropriao do espao da cidade. As razes para essas escolhas, bem
como a motivao geral do trabalho no ano de 2016, seguem explicitadas no item abaixo.
GEOGRAFIA ESCOLAR: ENTRE UM LEGADO TRADICIONAL E UMA

CONSTRUO CRTICA
A legitimao do ensino da geografia junto ao modelo de ensino da sociedade

moderna, sobretudo junto instituio escolar, veio atender os interesses dos Estados-
nao recm-formados ao prestar um servio de defesa nacional patritico, forjando a
ideia de um pas formado naturalmente sem lutas e conflitos, ou mesmo, anulando outras
possibilidades de qualquer tipo de organizao poltico-espacial que no fosse o do
Estado-nao.
Dessa forma, a geografia escolar desempenhava seu papel na institucionalizao
de uma educao sob o ponto de vista nacional, dando carter cvico ao ensino de cada
pas, difundindo uma ideologia patritica. Para tal, a geografia delimitou o Estado-nao
pelo seu quadro natural, dando nfase ao territrio, baseando a identidade do mesmo no
no sujeito/sociedade, mas no objeto/natureza (VESENTINI, 2012, 2013; VLACH, 2012).
Nas palavras de Vlach:
Na medida em que estava em jogo a imposio da nacionalidade,
seria necessrio suprimir as diferenas internas, isto , sociais, sem
212
o que no se forjaria a unidade nacional. preciso ocultar a
diviso social para que se crie uma comunho (artificial) ...
(VLACH, opcit).
Esse foi o contexto da, posteriormente chamada, geografia tradicional, que

marcou fortemente o ensino da geografia. O modelo, ainda praticado em fins do sculo
XX, foi criticado, mais fortemente, pela geografia crtica. Yves Lacoste (1977), por
exemplo, apontou que a geografia dos professores se tornou um discurso ideolgico no
qual uma das funes inconsciente a de mascarar a importncia estratgica dos
raciocnios centrados no espao, dissimulando, aos olhos da maioria, a eficcia dos
instrumentos de poder que so as anlises espaciais.
O que se depreende que se a geografia escolar no apresenta seu principal
objeto de estudo, o espao, como materializao das relaes sociais, como produto
histrico e social, construdo a partir de lutas e pleno de conflitos sociais, a disciplina vai
colaborar para formar no aluno uma alienao espacial. possvel, por uma atuao sutil
da escola, que o espao se forme, se aprenda e se viva na alienao (FRMONT, 1976 25
apud SANTOS, 1987).
Segundo Gomes (2002) a cidadania um pacto social estabelecido
simultaneamente como uma relao de pertencimento a um grupo e de pertencimento a
um territrio. nessa relao de pertencimento, com essa dupla dimenso, que se baseia
o contrato que garante os direitos e deveres do cidado. Contudo, se percebemos por parte
do cidado adulto, ou em formao, uma alienao em relao ao espao, sem o
estabelecimento de uma relao de pertencimento, ou integradora como sugere Santos
(1987), identifica-se o que poderia ser caracterizado como uma noo de cidadania
incompleta, inacabada, ou mesmo, distorcida.
Diante do exposto at aqui, destacam-se algumas questes de grande interesse
para quem trabalha com o ensino de geografia na escola atual, e sobre as quais
importante tecer consideraes.
A primeira considerao que h uma crise na geografia, bem como h na escola.
Apesar de ser possvel apontar razes elaboradas para as duas crises, h um fator comum
que a mudana e o questionamento sobre o papel da geografia na escola, e do papel da
prpria instituio escolar. Segundo Brabant (197626 apud VESENTINI, 2012): Pode-se
25
FRMONT, A. La Rgion Espace Vcu. Paris: Presses Universitaires de France, 1976.
26
BRABANT, J. M. Crise de la gographie. In: Hrodote, n.2, Paris: F. Maspero, 1976.
213
dizer que a crise da geografia na escola se resume essencialmente na crise de sua
finalidade. No entanto, no possvel afirmar que essa crise esteja se revelando de igual
forma em todas as localidades, pelo contrrio, Vesentini (2013) cita dois exemplos
contrastantes: o sistema escolar francs que tem diminudo o tempo da disciplina
geogrfica e feito com que a mesma desaparecesse dando lugar a disciplinas como
cincias sociais e economia; o outro exemplo o sistema dos Estados Unidos, em que a
geografia tem sido valorizada e onde seus tempos nas escolas tm sido ampliados.
possvel que os casos de valorizao da geografia, como esse ltimo exemplo,
estejam ligados valorizao de seu conceito mais caro: o espao. Durante muito tempo,
as cincias sociais valorizaram o tempo em detrimento do espao, negligenciado como
elemento de interpretao da sociedade. No entanto, nas ltimas dcadas ocorreu uma
descoberta do espao nas cincias sociais, com a afirmao da compreenso da
espacialidade como dimenso fundamental para o entendimento dos fenmenos sociais, e,
principalmente, de determinadas questes da sociedade contempornea, a exemplo da
globalizao, da urbanizao das cidades, dos problemas ambientais, das questes
territoriais e de fronteira, reforando a compreenso do espao como condio, meio e
produto das relaes sociais, como bem nos afirma Lefebvre (1991).
A ltima considerao que, apesar do potencial para colaborar com a formao
de indivduos capazes de exercer cidadania a partir da conscientizao e apropriao do
espao que ocupam, produzem e pelo qual so influenciados em suas aes cotidianas;
muitas vezes a geografia escolar, seguindo o modelo tradicional vai atuar no sentido
oposto, promovendo a alienao espacial. Isso ocorre porque no modelo da geografia
tradicional (a mesma que foi institucionalizada juntamente com a escola, exercendo nessa
um papel nacional-patritico, e que ainda est presente em muitas prticas pedaggicas)
h negao, ou mascaramento, dos conflitos histrico-sociais de formao dos territrios,
apresentando os mesmos como prontos e sinnimos de limites e de caractersticas fsicas,
segundo uma concepo absoluta e no construda.
Defende-se aqui uma relao direta entre a compreenso do espao e a formao
da cidadania. Entende-se que o territrio, sua dinmica, sua configurao, sua constituio
e natureza so assinalados como elementos fundamentais na redefinio das relaes
polticas (GOMES, 2002). preciso ter clareza que no existe sociedade a-geogrfica
assim como no existe espao geogrfico a-histrico, afinal, o espao geogrfico
constitudo pela relao que os diferentes seres estabelecem entre si com a sua
materialidade (PORTO-GONALVES, 2002).
214
Apesar de muitos projetos pedaggicos desenvolvidos atualmente nas escolas
terem como objetivo a formao de um aluno cidado, reconhecido como aquele que
pensar a cidade e contribuir para suas mudanas scio-espaciais, a temtica da cidadania
muitas vezes tratada por representantes de diferentes cincias humanas sem se considerar
sua relao com o espao. Pode-se questionar se possvel esperar uma mobilizao pelo
exerccio e ampliao da cidadania de indivduos alienados do seu espao e que, portanto,
sequer est ciente das razes de sua luta.
A EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES EM 2016
Diante dos pensamentos explicitados, o trabalho da coordenao de geografia

pautou-se na luta contra a alienao espacial e na motivao dos professores de geografia
para que estes explorem a potencialidade da disciplina em alargar a apropriao do espao,
sobretudo da cidade, por parte dos alunos da rede pblica. Segue a apresentao da
proposta de trabalho realizado pela coordenao no ano de 2016.
1. Representao do espao
Segundo Harvey (1993) o modo pelo qual representamos o espao gera profundas
implicaes na maneira como ns o interpretamos e agimos em relao a ele. Pensando na
importncia da representao do espao e do trabalho sobre a interpretao dessas
representaes, propomos a realizao do Minicurso Cartografia: estratgias e
metodologias no ensino da Geografia, com o professor Doutor Vincius Seabra, do
Laboratrio de Dinmicas Ambientais e Geoprocessamento da UERJ FFP.
O minicurso foi realizado em um laboratrio de informtica, para que os
professores tivessem a oportunidade de operacionalizar, com orientao do professor e
seus monitores, as ferramentas da Google Earth. O objetivo era a reproduo dessas
atividades com os alunos nas escolas. Como muitos dos laboratrios de informtica das
unidades escolares da rede municipal de Niteri no tm, no momento, acesso a internet,
os professores receberam pranchas com a representao cartogrfica do Google Eath do
entorno da escola em que trabalham. A proposta que as atividades aprendidas possam ser
realizadas mesmo na ausncia da internet.
215
2. Direito cidade
Por entender que a cidadania compreende uma relao de pertencimento a um

grupo e de pertencimento a um territrio, defende-se aqui que a geografia pode colaborar
com as reflexes que envolvem a construo da cidadania, atravs da promoo do
sentimento de pertencimento dos alunos em relao ao espao e, sobretudo, cidade.
preciso ampliar a conscientizao dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem em relao ao direito cidade, bem como seu papel no processo de
produo e reproduo das prticas scioespaciais que do sentido cidade. Ao falar do
direito cidade, pensa-se na formao de um sujeito que no apenas consciente dos seus
direitos, mas que tambm tem condies de participar das decises que envolvem os
destinos da cidade, participando da elaborao e do direcionamento de polticas pblicas.
Com intuito de compreender qual a abordagem que os professores de geografia
utilizam para tratar a cidade em sala de aula, bem como suas concepes acerca do direito
cidade, buscou-se um dilogo para entender como os professores veem a cidade, para
ento questionar como as representaes da cidade so realizadas em sala de aula. Para
isso props-se um encontro dos docentes intitulado Leituras sobre as Espacialidades das
Cidades e suas Representaes na Sala de Aula dirigido pela professora Dra. Amlia
Cristina Alves Bezerra do LEGeo (Laboratrio de Ensino de Geografia), da Faculdade de
Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Esse encontro suscitou o pedido dos professores de uma formao cuja temtica
estudar e debater as questes da cidade de Niteri, a se realizar no ano de 2017.
3. Trabalhando no Encontro de Disciplinas
A Diretoria de 3 e 4 ciclos da rede pblica municipal de Niteri realiza

encontros que renem os professores de todas as disciplinas do segundo segmento do
ensino fundamental em trs datas no ano para realizao de formao continuada em
servio, em diferentes formatos. At a apresentao da mostra cientfica, tinham sido
realizados dois encontros gerais, nos quais o tempo dedicado s formaes dos professores
de geografia foi direcionado da seguinte forma:
Primeiro encontro - 16 de Maro
216
Nesse primeiro encontro, aps uma apresentao do planejamento do trabalho da
diretoria de 3 e 4 ciclos para o ano de 2016 diante dos professores de todas as reas, os
professores foram separados, ento, a coordenao de geografia props aos professores da
disciplina atividades relacionadas temtica Leitura da realidade scioespacial atravs de
textos verbais e no-verbais. Foram apresentados dois textos para interpretao de
contedos geogrficos: O Mundo Inteiro, de Liz Garton Scanlon e Marla Frazee,
publicado em um livro ilustrado com paisagens geogrficas; e a poesia A Flor e a
Nusea, em que Carlos Drumond de Andrade contrasta uma flor cidade e a vida urbana
cotidiana. Alm dos textos, a interpretao de alguns cartuns foi explorada. Os temas
eram problemas urbanos e ambientais da Mafalda (Quino) e Koisas da Vida (Fabiano de
Souza); e as desigualdades da sociedade brasileira, atravs de um cartum intitulado Os
Brasis, de Santiago.
O objetivo era motivar os professores a trabalharem os contedos geogrficos a
partir de diferentes estratgias, e com o uso de novas metodologias. O uso de textos pode
propiciar um trabalho interdisciplinar, alm de fortalecer o processo de letramento dos
alunos.
Segundo encontro - 13 de Julho

No segundo encontro, os professores foram convidados a um trabalho de
campo, juntamente com professores das disciplinas de histria, cincias e matemtica,
em uma visita guiada ao complexo dos fortes (Forte Rio Branco, Forte So Lus, Forte do
Pico), em Jurujuba, Niteri.
Sugerimos aos professores que utilizassem o reconhecimento do local, para
pensar em possveis estratgias pedaggicas interdisciplinares a serem utilizadas com os
alunos, trabalhando: o incentivo da apropriao dos patrimnios culturais do espao
urbano como construo do direito cidade; a compreenso do contexto histrico de
construo dos fortes ao redor da Baa de Guanabara; a anlise do processo de ocupao
do entorno dos fortes; o reconhecimento da localizao geogrfica como logstica de
defesa; a relao da localizao espacial com as projees cartesianas; a utilizao dos
instrumentos locais como estratgia para o desenvolvimento de atividades; o uso de
unidades de medida, distncia, altitude e ordem de grandeza; a verificao de
desigualdades scioespaciais a partir da observao das marcas da paisagem; o
apontamento de reas de vulnerabilidade socioambiental; a caracterizao das distintas
formas de relevo, bem como seus processos formadores; a identificar de espcies
217
remanescentes da Mata Atlntica, reconhecendo os processos histricos de devastao
desse bioma.
A sugesto dos temas a serem trabalhados pelos professores junto aos alunos se
justificou pela parceria estabelecida entre a Diretoria de 3 e 4 ciclos e o 21 Grupo de
Artilharia de Campanha, que administra o complexo dos Fortes, permitindo a visitao
posterior de mais de duzentos alunos da rede pblica municipal de Niteri de forma
gratuita.
A ideia de um campo realizado pelos professores e que pudesse ser realizado,
posteriormente, junto com os alunos tambm est vinculada inteno de promover o
direito cidade e atacar a alienao espacial atravs da apropriao dos espaos da cidade.
Percebe-se, em muitos alunos da rede pblica de Niteri, um desconhecimento de
outros lugares da cidade que no sejam a Escola, a casa e seu entorno. raro perceber em
suas falas o relato de uma visita a um espao que lhes seja diferente, ou mesmo de espaos
comuns que no sejam aqueles localizados nas comunidades em que moram. Esses relatos
no podem ser generalizados, contudo sugerem a necessidade de trabalhar com a
ampliao da noo de direito cidade na escola, tanto no que diz respeito
conscientizao dos direitos e deveres, quanto ampliao dos seus espaos de uso na
cidade (BEZERRA; FEU, 2013).
Esse desconhecimento da cidade consequncia (e tambm volta a alimentar)
uma alienao espacial, que afeta diretamente a construo da cidadania, compreendida
aqui como vivncia, ou seja, aquela que praticada no cotidiano e na relao com o outro.
Apesar de se reconhecer a cidadania como uma construo histrica e universal, no se
compreende, neste trabalho, a cidadania como uma relao distante entre o Estado e os
indivduos de uma coletividade, adota-se a cidadania como: Um pacto social que vivido
concretamente nos espaos de convivncia social, que estabelecem normas de
comportamentos, limites de prticas, negociao de interesses, etc. (GOMES, 2002). O
espao , portanto, simultaneamente, condio e meio do exerccio da cidadania, e por isso
precisa ser ocupado, apropriado e vivido em contato com o outro, diferente, porm dotado
dos mesmos direitos e deveres.
218
CONSIDERAES FINAIS
A geografia, como saber escolar, apresenta potencialidades em colaborar com as

reflexes que envolvem a construo da cidadania, atravs de um projeto que promova o
sentimento de pertencimento dos alunos em relao ao espao e, sobretudo, cidade. Para
que essas potencialidades sejam trabalhadas, preciso que os professores de geografia
analisem criticamente sua prtica e a construo do conhecimento geogrfico.
A partir dessa compreenso, preciso refletir sobre algumas propostas
pedaggicas que potencializem esse debate na escola, como trabalhos de campo pela
cidade e, especificamente, nos espaos pblicos, mudando a percepo sobre
determinados espaos que, em muitos casos, se apresentam distantes dos sujeitos da
escola. Deve-se considerar a diferenciao de estratgias que permitam a leitura e
interpretao da realidade scioespacial, buscando a problematizao das questes sociais,
e o reconhecimento da espacialidade como dimenso dos fenmenos sociais,
desconstruindo antigos mascaramentos e a alienao espacial.
219
BEZERRA, A. C. A.; FEU, R. C. Espao e Cidadania: pensando a relao entre

geografia escolar e o direito cidadania. Anais do ENPEG (Encontro Nacional de
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220
A ORIENTAO EDUCACIONAL E AS NOVAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
Tamara de Souza Santana Batista Alves
UERJ/FEBF- PPGECC
tamarassb@hotmail.com
RESUMO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia altera de forma significativa a
formao do pedagogo propondo como base desta a docncia. nesse sentido que propomos neste artigo
realizar um breve histrico da Orientao Educacional no Brasil, o que nos auxiliar na discusso sobre o
carter minimalista proposto pelas DCNs formao do pedagogo e a tendncia que indica a extino deste
cargo, bem como, abordar as implicaes das Diretrizes para a prxis do Orientador Educacional no
cotidiano da escola, principalmente no que se refere sua participao na gesto escolar. Para tal reflexo,
tomamos como referncia o sentido formativo do trabalho e suas ressignificaes, pensando na atuao da
Orientao Educacional para alm de atribuies e tarefas, salientando a caracterstica poltica do seu fazer
pedaggico.
Palavras-Chave: Orientao Educacional; Formao Docente; Gesto Escolar.
INTRODUO
O presente artigo objetiva analisar as implicaes da Resoluo CNE/CP N

1/2006 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia na
prxis do pedagogo que exerce a funo de Orientador Educacional. Esta questo
configura-se em um dos objetivos especficos da pesquisa de Mestrado, ainda em
andamento, que parte da premissa que a Orientao Educacional atua na escola pblica
como pea fundamental da gesto escolar e esta legislao atribui um carter generalista
formao, tendo como base a docncia. O Orientador Educacional integrante da Gesto
Escolar tendo como um dos seus principais campos de atuao a mediao escola / aluno,
escola / comunidade.
Para este estudo propomos dois caminhos: o primeiro apresenta um breve
histrico da Orientao Educacional no Brasil, o que nos auxiliar na discusso sobre o
carter minimalista proposto pelas DCNs formao do pedagogo e a tendncia que
indica a extino da citada habilitao; o segundo abordar as implicaes desta formao
para a atuao do Orientador Educacional no cotidiano da escola e, principalmente, sua
participao na gesto escolar.
Cabe ressaltar que ao discorrermos sobre a ao do Orientador Educacional
A palavra Pedagogia tem procedncia etimolgica grega, surge das palavras: paidos = criana; agein =
conduzir;
Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Faculdade de Educao da Baixada Fluminense Programa de
Ps-Graduao em Educao, Cultura e Comunicao em Periferias Urbanas.
221
temos como referncia a relao entre trabalho e educao, compreendendo que esta
relao intrnseca, visto que a partir destas duas categorias o homem se humaniza e,
medida que transforma a natureza e o meio em que vive, transforma-se a si mesmo. Sobre
isto, Frigotto(1998) nos adverte que:
Os processos educativos e formativos, que ao mesmo tempo so constitudos e
constituintes das relaes sociais [...] passam por uma ressignificao no campo
das concepes e polticas. Estreita-se ainda mais a compreenso do educativo,
do formativo e da qualificao, desvinculando-os da dimenso ontolgica do
trabalho e da produo, reduzindo-os ao economicismo do emprego e, agora, da
empregabilidade[...].( p. 14)
Pensar no trabalho do Orientador Educacional partindo das ressignificaes citadas

aprofundar a reflexo sobre sua atuao para alm de atribuies e tarefas, salientando a
caracterstica poltica do seu fazer pedaggico. Para tanto, faz-se necessrio compreender
seu caminhar histrico e, a partir de ento, refletir sobre os apontamentos para o presente e
futuro desta funo.
1. BREVE HISTRICO DA ORIENTAO EDUCACIONAL NO BRASIL

Precisamos conhecer o que fomos, para
compreender o que somos e decidir sobre o que seremos.
Paulo Freire
Para abordar o caminhar histrico da Orientao Educacional relevante pensar na

trajetria da prpria Pedagogia no Brasil. No entanto, surge-nos uma contradio logo
inicial, visto que a Orientao surge antes mesmo da instituio do curso de Pedagogia, no
entanto, no seio deste que vai tomando a forma que hoje nos apresentada e o vis
educacional.
Na dcada de 20, o termo Orientao Educacional no Brasil surge em So Paulo,
no Liceu de Artes e Ofcios, criada pelo professor Roberto Mange, engenheiro suo,
relacionado orientao profissional e seleo no cursos de mecnica. Nesta mesma
direo, em 1931, o professor Loureno Filho funda o primeiro servio pblico de
Orientao Educacional e Profissional, sendo extinto em 1935 (CASTELLEINS E
COSTA, 2007, p. 281).
J o curso de Pedagogia somente aparece no cenrio nacional em 1939. Em sua
verso inicial, a Pedagogia se propunha a estudar de maneira tcnica as formas de ensino,
no entanto, isso dissociado do carter pedaggico, o que resultou em uma viso do
pedagogo como tcnico-administrativo. E, segundo Santos (2011, p. 22 e 21), o diploma
222
de licenciado seria obtido por meio do curso de didtica, com a durao de um ano,
acrescentando-se ao curso de bacharelado.
Para a Orientao Educacional o decreto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 4024/61 marca um perodo bastante significativo no que tange sua
identidade profissional, pois passa a se caracterizar nesse perodo como educativa e no
mais com o vis de orientao profissional, apesar de ainda ter bastante marcada em sua
formao a abordagem psicolgica. Os eventos da classe ganham maior dimenso e
floresce o aspecto preventivo da atuao do Orientador Educacional. Sobre isto, Grisnpun
(2008, p.18) afirma que [...] a escola vivia o seu momento de grande importncia, uma
vez que a educao seria a responsvel pelo desenvolvimento do pas.. A autora segue
salientando que, apesar do discurso democrtico da escola, no era permitido que algo de
novo e diferente acontecesse: a participao dos alunos em grandes movimentos, como
teatros, festivais, campanhas, festas, elaborao de jornais, etc., sempre era tida como uma
ameaa dentro das escolas. (Idem, p.18).
Na mesma direo da legislao supramencionada, o Parecer 252/69 orienta o
curso de Pedagogia a formar o especialista. Esse parecer deu abertura, nos anos seguintes,
criao das habilitaes, ratificando o pedagogo como o especialista que atuaria na
Orientao Educacional, Superviso Escolar e Inspeo Escolar.
Com a promulgao da LDB 5692/71, as polticas educacionais passam a atender
uma viso tecnicista e se reafirma a formao do pedagogo especialista, com as distintas
habilitaes, sendo estas reprodutoras do sistema dando nfase diviso social do
trabalho.
A funo do pedagogo estaria atrelada a ideia da fiscalizao e inspeo
frente aos outros profissionais da escola, gerando uma diviso hierrquica e
social do trabalho dentro das instituies, contribuindo com o controle na poca
ditatorial. A presena de especialistas como os orientadores educacionais, na
escola, obedecia ao vis do aconselhamento voltado para a formao e
conteno de conflitos de carter subversivo dentro do ambiente escolar
SANTOS, 2011, p.24
Por mais que a concepo sobre a educao tenha sofrido mudanas ao longo do
tempo, a concepo do papel do especialista, principalmente do Orientador Educacional,
ainda persiste com a ideia de diviso hierrquica, fiscalizao e, acima de tudo, preveno
e conteno de conflitos e comportamentos tidos como inadequados.
A LDB 9394/96, em vigncia no presente momento, com seu texto flexvel em
relao formao do Orientador Educacional no nvel de graduao ou ps-graduao,
no trata da obrigatoriedade da funo na escola e nem mesmo traa seu perfil de atuao.
223
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio
da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
(Art. 64)
Essa impreciso no que tange a funo dos especialistas o cenrio ideal para o
surgimento anos depois das DCNs enfatizando a docncia como base da formao do
pedagogo e reduzindo ao mero apoio escolar as atribuies dos especialistas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia e para as demais
licenciaturas difundiram, nas suas formulaes, uma concepo de educao
voltada para a noo de empregabilidade (...). Isso explica porque tais diretrizes
buscam operacionalizar, a ideia de um contedo de ensino prtico e fludo, tanto
para a formao dos licenciados, como para os alunos da escola pblica. Dessa
forma, essa mesma concepo desconsiderou as bases do campo terico
investigativo do curso, reduziu todo profissional pedagogo ao professor das
sries iniciais sem distinguir as diversas aes atribudas do trabalho pedaggico
e do trabalho docente, eliminou as diversas funes de coordenao como se as
mesmas significassem adeso antiga concepo de especialista (orientao,
superviso, direo, inspeo e planejamento).
SANTOS, 2011( p. 37 e 38)
Ciavatta e Ramos (2012, p.22) afirmam que o termo diretrizes no novo na

educao brasileira, contudo a utilizao como ferramenta para obteno de consenso dos
professores e das escolas apoiando-se em instrumentos normativos, decretos e pareceres
do Conselho Nacional de Educao um fato novo e tem sido marca da ao dos ltimos
governos federais a partir de 1994.
As autoras, aps situarem em que momentos as diretrizes ganham novo papel,
apontam que as regulamentaes na educao sempre cumpriram o fim a que foram
destinadas, ou seja, obteno do consentimento dos governados [...] seja diretamente pela
coero, seja desta revestida de hegemonia. (2012, p. 23)
Pascoal(2005/2006) aponta que as DCNs ao restringir a Orientao Educacional
rea de servios e apoio escolar, significa mais um passo para a extino total da funo.
Todavia, incoerentemente, as DCNs mencionam que o egresso do curso de Pedagogia
dever estar apto para uma srie de tarefas dantes realizadas pelo Orientador Educacional
e outras possveis apenas a partir de um trabalho integrado com outros especialistas:
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: (...)
V - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos nveis e modalidades do processo educativo; (...)
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa,
a famlia e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com
vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais,
econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; X - demonstrar conscincia
224
da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica,
tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea
educacional e as demais reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto
pedaggico; XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e no-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experincias no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental- ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas.
Apesar de, aparentemente, as medidas do documento em tela visarem abolir a

dicotomia entre os currculos dos Cursos de Pedagogia para o magistrio e com
habilitao para especialistas em educao, dando, assim, maior unicidade formao, o
que ocorre de fato o esvaziamento do sentido das funes especficas e, medida que
extingue as habilitaes, abre espao para a extino das mesmas. Bem como, esta
proposta de formao docente configura-se em mais uma faceta do modelo capitalista de
gesto que o trabalhador polivalente. Para este modelo importa supervalorizar questes
tcnicas, a fim de estas sobreponha a funo poltica da Educao.
Saviani (1996), reitera a necessria articulao entre o conhecimento tcnico e a
conscincia poltica no fazer do educador:
Quando afirmo que a educao sempre um ato poltico, quero com
isso frisar que a educao cumpre sempre uma funo poltica. Mas preciso
no identificar essa funo poltica com a funo tcnica. Essas funes no se
identificam, elas se distinguem. Mas, embora distinguveis, so inseparveis, ou
seja: a funo tcnica sempre subsumida por uma funo poltica. (p. 212)
Neste sentido, se compreendemos que a Orientao Educacional se configura num

elemento chave a uma gesto escolar que se pretende democrtica, isso no pode ser visto
de forma ingnua e naturalizada, antes de forma crtica.
2. A ORIENTAO EDUCACIONAL NA GESTO ESCOLAR

A atitude democrtica necessria, mas no
suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo
exerccio da democracia.
Gadotti
A Gesto Escolar que se pretende democrtica parte da premissa da participao de

todos os atores envolvidos no processo educacional da instituio escolar. Para tanto, faz-
225
se necessrio uma concepo abrangente de Gesto Escolar, rompendo com o padro
capitalista que a visa de forma a reducionista.
Paro(1999, p.1), alerta para a tendncia que existe de aplicar a todas as instituies,
especialmente s educativas, os mesmos princpios e mtodos administrativos vigentes nas
empresas capitalistas. O autor continua apontando que na administrao capitalista a
gesto concebida para dar conta das questes relacionadas eficincia interna e ao
controle do trabalho pela dominao do trabalhador e expe que imprprio tal modelo de
gesto uma instituio como a escola que tem por finalidade a formao de sujeitos,
visto que os objetivos buscados pela empresa capitalista no so apenas distintos mas
antagnicos aos que se buscam na escola..
Hora (2010, p.568), conceitua gesto de sistemas educacionais como o processo
poltico-administrativo contextualizado e historicamente situado, atravs do qual a prtica
social da educao organizada, orientada e viabilizada. E, a autora assegura que a
anlise da gesto de sistemas de ensino implica a reflexo sobre as polticas de educao,
isto devido a uma ligao entre estas, pois a gesto transforma metas e objetivos
educacionais em aes, dando concretude s direes traadas pelas polticas. (Id, p.568)
A figura do gestor evidencia sua relevncia medida que sua funo
compreendida como muito mais que mera gerncia de recursos financeiros conforme
aponta Hora (2010, p.567), a gesto da educao, desse modo, tem como principal
objetivo coordenar a construo do Plano Municipal de Educao e do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola em direo de sua finalidade, superando o modelo burocrtico.
Sob este aspecto, a gesto, numa perspectiva de valorizao do trabalho coletivo e a
relevncia do dilogo entre os membros da comunidade escolar, compreendendo que sem
isso no existe educao para a cidadania.
Ratifica a autora a importncia que o gestor tenha a compreenso da dimenso
poltica de sua ao administrativa e, com respaldo da ao participativa, rompa com a
rotina alienada do mando impessoal e racionalizada da burocracia que permeia a
dominao das organizaes modernas. (2010, p. 567). E, a partir da participao da
comunidade escolar se alcancem a as metas estabelecidas no projeto poltico-pedaggico.
Sendo assim, a Orientao Educacional pode auxiliar que essas premissas sejam
alcanadas pelo trabalho coletivo, no sentido de mediao e articulao entre direo,
professores, funcionrios, alunos e responsveis. Contribuindo, ento, para que se efetive
a democracia na gesto.
O diretor apresenta-se, ento, como o responsvel mximo no mbito da
unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes
226
termos: garantir o bom funcionamento da escola. Obviamente esse "bom
funcionamento" supe a articulao das diferentes funes bem como a
harmonizao dos interesses dos diferentes atores no interior da escola (...)
SAVIANI (1996, p. 208)
Maccariello in Grispun(2006) ratifica que nesta busca da coletividade no processo

educacional que ocorre na escola, dar voz a toda comunidade escolar imprescindvel e
denota a valorizao dos diferentes saberes dos envolvidos:
Uma prtica pedaggica coletiva busca a unidade entre esta e o contexto social,
e se efetiva segundo os graus de conscincia e os conhecimentos elaborados dos
atores nela envolvidos: educadores, profissionais, pais educandos, tendo como
referncia as suas prprias prticas sociais.(p. 36)
Apesar de ser implcita a participao da comunidade em uma gesto que se

denomina democrtica, Paro (1999, p.15) nos alerta que somente ao se examinar as
relaes entre a gesto e a comunidade pode-se de fato ver o nvel de democracia
existente, pois na maioria dos casos parece estar sendo imputado comunidade um
carter de exterioridade ao processo, como se esta fosse apenas mais um fator a ser
administrado e no como parte integrante e inerente gesto escolar.
Desta forma, na efetivo trabalho coletivo que a atuao do Orientador
Educacional, como membro da Equipe gestora da escola de extrema importncia, dado o
carter mediador e articulador de sua prxis. Como nos afirma Grinspun (2003, p. 55), o
Orientador dialetiza as relaes bem como, [...] tem o papel da mediao na escola isto
ela se reveste de um campo da escola para analisar, discutir, refletir com e para todos
que atuam na escola. (Id. 2003, p. 76). Reafirmando-se, assim, a relevncia da
continuidade da Orientao Educacional nas escolas pblicas.
CONSIDERAES FINAIS
Conclumos, ento, que (...) todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas
nem todo trabalho pedaggico trabalho docente., conforme nos aponta Libneo (2010,
p.39). Assim sendo, a proposta de formao do pedagogo docente e generalista das DCNs
de carter reducionista e nega todo o histrico construdo pela Pedagogia no Brasil.
Libneo(2010), salienta que necessrio demarcar o campo de atuao:
Por isso mesmo, importa formalizar uma distino entre trabalho
pedaggico (atuao profissional em um amplo leque de prticas educativas) e
trabalho docente (forma peculiar que o trabalho pedaggico assume na sala de
227
aula), separando portanto curso de Pedagogia (de estudos pedaggicos) e cursos
de licenciatura (para formar professores do ensino fundamental e mdio).
(p.39)
O autor continua afirmando que imprescindvel a atuao do pedagogo na escola

auxiliando aos professores a aprimorarem seu desempenho em sala de aula -- contedos,
metodologias, organizao da sala de aula - na anlise das situaes de ensino vinculando
teoria e prtica de ensino. So tarefas complexas que requerem habilidades e
conhecimentos especializados, tanto quanto se requer por parte do professor conhecimento
especializado da matria que leciona (2010, p.61).
Saviani(1996, p.235), aponta que no caberia simplesmente defender a extino
das habilitaes pois isto significaria, deteriorar ainda mais as condies do trabalho nas
escolas. Haja vista que o aprendizado s se d em condies timas as quais supem
especialistas de diferentes reas trabalhando de modo conjugado.
O mesmo autor explicita que a atividade do orientador uma atividade
poltica(1996, p. 212) e, assim como a O.E. esteve a servio da manuteno de um sistema
social excludente e dual, pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de
conjuntura, explicitar as contradies da estrutura, acelerar a marcha da Histria,
contribuindo, assim, para a transformao estrutural da sociedade (id, p.222).
Nesse sentido, justifica-se a continuidade da Orientao Educacional como funo
educativa que fomenta a reflexo no ambiente escolar, problematizando questes do
cotidiano e relacionando-as a questes de amplitude social e poltica. Compreendendo ser
o Orientador um mediador no ambiente escolar e, junto com os demais especialistas em
educao, gestores, professores, alunos, responsveis e toda comunidade escolar buscar
um ensino igualitrio e emancipador.
228
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 4024/61.

Braslia : 1961.

Braslia : 1971.

Braslia : 1996.
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em ) UFF: Niteri, 2011. 221pp. Faculdade de Educao, Universidade Federal
Fluminense, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Educao: Do Senso Comum Conscincia Filosfica. Editora

230
EIXO TEMTICO 02
231
ALTERNATIVAS PARA RESSIGNIFICAO DO FAZER DOCENTE: NA
CONTRAMO DO SISTEMA.
Eixo: Formao de Professores
Andreia Viana da Silva Diniz- SEEDUC, FME, UFF/NUGEPPE
wilderandreia2@gmail.com
INTRODUO:
O presente trabalho tem por objetivo compartilhar experincias vividas
enquanto professora das Disciplinas Pedaggicas do Curso Normal de Formao de
Professores, em nvel mdio, no Instituto de Educao Cllia Nanci, situado no
municpio de So Gonalo. Tais experincias resultam de um movimento que vem
sendo construdo em dilogo com os alunos na tentativa de romper com uma viso
negativa em relao a formao e o papel do professor.
Desde sua formao inicial, o professor j enfrenta uma srie de obstculos

e desestmulos: a falta de clareza das disciplinas, estrutura fsica das unidades
apresentando-se de uma forma geral muito precria, falta de recursos, o que dificulta
execuo de atividades elementares, inclusive aquelas sugeridas pelo prprio currculo
mnimo, carga horria de estgio extensa e impraticvel, tendo em vista ser o curso em
tempo integral, dificuldade de se conseguir parcerias com unidades para cumprimento
do estgio, j que o Governo do Estado do Rio de Janeiro se desobrigou da oferta da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, entre outros.
Alm disso, o ingresso de muitos jovens no Curso Normal se d em grande

parte pela falta de opo de outra formao, por interferncia dos pais e pela crena de
que ao se concluir o referido curso garante-se ao menos uma profisso, mesmo que no
seja a desejada. Podemos somar a isso outros agravantes que so fortemente enfatizados
pela mdia, pela sociedade e pela prpria escola: remuneraes injustas, as difceis
condies de trabalho, o crescimento da violncia dentro da escola e em seu entorno.
Tais constataes depem contra o exerccio da profisso docente, no que esta seja
desqualificada, sem prestgio ou sem importncia, muito pelo contrrio, mas a situao
deplorvel a que a educao, sobretudo a pblica, est submetida, contribui para tornar a
formao precria, pouco atrativa e desvalorizada.
Em contrapartida, alm da conscientizao da importncia da luta em prol

da valorizao do professor, o movimento de desconstruo dessa ideia negativa que foi
se construindo no imaginrio da sociedade se faz necessrio. Dentro desse contexto
232
devastador, covarde e desigual que assumi uma postura que vai de encontro a essa
lgica e pensamento pessimista, conservador e reacionrio que se construiu e vem se
intensificando no imaginrio das pessoas em relao a formao e o papel do professor,
identificando, criticando e denunciando o descaso das autoridades governamentais, mas
tambm, elaborando e apresentando propostas alternativas que possam nortear e
ressignificar o trabalho pedaggico em meio ao caos.
1- QUANDO A SALA DE AULA NO O LIMITE.
Uma das primeiras formas de enfrentamento a reflexo e anlise da

prpria organizao da escola. Constantemente venho mostrando aos alunos que eles
precisam compreender que da forma com que a escola foi pensada e organizada no
dar conta das demandas colocadas pela sociedade atual. H de se repens-la, de
renov-la ampliando seu sentido. O que proponho o que Candau (2000) chama de
reinveno da escola. Como tambm nos aponta Canrio:
Reinventar a escola demanda uma atitude crtica e de

insatisfao com a escola atual, bem como a convico de que
outra escola, qualitativamente distinta da de hoje, possvel.
No se trata de problemas de eficcia, mas de problemas de
legitimidade na escola. Faz-se necessria uma metodologia de
mudana que se fundamente na criatividade das escolas, de
modo que, ao mudarem, elas se transformem em comunidades
de aprendizagem. Nessa perspectiva, as estratgias de mudana
so decididas e construdas com professores, garantindo-se sua
autonomia profissional e seu controle sobre o processo de
trabalho. (CANRIO, 2006)
nesse movimento de reinveno da escola que venho buscando

ressignificar meu fazer docente como uma atitude de resilincia, resistncia e
persistncia, mesmo que pontual, mas encontrando parcerias em outros colegas e que
conscientemente vai demarcando e impondo nossa autonomia profissional de forma que
haja controle do nosso prprio processo de trabalho.
Na incansvel busca de rompimento com a mesmice, com a estagnao que

muitas das vezes nos parece inevitvel e impossvel de vencer, deparo-me,
constantemente com alunos queixando-se do excesso de trabalho, da extensa carga
233
horria de Estgio Supervisionado e de outras inmeras tarefas que lhes so atribudas.
Alm disso, como se no bastasse a sobrecarga j apontada, os mesmos alegam que no
percebem muito sentido e aplicabilidade desses fazeres na futura atividade profissional.
Tais atividades apresentam-se apenas como um cumprimento burocrtico, ocasionando
falta de empenho, desestmulo e desinteresse por parte dos alunos.
Nesse sentido, comecei a propor novas formas e novos espaos que

possibilitassem aos alunos a construrem seu conhecimento. Esse movimento vem
trazendo para alm do cho da sala de aula, prticas (insero em espaos acadmicos, e
outras instituies escolares, visitas exposies, debates, seminrios, fruns,
congressos, oficinas, entre outros) que buscam fortalecer competncias, dar
protagonismo aos mesmos considerando seus saberes, investindo em seu potencial
emancipatrio e na sua autonomia frequentemente reprimida.
Sempre que retornamos dessas atividades separamos um momento para

avaliarmos em que medida elas contriburam para a nossa formao humana e
profissional. Os alunos relatam que tais atividades trazem a oportunidade de
envolvimento com novas temticas, fazer contato com outras pessoas de outras reas e
campos de estudo, ampliando assim o leque escolhas profissionais. Entendem que as
palestras, congressos e seminrios so espaos para apresentao de trabalhos,
divulgao de estudos e de compartilhar potenciais, permitindo que os participantes
assumam uma postura mais crtica at mesmo dos contedos ministrados em sala de
aula. No que tange mostras e feiras vo percebendo que estas possibilitam a difuso de
inmeras tecnologias e saberes cientficos indispensveis que perpassam as relaes
cotidianas e escolares.
Enfim, esse movimento permite que os futuros professores alarguem a viso

a respeito da formao e da ao docente, deparem-se com diferentes oportunidades de
trabalho, compreendam melhor o espao acadmico que repleto de peculiaridades,
conheam pesquisadores, criem contatos com outros profissionais, aprendam sobre
inmeros temas relacionados a rea que desejam atuar e interajam com diversos
conhecimentos, posicionamentos, culturas e ideias.
234
2- CONSIDERAES FINAIS
Entendo que em meio a todo descaso e demais agravantes que giram em

torno da formao e do fazer docente, que torna-se urgente uma educao que garanta
no apenas a apropriao de conhecimentos e habilidades, mas que permita a formao
de sujeitos com viso de mundo indispensvel para viver, conviver, sobreviver e lutar
na sociedade atual.
no bojo dessa discusso que procuro dialogicamente, pensar com os

prprios alunos do Curso Normal, a respeito dessa formao inicial e a importncia de
buscar novos espaos que permitam o alargamento e aprofundamento do conhecimento
que j trazem. Entendo que a sala de aula e a escola so compreendidas como espaos-
tempos de negociaes de significados, onde os conhecimentos possibilitados pelos
professores/as se entrelaam com os vivenciados pelos alunos/as de forma a
potencializar a intelectualidade existente dos sujeitos escolares (ALVES, 2007).
Possibilitar que os alunos tenham acesso a outros espaos vivenciando

novas experincias tem sido uma forma de vencer prticas cristalizadas calcadas apenas
em excesso de teorias desvinculadas da prtica ou da prtica desvinculada da teoria. Ao
contrrio disso, para alm do empirismo, da tradicional dicotomia entre teoria e prtica,
entre fazer e pensar, vamos percebendo a complexidade do processo pedaggico de
forma que os futuros professores sejam competentes para agirem criticamente em seu
cotidiano garantindo sua autonomia profissional e seu controle sobre o processo de
trabalho. (CANRIO, 2006). Dessa forma, entendo que podero construir um territrio
de lutas, buscas, relaes, dilogos, confrontos, desafios e prticas que anunciem novos
tempos (ALVES; GARCIA, 1999; CANDAU, 2000b).
preciso empoderar os alunos, estabelecer com esses uma relao

horizontalizada, dialgica e politicamente contextualizada. E nessa relao que forja-
se o saber da dignidade e da importncia da tarefa docente reconhecendo que esta no
a mais importante, mas fundamental e indispensvel a vida social. Nesse sentido, os
alunos do curso normal vo experimentando novas situaes que os permitem observar,
interpretar, questionar e redimensionar, atravs da relao teoria-prtica-teoria, seu
cotidiano, permitindo-os a mudana de postura e impresses a respeito do curso e da
referida profisso.
235
ALVES, N; GARCIA, R. L. Para comeo de conversa. In: ALVES, N.; GARCIA, R.

L. (org.) O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
ALVES, Walca Barreto. Como a escola lida com o contexto da cultura de seus
alunos? O papel dos processos educacionais informais e o estudo da cultura no
contexto escolar. In: SENNA, L. A. G. (Org). Letramento: princpios e processos.
Curitiba, Editora IBPEX, p.82-104, 2007.
CANRIO, Rui. A escola tem futuro?: das promessas s incertezas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
CANDAU, Vera Maria. A didtica hoje: uma agenda de trabalho. In: CANDAU,
V.M. (org). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b.
FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
236
LER, BRINCAR, IMAGINAR E TRANSFORMAR.
Formao de Professores
Aline Silva/UFF
Amanda Viana / UFF
Daiana Gomes /UFF
Paola Kautscher/UFF
Resumo:
Este presente trabalho tem como objetivo o relatar experincias vividas por estudantes bolsistas do
projeto Quem conta um conto aumenta um ponto ligado ao Projeto PIPAS UFF pertencente ao
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Como metodologia abordaremos o
desenvolvimento do planejamento pedaggico para a turma do GREI 3 da Creche Comunitria Anlia
Franco intitulado Ler, brincar, imaginar e transformar. Relataremos o resultado da atividade planejada,
as vivncias e aprendizados adquirido por ns bolsistas.
Abstract:
This paper aims to describe the experiences of scholarship students from the project "Who Tells a Story
Increases One Point" linked to the PIPAS UFF Project belonging to the Institutional Program of
Initiatives for Teaching (PIBID). As a methodology, we will focus on the development of pedagogical
planning for the GREI 3 group of the Anlia Franco Community Daycare entitled "Reading, playing,
imagining and transforming". We will report the results of the planned activity, the experiences and
learning acquired by our fellows.
Palavras-chave: Educao; Pedagogia Social; Formao de Professores.
1- Introduo:
Somos alunas do curso de graduao em Pedagogia da Universidade Federal

Fluminense (UFF), bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) pertencente a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) e do Programa de Desenvolvimento Acadmico da Pr Reitoria de
Assuntos Estudantis (PROAES).
237
Nosso projeto intitula-se Quem conta um conto aumenta um ponto,
coordenado pela professora Margareth Martins de Arajo, que desenvolve sua pesquisa
na rea da Pedagogia Social, ou seja, um fazer pedaggico voltado para aqueles que se
encontram em situao de vulnerabilidade social, este projeto conhecido como o
Projeto PIPAS, que visa a formao de educadores sociais, aptos a atuarem em favor
daqueles que vm sendo negligenciados a tanto tempo por nossa sociedade.
O Projeto PIPAS desenvolvido na Creche Comunitria Anlia Franco
Localizada em Santa Rosa - Niteri, que atende a crianas de 0 5 anos das
comunidades circunvizinhas, algumas delas em situao de vulnerabilidade. A creche
mantida por um grupo esprita e outros recursos de diferentes fontes, como municpio,
doaes, bazares e eventos beneficentes.
A Professora Margareth Martins de Arajo, concluiu em 2004 sua tese de
doutorado referente ao "Trabalho Infantil Urbano", pesquisa que busca compreender os
desafios que as crianas trabalhadoras enfrentam para manterem-se na escola e como o
sistema escolar est despreparado para atender as necessidades destes alunos.
Ao perceber as muitas problemticas existentes no universo escolar, a professora
decide-se a dar continuidade ao trabalho de sua pesquisa, pois o contato com estas
crianas deixou nela marcas profundas, por compreender que elas tm o direito e
merecem ter mais, mais oportunidades, mais ateno, mais confiana, mais qualidade
de ensino, elas merecem ter a oportunidade de desenvolverem todo o potencial que
h em cada uma delas, e por isso que o Projeto PIPAS continua a desenvolver-se ao
longo destes doze anos.
O PIPAS abrange diferentes projetos, o PIBID, o Programa de Desenvolvimento
Acadmico da UFF, cujo tema Trabalho Infantil Urbano: Mitos e desafios volta-se
para o ramo da pesquisa, tratando da problemtica do trabalho infantil e suas
consequncias na vida dessas crianas que se encontram em tal situao. Atuando do
ramo da Pedagogia Social, o projeto, por meio de pesquisa de configurao prtica, tem
por objetivo criar produes acadmicas acerca deste tema. As atividades realizadas nos
grupos so publicadas na Revista de Pedagogia Social (RPS), uma iniciativa do projeto
PIPAS-UFF.
o curso de extenso em Pedagogia Social, pesquisas e iniciativas que visam a
formao de educadores conscientes de seu papel social. O PIPAS busca o dilogo entre
teoria e prtica, compartilhamento de experincia e conhecimento, no apenas o
238
conhecimento acadmico mas o conhecimento da realidade da nossa sociedade que
por vezes, mascarada com o intuito de perpetuar as injustias e desigualdades
presentes em nosso cotidiano.
2- Ler, Brincar, Imaginar e Transformar.
Como alunos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao

Docncia (PIBID), desenvolvemos planejamentos pedaggicos que visam ir ao encontro
do propsito defendido pela pedagogia social e do projeto Quem conta um conto
aumenta um ponto, apresentados anteriormente. Nessa perspectiva elaboramos um
planejamento que leva a construo do conhecimento atravs da literatura infantil
intitulado Ler, brincar, Imaginar e Transformar.
Ler, brincar, Imaginar e Transformar busca levar a literatura infantil para a
sala de aula, utilizamos a contao de histrias para trabalhar temticas que contribuem
para o desenvolvimento cognitivo, sociabilidade, criatividade e o bem estar fsico,
intelectual e emocional dos educandos.
Trabalhamos a contao de histrias com atividades diversas, como o registro
em desenho, brincadeiras, msicas, vdeos entre outras, de acordo com um
planejamento que realizado mensalmente. Escolhemos para apresentar neste trabalho
a atividade que desenvolvemos com o livro Tamborim D Seu Espetculo que conta
sobre a vida de um cachorro de rua que aps ser adotado por um circo teve o grande
dilema de sua vida, a busca para elaborar uma apresentao para os espetculos deste
circo. Nosso objetivo com esta histria se norteou pelo estmulo a criatividade,
oralidade e ao gosto pela literatura das crianas participantes do projeto.
A metodologia foi desenvolvida a partir da contao da histria para os
educandos. Aps apresentarmos construmos com estes o reconto desta respeitando
sempre a oralidade e a imaginao de cada um, logo depois as crianas expressaram em
forma de grafismo seus sentimentos acerca da experincia com o livro.
A criana frequentemente sugere a ordem (o comando da atividade) e marca
autoria recriando a atividade. Isso nos ensina a humildade que o Educador Social
precisa exercer. Ensina tambm sobre a importncia de ouvir atentamente a criana, de
compreend-la como sujeito nico, principalmente, conclama o educador a se relacionar
com ela. Jogando por terra o processo de transmisso, reforando a interao e o
dilogo.
239
Os educandos, sempre demonstraram entusiasmo e ateno pela histria
contada, desejo de participar das atividades propostas e construo de um vnculo
afetivo pelo processo e pelos bolsistas. Um fato marcante aconteceu quando as crianas
foram convidada a recriarem uma nova verso de um livro que tnhamos acabado de
ler, percebemos que elas ocultaram o carter triste da histria, focando nas passagens
felizes e engraadas, destacando somente a alegria do circo e no a vida difcil que o
personagem principal tinha, j que era um animal de rua.
Planejamos cada atividade, por vezes h mudana no que foi planejado a partir
das reaes das crianas, do que elas gostam, e do interesse que demonstram por
determinado tipo de atividade, buscamos dialogar com a professora e o Projeto Poltico
Pedaggico da creche, desenvolvimento do trabalho baseando-se no meio social no qual
os educandos so pertencentes e sobretudo a construo de um elo afetivo pelo processo
e pelos educandos.
3- Consideraes Finais
Ser um bolsista do PIPAS, significa alm de tudo, aprender a entender, dialogar

com o meio social de cada criana, considerando e respeitando suas subjetividades, seu
meio social, seu ambiente familiar, seu desenvolvimento no s como educando, mas
como um ser humano emancipado que no s critica o seu meio social, mas como
tambm intervm neste.
Em sntese, ser bolsista de iniciao a docncia de um programa como este
saber que por mais que estejamos caminhando a passos pequenos para uma verdadeira
educao libertadora, na perspectiva freireana, atravs de nossa prtica que teremos a
oportunidade de ver este quadro mudar, sobretudo com o amor que sentimos por nossa
escolha de sermos agentes dessa mudana.
A questo do sonho possvel tem a ver exatamente com a
educao libertadora, no com a educao domesticadora. A
questo dos sonhos possveis, repito, tem a ver com a educao
libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no
sentido do irrealizvel; no utpica no sentido de quem
discursa sobre o impossvel, sobre os sonhos impossveis.
Utpica no sentido de que esta prtica que vive a unidade
dialtica, dinmica, entre a denncia e o anncio, entre a
denncia de uma sociedade injusta e exploradora e o anncio
do sonho possvel de uma sociedade que seja menos
exploradora, do ponto de vista das grandes massas populares
240
que esto constituindo as classes sociais dominadas. (FREIRE,
1992 p. 101).
Sendo assim, no podemos desistir de uma educao que liberte nossa

sociedade. Nossas crianas dependem de ns e ns dependemos delas para alcanarmos
um futuro melhor.
O objetivo da Pedagogia Social nada mais que, dar novas oportunidades para
mudar a vida dos indivduos, essas oportunidades devem ser dadas na escola, na
comunidade, em espaos formais e informais. O fazer pedaggico na pedagogia social
abrange os aspectos polticos, afetivos e social, sempre direcionada para realidade de
cada criana e adolescente, pois cada um um.
241
Referncias Bibliogrficas:
ARAJO, Margareth M. Pedagogia Social Dilogo com crianas trabalhadoras. Rio

de Janeiro: Expresso e Arte. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
_____. Pedagogia da indignao.So Paulo: Editora UNESP, 2000
_____. Pedagogia da autonomia.So Paulo: Paz e Terra, 1996.
--------. Educao e Poltica. In: O educador, Vida e Morte, BRANDO, C.R. (org). Rio de
Janeiro: Graal, 1992.
SILVA, Roberto da; SOUZA NETO, Joo Clemente de ; MOURA, Rogrio Adolfo
de ; SCOCUGLIA, Afonso Celso ; COSTA, Antnio Carlos Gomes da ; FICHTNER,
B. ; MACHADO, E. M. ; CALIMAN, G. ; CAMORS, J. ; LOUREIRO, M. J. ;
GRACIANI, M. S. S. ; RYYNANEN, S. ; CASTELEIRO, S. ; CARO, S. M. P. ;
LOPEZ, S. T. ; NUNEZ, V. . Pedagogia Social Vol. I - 2 edio. 2. ed. So Paulo:
Expresso & Arte, 2011. v. 2. 300p .
GURIN, Virginie. Tamborim d seu espetculo. So Paulo: Salamandra, 2007. 18p.
242
REFLEXES SOBRE OS LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAO DO
PROFESSOR PARA O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Formao de professores
Denise Ana Augusta dos Santos OLIVEIRA

Mestranda em Ensino de Cincias IFRJ
prof.deniseana@gmail.com
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar o resultado das reflexes sobre
a formao do pedagogo e os desafios ao ensino de cincias diante de um contexto
social em que a Cincia e Tecnologia esto impregnadas nas atividades cotidianas do
cidado e, ento, como o pedagogo com sua formao generalista, pode atuar em favor
da formao de cidados crticos para a tomada de decises diante dos desafios
impostos cotidianamente. A metodologia utilizada baseia-se numa abordagem
qualitativa atravs de reviso de literatura sobre a situao do ensino de cincias nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (EF). Dialogamos com a literatura que corrobora
que o espao escolar um ambiente de produo e aplicao de novos saberes que
interagem com a formao docente e suas experincias. Os saberes experienciais
docentes do professor dos anos iniciais do EF constituem o ncleo da re-significao da
prpria prtica, dando corpo e forma as exteriorizaes de sua identidade docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; anos iniciais; ensino de cincias.
1 INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo apresentar reflexes sobre a formao do

pedagogo e os desafios ao ensino de cincias diante de um contexto social em que a
Cincia e Tecnologia esto impregnadas nas atividades cotidianas do cidado e, ento,
como o pedagogo com sua formao generalista, pode atuar em favor da formao de
cidados crticos para a tomada de decises diante dos desafios impostos
cotidianamente.
A metodologia utilizada no desenvolvimento desse estudo baseia-se numa
abordagem qualitativa atravs de entrevistas semi-estruturadas a seis professoras com
formao em pedagogia da rede pblica municipal na cidade de Duque de Caxias.
Constitui-se em um estudo de caso de carter exploratrio, pois faz uso de uma
metodologia especfica que permite o levantamento de dados mais contundentes a partir
de literatura especfica sobre a relao entre a teoria e a prtica sobre a situao do
ensino de cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
243
Dialogamos com a literatura que corrobora que o espao escolar um ambiente
de produo e aplicao de novos saberes que interagem com a formao docente e suas
experincias. Nos ltimos anos, a sociedade sofreu transformaes nos campos da
cincia e tecnologia em uma velocidade difcil de ser acompanhada onde as demandas
por tomada de decises requerem conhecimento sobre o processo que envolve desde a
produo de bens aos impactos na sociedade e na vida dos cidados.
2 INFORMAO E CONHECIMENTO: COMPREENSO E CONSTRUO
Na sociedade ocidental o crescimento da produo de conhecimentos cientficos

se deu devido aos avanos dos recursos educativos e de docentes e formadores que
assumiram os processos de aprendizagem individuais e coletivos que se expressam de
forma mais ampla atravs das redes de instituies e de prticas sociais.
Entretanto, quando a produo de conhecimentos passa a ter fim em si mesmo, a
formao que implicava em transformao no pensamento e nas aes deixa de ser
funo primordial. Do total das respostas coletadas, cinco apresentaram tendncia de
diviso social do trabalho. De um lado, educadores transmissores do saber; de outro,
pesquisadores que produzem os saberes e no estabelecem uma relao entre si.
A desvalorizao dos saberes do corpo docente ignora a importncia
experiencial do saber docente, onde sua funo to importante quanto o da
comunidade cientfica. Ensinar saberes cientficos aos alunos uma proposta
desafiadora ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental dentro do campo de
ensino de cincias, visto que para alcanar este objetivo, professores e alunos precisam
ser sujeitos ativos em sala de aula.
No entanto, a realidade dos professores dentro deste espao escolar perpassa por
vrias dificuldades durante a sua trajetria. Estas dificuldades relacionam-se
desvalorizao da profisso docente ao longo do tempo. Contribuem para tal situao
diversos fatores, como condies de trabalho extenuantes - que permeiam pouca
flexibilidade curricular, remunerao baixa, intensa carga horria, estrutura deficiente
do ambiente no qual o professor se insere, dentre outros. Alm disso, insuficincias na
formao inicial e continuada so aspectos que depreciam a profisso e prtica
docentes.
Tardif (2002) valoriza a posio estratgica do professor no interior das relaes
de ensino e aprendizagem, sendo os mediadores entre o conhecimento cientfico e a
244
pluralidade de saberes multifacetados, oriundos da formao profissional, disciplinares
e curriculares. Ainda dialogando com Maurice Tardif, os saberes experienciais docentes
do professor dos anos iniciais do ensino fundamental constituem o ncleo da re-
significao da prpria prtica, dando corpo e forma sua identidade docente. preciso
uma prtica dialgica entre os pesquisadores e os docentes do corpo da escola para que
os saberes experincias sejam reconhecidos como saberes legtimos. Professores e
professoras de profisso, como Tardif os chamam, possuem e produzem saberes
especficos no seu ofcio. Ressaltamos a misso educativa da escola na formao de
crianas e jovens competentes e sujeitos do conhecimento.
O professor e o pesquisador so sujeitos de sua prpria ao sendo necessria a
desconstruo da concepo que entende professores como objetos de pesquisa ou
cobaias, mas sim como colaboradores e co-pesquisadores no esforo para apropriarem a
pesquisa (GARCIA, 2003; TARDIF, 2002). O desafio consiste, ainda, em abrir espaos
para os conhecimentos prticos e experienciais dentro do currculo dos cursos de
formao de professores.
Ademais, foi possvel observar que vontade pessoal e profissional no falta por
parte das professoras entrevistadas e consideramos a relevncia da unidade da profisso
docente em todos os nveis de ensino, reconhecendo-se um ao outro enquanto pares
igualmente competentes e recprocos na sua formao e na prtica (TARDIF, 2002).
Compreender que o conhecimento terico explica a prtica e representa uma
possibilidade mudana, num processo dialgico entre teoria - prtica docente. Nesse
sentido far-se- uso do conceito utilizado por Garcia (2003) que define a prtica docente
determinada pelo cotidiano das atividades desempenhadas em sala de aula, nas reunies
pedaggicas, na troca de experincias com outros colegas de profisso, na relao de
troca com os alunos em sala de aula, nas leituras que faz, nos cursos que participa
enfim, na construo diria de uma prtica profissional que colabore para que o
principal objetivo docente seja atendido: alcanar o sucesso na aprendizagem dos seus
alunos. (GARCIA, 2003, p. 21)
Entender a prtica docente como a vida no cotidiano escolar e tambm fora dele
implica pensar que esse processo dinmico, logo, passvel de mudanas. Nesse
sentido, o cotidiano precisa ser pensado e re-pensado a fim de construir prticas
docentes coerentes ao objetivo da promoo da aprendizagem.
245
A defesa que se pretende expressar com esse estudo a de que a prtica docente
necessita ser fundamentada por uma teoria. E, assim sendo a formao desse docente
deve estar relacionada com a perspectiva de uma reflexo sobre a prtica.
Garcia (2003), ento reconhece que um docente capaz de teorizar sobre sua
prtica, significa que pode considerar a escola como espao de teoria em movimento
permanente de construo, desconstruo e re-construo. Ou seja, a escola um espao
que deve ser entendido como lugar de prtica para promoo da teoria.
Autores como Libneo e Pimenta (1999), defendem que a identidade
profissional somente se constri mediante a significao social da profisso, que se d a
partir da reviso dos significados sociais da profisso do professor e da reafirmao de
prticas que so significativas e vlidas para a realidade. Esta reviso se d a partir do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das
teorias existentes para a construo de novas teorias, ou seja, a identidade profissional
se constitui a partir da reflexo sobre a relao entre a teoria e a prtica que ir
contribuir para a construo de novas teorias e para a mudana de postura frente a
antigas prticas.
Nesse sentido torna-se necessrio que a formao inicial desse professor seja
desvinculada do que Donald Schn (apud CONTRERAS, 2002) denomina de
paradigma da racionalidade tcnica
que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente
disponvel, que procede da pesquisa cientfica. instrumental porque supe
a aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam por sua
capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados. (...) O aspecto
fundamental da prtica profissional definido, por conseguinte, pela
disponibilidade de uma cincia aplicada que permita o desenvolvimento de
procedimentos tcnicos para a anlise e diagnstico dos problemas e para o
tratamento e soluo. A prtica suporia a aplicao inteligente desse
conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o
objetivo de encontrar uma soluo satisfatria (CONTRERAS, 2002, p. 90-
91).
Identificamos assim na concepo do paradigma da racionalidade tcnica o no

favorecimento da reflexo, do debate ou do questionamento, pois essas atitudes
ameaam estruturas consolidadas em prticas mecnicas e autoritrias, e tambm no
considera em nenhuma hiptese a ideia de utilizar as contribuies da prtica a fim de
estabelecer relao com o conhecimento terico.
Nesse estudo defendemos que a formao inicial de professores faa um
rompimento com o pensamento que embasa a racionalidade tcnica. Entende-se, dessa
246
forma, que a formao inicial esteja pautada nos princpios que valorizem o professor-
reflexivo (SCHN, 1990 apud PIMENTA, 1999).
Uma formao em acordo com a ideia da construo de um professor-reflexivo
considera a prtica social concreta da educao como objeto de reflexo/formao. Isto
significa que a formao inicial de professores parte do pressuposto que a prtica
docente capaz de produzir conhecimentos novos e novas teorias. (GARCIA, 2003)
Ludke (2001) aponta, que a relao entre a pesquisa universitria e os
professores da escola bsica no precisam, necessariamente serem entendidas como
uma disputa entre a teoria e prtica, mas sim como relao entre diferentes atores,
ambos possuidores de prticas e de saberes. A formao inicial de professores no espao
universitrio significa partilhar a ideia de comunho entre professores pesquisadores
universitrios e professores da educao bsica.
Esse acordo, entre professores universitrios (pesquisadores) e professores da
educao bsica, Garcia (2003) ir denominar de pesquisa-ao, a autora tambm
defende que essa pesquisa j acontea em cursos de formao inicial de professores,
pois assim ser entendida como normal desde o incio a relao que professores em
formao iro estabelecer com os professores em atuao. Essa pesquisa contribui tanto
para o desenvolvimento de uma formao mais qualificada e melhor fundamentada
tanto para a formao inicial quanto para uma formao continuada.
A ideia presente at ento mostra a importncia de se repensar a formao inicial
de professores no Brasil, tendo em vista que diversos autores apresentam novas
possibilidades para uma formao mais qualificada, que rompe com o paradigma de
uma formao, meramente tcnica, pautada em princpios que desconsideram todo o
conhecimento que a prtica docente cotidiana capaz de oferecer e contribuir para a
construo de novas teorias.
A partir desse ideal pensada, em estudos recentes, (Perrenoud, (1993, 1999);
Tardif, (2002); Moreira, Lopes e Macedo, (1998) apud MONTEIRO, 2001) a categoria
saber docente, que permite enfatizar as relaes dos professores com os saberes que
dominam para desenvolverem a prtica cotidiana no trabalho docente, sob um novo
olhar relacional considerados fundamentais para a configurao da identidade docente e
da competncia profissional: a ligao entre a teoria e a prtica. (MONTEIRO, 2001 p.
123)
247
No entanto esses estudos ainda no consideram categorias importantes no
desenvolvimento das pesquisas que contribuem na formao de teorias sobre a prtica.
Develay, (1995, apud MONTEIRO, 2001) defende que para compreenso dessa relao
a categoria conhecimento escolar, referida como aquela que designa um
conhecimento com configurao cognitiva prpria, relacionado mas diferente
do saber cientfico de referncia, e que criado a partir das necessidades e
injunes do processo educativo, envolvendo questes relativas
transposio didtica, ao conhecimento de referncia e cotidiano, bem como
dimenso histrica e sociocultural numa perspectiva pluralista. (p. 123)
Assim, o conhecimento escolar constituir-se-ia como parte integrante do saber

docente fundamentando a prtica cotidiana e embasando-a em acordo com as variveis
subjetivas de cada docente. Isso o que ir contribuir para a elaborao de teorias
baseadas no acmulo de conhecimento organizado pela prtica.
Dessa forma, entendemos que essas duas categorias saber docente e
conhecimento escolar (MONTEIRO, 2001, p.121) constituem-se como categorias que
levam em conta a especificidade da ao educativa e contribuem para o
desenvolvimento da formulao de teorias sobre o conhecimento da prtica docente, que
se diferencia daquela que embasa o conhecimento cientfico, possibilitando a realizao
de pesquisas que possam enfrentar os desafios apresentados com instrumental terico
apropriado.
3 O PEDAGOGO E O ENSINO DE CINCIAS
Este tpico est fundamentado nas reflexes sobre Maurice Tardif (2002). O
autor considera os saberes sociais como conjunto dos saberes socialmente acumulados e
de educao como o conjunto dos processos formativos e instrutivos disponveis e que
se baseiam nesses saberes.
No cotidiano escolar os saberes acumulados dialogam com as concepes e
interaes que estabelece entre o conhecimento e seus alunos, cada um com suas marcas
e percepes sobre os saberes e o mundo. Trata-se de uma relao dialgica que, na
maioria dos casos, os professores no se do conta dos saberes que produzem em seu
cotidiano escolar.
Nos ltimos anos, a sociedade sofreu transformaes na era da comunicao
numa velocidade difcil de ser acompanhada. Tardif (2002) considera que na sociedade
ocidental, o crescimento dos saberes se deu devido aos avanos dos recursos educativos
248
e de docentes e formadores que assumiram os processos de aprendizagem individuais e
coletivos que se expressam de forma mais ampla atravs das redes de instituies e de
prticas sociais. Entretanto, quando a produo de conhecimentos passa a ter fim em si
mesmo, a formao que implicava em transformao no pensamento e nas aes deixa
de ser funo primordial.
Voltamos ao processo diviso social do trabalho. De um lado, educadores
transmissores do saber; de outro, pesquisadores que produzem os saberes e no
estabelecem uma relao entre si. A desvalorizao dos saberes do corpo docente ignora
a importncia experiencial do saber docente, onde sua funo to importante quanto o
da comunidade cientfica.
Os professores ocupam uma posio estratgica no interior das relaes de
ensino e aprendizagem, sendo eles os atores mediadores entre o conhecimento cientfico
e a pluralidade de saberes multifacetados, oriundos da formao profissional,
disciplinares e curriculares. Para Tardif (2002) os saberes podem ser:
1. Disciplinares- produzidos pelas cincias da educao e dos saberes pedaggicos, a
prtica pedaggica incorpora os saberes produzidos nas universidades;
2. Curriculares - so os objetivos, contedos, mtodos e discursos que as instituies
categorizam e apresenta os saberes sociais por ela definidos e;
3. Os saberes experienciais - correspondem a prpria prtica do professor.
Corroboramos que os saberes experienciais docentes constituiem-se como
ncleo na reflexo sobre a prpria prtica, dando corpo e forma as exteriorizaes de
sua identidade docente e constituem a base do trabalho docente sem desconsiderar a
subjetividade dos professores e sua relao aos saberes e prticas.
Tardif critica a viso reducionista do ensino que compreende o professor como
um boneco de ventrloquo que, na viso tecnicista, trata-se de um aplicador dos saberes
prontos e, na viso sociologista, um ser acrtico sobre as foras sociais vigentes. Suas
consideraes sobre as pesquisas defendem um dilogo profundo com os professores,
ouvindo o que eles tm dizer, enquanto sujeitos que assumem sua prtica.
O professor e o pesquisador so sujeitos de sua prpria ao sendo necessria a
desconstruo da concepo que entende professores como objetos de pesquisa ou
cobaias, mas sim como colaboradores e co-pesquisadores no esforo para apropriarem a
pesquisa. imprescindvel considerar a prtica e as experincias docentes. O desafio
consiste, ainda, em abrir espaos para os conhecimentos prticos e experienciais dentro
do currculo dos cursos de formao de professores.
249
Dentre os desafios encontrados dentro da trajetria dos professores Tardif (2002)
destaca a formao bsica e a formao continuada. A formao dos professores do
ensino de cincias passa pelos centros acadmicos. Estes saberes so chamados por ele
de saberes profissionais. Ou seja, so os saberes transmitidos pelas as instituies de
formao, que no necessariamente chegam at as salas de aula.
No contexto da sala de aula, os professores no podem apenas apropriar-se
apenas dos contedos curriculares. Para dar aula necessrio que o professor, mais
uma vez, seja mediador deste processo, que no seja um transmissor de conhecimentos
e que leve em considerao os saberes dos alunos; pois, para que o professor entenda a
sua prtica, precisa entender que o aluno o principal ator deste processo.
Os saberes experincias que vo sendo moldadas ao longo do tempo. No existe
um modelo pronto para ensinar cincias, mas um conjunto de trocas, experincias,
saberes curriculares, saberes didticos e que juntos possam ter uma maior compreenso
pra a formao do sujeito em sala de aula. Assim, fundamental que o professor invista
em sua formao, o que chamamos de formao continuada, a fim integrar e mobilizar
tais saberes dentro da educao bsica e repensar a sua prtica.
A prtica docente passa por suas experincias que vo sendo moldadas ao longo
do tempo. Isto significa que no existe uma receita para ensinar cincias e sim um
conjunto de trocas de experincias e de saberes, como os curriculares e didticos, que
possibilitam o professor ter uma maior compreenso sobre a formao de um sujeito em
sala de aula.
Para que isso acontea, o professor deve investir em sua formao, a qual
chamada de formao continuada, a fim de integrar e mobilizar tais saberes dentro da
educao bsica e repensar a sua prtica.
Outro aspecto a ser analisado a necessidade da construo de uma cultura
cientfica com base na alfabetizao cientfica. Levando em considerao que, nos dias
de hoje, impossvel separar a cincia da tecnologia, a alfabetizao cientfica se faz
necessria para que o indivduo possa relacionar as situaes cotidianas com o mundo
cientfico-tecnolgico, estabelecendo assim uma reflexo crtica sobre os assuntos atuais
que permeiam a nossa sociedade.
250
4. CONSIDERAES FINAIS
O entendimento de que os saberes cientficos precisam ter um valor significativo

para os alunos e deve ser abordado dentro do espao escolar nos parece ponto passivo.
Mas, ainda luz das questes desenvolvidas ao longo deste trabalho, conata um desafio
ao cotidiano do professor imerso em suas realidades.
Diante das realidades relacionadas profisso docente, importante salientar
que a busca pela construo de um indivduo histrico-social-crtico (alunos,
professores e pesquisadores) inserido em uma sociedade contempornea se faz
necessria dentro dos espaos escolares como uma alternativa possvel integrao e
valorizao dos saberes profissionais, curriculares e experinciais.
Os aspectos desenvolvidos ao longo trabalho so parte integrante de um
processo constante de aprendizado mtuo, no qual o professor deve estar sempre em
reflexo sobre sua formao inicial e continuada e sobre a sua prtica docente.
At aqui, o professor sujeito de uma proposta de trabalho transformadora que
vai alm da transmisso de contedos. Seu propsito principal estimular a reflexo dos
alunos sobre os processos e fenmenos que acontecem ao seu redor, permitindo a ele
uma autonomia em seu processo de aprendizagem, cuja mediao responsabilidade do
professor.
Para alm do que apresentamos, desejamos que as reflexes postas provoquem
inquietaes e instigaes a outros olhares e possibilidade sobre a relao entre o
professor de cincias e a produo de conhecimentos. Muitas pesquisas j foram
realizadas neste sentido, mas ainda buscamos por perspectivas que sejam
transformadoras. A proposta deste trabalho nem sempre est de acordo com a prtica da
escola ou dos sistemas de ensino. Isso ocorre porque, embora a escola seja um espao
facilitador de novas experincias e de troca de saberes, nem sempre seu objetivo
voltado para isso.
251
REFERNCIAS
ALBINO, M. da Glria Fernandes; ARAJO, Magnlia F. Florncio de. A aula dilogo

como estratgia interdisciplinar de ensino: Um exemplo de formao continuada na
escola. In: SILVA, Mrcia Gorette Lima da; MOHR, Adriana;ARAJO, Magnlia
Fernandes Florncio de. Temas de ensino e formao de professores em cincias. Natal:
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CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo:Cortez, 2002.
GARCIA, Regina Leite. Alfabetizao dos alunos das classes populares. So Paulo:
Cortez, 2006.
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Paulo: Cortez editora, 2003.
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1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis, Rj:

Editora Vozes, 2003.
252
PRTICAS COMPARTILHADAS E TECITURAS DE SABERES:
CURRCULOS E VIVNCIAS NA EDUCAO INFANTIL
Luziane Patricio Siqueira Rodrigues -FME/Niteri/UFF

luzianepatricio@yahoo.com.br
Flvia Fernanda Ferreira de Lucena - FME/Niteri
flavialucena81@gmail.com
Rosane Maria Serrano Zarro - FME/Niteri
rosanezarro@gmail.com
Tecendo consideraes a partir das prticas compartilhadas e de algumas avaliaes

escritas pelos professores da Educao Infantil nos encontros: Compartilhando
prticas, tecendo saberes, o presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a
importncia de espaos de compartilhamento de prticas relacionadas ao currculo na
Educao Infantil, em relao formao continuada e autoria docente. Com trs
edies, os encontros "Compartilhando prticas, tecendo saberes", realizados nos anos
de 2014, 2015 e 2016, nascem do desejo de reconhecer o trabalho/ fazer docente na
Educao Infantil, em que a interao com seus pares e os saberes produzidos,
pudessem promover o desenvolvimento de uma prtica pedaggica autnoma e
emancipatria, considerando as especificidades da primeira infncia. Os encontros
constituram-se em um espao de reflexo sobre as prticas educacionais, as relaes e o
currculo que as Diretrizes Curriculares Nacionais aponta para a primeirssima infncia.
Entendendo que a formao docente construda durante todo o percurso profissional,
percebemos a necessidade de privilegiar espaos de narrativas entre os professores, uma
vez que, ao narrar, produzimos significados que so agregados experincia,
possibilitando repensar o processo de constituio profissional, bem como as certezas e
incertezas.
Palavras chaves: professores; Educao Infantil; prticas
Compartilhando prticas, tecendo saberes: professores da Educao Infantil

revelando suas prticas
Desde que as creches e pr-escolas pblicas foram incorporadas Secretaria de

Educao do municpio de Niteri, percebe-se a preocupao com a formao dos
profissionais. A cada cenrio poltico essa formao se d de maneiras diferentes, sem
deixar de lado as concepes de infncia, criana e educao presente no trabalho
desenvolvido neste municpio.
Sendo assim, a ideia de criar um espao para troca de experincias entre
professores no algo novo na rede de Niteri, pelo contrrio, professores com mais
tempo de servio, frequentemente relatam de encontros/visitas que ocorriam nas
253
unidades pblicas municipais, em que era possvel conhecer as prticas. No entanto,
com o passar dos anos e conseqente aumento da rede, tais encontros foram se
extinguindo.
Passamos a compor a Diretoria de Educao Infantil no ano de 2013, momento
em que samos dos grupos de Educao Infantil, nas unidades em que estvamos lotadas
para atuar na funo de coordenadoras de polo, em que cada uma de ns, fica
responsvel por um nmero especfico de unidades que atendem a Educao Infantil,
numa determinada rea geogrfica do municpio. Dentre as atribuies da nova funo,
se destacam as visitas s unidades. Nessas visitas, podemos ter contatos com vrias
realidades e fazeres que demonstram como os professores vm construindo prticas que
consideram a criana como centro do planejamento curricular, como preconiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI). Tais experincias
nos proporcionava uma enorme alegria e crescimento profissional, uma vez que,
aprendemos muito tendo contato com essa diversidade, sendo assim, pensvamos num
modo de divulgar os fazeres e at mesmo as inquietaes, que muitas vezes enquanto
professores tnhamos e percebamos por vezes, nos profissionais que encontrvamos nas
unidades em que acompanhvamos. As visitas s unidades permitem que o processo
docente e discente se torne visvel, desta forma, somos capazes de perceber o percurso
construdo na experincia de aprender da criana e do adulto, no valorizando apenas o
resultado.
Nesse mesmo ano, aps uma palestra realizada pela Diretoria de Educao
Infantil, uma professora, ao fazer a avaliao do evento, aponta a necessidade de criar
espaos para que os professores pudessem compartilhar suas prticas. Sendo assim, a
equipe decide criar um encontro anual destinado partilha de prticas, tendo o intuito
de promover um espao ao mesmo tempo que fosse formativo/reflexivo e de autoria do
fazer docente, compreendendo, assim como afirma Nvoa que,
[...] nossas propostas tericas s fazem sentido se forem construdas
dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos
professores sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas
injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar
no interior do campo profissional docente. (NVOA, 2009, p.19)
Um encontro, muitas propostas...
O primeiro encontro foi marcado para os dias 04 e 05 de setembro do ano de

2014. aps a definio das datas, foi preciso convidar os professores participar do
254
evento. Sendo assim, o ofcio foi enviado s unidades que atendem a Educao Infantil
(UMEI, NAEI e UE1), no entanto, percebamos que muitos professores demonstraram-
se tmidos para participar do evento, outros, alegavam que no teriam tempo para
escrever uma proposta sistematizada. Nesse momento, foi preciso nossa interveno de
forma mais pontual nas visitas, no sentido de fazer os convites pessoalmente nas
unidades, deixando claro que o sentido do encontro era assumir o local de autoria do
fazer docente e as prticas reveladas/apresentadas, seriam as mesmas realizadas e
propostas diariamente com as crianas.
Ao todo, foram quatorze trabalhos apresentados no primeiro encontro.
Momentos marcados pela troca efetiva e at mesmo os professores que se
demonstravam mais tmidos, eram acolhidos pelos outros que estavam assistindo. O
clima amistoso e acolhedor era percebido e destacado por vrios participantes.
Compartilhar prticas, como o prprio ttulo do encontro sugere, possibilitou
para todos ns, tecer vrios saberes. Era interessante perceber que, entre uma ou outra
apresentao, como as expresses e gestos revelavam como que os professores
dialogavam enquanto viam nas prticas do outro, muitas vezes, suas prticas ou
incertezas. Percebemos assim, a importncia de possibilitar momentos para que
possamos dialogar e compartilhar vivencias e experincias, pois nesse movimento,
possvel encontrar significados das prticas, principalmente na Educao Infantil,
segmento em que somos convidados a cada dia a nos reinventar enquanto profissionais,
tendo a criana, e no o adulto, como centro do planejamento. Sendo assim, podemos
afirmar, consoante Teixeira, ao analisar a formao continuada na rede, que para
modificar prticas, desconstruir valores e crenas, os profissionais precisam
compreender o significado daquilo que lhes sugerido incorporar. Demanda,
igualmente, que eles se enxerguem como sujeitos desses processos. (TEIXEIRA, 2007,
p. 8)
As avaliaes (tanto orais, quanto escritas) que os professores participantes
fizeram do primeiro encontro, demonstrou como o evento foi significativo. Alguns
1
A Educao Infantil na rede municipal oferecida em : Unidade Municipal de Educao Infantil
(UMEI), Ncleo Avanado de Educao Infantil (NAEI) e em algumas Unidades de Educao (UE). As
UMEI e NAEI diferenciam-se apenas pela nomenclatura UMEI, atendendo exclusivamente o Ciclo
Infantil.
255
professores relataram que sairiam do encontro refletindo sobre suas prticas e que o
modelo poderia ser usado para futuras formaes na rede.
O segundo encontro foi realizado nos dias 17 e 18 de setembro, do ano de 2015.
Na segunda edio, as Creches Comunitrias, vinculadas ao Programa Criana na
Creche foram convidadas a participar, como modo de buscar a integrao pedaggica da
rede municipal. Diferentemente do primeiro encontro, nos surpreendeu a
disponibilidade dos professores na inscrio dos seus projetos. Eles demonstravam estar
bastante vontade.
O terceiro encontro aconteceu nos dias 13, 14 e 15 de setembro de 2016 e neste
ltimo ano tivemos uma inovao: a convocao para o evento se deu atravs de um
edital, que alm das regras de inscrio e submisso de relatos contou ainda com a
possibilidade de publicao dos trabalhos apresentados, por parte daqueles que assim o
desejassem.
A publicao dos relatos tem por objetivo divulgar os trabalhos apresentados
atravs de meio digital, sendo distribudo para as unidades. Assim, alm de divulgar as
prticas, podemos contribuir para a sistematizao dos registros, uma vez que, pensar o
processo de documentao requer pensar em uma docncia que aprenda a narrar.
(STRECK e GUSTSACK, 2014, p.1)
Sabemos que a sociedade vive em constante transformao. Os profissionais da
educao necessitam de constante atualizao, haja vista os desafios e especificidades
de cada segmento. Nesse sentido entendemos a formao em servio como um direito
do professor e que deve ocupar espao nas polticas pblicas voltadas para a educao.
A formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao
longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s
necessidades de formaes sentidas pelo prprio e s do sistema
educativo, resultantes de mudanas sociais e/ou do prprio sistema de
ensino. (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, p.41, apud. TEIXEIRA,
2007, p.8)
O profissional da educao necessita de um espao onde exponha, reflita e

dialogue com seus pares sobre a sua prtica. Acreditamos que espaos de formao
devem se configurar em muitos, desde a prpria escola at fora dela.
O que as avaliaes revelam:

Como uma das formas de avaliar os encontros, propomos o registro escrito de
impresses que os professores tiveram dos mesmos. Aps os encontros Compartilhando
256
Prticas, percebemos, atravs das avaliaes escritas e nos dilogos estabelecidos entre
as unidades, que os professores se sentiram valorizados, reconhecendo a autoria
docente. Sendo assim, percebemos a oportunidade de tecer significados a partir de tais
registros.
Optou-se por no transcrever e fragmentar as avaliaes, mas apresent-las de

modo completo, ao longo das consideraes.
Pelas avaliaes percebeu-se que o formato de troca de experincias foi considerado

vlido pelos professores, rompendo com a lgica predominante em muitos encontros de
formao continuada, no qual os docentes so percebidos como meros receptores do
conhecimento produzidos pelos especialistas.
Os encontros, alm de revelar as prticas docentes, foram percebidos pelos

professores como espaos de formao e avaliao de suas prticas, corroborando a
ideia de que:
257
As experincias coletivas tambm so fontes de construo de saberes.
As relaes que os professores estabelecem cotidianamente com outros
professores, as trocas de experincias, no s na prpria escola, como
tambm em cursos, palestras, congressos, a interao entre professores
mais experientes e professores mais jovens so alguns exemplos de
situaes que podem resultar nesta produo coletiva de saberes.
(GUENTHER, 2010: pg. 4)
Em nossas visitas de acompanhamento, dialogando com os professores da

Educao Infantil, percebemos dvidas e questionamentos que, muitas das vezes
tambm eram as nossas, principalmente em relao ao trabalho com crianas de 0 a 2
anos de idade. Fato que nos leva a refletir sobre a necessidade de constante formao e
discusso sobre as especificidades do trabalho com crianas de 0 a 5 anos de idade de
modo geral, buscando considerar de fato, a criana como centro do planejamento
curricular, assim como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.
Embora a rede municipal de Niteri tenha uma histria de discusses sobre as
infncias e um referencial curricular para a Educao Infantil, considerar os desejos,
interesses e possibilidades das crianas em suas singularidades e no contexto de um
ambiente coletivo, no uma tarefa simples. Se a nossa formao no contempla as
especificidades do trabalho com criana de 0 a 5 anos, poderemos recorrer a um modelo
idealizado e no o real de criana e de escola. Sendo assim, como construir um currculo
na Educao Infantil que considere a criana como centro do planejamento curricular?
Os professores tm percebido que suas prticas devem romper com os muros da

escola, seus projetos tm sido construdos de forma que leve a criana ao
conhecimento do mundo para alm dos muros escolares. Com aulas passeio, visitas
e tambm com a participao de outras pessoas que fazem parte da comunidade
escolar, proporcionam s crianas aprendizados e experincias significativas.
258
Consideraes finais
Foi perceptvel a receptividade dos professores ao compartilhamento de

prticas entres seus pares. Acreditamos que, tais espaos de formao
contribuam para o enriquecimento de todos,como profissionais e como seres
humanos. O momento nico, mas a experincia, se manifesta de modo
singular, em cada um.
259
Referncias bibliogrficas
GUENTHER, Carlos F. de Almeida. Experincia e prtica docente: dilogos

pertinentes. Disponvel em: http://www.efdeportes.com/efd150/experiencia-e-
pratica-docente-dialogos-pertinentes.html. Acesso em outubro de 2015.
NVOA, A.Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
STRECK, Niqueli. e GUSTSACK, Felipe. Narrativas docentes e experincia na

Educao Infantil. In: V Seminrio Nacional de Pesquisa em Educao. Campus Unisc
Santa Crusz do Sul RS. Setembro de 2014. Disponvel
em:http://online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sepedu/article/view/12085/1911.
Acessado em novembro de 2015.
TEIXEIRA, Vania Laneuville. A formao continuada de professores na rede municipal

de Educao de Niteri. 2007. In: Simpsio da Anpae 2007. Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/448.pdf. Acessado em
outubro de 2015.
260
ENTRE PESQUISAS: A FORMAO DE FORMADORES DA EDUCAO
BSICA
Eixo temtico: Formao de Professores

MRCIA MARIA E SILVA (Doutora - ProPEd/UERJ
PATRICIA BATISTA SCHUNK (Mestranda - Universidad del Salvador; FME-
Niteri)
O presente trabalho decorrncia de um dilogo entre universidade e escola, no perodo

em que se deu uma pesquisa de doutorado, atravs do Programa de Ps-Graduao em
Educao ProPEd/UERJ, entre 2013 e 2014, em uma Unidade Municipal de Educao
Infantil de Niteri (UMEI). Ocorreu um processo de observao do trabalho de uma
professora em um Grupo de Referncia de Educao Infantil (GREI) que ofereceu mais
contedo do que o recorte da pesquisa pde abarcar. Este relato trata de uma rica
experincia entre alunos da UMEI e alunas da disciplina Infncia e Polticas de
Educao Infantil, do primeiro perodo de Pedagogia, do turno da manh, em 2014.
Muitas portas se abriram para uma reflexo terico-prtica tanto sobre a formao
inicial e continuada do professor quanto sobre a expanso dos limites dos espaos-
tempos de interao e brincadeira com as crianas. Trazendo foco para alguns aspectos
excedentes na tese, mas no menos significativos, o presente relato de experincia
sustenta o debate sobre as relaes necessrias e possveis entre as vivncias infantis e a
formao de professores da primeira etapa da educao bsica. Aponta para rupturas das
relaes adultocntricas ainda preponderantes na escola e tambm para o protagonismo
infantil, sempre iminente ainda que comumente invisibilizado. Entre os tericos
chamados ao dilogo, destacam-se Vigotski e Bakhtin, dada sua importante contribuio
para os estudos da infncia e para o campo da educao.
Palavras-chave: Infncia, Formao, Pesquisa.
Este relato de experincia circunscreve-se no campo de estudos da infncia, da

educao das crianas e da formao de professores. Educar as crianas compreende
uma necessria imerso no universo infantil, sempre plural, diverso, cultural e
historicamente implicado.
A escola, ao se comprometer com a educao das crianas desde muito
pequenas, assume, entre muitos desafios, o de compreender e respeitar as crianas como
sujeitos, alm de configurar seu trabalho de modo a viabilizar experincias a partir das
quais sua expresso em diferentes linguagens ganhe lugar de importncia.
Silva (2016), em sua tese, ressalta que:
261
A perspectiva histrico-cultural elaborada por Vigotski diz respeito ao
interesse em compreender a natureza social das funes psquicas superiores
humanas, estas so relaes sociais internalizadas (VIGOTISKI,2000).
Dizem respeito ao que cultural na vida humana. A histria da humanidade
a histria das transformaes que o ser humano produziu na natureza, atravs
do trabalho, e a histria das transformaes que ele produziu nele mesmo
como parte da humanidade. Nesse sentido, ns tambm somos produtores
das prprias condies de existncia, somos ento artfices de ns mesmos
(SIRGADO, 2000).
Compreende-se a formao humana como um processo infinito e tambm

subjetivo, que ocorre de maneiras diferentes. Quando se busca problematizar o processo
de formao de professores, no difcil constatar que se trata de um campo complexo,
tenso, desafiador. O pesquisador da rea, Nvoa (GENTILE, 2001) afirma que:
Embora tenha havido uma verdadeira revoluo nesse campo nos ltimos vinte
anos, a formao ainda deixa muito a desejar. Existe uma certa incapacidade
para colocar em prtica concepes e modelos inovadores. As instituies
ficam fechadas em si mesmas, ora por um academicismo excessivo ora por um
empirismo tradicional. Ambos os desvios so criticveis.
Na viso de Nvoa, a relao entre universidade e escola precisa se abrir ainda

mais equilibrando a relao entre teoria e prtica. Gatti (BARROS, 2016) mantm
perspectiva semelhante quando diz:
A crtica s universidades pblicas que elas no faziam uma associao
adequada entre as teorizaes e as prticas [...] No Brasil, deixamos de lado
essas questes, confundindo didticas e prticas de ensino com tecnicismo,
confuso que estamos comeando a desfazer. No tenho dvida de que as
universidades pblicas formam um corpo discente um pouco melhor, pois j
trabalham com um grupo selecionado, estudantes que vm para a universidade
com vontade de estudar. E tm um currculo acadmico bem mais forte. Ento,
saem com uma formao acadmica melhor, mas no com uma formao para
ser professor.
Ambos os autores destacam o carter excessivamente terico e desconectado dos

cursos de formao de professores, deixando de dar prioridade formao para a prtica
em sala de aula. Assim, o egresso do curso ou professor iniciante, sente-se despreparado
para exercer sua funo. Saber ensinar bem s uma pequena parte do trabalho
pedaggico do professor.
Educar e cuidar, de maneira indissocivel, sem inibir as crianas nem docilizar
seus corpos em uma estrutura fundamentada em alicerces adultocntricos requer
formao, requer reflexo sobre a prtica docente. nesse eixo que Mrcia Maria e
Patrcia se encontram. A primeira como professora e ex-pedagoga da Rede Municipal
de Educao de Niteri, alm de, poca, professora substituta, doutoranda e
pesquisadora na UERJ. A segunda como professora, mestranda e pesquisadora na
Universidad del Salvador, na Argentina.
262
Esse encontro, instigado pelo compromisso por saber mais tanto sobre a ao
docente quanto sobre as especificidades da Educao Infantil, nos levou a muitos
dilogos e registros sobre o trabalho com as crianas. Durante as entrevistas e
observaes para a pesquisa de doutorado, surgiram dados que trouxeram foco para
alguns aspectos excedentes na tese, mas no menos significativos. Surgiu um convite
para uma conversa das professoras da UMEI (Patricia e Cssia) com as turmas do
primeiro perodo do curso de Pedagogia da UERJ, da disciplina Infncia e Polticas de
Educao Infantil, ministrada pela professora Mrcia Maria.
Foi um momento em que pudemos apresentar as angstias e dificuldades do
incio da carreira docente, ao mesmo tempo em que apresentamos como fomos nos
construindo como professoras. As alunas puderam levantar dvidas, fazer perguntas e
relatar suas prprias angstias.
A experincia foi enriquecedora para as professoras e, acredito que tambm para
as estudantes. Ao final do encontro, as consideraes das alunas sobre a interlocuo
foram bastante positivas. No fluxo de debates sobre esse e outros dilogos,
reconhecemos a viabilidade de um contato direto entre as crianas e as estudantes de
Pedagogia nas dependncias da universidade, mais especificamente no Bosque da
UERJ, uma praa arborizada, localizada prximo capela rodeada por um lago com
peixes.
Para o dia 29 de setembro, segunda-feira, j estava agendada a visita ao novo
estdio do Maracan. Nesse mesma manh, regularmente eram as aulas de Mrcia
Maria na universidade. Estavam dadas as condies para que o encontro ocorresse.
Organizadas as etapas e definido o percurso de um espao para o outro, foi realizada a
atividade.
Saindo do Maracan, as crianas percorreram a rampa que leva universidade.
As expectativas foram grandes de todas as partes, tanto das crianas, quanto das
professoras e das futuras professoras. As atividades foram planejadas durante as aulas
da disciplina. As estudantes dinamizaram oficinas com pequenos grupos, que se
movimentavam em rodzio e livremente. Vivenciaram teatro, plantao de sementes de
girassol, pintura corporal, gincanas etc.
O espao do Bosque, comumente pouco visitado por crianas e considerado um
ambiente austero, transformou-se em um local alegre, movimentado, surpreendente e
cheio de possibilidades interativas entre as crianas e os adultos presentes.
263
Na hora do almoo, a escola ocupou o subsolo da Capela e ofereceu um almoo
coletivo as crianas e s estudantes, que mantiveram colaborativas e interessadas do
incio ao fim da manh.
Mrcia Maria fez este registro sobre o processo de organizao das oficinas e
formao dos professores, o que permite observar a fundamentao da ao docente no
contexto da Educao Infantil.
So frequentes, entre eles [os estudantes], perguntas sobre como fazer ento.
Planejar esse encontro com as crianas no prprio bosque fez a aula sair do
campo meramente retrico, como eu gosto que seja. Compreendendo a
oportunidade de experincias/aprendizagem atravs das brincadeiras, as
propostas foram se apresentando. Cada uma foi avaliada por todos, na roda,
tambm sobre o ponto de vista provvel das crianas. Tratamos, nesse
contexto, do carter indissocivel entre cuidado e educao, identificamos o
tempo provvel das atividades em funo do tempo de interesse das crianas.
Falamos da provvel subverso da ordem, tempos, das propostas originais
dado o carter criativo, inusitado... das crianas na interao com seus pares...
A inteno era agir a partir de um planejamento claro, sem engessamento das
aes. Em suma, cuidamos para focar a ateno no fluxo das crianas,
aceitando mudanas na proposta. Conversamos muito antes e conversaremos
muito mais, na prxima aula, sobre crianas, infncias, polticas de educao
infantil...
A forma de realizao da aula, de estruturao do planejamento das oficinas feita

em roda no Bosque, bem como a circularidade de informaes sobre infncia e polticas
de Educao Infantil implicadas no objetivo de compreender/realizar interaes
criativas permitiram um redimensionamento nos modos de aprender-ensinar das
estudantes e das crianas e, constata-se, tambm das professoras da escola.
Voltando escola, as professoras pediram s crianas que relatassem o que mais
gostaram daquela experincia:
Luana - teatro, do amigo fazendo espada e bichinho com bola, da bola que
tinha balinha, pintar, fazer (plantar) o girassol, peixinhos.
Marianna - comida, brincar, teatrinho, plantar florzinha.
Sophia- fazer (plantar) a flor no vasinho.
Yasmim - pintar o rosto, plantar a plantinha, pintar a mo, teatrinho, meninas
cantando as msicas, peixinhos, brincar com os brinquedos de barro,
almoar, beber gua.
Mateus - das meninas segurando o jogo de futebol.
Rebeca - fazer tatuagem de gato e borboleta na mo, de ser o passarinho e o
elefante na histria que estava contando, peixinhos do lago, brincar de pique,
danar com as meninas tocando msica.
Maria1 - brincar com os brinquedos de barro.
Richard- peixinho laranja e dourado, da bola grande (escrito UERJ sem
muros), do frango no almoo, brincar na pracinha com Mateus e Isaack de
pique.
Manuella- dos peixes, pintar o rosto e a mo, teatrinho, pano de jogar bola.
Isaack- jogar bola, brincar de pique, os amigos pintaram de gatinho, almoar,
os amigos pintaram a mo, boliche.
Pmella- balas na bola, da comida, brinquedos de barro.
1
A esta criana foi atribudo nome fictcio a pedido.
264
Daniel- jogar bola com a Brbara, pintar o rosto, ganhar bala, carrinho
pintado na mo, plantar a flor, comer.
Ana Luyza- tatuagens, brinquedinhos de barro, estourar a bola, alunos da tia
Mrcia, bala.
Elena- almoar, brincar com as pecinhas (de barro), pegar as balas, peixes.
O mesmo foi feito com as alunas da Pedagogia2 que participaram da atividade:

Estar com as crianas foi maravilhoso apesar de o meu grupo ter tido que
mudar a estratgia na hora em que elas chegaram. So crianas espontneas,
inteligentes e que me deram uma noo do que seria lecionar para essa faixa
etria, se depender de mim sero sempre muito bem vindas.
Aquela experincia foi incrvel!!! Mesmo j tendo passado um tempo as

lembranas ainda esto muito vivas, os rostinhos, as emoes, a vivacidade
do momento. Enfim agora tenho certeza da minha profisso.
Tudo ocorreu de uma forma bastante harmnica e encantadora, no h nada

melhor do que poder olhar para o rosto de uma criana e ver tanta pureza em
um nico olhar, saber que suas expresses nos disseram milhares de coisas,
mesmo que sem palavras elas conseguiram transmitir lindas mensagens para
cada um de ns. Espero de verdade, que essa experincia se repita cada vez
mais e sempre de uma forma inovadora.
Sa de l com uma imensa gratido pela confiana dos professores mesmo

sem nos conhecer. Foi muito mais que uma aula prtica. Foi maravilhoso e
surpreendente, estvamos todos ansiosos para proporcionar um momento
ldico e ao mesmo tempo educativo. Obrigada s tenho a agradecer e que
Deus abenoe a vida de cada criana suprindo todas as suas necessidades.
Um bjao no corao de cada uma delas e das professoras tambm! !!
Amei a experincia tanto com os meus colegas e principalmente com as

crianas. Meus parabns e agradecimentos s professoras por depositarem
toda aquela confiana em ns. Foi inesquecvel, levarei as lembranas
daquele dia por toda a minha trajetria educacional.... Beijoos.
Bem, pra mim foi maravilhoso poder ter uma experincia dessa, ver as
crianas se divertindo, me chamando de tia foi bem legal! Eu queria muito
que isso tudo pudesse ocorrer novamente...
Entrei na faculdade pensando em fazer pedagogia empresarial e a partir
daquele dia, comeou a florescer uma ideia diferente na minha mente...
O depoimento da diretora da escola parece demonstrar o processo autoformativo

para alm dos objetivos estabelecidos para a atividade, mostrando que a palavra define
os interlocutores em relao ao outro, situando-os em uma coletividade que se distingue por
suas prprias marcas, saberes, crenas (BAKHTIN, 1981). Neste caso, a coletividade acessada,
nessas palavras, a de professores em formao contnua.
[...] Quando chegamos na praa... que surpresa! Estava tudo enfeitado com
objetos alegres e interessantes. Percebia-se que cada cantinho onde as
dinmicas aconteceriam foi pensado e planejado com muito carinho. O clima
era de muita ludicidade. Tive a impresso que aquelas crianas j conheciam
aquelas alunas, pois sentiam-se demasiadamente vontade. Comearam a
2
Estas observaes foram feitas na pgina do Facebook. Cada pargrafo corresponde a uma aluna
diferente. E os nomes no foram citados apenas para preservar o anonimato das alunas, pois no foi
solicitada autorizao prvia para publicao de seus escritos.
265
brincar, sorrir, correr, interagir e se divertir. Foi um momento mgico para
todos, inclusive para as professoras e diretoras da UMEI. medida que as
alunas do Curso de Pedagogia realizavam as brincadeiras eu as observava...
meninas jovens, bonitas e cheias de energia! Ao observ-las vieram imagens
em minha mente que me remeteu a pensar na minha adolescncia, quando
[...] Acabara de sair do Curso de Formao de professores totalmente
inexperiente sem saber o que fazer numa sala de aula. Pensei no quanto a
nossa formao deixa muito a desejar no que tange nos preparar para atuar
em sala de aula. E ainda bem que essas alunas da UERJ esto tendo o
privilgio de estudar numa boa Universidade e ainda assim ter uma
professora que se preocupa em aproxim-las da prtica. Destaco aqui para
vocs, prezadas alunas, que um dia de forma equivocada eu defendia que a
prtica era mais importante do que a teoria.
Hoje, porm, compreendo melhor que a teoria e a prtica devem andar de
mos dadas. Como declarou o mestre Paulo Freire: A teoria sem a prtica
vira 'verbalismo, assim como a prtica sem teoria, vira ativismo. No entanto,
quando se une a prtica com a teoria tem-se a prxis, a ao criadora e
modificadora da realidade. Estou certa que atravs do encontro de ontem
vocs procuraram vivenciar na prtica o que esto aprendendo na teoria.
Acredito que a experincia levou-as a compreender melhor as infncias e
como as crianas se socializam e interagem com o meio ambiente. [...]
Agradecemos tambm Pedagoga Mrcia Maria por nos oportunizar uma
experincia to agradvel. Obrigada! Parabns para vocs!
Patricia Schunk traz a seguinte reflexo:

[...] A presena de uma escola de Ed. Infantil na universidade foi
interessante. No tenho palavras para agradecer a disposio dos alunos do
curso de Pedagogia em buscar nossos alimentos no estacionamento do
Maracan. A recepo que nos fizeram na rampa de acesso a UERJ. O
carinho com que prepararam o ambiente para nos receber (bolas com balas
dentro penduradas nas rvores da praa, a confeco dos materiais para as
oficinas, a disposio para se fantasiarem, a energia empenhada para realizar
as brincadeiras, os esforos para preparar o espao para nossa refeio...
Enfim, foram poucas horas juntos, mas muito trabalho conjunto.
Quando nos veio cabea levar os alunos da UMEI UERJ o grande desafio
seria por quais espaos poderiam circular. A praa e a capela me pareceram
perfeitas para a ocasio.
Estou ansiosa para saber as impresses dos alunos do curso sobre a
experincia. Minha preocupao era que passassem o maior tempo possvel
com as crianas, conhecendo-as e interagindo com elas. Sabemos que depois
das brincadeiras vem a arrumao e desarrumao dos figurinos, espaos, etc,
mas tudo valeu muito a pena.
Sabemos que os ambientes no so prprios para receber crianas, mas a
presena delas alegrou e coloriu a universidade.
Aproveito para dar as boas-vindas aos alunos do 1perodo ao curso de
Pedagogia. Desejo muita sorte, dedicao e aprendizados proveitosos.
Boa parte do sucesso da formao dos estudantes por esforo prprio e pela
energia que depositaram nessa atividade tenho certeza que esto de corpos e
mentes abertos para o que der e vier.
A educao uma necessidade bsica ainda capenga em investimento e
gesto em nosso pas. Faltam bons profissionais para alavancar o sucesso
escolar dos alunos. Espero que se disponham a trabalhar para o bem dos
nossos pequenos. Eles merecem. No ser fcil, muitos podem no se
identificar com o trabalho. Mas para aqueles que queiram realmente, desejo
que mergulhem de cabea e se entreguem a um bom trabalho. O maior
reconhecimento que tero um "muito obrigado professor". Podem acreditar,
isso vale muito!
Quem sabe em 2015 no repetimos a dose aparando as arestas e melhorando
ainda mais essa troca entre a base da educao bsica (Ed. Infantil) e a base
266
do ensino universitrio (1s perodos dos cursos). Mais uma vez obrigada pela
oportunidade!
Considerando que os relatos, acima apresentados, sobre essa articulao entre a

universidade e a escola, tem em si tambm a problematizao sobre a formao de
formadores da educao bsica, conclumos este trabalho, reiterando a necessria
interlocuo entre teoria e prtica na universidade e na escola, em especial no que diz
respeito ao trabalho docente com crianas da primeira etapa da educao bsica.
267
BAKHTIN M. (VOLOCHNOV,V. N.) Marxismo e Filosofia da Linguagem. So

Paulo: HUCITEC, 1981.
BARROS, Rubem. Entrevista com Bernardete Gatti. Revista Educao. 03/08/2016.

Disponvel em: <http://www.revistaeducacao.com.br/especialista-afirma-que-
universidades-brasileiras-nao-estao-realmente-formando-professores/>
GENTILE, Paola. Entrevista com Antnio Nvoa. Revista Nova Escola. 2001.
Disponvel em: <http://acervo.novaescola.org.br/formacao/formacao-
continuada/professor-se-forma-escola-423256.shtml>
SILVA, Mrcia Maria e. Formao do leitor literrio na Educao Infantil. Tese,

UERJ, 2016.
268
A IMPORTNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Margareth Martins
Anderson Reis
Jackeline Affonso
Mariana Emmerick
Introduco:
A atividade ldica aquela que propicia pessoa

que a vive, uma sensao de liberdade, um estado
de plenitude e de entrega total para essa vivncia.
(Cipriano Luckesi)
O presente artigo nasce da proposta de trabalho do PIPBID-UFF (Explicar), desenvolvido

na Creche Comunitria Anlia Franco que fica no Bairro Santa Rosa, na cidade de Niteri
e atende cerca de ---0- crianas em idade ------. Nela desenvolvemos o projeto Quem
conta um conto, aumenta um conto, coordenado pela professora Margareth Martins de
Arajo, da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. O principal
objetivo do projeto propiciar a aquisio do conhecimento por parte das crianas a
partir da contao de histrias e reflexes sobre as mesmas.
Perseguimos a ideia da aprendizagem atravs da ludicidade por compreendermos que,
atravs da contao de histria, as crianas podem aprender de forma prazerosa. De
acordo com esse princpio o processo educacional ganha novo sentido no qual
educadores e educandos ganham valores e princpios pedaggicos ainda no vivenciados.
Importa ressaltar que a escola, a partir dessa perspectiva expande suas possibilidades de
atuao, amplia suas aes e conectase com as possibilidades humanas. A criana e seus
educadores passam a construir, dentro da escola, novos sentidos para o que l fazem.
Os sonhos se conectam a realidade e por ela passam e perpassam ensinando e aprendendo
de forma criativa, inovadora e ldica. A seriedade e o rigor so mantidos, embora muitos
pensem que no. H de se ter uma metodologia bastante eficaz para poder trabalhar de
forma a encantar as crianas ao ensin-las. O que fazemos, na verdade, mediar novos
conhecimentos atravs das histrias contadas e das atividades delas advindas.
Contar e encantar a si e aos outros, penetrar no universo infantil e carregado de
subjetividade, transborda a existncia profissional do educador e o faz alar voos
269
inesperados atravs dos quais tudo possvel, inclusive aprender. Para ensinar de forma
encantada preciso que o educador se encante primeiro. Se encante pela vida, acredite
nas possibilidades de aprendizados das crianas e acredite na educao como meio de
emancipao humana.
Sabemos no ser tarefa fcil. Sabemos no ser para todos, mas tambm sabemos haver
profissionais que se sentem muito a vontade frente ao desafio de ensinar com
encantamento e encantar ao ensinar. Apostamos em educadores capazes de descobrir
novos sentidos para o que fazem, reavaliam suas aes e permitem mudanas quando
necessrio. Ter coragem de recomear, de trilhar novos caminhos em busca de novos
saberes amplia as possibilidades pedaggicas e traz magia e alegria ao fazer docente.
Aprender a trabalhar a partir dessa tica, j na formao profissional, na graduao,
tambm marca os futuros professores de forma positiva. um processo que os ensina:
todos so capazes de falar sobre o que vivenciaram, explanar sobre o que sentem e tm
direito de ser ouvidos. Ouvir e falar, falar e ouvir, duas partes de uma mesma realidade,
no so opostas. Compem o desafio do o esperado e superam as transgresses. Antes
de tudo, trata-se de pensar a ao do educador como algo que se estende para alm da
escola, ultrapassa seus muros, se liga eternidade.
Educar e encantar, encorajar e vivenciar... Atitudes pedaggicas capazes de transformar
pessoas e o mundo. A escola passa a fazer parte das lembranas prazerosas, os
educadores tambm. Cantar e reencantar a si, aos outros e a vida tarefa mgica,
fortalece vnculos e supera o esperado. Eis a importncia da ludicidade na Educao
Infantil... Tornar-nos fortes diante dos desafios da vida, nos preparar para reescrever
nossa histria e superar nossos limites.
O que a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente,
vivencia uma experincia plena. [...] No h diviso (LUCKESI, 2006, p. 2).
Relato
Nosso intuito sempre trabalhar o ldico, atravs de atividades que desenvolvam a
coordenao e imaginao das crianas, com atividades apoiadas em diversos materiais,
como: vdeos, fotos, histrias (contadas de forma diversas), utilizao dos cinco
sentidos, entre outros. Ns enquanto futuros educadores, entendemos que
fundamental, principalmente nos anos iniciais, desenvolver a fala, coordenao motora
270
fina e grossa e a independncia das crianas, para que nos anos seguintes seja possvel
dar incio a um novo processo, como o da escrita, por exemplo.
Ao realizarmos esse trabalho, fomos presenteados de diversas formas, e uma delas foi
ao quesito profissional, porque apesar de outras experincias dentro e fora de sala e das
dificuldades encontradas em suas mais diversas formas, essa vivncia, em especial, foi
libertadora, pois garante uma autenticidade e legitimidade, no sentido de ter autonomia
com as crianas e quanto criao de atividades e mtodos de ensino. Podemos alegar
com confiana que esse foi um trabalho decisivo para nossa carreira, porque nos trouxe
olhares diferentes em diversos campos e um deles no sentido humanizador, j que toda
semana somos tocados pela pureza das crianas.
O ambiente que vivenciamos apresenta uma estrutura humilde, mas organizada,
aconchegante e bem cuidada, que oferece banheiros e refeitrio adaptados para
educao infantil. Vale ressaltar que a diretoria da creche sempre se encontrou disposta
a nos ajudar em todos os sentidos, procurando nos deixar confortveis para
trabalharmos e nos expressarmos da forma em que achamos o melhor possvel. A turma
acompanhada nos passou uma viso muito tranquila e amorosa no sentido
comportamental. Sempre solcitos a participar das atividades, curiosos e timos
ouvintes. O grupo apresenta muito interesse, s vezes por falta de acesso aos contedos,
principalmente em seu dia-a-dia fora da creche. O que traz um resultado positivo, pois
os tornam mais interessados e crticos. Fazendo com que as indagaes sejam presentes,
porque nada est por dado, tudo novidade.
A fim de resgatar a historicidade do teatro infantil, desenvolvemos a produo de um
teatro de sombras. O mesmo foi feito artesanalmente com materiais reutilizveis. A
atividade teve carter ldico, pois desenvolveu a imaginao a partir de personagem,
sombra e luz. A histria contada despertou o interesse das crianas, porque foi
apresentada uma histria tradicional, mas com uma nova tica. Alm disso, o material
ficou disposio das crianas e ser usado para posteriores atividades. O principal
intuito foi reforar a importncia do teatro tradicional e suas demais formas, onde as
crianas pudessem ser inseridas em culturas, que em sua maior parte no lhes foram
apresentadas. A escolha da histria do teatro de sombras teve o critrio de escolha
baseado em "distncias". A histria dos trs porquinhos, comumente contada, foi
escolhida para que no houvesse um distanciamento grande da realidade das crianas,
mas que pudesse tambm interagir com uma prtica antiga e tradicional, que so as
sombras em forma de Teatro. As outras escolhidas foram escolhidas para ilustrar os
271
temas que foram definidos nas reunies do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia) em consenso com todos os bolsistas, porque assim seria mais
ldico e prazeroso para as crianas.
Diante dos relatos apresentados, chegamos concepo de que o projeto PIPAS nos
acrescentou no sentido de desenvolver nossa criatividade de futuros educadores e
tambm nossa sensibilidade humana e nossa relao altrusta com outras pessoas que
vivem em uma realidade de vulnerabilidade, nossa ansiedade grande para cada vez
mais aprendermos a lidar com os desafios e desenvolver nossos e novos saberes
pedaggicos.
BIBLIOGRAFIA:
LUCKESI, Cipriano. Estados de conscincia e atividades ldicas. In: PORTO,

Bernadete. Educao e ludicidade. Ensaios 3. Salvador: UFBA, 2004, pp. 11-20.
LUCKESI, Cipriano. Ludicidade e atividades ldicas: uma abordagem a partir da

experincia interna. Disponvel em: www.luckesi.com.br. Acesso: mar. 2006.
272
Autor: Marineth Vitorino dos Santos
Coautores: Cristiane M. de Matos e Rosana Faustino
Instituio: UMEI Prof. Nilo Neves
Marinete.vitorino@yahoo.com.br
RESUMO
O objetivo deste trabalho relatar vivncias corporais, baseadas na Pedagogia Perceptiva do

Movimento, realizadas com professoras da rede Municipal de Educao em Niteri, desde 2013.
Utilizamos nestas vivncias o Toque Manual de Relao e o Gestual do Sensvel, ferramentas terico-
prticas do Mtodo Danis Bois. O relato abrange depoimentos das professoras do Programa
Criana na Creche e da UMEI Professor Nilo Neves que apontam a necessidade de imprimir novos
sentidos Educao, isto , promover e cultivar a proximidade da pessoa com ela mesma, mediada
pelo corpo na perspectiva do Cuidado de Si e do Outro.
Palavras-chave: Corpo, Conhecimento imanente e Movimento
273
Autor: Marineth Vitorino dos Santos,
Coautores: Cristiane M. de Matos e Rosana Faustino
1 Introduo
O objetivo deste trabalho relatar vivncias corporais, baseadas na Pedagogia

Perceptiva do Movimento, realizadas com professoras da Rede Municipal de Educao
de Niteri, desde 2013. O relato abrange depoimentos de educadoras do Programa
Criana na Creche e da UMEI Professor Nilo Neves que apontam a necessidade de
imprimir novos sentidos a Educao. Isto , promover e cultivar a proximidade da
pessoa com ela mesma, mediada pelo corpo na perspectiva do Cuidado de Si e do
Outro. Num primeiro momento contextualizo minha interao com as educadoras e as
crianas e num segundo momento as professoras relatam suas vivncias tendo como
base a Somato psicopedagogia ou Pedagogia Perceptiva do movimento.
Geralmente, so inmeros os casos de crianas encaminhados ao pedagogo por

fatores que implicam a necessidade de um olhar atento para as relaes entre os
processos formativos dos pais e dos profissionais na Unidade Municipal de Educao
Infantil Professor Nilo Neves (UMEI), situada no bairro da Boa Vista em Niteri/RJ.
Busco, enquanto pedagoga, realizar um exerccio tico de escuta articulando o

discurso dos profissionais , dos familiares com o dilogo silencioso do corpo. Meu
foco o educando (a) e suas vivncias reais que emergem no cotidiano escolar.
Processo este , frequentemente, iniciado por um pedido de ajuda das professoras:
Vinicius tem 4 anos de idade, tem demonstrado um comportamento

muito agressivo com todos. Bate, cospe no rosto das pessoas, belisca seus
pares e professoras, enfim, no tem limites. Chora exageradamente...
Comportamento atpico em relao s demais crianas.
Validei o depoimento das professoras e fui sala de aula a fim de conhecer o

grupo e tentar ajudar de alguma forma. Fiquei especialmente atenta a Vincius que
chorava infinitamente. Em determinado momento, percebi que ele falou numa cobra.
Entendi atravs de um discurso interior fragmentado que ela tinha duas cabeas.
Resumindo: algum havia matado uma cobra com duas cabeas.
274
Entrevistei os responsveis que se mostraram favorveis ao dilogo. E
esclareceram a histria:
Era aniversrio da Julia e todos estavam limpando o quintal. Tio Lcio

estava capinando o quintal com a enxada e tirando a terra. A apareceu
uma cobra. Tia Lene ficou com medo e o tio Lucio matou a cobra e jogou
fora. (Me)
Tendo em vista a comoo causada na famlia e o medo de tia Lene, levantei

vrias hipteses:
Estaria ele aos quatro anos de idade tendo o primeiro contato com a morte?
Estaria algum provocando nele alguma ameaa relacionada a cobra?
Outra hiptese, ainda: teria ele presenciado algum ato sexual entre os pais, por
dormirem todos no mesmo quarto?
O que a vivncia de Vincius poderia estar sinalizando ou evocando em todo o

grupo?
A partir do dilogo com a famlia, com as professoras e com as crianas

comeamos a desenvolver um projeto que acolhesse Vincius e sua famlia com
propostas significativas, enfatizando um currculo que partisse do interesse das crianas.
Comecei a pesquisar imagens de cobras tendo o cuidado para que no estivessem
ligadas a imagens preconceituosas, no sentido de serem vistas como seres malficos;
dentro de uma viso maniquesta do bem e do mal. Aps as imagens serem escolhidas,
realizamos um bate papo com as crianas em sala de aula. Foi riqussimo o processo de
observar a interao e os conhecimentos prvios delas sobre o assunto. Cada uma dentro
de suas possibilidades de expresso. Enquanto algumas crianas ainda no conseguiam
articular bem as palavras, Maria Vitria nos surpreendeu com seus conhecimentos
prvios e forte poder de expresso oral e articulao das ideias:
A cobra parente do dinossauro e da barata e come folhas, mora na

rvore e come bambu, mas tem a cobra nadadeira. Ela tem dente afiado.
Ela morde agente, di muito e a gente tem que ir correndo para o
hospital.
Aps a leitura das imagens, respeitando a possibilidade de expresso de cada

criana e do medo que foi manifestado, construmos uma cobra com tecido e jornal. O
275
corpo da cobra foi todo preenchido com jornal amassado pelas crianas. Enquanto um
grupo ficava pintando o corpo do bicho , o outro ilustrava a histria escrita de
Vinicius.
Neste momento percebo o quanto estava implicada e imersa em toda a vivncia

junto ao coletivo. No seria esta uma atitude fundamental entre os diferentes atores no
cotidiano escolar: a escuta, a implicao e o acolhimento do outro criando uma rede de
solidariedade?
Acompanhar , assim, acolher a incerteza, o indito que surge da vivncia de

tocar e ser tocado pelo outro; respeitar as pausas, os silncios, as sutilezas que
rompem a mscara da linguagem escolar que serve quase sempre para nos
encobrirmos e quase nunca para nos revelarmos, a ns mesmos ou aos outros.(
REYES, 2012, p. 19)
Acompanhar tambm acolher a aprendizagem, acolher a intuio... Ir alm dos

contedos escolares, no tendo em vista o espontanesmo, mas a validao efetiva da
trajetria do outro.
Mesmo que eu no tenha clareza da motivao que provocava tanta

agressividade em Vincius, tive enquanto fato de conhecimento que ele pode, atravs da
construo do brinquedo cobra expressar seus medos, seus sentimentos bem como teve
sua histria interna valorizada. Enfim, sua leitura de mundo validada. Sua autoconfiana
bem como a dos pais foi tocada num movimento processual.
Geralmente, neste contexto escolar que o trabalho com a Educao Perceptiva

do Movimento integrado. Instaura-se, assim um dilogo interno onde as informaes
circulam da pessoa tocada e do terapeuta/pedagogo de modo consciente e partilhado
(BOURHIS, 2016, p.9). Este dilogo pode ser desenvolvido seja com as educadoras,
com os familiares das crianas ou com as crianas dependendo da necessidade. Um dos
meus objetivos realizar uma teia de relaes na qual possamos tambm escutar a
polifonia de vozes da comunidade escolar. E uma das vozes fundamentais em todo este
processo, sem dvida, a voz do professor e sua auto formao tendo como base sua
interioridade.
A seguir duas educadoras participantes da UMEI, relatam vivncias a partir do

toque manual de relao. Ou seja, um toque no qual a presso das mos adaptada
276
segundo o pedido do corpo. Estabelece-se, assim, uma comunicao singular da
pedagoga com a professora a partir da mediao corporal. importante ressaltar que o
toque de relao uma das ferramentas da Pedagogia Perceptiva do Movimento,
tambm chamada de Mtodo Danis Bois (MDB), Fasciaterapia ou Somato
psicopedagogia. A Fasciaterapia foi criada na dcada de 80 pelo professor Danis Bois
que construiu um mtodo pedaggico e teraputico de acompanhamento do
desenvolvimento do potencial humano visando desenvolver a conscincia perceptiva
enraizada no prprio corpo. Ele trata dores fsicas, agudas ou crnicas, identificando os
bloqueios do movimento interno e permitindo que o corpo reencontre sua prpria
organizao. (NUNES, 2015, p.5)
2 - RELATOS DAS PROFESSORAS DA UMEI PROFESSOR NILO

NEVES
2.1 - Professora Rosana Faustino
No ano de 2015, tambm pude observar uma experincia direcionada ao

corpo por meio do toque relacional. Esta foi realizada com alunos da turma na qual
lecionava no perodo. A proposta surgiu, mediante ao comportamento especfico de um
aluno que viveu o processo em conjunto com o grupo. Sua me tambm participou
individualmente deste momento e em ambas situaes percebeu-se a positividade do
mtodo.
Mas neste ano pude reviver a experincia, pessoalmente. Comeamos a

desenvolver o trabalho em um ambiente, mas devido interferncias externas no foi
possvel prosseguir com o mtodo neste mesmo espao. Assim, fez-se necessrio
mudarmos de lugar. Fomos para a sala de aula, enquanto minha parceira de trabalho
observava as crianas que dormiam, pude vivenciar o toque de relao.
As sensaes foram bem diferentes. Inicialmente percebi a melhora de uma dor

incomoda na parte superior da planta dos ps. Em seguida, com toques na regio das
costas, tive uma sensao de peso emanando desta regio. E por fim num toque anda
mais sensvel em meu abdmen senti um esfriamento ao longo dos braos. Todas essas
sensaes foram acompanhadas de um relaxamento intenso, partilhado com as boas
lembranas que o ambiente em questo proporcionava-me, ao recordar-me da presena
do meu pai.
277
A pedagoga que realizou essa experincia comigo perguntou se eu estava bem?
Eu havia sentido como se estivesse tirando um peso das minhas costas e relatei as
sensaes descritas acima. Com isso compreendi o que o conhecimento imanente, isto
, um conhecimento que parte de dentro da gente, est no nosso corpo conforme
defende Danis Bois.
2.2 - Professora Cristiane Moura de Matos
No ano de 2014 tive a primeira experincia de vivenciar um trabalho com o

corpo por meio do toque relacional e foi bem relaxante. Aconteceram outras
experincias, mas vou relatar a mais prxima, acontecida no corrente ano, pois est mais
vvida.
Revivi a mesma experincia anterior, porm cada vivencia diferenciada e pode

apontar sensaes inusitadas. Desta vez senti a rea da garganta queimar, ao ser tocada
pelas mos da pedagoga. Parece loucura, mas foi verdade. Quando ela tocava em outas
reas do meu corpo no sentia nada, mas ao tocar na garganta queimava. A princpio
pensei que ela estivesse febril e assim que terminei o trabalho perguntei: Voc est se
sentindo bem? E relatei o que senti. Ela disse que no sentira calor e retornou com
algumas perguntas:
O que este queimar sinaliza para voc?
Voc, geralmente, fala o que tem vontade?
Ento, fiquei com as seguintes questes: Este queimar estaria sinalizando algo
que no estou conseguindo expressar? Ou seja, coisas que talvez eu tenha vontade de
falar, mas me retraio e acabo acumulando tenses... O que isso pode me acarretar?
Preciso ficar mais atenta a isto. Este foi um fato de conhecimento novo para mim.
Compreendi, atravs da explicao da pedagoga e buscando mais informaes

sobre o Mtodo , que neste trabalho o conhecimento imanente, isto , vem do prprio
corpo e que o toque manual permite libertar os desequilbrios tensionais e certas dores ,
escuta o pedido silencioso do corpo e mobiliza os recursos perceptivos e cria uma
experincia que enriquece a relao a si prprio. O objetivo de Danis Bois, ao criar a
Psicopedagogia Perceptiva, era de que as pessoas desenvolvessem uma relao melhor
278
de si e do seu corpo, contribuindo para um bem estar fsico, emocional e mental. (BOIS,
2008)
3 - RELATOS DAS PROFESSORAS DO PROGRAMA CRIANA NA CRECHE
O trabalho que relato a seguir aconteceu em 2013 quando participei da equipe do

Programa Criana na Creche da Fundao Municipal de Educao no Municpio de
Niteri. A Fundao mantinha convnio com 26 creches comunitrias para atendimento
de crianas de zero a cinco anos e onze meses, na Educao Infantil. O convnio
estabelecia obrigaes recprocas em consonncia com a Lei de Diretrizes e bases da
Educao Nacional N 9.394/96.
Uma das necessidades de formao foi relativa a Sexualidade na Educao

Infantil. Desenvolvemos, ento, uma formao para 40 profissionais de trs creches,
organizada em dois momentos: Reflexes sobre a temtica direcionada pela psicloga
Mnica Bento e vivncias corporais animada por mim na Creche Irm Catarina no
Morro do Cavalo/Niteri.
Aps as reflexes com a psicloga sugeri que movimentssemos o corpo atravs

do Gestual do Sensvel (terapia gestual que compreende diferentes formas de
movimento e uma reeducao fisiolgica do corpo, sobretudo nas suas funes
articulares). A seguir realizamos uma introspeco (meditao em plena presena) com
s educadoras.
Ao ler as pequenas avaliaes, aps o evento, belas foram as surpresas, pois a

os corpos se comunicavam na sua singularidade... As professoras mergulharam no saber
infinito do prprio corpo no momento presente. Em algo que vai muito alm do campo
conceitual, tal qual relataram em suas avaliaes:
... Me senti muito bem, relaxada com os exerccios. Pude olhar para
dentro de mim e perceber a necessidade do meu ser, deste momento nico,
s meu. Obrigada.
A renovao, outra questo fundamental que foi sinalizada:
279
Senti muitas dores nas juntas, como estivesse muito cansada e muito sono,
senti como a muito tempo no relaxava meu corpo, corpo cansado, como
tudo aquilo estivesse se renovando dentro de mim.
Pode haver algo mais importante do que perceber a percepo e pensar no significado
da prpria existncia?
Na hora do exerccio senti-me dolorida e sem nimo. Ao tentar relaxar

no consegui concentrao nem para fechar os olhos. Percebi que minha
vida uma agitao, acredito se fizesse mais vezes, seria timo para o meu
corpo, pois, a vivncia pareceu-me muito boa para os que conseguiram
aproveitar. Beijos uma tima semana e que esse tipo de formao no pare
aqui.
Implicaes pedaggicas :
... Eu vou vivenciar tudo isso com minhas crianas, e claro no poderia
deixar de agradecer a presena de vocs que nos proporcionaram este
momento de paz comigo mesmo. Bjs voltem sempre!
Este relato da educadora nos traz mais uma questo fundamental: O que seria possvel
fazer com as crianas a partir de ns? O que seria uma educao criadora?
Que tipo de olhar temos para o corpo da criana e para o nosso corpo? Qual o sentido
que damos ao que chamamos corpo na escola?
4 - Consideraes Finais
No lugar de Pedagoga procuro exercer uma escuta atenta e solidria atravs de

ferramentas que levem aproximao com o outro. E nesta aproximao gritante,
tanto a vulnerabilidade dos alunos quanto a vulnerabilidade dos profissionais da
educao e dos responsveis.
Entendo que no comum articularmos o que do mbito do sentir, da sade

emocional em nosso cotidiano. Portanto, este tipo de trabalho parece no ter sentido
para muitos profissionais. Inclusive, muitos professores, em sua formao docente
tambm no tiveram a oportunidade de pensar esta questo. Porm, todos que
vivenciaram a proposta da Somato psicopedagogia a avaliaram de forma positiva.
280
Mudar este paradigma, no sentido de acolher, validar o corpo um desafio
tendo em vista as relaes trabalhistas desgastantes e precarizadas dos profissionais da
educao. A presso cada vez mais intensa de um Estado avaliador e regulador que faz
a opo clara por uma tipo de educao que responda aos interesses do mercado torna
este desafio ainda mais difcil. Ele implica colocar em movimento nossa construo
subjetiva, nossas representaes, nossos medos e inseguranas construindo outras
imagens da educao tendo sempre em foco as vivncias reais dos alunos. So caminhos
que envolvem de forma Consciente e Coletiva a circularidade entre a auto-formao
dos profissionais e a prtica docente articulando o sentir e o pensar.
281
ARROYO, Miguel G. Maurcio Roberto da silva. Corpo Infncia Exerccios Tensos

de Ser Criana. Por outras pedagogias dos Corpos. RJ, Vozes, 2012.
BERGER, Eve. O Corpo Sensvel: que lugar na investigao em formao? In: Corps e
Formation, Universidade de Paris 8. Dez 2005, PP 51-54.
BOIS, Danis. O Eu Renovado Introduo Somato-psicopedagogia. SP. Idias e
Letras, 2008.
BOURHIS, Helne. O modo de relao especifico somato-psicopdagogia. Da empatia
e da
Intersubjetividade reciprocidade atuante. In: Austry Didier. Identit, Alterit,
Reciprocit. Pour une approche sensible de la formation, du soin et de
làccompagnement. Tome 2. Collection Forum, Paris: ditions Point dÀppui,
2015, pp. 75-98. Traduo livre de Clarice Nunes.
NUNES, Clarice. Apostila didtica criada para o Curso Educao Perceptiva do
Movimento atravs do Corpo e da Palavra. mimeo. 2015.
REYES, Yolanda. Ler e brincar, tecer e cantar Literatura, escrita e educao. SP,
Ed.
Pulo do gato, 2012.
282
Educao, direitos humanos e convivncia social no contexto escolar: a Rede
Municipal de Educao ressignificando conflitos.
Ronald dos Santos Quintanilha
Resumo
Este trabalho resulta de um projeto piloto ainda em fase de implementao na Rede

Municipal de Educao de Niteri e tem por objetivo central fortalecer a cultura de paz
nas escolas. Compreende-se que a violncia enquanto um fenmeno histrico e
complexo tambm apresenta impactos no cotidiano escolar, desafiando toda a
comunidade que dele faz parte a promover uma convivncia mais harmoniosa, buscando
o enfrentamento das diversas manifestaes de violncia e a superao dos conflitos
atravs de sua ressignificao.
APRESENTAO
O projeto de consolidao das prticas educativas em direitos humanos nas

escolas da Rede Municipal de Educao de Niteri na perspectiva aqui apresentada se
fundamenta no proposto de que a defesa e promoo de direitos humanos no Brasil
contemporneo, tem forte impacto sobre as condies de vida das crianas e
adolescentes em situao de violao de direitos, e neste caso, se insere parte dos alunos
da respectiva rede pblica de ensino.
Considera-se que a escola pblica nos ltimos anos, de acordo com pesquisas
recentes (ALGEBILE, 2004), vem sofrendo os impactos das diversas mudanas
(polticas, sociais, culturais e econmicas) provenientes da prpria dinmica da
sociedade. Por esta razo, especificamente, a instituio escolar tem se tornado o lugar
em que as mais variadas expresses de violaes de direitos do corpo discente se
refletem cotidianamente em seu espao. Este argumento se sustenta principalmente pelo
fato de ser ela a representao simblica de maior presena do poder pblico na vida
cotidiana dos estudantes mais vulnerveis s violaes de direitos humanos.
283
No universo das violaes de direitos se insere o fenmeno da violncia, que se
ramifica por meio de vrias tipificaes, tais como institucional, domstica, sexual,
psicolgica, urbano-social, de gnero, tnico-racial, homofbica, de classes, intolerncia
religiosa dentre outras manifestaes de ordem objetiva e subjetiva (RUIZ, 2009).
Admitimos o suposto de que a violncia no contexto escolar (comum nas redes

pblicas de ensino pblico e privado) histrica, multicausal e constitui grave violao
do direito fundamental educao quando, de certa forma, impede o acesso ou a
permanncia do aluno na escola.
Concordamos com a ideia de que sua amplitude no deve abarcar todos os

tipos de comportamento humano caracterizado por conflitos interpessoais, como no
caso dos alunos que apresentam condutas indisciplinares, pois, embora o ato de
indisciplina possa gerar uma atitude de violncia no interior da escola, dependendo da
forma como ocorre, nem todos estes atos devem ser caracterizados como atitudes
violentas (AQUINO, 1996 e ARAJO, 2004).
Esta diferenciao exige um esforo coletivo da comunidade escolar para

melhor qualificar e diferenciar e ressignificar os conceitos e prticas associados s
indisciplinas, aos conflitos interpessoais e s violncias envolvendo seus alunos.
Estudos no campo da indisciplina escolar alertam para a necessidade de

compreenso da transgresso da juventude s normas disciplinares como um elemento
que compe o processo de formao e de desenvolvimento do indivduo. No seu curso,
o ato de transgredir regras que regulam a conduta social requer dos educadores
compreenso e formas estratgicas de lidar com esta conduta, de maneira que o
componente educativo se faa presente no momento de auxiliar o sujeito transgressor a
ressignificar suas atitudes, reconhecendo e praticando valores importantes como o
respeito, a tolerncia dentre outros.
preciso romper com as prticas de generalizao, banalizao, naturalizao

e glamourizao das atitudes de violncia, e este exerccio deve comear pela escola,
lugar privilegiado para a consolidao de prticas de direitos humanos que valorizem a
vida, a convivncia coletiva pacfica, a tolerncia diversidade e o respeito ao outro.
Dada multiplicidade de fatores que a constituem, o seu enfrentamento

tambm est relacionado ao efetiva de todas as instituies que fazem parte do
284
Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente, e neste caso, se insere a
escola.
Este sistema compreende a ao integrada e articulada das polticas e atores

responsveis por zelar pelo cumprimento dos direitos da infncia e adolescncia, e sob
esta perspectiva, deve-se destacar a presena da escola nesta engrenagem, de forma a
ser apoiada e a apoiar aes que fortaleam os princpios da dignidade humana pelo vis
da educao em direitos humanos.
A partir de tal perspectiva de anlise, vislumbra-se a aplicabilidade deste

projeto enquanto parte constitutiva das aes desempenhadas pelas equipes de
acompanhamento da SEMECT e da FME. Ele resulta do esforo coletivo destas equipes
para garantir tanto a permanncia do aluno na escola quanto a garantia de um trabalho
menos penoso para os profissionais que vm sendo afetados pelos impactos das
situaes que envolvem indisciplinas, violncias e conflitos interpessoais entre alunos e
professores, sem prejuzos aos direitos de toda a comunidade escolar.
A proposta se constitui como um projeto piloto e busca se alinhar s aes j

desempenhadas pelas escolas para a promoo da boa convivncia interpessoal em seus
diferentes cotidianos.
O ponto de partida para a formulao da proposta supracitada se fundamenta

nos parmetros normativos (nacionais, internacionais e internos da Rede Municipal de
Educao de Niteri) para a questo da educao em direitos humanos na perspectiva de
preveno e enfrentamento s situaes de violncias no contexto intraescolar.
Referimo-nos Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948, Constituio
Federal de 1988, Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8069/1990), Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996), Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos, Diretrizes Nacionais Para a Educao em Direitos
Humanos, Carta Regimento da Rede Municipal de Educao dentre outros similares em
vigncia.
Reafirma-se que tal proposta se justifica como uma iniciativa das equipes da
Secretaria Municipal de Educao e Fundao Municipal de Educao que
acompanham as unidades de ensino nas questes envolvendo episdios que ameaam
ou violam os direitos humanos de alunos e profissionais que atuam nas U.Es, sendo tais
285
episdios representados por diversas tipificaes de violncias (social urbana, fsica,
psicolgica), violaes de direitos (vinculadas falta de acesso ou dificuldades por
parte das famlias para aderir s polticas sociais bsicas) conflitos interpessoais (entre
alunos e professores) e indisciplinas.
De acordo com os estudos sobre violncia no ambiente escolar (Abramovay,

Candau, Aquino e Raitz), destacamos alguns exemplos que traduzem os episdios que
ocorrem no cotidiano das escolas de um modo geral, tais como:
a) aes relacionadas prtica de bullyng, preconceitos, agresses fsicas e

verbais entre alunos e destes para com os profissionais (intolerncias
diversas, desrespeito autoridade dentre outros);
b) atitudes intimidatrias por parte do aluno contra professor, sendo algumas

associadas possvel vinculao com o poder paralelo (conforme contedo
de discurso apresentado pelos prprios alunos);
c) uso de substncias entorpecentes ilcitas;
d) tentativas e prticas de abuso sexual realizadas por aluno contra outro aluno;
e) excesso de descontrole emocional resultando em atitudes violentas por parte

dos alunos contra os seus pares;
f) depredao do patrimnio pblico e dano ao patrimnio privado (veculos)

de profissionais das escolas;
g) organizao, promoo e consolidao de lutas corporais entre alunos dentro

e fora da escola;
h) violncia contra professores por parte de alunos, pais e/ou responsveis;
i) porte de armas branca e de fogo dentro da escola;
j) atitudes atentatrias vida do coletivo (pr em risco a integridade dos pares)

dentre outras situaes congneres.
286
Cumpre destacar que cada unidade (seja da rede pblica ou privada) possui uma
experincia singular com tais situaes, podendo algumas destas se manifestar mais
frequentemente em uma ou outra escola.
De acordo com algumas falas dos profissionais da educao num sentido mais
amplo, o professor gasta boa parte do tempo de suas aulas tentando solucionar
problemas com indisciplina. Desta forma, h de se considerar o quo desafiador para o
profissional de sala de aula lidar com estas questes e o quanto se faz necessrio que a
escola (re) pense em estratgias para o trato das mesmas.
As escolas da Rede Municipal possuem a Carta Regimento enquanto ato

normativo para orient-las na conduo destas questes, sendo devidamente
assessoradas pelas equipes da SEMECT para aplic-la em seu cotidiano quando
necessrio. Entretanto, entendemos a necessidade de aprimorar o uso deste instrumento
por meio da presente proposta. Consideramos que em seu captulo especfico sobre
normas disciplinares, este deve servir de base para a construo de projetos preventivos
e no apenas para aplicar sanses aos alunos que as violam, j que neste caso, se trata de
um documento de carter educativo e no de regulao social do educando.
Desta forma, compreende-se que a melhor forma de reduzir os impactos destas

questes no cotidiano escolar, se encontra na possibilidade de avali-los, qualific-los e
dar-lhes o tratamento devido, conforme suas especificidades. Neste sentido, considera-
se que muitos dos problemas associados violncia na escola so afetos negativamente
ao trabalho pedaggico e variam de acordo com vrios elementos, os quais precisam ser
analisados com cautela, pois cada escola possui uma realidade diferente da outra.
Partindo deste princpio, algumas propostas de aes preventivas foram lanadas

pelas assessorias da SEMECT e encontram-se relacionadas na metodologia do presente
projeto. Elas podero ser incorporadas, acrescidas e ajustadas s propostas levantadas
pelas escolas, pois no so estticas e sua flexibilidade visa adequar-se realidade de
cada U.E.
Entende-se que a educao no pode e nem deve atuar sozinha nesta rdua e
desafiadora tarefa, pois as questes correlatas s violncias e demais violaes de
direitos precisam ser tratadas na perspectiva intersetorial. Esta abordagem remete a
necessidade que a educao percebe em acionar/convocar outras polticas setoriais
287
como sade, assistncia social e direitos humanos, esporte, lazer e cultura dentre outras
que estejam integradas s prticas de educao em direitos humanos.
Entretanto, tambm se entende que cabe educao, por sua finalidade principal,
promover reflexes e aes concretas na comunidade escolar, objetivando a promoo
da cultura de paz no interior das escolas. Isto permite s U.E., reafirmar sua funo
social por meio de um processo de ensino e aprendizagem que estimule alunos, famlias
e profissionais das escolas ao desenvolvimento de aes que caminhem na contramo de
uma cultura que conforma e refora concepes e atitudes violentas.
Ainda que algumas escolas no vivenciem estas experincias em seu cotidiano

ou as vivenciem com menores incidncias e impactos que outras, a formao visa
contribuir para que toda a Rede possa colaborar com o debate, dando-lhe um formato
tcnico-pedaggico e melhor qualificado, por entendermos que, enquanto professores e
profissionais da educao que somos, nosso dilogo e aes propositivas devem se
pautar numa perspectiva pedaggica.
consenso que devemos conduzir esta proposta ouvindo, refletindo, trocando,

propondo e apontando junto comunidade escolar (alunos, familiares e profissionais)
alternativas que reforcem a responsabilidade e o papel do coletivo no trato das questes
sobre violncias e indisciplinas pelo vis educativo.
Este momento de reflexo tambm se constitui como um canal de escuta da

comunidade escolar, pois a violncia no interior das escolas afeta tanto aos alunos
quanto aos profissionais que nela trabalham, contribuindo inclusive, para o processo de
adoecimento do sujeito e fragilizao das relaes interpessoais.
Reconhecemos que algumas unidades escolares j possuem experincias com

esse trabalho, resultando em melhorias nas relaes da comunidade escolar como um
todo. Entretanto, no podemos perder de vista que todas elas tm o dever de colaborar
para uma nova forma de pensar que contribua para uma sociedade mais pacfica e mais
tolerante, independente de vivenciarem os impactos das violncias ou no. Acreditamos
ser esse o ponto de partida para a preveno.
288
Perspectivas Tericas- Fundamentando a proposta
Os estudos sobre violncia apresentam diferentes perspectivas de anlise,

considerando que o fenmeno possui dimenso conceitual multifacetada e complexa,
estando associado s dimenses histricas, polticas, culturais, sociais e econmicas.
Ao nos reportarmos sobre a violncia escolar, constatamos o quanto esta

perspectiva de anlise vem sendo profundamente discutida, se tornando objeto de
reflexo e problematizao, requerendo medidas de preveno e interveno por meio
de aes efetivas da parte dos gestores, profissionais das escolas pblicas e privadas e
demais integrantes da comunidade escolar.
Segundo Abramovay (2010), as violncias nas escolas constituem fenmeno

preocupante. De um lado, pelos efeitos que tm sobre aqueles que as praticam, os que
sofrem e os que testemunham. De outro, porque contribuem para tirar da escola a sua
condio de lugar de amizade, de prazer, da busca de conhecer e de aprender.
Pode-se afirmar que a escola deixou de ser um espao protegido e

tornou-se um local que reproduz as violncias que acontecem na nossa
sociedade, em nvel macro, e ao mesmo tempo, devido as suas
especificidades como instituio, fomenta e constri mltiplos e
variados tipos de violncias. A escola pode ser vtima, mas tambm
autora de processos violentos. Como vtima, pode-se considerar que a
violncia existe na sociedade, independente da escola.
(ABRAMOVAY, 2010; p. 27).
Contatamos nos estudos de Valle e Mattos (2011), que a violncia no contexto

escolar se apresenta numa complexa trade, expressa pela violncia escola, na escola e
da escola. Desta forma, no podemos desconsiderar que a instituio escolar se
configura como um campo de mltiplas manifestaes do fenmeno, requerendo
profunda investigao sobre sua dinmica e impactos no mbito das relaes humanas
entre os membros da comunidade escolar.
As anlises de Ruiz (2014) apontam para a necessidade de se qualificar o

discurso que gera em torno do conceito de violncia, propondo um posicionamento
crtico dos profissionais de diferentes reas que atuam com as questes diretamente
associadas ao fenmeno. Para o autor, tratar do tema na perspectiva da educao em
289
direitos humanos exige uma anlise mais cautelosa e mais crtica em torno da temtica,
exigindo aes ticas e efetivas que contribuam para um projeto de educao que
contraponha a banalizao e a naturalizao do conceito pelo discurso do senso comum.
"Atuar sobre estas distintas manifestaes da vida social exige pensar ao menos duas
dimenses. A primeira ter criticidade e capacitao necessrias para identificar
quando as situaes que atendemos so resultado de relaes violentas" (p.81).
Outros autores como Raitz (2014), Candau (2000) e Pimenta (2013), contribuem
para o aprimoramento do debate sobre os direitos humanos, nos levando a compreend-
los como um processo histrico dinmico, dialtico e complexo. Os estudos tambm
demandam reflexes importantes no campo das formao de professores para o trato do
fenmeno, entendendo que isto se constitui como uma implicao com um problema
que exige esforos pedaggicos para compreend-lo, dirimi-lo e solucion-lo.
Este projeto no possui a inteno de apresentar uma proposta com densidade

terica, com toda a contribuio que a teoria nos fornece para pens-lo e aplic-lo. Seu
propsito principal o de se constituir como uma ferramenta para que a escola possa
refletir sobre o objeto que o motiva e consequentemente, desenvolver projetos que
permitam "transformar cotidianos de risco em cotidianos protetores, estimulando
melhor atmosfera nas escolas, a partir da criao de hbito do dilogo e da resoluo
de conflitos por meio de solues apresentadas pelos prprios envolvidos"
(Abramovay, p. 29; 2010).
Acreditamos que as referncias bibliogrficas bsicas e complementares

consultadas para fundamentar este projeto, ainda que no esgotem o objeto desta
discusso, podero servir de auxlio aos profissionais da Rede de educao de Niteri
com vistas ao seu aprofundamento e aprimoramento das reflexes e prticas voltadas ao
cumprimento do objetivo desta proposta.
Metodologia
A estrutura metodolgica deste projeto est organizada de forma a priorizar tanto

as experincias das assessorias de acompanhamento ao trabalho pedaggico das
unidades escolares, quanto s experincias das escolas com as questes que envolvem
290
episdios de indisciplinas e violncias, agregando estas experincias para a construo e
implementao do projeto institucional na Rede Municipal de Educao.
Num primeiro momento as equipes da SEMECT e da FME se reuniram em 07

de abril de 2016 na Sede da SEMECT para discutir as situaes demandadas por
algumas escolas, principalmente de 3 e 4 ciclos, as quais sinalizavam recorrentemente
certa dificuldade para lidar com episdios vinculados s indisciplinas e violncias em
seu cotidiano. Introduziu-se a discusso, desenvolvendo uma anlise introdutria sobre
os casos recorrentemente encaminhados s assessorias.
As equipes presentes refletiram sobre esta questo e foi consenso de que deveria
ocorrer outro encontro para que o perfil destas unidades fosse traado e assim, as
equipes pudessem socializar suas experincias no acompanhamento e desenvolvimento
de aes junto a estas unidades para melhor assessor-las no trato e encaminhamento
destas demandas.
Foi pensado pelas equipes introduzir o projeto com uma formao para todas as
escolas da Rede, previsto para ocorrer no segundo semestre de 2016, cujo tema central a
priori proposto seria intitulado Educao, direitos humanos e convivncia social no
contexto escolar: a Rede Municipal de Educao ressignificando conflitos
O segundo encontro realizado no dia 09 de junho de 2016, alm de propor traar

este perfil das U.E, representado pelas incidncias de episdios, localizao territorial
da escola, relao com a comunidade local, relao entre alunos e profissionais,
experincias com projetos voltados reduo de indisciplinas e violncias dentre outros,
tambm teve como objetivo aprimorar este projeto piloto por meio do lanamento de
algumas propostas.
O terceiro encontro ocorrido em julho de 2016 obteve como pauta central o

fechamento das propostas encaminhadas pelas assessorias, bem como a apresentao do
questionrio que servir de instrumento online para o levantamento dos indicadores de
violncias nas U.E.
Cumpre destacar que algumas das aes elencadas, enquanto propostas

levantadas pelas assessorias, j ocorrem nas escolas e podero ser potencializadas por
meio deste projeto. Destaca-se que para a implementao das aes, preciso
inicialmente identificar a realidade da cada unidade escolar diante das situaes
291
relacionadas s violncias, indisciplinas e conflitos interpessoais, com vistas
construo de estratgias especficas que atendam as demandas levantadas pela equipe
da U.E;
Obs: A relao que segue abaixo se encontra em sequncia aleatria, no

estabelecendo ordem de prioridades.
1- Insero das unidades de educao infantil no projeto para introduzir a

preveno s violncias, conflitos e indisciplinas no processo inicial de formao
integral do educando.
2- Realizao de crculos de debate nas dependncias da escola (salas de

aula, auditrios, ptio), promovendo reflexes sobre os temas relacionados
convivncia coletiva, direitos e deveres dentre outros de interesse da comunidade
escolar associados aos direitos humanos, promovendo maior espao de escuta, de trocas
e de fortalecimento de vnculos entre professores, alunos e suas famlias;
3- Realizao de oficinas em direitos humanos, por meio de um processo ldico

e didtico, que promova integrao e fomente a reflexo dos alunos sobre as questes
que permeiam a discusso do tema, preferencialemte aquelas mais voltadas ao universo
da vida cotidiana do corpo discente (sugere-se contar com o apoio de profissionais
parceiros externos que possam colaborar com a proposta).
3- Fortalecimento da gesto democrtica por meio da insero dos alunos em

prticas colaborativas ao trabalho pedaggico da escola, como atividades de monitoria,
participao em construo de projetos dentre outras que promovam a auto-estima e a
implicao responsvel com a vida escolar.
4- Promoo de aes (festividades ligadas as efemrides, atividades esportivas

de integrao comunitria dentre outras ligadas a arte, ao esporte etc) que faam
interlocuo com o tema direitos humanos dentro da prpria escola, possibilitando a
integrao entre a U.E. e a comunidade local.
5- Articulao e parceria com a Secretaria de Assistncia Social, a qual

acompanha os alunos em cumprimento de medida socioeducativa, de forma a construir
possibilidades de aes conjuntas que auxiliem na melhor integrao dos adolescentes
292
em relao aos trabalhos desenvolvidos pela U.E, (re) afirmando o carter pedaggico
das medidas cumpridas nos estabelecimentos da Secretaria de Educao.
7- Estabelecimento de parceria com equipamentos governamentais como

Secretaria Municipal de Esporte, Lazer e Cultura, viabilizando oportunidades de
insero dos alunos nas aes, projetos e programas desenvolvidos por estas pastas.
8- Articulao com parceiros da sociedade civil organizada, por meio de ONGs

e outros, para implementao de projetos extracurriculares relacionados iniciao
profissional e s mltiplas linguagens (como msica, artes, dana, teatro, esportes
dentre outros) promovendo a participao da comunidade local como protagonista deste
processo.
9- Realizao de encontros (espaos de escuta) com os profissionais da Rede

Municipal de Educao (em parceria com o Ncleo de Ateno Sade do Servidor-
NASS/FME);
10- Realizao de acolhimento aos alunos novos (semana de acolhimento

estudantil);
11- Promoo de projetos interdisciplinares que integrem o currculo da escola,

enfatizando de forma plural a uniformidade das aes que ela desempenha em prol de
uma educao em direitos humanos;
12- Realizao/continuidade de atividades externas com os alunos (passeios,

visitas), promovendo possibilidades de aperfeioamento do trabalho e desenvolvimento
pedaggico para alm dos muros da escola, correlacionando-as proposta do projeto.
Obs: Estas propostas sero acrescentadas s propostas lanadas pelas unidades

escolares a partir das visitas realizadas pelas assessorias para implementao inicial do
projeto na Rede Municipal. Como no so estticas, podem ser reelaboradas e
adequadas s aes j em curso, pois o mais importante a sua efetividade para o
cumprimento desta proposta central do projeto.
Para o alcance deste propsito, promover-se- em cada U.E, contemplada pelo

projeto piloto, estratgias para o incio de sua implantao, possibilitando um canal
inicial de dilogo com seus profissionais, de forma a ouvir suas experincias com estas
questes (desafios e possibilidades) e junto deles, construir alternativas possveis para o
293
desenvolvimento de projetos que contribuam para a melhoria do quadro apresentado
pela U.E.
CONSIDERAES INICIAIS
Com base na proposta apresentada, este projeto piloto poder inicialmente

colaborar para que as escolas possam avanar nas aes que promovem a paz e a boa
convivncia interpessoal em seu cotidiano.
A escola em sua funo protetora e social, deve se configurar cada vez mais
como uma instncia de educao capaz de ratificar a promoo de valores que reforcem
as prticas de direitos humanos para a consolidao da cultura de paz. Constatamos nos
estudos realizados que ela deve se constituir como um ponto de referncia para que os
alunos projetem possibilidades de valorizao e respeito diferena e diversidade,
alm de uma vida cada vez mais distanciada das prticas que reforcem atitudes
violentas, discriminatrias e despeitosas.
Ao adotar esta perspectiva como ponto de partida para a implantao deste

projeto, vislumbramos a possibilidade de a comunidade escolar reinventar o espao da
escola, tornando-o mais saudvel e mais prazeroso, para que o desenvolvimento dos
alunos possa efetivamente se consolidar de forma integral e para que o trabalho dos
profissionais possa surtir os efeitos desejados nas relaes estabelecidas entre eles e o
corpo discente.
Reconhecemos que no uma tarefa fcil, mas como educadores que somos,
acreditamos que a educao, por mais que no possa fazer nada sozinha, pode muito
dentro de suas possibilidades e limites, pois mesmo no devendo ser encarada como
redentora na soluo dos problemas que eclodem no dia a dia das escolas, deve ser
compreendida e acreditada como uma possibilidade de transformao da sociedade por
meio de suas prticas educativas em direitos humanos.
Diante dos inmeros desafios que a Rede de educao municipal enfrenta em

seu cotidiano neste contexto, a construo de alternativas para solucion-los no se
constituir como uma receita pronta a ser seguida, mas, sobretudo, como um caminho
294
possvel para o trato de um dos assuntos mais sensveis na rea da educao: a violncia
nos estabelecimentos de ensino.
Enxergar a educao como um caminho possvel de desbarbarizao da

sociedade pela perspectiva da emancipao do indivduo um passo importante.
Escutar, acolher e aprimorar as propostas e aes advindas das escolas, o nosso
desafio. Melhorar a qualidade da educao por meio desta proposta, ainda que
embrionria, a nossa principal motivao. Est posto o desafio!!!
295
REFERNCIAS
BSICA
ABRAMOVAY, Miriam (org). Cunha, Anna Lcia. Calaf, Priscila Pinto. Revelando
tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas. Ed.- Braslia:
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ZAGURY, Tnia. Escola sem conflito: parceria com os pais. - Rio de Janeiro:
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297
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E LEITURA LITERRIA
NA ESCOLA: DILOGOS POSSVEIS E NECESSRIOS
Rosane Fernandes Locatelli
SEMECT/FME Niteri
UFRJ/SEMECT/FME Niteri
Resumo:
Apesar do discurso presente em pesquisas e polticas educacionais sobre a importncia da leitura literria
no contexto escolar por sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, do
conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da tica e da cidadania, poucas aes so pensadas
considerando a importncia dessa discusso fazer parte da formao dos principais responsveis por
promover atividades literrias na escola: os professores. Neste breve espao de interlocuo,
apresentamos o relato de uma proposta de formao continuada em que a experincia com a leitura
literria, vivenciada numa perspectiva de reflexo, construo e socializao de experincias vem sendo
desenvolvida nas unidades de educao da Rede Municipal de Niteri. Os encontros formativos
acontecem no espao escolar, no horrio destinado ao planejamento pedaggico e so realizados a partir
da solicitao dos profissionais da educao que optam pelos assuntos a serem discutidos. A organizao
dos momentos de formao est ancorada no reconhecimento da necessidade de investirmos em espaos
dialgicos, nos quais os professores tenham voz e vez, e no na imposio de propostas ou modelos de
trabalho. Esta experincia tem propiciado encontros entre os sujeitos e a palavra literria e se constitudo
como tempo/espao privilegiado de reflexes sobre as relaes entre a literatura e a escola, bem como a
necessidade de que o trabalho com a leitura literria seja intencional, planejado e coerente, considerando
as produes de sentidos construdas a partir da interlocuo entre docentes e discentes. Alm disso, tem
refratado em prticas pedaggicas com a linguagem mais significativas e relevantes, tendo em vista
contribuir para a formao de leitores crticos e autnomos, na perspectiva de uma educao e uma
sociedade cada vez mais inclusiva.
Palavras-chave: Formao continuada de professores. Leitura Literria. Formao de Leitores
Introduo
Muito se discute sobre a importncia da leitura literria no contexto escolar.
Inmeras pesquisas apontam para a relevncia das atividades literrias por sua
capacidade de promover o desenvolvimento da aprendizagem, do conhecimento, do
trabalho coletivo e interdisciplinar, da tica e da cidadania, na perspectiva de uma
educao e uma sociedade cada vez mais inclusiva. No entanto, poucas aes so
pensadas considerando a importncia dessa discusso fazer parte da formao dos
principais responsveis por promover o ensino da leitura e de atividades literrias que
sejam planejadas e significativas: os professores.
Com base nessas reflexes, enquanto integrantes da Coordenao de Promoo
da Leitura da Rede Municipal de Educao de Niteri, no incio de 2015, realizamos
seis minicursos destinados aos profissionais que atuam nas bibliotecas escolares e/ou
salas de leitura da rede municipal, com a temtica Leitura Literria na Escola,
abordando nesses dias diversas questes pertinentes ao assunto. Os profissionais que
298
participaram deste momento sugeriram que esses minicursos fossem levados aos outros
professores que no estavam naquele encontro, pois os temas eram importantes para a
reflexo sobre o trabalho com a literatura na escola.
Convm pontuar que na maioria das escolas de nossa Rede, encontramos salas
de leitura e em apenas algumas, atuam professores que realizam um trabalho
diferenciado de promoo de atividades literrias, mas estes esto em situao de
readaptao (profissionais que, por motivos de sade que os impedem de atuar como
regentes de turma passam a atuar em outros espaos e funes nas escolas) ou com
reduo de carga horria. Alm disso, contamos com apenas trs bibliotecas escolares
institudas, que possuem bibliotecrios concursados atuando. Nas demais, o espao e o
acervo pertencem a todos, o que provoca, em grande parte, uma desorganizao e uma
subutilizao desses espaos.
Tendo em vista estas percepes, advogamos a favor da necessidade de um
resgate deste espao, do conhecimento do acervo e do comprometimento das unidades
escolares com os mesmos. Nossa inteno propor reflexes sobre possibilidades de
organizao deste espao e de um trabalho consciente, sistemtico e planejado com a
leitura literria na escola. Neste trabalho, apresentamos o relato de uma proposta
desenvolvida pela Coordenao de Promoo da Leitura que consiste em realizar
minicursos nas escolas da rede, no horrio de planejamento semanal.
A proposta de Formao Continuada
A proposta desenvolvida pela Coordenao, aps a experincia vivenciada com

os professores que atuam especificamente nos espaos de leitura das escolas, foi
oferecer minicursos s escolas, atravs de ofcio acompanhado das ementas, facilitando
assim a escolha a ser realizada. Estes foram pensados com o objetivo de atender a
diversos interesses, alguns enfatizando mais as reflexes apontadas no campo terico e
outros esto mais prximos da prtica. Teoricamente, abordamos as diferenas entre
leitura e literatura, a formao do leitor, a experincia leitora de cada profissional e a
importncia da leitura literria nas escolas. Para os minicursos com um vis mais
prtico, levamos atividades que possam ser realizadas nas salas de aula e escola,
refletindo sobre a importncia do planejamento, do objetivo e da periodicidade com que
acontecem.
299
Esta proposta formativa foi elaborada para ser desenvolvida no espao do
horrio de planejamento da Rede Municipal de Educao de Niteri. Este
regulamentado pela portaria FME n 087-2011. Nesta, no artigo 22 est previsto esse
horrio como espao de avaliao e planejamento, de carter informativo,
organizacional, reflexivo e avaliativo, com foco na elaborao, implementao e
acompanhamento do Projeto Poltico-Pedaggico, do Plano de Ao Anual e do Plano
de Trabalho do Ciclo, bem como na formao continuada dos profissionais da Unidade
de Educao (NITERI, 2011), caracterizando este espao com vocao para o
dilogo e para os minicursos oferecidos.
Nas conversas realizadas com os profissionais durante esta formao
continuada, deixamos claro que no estamos levando um modelo a ser seguido e que
nosso objetivo conversar sobre o assunto, e trocar experincias e vivncias, refletindo
sobre como o trabalho com a literatura acontece na escola. Esta concepo est
ancorada em NVOA (1997) para quem preciso oportunizar espaos para que os
docentes possam estudar e discutir. Para o autor, o professor o agente principal desta
ao e neste processo precisa refletir criticamente sobre a sua prtica, e estar em re
(construo) permanente de uma identidade pessoal.
[...] valorizem a sistematizao dos saberes prprios, a capacidade
para transformar a experincia em conhecimento e a formalizao de
um saber profissional de referncia. As abordagens autobiogrficas
(no apenas num sentido pessoal, mas geracional), as prticas de
escrita pessoal e coletiva, o desenvolvimento de competncias
dramticas e relacionais ou o estmulo a uma atitude de
investigao, deveriam fazer parte de uma concepo abrangente de
formao de professores. (NVOA, 1997, p. 32).
Por isso, consideramos ser to importante investir no sujeito e dar um estatuto ao

saber da experincia. E com essa experincia de leitor, o professor poder usufruir da
literatura na sala de aula, com a sua natureza ficcional, que aponta a um conhecimento
de mundo, apresentando-a como elemento propulsor que levar a escola ruptura com a
educao contraditria e tradicional.
Em algumas escolas percebemos que o trabalho com a literatura inicia um
contedo, ou um assunto que precisa ser discutido, como por exemplo, atitudes
comportamentais, ou aps a leitura exigido um trabalhinho demonstrando assim um
exemplo de escolarizao inadequada da literatura como afirma SOARES (2011).
Considerando esta situao, levantamos algumas questes sobre este trabalho, tais
300
como: A literatura precisa ser apresentada assim? Podemos fazer de outro jeito? Quando
o estudante escolhe a leitura? Sempre o professor quem vai indicar a narrativa?
Aps essas reflexes e ouvir o grupo, interferimos e apresentamos alguns
pressupostos tericos como sugere NOVAES (2000):
Necessidade de intercalar estudos programados (intencionados pelo
professor) com atividades livres, onde os estudantes possam escolher o
que ler, como ler e quando ler;
Entender que a literatura um fenmeno de linguagem resultante de uma
experincia existencial, social e cultural;
Que a leitura um dilogo entre o leitor e o texto;
A escola um espao privilegiado para o encontro entre o leitor e o livro;
Que o professor o mediador deste encontro;
Que atravs dos estudos literrios possvel estimular a mente, perceber
o real em suas mltiplas significaes, ter conscincia do eu em relao a
outro, ler o mundo em seus vrios nveis, de formar um leitor crtico e
autnomo, consciente do mundo e das relaes a sua volta;
Que estudantes e professores em contato com a literatura tm a
oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria
experincia de vida;
Em outras escolas, onde percebemos um trabalho mais efetivo com a literatura, o

minicurso colaborou respaldando teoricamente o que j realizado, e proporcionou uma
troca de conhecimento e experincias entre a escola e a Coordenao, confirmando o
pressuposto defendido por Novaes (2000) de que a escola esse espao... libertrio e
orientador, para permitir que o ser em formao tenha acesso ao mundo da cultura (p.
17). Tal prerrogativa vai ao encontro do que postula Freire (1993) sobre a importncia
da leitura como instrumento de politizao. Segundo o autor ler procurar buscar criar
a compreenso do lido... que ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em
torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao. (p. 29-30).
Em 2015, recebemos mais de cinquenta pedidos de minicursos, o que nos deixaram
felizes e surpresos com o interesse pelo tema. Com apenas uma formadora, atendemos
42 escolas, e 708 profissionais. Os minicursos oferecidos em 2015 foram: A leitura na
escola: entre concepes e caminhos; A literatura infantil na escola: contedos e
301
estratgias da formao de leitores; A leitura literria em voz alta; Rodas de Apreciao
Literria; Sesses simultneas de leitura e Clubes de Leitura.
Aps vrias avaliaes positivas, em 2016, demos continuidade aos minicursos,
realizando algumas alteraes. Devido ao pouco tempo, duas horas, desmembramos,
para que estes coubessem no horrio previsto. Contamos com mais uma formadora, o
que facilitou o atendimento s escolas. Neste ano j atendemos 40 escolas e 588
profissionais. Em 2016, os temas foram desmembrados para caber no tempo disponvel,
2 horas de planejamento semanal. Os temas foram: A leitura na Escola: entre
concepes e caminhos; Leitura Literria na Escola: Modalidades organizativas e
Estratgias de leitura; A literatura infantil e as estratgias da formao de leitores;
Leitura Literria na Educao Infantil: reflexes sobre a mediao docente; Leitura
Literria na Escola: Literatura e estgios de formao do leitor; Leitura Literria na
Escola: Leitura e conversas literrias; Leitura Literria na Escola: Rodas de Apreciao
Literria; Leitura Literria na Escola: Sesses simultneas de leitura; Leitura Literria
na Escola: Clubes de Leitura; Leitura Literria na Escola: Estratgias para leitura em
voz alta; Leitura Literria na Escola: A arte de fazer perguntas; Leitura Literria na
Escola: Leituras e possibilidades de trabalhos com livros de imagem; Leitura Literria
na Escola: A literatura em versos; Literando com os Gneros.
As avaliaes
Avaliar os processos formativos, como sugere Freitas (2013) como um ato de
comunicao entre atores que faz circular intenes, aes e intervenes coloca-nos
em um mesmo patamar de conhecimento. Por isso, receber as avaliaes dos docentes
participantes de cada encontro foi imprescindvel para que refletssemos sobre as aes
propostas e necessria para que mudanas fossem realizadas, com o objetivo de tornar a
realizao dos minicursos mais dialgica.
Uma das questes mais citadas nas avaliaes foi o pouco tempo em estes
ocorreram:
O encontro foi muito proveitoso, aprendi coisas importantes para minha
formao, fixei alguns conceitos e tirei algumas dvidas. Gostaria de ter dado
continuidade na parte da tarde. 14/04/2015 Professores das Creches
Comunitrias manh
Pouco tempo para o trabalho. Poderia ser dividido em dois encontros, ou

utilizar os encontros de formao continuada. 29/04/2015 Professores da
E. M. Padre Leonel
302
Pensando sobre esta demanda, reorganizamos os minicursos e os desdobramos
em outros temas para que pudessem caber dentro do horrio previsto. Esta mudana
colaborou para que assuntos recebessem um destaque maior e assim refletissem mais
globalmente sobre o tema leitura literria na escola.
Por estarmos em uma Coordenao de um rgo central, no podemos esquecer
que os saberes das escolas podem colaborar e muito com a aes propostas, indicando
muitas vezes o caminho a seguir. No entanto, compreendemos tambm que este espao
deve contribuir com a reflexo sobre os temas tratados, apresentando referenciais
tericos e outra possibilidades de tratamento da obra literria no contexto escolar, o que
tem sido avaliado positivamente pelos participantes:
Gostei muito do encontro foi bem prazeroso, pois foi uma troca de
experincias. E despertou o interesse de todos e me fez refletir como tenho
trabalhado a literatura em sala de aula. 14/04/2015 Professores das
Creches Comunitrias tarde
Achei o encontro muito interessante, pois mostrou como podemos trabalhar
textos literrios, sem usar como pretexto. Gostei bastante. 22/04/2015
Professores da E. M. Ansio Teixeira
Discutir sobre o tema literatura sempre muito importante, significativo.
Gostei do encontro, achei vlido, a partir do momento na qual devemos
refletir sobre a prtica pedaggica, pensar na formao do leitor e afet-lo de
forma significativa. 22/04/2015 Professores da UMEI Rosalina de
Arajo Costa
Fiquei feliz em saber que estou no caminho certo. Pois, costumo trabalhar
leitura todos os dias, no incio e s por mero prazer. Consegui obter novas
ideias e me sentir segura para expor as minhas experincias. 05/05/2015
Professores da Acelerao Manh
As avaliaes tem nos apontado caminhos, mas tambm demonstrado que nossa
proposta de escuta e de intervenes compartilhadas tem sido compreendida pelos
docentes. Nossa preocupao deixar claro que no pretendemos uma forma ou um
modo a ser seguido, como uma receita, para que no final tenhamos um produto. Como
profissionais da educao, independentemente de estarmos atuando na secretaria de
educao ou nas escolas, consideramos que nos formamos mutuamente, em um
exerccio de estar e de ver no outro, possibilidades de mudana, de escuta e de encontro
com a profisso.
Consideraes Finais
Formar leitores autnomos um dos grandes desafios que a escola enfrenta nos
dias de hoje. Ao criar condies para que a escola possa exercer plenamente sua funo
de possibilitar que seus alunos se tornem leitores e escritores, estamos garantindo a eles
o direito de desenvolver-se plenamente, tendo em vista que este um espao
303
privilegiado para a formao de leitores experientes, autnomos e crticos, pois pode
viabilizar o contato com uma variedade de textos, livros, leitores e situaes de leitura.
Com os minicursos, contribumos com aes que visavam promover momentos
literrios, bem como estimular discusses e proposies a este, refletindo sobre temas e
prticas que viabilizassem a promoo da leitura literria nas Unidades de Educao da
Rede Municipal de Educao de Niteri.
Com o apoio da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino da Fundao
Municipal de Educao, estamos buscando um fazer que no seja impositivo ou
delimitador de alguma funo. Nesses dois anos de troca, percebemos o quanto ainda
temos que caminhar, pois precisamos ampliar nossa atuao e diversific-la,
promovendo aes que envolvam toda a comunidade escolar profissionais, estudantes
e familiares. Defender a literatura na escola e o fazer deste profissional tem nos
proporcionado momentos de muitas emoes e de realizaes.
304
REFERNCIAS
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Ed.
Moderna, 2000.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
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305
EIXO TEMTICO 03
EDUCAO BSICA
ARTIGO CIENTFICO
306
A EDUCAO CTS ALIADA AOS PRECEITOS DE EDGAR MORIN COMO
ALTERNATIVA AO PARADIGMA PEDAGGICO-COMPORTAMENTAL EM
VIGOR NO ENSINO DE QUMICA.
Educao Bsica
Autor: Alexandre Rodrigues Faur, Professor da Rede Estadual do RJ, mestrando em

Ensino de Cincias pela Universidade Federal Fluminense
alexandre.faur@yahoo.com.br
Coautora: Maura Ventura Chinelli, Professora Adjunta da Universidade Federal
Fluminense, Doutora em Ensino de Biocincias e Sade, Mestre em Educao.
maurachi.uff@gmail.com
RESUMO
Dados indicam que os alunos se sentem excludos do planejamento e decises. Tal fato
pode ser atribudo ao modelo positivista, onde as decises so verticalizadas e os
currculos inflexveis. Nesse cenrio as instituies tm se mostrado incapazes de
transpor essas barreiras. Morin (2014) busca uma alternativa essa problemtica atravs
da teoria do pensamento complexo, ou seja, a transversalidade, a religao de conceitos,
focando a formao do cidado crtico. Aliada ao conceito de Educao CTS, em que os
contedos so abordados luz de um tema de onde emanam as questes pertinentes a
realidade dos alunos, a pesquisa traou em um estudo comparativo entre turmas, na qual
uma permaneceu no modelo tradicional e a outra vivenciou a metodologia descrita. Os
resultados mostraram que as turmas submetidas metodologia de Morin/CTS tiveram
desempenho superior tanto em questes contextualizadas como naquelas de aplicao
direta dos saberes, alm da melhora em outros campos.
Palavras-chave: Educao, CTS, aprendizagem
1. INTRODUO
O pensamento complexo, teoria anunciada pelo antroplogo, filsofo e socilogo

francs Edgar Morin, constitui-se uma valiosa contribuio para a reforma do
pensamento dos educadores do sculo XXI. A busca pela compreenso do todo, da
transversalidade dos problemas, das retrointeraes entre os conceitos, da necessidade
de autoformao dos indivduos, bem como os aspectos de conscientizao do papel do
homem enquanto ser biolgico, que interage e encontra-se em permanente conflito com
307
a trade indivduo sociedade espcie, fornecem reflexes pertinentes ao papel da
educao contempornea, da conduta docente e de como e por que ensinar cincias.
A fragmentao excessiva dos saberes, aliada a disciplinarizao e a ruptura entre a

cultura das humanidades e cientfica duramente criticadas por Morin (2011), criaram
uma gerao de profissionais capazes de avaliarem somente o micro, negligenciando o
impacto de suas anlises e decises a nveis locais, regionais e globais, ao mesmo tempo
em que retirou da sociedade e do cidado comum a possibilidade de avaliar esses
mesmos tpicos que, frequentemente, impactam seu cotidiano. Dentre essas questes
encontra-se, inclusive, a Educao, que comandada por gestores escolares e burocratas
de toda a sorte quantificam resultados de modo tabular, mecanicista e desprovido de
raciocnio crtico, sendo incapazes de dotar a sociedade de uma democracia cognitiva
plena, onde os saberes no so um amontoado de informaes desconexas, mas sim uma
articulao de conceitos que possuem uma causalidade circular e multirreferencial.
Aliada a teoria da complexidade, o movimento CTSA sugere que os contedos

abordados sejam dotados de significado (termo que Morin intitula de conhecimento
pertinente) para que os alunos vislumbrem as possveis aplicaes no campo
tecnolgico e suas consequncias para sociedade e o ambiente. Para tal, faz-se
necessria uma recontextualizao curricular onde a sociedade e o ambiente so os
cenrios de aprendizagem de onde emanam as questes a serem abordadas de modo
investigativo, enquanto que a cincia fornece os subsdios conceituais que se integram
as tecnologias advindas do estudo dos mesmos. Nesse sentido, as duas teorias
convergem e se completam na busca pela formao de um cidado crtico-reflexivo, que
tambm podemos intitular de cidado planetrio. Ou seja, aquele capaz de guiar o seu
destino, considerando no somente sua individualidade, mas que suas escolhas e aes
ecoam em tudo e em todos na ptria terrena na qual habitamos.
2. O CONHECIMENTO PERTINENTE
A disjuno, o desmembramento, a ciso e o isolamento constituem-se uma prxis no

ensino de cincias, em especial, o ensino de qumica. O paradigma em vigor,
reducionista, busca a diviso do conhecimento em pequenas parcelas, cada vez mais
diminutas e hiperespecializadas como o pretenso objetivo de simplificar o que
naturalmente complexo, de isolar aquilo que se encontra intrinsicamente unido, de
308
separar o inseparvel. Conforme destaca Morin (2011, p. 38) [...] o recorte das
disciplinas impossibilita apreender o que est tecido junto, ou seja, segundo o sentido
original do termo, o complexo.
Cabe aos profissionais da educao, em especial aos professores, a tarefa de religar os

saberes fragmentados e dispersos, sem conexo com o global. Cabem a esses,
reconectar a cultura das humanidades e a cultura cientfica, quebrando os guetos quase
instransponveis de especializao e enclausuramento das disciplinas que encontram um
fim em si mesmas.
Para isso h necessidade de que o conhecimento seja dotado de significao para que o
mesmo faa sentido, para que haja prazer e interesse na aquisio desses novos saberes,
para que o aluno abandone a educao bancria (termo cunhado por Freire e que ainda
to presente nos dias atuais), pois isoladamente os saberes so apenas amontoados de
informaes, com pouca, ou quase nenhuma aplicabilidade ou significao. A respeito
desse desafio Morin destaca que:
Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do

mundo em pedaos separados, fraciona problemas, unidimensionaliza o
multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo,
eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma
viso a longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais
graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo
que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a
incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise
progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais
planetrio tornam-se os problemas, mais impensveis eles se tornam. Uma
inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica
cega, inconsciente e irresponsvel (MORIN, 2014, p. 14).
3. A COMPREENSO HUMANA E A RELAO ALUNO-PROFESSOR
O sculo XXI j considerada a era da informao, ou seja, a de uma experincia de

comunicao jamais vivenciada. Um mundo onde o fluxo de informaes intenso, em
permanente mudana, e onde o conhecimento um recurso flexvel, fluido, sempre em
expanso e mudana (COUTINHO; LISBA, 2011, p. 5 apud Hargreaves, 2003, p.
33). Ou seja, um mundo sem fronteiras, onde inexistem barreiras no que tange a
comunicao. Entretanto, toda essa revoluo na comunicao capitaneada por reas de
conhecimentos como as TICs (tecnologias da informao e comunicao) foi capaz de
trazer uma maior compreenso das necessidades, carncias, aflies, desejos e aflies
309
do outro? De acordo com Morin (2011, p.82) a comunicao no garante a
compreenso
O seio escolar, reflexo da sociedade, tambm vem sofrendo com a falta de

compreenso, em especial nas relaes aluno-professor. No incomum, em conversas
informais com alunos, diagnosticar que eles classificam parte dos seus tutores como
arrogantes, egocntricos ou indiferentes em relao a sua figura. Corrobora tal
percepo, os estudos de Koelher (2002), nos quais constatou-se que 94,6% dos alunos
presentes em seu grupo amostral sofreu atos de violncia por parte dos professores, com
destaque para os gritos exacerbados, as humilhaes e a comparao depreciativa.
Essas condutas e prticas apontam para um tipo de profissional que no tem por hbito
realizar uma autocritica do seu trabalho e posturas, o que conduz seu trabalho e os
resultados finais uma espiral de problemas que culminam com a responsabilidade
recaindo exclusivamente nas deficincias dos alunos, ou seja, na culpabilizao da
vtima.
Morin consegue ressaltar a questo da incompreenso e da indiferena de forma

magistral utilizando uma analogia com o cinema quando diz que:
[...] existe uma fascinao muito grande num espetculo cinematogrfico.

Muitos observadores reiteram que os espectadores na sala escura encontram-
se numa espcie de semi-hipnose e alienao. Esquecem-se deles mesmos,
projetam-se nas histrias e nos heris que aparecem, vivem, amam e sofrem
na tela. Esquecemos a parte mais importante de tudo isso. Quando estamos
no cinema, acordamos para a compreenso do outro e de ns mesmos. O
vagabundo abominvel que no olhamos na rua, passa a ser amado quando o
vemos sob o personagem de Charles Chaplin, enquanto que, na rua, seramos
capazes de virar as costas para um indivduo que cheira mal. Os gngsteres,
os chefes mafiosos, os reis de Shakespeare, os Raskolnikov, no so
redutveis a seus atos. curioso que ao cinema, assim como ao romance,
correspondem surtos de compreenso. O que torna verdade as palavras de
Herclito: Eles dormem embora estejam acordados. Quando se dorme no
cinema, acorda-se para a realidade. (MORIN, 2013, p. 99)
Apesar de se configurar como uma tarefa rdua, faz-se necessrio, urgentemente, que a
sociedade, e no s a escola, se esforcem na difcil tarefa de compreender o outro, seja
no nvel familiar, profissional, regional e nacional. Somente partindo desse pressuposto
seremos capazes de alcanar nveis globais, onde as prprias sociedades, suas culturas,
seus hbitos e suas peculiaridades sejam entendidas e compreendidas reduzindo a
intolerncia.
A compreenso , ao mesmo tempo, meio e fim da comunicao humana. O

planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenses mtuas. Dada a
310
importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos
e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da
reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do
futuro. (MORIN, 2011, p. 91)
4. A TEORIA DA COMPLEXIDADE CONJUGADA AO MOVIMENTO CTSA
Aps a 2 guerra mundial, e de forma mais enftica nas dcadas de 70 e 80, teve incio
um movimento educacional que tinha como proposta a reformulao do ensino de
cincias, com destaque para uma abordagem preocupada com formao do cidado
engajado e participativo. Essa corrente de pensamento teceu um contraponto ao ensino
com foco na formao de cientistas, que se caracterizava pelo pragmatismo, tpico do
paradigma positivista em vigor. Por se tratar de um movimento, e no de uma teoria,
diversos foram os estudiosos sobre o tema que acabaram por criar definies sobre o
que viria a ser a educao CTS, cincia-tecnologia-sociedade.
Todas as possveis definies para Educao CTS convergem frontalmente com as

ideias de Morin, uma vez que valorizam a formao do cidado planetrio, capaz de
tomar decises levando em conta tantos os aspectos tcnicos como suas implicaes e
consequncias locais, globais, os valores ticos e a compreenso do outro.
Denota-se a complementariedade entre as duas teorias na fala de Santos ao abordar o

letramento cientfico e tecnolgico (LCT) com a educao CTS.
Pensar ento, uma educao cientfica crtica significa fazer uma abordagem
com a perspectiva de LCT com a funo social de questionar os modelos e
valores de desenvolvimento cientfico e tecnolgico em nossa sociedade. Isso
significa no aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas
decises so restritas aos tecnocratas. Ao contrrio, o que se espera que o
cidado letrado possa participar das decises democrticas sobre cincia e
tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento
tecnolgico. No se trata de simplesmente preparar o cidado para saber lidar
com essa ou aquela ferramenta tecnolgica ou desenvolver no aluno
representaes que o preparem a absorver novas tecnologias. (SANTOS,
2007, p. 483).
Ajudado por essa reflexo a referida pesquisa buscou uma prtica onde os contedos
so abordados luz de um tema CTS, ou seja, onde os conceitos cientficos so
subordinados as temticas, de onde emanam os questionamentos e a adequao
realidade cotidiana dos alunos ao estudo das cincias. Nesse sentido, as temticas so o
objeto de estudo central, mas elas se adequam aos contedos e no os contedos a elas.
Tal abordagem encontra respaldo tambm em documentos oficiais. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de 1998 destacam como objetivos:
311
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram e propem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua
vida pessoal, nos processos e produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida. (BRASIL, 1998a, p.5-6).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 cita como princpios e fins da

Educao Nacional.
Artigo 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

11. vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. [...]
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Visto que h um nmero expressivo de publicaes acadmicas aliadas a documentos

curriculares oficiais que contemplam e estimulam a quebra do paradigma positivista
ainda adotado, os professores Roehrig e Camargo (2012) questionam quanto tempo
mais ser necessrio para a tendncia CTS ser incorporada efetivamente em sala de
aula. Krasilchik (1987) em um dos estudos pioneiros sobre CTS no Brasil aponta 2
dificuldades a adoo dessa medida, sendo elas a saber: a preparao dos docentes e
suas condies de trabalho.
No ensino CTS h a necessidade de materiais didticos mais elaborados, adoo de

ferramentas miditicas, domnio de recursos tecnolgicos mais avanados, que sejam
mais atrativos e que possuam identidade com o cotidiano dos alunos (Messeder, et al.,
2013).
Em um cenrio onde os profissionais da educao carecem de aperfeioamento, onde

so escassas as opes de formao continuada de qualidade, aliada a ausncia de
312
compensao financeira atrelada a aquisio de novos conhecimentos, o domnio de
novas ferramentas torna-se um empecilho e um entrave educao CTS. Mais uma vez
nos apoiamos em Morin que ao refletir sobre os pensamentos de Marx a respeito de
quem educar os educadores cita que seria necessrio que eles de educassem a si
prprios, embora no tenham muita vontade de faz-lo (Morin, 2013, p. 109). A
prpria LDB em seu Ttulo II atr. 3 nos lista 11 princpios nas quais o ensino est
sedimentado, dentre eles encontram-se a garantia do padro de qualidade e a
valorizao do profissional da educao escolar. Talvez esses princpios j sirvam de
norte para essa reformulao to necessria.
5. METODOLOGIA
A metodologia adotada nesse projeto de pesquisa se baseou em um estudo comparativo,

inspirado nos trabalhos de Brian Holmes, atravs da aplicao da sequncia de etapas
abaixo descritas em uma turma de 3 ano do colgio Estadual Compositor Manacia
Jos de Andrade a qual foi confrontada com outra turma da mesma escola e da mesma
srie, 3 ano, na qual as prticas pedaggicas permaneceram inalteradas.
A cinco etapas adotadas foram as seguintes:
Etapa 1 - Formulao do problema: consiste na delimitao do campo do estudo em

funo, primeiramente, de uma percepo pessoal fruto de anos de magistrio,
corroboradas por diversos estudos, dentre eles o de Silva (2011) que explicita o
desinteresse e a dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos, os quais levam os
docentes a uma crescente frustao e sentimento de impotncia frente a situao.
Etapa 2 Formulao de hipteses didticas para confrontar o problema: a anlise do

problema gera diversas possveis solues, ou seja, hipteses. O presente trabalho
buscou verificar a melhoria do nvel de aprendizagem e do interesse dos alunos atravs
da adoo da concepo CTSA aliada a teoria da complexidade de Edgar Morin. Para
tal, props-se uma alterao na metodologia, que aps implantada gerou dados que
foram analisados de modo quantitativo, fruto das avaliaes internas e externas, e
tambm qualitativa, atravs da percepo dos discentes e do prprio pesquisador com o
uso de diversas diagnoses e entrevistas.
313
Etapa 3 Anlise do contexto fsico e socioeconmico: nessa fase buscouse analisar
as principais circunstancias que poderiam influenciar o resultado da adoo da
sequncia didtica proposta. Ou seja, fatores como renda, escolaridade dos
responsveis, tempo dedicado aos estudos, condies das instalaes escolares,
localizao geogrfica dentre outros serviram como fontes de informao para o
pesquisador conhecer o pblico alvo em detalhes. Vasconcellos (1989) ressalta essa
necessidade do professor conhecer seu aluno em profundidade, no negligenciando
qualquer aspecto.
Este um campo da maior importncia na prxis docente: como vai

estruturar sua atividade, que necessidades localiza no grupo, que objetivos
pretende alcanar, que contedos vai propor, como vai avaliar, etc. tambm
um excelente instrumento de autoformao, na medida em que favorece a
reflexo crtica sobre a prtica, o sair do piloto automtico, da mera rotina
(Vasconcellos, 1989, p.147).
Etapa 4 Preparao do material: especialmente por se tratar de um projeto que visa

impulsionar o interesse dos alunos pela disciplina de qumica o preparo dos materiais
ocorreu majoritariamente de modo coparticipativo entre discentes e docente. Para tal,
foram realizadas diagnoses que revelaram os temas de maior interesse por parte dos
alunos, bem como as tcnicas (vdeo, apresentao de slides, debates, jogos de cartas,
tabuleiro, jri etc.) preferidas entre os alunos daquele grupo em particular.
Etapa 5 Resultado da proposta didtica: consistiu na comparao dos dados entre a

turma 3001, onde foi aplicada a metodologia, e turma de controle, (3002) onde a
proposta pedaggica permaneceu inalterada.
Os resultados parciais da pesquisa indicam que h uma melhora significativa na

aprendizagem com a utilizao da metodologia que alia os preceitos de Morin com o
movimento CTS. Para tal constatao foram aplicadas avaliaes formais, provas, nas
quais o contedo era composto por questes que exigiam aplicao direta dos saberes,
intituladas questes mecanicistas, enquanto na outra parcela de questes, que foram
denominadas contextualizadoras, se buscou uma integrao dos conceitos com o
cotidiano.
As questes de abordagem direta se caracterizam por comandos imperativos do tipo:

faa, execute, calcule, explique, monte, dentre outros que visam to somente atestar o
314
conhecimento de um ramo extremamente especfico do saber cientfico, e que, via de
regra, so incapazes de despertar o interesse, ou sequer a curiosidade dos alunos. Tais
questes possuem uma caracterstica intrnseca de encontrarem um fim em sim mesmas,
ou seja, elas so incapazes de conectar esse saber fragmentado com o todo, so
incompletas por natureza, uma vez que no esto situadas em um contexto mais amplo,
mutiladas das vivncias e experincias dos discentes.
J as questes contextualizadoras buscam situar o saber dentro de uma viso mais

complexa de mundo, integrando-o com a tecnologia desenvolvida a partir desse
conhecimento, suas contribuies, seus efeitos na sociedade, sejam eles positivos ou
negativos. Pode tambm abordar as mais diversas vertentes, tais como a ambiental,
geopoltica, biolgica, econmica ou qualquer outro campo do saber, e desse modo se
caracterizam por serem questes abarcam uma maior gama de competncias e que
necessitam de uma reflexo crtica e de uma formao mais slida por parte do alunado.
Tomando como exemplo o 3 bimestre podemos observar no grfico abaixo os

resultados obtidos pelas turmas 3001 (que sofreu a interveno) e a turma 3002 (que
permaneceu com a abordagem tradicional).
Figura 1: Aproveitamento no 3 Bimestre Questes mecanicistas x contextualizadoras
Especificamente nesse bimestre a temtica trabalhada e escolhida pelos prprios alunos

foi o Petrleo. Toda a complexidade histrica, geopoltica, econmica, ambiental,
315
logstica serviu como substrato para o desenvolvimento dos conceitos constantes na
matriz curricular tais como identificao das funes orgnicas, nomenclaturas e
reaes qumicas, por exemplo.
Os resultados explicitam uma melhora significativa da turma 3001 frente a 3002 nas
questes contextualizadoras, com resultados de acertos em torno de 50% contra apenas
35% da turma que permaneceu no modelo positivista. Qualitativamente, pode-se
observar uma maior fluidez nos textos, com explicaes mais bem elaboradas e claras,
dotadas de uma linha de raciocnio mais assertiva, capaz de estabelecer relaes de
causalidade de forma bem trabalhada.
Paralelamente, nas questes de abordagem direta no foram observadas diferenas

significativas entre os grupos de teste e de controle. Tal fato configura-se como um fator
positivo pois atesta que uma educao complexa, que tece inter-relaes, que considera
as retro-interaes igualmente capaz de dotar os alunos dos conceitos em sua forma
pura e direta, mesmo que esse no seja o seu objetivo.
Adicionalmente, outros resultados como a reduo do absentesmo, melhora na relao

professor-aluno, diminuio de problemas comportamentais e maior participao foram
percebidos, mas ainda requerero um tempo maior de observao para consolidao
definitiva dos dados.
316
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

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318
A EDUCAO ESCOLAR NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA, INTERDISCIPLINAR POR MEIO DOS MAPAS
VIVENCIAIS
Eixo Temtico: Educao Bsica
Prof. Ms. Carla Vater de Almeida - FME-Niteri/PPGEB-UERJ
Prof. Dr. Daniel Vater de Almeida DMTE/Centro de Educao CE/UFPE
Resumo: O presente trabalho versa acerca de uma atividade de sala de aula, vivncias
de aprendizagens, experenciaes dos educandos/as de sua compreenso de mundo,
sequncias didticas desenvolvidas no primeiro seguimento da educao formal,
segundo ciclo, no 5 ano de escolaridade de uma escola pblica do municpio de
Niteri/RJ. Sob certo aspecto, construiu-se essa etapa de conhecimento com os
educandos/as na finalidade de atingir a Aprendizagem Significativa por meio de Mapas
Vivenciais, Interdisciplinaridade e a possibilidade para a incluso desses alunos/as, em
seu processo de escolarizao. Na busca de indicadores dessa aprendizagem, foi
utilizada a metodologia denominada Mapas Vivenciais, A partir dessas ideias, torna-se
possvel que essa metodologia de ensino, na qual a Cartografia traga novas
possibilidades de aprendizagens para esses/essas educandos/as de sries iniciais, de
representar e ler o espao geogrfico. Em ltima anlise, aproximar e apropriar essa
vivncia escolar para os conhecimentos de Geografia, Cincias, Tecnologia, Sociedade e
Meio Ambiente possibilita consolidar o ensino com qualidade, de acordo com os quatro
pilares da Educao, segundo a UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
Palavras-chave: Mapas Vivenciais; Aprendizagem Significativa; Interdisciplinaridade.
Introduo:
A educao nas sries iniciais torna-se significativa, na medida em que, essa

aprendizagem vai alm do codificar, h o exerccio da linguagem, da compreenso do
que foi estudado e com isso comea a ser incorporado sua estrutura cognitiva, sendo
estabelecida as conexes com outros campos do conhecimento (ampliao do mundo
vivido pela criana, percepes do espao geogrfico).
Segundo os pressupostos de Kleiman (1997), o conhecimento prvio do
educando/a torna-se indispensvel no momento da leitura, pois ajuda na compreenso e
interpretao, quando estimulado. Nessa mesma lgica, a autora ressalta que o
conhecimento lingustico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo
constituem o conhecimento prvio. Todos esses conhecimentos so acionados no
319
momento que inicia-se a leitura para uma compreenso de determinado assunto.
Entretanto, se um desses trs conhecimentos no acionarem, instantaneamente, o outro
ativado. Assim, o ato de ler proporciona buscar nas lembranas e conhecimentos
guardados na memria, que ajudaro na construo da coerncia textual, nos
mostrando que o desenvolvimento da leitura, est muito alm da decodificao. Para
compreender o sentido, o significado das palavras, do mundo representado pelo registro
escrito, necessrio estabelecer as relaes das informaes do texto com a realidade,
na busca por objetivos e na compreenso de ideias tanto concretas quanto abstratas.
Foi pensando nessas ideias, que desenvolvemos essas atividades em sala,
visando tambm a melhora da produo escrita, na interpretao desses dados pelos
educandos/as, e sua respectiva compreenso de mundo, do espao em que vivem,
desenvolvendo as habilidades e competncias da inteligncia Visuoespacial
(ANTUNES, 2011) e do pensamento topolgico (CASTROGIOVANNI, 2010) nos
diz que compreender o espao geogrfico desde o princpio da escolarizao faz parte
do processo de alfabetizao, ou seja, a alfabetizao espacial.
O laboratrio inicial, desenvolvido com esses estudantes, foi estabelecido na
busca de indicadores dessa aprendizagem por meio de metodologia denominada Mapas
Vivenciais (LOPES, 2013; COSTA; AMORIM, 2015), que baseiam-se em certas
reflexes que este trabalho proporcionou junto aos educandos com as suas produes de
Mapas Vivenciais, registros de suas vivncias geografizadas que foram construdos
utilizando essa metodologia. A partir dessas ideias, possvel que essa metodologia de
ensino, na qual a Cartografia traga novas possibilidades para esses educandos de sries
iniciais de aprendizagem, a saber, de representar e de compreender o espao geogrfico
atravs da representao espacial, isto , da aquisio da linguagem cartogrfica, alm
de o desenvolvimento da autoria na produo dos seus mapas.
No espao de educao formal desenvolve-se, quase sempre, uma concepo de
representao geomtrica do mundo como algo quantificvel, mensurvel e totalmente
apresentada pelos mapas. E essa hegemonia est presente at hoje, sob a perspectiva
que a viso cartesiana do mundo alimenta a cartografia atravs de seus sistemas e
projees, que so imprescindveis, mas bastante exclusivista no que tange a tcnica de
representao da superfcie terrestre, podendo tambm impossibilitar outras maneiras de
se representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico (COSTA;
AMORIM, 2015). Entretanto, torna-se vivel, outras metodologias para essas
representaes geogrficas, na medida que, mesmo baseadas nas vivncias e trajetrias
320
dos sujeitos em suas Geografias mediando o discurso quase exclusivo da cartografia
tradicional. Percebe-se que ao vivenciarmos o uso da cartografia escolar, os mapas
ofertados aos educandos/as, a princpio, j so confeccionados e trazendo a viso de
um espao ordenado, homogneo, racional e cartesiano.(COSTA; AMORIM, 2015).
Ento, a partir dessa anlise, desse currculo oculto escolar, pretendemos desenvolver
com essa pesquisa, que oportunidades de aprendizagens fossem respeitadas, sobre e/ou
das representaes cartogrficas sendo importantes para o conjunto da variedade dos
campos do conhecimento, a Interdisciplinaridade (FAZENDA, 2008), sendo esses
saberes, habilidades e competncias, fundamentais aos alunos/as, as quais aproximam e
apropriam essa vivncia escolar para a Aprendizagem Significativa (MOREIRA;
MASINI, 2001) para a autonomia, no que tange os conhecimentos da Geografia,
Cincias, Tecnologia e Sociedade, sendo possvel a consolidao da educao de acordo
com os quatro pilares da Educao, segundo a UNESCO (DELORS, 2010): aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Tambm, podemos registrar que os Mapas Vivenciais no so as nicas
representaes consideradas que podem ser construdas, visto que, imprescindvel
ateno quando representamosem mapas os fenmenos, as vivncias geografizadas,
requer muito mais do que traar ngulos, retas, linhas, crculos, etc;(COSTA;
AMORIM, 2015).
Segundo Antunes (2011), o pensamento topolgico se destaca aparentemente
com menor frequncia no beb, ressaltando-se no perodo dos dois aos cinco anos. Com
efeito, seu pice evidenciado dos nove aos dez anos, sendo seu prosseguimento at a
terceira idade. Segundo Lopes (2013), Jean Piaget tambm desenvolveu estudos, em
trabalhos geogrficos com crianas, e esses apresentando grandes expressividades,
(PIAGET; INHELDER, 1993 apud LOPES, 2013) levam as afirmaes que as crianas
estabelecem com seus espaos ditos prximos e distantes, como esses so concebidos e
representados. Segundo Piaget (1993), a primeira relao da criana com seu mundo ,
inicialmente, de indiferenciao. Em sequncia de seu desenvolvimento, se estabelece
uma separao dela com o mundo, evento que comea a ocorrer a partir das
experincias sensrio-motoras. Por certo aspecto, esse o desenvolvimento dos
sentidos, associados ao ato motor, que irproporcionar cada vez mais uma conscincia
de si e do mundo que a envolve(PIAGET; INHELDER, 1993, apud LOPES, 2013).
Nesse desenvolvimento/separao ocorre a construo da noo de espao-tempo.
Dessa forma, inicialmente, a criana consegue apenas perceber o espao atravs de seu
321
prprio corpo em contato com objetos, utilizando os sentidos. Num primeiro momento,
os seus eventos so: espao de vivncia: compe-se dos lugares onde vivencia suas
experincias, objetos que a existem e que ela utiliza. A partir disso, as relaes
espaciais se desenvolvem e se tornam mais complexas medida que ela amplia seu
espao de ao. Piaget (1993) elaborou, uma srie de etapas contnuas pelas quais
passam as pessoas no desenvolvimento da noo espacial; as relaes topolgicas: so
as mais elementares, logo so as primeiras que a criana constri; so as relaes de
vizinhana (perto, longe), separao (percepo de que os objetos ocupam lugares
distintos no espao), ordem (sucesso), fechamento (noo de interior e exterior).
Ainda nesse raciocnio, as autoras Passini e Almeida(1986) e Cavalcanti(1998)
nos falam das etapas de apreenso do espao geogrfico na mente das crianas ao longo
do processo de escolarizao, alfabetizao em geral, e alfabetizao espacial,
especificamente. A saber, os espaos vivido, percebido e concebido.
Objetivos:
Na lgica dos Mapas Vivenciais no pretendemos desenvolver uma pesquisa que
reproduzisse somente uma concepo e/ou noo de representao geomtrica do
mundo como algo quantificvel, mensurvel e totalmente apresentada pelos mapas.
Sabemos que a Cartografia atravs de seus sistemas e projees, so imprescindveis,
mas exclusivista no que tange a tcnica de representao da superfcie terrestre,
podendo tambm impossibilitar outras maneiras de se representar cartograficamente os
fenmenos do espao geogrfico (COSTA; AMORIM, 2015). Alm disso, essa pesquisa
possibilitou o desenvolvimento de algumas competncias e habilidades, sendo
elucidadas:
-Estimular e desenvolver a Alfabetizao Cientfica, a inteligncia Visuoespacial, o
conhecimento cartogrfico mediante uma Aprendizagem Significativa e Interdisciplinar,
visando a incluso;
-Possibilitar ao educando/a a apropriao do conhecimento cientfico, a autonomia, a
organizao do pensamento, do raciocnio lgico e sistemtico;
-Desenvolver a leitura, a ortografia, a produo textual integrando as diversas reas do
conhecimento.
322
Metodologia:
Os subsdios metodolgicos se fizeram a partir de referncias tericas, como
uma pesquisa descritiva e com objetivo principal na identificao e anlise do
pensamento dos pesquisadores que evidenciaram a importncia da experienciao,
observao dos Mapas Vivenciais (LOPES, 2013; COSTA; AMORIM, 2015). A partir
disso, contedos que abordavam a Interdisciplinaridade, por meio das atividades feitas
pelos educandos/a, foram utilizadas. A metodologia dos Mapas Vivenciais, seu
embasamento terico, serviram para analisarmos sua contribuio e suas possibilidades
para o ensino de Geografia, Cincias, da Aprendizagem Significativa (MOREIRA;
MASINI, 2001) e a aplicabilidade dessa experincia em sala. Por certo aspecto,
utilizamos as sequncias didticas visando a resolues de problemas perante as
atividades dos educandos: seus Mapas Vivenciais sendo elaborados, seus relatos de
vida, representaes sendo construdas, os espaos ofertados e vivenciados, suas
produes e criaes verbais, seus desenhos, as relaes de suas ideias sobre o mundo
em que vivem, suasvivncias geografizadas. Fizemos o uso das trs etapas que
caracterizam as sequncias didticas: a problematizao, a organizao do
conhecimento e a aplicao do conhecimento (DELIZOICOV et al, 2002 apud
LEONOR, 2013). Inicialmente, foi feito um levantamento bibliogrfico e aps a
realizao de todos os apontamentos, foi realizada a socializao dessas informaes
com a turma, e seus respectivos registros: construo dos seus pensamentos, baseado
nas suas vivncias pessoais, em sua compreenso de mundo, de estudante.
Anlise dos Resultados:

Nessa investigao inicial, percebemos que esses alunos/as participantes dessas
atividades, encontravam-se no processo de aprendizagem, desenvolvendo e
consolidando seus conceitos primrios, ou seja, conceitos com significados que o
educando/a se apropria relacionando diretamente s suas informaes para, a partir
disso poder fazer a sua associao estrutura cognitiva. Os conceitos primrios, esto
intimamente ligados, a objetos ou eventos perceptveis e familiares. No incio de
sua idade escolar, os educandos/as se aproximam-se de uma crescente aquisio de
conceitos se destacando por definio ou seu uso no contexto. Nessa etapa, a definio
desses conceitos se estabelece de maneira caracterstica por meio de tentativas e erros,
pela compreenso (emprico-concreto). Por essa tica, no processo de escolarizao, nas
sries iniciais, h possibilidades de constatar que esses alunos/as se encontram no
323
estgio/estdio pr-operacional, no qual esses educandos/as se limitam a adquirir os
conceitos primrios, que por sua vez, se caracteriza em aprender no primeiro momento,
aquilo que consegue relacionar por meio de sua atribuio de critrios, para s depois
direcionar a sua estrutura cognitiva. J no perodo de transio, entre o estdio pr-
operacional ao estdio operacional-abstrato, percebe-se que h um crescimento
satisfatrio no que se refere ao nvel de abstrao desse educando/a, onde se estabelece
a aquisio dos conceitos, para a partir da a elaborao, a abstrao e a complexidade
desses conceitos serem apropriados para esse aluno/a (MOREIRA; MASINI, 2001). Sob
essa lgica no pretendemos desenvolver uma pesquisa que reproduzisse somente uma
concepo e/ou noo de representao geomtrica do mundo como algo quantificvel,
mensurvel e totalmente apresentada pelos mapas. Sabemos que a Cartografia atravs
de seus sistemas e projees so imprescindveis, mas exclusivista no que tange a
tcnica de representao da superfcie terrestre, podendo tambm impossibilitar outras
maneiras de se representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico
(COSTA; AMORIM, 2015).
Por meio dessas sequncias didticas, foi possvel tambm, ressaltar sua
importncia para a compreenso do mundo para esses alunos/a, por meio dos registros
com Mapas Vivenciais e sua efetiva aprendizagem dos contedos de Cincias: o meio
ambiente; Matemtica: escala, distncia (noo); de Arte-Educao: figuras abstratas,
cores; Geografia: inteligncia Visuoespacial, domnio da linguagem cartogrfica;
Portugus: produo textual e a linguagem. Sob certo aspecto, possvel constatar que
essa atividade resultou numa aprendizagem motivada e significativa, a partir do
conhecimento prvio dos educandos/as, na melhoria da leitura, da oralidade, da
produo textual, da autonomia e autoestima da turma. Esses momentos de
aprendizagens, ajudaram na compreenso e interpretao apropriando o conhecimento
lingustico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo constituem o
conhecimento prvio. Sendo todos esses conhecimentos acionados no momento que
inicia-se a leitura para uma compreenso de determinado assunto.
As ilustraes que seguem so as atividades envolvendo as maneiras de se
representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico, os espaos
ofertados, vivenciados e geografizados(COSTA; AMORIM, 2015) dos educandos/as:
324
325
Consideraes Finais:
Em suma, o resultado desse laboratrio de aprendizagem serviu para corroborar
com as vrias propostas para o ensino Geografia e outros campos do conhecimento
aliadas ao contexto Interdisciplinar e na perspectiva inclusiva, e possibilitar por meio
dessa prtica em sala de aula, com a Turma do 5 ano escolar ajudaram na compreenso
e interpretao apropriando o conhecimento lingustico, o conhecimento textual, o
conhecimento de mundo. Outra questo relevante, demonstrar que possvel a
transposio didtica de determinados contedos, para serem trabalhados, atravs de
uma Aprendizagem Significativa, podendo tambm possibilitar outras maneiras de se
representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico.
326
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328
QUESTES SOCIOCIENTFICAS EM SADE E ALIMENTAO: UM
OLHAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Educao Bsica
Denise Ana Augusta dos Santos OLIVEIRA

Mestranda em Ensino de Cincias
Instituto Federal de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ
prof.deniseana@gmail.com
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada nos anos iniciais do ensino
fundamental que aborda as questes que envolvem o ensino sobre sade e alimentao humana com
enfoque tomada de decises dos alunos em seus cotidianos. Os relatos dos alunos e os registros nas
atividades apontam que as dificuldades no processo de mudana de hbitos alimentares est associado ao
contexto social e econmico.
Palavras-chave: Ensino de cincias. Sade e alimentao. Ensino fundamental.
1 O ENSINO DE CINCIA PARA TOMADA DE DECISES
A educao que ocorre nos meios formais de ensino possibilita transformaes

que vo alm da sala de aula e dos muros da escola. No entanto, o processo de formao
e transformao de um indivduo est intimamente relacionado ao que se entende por
educao.
Nascimento e Von Linsingen (2006) apresentam contribuies sobre as
concepes progressistas de educao que colocam em debate educacional central a
formulao de propostas pedaggicas que visa construo da cidadania e o exerccio
de princpio de justia social e que possibilite a transformao da sociedade. E que estas
propostas junto com o contedo abordado contribua com a construo do conhecimento
desde que a partir do momento que os temas possuam relevncia e significado
realidade dos alunos.
Nessa perspectiva, importante que o trabalho realizado nos ambientes formais
de ensino relacione os contedos curriculares a uma perspectiva e enfoque entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), de forma que os conhecimentos veiculados em
sala de aula permitam uma maior compreenso dos aspectos cientficos, tecnolgicos,
sociais e ambientais e suas interaes.
329
De acordo com Santos (2007), no se pode pensar no ensino de cincias de
forma neutra, sem que se contextualize o seu carter social, nem h como discutir a
funo social do conhecimento cientfico sem a compreenso do seu contedo.
Ainda sobre a viso CTS, necessrio que a sua abordagem possibilite a
reflexo dos alunos a respeito de problemas que tangem a sociedade em uma dimenso
no apenas local, mas tambm global, de forma que cada pessoa se entenda como parte
integrante e indissocivel da sociedade e que nela e a partir dela podem ocorrer
transformaes individuais e coletivas.
Diariamente as pessoas tomam decises a respeito do tipo de alimento que iro
consumir, embora muitas desconheam e no se questionem sobre sua origem, seu valor
nutricional e os efeitos que seu consumo tem para a sade. No obstante, conhecido o
fato de que a qualidade nutricional dos alimentos ofertados para a populao , em
muitos casos, duvidosa. Estes e outros problemas relacionados alimentao tangem a
sociedade medida que aumentam os ndices de desnutrio e de doenas associadas
obesidade. (FRANA et al. 2012; OLIVEIRA et al, 2015; TARDIDO e FALCO,
2006)
De acordo com Santos (2002), preciso refletir sobre os diversos fatores que
influenciam a atitude dos estudantes frente a um problema social. Dessa forma, eles se
tornam capazes de contextualizar dentro da sua realidade os temas desenvolvidos nos
espaos da escola, de ultrapassar estes conhecimentos para alm dos muros da escola e
de conseguir construir uma viso crtica dos conceitos abordados.
2 PORQUE ABORDAR TEMAS DE ALIMENTAO E SADE NOS ANOS

INICIAIS?
O ritmo de vida acelerado e as extenuantes cargas horrias de trabalho que as

sociedades modernas exigem se tornam motivos que induzem as pessoas ao consumo de
alimentos processados, de baixo custo e valor nutricional, possibilitou sua abrangncia
por todo mundo, mudando os hbitos de consumo de grande parte da populao de
muitos pases (FRANA et al, 2012).
As mudanas nos hbitos alimentares da populao relacionam-se ao consumo
exagerado de alimentos ricos em carboidratos, lipdios e pobres nos demais nutrientes e
trazem consequncias a curto, mdio e longo prazo na sade de crianas e adultos.
330
Pensando neste cenrio, crtico sob o ponto de vista da sade humana, torna-se
necessrio o envolvimento da escola em aes que promovam reflexes profundas, alm
da transposio de contedos didticos sobre alimentao e sade. urgente pensar em
estratgias didticas de impacto para que os prprios alunos se questionem sobre o que
esto ingerindo no seu dia-a-dia, vislumbrando alternativas mais saudveis e
estabelecendo uma relao crtica sobre o custo e o benefcio das escolhas que eles
fazem diariamente sobre seu consumo de alimentos.
As necessidades citadas acima no se constituem como uma tarefa fcil, pois os
apelos das mdias com chamadas cada vez mais atraentes seduzem a sociedade a
consumir seus produtos nutritivamente pobres e potencialmente lucrativos. Isso pode ser
percebido pelas propagandas que, ao invs de buscar o convencimento do cliente pela
qualidade nutricional de seus produtos, tentam vender uma ideia manipulando-os
subjetivamente. Slogans que dizem voc merece esse sabor, abra a felicidade,
quem ama cuida, o segredo o carinho entre tantos outros presentes nas mdias
demonstram isso.
3 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSES
O problema levantado neste trabalho aborda questes relativas aos atuais hbitos
alimentares da populao que causam prejuzos sade devido deficincia ou
desequilbrios nutricionais. O objetivo central desta pesquisa compreender as
concepes prvias e posteriores sobre alimentao que os alunos apresentam e
constroem.
Atravs de atividades que proporcionaram aos alunos a possibilidade de
estabelecer leituras, discusses, observaes e registros visando organizao de dados,
fontes e informaes individuais e construdas coletivamente sobre questes relativas
alimentao no contexto social de cada aluno, foram analisadas as questes sociais que
corroboram para a compreenso dos problemas associados sade e alimentao. Desse
modo, esperado que os alunos tenham um maior entendimento sobre qualidade de vida
e sade e sejam capazes de fazer escolhas conscientes inseridas em seu contexto de
vida.
A pesquisa foi qualitativa, o estudo da experincia humana, entendendo que
as pessoas interagem, interpretam os fenmenos e no apresenta resultados objetivos.
(MOREIRA, 2002, p. 43)
331
As aulas foram desenvolvidas com quinze alunos de uma turma do 5 ano do
Ensino Fundamental, na faixa etria de nove aos quinze anos (essa distoro srie-idade
um problema acentuado na unidade escolar), de um Centro Integrado de Educao
Pblica - municipalizado (CIEP), localizado na regio do terceiro distrito de Duque de
Caxias, RJ. Essa regio marcada por um histrico de abandono social e precariedade
no saneamento bsico. A proposta didtica demandou trs dias intercalados (trs etapas)
com durao de 100 minutos em cada aula. Assim, a proposta foi desenvolvida nas
etapas adiante descritas.
3.1 Alimentos naturais x alimentos industrializados
Esta etapa foi realizada com a diviso em trs grupos de cinco alunos cada, onde
poderiam discutir entre eles sobre suas preferncias alimentares e posteriormente cada
aluno registrou os alimentos mais consumidos. De acordo com as repostas dos alunos,
pode-se observar que os dez alimentos mais citados so ricos em carboidratos e lipdios.
O refrigerante a bebida mais consumida por todos os alunos participantes.
Em seguida, com a mesma diviso em grupos, os alunos tambm discutiram
sobre o que entendem por alimentos saudveis e o registro foi realizado da mesma
forma. Nas listas surgiram nomes de frutas e legumes, mas com o objetivo de sintetizar
a anlise das respostas, foi feita a opo com os alunos em categorizar apenas como
frutas e legumes. A atividade possibilitou analisar a compreenso prvia que os alunos
possuem do que so alimentos saudveis e naturais, apesar de no saberem o que so
alimentos artificiais e industrializados.
As listas foram apresentadas turma e alguns questionamentos foram propostos
e as respostas estavam diretamente associadas s condio scio econmica das
famlias. A questo a seguir suscitou muitas discusses, mas sempre gerando em torno
do poder de compra.
Professora: Vocs fizeram duas listas. Na lista de alimentos mais consumidos,
vocs no mencionaram frutas e verduras. Porque isso aconteceu? Em que local voc
consome mais frutas ou legumes? Com que frequncia h sucos ou vitaminas de frutas
nas suas casas, j que vocs trouxeram na lista?
A1 Porque a gente gosta de comer mais besteira do que frutas e esses
negcios. Tambm est caro e a gente s compra o que est mais barato, no
d pra ficar comprando essas coisas.
A2 A gente come mais frutas e salada na escola, porque est caro e
melhor ganhar na escola do que ficar comprando.
332
A3 - Os sucos e vitaminas a gente sabe que faz bem pra sade porque da
fruta e fruta faz bem, mas eu acho que faz muito tempo que minha me fez
vitamina.
A4 Na minha casa tem um p de abacate e um p de acerola e tem suco
sempre que tem acerola.
A5 Na minha casa tem muito suco (aqui a criana se refere ao refresco
em p)
Na sequncia, vdeos com finalidades educativas foram exibidos aos alunos,

antes da apresentao, foi realizado questionamentos sobre os alimentos
industrializados, alimentos artificiais e aditivos qumicos. Nenhum dos alunos soube
responder e foi observada uma fisionomia de espanto com estes termos. Fato que j era
esperado por parte da professora-pesquisadora por tratar de termos pouco difundidos no
meio desses alunos e pela faixa etria. Ao final desta etapa surgiram os comentrios:
Quanta coisa tem na comida que a gente come! e Isso tudo qumica que faz mal.
Neste momento, a interveno sobre a qumica se fez necessria. Deixando claro
que aos alunos que qumica no algo ruim, pelo contrrio, essencial vida humana e
este ponto merece um planejamento dedicado ao tema em um momento prximo.
Como em todo processo desenvolvido, os alunos foram sempre instigados a
pensar no que escreveram e agora, no que assistiram. Um dos vdeos, com carter bem
humorado, cativou a ateno dos alunos. Outro detalhe importante foi a curta durao
de cada vdeo. Um dilogo entre trs alunos apresenta o nvel de reflexo que est sendo
desenvolvido.
Professora: Agora que vocs j conheceram o que compe os alimentos
industrializados e a funo de cada aditivo qumico, o que vocs pensam a respeito?
A1 No vou mais comer.
A2 - No adianta nada voc falar isso A1, porque quando chegar l fora
voc vai comer.
A3 claro que a gente vai comer no vdeo mesmo falou que gostoso e a
gente gosta.
A1 , eu vou comer. Mas vou evitar porque agora todo mundo aqui j
sabe o que tem nesses alimentos e mesmo que eu coma vou comer sabendo
que faz mal.
A2 Agora sim concordo com voc, porque difcil parar de comer essas
coisas, tipo salgadinho e batata-frita, mas bom a gente tambm chegar em
casa e falar com nossos pais.
A discusso continuou entre os alunos, mas o trecho destacado acima permite

compreender a anlise que os alunos esto fazendo sobre suas prprias realidades e
remetem um nvel de criticidade quando assumem a dificuldade na escolha da
alimentao, que um dos objetivos destas aulas: tornam os alunos crticos e
conscientes no momento de tomada de decises na sociedade.
333
3.2 Conceituao sobre nutrientes
Na segunda etapa da sequncia da proposta didtica, como encaminhamento

metodolgico, neste momento foi feita a opo de retomada da aula anterior e em
seguida a leitura individual de um pequeno texto informativo sobre a conceituao do
contedo seguido do momento de reflexo dos alunos e registros de suas falas com
posterior anlise de rtulos dos alimentos mais consumidos e o comparativo com tabelas
de valores nutricionais de alimentos naturais trazidos pelos alunos e professora-
pesquisadora possibilitaram aos alunos construrem uma tabela nutricional prpria da
turma. Em continuidade das atividades apresentamos os jogos como um recurso de
aprendizagem.
Os jogos foram apresentados aos alunos e constituem um recurso importante no
processo de ensino-aprendizagem. Trindade (2009, p. 17) aponta os jogos didticos
como possibilidade aos alunos de adquirirem conhecimentos enquanto brincavam.
Foram apresentados dois jogos de criao da professora-pesquisadora que favorecem a
vivncia e experimentao de situaes reais e relacionados ao contexto curricular de
conceitos e contedos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, no caso, no
ensino sobre sade, alimentao e qualidade de vida valorizando a capacidade criativa e
inventiva do professor dos anos iniciais.
3.3 Sistema digestrio e doenas associadas m alimentao.
Como recurso para o contedo desta terceira etapa, foi apresentado trechos de
dois filmes comerciais, nesse caso os recursos visuais favorecem uma discusso com
uma linguagem prxima do imaginrio do aluno e abordam a interao dos alimentos
com o sistema digestrio, problemas de sade relacionados ao consumo excessivo de
determinados nutrientes e tambm sobre a carncia.
Foi solicitado que os alunos representassem com desenhos a compreenso que
elaboraram at o momento sobre sade e alimentao. Como avaliao da
aprendizagem, os desenhos possibilitam a investigao sobre o nvel de compreenso
dos alunos sobre os contedos abordados.
334
Figura 1: Desenhos sobre o que os alunos acharam mais significativo. Fonte: arquivo prprio .
Na imagem esquerda da figura 1, uma aluna de nove anos representou sua me

ao voltar do mercado e abastecer a geladeira com os alimentos que considerou saudvel.
A cada desenho, era solicitado que a criana comentasse o que desenhou e porque
desenhou, nas falas da maioria dessas crianas, o desenho representava a fantasia, o
ideal e o desejo, nunca a realidade. Mais uma vez tornou-se marcante a questo
econmica e poder aquisitivo das famlias.
J no desenho da direita (Figura 1), o aluno associa a pizza como um vilo que
luta contra as frutas e legumes, inclusive contra o camaro. Temos novamente o real e a
fantasia dialogando no imaginrio dessa criana de dez anos.
3.4 Reflexo para tomada de deciso
A proposta inicial era que os alunos que executassem esses cardpios por uma
semana, mas devido s anlises das respostas dos alunos, seria uma proposta precipitada
no momento influenciado por diversos fatores externos, visto que os alunos possuem
conscincia que comem aquilo que est mais disponvel. Muitos tm a escola como
local privilegiado para realizar suas refeies principais (desjejum e almoo).
O objetivo de todo este processo foi elevar o aluno um nvel de tomada de
decises diante dos desafios com o qual se depara em sua realidade social de tal maneira
que ao consumir os alimentos que esto ao seu alcance o faa de maneira crtica, pois
agora possui informaes sobre o processo de um produto at chegar ao seu consumo
final e como agem no organismo.
Por trs da realizao desta atividade est o discurso dos alunos envolvidos, falas
freqentes sobre que o almoo o almoo que der na escola e a dificuldade em pensar
em uma variedade maior de alimentos para compor seu cardpio. Nesta etapa de
avaliao, a professora-pesquisadora defrontou-se intensamente com os desafios que
335
sobre o ensino sobre sade e alimentao e os desafios sociais a serem superados no
contexto em que a escola est inserida.
4 CONCLUSO
Atravs de atividades que proporcionaram aos alunos a possibilidade de

estabelecer reflexes individuais e coletivas construdas coletivamente sobre questes
relativas alimentao no contexto social. Apontam alguns tpicos importantes a
serem considerados pelo professor ao falar sobre alimentao; o primeiro considerar o
contexto social onde a escola est inserida, depois deve possibilitar aos alunos a
oportunidade de estabelecer suas conexes entre o contedo curricular e as escolhas do
cotidiano e, ainda necessrio tornar a criana consciente das escolhas que a vida lhe
impe em diversos sentidos e contextos. As questes sociais observadas possibilitam
a compreenso dos problemas associados sade e alimentao. Os relatos dos alunos e
os registros nas atividades apontam que as dificuldades no processo de mudana de
hbitos alimentares esto associadas ao contexto social e econmico.
As necessidades citadas acima no se constituem como uma tarefa fcil, pois os
apelos das mdias com chamadas cada vez mais atraentes seduzem a sociedade a
consumir seus produtos nutritivamente pobres e potencialmente lucrativos.
336
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337
CONSOLIDANDO A LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL I
COM PRODUO INTELECTUAL DIGITAL EM AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM AMIGVEL
Educao Bsica
Mestrando Eduardo Fernandes da Silva

Universidade Federal Fluminense
efernandes@id.uff.br
Profa. Dra. Cristina Maria Carvalho Delou
cristinadelou@id.uff.br
Profa. Dra. Neuza Rejane Wille Lima
rejane_lima@id.uff.br
RESUMO: O uso de textos do livro didtico pronto e acabado pode no contemplar a

diversidade dos sujeitos. Em 2016, o analfabetismo, forma de excluso social, ainda
uma triste realidade do Brasil. Faz-se necessrio novos mtodos pedaggicos que
possibilitem uma aprendizagem mais eficiente e inclusiva. Considerando as variedades
lingusticas e o contexto dos alunos, pretende-se desenvolver com o uso de oficinas de
programao, um ambiente de aprendizagem mais atual e atrativo para o estudante com
produo intelectual de autoria. O foco desta pesquisa uma turma de acelerao da
aprendizagem na escola municipal Maria ngela Moreira Pinto situada em Niteri, Rio
de Janeiro. O texto produzido em sala de aula conforme gramtica internalizada, tomado
como base de estudo, discusso, reflexo e reviso associado construo de histrias
no Scratch, propiciar maior imerso dos estudantes, favorecendo o processo de
consolidao da leitura, escrita e de incluso digital?
PALAVRAS-CHAVE incluso, scratch, autoria.
1. INTRODUO
Na escola, no primeiro ms do ano letivo, comum dentre os professores haver

comentrios sobre as dificuldades dos alunos na execuo da leitura e escrita quando no
uso do livro didtico. Um espanto ocorre, pois sabido que alguns destes estudantes j
cursaram cerca de cinco anos o ensino fundamental, entretanto ainda no conseguem ler
e escrever textos simples. Estudantes de 10 a 15 anos ainda podem ser encontrados na
escola em fase de reconhecimento de letras, slabas e pequenas palavras.
Sabe-se que o analfabetismo, forma de excluso social severa, ainda uma

realidade no Brasil (IBGE, 2011). Para Guidetti & Martinelli (2007), quando a
aprendizagem da leitura e escrita no se cumpre no sujeito, a participao deste na
338
sociedade fica limitada, pois evidente sua incapacidade de produzir conhecimento
letrado e de ter acesso s contribuies dos pensadores ao longo da histria, ou seja, ele
no toma posse das ferramentas teis ao seu desenvolvimento psicossocial. A
abordagem tradicional de ensino ainda preponderante na escola tem o professor como
expositor de contedo, o qual o estudante passivo, subordinado, e aprisionado na sala de
aula deve memorizar categoricamente (KANAMARU, 2014; KISHI, 2015).
Segundo Barbosa (2013), repensar e diversificar os mtodos de ensino com o

uso das novas tecnologias uma necessidade urgente, pois conforme Silva (2016, p.5),
o uso das tecnologias digitais est inserido no cotidiano dos estudantes e, desta forma,
deve ser uma realidade nas prticas pedaggicas Complementando, Alheit & Dausien
(2006) expressam que um ambiente de aprendizagem otimizado e coerente com esta
nova gerao deve ser interativo, oportunizando a troca de saberes junto produo e
organizao do conhecimento de forma ativa pelos prprios sujeitos.
O presente trabalho resulta de pesquisa em andamento para cumprimento dos

requisitos para obteno de ttulo de mestre em diversidade e incluso pela
Universidade Federal Fluminense (www.cmpdi.uff.br) que foi autorizada pelo CEP sob
o parecer no. 1758009, tendo como foco uma turma de acelerao da aprendizagem da
escola municipal Maria ngela Moreira Pinto situada no municpio de Niteri. Um dos
objetivos desta pesquisa a elaborao de oficinas de programao de computador com
o Scratch projeto do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) associada
produo textual com o fim de favorecer o processo de incluso digital e promover a
consolidao da leitura e escrita.
Questiona-se que ao considerar a gramtica internalizada, tendo o texto

produzido em sala de aula como base de estudo, discusso, reflexo e reviso com a
finalidade de construo de histrias digitais no Scratch, haver maior imerso dos
estudantes no ambiente de aprendizagem, reconhecendo as variedades da lngua e
favorecendo o processo de consolidao da leitura, escrita e de incluso digital?
2. A TURMA DE ACELERAO DA APRENDIZAGEM
recorrente nas escolas pblicas do Brasil que estudantes fiquem retidos em

turmas regulares de ensino, gerando distoro idade/ciclo e consequente evaso escolar
(FERNANDES, 2005; GOMES, 2005). Conforme a Portaria FME/087/2011, Art. 33 e a
339
Portaria FME/014/2014, Art. 1, a turma de acelerao da aprendizagem tem por fim
recuperar estes estudantes com estratgias otimizadoras da aprendizagem, corrigindo
o fluxo escolar e encaminhando estes estudantes quando possvel para as turmas
regulares (NITERI, 2011; NITERI, 2014).
Segundo Silva, Lima, Delou (2016, p.159), por se tratar de um grupo de

alunos repetentes, necessrio que a metodologia de ensino seja modificada a fim de
motivar melhor os alunos j naturalmente desmotivados. Portanto, um mtodo ativo
com uso do computador estimulando a produo intelectual de autoria poder motiv-
los no sentido de perceberem a sua prpria utilidade pelo reconhecimento e aplicao
dos seus saberes associados aos construdos na escola.
3. O LIVRO DIDTICO, SUA POLTICA E USABILIDADE EM SALA DE

AULA
comum no ensino fundamental I, o uso do livro didtico como material de

apoio. Este recurso tecnolgico produzido em larga escala, nem sempre est de acordo
com a realidade local no contemplando a diversidade dos sujeitos, podendo gerar
averso ao estudo formal (PFROMM NETTO; DIB; ROSAMILHA, 1974).
Apesar dos diversos estudos, recursos e propostas para melhoria na educao,

verifica-se no Brasil que alguns alunos do ensino fundamental no compreendem o que
leem. Quando executam a leitura, operam-na de forma mecnica como um
procedimento a cumprir (ANTUNES, 2002; JOU & SPERB, 2012; REGO, 2012).
Dessa forma, pode-se dizer que o livro didtico traz uma realidade distante, ininteligvel
para o estudante, onde o trabalho do ensino baseado em repetio da leitura de um
saber pronto e acabado, no havendo compreenso e interao no ambiente de
aprendizagem. Esta atuao passiva dos alunos j sugere a ocorrncia do processo de
excluso, apesar da presena deles na escola. Por que esse recurso no se aproxima do
estudante provocando interao e imerso nos textos oferecidos? Faria (1986, p. 77)
expe que:
O livro sistematiza a ideologia burguesa, amortiza o conflito realidade x

discurso, dizendo que o verdadeiro o segundo. Desta forma, diz que sua
experincia errada e desde que se esforce, estude, subir na vida. Assim, o
livro didtico contribui para a reproduo da classe operria, porm, de posse
da ideologia burguesa, portanto, conformista e passiva.
340
Sabendo disso, pode-se dizer que este recurso opressivo e enganoso: trazendo
um mundo distante do estudante; condicionando-o ao pensamento e ideologia burgueses
(elite dominante); oferecendo falsas esperanas de esforo pessoal (mrito) para sua
transformao em um ser importante ou de sucesso. Assim, estabelecer-se como elite
passa a ser um bem a atingir, porm no est claramente expresso que na sociedade
vigente h um nmero bastante limitado de vagas para os de fora no sentido de
ocupao de um posto dentro do grupo dominante.
Sendo visvel o insucesso social, cognitivo e material da maioria, tal fato

compreendido como incapacidade intelectual ou ociosidade dos mesmos. Este discurso
proposto abraado e reproduzido pela maioria. Desta forma, a massa fica mantida
permanentemente limitada em pensamento, reflexo e ao, no conseguindo
compreender a realidade de funcionamento do sistema do pas no qual vive.
Pensamentos falsos e perversos so embutidos na mente do povo despertando e
alimentando sua ganncia natural pela ascenso econmica. Baudelot (2004) expe que
os filhos dos privilegiados geralmente conseguem as melhores posies no mercado de
trabalho embora tenham as mesmas qualificaes dos seus concorrentes menos
favorecidos economicamente. Rafael Osrio concorda com Baudelot acrescentando ao
dizer que os ricos:
(...) no trabalham mais, no estudaram mais, porm, ganham mais. Uma das
coisas que mais diferencia os ricos dos no-ricos a alta remunerao deles
no mercado de trabalho. () os mecanismos de seleo nem sempre
funcionam no sentido de colocar o melhor na posio que em tese o exige.
() parece acertado dizer que o que faz os ricos , principalmente, o
nascimento (OSRIO, 2005, p.131,133).
O que se observa a confirmao de um modelo social que aumenta a

desigualdade (BAUDELOT, 2004). Nele so impostos sorrateiramente o discurso da
elite e sua variedade da lngua como padres humanizadores e formadores de uma
sociedade digna, rejeitando a maioria da populao em sua diversidade e variedade
lingustica, criando divises sociais e econmicas dentre os sujeitos conforme sua
diferente forma de falar ou viver. Este contexto observado na prtica do cotidiano da
escola no Brasil. Nas sries iniciais, este fazer evidente e amarrado pelo controle
exercido pelo livro didtico e pela tendncia do professor em reproduzir a mesma
educao que recebeu, por mais que este, teoricamente, queira fazer diferente. Para
Faria (1986) e Nosella (1981), considerando a ideologia percebida nos livros elaborados
para o ensino fundamental, declaram que a escola usada pela elite dominante atravs
341
do governo como uma ferramenta de controle da massa com o fim de perpetuao do
pensamento e prtica que confirmem e mantenham o modelo burgus operante.
O professor deve intervir nesta situao atravs da discusso, reflexo e

questionamento dos fatos com uso da leitura e produo textual. Na interao em sala
de aula, o professor preparado ir verificar as questes socioemocionais e cognitivas
dos sujeitos (GONDIM, 2014; SMOLKA ET AL, 2015; SHAYER, 2015). Estando
atento, perceber se a sua turma receber bem o material didtico proposto pelo
governo, resolvendo ou no o adotar no todo ou em parte. Conforme perfil da turma
poder implementar mtodos ativos de aprendizagem com o uso da verstil tecnologia
digital com o fim de motivar o estudante na produo intelectual de autoria. Estando no
ano de 2016, significativa a seguinte reflexo:
(...) uma escola pblica tradicional vive como se estivesse no sculo passado,
tornando-se cada vez menos interessante para o pblico da nova gerao, e
ainda podendo ser promotora da excluso dos menos favorecidos. Uma
gerao, que para ser includa socialmente precisa no somente saber ler e
escrever, mas tambm conhecer e operar com destreza o computador e suas
tecnologias (SILVA; LIMA; DELOU, 2016, p.161).
4. A ESCOLA E SEU AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Conceituando a lngua, Geraldi (1997, p. 50) deixa claro que esta pode ser
definida como o conjunto das variedades utilizadas por uma determinada
comunidade. Sendo assim, no Brasil, convivem inmeras variedades da lngua dentro
de seu extenso territrio e de sua diversidade de sujeitos (POSSENTI, 2000; BAGNO,
2008).
Como o ser humano aprende primeiro a se comunicar pela fala usada no seu
convvio familiar, sua expresso e origem fica evidente na escola, lugar onde ir
aprender a chamada lngua de prestgio como a substituta da sua lngua em uso que
vista como errada. Sendo a lngua a formadora da identidade sujeito, este estudante
rejeitado em sua pessoa e em sua existncia. A classe mais privilegiada recepcionada
em sua prpria variedade lingustica, sugerindo neste fato que a sociedade tenha sido
projetada para beneficiar uma minoria. Sendo assim, historicamente a escola vem
excluindo pessoas quando deveria incluir. A escola no exclui somente as minorias tidas
como diferentes. Uma minoria privilegiada e dominante inculca em todos o seu discurso
opressor, excluindo principalmente a grande maioria carente de recursos atravs da
342
rejeio de sua variedade lingustica, feito este que pode ser considerado como uma
imensurvel violncia social.
Santana & Neves (2016, p.77) expressam que no momento de contato com as
crianas nas sries iniciais o docente se v em conflito com seu saber e sua prtica,
realizando intervenes que podem ser desrespeitosas e preconceituosas em relao s
variaes lingusticas. Marcos Bagno diz que a funo da escola :
(...) em todo e qualquer campo de conhecimento, levar a pessoa a conhecer e

dominar coisas que ela no sabe e, no caso especfico da lngua, conhecer e
dominar, antes de mais nada, a leitura e escrita e, junto a elas, outras formas
de falar e de escrever, outras variedades de lngua, outros registros (BAGNO,
2008, p.33-34).
Possibilitar a ampliao do conhecimento do sujeito interessante para que o

estudante se desenvolva psicossocialmente, mas desde que ocorra de forma que o
conduza ao pensamento crtico/reflexivo, percebendo a diversidade e discutindo o
porqu dessas diferenas. Segundo o Relatrio de Monitoramento Global de EPT
relativo aos anos de 2000/2015:
Quatro aspectos das prticas de ensino e aprendizagem contribuem para uma

educao de boa qualidade: um currculo relevante e inclusivo, uma
abordagem pedaggica apropriada e eficaz, o uso da lngua materna das
crianas e o uso de tecnologias apropriadas (UNESCO, 2015, p.45).
Saviani (2011, p.13) considera que o trabalho educativo o ato de produzir,

direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Propostas enriquecedoras so
elaboradas e documentadas, mas na prtica, conforme exposto, ocorre uma doutrinao
do povo fazendo este assumir o discurso da elite e a culpa pelo erro dos governantes.
Possenti (2001, p. 9) diz que o verdadeiro problema da escola no acertar a forma
gramatical. O verdadeiro problema que de cidadania, de insero de circulao
pelos discursos. () que esse um problema de leitura e de escrita. Ento, como
conduzir o estudante na escola de forma que no seja excludo em sua forma de falar,
havendo uma recepo mais adequada do aluno no contexto de sala de aula? Possenti
(2000, p.88) prope uma soluo dizendo que:
() diante do domnio lingustico efetivo da lngua que o aluno revela na

escrita, ou dos problemas que manifesta em suas atividades de escrita, deve-
se aprender a comparar e/ou propor diversas possibilidades de construo. A
proposta consiste em trabalhar os fatos da lngua a partir da produo efetiva
do aluno.
343
Sendo assim, considerar a variedade da lngua do aluno pode ser visto tambm
como valorizar o sujeito em sua expresso, acolhendo-o em sua forma de falar. Para
Winnicott (2004), quando a palavra usada pela criana compreendida pelo adulto em
seu significado, haver comunicao entre ambos, e assim, logo a criana se apropriar
das palavras do adulto e de seus significados como se fossem dela. No ambiente de
ensino/aprendizagem a variedade de lngua local deve ser considerada conforme suas
regras internalizadas (POSSENTI, 2000). Dessa forma os estudantes sero acolhidos em
seus interesses (PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 2012).
Considerando a necessidade de conhecer e dominar a lngua culta, tal fato no

justifica que haja violncia sobre o aprendiz. Inicialmente, ele pode querer reproduzir
sua fala na escrita. Ele traz consigo a variedade da lngua daqueles com os quais
convive com toda tradio familiar que deve ser valorizada e aproveitada para
construo de outras forma de leitura do mundo.
O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramtica internalizada). A

comparao sem preconceito das formas uma tarefa da gramtica descritiva.
E a explicitao da aceitao ou rejeio social de tais formas uma tarefa da
gramtica normativa. As trs podem evidentemente conviver na escola
(POSSENTI, 2000, p.90).
Sendo assim, segundo Bispo (2016) e Possenti (2000), mais prudente e

humano partir do domnio do aluno para produzir a prtica da leitura e escrita, fazendo-
o perceber outras possveis construes da mesma ideia na ao, reflexo, discusso no
ato de escrever e falar. Para qu escrever? interessante que a produo textual tenha
um propsito definido e compreendido pelo estudante, no devendo ser somente um
procedimento mecnico, pois dessa forma se tornar algo cansativo por no haver
motivao intrnseca. Quando se fala da necessidade de profunda mudana na escola,
diversificando seus mtodos de ensino significa dizer tambm que a mentalidade dos
profissionais atuantes neste contexto se atualize distanciando-se das prticas
excludentes. Um ambiente de aprendizagem atual pode ser compreendido como aquele
que propicia aos estudantes produo intelectual de autoria, possibilitando depois a
organizao desse material que poder compor o arsenal de recursos pedaggicos da
escola. Para Alheit & Dausien (2006, p.182) a transformao da formao e da
aprendizagem:
() no consiste mais em pr disposio nem em transmitir saberes,

valores ou competncias preestabelecidos, porm em permitir, de algum
344
modo, a osmose dos saberes, sob a forma de trocas permanentes da
produo individual e da gesto organizada do saber.
Com os recursos tecnolgicos digitais disponveis fica ainda mais evidente um

novo momento que desafia a mente humana colocando as antigas teorias em cheque e
aproveitando o melhor delas quando compatveis, necessitando novas abordagens em
conformidade com esta nova gerao que pensa e age de forma diferente, extremamente
rpida e complexa (LEVY, 1994). Sendo assim, o uso da tecnologia digital
indispensvel em sala de aula, porm se faz necessrio que haja polticas pblicas
eficientes possibilitando que todos tenham acesso ao computador com internet e que a
escola esteja pronta para orientar os estudantes no uso desses recursos to compatveis
com esta gerao. Bortoni-Ricardo (2005, p. 131) observa que: o principal fator de
variao lingustica no Brasil a secular m distribuio de bens materiais e o
consequente acesso restrito da populao pobre aos bens da cultura dominante.
INTERVENO
Considerando as variedades lingusticas, o contexto dos alunos e a necessidade

da consolidao da leitura e escrita, pretende-se desenvolver com o uso de oficinas de
programao de computador, um ambiente de aprendizagem mais atual e atrativo para o
estudante com produo intelectual de autoria e discusso sobre o material produzido. A
oficina proposta acontecer da seguinte forma: 1- Cada estudante constri uma breve
histria usando meia pgina em A4 com pauta; 2- Reunio em grupos de no mximo
cinco integrantes para leitura das produes; 3- Discusso, reflexo e reviso dos textos
pelos alunos pela comparao de diferentes possibilidades de construo do mesmo; 4-
Em grupo, constroem uma nica histria; 5- Desenho manual ou busca de figuras e
materiais na internet ou nos diretrios do Scratch; 6- Reconstruo da histria na
plataforma Scratch com o texto e material organizado; e 7- Apresentao de cada grupo
de sua histria para turma via Datashow e computador.
Os textos produzidos e a histria digital final de cada grupo junto s

observaes em caderno de campo de todo o processo sero os dados recolhidos e
analisados ao final da interveno.
345
Com esta interveno, espera-se que os estudantes com o manuseio de obras de
sua autoria, identifiquem-se como produtores de conhecimento ampliando este processo
com o uso do computador para estudo prtico/terico tambm fora da escola,
percebendo as diferentes variedades da lngua podendo dispor delas de forma consciente
afastando-se da prtica da excluso do outro pelas aparncias ou limitaes. Sendo
assim a prtica da leitura e escrita poder fazer mais sentido para o estudante de forma
motivada e produtiva. As novas tecnologias podem ajudar a reduo do analfabetismo e
assim das desigualdades sociais, mas se o histrico problema da acessibilidade no for
superado, elas podero gerar o efeito oposto, ou seja, aumentando a desigualdade de
uma forma ainda mais severa.
346
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349
PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAO INFANTIL E VULNERABILIDADE
SOCIAL
Educao Bsica
Elisabeth Jesus de Souza
Ps graduanda - Universidade Federal Fluminense.
Email: uffbethjesus@hotmail.com / elisabethjesusdesouza@gmail.com
RESUMO
No contexto educacional podemos considerar que o desenvolvimento integral da

criana se d pela compreenso de que a educao, sendo um processo
formativo no poder abster-se da responsabilidade de cooperar para o pleno
desenvolvimento dessa criana. Para esse objetivo ser alcanado, precisamos
nos preocupar com a infncia de meninos e meninas em todo seu aspecto: fsico,
psicolgico, intelectual e social, com a mtua cooperao da famlia e da
comunidade. Para pensar um projeto de Educao Infantil necessrio perceber
a infncia presente nos dias de hoje; tomando conscincia desse fato nossas
aes pedaggicas no sero estticas. Se a infncia est em constante
movimento, ao pensarmos nela devemos tambm ponderar sobre nossas aes
educativas em relao a essa infncia que est a todo tempo mudando e se
construindo. Ao tomar conscincia da criana como sujeito de direitos, como
educadora social, tenho o dever de lutar para que a educao infantil seja um
marco positivo na infncia desses meninos e meninas. A proposta da pedagogia
social que os vulnerveis estejam includos na prtica e propostas das polticas
de educao.
Palavras-chave: Pedagogia Social; Educao Infantil e Vulnerabilidade Social.
Introduo
O trabalho apresentado o captulo dois do trabalho monogrfico (trabalho

ainda no defendido), da concluso do curso de Especializao em Pedagogia Social
para o Sculo XII. Visando no apenas apresentar conceitos, mas tambm trazer
questes pertinentes prtica docente, o artigo nos aponta caminhos possveis no
cotidiano da educao infantil de crianas em vulnerabilidade social. A garantia do
direito da criana s faz sentido quando sai do papel para a prtica. No pretendo aqui
apresentar ao leitor nenhuma receita, pois no existe receita, visto que a infncia est em
constante movimento, em constante mudana, a todo tempo se construindo. Podemos,
350
porm dialogar com nossa prpria prtica, questionando-a, refletindo e pesquisando-a.
Essa experincia capaz de levar-nos a percepo de que, a convico das coisas
conduz-nos a novas e constantes buscas, invs de nos tolher. As reflexes que a prtica
cotidiana nos apresenta so oportunidades que ns compromissados com a educao
temos para rever nossas aes pedaggicas diante da responsabilidade que assumimos
perante a infncia.
Conceito de Educao Infantil
Educao Infantil, Primeira etapa da educao bsica, tendo como

objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco), em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade. (LDB, ART. 29 Redao dada
pela Lei 12.0796. 2013)
No contexto educacional podemos considerar que o desenvolvimento integral da

criana se d pela compreenso de que a educao, sendo um processo formativo no
poder abster-se da responsabilidade de cooperar para o pleno desenvolvimento dessa
criana. Inferimos, pela lgica, que estamos falando da criana e de todo seu ser. Isso
implicar dizer que para que esse objetivo seja alcanado, precisamos nos preocupar com
a infncia de meninos e meninas em todo seu aspecto.
Ao tratarmos do aspecto fsico da criana da educao infantil como parte do seu

desenvolvimento integral, devemos perceber e atentar para alguns cuidados bsicos e
necessrios. Um desses cuidados o banho, a alimentao e a sade, por exemplo.
Penso que esses momentos deveriam ser considerados com mais relevncia por ns
educadores atuantes na educao infantil. Por qu? Porque isso humano, isso faz parte
do querer bem ao seu educando, faz parte do cuidado. Observe o ar de satisfao, de
alegria que fica no rostinho dos pequenos e das pequenas quando eles saem do banho. O
ato de banhar parte do processo de humanizao do individuo. Leonardo Boff (1999)
nos ajuda quando fala que: "o cuidado entra na natureza humana e na constituio do ser
351
humano". Sem cuidado o ser humano torna-se sem resistncia, extenuando-se e
perdendo o sentido em viver.
Retomando o artigo citado, podemos ver que o aspecto psicolgico da criana

tambm parte do seu desenvolvimento integral. No h como o individuo passar pelo
processo de humanizao, por mudanas sem levar em considerao a sua psique. Ao
considerar esta questo, preciso que ns educadores estejamos atentos a isso, no
somente no sentido de observar, como tambm nos educar para que nossas aes no
venham a interferir na vida da criana de maneira a desenvolver complicaes na
relao consigo mesmo e com o outro.
Visto que a inteligncia uma construo, o grau de intelectualidade de cada

criana depende do meio que lhe proporcionado para que esta encontre caminhos, que
proporcione este desenvolvimento intelectual. importante sabermos que a inteligncia
no privilgio de alguns. Todo ser humano inteligente. Todavia, seu
desenvolvimento e seu desabrochar depende da oportunidade que a cada indivduo
concedida.
O aspecto social um dos meios de insero e convvio do indivduo, onde ele

pode se relacionar com seu semelhante, com pessoas de culturas, costumes, hbitos,
etnias e crenas diferentes. O convivo com essas diferenas possibilita ao ser humano
trocas e aquisio de conhecimento de diversas formas. Portanto, o convvio social
direito da criana e faz parte de seu desenvolvimento integral.
Mas preciso deixar claro que a escola e a sociedade, sozinhas no conseguem

d conta do desenvolvimento da criana. Necessita, ento, do complemento familiar. O
ambiente familiar em instancia o primeiro meio social de interao do sujeito. ela, a
famlia, a educadora matre do ser humano. Isso independe do conceito de famlia que
temos.
Outro complemento que contribui para o desenvolvimento integral da criana a

comunidade. O convvio comunitrio, tambm, um importante veculo de informao,
facilitador de comunicaes. De modo geral, esse um meio informal em que as
pessoas transmitem e adquirem conhecimentos entre si.
luz da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), de 20 de

dezembro de 1996, Art. 29 podemos definir Educao Infantil como a primeira etapa da
352
educao bsica. A partir desta definio fica claro que a Educao Infantil deve ser
pensada com prioridade. Portanto, para pensar um projeto de Educao Infantil
necessrio perceber a criana, a infncia presente nos dias de hoje. Ou ser que ainda
temos a mesma concepo de criana de alguns anos atrs? Pensemos:
A infncia no existe como categoria esttica, como algo sempre

igual. A infncia algo que est em permanente construo.
(ARROYO, 1994, p.88)
Ao negar a infncia como algo imutvel, parado, na citao acima, o autor

sugere que redobremos nossa ateno e cuidado ao lidarmos e considerarmos a infncia
de hoje. Se tomarmos conscincia desse fato nossas aes pedaggicas tambm no
sero estticas. Essa provocao nos faz perceber a singularidade de cada infncia.
Seria to cmodo para ns educadores se as infncias fossem a infncia,

assim no precisaramos repensar nossos planejamentos, nossas aes educativas; no
seria necessrio ressignificarmos constantemente nossas atitudes e aes pedaggicas.
Todavia, a prpria prtica docente mostra-nos que a negao do autor Arroyo em sua
citao, confirma a pluralidades da infncia.
Se a infncia est em constante movimento, ao pensarmos nela devemos tambm

ponderar sobre nossas aes educativas em relao a essa infncia que est a todo tempo
mudando e se construindo. Com nosso fazer docente caminhando ao lado da
necessidade da criana, de acordo com sua singularidade, no correremos o risco de
realizarmos tarefas longe da realidade da infncia em questo.
Margareth Martins (2015) pergunta: O que fazer com as antigas certezas?

Nesse momento sinto que servem apenas como ponto de partida, e no de chegada. Se
as certezas so antigas, isso diz-nos diretamente, que h algo novo, que precisamos de
uma nova constatao na prtica docente. Sim, no podemos descartar o que j
aprendemos, mas devemos perceber que as certezas so repletas de incertezas, no
podemos fazer delas nossa muleta.
353
A convico das coisas no deve nos paralisar, mas nos tornar pesquisadores.
Um pesquisador no se deve dar ao luxo de considerar uma descoberta tal, como
verdade absoluta. Mas deve ser motivado pela inquietude de querer saber novas certezas
e perceber que dever sempre est aberto para que elas no faam de ns profissionais
tolhidos.
A preocupao do Estado com a criana comeava somente a partir dos sete

anos de idade. Graas, porm, a Constituio Brasileira de 88, conseguimos ver
algumas mudanas significativas no quadro da educao, as quais trouxeram benefcios
Educao Infantil. Na Seo I da Educao, art. 208, dessa Constituio, em seu IV
inciso, conforme emenda Constitucional de n 53, 2006 disse que dever do Estado
garantir educao infantil em creche e pr - escola at os cinco anos de idade. E no art.
211, 2, emenda Constitucional, n14, 1996: Os municpios atuaro prioritariamente
no ensino fundamental e na educao infantil.
Ao tomamos conscincia da criana como sujeito de direitos, conforme j venho

falando, como educadora social, tenho o dever de lutar para que a educao infantil seja
um marco positivo na vida desses meninos e meninas. E como educadores desses
sujeitos de direito no podemos intervir de qualquer maneira, lhes oferecendo qualquer
coisa.
preciso, necessrio que a educao faa alguma diferena no cotidiano

dessas crianas. Para isso fundamental que eu, como educadora tome conscincia de
minhas aes educativas. Uma vez que a criana passou a ser sujeito de direito esse
direito uma obrigao do Estado. E acredito, como educadora compromissada com a
educao, ser essa obrigao, tambm, minha, frente infncia.
No se trata de uma obrigao forada, mas algo espontneo; parte de minha

escolha, quando jurei ser fiel aos preceitos da tica de minha profisso. inerente aos
deveres da escolha profissional pela qual optei. Contudo, para fazer respeitados os
direitos da criana, da infncia, eu, como educadora, preciso questionar a mim mesma
sobre qual a minha concepo de criana. Logo:
Cabe, dessa forma, a instituio de Educao Infantil,

organizar e construir sua proposta educacional, estimulando a
participao de todos e avaliando-se permanentemente, com a
finalidade de garantir a todas as crianas uma infncia plena que
354
reflita a crena no potencial humano e no valor da vida PICANO
(Universidade Federal Fluminense).
De acordo com a citao acima, para que asseguremos criana uma infncia
completa que incida na credibilidade ao ser humano e na valorao da vida, a instituio
precisa se organizar e se construir de forma que sua proposta educacional incentive a
participao de todos avaliando-se constantemente.
Essa constante avaliao nos possibilitar uma aproximao cada vez maior de
uma educao infantil mais transformadora, mais igualitria e mais justa. Esse elo entre
o educador e o direito da criana nos abrir caminhos que nos possibilitaro condio de
entendermos em plenitude os direitos da infncia, direitos historicamente conquistados.
A credibilidade que o educando da educao infantil deposita na escola depende

de minha relao com essa criana. Se minha relao com ela, que diariamente
confiada a mim puramente de autoritarismo para ela a escola ser simplesmente um
lugar chato, onde a vida no tem cor.
Porm, se minha relao com esses meninos e meninas uma relao repleta de
calor humano em que as questes humanas e o bom senso superam qualquer tipo de
discriminao e preconceito, teremos ento uma gerao de alunos que acreditar ser a
escola uma instituio transformadora, um meio de transformao social.
Mas para que esse crdito seja dado escola no podemos ignorar o fato de que
a infncia de hoje no mais a infncia de ontem, assim como a infncia das crianas
das classes privilegiadas no a mesma infncia das crianas em "situao de
vulnerabilidade social". E dessas ultimas crianas que pretendo falar nesse trabalho,
crianas em situao de vulnerabilidade social.
Essas crianas em destaque so as que dependem da escola quanto servio

pblico. E para que a elas seja garantido o direito educao, conforme nos prope a
LDB. A escola precisa reconhecer a criana como cidado, e este como ser de direito,
como ser em desenvolvimento. Garantir o desenvolvimento integral da criana, da
infncia, dos meninos e meninas em situao de vulnerabilidade social parte da
garantia de seus direitos como cidado.
O que educao infantil para os vulnerveis

355
Gostaria de salientar que a simples idade da criana j faz dela uma pessoa
particularmente vulnervel, pois apresenta elevado grau de dependncia. Portanto toda
criana vulnervel, e isso independe de qualquer coisa. Mas neste trabalho
monogrfico, tratarei de um grupo especfico de crianas, so elas pertencentes a uma
comunidade, localizada em um dos bairros de Niteri, Rio de Janeiro.
Falar de crianas em situao de vulnerabilidade social implica em uma

pergunta: A que esto vulnerveis as referidas crianas? partir, ento, da efetiva
leitura de alguns tericos, de estudiosos, de artigos e seus respectivos incisos podemos
chegar a alguns pontos comuns e compreenso do real sentido de vulnerabilidade
social* .
No art. 53 do ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente), lemos que: A

criana e o adolescente tm direito a educao, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II direito de ser respeitado pelos seus educadores, dentre outros incisos.
J vimos anteriormente alguns aspectos (fsico, psicolgico, intelectual e social,

com o complemento familiar e comunitrio), os quais implicam no desenvolvimento
integral da criana. Todos esses aspectos bem administrados refletiro, sem dvida, no
fazer cidad da criana, proporcionando qualificao para insero no trabalho, quando
na idade adequada.
Ser que todas as famlias de nossas crianas pobres, ao procurarem vagas para
elas nas escolas pblicas, conseguem a efetiva matrcula? E quando conseguem, ser
que lhes so oferecidas condies de permanncia? O que se entende por igualdade de
condies e permanncia na escola, conforme o inciso I do artigo que estamos tratando
neste contexto? Consideremos essas questes!
De acordo com os blocos de poder se constri as relaes entre o Estado e a

sociedade, articulando e confrontando economia e poltica. No meio desses vimos
criana e seu direito sendo dominado e imprensado. A histria das polticas sociais em
Vulnerabilidade social: diz respeito s condies coletivas e sociais que influenciam fortemente a
vulnerabilidade individual e programtica, entre elas: condies de vida e trabalho, realidade cultural,
situao econmica, nvel de escolaridade, ambiente, relaes de gnero, relaes etnicorraciais, de classe
e geracionais.
356
relao infncia no Brasil nos mostra claramente os interesses polticos e econmicos
que esto por trs das estratgias de articulao entre o econmico e o poltico com que
se refere criana pobre, considerando natural a desigualdade social.
Maria Stela Graciani (2014) nos ajuda ver que: As mltiplas relaes sociais,
econmicas e culturais que se travam em uma sociedade so paramentadas e reguladas
pela organizao poltica que as preside, segundo expresses dos interesses das classes
sociais nela envolvidas [...]. Ao refletir sobre essas relaes e interesses que permeiam
as decises polticas de nossa sociedade, pergunto: Em que lugar colocado o pobre, a
classe popular?
Nessa tica aos pobres e dominados caberia trabalhar, aos ricos e

dominantes caberia dirigir a sociedade. Os discursos e as prticas referente as
polticas para a infncia distingue os desvalidos dos validos tanto econmico
quanto scio politicamente. Os primeiros so desvalorizados enquanto fora
trabalho cuja sobrevivncia e preparao escolar ou profissional deve est ao
nvel da subsistncia, validando-se contraditoriamente, o projeto de direo da
sociedade, de vida intelectual que aos segundos caberia. As condies mnimas
de trabalho para as crianas e adolescentes pobres parecem mximas aos olhos
dos senhores e dirigentes das fbricas (Rizzini, 2011, p.34).
Ao refletirmos sobre a posio, o lugar a que o pobre ocupa neste contexto,

podemos supor que tipo de poltica destinado a essa parcela da sociedade. Tal
distino entre o miservel e o abastado ao elaborar e redigir os argumentos polticos,
bem como sua execuo, no deixa qualquer dvida a respeito do descaso e da falta de
compaixo sofrida por esse primeiro.
As migalhas que aos pobres sempre foram destinadas nunca foram suficientes
para causar mudanas significativas em sua realidade social, poltica e econmica,
dando-lhes uma cidadania digna. Ao contrrio essa separao entre as classes, que
permanece at aos dias de hoje, sempre empurrou nossas crianas pobres e desprovidas
para o mundo do trabalho, pois as condies de salrio oferecidas e destinadas as suas
famlias no atendem as necessidades bsicas destas, obrigando, ento seus filhos ainda
na tenra idade a cooperar no complemento da renda familiar. Muitas, no poucas, dessas
crianas so exploradas pelas prprias famlias.
357
Na lgica no contraditria aos dominadores, mas muito bem pensada pela
poltica hegemnica, percebe-se, segundo a citao, que, ao pobre e desvalido pode ser
oferecido e empurrado um projeto de educao qualquer. A educao que oferecida s
crianas e adolescentes miserveis e vulnerveis de nosso pas opressora, dominadora
e reprodutora. Entenda que estou me referindo vulnerabilidade social, pois, como
falado anteriormente, toda criana vulnervel. essa educao bancaria e
discriminatria que oferecida, na maioria das vezes, aos vulnerveis.
Margareth Martins disse que: Crianas que trabalham para garantir ao menos a
alimentao no se traduz em exceo no mundo do trabalho. Muito pelo contrrio tem
sido a regra. A afirmao da autora mencionada reafirma o quanto as crianas pobres
de nossa sociedade so vulnerveis a negao dos direitos bsicos do cidado, como a
educao, por exemplo, ao lazer, ao bem estar. Ela compara a triste realidade de
crianas que participam da responsabilidade financeira da casa, com o holocausto.
Segundo a mesma a pesar realidade destas advm da desigualdade econmica

que perpassa o Brasil, herdada de uma sociedade escravocrata. Martins discorre, nesse
contexto sobre o descumprimento da legislao brasileira, pois esta probe o trabalho
infantil abaixo de 14 anos de idade. No entanto no difcil, na prtica vermos o
desrespeito contra a lei. Chama-nos a ateno ainda para o grande nmero de crianas
que trabalham nas ruas das grandes cidades, dia e noite, sem considerar a idade dessas.
Tornando, assim, o papel uma folha em branco, aceitando passivamente.
Esse tipo de trabalho aproxima a criana da violncia. E essa violncia pode se

tornar uma criminalidade. Ningum nasce criminoso. Isso fato. exposio da
criana e do adolescente nas ruas, porm, pode torn-los vtimas da criminalidade,
induzi-los ao crime. O trabalho infantil pode ser um grande aliado, um facilitador para
que esses caminhem nesta direo, rumo criminalidade.
A educao infantil para as crianas vulnerveis no poderia ser outra seno a

mesma que deveria ser proposta a todos que dela usufrua: uma educao com qualidade
e que cause mudanas e transformaes significativas na vida, no cotidiano do sujeito.
fundamental que o educador social esteja atento a isso. A proposta da pedagogia social
que os vulnerveis sejam includos, no excludos na e da prtica das polticas e
propostas de educao.
358
ARAJO, Margareth Martins de. Pedagogia Social: dilogos com

crianas trabalhadoras. VIII. 1. Ed. So Paulo: Expresso e Arte, 2015.
ARROYO, Miguel. O significado da infncia. In: SEMINRIO NACIONAL DE

EDUCAO INFANTIL, 1994, Braslia, DF. Anais. Braslia: MEC, SEF,
COEDI, 1994.
RIZZINI, Irene; PILOTTE, Francisco (Orgs.). A arte de governar crianas: a histria

das polticas sociais, da legislao e da assistncia infncia no Brasil. 3 ed. So
Paulo: Cortez, 2011.
GRACIANE, Maria Stela Santos. Pedagogia Social. 1. Ed. So Paulo: Cortez, 2014.
Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm Acesso em julho de
2016.
LDB. Disponvel em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-

2018/2016/Lei/L13278.htm>02/05/2016 - Altera o 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educao nacional, referente
ao ensino.
Vulnerabilidade e Preveno. Disponvel em: < https://www.onumulheres.org.br/wp-

content/.../valente_aula6_vulnerabilidade_prevencao>. Acesso em setembro de
2016.
359
QUE , POIS, O TEMPO NA ESCOLA DA INFNCIA? EXPERINCIAS DE
PESQUISAS NO MUNICPIO DE NITERI
EIXO: Educao Bsica
LIMA, Fabiane Florido de Souza

Mestre em Educao -
UERJ/FFP
fabianeflorido@gmail.com
SILVA, Maria do Nascimento

Mestre em Educao UERJ/FFP
marycla.maria@gmail.com
RESUMO
O presente artigo resultante de pesquisas realizadas por duas pesquisadoras da educao da pequena
infncia de 0 a 5 anos em Niteri. Uma das pesquisas versa sobre a especificidade e organizao do
trabalho cotidiano com os bebs, realizado por Silva (2016). Tal pesquisa teve por objetivo investigar as
possibilidades educativas do trabalho pedaggico com os bebs num espao pblico de educao infantil.
J o trabalho de Lima (2016) traz questes sobre a organizao dos tempos e espaos que os coletivos
infantis vivenciam numa jornada de nove horas dirias dentro de uma escola da pequena infncia. Tais
pesquisas tm em comum o dilogo sobre as questes relacionadas organizao dos temposespaos
institucionais da pequena e pequenssima infncia. Nesse sentido, apontamos em nossas discusses a
abordagem do tempo aninico na rotina da educao infantil em oposio ao tempo cronolgico que
aprisiona o coletivo infantil em uma rotina engessada e rgida.
Palavras-chave: Pequena infncia; tempoespaos; coletivo infantil.
A Relao dialgica das duas pesquisas...
O presente artigo um recorte de nossas pesquisas de mestrado que tm em

comum o dilogo sobre as questes relacionadas organizao dos temposespaos1
institucionais da pequena infncia. Cotidianamente, lutamos contra a produo de uma
experincia escolar infantil que se encaminhe para uma perspectiva de produtividade
escolar, ou seja, que se encaminhe para ideia de antecipao da escola de ensino
fundamental, na qual as crianas supostamente seriam preparadas para uma experincia
de sucesso escolar no futuro. Assim, revela-se um desafio que pensar a educao da
pequena infncia no cotidiano, na criana e suas relaes, no tempo imediato que
compartilha conosco sua existncia.
1
Fala-se em temposespaos, pois estes se articulam permanentemente.
360
Apesar das nossas pesquisas serem desenvolvidas em UMEIs distintas, elas
articulam-se no sentido de provocar o desafio de pensar/praticar prticas educativas que
so construdas coletivamente significados favorveis ao coletivo infantil na jornada
diria que passam nesses espaos educativos. Dessa forma, temos nos desafiado em
buscar estratgias de auscutar2as crianas e dentro do possvel contemplar suas
demandas.
A metodologia escolhida nas investigaes foi etnografia que a representa um
mtodo de produo de dados com base nos estudos e procedimentos da Antropologia.
Requer a presena prolongada do (a) pesquisador (a) no contexto social investigado, um
contato direto com as pessoas e as situaes. Um modo de olhar e compreender baseado
na descrio densa e aprofundada dos fenmenos sociais e culturais que ocorrem no
contexto investigado, exigindo muita capacidade de escuta e interpretao rigorosa, ou
seja, muita vigilncia epistmica para no realizar leituras apressadas e preconceituosas
dos fenmenos investigados.
A pesquisa de Silva (2016) foi realizada no seu percurso de Mestrado. Trata-se
de uma pesquisa que buscou investigar a organizao e as prticas pedaggicas
desenvolvidas com um grupo de bebs, em um berrio pblico na cidade de Niteri.
A referida pesquisa teve como lcus investigativo a Unidade Municipal de
Educao Infantil UMEI Lisaura Machado Ruas, situada no Morro da Cocada, regio
de Pendotiba, no bairro do Badu. A UMEI atende aproximadamente 100 crianas, de 0 a
5 anos, em horrio integral, das 8h s 17h.
O trabalho investigativo teve durao de aproximadamente 1 ano e sete meses,
com uma participao frequente da pesquisadora, que permaneceu na UMEI/berrio da
investigao, uma mdia duas vezes por semana para acompanhar o grupo de bebs
(crianas de 4 meses a 1 ano), e participar das reunies de planejamento dos
profissionais da creche.
Nesse sentido, tratou-se de uma pesquisa qualitativa de cunho participante, que
utilizou procedimentos etnogrficos, que um referencial terico e metodolgico
oriundo da Antropologia.
Os contextos informacionais, a gerao (GRAUE & WALSH, 2003) de dados
foram obtidos atravs de filmagens, fotos e registro de caderno de campo sistemtico e
2
Rocha (2008) utiliza o termo auscutar contrapondo-se ao termo escutar/ouvir, pois este se associa a uma
simples recepo de uma informao. J quando se auscuta, tambm se compreende a comunicao feita
pelo outro, envolvendo sempre: recepo-compreenso-interpretao.
361
continuo, pois acreditamos ser um importante registro de cada detalhe das vivncias do
cotidiano investigado, que muitas vezes so perdidos quando no registrados.
O percurso da pesquisa revelou que em alguns momentos o trabalho pedaggico
realizado com os bebs, na creche lcus da investigao, consistia ora em atividades de
cunho escolarizadas, e na maior parte do tempo, em propostas significativas,
prazerosas para as crianas. Atividades essas que consideravam as mltiplas linguagens
dos bebs, que utilizavam a msica, instrumentos musicais, contao de histrias e
outros recursos.
Cabe ressaltar que durante o perodo que compreendeu a pesquisa evidenciar
uma srie de modificaes e intervenes que as professoras promoveram no berrio
de modo a tornar o espao coletivo dos bebs mais apropriado e acolhedor para as
crianas pequenininhas.
Uma das primeiras intervenes realizadas com relao ao espao foi a
organizao dos brinquedos. As bolas ficavam em um cesto muito comprido e todo
vasado, os bebs eram atrados por ele por conta do colorido das bolas, mas ao se
arrastarem e alcan-lo no podiam peg-las. Uma das professoras percebeu que isso
vinha ocorrendo e a partir de ento acomodou as bolas em uma piscina de plstico, que
era de sua filha e no era mais usada por ela. Essa iniciativa favoreceu o acesso dos
bebs s bolas, que podiam, sempre que desejassem, deslocarem-se at l e brincar
vontade.
Alguns outros brinquedos foram agrupados em cantos separados por categorias
de modo que os bebs fossem estimulados a deslocarem-se at eles de acordo com suas
preferncias e interesses. Aqueles que eram muito novinhos (4 meses) e ainda no
conseguiam se arrastar, eram desafiados atravs de mbiles presos no teto, a brincarem
com objetos pendurados na barra na parede, ou ainda, atravs da interao com as
professoras que estendiam brinquedos na direo dos bebs, ora levando o objeto na
direo do beb, ora puxando na direo contrria. Tambm utilizavam fantoches nessa
brincadeira.
Os livros de tecido e plstico, inicialmente, ficavam pendurados em um varal na
parede, estando em uma altura fora do alcance dos bebs. Quando esses desejavam
manipular e explorar tais materiais, pediam atravs de balbucio e apontando. Ao
perceberem o interesse dos bebs pelos livros, as professoras pensaram em uma maneira
de deix-los em local que facilitasse a manipulao sempre que quisessem. Sendo
assim, os acomodaram em uma bacia de plstico em um canto da sala.
362
Como o espao no berrio muito reduzido, e conforme os bebs ganhavam
autonomia nos seus deslocamentos, as professoras optaram por retirar vrios objetos do
berrio de modo a deixar o espao livre, favorecendo a explorao do ambiente pelas
crianas pequenininhas. Incialmente deixaram apenas um bero para os bebs mais
novinhos, porm a partir do segundo semestre de 2015, ele no era mais necessrio e foi
desmontado, dentre outros objetos que foram retirados.
Faria (2000), nos indica a necessidade de que a organizao do espao fsico
das instituies de educao infantil deve levar em considerao todas as dimenses
humanas potencializadas nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo, o
cognitivo, etc. (FARIA, 2000, p.74)
Entendemos que o espao umas das questes norteadoras para se pensar no
currculo das crianas pequenininhas. Alm da segurana, o berrio precisa oferecer
aos bebs um ambiente desafiador, que desenvolva e ou promova a autonomia das
crianas pequenininhas, alm dos demais aspectos que envolvem o seu
desenvolvimento.
A questo que Lima (2016) traz em sua pesquisa realizada no mestrado,
intitulada de 9/5: Tempo(s) E Espao(s) Na Educao da Pequena Infncia Numa
Escola Pblica do Municpio de Niteri, surge a partir do trabalho de mais de uma
dcada com os coletivos infantis na educao da pequena infncia de 3 a 5 anos. Tal
questo diz respeito organizao dos tempos e espaos que as crianas vivenciam
numa jornada de 9 horas dirias dentro da UMEI Vinicius de Moraes.
A pesquisa na UMEI teve como objetivo investigar, partindo do cotidiano
educativo, a configurao dos espaos e tempos de cuidado e educao e suas relaes
com a organizao de prticas educativas favorveis ampliao do conhecimento e do
universo cultural das crianas.
Segundo Simo (2014) a escolha da metodologia a ser utilizada deve ser
decorrente dos objetivos de pesquisa que se prope alcanar, no havendo metodologias
melhores ou piores, mas sim, metodologias adequadas aos objetivos e aos problemas de
pesquisa. Sendo assim, a etnografia como metodologia de investigao deu-se por
possibilitar a compreenso da escola sob o ponto de vista das pessoas que nela esto
diariamente inseridas e por permitir uma participao mais direta das crianas. Isso
relevante para pesquisadores que pretendem se aproximar do ponto de vista das crianas
e de professoras-pesquisadoras que como eu, tomam o trabalho cotidiano como espao e
363
tempo de reflexo, de interrogao, de busca e indagao/aprofundamento do vivido e
aprendido.
De cunho qualitativo, a pesquisa exigiu que os procedimentos de investigao
fossem tambm pensados em dilogo com uma metodologia participativa, sendo a
observao participante a tcnica que orientou e fundamentou a gerao de dados. O
trabalho de campo possibilitou a anlise e a compreenso mais profunda do contexto e
das questes de estudo definidas.
Angrosino (2009) destaca a importncia da observao participante para o
desenvolvimento da pesquisa etnogrfica:
A observao participante no propriamente um mtodo, mas sim um estilo
pessoal adotado por pesquisadores em campo de pesquisa que, depois de
aceitos pela comunidade estudada, so capazes de usar uma variedade de
tcnicas de coleta de dados para saber sobre as pessoas e seu modo de vida.
(p.34)
sob esse ponto de vista que o autor pontua que a observao participante vai
alm da descrio de situaes, ambientes, pessoas ou da reproduo de aes e
discursos. Ele versa a observao como um ato de perceber as atividades e inter-
relaes dos sujeitos envolvendo os sentidos do pesquisador.
Nas pesquisas etnogrficas h um destaque para o pesquisador visto como
observador participante da vida cotidiana do grupo em estudo. Segundo Cohn (2005), a
observao participante consiste numa interao direta e contnua de quem pesquisa
com quem pesquisado.
De acordo com Oliveira (1988) no olhar e no ouvir que nossa percepo se
realiza. So os atos mais preliminares no trabalho de campo e no podem ser tomados
como faculdades totalmente independentes no exerccio da investigao.
[...] os atos de olhar e ouvir so, a rigor, funes de um gnero de observao
muito peculiar isto , peculiar antropologia -, por meio da qual o
pesquisador busca interpretar ou compreender a sociedade e a cultura do
outro de dentro, em sua verdadeira interioridade. (p. 34).
na perspectiva de compreender como os sujeitos organizam os tempos/espaos

educativos e que se opta pela narrativa como tcnica de construo de dados. Considera-
se desse modo, ser a narrativa a forma mais prpria dos atores participantes desse
cenrio, tornarem-se sujeitos de suas prticas. Ela pressupe um processo coletivo de
mtua explicao, na qual se imbricam pesquisador e pesquisado.
As aes investigativas buscaram problematizar os objetivos da pesquisa numa
perspectiva de dilogo e interlocuo com os sujeitos envolvidos. A relao de
364
pesquisador e pesquisado foi concebida a partir de uma atitude de respeito e confiana.
Segundo Corsaro (2005), importante utilizar-se de estratgias de ganho de confiana,
como as estratgias de entradas (reativa) nos locais dominados pelas crianas (lugares
de brincadeiras) para no agir como um adulto tpico que aquele associado a uma
figura autoritria e, tornar-se assim, um amigo adulto especial.
Acreditando que a pesquisa deve, sobretudo, contribuir de alguma forma com o
campo pesquisado, a postura de investigao foi planejada buscando movimentos dentro
do cotidiano da escola, atravs de permanentes reflexes. Ao se tratar de pesquisas com
crianas, como relata Horn (2013), participar das dinmicas que envolvem o cenrio
educativo condio essencial para a construo de vnculos afetivos e busca de
aceitao e aproximao em suas brincadeiras e em seus espaos coletivos.
Especificamente, como j foi dito, o desenvolvimento da pesquisa se deu dentro
de uma Unidade Municipal de Educao Infantil da Rede Municipal de Educao de
Niteri que atende cerca de 220 crianas, em horrio integral, com idades de 3 a 5 anos.
A clientela da UMEI se caracteriza por filhos de trabalhadores de uma forma geral.
Com base no processo de pesquisa, nas informaes geradas, nas leituras
realizadas, aliada ao acompanhamento e dilogo com a professora orientadora, visou-se
um trabalho investigativo que aprofundasse, dialogasse e contribusse para o
enfrentamento e superao das questes apontadas.
Sob esse ponto de vista de pesquisa com crianas, dialoga-se com Graue e
Walsh (2003) que afirmam que as pesquisas centram-se sempre nas relaes. No se
objetiva pesquisar o que se passa dentro das crianas, mas sim entre elas.
A compreenso do tempo nas propostas pedaggicas da pequena infncia...
A infncia no apenas uma questo cronolgica: a infncia uma condio

da experincia. (KOHAN, 2004, p. 54)
Para Kohan (2004), ao se pensar a infncia exige-se pensar tambm o tempo. Em

nossa discusso sobre o tempo trazemos os trs conceitos de tempo da mitologia Grega.
Os gregos da Antiguidade usavam trs palavras diferentes para se referir a tempo ou a
ideia de temporalidade. Chrnos, Kairs e Ain so os termos reconhecidos do tempo
grego com diferenas significativas entre si.
365
Chrnos o tempo cronolgico, que designa a continuidade de um tempo
sucessivo (KOHAN, 2004, p. 54), ou seja, marcado pela linearidade entre passado,
presente e futuro. apenas um limite entre o que j foi e o que ainda no . Ningum
pode parar Chrnos, o tempo das previses e dos calendrios, um tempo irrecupervel.
Kairs refere-se ao tempo enquanto oportunidade. Significa medida, proporo, e,
em relao com o tempo, momento crtico, temporada (KOHAN, 2004, p. 54). Os
movimentos em Kairs no so qualitativamente iguais. Em Chrnos os segundos so
os mesmos, j em Kairs um minuto pode ser bem diferente do outro.
Em Ain temos o tempo da experincia, do acontecimento, do pensamento, da
contemplao. o tempo experimentado e no o que se passa exatamente e, que
segundo Kohan (2004, p. 54) a intensidade do tempo da vida humana, um destino,
uma durao, uma temporalidade no mensurvel nem sucessiva, intensiva. Ainda
segundo Kohan, esse modo de ser temporal parece com o que uma criana faz. Se uma
lgica temporal segue os nmeros, outra brinca com os nmeros (p. 55).
Esse tempo ainico possibilita que se viva outra lgica temporal em nossas
vidas. Mesmo vivendo o tempo cronolgico, devemos experienciar o tempo ainico.
Ento, qual , pois, o tempo que se vive na escola da infncia? Regido por
Chrnos, o dia a dia no espao educativo acompanha calendrios e rotinas que
estruturam a jornada de 9 horas das UMEIS3. O que Kohan (2004) no instiga pensar
numa dinmica de trabalho com as crianas que tragam a condio da experincia e
considerem o tempo de cada um.
No reino infantil que o tempo no h sucesso nem consecutividade, mas a
intensidade da durao. (KOHAN, 2004, p. 55)
Considerando os aspectos que envolvem o tempo, compreendemos que ao se

pensar em proposta pedaggica com a pequena e pequenssima infncia no h como
no considerar o tempo em todas as suas dimenses. O tempo fundamental e ele ser o
que ir nortear a prtica em relao a esses coletivos infantis. No podemos deixar que a
tirania de Chrnos se imponha e os devorem. As crianas pequenas, por singularidade,
vivem em um tempo ainico.
Embora na maior parte do tempo as crianas pequenininhas estejam regidas por
Chrnos, quando brincam reinam absolutas em Ain. Infelizmente nem sempre o adulto
sensvel o bastante para perceber ou mesmo entender que a criana tem um ritmo
prprio. Provavelmente porque o adulto est mais submetido tirania de Chrnos e
3
Unidade Municipal de Educao Infantil
366
acaba por no respeitar o tempo Ain, no qual as crianas pequenininhas esto mais
facilmente situadas e, acabam assim, por aprisionar os pequenininhos (as) em rotinas
regidas pela cronologia. Como

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ANAIS II MOSTRA ACADÊMICO-CIENTÍFICA DE NITERÓI 2016 - Atualizado

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Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia

Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia

Conselho Municipal de Educao

II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri:

Prefeitura Municipal de Niteri

Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia de Niteri

Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia

Fundao Municipal de Educao

Subsecretaria de Cincia e Tecnologia

Subsecretrio de Cincia e Tecnologia

Conselho Municipal de Educao de Niteri

II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e

Flvia Monteiro de Barros Araujo Coordenao

Flvia Monteiro de Barros Arajo (Universidade Federal Fluminense) - Coordenao

Reviso dos Trabalhos

Responsabilidade dos Autores

Em consonncia com a misso da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e

Flvia Monteiro de Barros Arajo

Luiz Antonio Botelho Andrade

1. Gesto e Polticas Pblicas em Educao

EIXO O1 GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO

EIXO O3 EDUCAO BSICA

EIXO O4 ENSINO SUPERIOR

EIXO O6 CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

EIXO O7 CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE

EIXO O8 LINGUSTICA, LETRAS E ARTE

EIXO O9 CINCIAS EXATAS, DA TERRA E AGRCOLAS

GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO

Gesto e Polticas Pblicas em Educao

David Venancio da Silva Junior (autor)

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OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. Um estudo sobre o coordenador pedaggico: sua