OS APELIDOS COMO FORMA DE VIOLNCIA CONTRA A

SUBJETIVIDADE
Eixo Temtico: Subjetividades, memria e de educao das sensibilidades

Kaluany Honda Leone

kaluanyhl@hotmail.com
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE

A escola vive atualmente momentos de grandes embates e questes a serem resolvidas

urgentemente. A violncia surge no contexto escolar assumindo diversas facetas, muitas delas
veladas que chegam a assumir um carter quase inocente. Dessa maneira, enxergar as relaes
estabelecidas dentro da escola e desvelar o carter de cada uma delas, faz-se necessrio para
que a violncia no seu mbito mais abrangente seja evidenciada, para que possibilitemos
reflexes que levem a condio humana ser respeitada. No cho da escola, respeitar a
subjetividade de cada ser humano individual, faz-se um problema urgente, pois ao
percebermos as relaes de poder que se estabelecem neste espao, damos lugar, criamos
estratgias para que se verifique o poder de uns sobre os outros ou proporcionemos relaes
horizontais de convivncia onde a identidade de cada indivduo possa ser estabelecida por ele
mesmo e no determinada por outros. sob esta perspectiva que o uso dos apelidos no
cotidiano escolar assume seu carter violento. Ao dizermos ao outro quem ele ou o que
parece ser, determinamos sua identidade, reduzimos a possibilidade de ser e estar no mundo
do outro que est nossa frente, considerando apenas nossos pontos de vista e nossa maneira
de tambm ser e estar no mundo, desconsiderando a pluralidade inerente vida humana.

Introduo

A escola vive atualmente momentos de grandes embates e questes a serem resolvidas

urgentemente. A violncia surge no contexto escolar assumindo diversas facetas, muitas delas
veladas que chegam a assumir um carter quase inocente. Dessa maneira, enxergar as relaes
estabelecidas dentro da escola e desvelar o carter de cada uma delas, faz-se necessrio para
que a violncia no seu mbito mais abrangente seja evidenciada, para que possibilitemos
reflexes que levem a condio humana ser respeitada.
As relaes sociais rotineiras, em ambientes estabelecidos como a escola permite
que nos encontremos e nos relacionemos com o Outro, que nos estranho e diferente e, estar
frente-a-frente com este Outro, este estranho, nos permite (e este permite entre aspas,
pois tal permisso nos dada por ns mesmos, por acreditarmos que possumos alguma
condio, talvez at superior, para o julgamento, classificao e enquadramento do Outro)
categorizar, atribuir e at mesmo definir a identidade social daquele que a ns se apresenta,
violentando toda sua subjetividade.
No cho da escola, respeitar a subjetividade de cada ser humano individual, faz-se um
problema urgente, pois ao percebermos as relaes de poder que se estabelecem neste espao,
damos lugar, criamos estratgias para que se verifique o poder de uns sobre os outros ou
proporcionemos relaes horizontais de convivncia onde a identidade de cada indivduo
possa ser estabelecida por ele mesmo e no determinada por outros.
Souza e Fleuri (2003) nos elucidam:
[...] a identidade, sendo definida historicamente, formada e transformada
continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. medida que os
sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos
confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar
ao menos temporariamente (SOUZA E FLEURI, 2003, P. 56).

sob esta perspectiva que o uso dos apelidos no cotidiano escolar assume seu carter
violento. Ao dizermos ao outro quem ele ou o que parece ser, determinamos sua identidade,
reduzimos a possibilidade de ser e estar no mundo do outro que est nossa frente,
considerando apenas nossos pontos de vista e nossa maneira de tambm ser e estar no mundo,
desconsiderando a pluralidade inerente vida humana.
Sobre a prtica discriminatria, nos comenta Candau (2003):
[...] a multiplicidade de rostos que a prtica discriminatria pode adquirir,
alm das formas de discriminao de carter tnico e social: de gnero e de
orientao sexual, em relao a determinadas etapas da vida, as regies
geogrficas de origem, a caractersticas fsicas e relacionadas aparncia, a
grupos culturais especficos, etc. Talvez seja possvel afirmar que estamos
imersos em uma cultura da discriminao onde a demarcao entre ns e os
outros seja uma prtica social permanente manifestada pelo no-
reconhecimento dos que consideramos no apenas diferentes, mas, em
 muitos casos, inferiores, por assumirem caractersticas e comportamentos
distintos. [grifos da autora] (CANDAU, 2003, P, 90-91).

Sob a perspectiva das diferenas, o humano se constitui pela subjetividade individual e

coletiva com o Outro pelas diferenas mltiplas, sem que a sua subjetividade seja reduzida
pela noo de sociedade, da mesma forma, sem que sobressaia o individual frente s
manifestaes coletivas de um grupo social. No obstante, Candau (2003) ainda afirma que:
Os processos de discriminao so complexos e esto fortemente enraizados
na nossa formao histrica, marcada por processos de dominao,
dependncia, excluso, escravizao, forte hierarquizao social,
concentrao do poder e autoritarismo, aspectos que denotam de modo
contundente a negao do outro [grifos da autora] (CANDAU, 2003, p. 91).

Sem embargo, Gert Biesta (2013) prope que os indivduos somente podem tornar-se
presena, ou seja, somente podem se fazer existir, por meio das relaes com outros
indivduos. dizer, somente nos tornamos presena atravs de nossas relaes com aqueles
que no so como ns, somente vimos ao mundo atravs do nosso encontro com o Outro que
nos estranho e diferente. Sem embargo, este encontro nem sempre se d amistosamente. A
bem da verdade, na histria da humanidade, o homem carrega em si o histrico de no haver
se lanado ao Outro atravs da compreenso, da abertura e do dilogo. Temos sim,
massacrado, ignorado, assimilado, excludo, includo, aceitado o Outro, mas compreendido,
ainda no. Talvez porque o Outro nos perturbe e nos incomode, com sua palavra, com sua
presena, com sua novidade, com suas ideias.
Segundo Candau (2002), nossa formao histrica conhecida pela escravizao e
pela eliminao fsica do Outro, como negao de sua alteridade, porm, hoje vivemos com a
conscincia da necessidade de uma nova estrada, para um novo lugar.
Trata-se de eliminar a padronizao e todas as formas de desigualdade. Significa
construir uma igualdade a partir do direito bsico de todos, considerando que esses todos
no so padronizados, muito menos, os mesmos e portanto, devem ter suas diferenas
reconhecidas na construo da igualdade (Candau, 2002).
Considerando que a educao nunca neutra, talvez pudssemos nos apropriar da
ideia de Biesta (2013) e dizer que ela uma interveno cujo fim melhorar a vida de quem a
ela se submete, torn-la mais harmoniosa e porque no dizer, mais humana?
Neste vis, podemos pensar que a escola a base de sustentao na qual emergem
mltiplas maneiras para os seres humanos virem ao mundo e se tornarem seres nicos e
singulares. Biesta (2013) complementa: vimos ao mundo como seres nicos e singulares
pelas maneiras em que assumimos nossa responsabilidade pela outridade dos outros, como
acontece naquelas situaes em que falamos com nossa prpria voz. A violncia se
corporifica a partir do momento em que brecamos a alteridade, em que impedimos as
possibilidades do Outro de vir ao mundo.
Para uma melhor compreenso do termo violncia, a Organizao Mundial da Sade
OMS (2007) define como violncia a imposio de um grau significativo de dor e
sofrimento evitveis. a partir desta perspectiva que o apelido revela seu carter violento.
Talvez seja possvel refletir que ao colocarmos um apelido em algum, estamos querendo
dizer o que esse algum , o que ele traz consigo, sem darmos-lhe a possibilidade de nos dizer
quem e realmente ser quem desejar.
E Guimares (2004) nos ajuda a elucidar:

A violncia, tanto na educao como no conjunto da sociedade, constitui-se

como uma forma de expresso dos que no tm acesso palavra (...).
Quando a palavra no possvel, a violncia se afirma e a condio humana
negada. Neste sentido, a reverso e a alternativa violncia passam pelo
resgate e devoluo do direito palavra, pela oportunidade de expresso das
necessidades e reivindicaes dos sujeitos, pela criao de espaos coletivos
de discusso, pela sadia busca do dissenso e da diferena, enfim, pela
mudana das relaes educacionais, ainda estruturadas no mandar e
obedecer, para uma forma mais democrtica e dialgica (GUIMARES,
2004, p. 3).

Nossas relaes rotineiras de encontrar com o Outro emergem como uma

possibilidade de assumir a subjetividade nas relaes que se tecem dentro do cotidiano
escolar. A valorizao e o reconhecimento do Outro se constitui como um rompimento que,
nas palavras de Freire (1992, p. 99): [...] sempre um processo, e sempre um devir, passa
pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econmica, poltica, social, ideolgica
etc., que nos esto condenando desumanizao.
Partindo do princpio educativo sugerido por Biesta (2013), talvez fosse necessrio
resgatar atravs da educao, a humanidade do Homem, a fim de que no sejamos tragados
pelas ondas bravias da vida. O desafio reside em um ponto crucial salvaguadar a
humanidade do ser humano, e isso apenas acontecer, caso admitamos que exista um abismo
que separa a educao da socializao, caso admitamos que a educao , nas palavras de
Biesta (2013, p. 25) mais do que a simples insero do indivduo humano em uma ordem
preexistente, que ela acarreta uma responsabilidade pela unicidade de cada ser humano
individual. E isso significa romper com a lgica violenta do uso de apelidos nas suas mais
distintas naturezas. Significa romper com a lgica binria de preto versus branco, magro
versus gordo, bonito versus feio, homem versus mulher, normal versus anormal. Representa
habitar um entrelugar que contesta os termos das categorias e das classificaes para adentrar
em novas possibilidades de relaes pessoais e sociais marcadas por uma poltica de
diferenas (SOUZA E FLEURI, 2003).
preciso que estejamos aptos natural dialogicidade da vida, que possamos escutar o
Outro, responder ao Outro, enfim, dialogar com o Outro. A vida s faz sentido com a
existncia do Outro. Faz-se necessrio o entendimento de que isoladamente no possvel o
afloramento da prpria existncia, e por mais frustrante que isso possa parecer, este um fato
que no vanescer. Logo, conviver com o Outro, permitir suas aes e agir com elas, para elas
e atravs delas, condio importante e sobretudo necessria para que possamos vir ao
mundo e promover a vinda do Outro ao mundo.
Fica a pergunta: Quem o Outro? Ou talvez a pergunta se fizesse entender melhor
com a seguinte reformulao: De quem estamos falando quando nos referimos ao Outro?
Quem o outro que sempre esteve presente no mundo, no nosso mundo, e que no fomos
capazes de enxerg-lo e possivelmente ainda nem o vemos?
Deleuze apud Skliar (2002, p. 85) nos abre ao pensamento sobre quem o Outro, em
termos deleuzianos:

Que o Outro, propriamente falando, no seja ningum, nem voc,

nem eu, significa que ele uma estrutura, que se encontra efetuada
somente por termos variveis nos diferentes mundos de percepo -
eu para voc no seu, voc para mim no meu. Nem mesmo basta ver
no outro uma estrutura particular ou especfica do mundo
perceptivo em geral; de fato, uma estrutura que funda e assegura
todo o funcionamento deste mundo em seu conjunto. que as
noes necessrias descrio deste mundo - permaneceriam
vazias e inaplicveis se o Outro no estivesse a, exprimindo
mundos possveis. (traduo minha)1

1
Que el Otro no sea nadie propiamente hablando, ni usted ni yo, significa que es una estructura que se
encuentra solamente efectuada por medio de trminos variables en los diferentes mundos perceptivos yo para
usted en el suyo, usted para m en el mo. No basta siquiera con ver en otro una estructura particular o especfica
del mundo perceptivo en general; de hecho, es una estructura que funda y asegura todo el funcionamiento del
 O pensamento de Deleuze nos permite pensar na outridade como realmente um
encontro que promove o surgimento das mltiplas possibilidades de relao do nosso eu com
o Outro que se revela a ns. Pensar esse encontro consolida a ideia de que atravs de uma
possvel sensibilidade que nos abrimos ao estabelecimento de relaes atravs das quais
surgiremos como sujeitos ativos e reflexivos e faremos surgir este sujeito no Outro que est
diante de ns. Isso seguramente no existir sem que nos abramos experincia da surpresa
do Outro, o mistrio de compreend-lo, a impossibilidade de assimil-lo.
Assim, importante saber que sem a novidade do Outro, sequer teremos possibilidade
de ser eu. necessrio que saibamos enxergar atravs do olhar, que saibamos olhar e
reconhecer o Outro como um agente que produtor e produto, ao mesmo tempo, de relaes
de igualdade. E ainda mais importante, que saibamos que a outridade se silencia num olhar
que no v e que por muito tempo, temos sido silenciadores e silenciados.
Dessa maneira, chega-se ao entendimento de que devemos promover nosso encontro
com o Outro, promover uma religao do eu com o Outro, entendo a possibilidade de me
juntar ao Outro e assim tecermos relaes realmente humanas. Porm, fica a pergunta: o que
se espera do nosso encontro com o Outro? O que pressupe a religao do eu com o Outro? O
que se entende por estar junto ao Outro? Trata-se de nos abrirmos integralmente vicissitude
de compreender o Outro esquivando-nos do lanamento da condenao peremptria em
direo a este Outro, trata-se de fazer algo que ainda no fomos capazes de fazer e que
condio necessria de tudo que h por vir.
A sensibilidade nos proporcionar responder ao Outro atravs do indizvel, nos
permitir pensar com o Outro, estar com o Outro, viver com o Outro. Essa sensibilidade nos
levar ao belo campo onde se germinam as sementes da humanizao das relaes humanas.
Tal sensibilidade tem relao com a amorosidade de que nos fala Skliar e Tllez (2008), cujo
termo toma emprestado de Jacques Derrida, que se pronuncia contra toda a indiferena, o
descuido, a passividade, o esquecimento, o abandono em relao ao outro. A chave da
amorosidade reside em no nos tornarmos impunes quando nos direcionamos ao Outro, nem
nos tornarmos imunes, quando o Outro se direciona a ns.

mundo en su conjunto. Y es que las nociones necesarias para la descripcin del mundo (...) permanecern vacas
e inaplicables, si el Otro no estuviera ah, expresando mundos posibles.
 Sobre a educao, Skliar (2013) ainda complementa que talvez seja necessria uma
nova forma de olhar, um olhar primeiro de igualdade. Para Skliar (2013), a ideia de igualdade
perpassa pelo olhar e pelo reconhecer os indivduos e a ns mesmos como iguais, num gesto
to inicial quanto simples, apartados da promessa de igualdade ou da utopia de igualdade, que
durante dcadas e mais dcadas acabaram por fomentar a desigualdade.
O encontro do eu com o Outro em condies de igualdade, de reconhecimento como
pares, abre novas possibilidades de nascimentos, de vindas ao mundo, a exposio ao Outro, a
ao conjunta dos indivduos, a influncia do eu no Outro e do Outro no eu nos torna nicos e
em certo sentido, humanos.
Domingo (apud Skliar & Larrosa, 2009) nos brinda com a ideia de que a educao o
lugar do encontro com o Outro e que por este motivo, faz falta que pensemos e vivamos
urgentemente a partir do que nos sugere a alteridade, ou seja, formul-la como um encontro
onde nos eximimos do direito de converter o Outro em nossa prpria programao e
assumimos a responsabilidade de fazer com que esse encontro seja uma nova experincia de
ser e de saber.
A prtica educativa deve estar permeada por criaes de sentido produzidas pelas
interaes dialgicas que essencialmente configuram o trabalho de educar e educar-se.
Obviamente, no se trata apenas de pensar uma nova prtica educativa apenas olhando
nossos alunos como Outros, trata-se de que a vivncia de nosso encontro se converta em uma
experincia para todos, onde nenhum dos sujeitos est concebido de antemo, onde seja
possvel explorar as possibilidades de ser, sonhos de ser, desejos de ser..
Percebe-se, assim, que a sociedade, e a escola em especial, explicita a necessidade
urgente de uma nova possibilidade de relao entre os sujeitos.

Metodologia

Os participantes foram 113 alunos e alunas das sries iniciais do ensino fundamental
de uma escola particular da cidade de Juiz de Fora - Minas Gerais.
Como instrumento, utilizei o livro paradidtico Apelido no tem cola de Regina
Otero e Regina Renn (1996), que serviu como disparador da atividade a ser realizada com os
alunos.
A atividade teve incio com a leitura do livro, que um livro interativo, pois em vrios
momentos pede que o leitor expresse seus sentimentos com relao aos pontos abordados,
todos eles relativos a apelidos. Em deciso conjunta com os alunos participantes, optou-se
pela realizao de uma conversa informal, na qual o aluno que desejasse nos faria uma
narrativa sobre o apelido que recebe e sobre seus sentimentos frente a tal fato.
A narrativa permite, neste caso, como nos diz Larrosa (1995, p. 224) um discurso
mais prximo vida, s vivncias, experincia e tambm, por sua vez, pode amparar com
naturalidade a expresso dos pensamentos, dos sentimentos, dos desejos das pessoas
implicadas na pesquisa (traduo minha).
Complemento sobre o estilo narrativo, ainda com Larrosa (1995, p.66):

[] sua forma no se aproxima de uma apresentao dos fatos e da realidade

reunidos em categoria de anlises lgicas e indiscutveis. Pelo contrrio,
permite apresentar uma realidade aberta s dificuldades, ao contraste, s
possveis interpretaes diferentes, s possveis identificaes com os
personagens, com o ambiente em definitivo, atravs da narrao pode-se
concretizar e construir uma realidade aberta ao dilogo [] (traduo
minha).

Assim, a narrativa dos sujeitos foi utilizada com a pretenso nica de compreender
suas experincias, para que se possa pensar, (re) pensar e quem sabe, ressignificar a relao
dos sujeitos nas escolas.

Resultados e discusso

Atravs das narrativas dos alunos e das alunas, foi possvel perceber que de uma
maneira geral, nenhum deles gosta de receber apelidos. Mesmo apelidos que surgiram e foram
percebidos como carinhosos, alguns participantes narraram no gostar dos mesmos. Em
seguida, sero expostas as narrativas dos alunos e das alunas de acordo com o ano ao qual
pertencem.
Nas narrativas dos alunos e das alunas do 1 ano, como j foi exposto anteriormente,
surgiram apelidos de carter carinhoso e tambm apelidos que claramente tinham o objetivo
de irritar os sujeitos apelidados. Apelidos como Mnica, em referncia ao personagem da
Turma da Mnica, magrela, baixinho, gordo e tambm apelidos como diminutivo do
nome dos alunos e das alunas. Nesta turma, os participantes no souberam expor seus
sentimentos com relao aos apelidos que recebiam e sempre relatavam sentir vergonha
quando eram chamados pelo mesmo. Em um caso especfico de um aluno negro, cujo apelido
era moreno, o aluno relatou vergonha por ser chamado assim, alm de dizer que no era
moreno, e sim preto.
Os alunos e alunas do 2 ano narraram receber muitos apelidos que eles mesmos
categorizaram como implicncia. Sempre eram apelidados como burro, bode, besta,
idiota, entre outros. Nesta turma, todos relataram se sentir diminudos quando eram
chamados por estes nomes.
Com os alunos do 3 ano tambm surgiram apelidos carinhosos, como diminutivos
do nome e irritantes, por exemplo, no caso de um aluno ruivo que era chamado de
foguinho. Conforme a atividade ia sendo desenvolvida e a cada narrativa que escutvamos a
turma ia ficando mais sensvel ao sentimento relatado pelos colegas.
Na turma do 4 ano a dinmica no foi muito diferente, exceto pela narrativa de uma
aluna que possui um grau de estrabismo, que muito querida pelos colegas. Ela nos relatou
que na hora do recreio ela era chamada de olho torto e ao nos contar sobre como se sentia
ao receber este apelido, a aluna disse que lhe parecia que os colegas no a aceitavam como
ela era e que pareciam querer que ela fosse outra pessoa.
No 5 ano a atividade assumiu um carter bastante polmico, tambm surgiram
apelidos carinhosos e irritantes, mas a narrativa de uma aluna, chamada pelos colegas de
maria-homem (por gostar de jogar futebol e participar das aulas de futsal), foi o
disparador da maior polmica. Ela disse que se sentia magoada por ser chamada por tal
apelido e os colegas justificaram que a chamavam assim devido seu comportamento. Embora
conversssemos sobre a necessidade de entender o outro e suas vontades e afinidades, os
alunos sempre se posicionavam com o discurso de que mulheres fazem coisas de mulheres e
homens fazem coisas de homens, no havendo o entendimento do reducionismo que tal
posicionamento gerava.
Ao final das atividades com todas as turmas, produzimos um cartaz com o ttulo
Apelido NO!, no qual cada aluno poderia escrever palavras que reproduzissem o
sentimento que os apelidos geravam. Algumas das palavras usadas foram: mgoa, dor,
tristeza, raiva, dio, diminui, envergonha, humilha, machuca, entre outras.
Ao final de cada atividade com as turmas citadas, houve uma explicao sobre a
importncia da aceitao do Outro como ele e sobre como pode ser determinante na vida do
ser humano, a humilhao, a agresso, a violncia e a degradao da identidade que nos
constitui como sujeitos.
Concluses

Atravs desta atividade foi possvel perceber a as experincias dos alunos e das alunas
frente aos apelidos que recebem. Muitos sentimentos foram trazidos tona a partir da
atividade e da discusso proposta. necessrio que a violncia produzida com o uso de
apelidos seja desvelada para que as relaes tecidas no cotidiano da escola tomem um outro
teor.
Outro ponto importante, que os educadores tenham maior conscincia do que
acontece na escola. Por vrias vezes, os apelidos eram usados em momentos que os alunos e
as alunas estavam sozinhos entre si, e assim, uma interveno era impossvel. A problemtica
disto, que ao no conhecermos sobre as relaes dos alunos e das alunas entre si, nos
tornamos coniventes com tais violncias.
Ainda falta-nos a sensibilidade de levantarmos questes cruciais, das quais o dilogo
parte imprescindvel para a boa convivncia entre os alunos e as alunas e para a constituio
da singularidade de cada um.
Este trabalho, pelo menos nesta escola, serviu para levantarmos questes sobre o que
significa ser humano e levar uma vida humana, entendendo que as noes de amor, amizade,
respeito e gentileza se constituem como uma alavanca para um mundo mais equilibrado.

Referncias

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