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A posio de professor de ingls no Brasil:

hibridismo, identidade e agncia1

Clarissa Menezes JORDO


Professora doutora do Curso de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Letras na
Universidade Federal do Paran.
E-mail: clarissa@ufpr.br


Resumo
Este texto aborda a construo de (des)
identificaes em torno da posio de
professor de ingls no Brasil a partir de
um referencial terico ps-estruturalista,
usado para refletir sobre questes voltadas
ao ensino/aprendizagem de ingls como
lngua internacional. Nesta perspectiva, os
professores de lnguas estrangeiras em geral
so percebidos como tendo uma identidade
hbrida que se engaja com a lngua/cultura
estrangeira ao mesmo tempo em que interpola
sua lngua/cultura nativa, constituindo-
se enquanto sujeito agente nos processos
de construo de sentidos. As principais
perspectivas tericas exploradas neste texto
so as noes foucaultianas ps-estruturalistas
de discurso, saber e poder e as teorias ps-
coloniais sobre identidade, resistncia e
transformao. Tais conceitos so vistos
aqui como contribuindo diretamente para o
entendimento das prticas sociais de poder/
saber no contexto da globalizao cultural.

Palavras-chave
hibridismo; identidade; lnguas estrangeiras;
resistncia; agncia


1
Uma verso modificada deste texto foi publicada em dezembro de 2008 na revista Matices,
da Universidad Nacional de Colombia, com o ttulo A Post-Colonial Framework for Brazilian
EFL Teachers Social Identities e est disponvel online em http://www.unal.edu.co/revis-
tamatices/numero2.html . Acesso em maio de 2010.

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E ste texto inicia com uma discusso sobre o pano de fundo da educao
e a posio da lngua inglesa na cena contempornea na sociedade brasilei-
ra, abordando portanto questes de ordem econmica, social e cultural numa
perspectiva ps-colonial. Em seguida, relaciona o lcus da lngua inglesa com
questes identitrias, discutindo noes de hibridismo e agncia no contexto
do ensino/aprendizagem da lngua inglesa no Brasil, enfocando principalmen-
te as teorias de letramento crtico neste panorama.
Embora o perodo colonial esteja historicamente encerrado, o zeitgeist co-
lonialista parece ainda pairar sobre ns. O imperialismo cultural e econmico
ainda exerce forte influncia tanto sobre naes abertamente dominadas em
termos polticos, econmicos e culturais, quanto sobre questes econmicas e
culturais das naes do planeta como um todo. Portanto, mesmo que o colo-
nialismo tradicional no se mostre to explicitamente hoje como se dava a per-
ceber nas sociedades coloniais per se, uma outra forma de colonialismo tem
se estabelecido: ela vem travestida, a ponto de tornar seu carter imperialista
quase invisvel, tornando-se assim difcil de ser identificada como uma for-
ma de colonialismo. Os assim chamados pases avanados (ALTBACH, 1971),
hoje identificados como desenvolvidos, pases do norte, ou primeiro mundo ain-
da exercem forte influncia sobre outras naes, especialmente no que diz res-
peito legitimao de epistemologias, culturas e sistemas educacionais.
Os modos contemporneos de saber, produzir e distribuir conhecimento,
cincia, produtos culturais, e mesmo nossas vidas intelectuais, por assim dizer,
so frontalmente informados e influenciados pelos modos de vida e de enten-
dimento do mundo dos antigos colonizadores, hoje pases do primeiro mundo,
ou seja, por suas maneiras de produzir conhecimento (MIGNOLO, 2000) sobre,
do e no mundo.
Ao considerar as relaes neo-colonialistas no mundo contemporneo,
o escopo das teorias ps-coloniais tem sido ampliado sobremaneira desde
quando a academia comeou a debruar-se mais seriamente sobre questes
voltadas dominao em colnias e ex-colnias dos pases ditos desenvolvi-
dos. De acordo com Ashcroft et al (2006), a complexa trama do tecido das
teorias ps-coloniais

envolve discusso sobre experincias de vrios tipos: migrao, escravi-


do, supresso, resistncia, representao, diferena, raa, gnero, local, e
respostas aos to influentes discursos mestres da Europa imperial, como a
histria, a filosofia e a lingustica, e as experincias fundamentais de falar e
escrever nas quais todas essas experincias se constituem (ASHCROFT et al,
2006, p.2)

Se tomamos, portanto, este amplo escopo das teorias ps-coloniais, vere-


mos que a formao/educao de professores, e mais especificamente a for-
mao de professores de ingls no Brasil, faz parte desse tecido, pelo menos
quanto aos seguintes aspectos:

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a insistncia na distino colonial nativo e no-nativo perdura no campo
das teorias de aquisio de lnguas e ensino de ingls como lngua estrangeira
(EFL), principalmente no que diz respeito aos contedos a serem ensinados/
aprendidos e aos mtodos de ensino e formao de professores. Tal distino e
o destaque dado a ela ainda informam as identidades dos professores de EFL,
influenciando as maneiras como tais professores se percebem na sociedade e
como eles so vistos pelas comunidades de que participam. O ensino de ln-
guas estrangeiras, especialmente no caso do ingls, coloca os no-nativos en-
volvidos localmente no processo de ensino/aprendizagem em posies subal-
ternas em relao autoridade que os falantes nativos supostamente teriam
sobre sua prpria lngua;
a lngua inglesa se tornou uma commodity no mundo (JORDO, 2004).
Ela comprada e vendida como um objeto de consumo com base na crena
de que o domnio desta lngua permite, inclusive aos cidados das classes so-
ciais e culturas menos privilegiadas, alcanar melhores posies na sociedade
(MAY, 2001);
o conceito de letramento geralmente equacionado a racionalidade e
habilidade intelectual (NORTON, 2007, p.9); essa crena coloca a lngua in-
glesa como a lngua da cincia e da tecnologia e dela advm uma outra crena,
ainda mais perigosa a de que pessoas letradas em ingls [poderiam ser
consideradas] mais racionais e mais hbeis intelectualmente do que aquelas
que no sabem ingls (NORTON, 2007, p.9);
o ensino/aprendizagem de EFL no Brasil tem sido via de regra a repro-
duo de modelos de ensino/aprendizagem ditos internacionais a maioria
deles desenvolvidos no norte, ou seja, na Inglaterra e nos Estados Unidos; a
educao de professores de ingls tem seguido os mesmos modelos, normal-
mente objetivando simplesmente desenvolver o conhecimento para a prti-
ca, e apenas muito raramente preocupando-se com o conhecimento da prti-
ca (COCHRAN-SMITH & LYTLE, 1999).
estudantes e professores de EFL no Brasil tm oferecido resistncia a
modelos baseados nas crenas mencionadas nesta lista, fazendo muitas vezes
desse tipo de pressupostos e desejos importados/impostos, trazidos por mo-
delos estrangeiros, experincias fracassadas e frustrantes. Esse tipo de frus-
trao pode ser evidenciado pelo comentrio bastante comum entre profes-
sores e estudantes de ingls no Brasil de que no se aprende ingls na escola
pblica ou de que ningum quer aprender a lngua do imperialismo americano.
Outras vezes, a resistncia a esses modelos se manifesta em experincias de
sucesso que se tornam desconfortantes, como quando se ouve pessoas afir-
mando que aprenderam ingls apesar de ter tido um ensino muito deficiente,
ou ainda que eu tive o privilgio de aprender ingls, nem todos tm a mesma
sorte o desconforto aqui est em se perceber fazendo parte de uma elite
intelectual baseada no esforo ou no mrito individual, como se o destino do
coletivo social no importasse, uma vez que indivduos isolados conseguem
ser bem sucedidos;

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Resulta destas crenas uma sociedade que, apesar de contar com esforos
institucionais e comunitrios (talvez ainda muito raros, preciso dizer), est
muito distante de falar ingls ou proporcionar aos menos privilegiados a to
desejada mobilidade social e/ou econmica, mobilidade esta baseada no esta-
tuto social da lngua inglesa como uma commodity que permite galgar degraus
na estrutura social.
Vale a pena considerarmos aqui, como um momento de engajamento po-
ltico dos professores de LE no Brasil, o episdio da Carta de Pelotas.2 Esse
documento oficial, escrito em 2004 e assinado por associaes de professo-
res de lnguas estrangeiras, foi uma iniciativa de associaes de professores
de ingls, e manifestava vrias preocupaes com a situao do ensino de ln-
guas estrangeiras no pas. Entretanto, seu foco principal e motivao primeira
foram expressar uma reao ao anncio do governo federal da obrigatoriedade
da oferta de lngua espanhola nas escolas brasileiras a partir de 2010. At ento,
a legislao brasileira exigia apenas que fosse ofertada uma lngua estrangeira,
sem nomear nenhuma lngua especfica. Essa lei demonstra uma clara inteno
do governo em estreitar os laos polticos com os pases vizinhos na Amrica
Latina: a incluso obrigatria do espanhol nas escolas brasileiras parece um mo-
vimento dentro da poltica da boa vizinhana e do interesse econmico.
Apesar de os professores de ingls invariavelmente apontarem problemas
considerados graves para o exerccio da profisso (como a desvalorizao da
profisso, o papel secundrio da disciplina nos currculos escolares, os sal-
rios vergonhosos pas afora, as condies precrias de infra-estrutura com sa-
las de aula impraticveis, a formao continuada ocasional e deficiente, bem
como a formao inicial problemtica e distante da prtica), nenhum desses
problemas jamais causou a comoo que causou a obrigatoriedade da oferta
de espanhol nas escolas brasileiras. Talvez esse exemplo seja suficiente para
evidenciar o quo poltica a atividade educacional, j que envolve questes
de natureza social, cultural, econmica e identitria, e como a escolha por uma
ou outra lngua estrangeira a ser oferecida populao de um pas continental
como o Brasil e deveria ser mesmo uma questo poltica (num sentido que
vai alm do partidrio) de interesse pblico, e no apenas uma ao governa-
mental, classista ou partidria.
esse, em termos gerais, o contexto a partir do qual eu escrevo. Isso pos-
to, podemos agora tratar de um conceito especfico que considero basilar no
ps-colonialismo quando nos debruamos sobre a educao de professores de
LE: hibridismo e seus desdobramentos na agncia humana.

Hibridismo ps-colonial: diferena, agncia e resistncia

Para discutir a noo de hibridismo importante compreender como no-


es diferentes de diferena so concebidas na perspectiva ps-colonial. Mais


2
Para o texto deste documento na ntegra, ver http://www.ipol.org.br/ler.php?cod=132.

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do que um trao biolgico herdado (como o conceito de raa), ou um aspecto
cultural designado pelo local de nascimento (como nacionalidade), diferena
compreendida como um processo de representaes simblicas construdo
discursivamente, uma narrativa construda localmente com base em determi-
nado ponto de vista sobre o que pode ser considerado semelhante e diferente,
sobre o que constitui a identidade e o que constitui a diferena. Tal narrativa
estabelece sua existncia em um movimento constante de identificaes e de-
sidentificaes com aquilo que se considera eu e aquilo que se considera outro,
a partir dos elementos dispostos nessa narrativa (HALL, 2005; 2000). O sujei-
to que constri e construdo por essa narrativa se constitui como discursivo
tambm: tanto sujeito quanto discurso so fragmentados, contraditrios, con-
tingentes, localizados apenas provisoriamente um sujeito falado e falante,
determinado pelo discurso e ao mesmo tempo determinador do discurso.
Embora esse processo de diferena (que tambm pode ser entendido
como um processo de construo de sentidos) seja controlado apenas em par-
te pelo sujeito, uma vez que o sujeito construdo pela diferena, ao mesmo
tempo em que a constri, o sujeito pode oferecer resistncia e agir sobre a di-
ferena e seu processo de construo. Essa interveno do sujeito se d justa-
mente naqueles momentos quando o deslizamento ou slippage da significao
se torna aparente ou, em outras palavras, a resistncia e a agncia acontecem
quando o carter narrativo do processo de construo do conceito de diferena
se evidencia.
O pressuposto aqui de que os sentidos, como a diferena, existem em
fluxo, movendo-se entre momentos de fixidez contingente, provisria, nunca
realmente fixos e sempre em diffrance (DERRIDA, 1978) apenas tempora-
riamente estveis em relaes de diferena e adiamento. Tal movimento sig-
nifica que h espaos intermedirios ou in-between, espaos onde os sentidos
so criativamente fabricados nos lapsos entre momentos de rigidez.
precisamente nesses espaos, chamados de terceiro-espao por Bhabha
(1994; 1985), que a resistncia e a agncia acontecem. Assim, a interveno no
processo de diferena no propiciada pelo estabelecimento de um sistema com-
petidor de representao que supostamente substituiria o anterior, mas ao invs
disso a resistncia uma consequncia do posicionamento do sujeito num local
de fronteira, na margem do processo, num terceiro espao que no nem o espao
ocupado pelo colonizador/opressor nem pelo colonizado/oprimido: um espao
hbrido onde narrativas totalizadoras so desafiadas, onde a suposta estabilidade
dos sentidos confrontada, onde o carter conflitante de nossas representaes
percebido. Bhabha refere-se a esse espao como uma quebra temporal na re-
presentao (BHABHA, 1994, p.191), no qual a ambivalncia dos discursos de
autoridade revelada e a subverso possibilitada (BHABHA, 1985, p.144):

se o efeito do poder colonial visto como sendo a produo da hibridizao


ao invs de ser o comando ruidoso da autoridade colonial ou a silenciosa
represso das tradies nativas, ento ocorre uma importante mudana de

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perspectiva. Ela revela a ambivalncia na origem dos discursos tradicionais
de autoridade e possibilita uma forma de subverso, fundada justamente
nessa incerteza, que transforma as condies discursivas de dominao em
campos de interveno (itlicos meus).

De acordo com Costa (2006), para Bhabha a possibilidade de agncia e re-


sistncia est justamente na multiplicidade da diferena, nas possibilidades de
construir diferentes formas de saber em hibridismo. Os espaos e os sujeitos,
sendo hbridos e resultantes do deslocamento de sentidos, podem resistir aos
discursos totalizadores e criar possibilidades de articulao de novos sentidos;
o deslocamento dos signos tem o potencial para hibridizar modos de conhecer
e de construir sentidos, introduzindo incerteza, ambivalncia, rudo e dvida
no que antes parecia coerente, puro, preciso, ordenado (COSTA, 2006, p.126).
Portanto, a resistncia no pr-estabelecida num plano organizado de
ao: ela

o efeito de uma ambivalncia produzida internamente s regras de reconhe-


cimento dos discursos de dominao conforme eles articulam os signos da
diferena cultural e os re-implicam nas relaes do poder colonial hie-
rarquia, normalizao, marginalizao e assim por diante (BHABHA, 1985,
p.41).

Assim tambm o carter hbrido de nossas subjetividades tambm existe


sempre-j:

importante lembrar que nesse processo de se contar a prpria histria,


no se est mais no contexto modernista totalizante de uma homogeneida-
de escamoteadora, de uma histria nica ou narrativa mestre; no contexto
da ps-modernidade, pelo contrrio, o sujeito social se encontra invariavel-
mente no cruzamento ou travessia de histrias, culturas e ideologias mlti-
plas e heterogneas que contribuem de formas variadas e complexas para a
sua formao. O sujeito social (e por tabela, as culturas, ideologias etc.), por
ser atravessado por essa heterogeneidade que o constitui, passa a ser visto
como hbrido j em sua formao, em sua origem. (SOUZA, 2007, p.11)

O conceito de agncia est nesse mesmo quadro de referncia: ela a in-


terpolao discursiva de diferentes formas de representao (de si mesmo e
dos outros) e sua transformao. Mais ampla do que a ao especfica e neces-
sariamente visvel, agncia no pressupe um plano claro e pr-estabelecido
para alcanar resultados desejados: agncia refere-se ao construda no
processo discursivo de construo de sentidos, na produo e estabelecimen-
to de discursos que definem e categorizam pessoas, ideias, conhecimentos e
formas de conhecer. Agncia portanto uma forma de intervir no processo
discursivo de construo de sentidos e representaes do mundo.

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Hibridismo, letramento e ingls como lngua estrangeira

O ensino de ILE (ingls como lngua estrangeira) nas escolas pblicas bra-
sileiras tem sido mal sucedido: embora a maioria dos alunos tenha aulas de
ILE a partir da 5 srie do ensino fundamental, eles no parecem aprender
ingls ou compreender por que ele est includo no currculo (CELANI, 2003).
De acordo com pesquisas relativamente recentes (LIMA & SALES, 2007; CAM-
PANI, 2006) e com impresses generalizadas em nossa sociedade, os alunos
no sabem falar nem ler nem escrever em ingls, eles no conseguem enten-
der filmes ou programas de televiso, no conseguem traduzir, no conseguem
manter uma conversa por telefone em ingls. As causas apontadas para tal
situao so inmeras, e vo desde uma deficincia de recursos humanos (os
prprios professores no saberiam usar ingls adequadamente, no saberiam
preparar boas aulas; os alunos de baixa renda no trariam de casa letramentos
fundamentais para o aprendizado de lnguas, etc.), at problemas crnicos es-
truturais (salas de aula lotadas e inadequadas estruturalmente, escolas dese-
quipadas, etc.) e problemas financeiros (pouco investimento governamental,
falta de engajamento da famlia na escola, salrios precrios, etc.).3
O contraste feito frequentemtente entre o ensino de ingls nas escolas p-
blicas e em institutos privados de idiomas parece acentuar o baixo desempe-
nho ou dficit das escolas pblicas, aparentemente evidenciando que aprender
ingls possvel apenas mediante certas condies mnimas a serem atendi-
das pelas escolas, professores e alunos, dentre elas salas de aula pequenas e
devidamente equipadas, alunos com o mesmo nvel de conhecimento prvio
da lngua, professores absolutamente fluentes em ingls. Essas condies mni-
mas so ento idealizadas por alunos e professores das escolas pblicas, que
parecem acreditar que suas posies e papeis na sociedade s podero ser al-
canados plenamente caso eles tenham direito s mesmas condies de infra-
estrutura e recursos humanos (e assim cheguem aos mesmos resultados) que
os institutos de idiomas, ou seja, que tenham salas de aula ambiente, peque-
nas, com poucos alunos, nas quais as pessoas estejam cercadas por cartazes e
imagens da lngua inglesa, com psteres nas paredes e quadros brancos com
canetas ao invs do giz da escola. Os professores sonham com uma infra-
estrutura que lhes d treinamento constante, ou seja, atualizao em novos
mtodos e tcnicas para o ensino de ingls desenvolvidos internacionalmente
em outras palavras, nos Estados Unidos ou na Inglaterra; eles sonham em
ter alunos como os dos institutos de idiomas, divididos em nveis de acordo
com seu conhecimento prvio da lngua (BRASIL, 2006, p. 88-90) e com letra-
mentos escolares desenvolvidos junto a suas famlias. Entretanto, em geral tais


3
Tais problemas tm sido exaustivamente mencionados na literatura acadmica e em docu-
mentos oficiais produzidos no Brasil na rea de ensino/aprendizagem de lnguas estran-
geiras. Alguns exemplos podem ser encontrados em BELLOTTO, 2002, GASPARINI, 2005 e
BARCELOS, 2006.

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condies esto distantes daquelas encontradas na maioria das escolas pbli-
cas, e o efeito desse desejo frustrado nos professores e alunos de ingls das es-
colas pblicas , como se pode imaginar, destrutivo: baixa auto-estima, senso
de desempoderamento (disempowerment), conformidade e passividade, para
dar apenas alguns exemplos. Todavia, esse tipo de frustrao s acontece no
caso da eficincia do ensino/aprendizagem de ingls estar informado exclu-
sivamente por objetivos puramente lingusticos (em oposio a discursivos),
que posicionam as evidncias da aprendizagem no uso mecnico de estruturas
lingusticas (gramaticais e/ou lexicais).
Essa uma viso restrita da importncia de estudar e aprender uma ln-
gua estrangeira, uma viso que no considera os benefcios mais amplos de
tal aprendizado, ignorando objetivos cruciais ou mesmo os efeitos possveis
e desejveis do contato com uma lngua diferente, como por exemplo a possi-
bilidade de participao em comunidades interpretativas diferentes, em co-
munidades de prtica culturalmente distintas. Outra vantagem de conhecer
uma LE pode estar na conscincia lingustica proporcionada por uma abor-
dagem que enfatize as relaes entre as lnguas e os processos de construo
de sentidos para o mundo, uma abordagem que destaque a percepo de
que as lnguas so culturalmente (alm de estruturalmente) distintas e nos
proporcionam diferentes formas de nos comunicarmos, de entender/cons-
truir o mundo, de fazer sentido das coisas. Uma abordagem assim para a LE,
que desenvolva a percepo e a experincia das diferentes funes sociais
atribudas s diferentes lnguas em diferentes sociedades (BRASIL, 2006),
bem como o potencial que uma LE tem de transformar nossos procedimen-
tos interpretativos e as maneiras como nos relacionamos com diferentes co-
nhecimentos e formas de conhecer, tem o potencial de nos levar a perceber
o mundo de outras maneiras, de vislumbrar formas alternativas de significar
e de construir nossas identificaes e desidentificaes, nosso engajamento
com o mundo (JORDO, 2006).
Silenciar tais benefcios obtidos pelas sociedades com a oportunidade de
aprender lnguas estrangeiras, enfatizando de forma absoluta as vantagens ins-
trumentais que se podem obter com uma LE, confere aos institutos de idiomas
a aura de sucesso absoluto, e s escolas pblicas a posio de fracasso causada
pelo dficit crnico. Em outras palavras, os institutos de idiomas normalmente
enfocam os usos instrumentais da LE, e alegam sucesso em transmiti-los aos
alunos/clientes; as escolas pblicas, na tentativa de reproduzir esses mesmos
objetivos instrumentais, mas dentro de uma estrutura completamente dife-
rente, parecem no alcanar sucesso no ensino de LE (BRASIL, 2006; LIMA &
SOARES, 2007).
Na verdade, a distncia entre os setores pblico e privado pode no ser
to grande, uma vez que os alunos das escolas regulares do setor privado pare-
cem tambm no aprender como deveriam. Eu ousaria inclusive destacar que
talvez tambm no aprendam o que deveriam. Num olhar mais detalhista, os
professores dessas escolas parecem menos motivados e mais desvalorizados

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do que se pensa geralmente, e isso parece desenvolver uma conscincia de
que talvez haja mais semelhanas do que diferenas entre o ensino pblico e o
privado quando se vai alm da infra-estrurura das escolas.
Mesmo assim, tal conscincia aponta para uma dupla falha: alunos pare-
cem no aprender na escola, seja ela pblica ou particular. Se isso verdadeiro,
ento os educadores parecem ter duas alternativas: desistir da escola como
um espao privilegiado de aprendizagem, buscando outras formas de ensinar/
aprender em outros espaos como as comunidades, a internet, as famlias; ou
conformar-se com a situao de aparente falncia dos objetivos educativos e
formativos da escola de preparar cidados e por-se a ensinar o bsico (the ba-
sics) como o menor dos males (GEE, 2004), na esperana de que pelo menos
um mnimo de informao possa ser internalizada pelos alunos durante o pro-
cesso de educao formal.
Se voc leitor j est irremediavelmente deprimido diante dessa situao,
permita-me tentar reconfort-lo. Uma viso assim to pessimista no a ni-
ca perspectiva do processo educacional que est nossa disposio. Talvez
haja uma terceira alternativa disponvel aos educadores, um terceiro espao...
Quem sabe esse terceiro espao possa ser determinado por uma abordagem
educacional que tenha como referncia a viso foucaultiana que posiciona, ao
lado do uso opressor do poder, relaes de poder na sociedade como sendo
potencialmente positivas, ou seja, como relaes que produzem conhecimento
justamente no estabelecimento e na modificao de certas relaes entre dife-
rentes modos de conhecer e os conhecimentos produzidos por cada um destes
modos de conhecer (FOUCAULT, 2006).
A escola poderia ento almejar que os sujeitos crticos com que ela tra-
balha pudessem desenvolver suas potencialidades de agir discursivamente
sobre os discursos que os constituem, sobre as relaes e prticas sociais,
epistemolgicas, ontolgicas, examinando seus pressupostos e implicaes,
reconhecendo-se implicados (e implicantes!), produzindo entendimentos
que Maturana (2001) define como emoes, uma vez que para ele a razo
uma emoo dentre outras; a separao entre razo e emoo, caracterstica
do pensamento cientfico, seria pouco produtiva, especialmente quando a ra-
cionalidade cientfica se coloca isenta de desejos. Segundo Halu (2010, p.18),
Maturana v a emoo como determinante do domnio de racionalidade por
meio do qual construmos nossos argumentos.
A escola poderia assim ter como objetivo principal permitir que os su-
jeitos nela envolvidos pudessem desenvolver e construir possibilidades de
agncia (racional e emocional) sobre as prticas sociais, sobre seus posicio-
namentos na sociedade e seu funcionamento. Considerando-se que as prticas
sociais pressupem realidades culturalmente construdas nas relaes que
estabelecem com diferentes vises de mundo, e que a tais vises de mundo e
realidades so atribudos diferentes valores simblicos por diferentes comu-
nidades interpretativas, vemos que as relaes de poder que se estabelecem
entre essas vises de mundo dependem da legitimidade conferida s hierar-

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quias e valores construdos localmente e conferidos diferentemente a diferen-
tes formas de saber.
Esta noo de poder no conceito de agncia como processo discursivo,
juntamente com a noo de que conhecimento, agncia e sujeito so localiza-
dos em contextos histricos, sociais, culturais, polticos, etc. (BHABHA, 1994),
so noes complementares que permitem a construo de um conceito de
criticidade fundamentalmente diferente do proposto por algumas pedagogias
crticas (JORDO, 2004). Vejamos em seguida como essas diferenas podem
ser percebidas.

A pedagogia crtica e o letramento crtico

H pelo menos uma diferena principal entre a hoje em dia clssica pe-
dagogia crtica dos anos 80 e 90 e a abordagem por letramento crtico que
sugiro aqui como uma alternativa para ajudar as escolas a engajarem-se com
a sociedade e tornarem-se significativas s pessoas em seus cotidianos. Na
pedagogia crtica, atribui-se aos educadores o papel de auxiliar seus alunos
a trilhar o caminho da libertao que seus professores, pensadores crticos,
evidentemente j trilharam: o caminho da conscientizao e da luta contra as
injustias e a opresso, percorrido atravs do uso da razo (ou pensamento
crtico) e ao participativa e engajada.4 Este caminho percebido como O ca-
minho para a iluminao e o crescimento no questionado pela pedagogia
crtica em seu carter de construo narrativa e localizada; ele pressuposto
como a alternativa universal para se atingir um mundo mais justo, a despeito
dos diferentes sentidos que noes de justia possam ter para diferentes so-
ciedades e a despeito de tal viso de mundo assujeitar alunos e professores a
uma construo local de subjetividade que se projeta como universal (GARCIA,
2002; JORDO, 2004b).
Gosto de pensar a partir de uma perspectiva ps-estruturalista sobre a
abordagem por letramento crtico como sendo diferenciada da pedagogia cr-
tica; como sendo justamente uma alternativa para narrativas universalizantes
como as da pedagogia crtica, uma alternativa que pondera sobre os diferentes
percursos que podemos trilhar no processo de compreenso e valorao de
diferentes formas de conhecimento e modos de conhecer, assim como sobre
as pessoas que (re)produzem esses mecanismos. Gosto de pensar na perspec-
tiva dos letramentos crticos no sentido em que ela reflete sobre os diferen-
tes valores que conferimos qualidade das aes e dos valores que tornam a
agncia possvel. Essa perspectiva v cada entendimento de conhecimento e
de agncia como imerso em pressupostos morais, culturais, ideolgicos, cujo
valor e importncia so atribudos a eles por diferentes sociedades em mo-
mentos histricos e sociais especficos. Dependendo do prestgio e do poder


4
Usher & Edwards (1996) apresentam um tratamento mais aprofundado da pedagogia crti-
ca como um espao de formatao de subjetividades, assim como Garcia (2002).

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conferidos a uma comunidade, dependendo de como uma sociedade ou gru-
po social percebido em relao a outros, mais ou menos legitimidade tero
seus produtos culturais, dentre eles formas de pensar, valores, procedimentos
interpretativos. Isso no quer dizer que tudo seja vlido ou que as relaes de
poder devam ser eliminadas da equao; isso quer dizer ver o mundo em sua
discursividade e consequentemente aceitar que os valores construdos pelas
sociedades, inclusive aqueles valores mais caros para nossa cultura, como por
exemplo a liberdade e a democracia, so localmente construdos embora
projetados como globais, e como tal no podem ser impostos como se fossem
verdades absolutas fundamentais para uma suposta salvao das almas per-
didas na escurido das trevas que no aceitam tais valores. A no ser que nos
aceitemos como dspotas autoconscientes (TADDEI, 2000, p.126). Nas pala-
vras de Taddei:

a inexistncia de uma referncia normativa moral a-histrica e transcultural


nos deixa com nada alm de nossas prprias referncias culturais e esque-
mas conceituais como base interpretativa do mundo [...] se meus critrios
[de julgamento] so produto de minha histria dentro de meu contexto cul-
tural, me faltam argumentos para que eu os considere transcendentalmente
superiores a critrios diferentes. Isso no significa que eu no os possa con-
siderar superiores em algum aspecto particular, mas no posso me assegu-
rar disso de antemo: tenho que estar disposto ao dilogo, a menos que me
reconhea dspota autoconsciente.

neste sentido que Freire, uma das principais influncias da pedagogia


crtica, reformula seu conceito de conscientizao, como se pode ver na cole-
tnea organizada por Maria Arajo Freire em 2005. De um processo centrado
nos procedimentos do outro na construo de sentidos, Freire passa a defen-
der a conscientizao tambm de si, a necessidade de que as diferentes formas
de saber sejam respeitadas e, com isso, respeitados tambm aqueles que exer-
citam essas diferentes formas de saber (FREIRE, 2005, p.150-152). Assim, no
processo de leitura, por exemplo, a conscientizao passa a debruar-se nos
procedimentos de construo de sentidos utilizados pelo leitor para atribuir
sentidos ao texto, e no na busca dos sentidos produzidos na inteno do au-
tor; o processo de leitura se torna um espao de confronto de sentidos pos-
sveis, e no de construo de consenso sobre as intenes do autor; o poder
sobre os sentidos produzidos visto como distribudo entre todos, embora de
forma desigual, e no como privilgio de uns poucos iniciados no mundo da
leitura. A questo aqui no mais descobrir os sentidos que o outro tentou
imprimir aos textos, mas compreender o processo de atribuio de sentidos
em suas possibilidades e silncios, levantando questes sobre por que o leitor
entende de uma ou outra maneira, e como ele se posiciona diante dos sentidos
que produz, e no mais enfatizar o por que o outro escreveu assim, por que o
outro quer dizer X e escreveu Y (SOUZA, 2010).
Se conseguirmos contrabandear essa perspectiva em nosso sistema edu-

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cacional, trazendo-a como referncia para nossas intervenes no processo
de construo de sentidos, estaremos prontos para permitir a professores e
alunos que construam e manifestem suas opinies e se permitam modificar
por outras opinies, para serem transformados no encontro com a diferena.
Desse modo, eles podero contribuir, de alguma maneira, para a transforma-
o dos procedimentos interpretativos com os quais constroem a realidade,
exercendo sua agncia como sujeitos localizados no mundo, conhecendo seu
posicionamento e sendo capazes de agir sobre os processos de construo de
sentidos. Se as transformaes ocorridas sero para o bem ou para o mal no
se pode dizer o bem e o mal s podem ser bem ou mal em referncia a sis-
temas especficos de valores que dependem de como sociedades especficas
constroem seus mundos.

Concluso

A anlise crtica da situao da educao formal, anlise que insiste na


contingncia de nossas aes, em sua existncia em espaos concretos de pr-
tica social, que insiste em no desenvolver solues milagrosas do tipo tama-
nho nico, impede a apresentao de procedimentos locais, contingentes, con-
textuais, disfarados de solues globais para a educao. No apresentarei
propostas detalhadas para a resoluo dos problemas apontados. Tal deciso
se deve tanto crena profunda de que a caracterstica localizada, contextual
de cada alternativa que se apresenta como soluo possvel, quanto f agora
arraigada em mim na noo freireana de prxis como uma prtica terica e
uma teoria prtica.
Para Freire (1998; 1999) existe uma profunda interao entre teoria e
prtica, tanto que chega a borrar a distino entre as duas, e a trazer tona
a noo de teoria como uma forma de prtica. Isso significa que discusses
tericas e as alternativas que tais discusses possibilitam so prticas em si
mesmas, e como tal constituem modos de saber e construir realidades. Outra
implicao da noo freireana de prxis a reconceituao de agncia em dis-
curso, numa compreenso de agncia como uma prtica reflexiva que desafia
constantemente, em vrios campos ideolgicos, seus prprios pressupostos e
desdobramentos, enfocando a transformao e constante reavaliao de pro-
cedimentos interpretativos de construo de sentidos, e os conhecimentos por
eles produzidos.
Assim, discutir e permitir a transformao de perspectivas, conhecimen-
tos e formas de construir sentidos exercitar nossa capacidade de agncia e
permitir a outros que exeram suas agncias. Textos como este, chamados por
vezes de tericos ou reflexivos na academia, porque no apresentam propos-
tas nem mtodos a serem experimentados, mas apenas discutem ideias e par-
tilham perspectivas, so espaos de agncia discursiva e prtica terica. So
terrenos para o desenvolvimento de outras aes na ao de outros, e para o
desenvolvimento de diferentes ordens de propostas concretas tericas, ti-

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cas, polticas a partir das quais diferentes sujeitos, em contextos diversos,
podem contingencialmente resolver problemas contextuais.
Portanto, a recusa em oferecer propostas detalhadas para resolver os pro-
blemas apontados no leva necessariamente ao pessimismo e inao. De fato,
muitos acadmicos e pesquisadores, assim como representantes de outros se-
tores da sociedade organizada, mesmo estando cientes da dificuldade dos di-
ferentes contextos escolares, acabam vendo a educao escolar com confiana
e esperana: esperana de que esses espaos institucionais se tornem oportu-
nidades de resistncia, agncia e transformao. E essa viso de educao se
faz possvel numa perspectiva ps-estruturalista que enfatiza as qualidades
discursivas do conhecimento, os aspectos narrativos da cultura, a estrutura ca-
pilar do poder. Ao invs de levar a uma suposta atitude passiva e conformista,
a constatao de que o poder est em todos os lugares como algo potencial-
mente produtivo e tambm como uma fora potencialmente destrutiva pode
propiciar a conscincia de que nos interstcios do poder que a resistncia e a
transformao esto sempre acontecendo (FOUCAULT, 2006).
Como sujeitos hbridos, alunos e professores so vistos como aptos a ope-
rar nas fissuras dos discursos autoritrios (BAKHTIN, 1981), sendo capazes
de transformar contingencialmente esses mesmos discursos. Agncia, do
ponto de vista discursivo ps-estruturalista, adquire diferentes tons daqueles
das lutas revolucionrias pela libertao: a agncia no est baseada na auto-
determinao, mas sim em diferena e conflito, concebidos como condies
positivas para que ocorra a aprendizagem. Esse pensamento pressupe aber-
tura para a diferena, percepo de restries contextuais e formas estratgi-
cas de super-las, assim como reflexividade criativa, uma vez que ele uma
perspectiva que problematiza suas prprias asseres no encontro com outras
formas de saber. Agncia, nessa viso, acontece em discursos que podem, si-
multaneamente, restringir e permitir reforar ou transformar a constru-
o de sentidos e representaes de sujeito nas prticas sociais.
No domnio educacional, ento, a agncia desempenha um papel extre-
mamente significativo: seu pressuposto de que diferentes conhecimentos e
formas de saber no so inerentemente boas ou ms, superiores ou inferiores,
mas que a prtica social que os faz um ou outro, permite a professores e
alunos engajarem-se em dilogos crticos com suas prprias prticas de cons-
truo de sentidos. Tal dilogo, dialgico em sua natureza cultural (BAKHTIN,
1981) porque iniciado a partir de uma preocupao com e uma curiosidade sobre
diferentes modos de saber, quando materializado nas prticas cotidianas de alu-
nos e professores em suas salas de aula e fora delas, podem construir encontros
com a diferena que modificam os participantes e seus saberes, que transformam suas
formas de construir sentidos na conscincia de nossa dependncia do outro para en-
tendermos a ns mesmos e o mundo que nos cerca.

Recebido em 17/05/2010. Aceito em 17/08/2010

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JORDO, C. M. THE POSITION OF TEACHERS OF ENGLISH IN
BRAZIL: HYBRIDITY, IDENTITY AND AGENCY

Abstract
This article adopts a post-structuralist view to approach the process of
(dis) identifications around the positioning of teachers of English in Brazil.
Such view is the basis for reflection around teaching/learning English as an
international language. From that perspective, teachers of foreign languages in
general are conceived as having a hybrid identity that engages with the foreign
language/culture and, consequently, interpolates their native language/
culture in a reflexive process. The main theoretical perspectives used here are
the Foucaultian poststructuralist notions of discourse, knowledge and power
and the postcolonial view of identity, resistance and transformation. Such
perspectives are pivotal for the understanding of social practices of power/
knowledge in the context of cultural globalization that inform this text.

Keywords
hybridity; identity; foreign languages; resistance; agency

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