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(Organizador)
AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM
EdUFMT
Reitora
Maria Lcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
Coordenador da EdUFMT
EdUFMT
Conselho Editorial
Presidente
Marinaldo Divino Ribeiro (FAMEVZ)
Membros
Ada Couto Dinucci Bezerra (FEN)
Bismarck Duarte Diniz (FD)
Eliana Beatriz Nunes Rondon (FAET)
Francisco Xavier Freire Rodrigues (ICHS)
Janaina Janurio da Silva (FAMEVZ)
Marluce Aparecida Souza e Silva (ICHS)
Reni Aparecida Barsaglini (ISC)
Taciana Mirna Sambrano (IE)
Elisabeth Madureira Siqueira (Sociedade)
Ademar de Lima Carvalho (UFMT Rondonpolis)
Marly Augusta Lopes de Magalhes (UFMT Araguaia)
Jos Serafim Bertoloto (Tcnico Administrativo)
Maria Santssima de Lima (Tcnica Administrativa)
Raysa Alana Pinheiro de Moraes (Discente)
AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM
EdUFMT
Cuiab-MT
2012
EdUFMT
Editora da Universidade Federal de Mato Grosso
A. Fernando Correa da Costa, 2.367
Bairro Boa Esperana. CEP: 78060-900. Cuiab-MT.
Contato: edufmt@hotmail.com
www.editora.ufmt.br
Fone: (65) 3615-8322 / 36158325
Apresentao .............................................................. 7
Cristiano Maciel
Organizador
Tecnologias da informao e da comunicao,
aprendizado eletrnico e ambientes virtuais de
aprendizagem.............................................................. 11
Alexandre Martins dos Anjos
Evoluo dos sistemas para educao a distncia 59
Andrea Filatro
Stela Conceio Bertholo Piconez
Recursos e atividades para materiais autoinstrucio-
nais em AVA ............................................... 91
Vincius Carvalho Pereira
Cristiane Brasileiro Mazocoli Silva
Cristiano Maciel
Aprendizagem Colaborativa em Ambientes
Virtuais de Aprendizagem ........................................... 121
Patricia Cristiane de Souza
Objetos de aprendizagem, objetos educacionais,
repositrios e critrios para a sua avaliao.............. 161
Cristiano Maciel
Edirles Mattje Backes
Acessibilidade em EaD mediada pela web: um
convite ao ............................................................. 199
Amanda Meincke Melo
Prtica polidocente em ambientes virtuais de
aprendizagem: reflexes sobre questes pedag-
gicas, didticas e de organizao sociotcnica ..... 221
Daniel Mill, Joice Lee Otsuka
Marcia Rozenfeld Oliveira
Maria Anglica do Carmo Zanotto
Cristiano Maciel
Organizador
1
Graduao em Cincias da Computao pela Universidade de Cuiab (2000),
graduao em Cincias Econmicas pela Universidade de Cuiab (1998), mestrado
em Novas Tecnologias da Comunicao e da Informao pela UNED - Madri
(2001), Doutorando na rea de Tecnologias Interativas Universidade do Estado de
So Paulo - USP (2009). Atualmente professor da UFMT - Universidade Federal
de Mato Grosso e Secretrio de Tecnologias da Informao e da Comunicao da
UFMT. Tem experincia nas reas de Cincia da Computao, Economia, Gerncia
de Projetos Educacionais, Governana de Tecnologia da Informao, Engenharia
de Software, Aprendizado Eletrnico e Educao a Distncia atuando principal-
mente nos seguintes temas: Tecnologias educacionais, EAD, Aprendizado
Eletrnico, Produo de sites e materiais multimdia, Governana de TI, Design
Instrucional, Realidade Virtual e Aumentada e Tecnologias Interativas.
2
www.ava.ufmt.br
Tipo de
Tempo/Exemplos Direo/Exemplos
interao
Bidirecional
Iguais privilgios de comunicao
Sncrono: entre receptores e emissores.
Telefone Telefonema entre pares. Exemplo: telefonema entre pares.
Um para um
ou entre pares Assncrono: Unidirecional:
Correio eletrnico envio de Vdeo gerado de um emissor para um
mensagens entre pares. receptor hipottico, sem qualquer
privilgio de comunicao ou
interferncia por parte do receptor.
Bidirecional
Em nosso entendimento, no modelo
Um para muitos, o emissor tem
privilgios e prerrogativas de
Sncrono: comunicao em um contexto
Programas da televiso coletivo. No entanto, a partir do
convencional (analgica) momento em que se admite a
transmitidos para uma coletividade hiptese de que o pblico possa
quando: a) transmisso ao vivo - os interagir de alguma forma com esse
fatos so exibidos ou revelados comunicador, denota-se a existncia
exatamente no momento em que de um processo bidirecional.
acontecem; b) quando se observa
que um emissor possui prerrogativa Unidirecional:
Um para muitos
e privilgios no processo de Como exemplo, podemos citar uma
comunicao coletiva. palestra, que possui um nico
emissor, e a plateia que se constitui de
Assncrono: vrios receptores.No exemplo
a) Vdeo de um palestrante exibido unidirecional, considere um programa
nesse exato momento para uma de rdio convencional em que apenas
coletividade,cujo acontecimento foi o emissor tem a prerrogativa de falar
gravado ou registrado em um para uma coletividade e essa no tem
momento anterior. a permissode interromp-lo ou de
interagir com o mesmo.
Sncrono:
a) (Videoconferncia ou
Audioconferncia que acontece em Bidirecional
tempo real; b) Chat (Salas de bate- Modelo destacado na comunicao
papo), em que todos possuem muitos para muitos. Os emissores e
Muitos para privilgios iguais de comunicao receptores possuem iguais privilgios
muitos em tempo real. de comunicao.
Assncrono: Unidirecional:
Grupos de discusso Caracterstica aplicadanesse modelo.
Alguns tipos de softwares
colaborativos
Entrada de informaes
+
Processamento de informaes
=
Resultados
3
Fotologs - unio da foto mais log (que em ingls significa dirio) (SILVEIRA, 2011).
4
Web (rede) e Log (dirio de bordo) sendo que o verbo to logsigni? ca registrar no dirio
de bordo. (GRANADO; BARBOSA, 2004).
5
O nome secondlife significa em ingls segunda vida, que pode ser interpretada
como uma vida paralela, uma segunda vida alm da vida principal, real.
(Tutorial Second Life.)
16. Referncias
<http://www.youtube.com/watch?v=eFjIXhgMoZk>. Acesso
em: 20 jun. 2011.
Andrea Filatro2
Stela Conceio Bertholo Piconez3
1
Este trabalho se baseia principalmente na tese Learning design como funda-
mentao terica para o design instrucional contextualizado, apresentada
Faculdade de Educao da USP em 2008, por Andrea Filatro, com orientao de
Stela Conceio Bertholo Piconez.
2
Doutora pela Faculdade de Educao da USP, afilatro@uol.com.br.
3
Livre docente da Faculdade de Educao da USP, spiconez@uol.com.br.
4
Usamos o termo sistema aqui no sentido de sistema de informao, aquele que
coleta, processa, analisa e dissemina informaes com um propsito especfico
(TURBAN et al., 2003, p. 17). A abordagem de sistemas proporciona uma forma
diferente de encarar os elementos da realidade no como eventos isolados, mas
como componentes de estruturas mais amplas. Assim, os sistemas para o aprendiza-
do eletrnico descritos nesta seo abrangem apenas a dimenso tecnolgica de um
sistema maior de aprendizado eletrnico, o qual, por sua vez, parte de um sistema
educacional mais amplo.
AulaNet
Blackboard
Desire2Learn
Learning Sistema de eCollege
1 LMS Management gerenciamento Fle3 Ferramentas
System de aprendizagem Fronter
Moodle
Teleduc
WebAula
Learning Sistema de
DSpace
Content gerenciamento
2 LCMS eCollege (integrado Contedos
Management de contedos de
ao LMS)
System aprendizagem
DialogPlus Toolkit
LAMS
Learning Sistema de LD Compedium
Activity gerenciamento Prolix Graphical
3 LAMS Atividades
Management de atividades de Learning Modeller
System aprendizagem Reload Learning
Design Editor e
Player
Ambiente virtual
Virtual Ambientes
VLE de aprendizagem
4
2.0
Learning
de segunda
PLEX personalizad
Environment 2.0 os (PLE)
gerao
5
Mais informaes em: Blackboard Learning System
(http://www.blackboard.com/us/index.Bb), o IBM Lotus Learning Space
(http://www.learningspace.org/), Moodle (http://moodle.org;), Teleduc
(http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/) e Aula Net (www.aulanet.com.br/).
7
Para mais informaes, o leitor pode acessar: RIVED Rede Interativa Virtual de
Educao (http://rived.proinfo.mec.gov.br/); CESTA Coletnea de Entidades de
Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (CINTED/ UFRGS)
(http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/); LabVirt Laboratrio Didtico Virtual
(Escola do Futuro, USP) (http://www.labvirt.futuro.fe.usp.br/) e OE3 eTools
Objetos Educacionais para Eng enharia de Estr uturas (UFPR)
(http://www.cesec.ufpr.br/etools/oe3/).
8
Para mais informaes, o leitor pode consultar: ARIADNE (Alliance for Remote
Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe -
(http://www.ariadne-eu.org/), IMS Global Learning Consortium (www.imsglobal-
.org), ADL / SCORM (Advanced Distributed Learning / Shareable Content
Object Reference Model - (www.adlnet.gov/scorm/) e IEEE LTSC (IEEE
Learning Technology Standards Comittee - ieeeltsc.org/).
?
Portabilidade/migrao dos contedos, independente-
mente do LMS ou repositrio utilizado. Essa caractersti-
ca tcnica permite que os objetos de aprendizagem sejam
transportados entre diferentes ambientes e diferentes
instituies.
Alm do SCORM, existem outros padres tcnicos para
construo e reutilizao de objetos de aprendizagem. O IMS
Content Packaging (IMS-CP), por exemplo, descreve os contedos,
a estrutura e a localizao de contedos de aprendizagem. Outra
vantagem dessa ferramenta que ela permite que o autor encapsule
todos os recursos requeridos e os posicione em uma estrutura lgica,
podendo ento descrever e empacotar materiais de aprendizagem,
tais como um curso ou um conjunto de cursos, em unidades intero-
perveis e distribuveis.
O movimento em favor dos objetos de aprendizagem se
sustenta com os benefcios avindos da entrega digital e da conse-
quente proviso de um acesso mais amplo (democrtico) a conte-
dos, alm da possibilidade de rpida atualizao e acoplagem de
recursos em tempo real, conforme a demanda.
Mas o seu potencial de interoperabilidade entre diversos
sistemas e sua capacidade de reutilizao que se colocam como as
principais vantagens propaladas.
No entanto, mesmo que o proclamado benefcio da reusabili-
dade implique risco de descontextualizao e desatualizao no caso
de produes caras e bem elaboradas, ainda assim vale a pena
sujeitar-se s consequncias, pois o ganho obtido satisfaz desejada
reduo de custos na oferta de materiais instrucionais, pela sua
infinita capacidade de reutilizao. E, dependendo do grau de
compartilhamento adotado, pode representar uma grande sada para
a construo de novas verses, revises e aperfeioamentos.
9
Convm destacar que, nos vocabulrios de metadados, contexto de utilizao
corresponde univocamente ao nvel ou modalidade de ensino; no entanto, a anlise
contextual de Tessmer e Richey (1997) considera os nveis individual, didtico e
institucional, nos contextos pr, intra e ps-aprendizagem, como fatores contextua-
is limitadores ou facilitadores dos processos de aprendizagem.
10
No existe ainda uma denominao consensual para esses sistemas. A designao
natural seria LAMSs Learning Activity Management Systems (Sistemas de
Gerenciamento de Atividades de Aprendizagem), mas esta uma marca registrada
de sistema comercial para planejamento pedaggico.
11
Para mais informaes, o leitor pode consultar o projeto Reload em
http://www.reload.ac.uk/ldesign.html.
12
Mais informaes em http://tlc.ucalgary.ca/projects/r2r.
?
A longa cauda (long tail): A oferta de autosservios e
o gerenciamento algortmico de dados alcanam a web
inteira, tocando as extremidades e no apenas o centro,
atingindo a longa cauda e no apenas a cabea.
Representa o poder coletivo resultante de pequenos sites
que compem a magnitude dos contedos da web.
?
O beta perptuo: em termos de desenvolvimento de
software, os usurios passam a ser codesenvolvedores que
adicionam continuamente novos recursos e monitoram o
seu uso. Isso caracteriza um modelo mais evolucionrio de
desenvolvimento de software, a chamada arquitetura de
participao, em que novas aplicaes so liberadas on-
line em base mensal, semanal e mesmo diria.
?
Modelos de programao mais leve: a chave dos novos
modelos de programao so os sistemas acoplados
frouxamente, em vez de estreitamente integrados. Isso
facilita tanto o modelo de beta perptuo quanto a assimila-
o de ferramentas e servios de terceiros, tornando mais
poderoso o sistema central. Aqui esto includos os
conceitos de web services pedaos de cdigo disponvel
para mquinas remotas interconectadas via internet, os
quais possibilitam a integrao de recursos sem a necessi-
dade de reengenharia extensiva, usando para isso um
conjunto de tecnologias padronizadas; e RSS (Really Simple
Syndication), o qual permite que informaes de diferentes
fontes sejam reunidas em uma interface personalizada e
customizvel. Nelas o usurio no apenas faz um link a
determinada pgina, mas pode subscrev-la, recebendo
uma notificao cada vez que a pgina for alterada.
13
Para mais informaes, o leitor pode consultar: Plex (www.reload.ac.uk/plex/).
14
Para mais informaes, o leitor pode consultar: MIT OpenCourseWare OCW
(http://ocw.mit.edu/index.html) , Open Yale Courses (http://open.yale.edu/),
Webcast Courses da Universidade de Berkeley (http://webast.berkeley.edu),
Stanford OpenCourseWare (http://stanfordocw.org). No Brasil: FGV
OpenCourseWare (http://www5.fgv.br/fgvonline/CursosGratuitos.aspx) e
Unicamp OpenCourseWare (http://www.ocw.unicamp.br/).
6. Consideraes finais
7. Referncias
a c t iv i t y p e r s p e c t ive , 2 0 0 5 . D i s p o n ve l e m :
<http://dspace.learningnetworks.org/retrieve/729/From
+LO+to+LA_submJTICL.pdf>. Acesso em: 14 set. 2011.
VOIGT, E. Web 2.0, E-learning 2.0, EAD 2.0: para onde caminha a
educao a distncia? XIII Congresso Internacional de
Educao a Distncia. Curitiba: ABED, 2007.
1
Mestre e Doutorando em Cincia da Literatura, pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), possui experincia como conteudista,
professor, tutor e coordenador de cursos na rea de EaD.
2
Doutora em Literatura Brasileira pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), professora da Universidade Estcio de S (RJ), coordenadora de
extenso da rea de Letras do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado
do Rio de Janeiro (CEDERJ), possui experincia como conteudista, professora,
tutora, coordenadora e designer instrucional de cursos na rea de EaD.
3
Doutor em Computao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), professor
do Instituto de Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), possui experincia como
conteudista, professor, tutor, coordenador e pesquisador na rea de EaD.
4. Frum
5. Chat
Chats so atividades de comunicao sncrona, viabilizadas
por ferramentas de mensagens instantneas, por meio das quais se
pode promover interao instantnea entre os membros de uma
comunidade virtual ou de um curso em EaD. Graas a seu carter
sncrono, chats simulam o carter dinmico da interao face a face,
permitindo que alunos, tutores e professores se conheam um
pouco mais no s por aquilo que dizem, mas tambm pelo momento
em que o fazem.
No entanto, devido presena massiva de chats e ferramentas
de mensagens instantneas fora do ambiente educacional princi-
palmente ligados ao lazer e interao descompromissada no meio
virtual , muitos alunos e tutores ainda no os reconhecem como
ferramentas pedaggicas. Em pesquisa implementada por Ferreira e
Kempinas (2010) em um curso de graduao a distncia, quase 62%
dos alunos inscritos no acreditavam que o chat fosse uma ferramen-
ta pedaggica de ensino, e na prtica muitas vezes o rendimento
pedaggico do chat tem se mostrado incerto.
Dados como esse apontam uma necessidade grande de, antes
de implementar um chat no curso, conscientizar os alunos acerca da
funo pedaggica dessa atividade, inclusive explicitando seus
objetivos gerais e especficos. Alm disso, como um dos grandes
problemas que se percebe no uso dessa ferramenta o desenvolvi-
mento de discusses paralelas principal, confundindo os demais
membros, faz-se necessria uma maior regulao da temtica a ser
discutida, a fim de evitar disperses e descontinuidade do assunto
em discusso.
6. Questes discursivas
Em uma questo discursiva, exige-se que o aluno escreva,
com suas prprias palavras, um determinado conjunto de informa-
es ou posicionamentos demandados no enunciado. Assim, alm
do conhecimento do contedo especfico, o professor ou o tutor
podem avaliar o domnio de recursos e estratgias de coeso entre as
partes do texto, coerncia na apresentao e exposio das ideias,
ateno para o foco da questo proposta, adequao lexical e
gramatical e, por fim, domnio das regras da ortografia.
8. Consideraes finais
9. Referncias bibliogrficas
1
Doutora em Engenharia de Produo pela UFSC. Docente do Instituto de
Computao da UFMT. Lder do Grupo de Pesquisa LAVI Laboratrio de
Ambientes Virtuais Interativos, com pesquisas em: interao humano-computador,
sistemas de aprendizagem colaborativa e sistemas multimdia. Em EaD possui
experincia como conteudista, tutora e pesquisadora.
3
http://equitext.pgie.ufrgs.br/index.html
3. Pedagogias da Interao
6. Metodologias de Ensino
4
http://www.moodle.org
Figura 2: Tela de edio do wiki (aba Editar) (ocultar a identificao dos usurios
nome e foto, dados da Instituii, localizao e tambm o link)Lembrete
A Wiki do Moodle registra dados do acesso atividade e a
exata contribuio de cada participante. Esse registro acompanha-
do por todos atravs da aba Histrico, conforme demonstrado na
Figura 3.
Laboratrio de Avaliao
O Laboratrio de Avaliao (workshop, na verso em ingls
do Moodle) permite o uso da metodologia de avaliao por pares,
fazendo com que os estudantes avaliem os trabalhos uns dos outros.
O exerccio do mtodo de avaliao por pares exige do aluno
responsabilidade, viso crtica e reflexiva sobre o trabalho desenvol-
vido e a premissa de querer colaborar com o aprendizado do colega.
Esse recurso do Moodle conta com uma vasta gama de opes. A
Figura 5 apresenta a 1 tela do passo a passo de configurao do
Laboratrio de Avaliao.
5
http://www.youtube.com/watch?v=OYEXQO2S1s0
6
http://www.sbc.org.br
ie.org/pub/index.php/sbie/article/viewFile/562/548>. Acesso
em: 03 mai 2011.
Cristiano Maciel1
Edirles Mattje Backes2
1
Doutor em Computao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), professor
do Instituto de Computao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), possui experincia como
conteudista, professor, tutor, coordenador e pesquisador na rea de EaD.
2
Mestre em Educao nas Cincias pela Universidade do Noroeste do Estado do RS
( UNIJU ), Especialista em Educao a Distncia pelo SENAC/MG, professora da
Universidade de Cuiab (UNIC), pesquisadora na rea de Linguagens e Tecnologias
e Literatura Mato-Grossense.
mesmo sem saber, voc j os utilize: aquele vdeo que voc produziu
sobre o seu contedo, aquele udio que seus alunos prepararam
sobre o tema que voc props para pesquisa ou aquele exerccio que
voc digitalizou para uso no computador.
Nas prximas pginas falaremos um pouco mais sobre
objetos de aprendizagem, teis em processos educacionais.
2. Objetos de Aprendizagem
Com o avano da tecnologia, os documentos impressos e os
materiais de vdeo, udio e imagem vm sendo gradualmente
transformados em documentos digitais. Atualmente, h diversos
contedos digitais disponibilizados nas plataformas de Educao a
Distncia, denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs), que proporcionam, de maneira prtica, as condies
indispensveis para que estudantes, professores e pesquisadores os
utilizem. Tais contedos digitais, no formato multimdia, so
conhecidos como objetos de aprendizagem (OA).
Durante as leituras realizadas, tanto em materiais on-line
quanto em impressos, encontramos inmeras definies de Objetos
de Aprendizagem. O LTSC (Learning Technology Standards Committee)
possui um conceito (IEEE LOM, 2002) bastante referenciado:
Objetos de aprendizagem so definidos como qualquer entidade
digital ou no digital que pode ser utilizada, reutilizada ou referencia-
da durante o aprendizado apoiado sobre a tecnologia. Para os
pesquisadores Morales, Garca e Barrn (2007), um OA uma
unidade educativa com um objetivo de aprendizagem associado a um
tipo concreto de contedo e atividades para sua realizao, caracteri-
zado por ser digital, independente, e acessvel atravs de metadados
com a finalidade de serem reutilizados em diferentes contextos e
plataformas. Para os autores, definir que um objeto de aprendiza-
gem pode ser "qualquer coisa", torna difcil atender s caractersticas
3
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/, acessado em 15/02/2012
Ingls, Portugus e
Idioma O idioma em que o arquivo foi feito
outros.
Administrao, Artes e
Categoria A rea em que o arquivo est inserido
outros.
3. Objetos Educacionais
4. Repositrios
CINTED Centro
Interdis-ciplinar de
Novas Tecnologias na http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/
Educao
Projeto Cesta
Banco Internacional de
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
Objetos Educacionais
RIVED Rede
Interativa Virtual de http://rived.mec.gov.br
Educao
LABVIRT Labora-
http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp
trio Didtico Virtual
CATEGORIA PSICOPEDAGGICA
INTERATIVIDADE N/D 1 2 3
CRIATIVIDADE N/D 1 2 3
CATEGORIA DIDTICO-CURRICULAR
CONTEXTO N/D 1 2 3
OBJETIVO N/D 1 2 3
CONTEDO N/D 1 2 3
ATIVIDADES N/D 1 2 3
REALIMENTAO N/D 1 2 3
LAYOUT DE INFERFACE
TEXTO N/D 1 2 3
TEXTO N/D 1 2 3
IMAGEM N/D 1 2 3
ANIMAO N/D 1 2 3
MULTIMDIA N/D 1 2 3
SOM N/D 1 2 3
VDEO N/D 1 2 3
NAVEGABILIDADE N/D 1 2 3
COMENTRIOS FINAIS
(Se voc acredita que o objeto pode ser reutilizado em outras reas, d alguns
exemplos)
6. Para refletir...
7. Referncias Bibliogrficas
1
Doutora em Cincia da Computao pelo Instituto de Computao da Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP. Supervisora de Educao a Distncia no Curso
de Especializao em Atendimento Educacional Especializado AEE, oferecido
em 2009 pela Universidade Federal do Cear UFC pelo sistema da Universidade
Aberta do Brasil UAB. Coordenadora de Educao a Distncia na Universidade
Federal do Pampa UNIPAMPA, em 2010 e 2011, docente nesta instituio desde
Out./2009. Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3659434826954635
1. Educao Inclusiva
?
Um estudante cego proficiente em diferentes leitores de
telas. Como h vrios materiais educacionais digitais e
referncias, disponibilizados no ambiente virtual de
aprendizagem e na biblioteca digital on-line, que foram
digitalizados para imagem, o acesso aos contedos do
curso pelo estudante est comprometido at que se
ofeream alternativas em formato texto. Ele tambm
enfrenta problemas semelhantes ao do tutor com dificul-
dade motora, pois opera a interface com auxlio do
teclado.
?
Um professor com surdez, embora oralizado, tem como
sua principal lngua a LIBRAS. Deseja realizar uma
webconferncia com seus alunos, mas no conta com
intrprete/tradutor de LIBRAS em sua instituio.
Felizmente, em um dos polos de apoio presencial h
intrprete/tradutor e esse se disps a colaborar para que
todos os estudantes tenham acesso fala do professor.
A webconferncia apresentar duas janelas: a do professor,
que ir sinalizar sua aula; e a do intrprete/tradutor, que ir
oraliz-la simultaneamente.
?
Teclados alternativos. Simulam, em hardware ou em
software, o funcionamento do teclado no todo ou em
parte. Ex.: teclados com espaamento menor ou maior
entre as teclas, teclados programveis, teclados virtuais.
?
Tela sensvel ao toque. Permite ao usurio manipular de
forma direta, com as pontas dos dedos, elementos de
interface como links, campos de formulrios, botes,
imagens, entre outros. Na edio de textos, geralmente
dispositivos com tela sensvel ao toque apresentam
teclado virtual.
?
Impressoras Braille. Imprimem em papel informaes
para o sistema Braille (ex.: textos, partituras, equaes
matemticas, grficos etc.). Quando adota o sistema
denominado interpontos, viabiliza a impresso em ambos
os lados do papel.
?
Leitores de tela. Alm de converterem texto em fala,
captam informaes textuais exibidas na tela do computa-
dor e as apresentam utilizando voz sintetizada. Ex.: Jaws
for Windows, NVDA, Orca, Virtual Vision.
?
Linha Braille. Tambm conhecida como display Braille,
um dispositivo formado por fileiras de clulas Braille
eletrnicas, que reproduzem informaes codificadas em
texto digital para o sistema Braille. Pode ser utilizada
como alternativa ao leitor de telas com sntese de voz por
pessoas (ex.: cegas ou surdo-cegas) que saibam interpretar
informaes codificadas nesse sistema.
?
Ampliadores de telas. Ampliam parte do contedo
apresentado na tela do computador e, assim, podem
facilitar seu uso por pessoas com baixa viso, que sejam
capazes de enxergar elementos grficos e textuais
a) b) c)
d) e) f)
g)
Figura 1. Recursos de Tecnologia Assistiva: (a) Big Track Ball; (b) Teclado Virtual do Windows
3
Disponvel em: http://blog.friendshipcircle.org/, Acesso em: 19 jun. 2011.
4
Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/~fabiano/braille.htm, Acesso em: 19
jun. 2011.
5
Disponvel em:
http://www.braillenet.org/accessibilite/livreblanc/english/affbraille.html,
Acesso em: 19 jun. 2011.
7; (c) iPad, tecnologia com tela sensvel ao toque, com aplicativo de comunicao alternativa e
aumentativa3, (d) Impressora Braille4, (e) Representao do Leitor de Telas NVDA, (f) Linha
Braille5, (g) Lupa do Windows 7.
3. Acessibilidade em EaD
?
Percepo: Elementos de interfaces, como campos e
botes de formulrios, links e imagens, devem ser percep-
tveis tanto visualmente quanto com auxlio de leitores de
telas, adotados por pessoas cegas; campos de formulrios
devem ter um rtulo (marcador lable) associado para
facilitar sua identificao com auxlio de leitores de telas; e
imagens devem apresentar texto alternativo (propriedade
alt) compatvel com a funo que desempenham.
Qualquer aviso sonoro, tambm deve apresentar um
equivalente que possa ser perceptvel visualmente,
inclusive por pessoas com surdez. Informaes em udio
e vdeo devem prover recursos de acessibilidade
(BRASIL, 2004b). Contedos deveriam ser apresentados
de diferentes formas (ex.: apresentao padro, em alto
contraste, em diferentes dispositivos e/ou tamanho de
janelas etc.) e sem comprometimento da informao ou
de sua estrutura.
?
Operao: Todo o ambiente deve ser opervel somente
com mouse ou somente com teclado, de acordo com a
preferncia ou habilidade do usurio. Frames devem ser
evitados: estes, quando empregados na organizao da
interface de um AVA ou biblioteca digital on-line, devem ter
ttulos que explicitem ao usurio em que frame (janela) do
ambiente ele est localizado. Atalhos devem ser oferecidos
rea principal, a que apresenta contedos, recursos e
atividades, de modo que o usurio, por opo ou necessi-
dade, use apenas o teclado para operar de forma gil o
ambiente, pulando elementos de interface que se repetem
a cada pgina visitada durante sua navegao no ambiente.
Outros atalhos para agilizar a navegao podem ser
?
udio: Um programa de rdio ou um podcast publicado
on-line pode vir acompanhado de sua transcrio em texto
escrito no formato digital e, quando possvel, sua sinaliza-
o em lngua de sinais.
?
Imagem: H diferentes estratgias para tornar imagens
acessveis a pessoas cegas, dependendo da funo que
desempenham no material. Quando so apresentados
grficos, recomenda-se descrever sua informao em
texto ou com o apoio de uma tabela que desempenhe
funo equivalente; uma foto ou ilustrao pode vir
acompanhada de uma descrio textual que procure
represent-la; quando uma imagem representar um link
ou boto, deve-se oferecer uma descrio que substitua a
funo da imagem no material. O texto digital pode ser
facilmente transportado para diferentes mdias (ex.: udio,
impresso ampliada, impresso em Braille etc.). Por isso a
importncia de adot-lo na descrio textual de imagens,
em apresentaes, documentos, pginas web etc.
?
Texto: Para torn-lo de mais fcil compreenso, imagens
podem ser apresentadas, por exemplo, para representar
instrues ou sntese de informaes estatsticas.
H anos recomendaes para promover a acessibilidade na
web existem e visam a tornar a web amplamente acessvel a todos,
dado que h uma multiplicidade de diferenas entre usurios,
ambientes e ferramentas de navegao, alm de situaes de uso. No
contexto do Governo Eletrnico, o que inclui Instituies de Ensino
Superior pblicas, a produo de materiais no formato hipertexto
para a web deve observar as recomendaes do Modelo de
Acessibilidade de Governo Eletrnico (BRASIL, 2011). Como
referncia internacional, tem-se um conjunto de recomendaes
para promover a acessibilidade do contedo da web (W3C, 2008).
4. Consideraes Finais
5. Referncias
1
Ps-doutor em Gesto Estratgica da Educao a Distncia e doutor em Educao.
Professor da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) mill@ufscar.br
2
Doutora em Cincia da Computao pela UNICAMP. Professora da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) joice@ufscar.br
3
Ps-doutora em Educao pela UFSCar. Professora da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar) maroz@ufscar.br
4
Doutora em Educao Especial pela UFSCar. Tcnica em Assuntos Educacionais
da SEaD-UFSCar angelicazanotto@ufscar.br
5
Como padro, no passamos para plural as siglas. A sigla AVA, por exemplo, refere-
se a ambientes virtuais de aprendizagem no plural ou singular.
6
Tradicionalmente, os ambientes pedaggicos organizados para educao virtual
so denominados por ambiente virtual de aprendizagem, excluindo a noo de
ensino e aspectos da gesto ? ambos fortemente presentes nos processos
educacionais. A recorrncia do termo ensino-aprendizagem na literatura e em
pesquisas indica que importante tambm contemplar aspectos do ensino nos
ambientes virtuais de aprendizagem. Sendo associado ao termo da literatura inglesa
Learning Management System (LMS), que teria uma traduo literal como
sistema de gesto da aprendizagem, acreditamos que o AVA deveria fazer alguma
aluso aos processos de gesto do ensino-aprendizagem. Enfim, entendemos que a
terminologia ambiente virtual de aprendizagem inadequada, mas a adotaremos
por ser a expresso recorrente entre os educadores da rea (do mesmo modo,
adotaremos a sigla AVA). De todo modo, vale o destaque de que mais adequada a
expresso ambiente virtual de educao, que abarcaria as noes de aprendizagem,
ensino e gesto.
Mas, uma sala de aula virtual continua sendo uma sala de aula.
Todavia, importante destacar que no o ambiente on-line que
define a educao virtual: ele pode condicionar o processo de
ensino-aprendizagem, mas no o determina (SANTOS, 2011). A
educao fica, portanto, determinada pela inteno pedaggica dos
sujeitos envolvidos ou na expresso de Pozo (2002), dos aprendizes
e mestres e das possibilidades comunicacionais estabelecidas entre
ambos. Essa perspectiva de construo de conhecimento est
baseada na crena de que aprendemos nas interaes, na colaborao
e na troca. Sendo assim, as interfaces devem favorecer a comunica-
o de forma plural e objetivada pelo contexto e contedo a serem
desenvolvidos.
Vista dessa forma, a sala de aula pode ser entendida apenas
como um lugar percebido, construdo socialmente e simbolicamente.
Esse mesmo entendimento vlido para todos os outros espaos e
tempos educacionais (MILL; FIDALGO, 2007, p. 25), sejam
espaotempos da educao presencial ou a distncia. Dito de outra
forma, um docente deve entender que um ambiente pedaggico,
organizado como lugar e momentos para a aprendizagem, deve
considerar que
o que orienta a organizao dos espaos-tempos de
aula a intencionalidade do trabalho pedaggico: a
forma como so selecionados os objetivos educati-
vos, os contedos, os mtodos, o processo de
avaliao, como a relao professor-aluno
conduzida e a compreenso de que essas opes
terico-metodolgicas no se caracterizam pela
neutralidade, ao contrrio, expressam concepes de
sociedade, educao e homem (SILVA, 2008, p. 38).
Consideramos que essa a concepo de lugares-espaos e
momentos-tempos de aprendizagem em que se instalam os ambien-
tes virtuais de aprendizagem, que se definem, segundo Behar (2009,
p. 29), como um espao na internet formado pelos sujeitos e suas
interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio de
7
O Moodle um software livre, que incorpora ferramentas da Web 2.0 (wiki, blogs etc),
mas cuja forma de interao predominante ainda se d pelo uso da linguagem
textual. Para saber mais, visite http://moodle.org/.
8
Para aprofundar os estudos sobre tempos e espaos da educao, sugere-se
consultar o texto Mill e Fidalgo (2007).
?
Do ponto de vista tcnico, o Moodle permite diversas configu-
raes e demonstra extrema riqueza, flexibilidade e
dinamicidade para configurao do ambiente pedaggico
de cursos a distncia. No entanto, a diversidade e flexibili-
dade dos AVA frequentemente implicam em complexida-
de na configurao e no gerenciamento dos espaos de
ensino e aprendizagem virtuais, muitas vezes refletindo em
insegurana e ausncia de autonomia do docente.
9
O ambiente virtual de aprendizagem da SEaD-UFSCar est disponvel em
http://ead.sead.ufscar.br
?
Do ponto de vista pedaggico, o maior desafio est no alinha-
mento dos objetivos de aprendizagem com as atividades
tericas e prticas propostas, buscando diversificar
dinmicas e prticas pedaggicas, empregando adequada-
mente as ferramentas e recursos tecnolgicos disponveis
para promover processos de aprendizagem colaborativa e
significativa. Em resumo, quanto maior a dinamicidade e a
complexidade do AVA, maiores as chances de limitao
do exerccio docente.
Vale destacar tambm que a docncia na EaD em geral difere-
se daquela tradicionalmente exercida na educao presencial, pois
realizada por um grupo de profissionais de modo complementar,
interdependente, e numa dinmica complexa de interao. Essa
coletividade docente, denominamos de polidocncia10. Desde o
processo de formao at o trmino da oferta da disciplina, esse
carter coletivo da docncia virtual deve ser considerado.
Considerando essas e outras questes, a SEaD-UFSCar vem
desenvolvendo um conjunto de aes para apoiar adequadamente os
docentes, dentre as quais destacamos as trs seguintes:
?
o desenvolvimento de programas de formao, contem-
plando questes tcnicas e pedaggicas da docncia na
modalidade EaD virtual, com foco na autonomia dos
docentes nesse novo cenrio;
?
a estruturao de um processo de apoio construo de
disciplinas (do planejamento pedaggico organizao
do espao de ensino e aprendizagem no AVA);
10
Aos interessados na docncia virtual, sugere-se o aprofundamento do tema
polidocncia na EaD, pois decorrem da aspectos positivos (como a colaborao
entre os envolvidos) e tambm negativos (como a fragmentao e tenso no
trabalho pedaggico). Para mais detalhes da temtica, ver Mill et al. (2010).
?
estruturao de um conjunto de salas virtuais para apoiar
os processos administrativos e pedaggicos e a definio
de referenciais mnimos de qualidade para a organizao
das informaes etc.
A seguir apresentaremos algumas consideraes sobre cada
uma dessas trs aes da SEaD-UFSCar.
que um maior domnio no uso das TIC pode dar ao professor mais
segurana e estmulo na construo da sua autonomia docente.
Vale destacar que o Curso de Formao Docente em EaD,
oferecido pela SEaD-UFSCar, obrigatrio para todos os professo-
res que pretendam atuar nos cursos de graduao ou especializaes
lato-sensu da instituio. Essa obrigatoriedade sustenta a hiptese
do grupo de educadores envolvidos na gesto da EaD da universida-
de que defendem a necessidade do docente da EaD virtual conhecer
as condies de trabalho mediado pelas TIC e os recursos disponve-
is no AVA como condio bsica para se pensar em um ensino-
-aprendizagem de qualidade. Alm do Curso de Formao Docente
em EaD inicial, esto sendo planejados e oferecidos diversos outros
Cursos de Formao Continuada ? visando suprir demandas
formativas detectadas ao longo das ofertas das disciplinas. Assim, o
objetivo dos Cursos de Formao Continuada possibilitar um
leque de opes que possam atender a demandas especficas das
equipes tcnico-pedaggica (que tambm auxiliam diretamente na
formao docente) e tambm aprofundar a discusso sobre a
modalidade, o fazer docente virtual e alguns recursos de comunica-
o disponveis no AVA. A exemplo desses ltimos, destacamos os
usos: a webconferncia para fins didticos, os tecnolgicos mveis
(m-learning) e os peculiares Educao Musical, entre outros.
Em face do que foi exposto, pretende-se aqui incentivar a
cultura de que a docncia em EaD caracteriza-se tambm por uma
disponibilidade em aprender novas possibilidades de atuao ?
sobretudo, na autonomia para concepo e incorporao de
estratgias inovadoras de ensino-aprendizagem, no poder de tomada
de deciso como profissional da educao e na autoria sobre o seu
prprio trabalho pedaggico. A construo da autonomia docente
baseia-se na juno da competncia profissional com compromisso
11
Ressalta-se que essa equipe atende a todos os cursos oferecidos na modalidade de
EaD pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Atualmente, a instituio
oferece cinco cursos de graduao e outros de menor durao, como cursos de
extenso e especializaes lato-sensu. Os cursos de graduao so: Educao Musical,
Engenharia Ambiental, Pedagogia, Sistemas de Informao e Tecnologia
Sucroalcooleira.
13
Os cursos na modalidade a distancia da UFSCar seguem o calendrio acadmico
geral determinado pela Pr-Reitoria de Graduao, em que o ano acadmico
dividido em dois semestres letivos, intercalados com perodos de recesso.
?
Salas de atividades de cada disciplina ? ambiente em que o
estudante realiza as atividades interativas e avaliativas
individualmente ou em grupos preestabelecidos. Essas
salas so organizadas com turmas de, no mximo, 50
estudantes e, sempre que possvel, com estudantes de um
mesmo Polo de Apoio Presencial. nessa sala que o
professor desenvolve suas atividades com os estudantes,
com o apoio dos seus tutores (Figura 6).
?
Informaes mnimas sobre a disciplina
F
Guia da disciplina contendo:
Apresentao da disciplina e equipe: vdeo de
apresentao da disciplina e slides com a
apresentao da equipe de tutores;
Objetivos, ementa, plano de avaliao e
bibliografia;
Cronograma geral da disciplina, constando as
unidades temticas e perodos, as datas de
atividades presenciais e de webconferncias;
Unidades temticas, calendrio de atividades
presenciais e atividades sncronas.
F
Frum de dvidas gerais da disciplina.
?
Informaes mnimas sobre uma Unidade de Aprendizagem
F
Objetivos de aprendizagem da unidade;
F
Perodo e Guia de Unidades da unidade (contendo as ativida-
des, carga horria e perodo de cada atividade);
F
Orientaes articulando os objetivos, atividades propostas e
materiais de apoio da unidade;
F
Atividades Avaliativas;
F
Atividades Tericas;
F
Frum de dvidas da unidade.
?
Informaes mnimas sobre uma Atividade
F
Objetivos da atividade avaliativa articulados com os objetivos
da unidade e com as atividades tericas propostas;
F
Orientaes para o desenvolvimento da atividade;
F
Tempo estimado para realizao da atividade;
F
Critrios de avaliao e plano de recuperao.
6. Referncias bibliogrficas