CONTRATO DIDTICO E TRANSPOSIO DIDTICA: INTER-RELAES

ENTRE OS FENMENOS DIDTICOS NA INTRODUO LGEBRA

ELEMENTAR 1

Anna Paula de Avelar Brito Menezes UFRPE

apbrito@gmail.com

RESUMO
Esse artigo se prope a refletir acerca das inter-relaes entre os
fenmenos didticos contrato didtico e transposio didtica no
ensino de lgebra elementar. Os fenmenos didticos so aqueles que se
instituem numa sala de aula, envolvendo a trade professor-aluno-saber,
quando estabelecida uma relao didtica. O Contrato Didtico foi
estudado inicialmente por Guy Brousseau, e diz respeito s clusulas, em
parte explicitadas, mas, na sua maioria, implcitas, que regulam a diviso
de papis do professor e do aluno, na gesto de um saber. A Transposio
Didtica, por sua vez, foi investigada por Yves Chevallard, dentre outros, e
analisa a trajetria que cumpre o saber, desde a sua produo cientfica,
at a sua insero no universo da sala de aula. Os resultados do estudo
apontam, inicialmente, que os fenmenos didticos se relacionam de
maneira estreita na sala de aula. E que, embora possamos identificar
elementos relativos ao Contrato Didtico e Transposio Didtica,
distintamente, os que mais se revelam na relao didtica so justamente
aqueles relacionados interface entre ambos, no processo de construo
do conhecimento pelo aluno.

Palavras-chave: Contrato didtico, transposio didtica, ensino-aprendizagem.

Introduo
A sala de aula um espao de interaes, negociaes, transformaes,
enfim, um espao onde emergem fenmenos, geridos por um professor que
organiza situaes para que um grupo de alunos se aproprie de um saber
definido por um sistema escolar como aquele saber que deve ser ensinado
numa tal srie, em um tempo definido nos currculos e programas. Assim,
entender como tais fenmenos se instituem naquela ecologia, bem como de

1
Trabalho realizado a partir de um Tese de Doutorado em Educao (UFPE), orientada pelo
professor Marcelo Cmara dos Santos.
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na Introduo lgebra Elementar. In Anais do SIPEMAT. Recife, Programa de Ps-Graduao em
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que forma se d a sua gesto, parece-nos fundamental quando queremos

refletir acerca do processo de ensino-aprendizagem.
Quem so os elementos envolvidos nesse processo? Como eles se relacionam
uns com os outros? Por quais vertentes podemos olhar os fenmenos
didticos? No nosso estudo, lanamos um olhar didtico, sobretudo a partir da
perspectiva terica e de pesquisa da Didtica da Matemtica, e de estudiosos
que se debruaram sobre a investigao do que permeia e caracteriza a
relao didtica. Mas, para falarmos sobre essas questes e refletirmos como
elas se inserem no nosso estudo, comecemos do incio.

Reflexes acerca da Didtica da Matemtica

A Didtica da Matemtica se desenvolveu na Frana, a partir da dcada de 60,
como um campo de investigao que pretende se debruar sobre a
compreenso do sistema didtico, de forma ampla, e do sistema de ensino,
particularmente, bem como sobre as relaes que se instituem no seio desse
sistema. Podemos nos reportar a Guy Brousseau e Yves Chevallard, como dois
estudiosos fundamentais para a compreenso do que caracteriza essa nova
cincia, conforme diz Chevallard (1991).
Chevallard (Chevallard, Bosh & Gascn, 2001) prope que um sistema didtico
se estabelece quando um grupo de pessoas se depara com um problema a ser
resolvido. E que esse grupo se transforma, ento, em estudantes da questo, e
podem recerrer ajuda de um coordenador de ensino: o professor. Nesse
cenrio, emergem fenmenos que, segundo Brousseau (1998), esto
relacionados transposio didtica [interna]. Quando tal sistema didtico se
forma, institui-se uma relao triangular, formada por dois elementos humanos
(Schubauer-Leoni, 1988): o professor e o aluno, e um elemento no-humano,
mas que no se caracteriza como um elemento esttico na relao: o saber.
Tais elementos relacionam-se de uma maneira dinmica (e dialtica): o
professor e o aluno tm uma certa relao ao saber, relao essa que de incio
se apresenta na sua forma mais assimtrica, pois o professor aquele que
sabe, que conhece e que dever ensinar ao aluno um saber que ainda
novo para ele. Professor e aluno tambm relacionam-se entre si. E esse
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relacionamento construdo a partir de expectativas e dos papis a serem

assumidos por um e pelo outro no jogo didtico (Brousseau, 1998).
Quando falamos de um saber que deve ser ensinado-aprendido, e em
expectativas e diviso de papis, isso nos remete a dois dos mais relevantes
conceitos estudados em didtica da matemtica: a transposio didtica e o
contrato didtico.
A transposio didtica foi um fenmeno estudado inicialmente por Yves
Chevallard (1991), mas pesquisado e teorizado por outros estudiosos da
didtica. A noo de contrato didtico, por sua vez, foi proposta inicialmente
por Brousseau (1986, 1990, 1998), mas investigada tambm por outros
pesquisadores, como, por exemplo, Shubauer-Leoni (1986, 1988), que
acrescenta importantes reflexes s teses de Brousseau, sobretudo quando se
dedica a lanar um olhar psicossocial para a idia de contrato didtico.
A maioria dos estudos encontrados na literatura, tratam de um ou de outro
fenmeno (contrato didtico e transposio didtica) isoladamente. Isso se d,
possivelmente, pela especificidade prpria a cada uma dessas noes.
Entretanto, entendemos que ambos os fenmenos se relacionam estreitamente
numa sala de aula. Assim, o nosso estudo, fruto de um tese de doutoramento
(Brito Menezes, 2006), procurou lanar um olhar sobre ambos os fenmenos,
tanto nos seus aspectos especficos, quanto (e sobretudo!) nas suas inter-
relaes. O quadro a seguir caracteriza cada um dos fenmenos pelo qual nos
interessamos, bem como, ilustra a nossa inteno de investigao:
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Transposio Didtica Contrato Didtico

Trajetria que cumpre o saber: Negociaes entre professor

comunidade cientfica sala de aula. e aluno na gesto do saber.

Transformaes, deformaes do saber Regras explcitas e implcitas.

para se tornar ensinvel: texto de saber Ruptura e renegociao do
TDe Noosfera / Tdi - Professor contrato.

Diviso de responsabilidades
Vigilncia Epistemolgica e expectativas acerca do
papel de um e de outro
parceiro.

Efeitos de Transposio? Efeitos de Contrato.

Relao ao Saber do professor

Quadro 1: Elementos fundamentais de anlise dos fenmenos didticos na sala de

aula, proposto em Brito Menezes (2006:25)
Traduzindo a proposta desse quadro, tomamos como tericos fundamentais

para a compreenso desses fenmenos, Brousseau (CD) e Chevallard (TD) 2 ,

pelo fato de serem aqueles que comearam a estudar sistematicamente o

contrato e a transposio didtica. Em seguida, colocamos os elementos que

consideramos centrais para a anlise de cada um dos fenmenos e, por fim,

situamos a relao ao saber [do professor] como um aspecto fundamental que

os permeia.

O ltimo elemento relativo ao contrato didtico, apontado no quadro, diz

respeito aos efeitos de contrato, discutidos por Brousseau e outros autores.

2
Uma vez que estaremos sempre nos referindo a esses fenmenos didticos, utilizaremos, vez por
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Sugerimos aqui, bem como discutiremos mais adiante, a possibilidade de

existncia de certos efeitos de transposio, intimamente relacionados aos

primeiros. A partir dos elementos contemplados nesse quadro, foi um proposto

um estudo que nos auxiliasse a refletir sobre as seguintes questes:

(1) a forma como o contrato didtico negociado, que diz de que

maneira a transposio didtica ser realizada?
(2) E, inversamente, a forma como a transposio didtica organizada,
sugere que seja negociado um certo tipo de contrato?
(3) As rupturas em relao ao contrato didtico e sua renegociao tm
implicao direta no fenmeno da transposio didtica?
(4) Alm dos efeitos de contrato, existem efeitos de transposio,
relacionados aos primeiros?
(5) O que, na gesto de um saber, exclusivo do contrato didtico, o que
exclusivo da transposio didtica e quais os elementos que s
podem ser analisados e compreendidos se olharmos ambos os
fenmenos de forma inter-relacionada?

Desenho metododolgico e resultados

O estudo foi realizado em uma escola da rede privada de ensino da cidade de
Recife (PE), e envolveu um professor e seus respectivos alunos de 6 srie, no
momento de introduo dos alunos no domnio algbrico. Foram propostas trs
etapas de investigao, a saber: (1) Etapa de videografia, filmagem de sete
aulas, desde o dia em que o professor disse aos alunos: hoje vamos comear
a estudar lgebra, at a consolidao do trabalho com equaes; (2) Etapa de
entrevista, com o professor; e, (3) Etapa de anlise de situaes, onde o
professor analisou trs pequenos recortes de aula, onde refletiu acerca de
como negociou com os alunos e como gerenciou os acontecimentos referentes
aos episdios.
Em relao primeira etapa, observamos que o professor organizou
seqncias de atividades (por ele chamadas de seqncias didticas) que
tinham por objetivo negociar com os alunos a noo de que lgebra

outra, as abreviaes CD contrato didtico e TD transposio didtica.

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generalizao. A primeira seqncia didtica foi chamada de Transio da

aritmtica lgebra e as atividades propostas sugeriam que os alunos
construssem uma seqncia de figuras, a partir da manipulao concreta de
materiais(com palitos de fsforo, por exemplo), at o momento em que eles
propusessem uma frmula geral, ou seja, uma generalizao que desse conta
de uma figura em qualquer posio da seqncia.
A segunda seqncia, intitulada de Equaes foi trabalhada com o desenho
da balana de dois pratos, onde os alunos deveriam compreender as noes
de igualdade entre quantidades, de manipulao de quantidades, de incgnita
e de equao. Por fim, os alunos utilizaram o livro didtico, no sentido de
resolver os problemas nele propostos.
A organizao e desenvolvimento das seqncias nos permite refletir acerca
de questes que consideramos relevantes. Em primeiro lugar, tanto pela
proposio e conduo das seqncias, quanto na prpria entrevista, a
concepo de lgebra que parece estar subjacente a de generalizao,
revelando, ento, uma primeira clusula de contrato didtico a ser negociada
pelo professor com os alunos, e uma certa cara dada ao saber (TD) conforme
o extrato de aula a seguir:

P - Aritmtica o qu?
Als - Nmeros!
P - E agora a gente vai passar pra lgebra, que o qu?
Alguns alunos: - Letras!
Outros alunos: - Equaes!
P Letras e generalizaes.

Quadro 2: Recorte de protocolo da Aula 1

A idia de que existe uma transio a ser feita, quando se sai do domnio
aritmtico para o algbrico, e que norteia a primeira seqncia didtica
proposta, tambm aparece na entrevista do professor, revelando que a relao
do professor ao saber est intimamente ligada maneira como ele ir propor e
gerir as atividades de ensino para um determinado grupo de alunos. Abaixo
apresentamos o recorte de entrevista que nos permite refletir acerca dessa
questo;
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Ento, lgebra , pegar o conceito de... o conceito aritmtico, e

transformar numa coisa... (pausa) Fazer com que eles possam
abstrair quantidades que ele ain... que eles ainda no conhecem,
como... resolver uma equao. (...) Se o menino no sabe bem as
quatro operaes, ele nunca vai entender. Porque se o menino no
sabe fazer as operaes que ele conhece, quanto mais quando tem
x que ele no conhece.

Quadro 3: Recorte de protocolo da Entrevista

Na segunda seqncia (Equaes) observamos um fenmeno importante que,

acreditamos, culmina por gerar um efeito didtico relacionado tanto ao contrato
quanto transposio didtica, e que ns chamamos de uso inadequado da
metfora ou do recurso didtico. Nela, o professor prope situaes onde so
representadas na balana quantidades negativas, sem se dar conta de que no
se pode pesar quantidades negativas numa balana de dois pratos, conforme
exemplo na prxima pgina:

Quinta situao: Uma quantia desconhecida de um lado. Do outro

lado, um peso de 2, um peso de 3 e um peso de 8. Equao a ser
modelizada: x = 2 + 3 - 8

Quadro 4: Situao proposta na Seqncia de Equaes

Se no trabalho com a representao da balana o objetivo fundamental era o

de negociar com que os alunos a idia da equao como uma igualdade, e que
a partir da manipulao dessa igualdade, no sentido de tirar ou colocar
quantidades, seria possvel determinar o valor da incgnita, entendemos que
essa regra negociada no foi aceita pela maioria dos alunos. Isso pode ser
observado na fase em que eles trabalharam com os problemas propostos no
livro didtico. Nesse momento, ao invs de manipularem as quantidades, de
acordo com o que foi negociado e era esperado pelo professor (CD), os alunos
preferiram, em sua maioria, resolver pelo procedimento tradicional de manter
de um lado da igualdade o valor desconhecido, e do outro os valores
numricos, sempre invertendo a operao aritmtica, ao mudar de membro da
igualdade.
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Essa no aceitao de uma clusula fundamental do contrato que estava

sendo negociado, conduz, tambm, gerao de outro efeito didtico,
igualmente relacionado ao contrato e transposio, que chamamos de conflito
entre os conhecimentos dos alunos (vindos de instituies externas ao ambiente
escolar, que no so oficialmente aceitas como instituies transpositivas do saber) e
a proposta de trabalho em relao ao saber em cena, eleita pelo professor. O recorte a
seguir mostra como esse conflito foi revelado na sala de aula.

Al [B.] Eu no t entendendo nada! Meu pai falou assim: voc t

isolando ele, passa pro outro lado, a diminui, passa com o sinal
contrrio. Se ele tava, ... adicionando, a voc subtrai. A depois
voc pega o outro e divide.

Quadro 5: Recorte de protocolo da Aula 5

O professor continua a tentar negociar com os alunos a sua forma de

tratamento do saber, pois essa expectativa e regra contratual norteou todo o
seu planejamento e organizao das seqncias propostas. Tal ruptura de
contrato compromete a forma de gesto dos fenmenos, por ele desejada. O
recorte a seguir mostra mais uma tentativa de renegociao do contrato:

P , eu sei que vocs vm de uma nsia para aprender

equaes, que alguns, at, vrios, at, demonstraram que j
sabiam fazer equaes antes de a gente comear o assunto. ,
que eu j fao assim... eu j aprendi a fazer equao... fulano me
ensinou [referindo-se ao que os alunos falam]. Eu sei, eu entendo
o procedimento de vocs, com certeza. T errado? T no!, mas o
que eu queria, sinceramente, era que voc entendesse somente
aquilo que, que... aquilo que forme conhecimento na cabea de
vocs, e no regra! Certo? Depois se voc quiser fazer do seu jeito,
certo. Mas o que eu quero agora que voc entenda que na
verdade no existe uma passagem pra c, mas existe, sim, tirei um
pouquinho daqui, tirei o mesmo de l. A operao que eu fao de
um lado, eu fao do outro! Se fosse menos setenta e sete, eu
adicionaria setenta e sete aqui e adicionaria setenta e sete do outro
lado.

Quadro 6: Recorte de protocolo da Aula 5

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Na etapa de anlise de situaes, uma vez que uma das trs situaes
propostas para o professor diz respeito a essa ruptura de contrato, o professor
reflete:

Os pais que fazem os meninos fazerem algumas coisas que eles

aprenderam no passado. Ento, o menino que levava pra casa uma
forma j compreendida, j acomodada, chegava l e... e quando o
pai ia ver, mostrava outra. A o prprio pai diz: - a mesma coisa!

Quadro 7: Recorte de protocolo da Anlise de Situaes

E, por fim, como os alunos continuam a no aceitar o contrato negociado pelo

professor, optando pela forma como os pais, irmos mais velhos ou colegas
que j passaram pela 6 srie tratam as equaes, o professor diz aos alunos,
ao entender que essa clusula no ser renegociada e que a ruptura
permanece:

P Bom, eu sei que esse carma que no fui eu que impus a vocs,
eu no vou conseguir tirar na obrigao. Eu sei que vai ter gente
que vai fazer isso, vai fazer passando pro outro lado, mas tudo
bem, mas pelo menos passe pro outro lado, mas entendam porque
esto passando.

Quadro 8: Recorte de protocolo da Aula 7

Consideraes finais
Esse estudo nos possibilita compreender a forma estreita e dinmica como os
fenmenos do contrato didtico e da transposio didtica se relacionam numa
sala de aula. Os efeitos de contrato, tratados na literatura, apareceram, nesse
estudo, fundamentalmente ligados transposio didtica. Nesse sentido, ao
invs de nome-los como efeitos de contrato, preferimos cham-los de efeitos
didticos, entendendo que ambos os fenmenos so contemplados quando
olhamos para eles [os efeitos] assim.
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Outra questo que nos pareceu fundamental diz respeito a quanto a

transposio didtica [interna] e as formas de gesto do contrato didtico esto
relacionadas prpria relao do professor ao saber. se apoiando nela que
acreditamos que o professor cria o que Chevallard (1991) chamou de
metatexto, a partir do texto oficial de saber. Cmara dos Santos (1995)
acrescenta a essa idia a noo de que a relao ao saber do professor
tambm impregnada por elementos da sua prpria subjetividade.
Outro aspecto que nos parece relevante e que aqui queremos ressaltar diz
respeito participao dos alunos na gesto do contrato didtico. A literatura
(Joannert, 1994) nos mostra que o jogo do contrato didtico um jogo
paradoxal, entre opostos: implcito/explcito; unilateral/negocivel;
espontneo/imposto; interno/externo. Esse paradoxo revelou-se em vrios
momentos, ao longo das sete aulas videografadas, mas tambm nos permitiu
perceber que negociao , de fato, a palavra-chave relacionada ao contrato
didtico. Embora o professor desejasse que os alunos aceitassem as clusulas
por ele impostas, esses se mantiveram resistentes sua aceitao e, por fim, o
professor precisou aceitar a forma deles tratarem o saber, desde que, segundo
o professor, eles soubessem o porqu do que estavam fazendo.
Por fim, o campo de estudo dos fenmenos didticos extremamente fecundo,
e sempre que um pesquisador adentrar a sala de aula para investigar o que
acontece quando um professor e um grupo de alunos passam a se relacionar,
em funo de um saber que deve ser ensinado, por um, e aprendido, pelos
outros, ele se deparar com toda uma sorte de fenmenos que emergem e que
se instituem de uma forma dinmica e dialtica.

Referncias

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