TCC Contribuicoes Aplicativo Solidos RA

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
LUCAS LUPPI AMORIM
CONTRIBUIÇÕES DO APLICATIVO SÓLIDOS RA PARA O DESENVOLVIMENTO

DA VISUALIZAÇÃO GEOMÉTRICA NA PERSPECTIVA DA REALIDADE
AUMENTADA
VITÓRIA
2022
LUCAS LUPPI AMORIM
CONTRIBUIÇÕES DO APLICATIVO SÓLIDOS RA PARA O DESENVOLVIMENTO

DA VISUALIZAÇÃO GEOMÉTRICA NA PERSPECTIVA DA REALIDADE
AUMENTADA
Trabalho de conclusão de curso apresentado à

Coordenadoria do curso de Licenciatura em
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para obtenção do título de
Licenciatura em Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas
VITÓRIA
2022
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
A524c Amorim, Lucas Luppi.

Contribuições do aplicativo Sólidos RA para o desenvolvimento da visualização
geométrica na perspectiva da realidade aumentada / Lucas Luppi Amorim. – 2022.
104 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Rony Cláudio de Oliveira Freitas.
Monografia (graduação) – Instituto Federal do Espírito Santo, Coordenadoria do

Curso Superior de Licenciatura em Matemática. Vitória, 2022.
1. Matemática. 2. Geometria. 3. Ensino e aprendizagem – Matemática. 4.

Aplicativos móveis – Matemática. 5. Sistemas de comunicação móvel. 6. Software
de aplicação – Matemática – Estudo e ensino. I. Freitas, Rony Cláudio de Oliveira. II.
Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD 21 – 510
Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES – 656
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família por todo o suporte durante minha graduação.
Agradeço aos professores do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto

Federal do Espírito Santo, por terem contribuído para minha formação acadêmica.
Agradeço especialmente ao Professor Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas, por ter
aceitado ser orientador deste trabalho.
Agradeço também aos colegas da turma 2017/1 pela convivência e troca de

experiências durante o período do curso.
Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para minha formação e

para o desenvolvimento deste trabalho.
Obrigado!
RESUMO
Com base na importância da visualização no aprendizado de matemática, a realidade

aumentada acessada por meio de um dispositivo móvel se apresenta como uma rica
fonte de estudos para a área de visualização geométrica. Neste sentido, este trabalho
busca utilizar um aplicativo de realidade aumentada chamado Sólidos RA,
desenvolvido pelo autor deste trabalho, como uma ferramenta para auxílio do
desenvolvimento da visualização geométrica em estudantes. Para realização da
pesquisa, foi preparado um plano de aula com um conjunto de atividades para ensino
de geometria que visam incrementar habilidades de visualização dos alunos utilizando
o aplicativo. As atividades foram aplicadas em duas turmas de 9º ano e em uma turma
de 8º ano do ensino fundamental. Para validação dos resultados da pesquisa, foi
utilizada uma abordagem qualitativa, com observação dos alunos durante a realização
das atividades, análise das respostas dos alunos para as atividades propostas, análise
das criações dos alunos no aplicativo e entrevistas. Os dados obtidos indicam que as
atividades realizadas com o uso de realidade aumentada por meio do aplicativo
Sólidos RA contribuíram positivamente para o desenvolvimento de habilidades de
visualização dos estudantes. Sendo assim, este trabalho conclui que o Sólidos RA
pode ser utilizado como ferramenta de apoio para elaboração de roteiros de aulas
dinâmicas e atrativas que envolvam conceitos de visualização geométrica.
Palavras-chave: Visualização. Geometria. Realidade Aumentada. Sólidos RA.

ABSTRACT
Based on the importance of visualization in mathematics learning, augmented reality

accessed through a mobile device presents itself as a rich source of studies for the
area of geometric visualization. In this sense, this work seeks to use an augmented
reality application called Sólidos RA, developed by the author of this work, as a tool to
aid the development of geometric visualization in students. To carry out the research,
a lesson plan was prepared with a set of activities for teaching geometry that aim to
increase students' visualization skills using the application. The activities were applied
in two 9th grade classes and in an 8th grade elementary school class. To validate the
research results, a qualitative approach was used, with observation of students during
the activities, analysis of students' responses to the proposed activities, analysis of
students' creations in the application and interviews. The collected data showed
evidence that the activities executed with the use of augmented reality through the
Sólidos RA application contributed very positively to the development of students'
visualization skills. Therefore, this work concludes that the Sólidos RA application can
be used as a support tool for the elaboration of dynamic and attractive lesson plans
that involve concepts of geometric visualization.
Keywords: Visualization. Geometry. Augmented Reality. Sólidos RA.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Esquema de realidade aumentada para um smartphone/tablet. ................ 25

Figura 2: Realidade aumentada no jogo Pokémon Go. ............................................. 26
Figura 3: Menu principal do Sólidos RA. ................................................................... 28
Figura 4: Material de apoio do Sólidos RA impresso. ................................................ 30
Figura 5: Exibindo o cubo no módulo de visualização. .............................................. 31
Figura 6: Planificação do cubo no módulo de planificação. ....................................... 32
Figura 7: Cena criada com os seis objetos primitivos do módulo de criação. ........... 32
Figura 8: Pentágono côncavo criado no módulo de modelagem............................... 33
Figura 9: Prisma pentagonal criado no módulo de modelagem. ............................... 33
Figura 10: Cena criada no módulo do geoplano........................................................ 34
Figura 11: Quadrilátero criado por um aluno. ............................................................ 38
Figura 12: Aluno cobre QR codes com as mãos para gerar uma figura. ................... 38
Figura 13: Aluno utiliza QR codes do módulo de modelagem para fazer um triângulo.
.................................................................................................................................. 39
Figura 14: Aluno cria um quadrilátero côncavo. ........................................................ 39
Figura 15: Aluno cria um pentágono côncavo. .......................................................... 40
Figura 16: Aluno cria um prisma pentagonal. ............................................................ 41
Figura 17: Aluno gera figura com interseção de arestas devido a um posicionamento
indevido dos QR codes. ............................................................................................ 42
Figura 18: Pirâmide de base pentagonal sendo visualizada por duas alunas. .......... 44
Figura 19: Prisma de base heptagonal sendo visualizado por dois alunos. .............. 45
Figura 20: Pirâmide de base triangular (tetraedro) sendo visualizada por aluna. ..... 45
Figura 21: Aluna toca na tela para transladar um objeto. .......................................... 46
Figura 22: Aluno tocando a tela para rotacionar um objeto. ...................................... 46
Figura 23: Alunos identificando figuras. .................................................................... 47
Figura 24: Alunas identificando figuras. .................................................................... 47
Figura 25: Aluna visualizando e interagindo com um octaedro. ................................ 47
Figura 26: Identificação de algumas figuras por um grupo. ....................................... 48
Figura 27: Aluno cria e translada um cubo. ............................................................... 50
Figura 28: Alunas exploram as ferramentas do módulo de criação. .......................... 51
Figura 29: Blocos lado a lado. ................................................................................... 51
Figura 30: Sólidos primitivos empilhados. ................................................................. 52
Figura 31: Foguete. ................................................................................................... 52
Figura 32: Visão isométrica da frente do castelo. ...................................................... 53
Figura 33: Visão isométrica dos fundos do castelo. .................................................. 53
Figura 34: Visão do topo. .......................................................................................... 53
Figura 35: Visão lateral. ............................................................................................ 53
Figura 36: Visão frontal. ............................................................................................ 53
Figura 37: Aluna criando o castelo. ........................................................................... 54
Figura 38: Alunos criando o castelo. ......................................................................... 54
Figura 39: Castelo de um aluno no fim da aula. ........................................................ 55
Figura 40: Castelo de um grupo num estado intermediário. ...................................... 56
Figura 41: Castelo finalizado. .................................................................................... 56
Figura 42: Arte abstrata composta por cilindros. ....................................................... 58
Figura 43: Criando cena do castelo com base nas imagens de referência. .............. 58
Figura 44: Tela de seleção de idiomas. ..................................................................... 70
Figura 45: Menu principal. ......................................................................................... 70
Figura 46: Tela de informações. ................................................................................ 70
Figura 47: Utilizando o módulo de visualização com o material de apoio impresso. . 71
Figura 48: Cilindro na posição original. ..................................................................... 72
Figura 49: Cilindro transladado. ................................................................................ 72
Figura 50: Cone na posição original. ......................................................................... 72
Figura 51: Cone rotacionado. .................................................................................... 72
Figura 52: Esfera na escala original. ......................................................................... 72
Figura 53: Esfera escalonada.................................................................................... 72
Figura 54: Faces opacas, não exibindo vértices nem arestas. .................................. 73
Figura 55: Faces transparentes, não exibindo vértices nem arestas. ....................... 73
Figura 56: Exibindo apenas vértices e arestas. ......................................................... 73
Figura 57: Faces transparentes, exibindo vértices e arestas. ................................... 73
Figura 58: Faces opacas, exibindo vértices e arestas. .............................................. 73
Figura 59: Todas as figuras do módulo de visualização. ........................................... 74
Figura 60: disponíveis para planificação no módulo de planificação ......................... 76
Figura 61: Passo intermediário da planificação do cubo. .......................................... 76
Figura 62: Passo final da planificação do cubo. ........................................................ 77
Figura 63: Eixos do sistema de coordenadas do módulo de criação. ....................... 77
Figura 64: Todos os objetos primitivos que podem ser criados no módulo de criação.
Da esquerda para a direita: a pirâmide, o cilindro, o cubo, a esfera, o cone e a
semiesfera. ................................................................................................................ 78
Figura 65: Cubo criado na origem (posição: x = 0, y = 0, z = 0). ............................... 79
Figura 66: Cubo transladado para a posição: x = 2, y = 0, z = -1. ............................. 79
Figura 67: Cubo rotacionado em 45º em relação ao eixo y. ...................................... 80
Figura 68: Cubo escalonado em 2 unidades em x e 3 unidades em y. A escala em z
foi mantida em 1 unidade. ......................................................................................... 81
Figura 69: Cena de exemplo: flor e caixa transparente com interseção com cilindro.
.................................................................................................................................. 82
Figura 70: Tela de seleção de slot de cena do módulo de criação............................ 83
Figura 71: Cena de exemplo: casa com quintal. ....................................................... 84
Figura 72: Cena de exemplo: criança com balões. ................................................... 84
Figura 73: Ponto. ....................................................................................................... 85
Figura 74: Segmento de reta AB. .............................................................................. 86
Figura 75: Triângulo ABC. ......................................................................................... 86
Figura 76: Quadrilátero ABCD................................................................................... 87
Figura 77: Pentágono ABCDE................................................................................... 87
Figura 78: Dodecágono ABCDEFGHIJOR. ............................................................... 88
Figura 79: Polígonos complexos não são suportados e podem gerar resultados
indesejados. .............................................................................................................. 88
Figura 80: Hexágono. ................................................................................................ 89
Figura 81: Prisma hexagonal..................................................................................... 89
Figura 82: Pirâmide de base hexagonal. ................................................................... 90
Figura 83:Tronco de pirâmide de base hexagonal. ................................................... 90
Figura 84: Modo de exibição com faces invisíveis. ................................................... 91
Figura 85: Prisma dodecagonal................................................................................. 91
Figura 86: Circunferência. ......................................................................................... 92
Figura 87: Cilindro. .................................................................................................... 92
Figura 88: Cone......................................................................................................... 93
Figura 89: Tronco de cone. ....................................................................................... 93
Figura 90: Tronco de cone. ....................................................................................... 93
Figura 91: Opções de escala da cena e casas decimais. ......................................... 94
Figura 92: Escala da cena com valor 4. .................................................................... 94
Figura 93: Escala da cena com valor 10. .................................................................. 94
Figura 94: Geoplano quadrangular. ........................................................................... 95
Figura 95: Geoplano triangular. ................................................................................. 95
Figura 96: Geoplano circular. .................................................................................... 95
Figura 97: Geoespaço quadrangular. ........................................................................ 96
Figura 98: Geoespaço circular. ................................................................................. 96
Figura 99: Exemplo de construção usando o geoplano circular. ............................... 97
Figura 100: Exemplo de construção usando o geoplano quadrangular. ................... 98
Figura 101: Vários sólidos geométricos criados no geoespaço quadrangular. ......... 99
Figura 102: As letras R e A criadas face a face no geoespaço quadrangular. .......... 99
Figura 103: Capa do material de apoio. .................................................................. 100
Figura 104: Página dos QR codes 1 a 6 do módulo de visualização. ..................... 101
Figura 105: Página dos QR codes 1 a 4 do módulo de planificação. ...................... 102
Figura 106: Página dos QR codes das letras A, B, C, D e E do módulo de modelagem.
................................................................................................................................ 103
Figura 107: Página do QR code utilizado nos módulos de criação e geoplano....... 104
LISTA DE SIGLAS
2D – 2 Dimensões
3D – 3 Dimensões
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
HMD – Head Mounted Display
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
iOS – iPhone Operating System
MEC – Ministério da Educação
PC – Personal Computer
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
QR Code – Quick Response Code
RA – Realidade Aumentada
SDK – Sofware Development Kit
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UWP – Universal Windows Platform
VR – Virtual Reality
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11
1.1 PROPÓSITOS DA PESQUISA ........................................................................ 13
1.2 A ESTRUTURA DESTA OBRA ....................................................................... 14
2 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 15
3 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 19
3.1 VISUALIZAÇÃO ............................................................................................... 19
3.2 A IMPORTÂNCIA DE ESTÍMULOS VISUAIS NO ENSINO DE GEOMETRIA 21
3.3 O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NO ENSINO DE GEOMETRIA ............. 22
3.4 REALIDADE AUMENTADA ............................................................................. 25
4 O APLICATIVO SÓLIDOS RA............................................................................... 28
4.1 MATERIAL DE APOIO DO SÓLIDOS RA ....................................................... 30
4.2 MÓDULOS DO SÓLIDOS RA ......................................................................... 31
5 METODOLOGIA .................................................................................................... 35
5.1 ACESSO À TECNOLOGIA .............................................................................. 36
6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES ....................................................... 37
6.1 PRIMEIRO ENCONTRO: CONSTRUÇÃO DE FIGURAS PLANAS E SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS .................................................................................................... 37
6.2 ANÁLISE DO PRIMEIRO ENCONTRO ........................................................... 41
6.3 SEGUNDO ENCONTRO: RECONHECIMENTO DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
............................................................................................................................... 44
6.4 ANÁLISE DO SEGUNDO ENCONTRO ........................................................... 49
6.5 TERCEIRO ENCONTRO: CRIAÇÃO DE CENAS DE REALIDADE
AUMENTADA A PARTIR DE FIGURAS PRIMITIVAS ........................................... 50
6.6 ANÁLISE DO TERCEIRO ENCONTRO .......................................................... 57
6.7 ENTREVISTAS COM ALUNOS E PROFESSOR ............................................ 59
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 61
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 63
APÊNDICE A – ENTREVISTAS COM OS ALUNOS ................................................ 65
APÊNDICE B – ENTREVISTA COM O PROFESSOR ............................................. 68
APÊNDICE C – MANUAL DO SÓLIDOS RA ........................................................... 70
APÊNDICE D – MATERIAL DE APOIO DO SÓLIDOS RA .................................... 100
11
1 INTRODUÇÃO
Estudos da área de neurociência apontam que nosso cérebro é, em maior parte,

composto por módulos separados, embora interconectados, que são ativados sob
várias condições, como ler, ver ou imaginar. Essas ativações, que são detectadas
através de técnicas de tomografia e ressonância magnética, indicam que quando
trabalhamos com atividades matemáticas, a atividade cerebral é amplamente
distribuída, em grande parte, nas mesmas regiões onde ocorre o processamento
visual. Os resultados obtidos pelos estudos na área de neurociência evidenciam a
importância das vias visuais e das conexões entre diferentes vias do cérebro no
aprendizado de matemática, e consequentemente, a importância de estimulos visuais
durante o processo de ensino e aprendizagem de matemática.
De acordo com Gutiérrez (1996), a geometria pode ser considerada a origem da

visualização na matemática. Para Gutiérrez, a visualização é uma ação física ou
mental em que imagens mentais são envolvidas, e os indivíduos devem ser capazes
de adquirir e melhorar um conjunto de “habilidades” de visualização para realizar os
processos necessários com imagens mentais específicas para um determinado
problema. Algumas dessas habilidades são a capacidade de isolar uma figura de um
“background”, capacidade de executar rotações mentais, capacidade de relacionar
diversos objetos uns aos outros, a habilidade de relacionar as posições de um objeto
a si mesmo, a capacidade de reconhecer que algumas propriedades de um objeto são
independentes de tamanho, cor, textura ou posição, e manter o entendimento do
objeto em diferentes orientações, entre outras capacidades. Entretanto, os livros-texto
utilizados nas salas de aula apresentam geometria 3D aos estudantes de forma
limitada, a partir de representações planares ou projeções em perspectivas paralela
ou ortogonais. Com a evolução da tecnologia, entretanto, surgiram computadores com
softwares capazes de representar sólidos geométricos de diferentes maneiras numa
tela, permitindo também a manipulação desses sólidos.
Segundo estudos mais recentes, como os de Boaler (2016), softwares dinâmicos,

aplicativos de alta qualidade e jogos digitais podem ser ferramentas poderosas para
desenvolver as vias visuais cerebrais dos estudantes. Segundo Boaler (2016), quando
12
estudantes aprendem através de vias visuais, a matemática muda para eles, e eles
passam a ter acesso a novas e profundas formas de conhecimento.
Muitos professores já utilizam em suas aulas recursos visuais e materiais diversos

para colaborar com a compreensão de conceitos matemáticos. Entretanto, ainda há
uma grande quantidade de escolas e professores em que o ensino de matemática é
ensinado para os alunos de forma puramente algébrica, como se a matemática fosse
uma coleção de números e símbolos. Em especial, no Brasil, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998), ou PCNs, destacam a necessidade crescente do uso
de computadores e softwares por alunos como instrumento de aprendizagem escolar,
para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e
se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. Meier (2018)
diz que a utilização de tecnologias móveis pode ser importante em escolas que
tenham dificuldades relacionadas a laboratórios de informática, para alunos que não
possuam computadores em casa ou, ainda, para aqueles que precisam aproveitar seu
tempo para estudar onde estiverem. Em seu trabalho, Meier detalha, entre outras
coisas, o crescimento do uso de dispositivos móveis (smartphones) por brasileiros de
todas as faixas etárias.
Alinhado à rápida explosão da tecnologia móvel, o uso de Realidade Aumentada (RA)

também tem crescido rapidamente devido à popularidade da RA em diferentes
campos, especialmente no campo educacional. A Realidade Aumentada é uma
tecnologia que permite que o usuário veja o mundo real com objetos virtuais
sobrepostos ou compostos com o mundo real por meio de uma tela. O uso de RA para
educação matemática também está aumentando atualmente, com estudos apontando
que alguns dos grandes benefícios da RA estão associados ao aumento da confiança
e entendimento dos alunos, melhorias nos processos de visualização, e aprendizado
interativo. Os estudos destacam também um maior conhecimento de formas
geométricas pelos alunos após o uso de RA (AHMAD, 2020).
Com base na importância da visualização no aprendizado de matemática e nas outras

informações apresentadas, este trabalho busca utilizar um aplicativo de realidade
aumentada chamado “Sólidos RA”, desenvolvido pelo autor deste trabalho, como
uma ferramenta para auxílio do desenvolvimento da visualização geométrica.
13
1.1 PROPÓSITOS DA PESQUISA
Com base na importância da visualização no aprendizado de matemática, a realidade

aumentada acessada por meio de um aplicativo em dispositivo móvel se apresenta
como uma rica fonte de estudos para a área de visualização geométrica. O fácil
acesso à smartphones ou tablets por alunos e professores em algumas escolas no
Brasil é um facilitador no contato com a tecnologia de realidade aumentada. Essa
relação entre visualização e o aprendizado de matemática, utilizando a realidade
aumentada por meio de um aplicativo em dispositivo móvel, como ferramenta de apoio
aos processos de visualização, tentaremos alcançar com o aplicativo Sólidos RA1.
O autor desta pesquisa possui formação em computação, tendo familiaridade com

desenvolvimento de softwares, e sendo o desenvolvedor do aplicativo Sólidos RA, que
é o aplicativo de realidade aumentada escolhido para realização das atividades desta
pesquisa. O Sólidos RA é um aplicativo que surgiu de um trabalho de construção de
um material didático na disciplina de Tópicos Especiais em Educação Matemática,
cursada pelo autor deste trabalho no Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) em
2020, durante o curso de Licenciatura em Matemática. O aplicativo possui atualmente
cinco módulos distintos, e cada módulo permite maneiras diferentes de interação com
objetos geométricos em realidade aumentada. Atualmente, o Sólidos RA é distribuído
gratuitamente para smartphones ou tablets com sistema operacional Android e pode
ser encontrado para download via Play Store.
Assim, este trabalho busca explorar como o aplicativo de realidade aumentada para
dispositivos móveis Sólidos RA, pode contribuir para o desenvolvimento de
habilidades de visualização dos alunos. Temos então a seguinte questão da pesquisa:
como o aplicativo de realidade aumentada “Sólidos RA” pode ser utilizado para
contribuir para o desenvolvimento de habilidades de visualização dos alunos?
Diante de tal questão norteadora, tenho como objetivo geral discutir abordagens de
uso do aplicativo Sólidos RA que possam contribuir na melhoria de um conjunto de
habilidades de visualização, sendo elas: percepção figura-fundo, constância
1Disponível em:
<https://play.google.com/store/apps/details?id=com.LuMuGames.SolidosRA&hl=pt_BR&gl=US>.
14
perceptiva, rotação mental, percepção de posições espaciais, percepção de relações

espaciais, discriminação visual.
Então, com base no objetivo geral, tenho as seguintes ações de pesquisa:
 Definir atividades para desenvolvimento de habilidades de visualização com

foco no ensino de geometria utilizando o aplicativo Sólidos RA;
 Aplicar a proposta de atividade de ensino-aprendizado para alunos da
educação básica;
 Avaliar o aprendizado dos alunos referente aos objetivos de ensino da
atividade;
 Discutir a utilização da realidade aumentada como ferramenta de apoio para
ensino de geometria.
1.2 A ESTRUTURA DESTA OBRA
Este trabalho está organizado em sete capítulos. No capítulo 1 temos a introdução, a

justificativa da escolha do tema e os objetivos da pesquisa. No capítulo 2 temos uma
revisão da literatura, onde trabalhos relacionados referentes ao tema deste trabalho
são comentados. No capítulo 3 é apresentado o referencial teórico utilizado como
base para este trabalho, com os conceitos referentes à Visualização e Realidade
Aumentada no ensino de geometria. O capítulo 4 apresenta o aplicativo Sólidos RA,
descrevendo seus módulos e funcionalidades. No capítulo 5 é apresentado o
procedimento metodológico utilizado na pesquisa. No capítulo 6 são apresentadas
descrições e análises das atividades desenvolvidas. Finalmente, o capítulo 7
apresenta as considerações finais.
15
2 REVISÃO DE LITERATURA
Para auxiliar na pesquisa, foram feitas buscas no Google Acadêmico2 com as palavras
chave “visualização”, “geometria”, “realidade aumentada”, entre outras. Após a leitura
de alguns dos trabalhos encontrados, foram selecionados os que serviram como base
para construção do referencial teórico e os que mais se aproximaram com o tema
deste trabalho. Os trabalhos selecionados são apresentados a seguir.
Em seu livro “Eye and Brain: The Psycology of Seeing”, Gregory (1979) apresenta
fundamentos do funcionamento do cérebro e do sistema visual humano. O livro aborda
como percebemos brilho, movimento, cor, objetos, e explora o fenômeno de ilusões
visuais para estabelecer princípios sobre como a percepção normalmente funciona e
por que em alguns momentos falha.
Gutiérrez (1996) aborda em seu trabalho a utilidade da visualização e representações

gráficas no ensino de matemática. O trabalho é dividido em duas partes. Na primeira
parte de seu trabalho, Gutiérrez apresenta como o campo da visualização na
matemática é estudado. Na segunda parte de seu trabalho o autor levanta questões
relacionadas à análise do comportamento de estudantes do ensino primário e
secundário quando resolvem tarefas de geometria 3D utilizando um software
dinâmico. A análise discute as formas como estudantes usam as imagens na tela, as
imagens mentais que eles criam, e os processos e habilidades de visualização que
eles usam para resolver as tarefas.
Gutiérrez (1998) apresenta em seu trabalho um novo estudo sobre representações

planas de corpos tridimensionais no ensino de geometria espacial. São analisadas
diversas formas usadas na representação plana de objetos tridimensionais. Com base
nos resultados das investigações, são descritas as várias dificuldades quando os
estudantes desenham ou interpretam representações planas de sólidos.
Boaler (2016), destaca a importância da matemática visual para o cérebro e o

aprendizado. Em seu trabalho, Boaler apresenta evidências neurológicas que ajudam
2 Disponível em: <https://scholar.google.com.br>.

16
a entender o impacto de ver para aprender matemática, mostrando que quando

raciocinamos sobre uma questão matemática, diferentes áreas do cérebro são
envolvidas, incluindo regiões do cérebro relacionadas ao processamento visual. De
acordo com Boaler, a tecnologia por meio de softwares como aplicativos e jogos
digitais podem ser poderosas ferramentas para desenvolver as vias visuais cerebrais
dos estudantes.
No Brasil, alguns estudos a respeito do desenvolvimento de conhecimento

matemático por meio de atividades realizadas com aplicativos em dispositivos móveis,
como smartphones e tablets, já foram realizados.
No trabalho de Meier (2017), por exemplo, é apresentada uma investigação das

contribuições da tecnologia touchscreen no desenvolvimento do pensamento
geométrico. Neste trabalho, é utilizado um aplicativo que interpreta os desenhos
realizados a dedo por estudantes num tablet, convertendo-os em objetos geométricos
precisos para a realização das tarefas aplicadas.
Freitas (2019) apresenta uma versão para tablets do aplicativo Multibase, um

aplicativo que trabalha o material dourado, utilizado para ensino de bases numéricas.
Neste trabalho, são analisadas as contribuições que o fazer, tocar e mover dos blocos
virtuais a partir do toque da tela fornecem para o aprendizado matemático,
comparando com o uso do mesmo aplicativo para computadores desktop em que a
interação do aluno com aplicativo se dá por meio de teclado e mouse.
A escolha da realidade aumentada como ferramenta de estudo deste trabalho se deu

devido à compatibilidade das características de um sistema de realidade aumentada
quando comparadas aos estudos dos benefícios da visualização no processo de
ensino de geometria espacial. Nesse sentido, dentre os trabalhos que utilizam a
realidade aumentada para ensino de matemática, são destacados os trabalhos
abaixo.
O trabalho de Ahmad (2020) apresenta uma revisão da literatura a respeito da

realidade aumentada no ensino de matemática. O artigo apresenta uma análise
sistemática das tendências de pesquisa sobre o tema no período de 2015 a 2019. Dos
17
trabalhos analisados, foram extraídas informações como os tipos de RA utilizados no

desenvolvimento das aplicações matemáticas, as principais contribuições da
pesquisa, os benefícios e problemas da RA no aprendizado de matemática,
abordagens de pesquisa e métodos de avaliação da efetividade da RA como
ferramenta de aprendizagem de matemática, e os principais tópicos da matemática
utilizados nas aplicações de RA. Os maiores benefícios identificados foram listados
como o aumento da confiança e entendimento, a visualização aumentada e o
aprendizado interativo. Os maiores problemas identificados foram a dificuldade de
visualizar formas e objetos matemáticos e o entendimento de conceitos matemáticos.
Quatro métodos para avaliar a efetividade da realidade aumenta foram usados, sendo
os mais comuns a execução de um pré-teste e pós-teste, e a aplicação de um
questionário. Os cinco tópicos mais comuns escolhidos para aplicativos de realidade
aumentada são geometria, álgebra, vetores, estatística e probabilidade.
No trabalho de Medina-Herrera (2019), é apresentado um estudo que visa melhorar o

processo de ensino-aprendizado de matemática utilizando visualização espacial e
habilidades de orientação com o uso de ferramentas 3D, especialmente a realidade
aumentada, ambientes virtuais e impressão 3D. Segundo os autores, a inclusão
desses materiais em atividades pedagógicas integram os sentidos do tato e da visão
no processo de aprendizagem, favorecendo a compreensão de importantes conceitos
matemáticos relacionados ao espaço tridimensional. Esse estudo é realizado com
estudantes de cálculo no ensino superior. Na parte do estudo relacionada à realidade
aumentada, uma ferramenta chamada ARC Augmented Reality foi utilizada para
realização de atividades de cálculo. Nesse aplicativo, o usuário pode inserir uma
superfície quadrática e interagir com ela. A plataforma permite rotacionar a superfície
para que seja visualizada em diferentes ângulos, permitindo também diferentes
formas de visualização como em forma de superfície sólida ou apenas a malha. Além
disso, diferentes operações podem ser realizadas, como interseções, uniões ou
diferenças entre duas superfícies, sendo possível visualizar o resultado da operação.
O aplicativo ainda possui diferentes módulos que permitem ao professor criar
diferentes atividades relacionadas ao tópico de cálculo com várias variáveis. Os
resultados obtidos revelaram um impacto positivo no uso dessas ferramentas para
desenvolvimento de habilidades de visualização espacial.
18
Chen (2019), diz que motivação e ansiedade são questões que afetam o bom
desempenho de alunos no aprendizado de matemática, e a realidade aumentada pode
ser uma ferramenta muito útil para auxiliar os alunos com nessas questões. Em seu
trabalho, foi projetado um ambiente de aprendizado de matemática com RA
integrando um modelo que busca ajudar os alunos, especialmente os que sofrem de
alta ansiedade, a melhorar a sua motivação matemática, desempenho de
aprendizagem e a diminuir a ansiedade de aprendizagem. O sistema proposto
confirmou que os alunos que usaram RA móvel tiveram maior motivação, melhor
desempenho e menos ansiedade do que aqueles que não usaram RA.
No Brasil, alguns trabalhos que envolvem o uso de realidade aumentada no ensino

também já foram realizados. Lima (2021) apresenta em seu trabalho um referencial
didático para professores do Ensino Médio voltado para o ensino de prismas por meio
da realidade aumentada utilizando o software Geogebra. Martins (2021) também
utiliza as funcionalidades de realidade aumentada do software Geogebra para
elaborar atividades que enfatizam o processo de planificação de poliedros. Silva
(2017) analisa em seu trabalho o desenvolvimento e o uso de aplicativos educacionais
da área de matemática em dispositivos móveis usando realidade aumentada. Seu
trabalho apresenta o desenvolvimento do aplicativo ARSolids, que aborda conceitos
de geometria através dos sólidos de Platão. Experimentos são realizados para
identificar e analisar a interação e satisfação do uso do aplicativo desenvolvido por
alunos e docentes. Gomes (2019), apresenta em seu trabalho o aplicativo
GeometriAR, desenvolvido para contribuir com o ensino de geometria espacial com
RA. O aplicativo reproduz sólidos geométricos e suas planificações em 3D a partir de
imagens de figuras planas e é validado no artigo por professores de matemática.
Barbosa (2017) apresenta em seu trabalho o software GeoTransform3D, que
proporciona a visualização de prismas em realidade aumentada, bem como
operações de translação, rotação e escala nos objetos, e também permite a
planificação das figuras. Lemos e Carvalho (2010) apresentam o desenvolvimento e
uma proposta de utilização do software Siseuler, desenvolvido para apoio ao ensino
da relação de Euler utilizando realidade aumentada. A proposta de aprendizado
utilizando o aplicativo ocorre através da visualização e manipulação de poliedros em
realidade aumentada.
19
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, é apresentado o referencial teórico utilizado na elaboração deste

trabalho. Na seção 3.1 são apresentados conceitos referentes à visualização. A seção
3.2 apresenta a importância de estímulos visuais no ensino de geometria. A seção 3.3
discute o uso de dispositivos móveis no ensino de geometria. A seção 3.4 apresenta
conceitos de realidade aumentada.
3.1 VISUALIZAÇÃO
Ao entrar no campo da visualização, muitos termos relacionados surgem, como:

raciocínio visual, imaginação, pensamento espacial, imagens mentais, imagens
visuais, imagens espaciais e outros. Esses termos são muitas vezes encontrados
relacionados a trabalhos de diferentes áreas como psicologia, arte, medicina,
economia, química, e muitos outros. Isso demonstra, dentre outras coisas, que o
campo da visualização é importante para uma ampla quantidade de atividades e que
pessoas de diferentes campos desenvolveram significados diferentes para as
mesmas palavras (GUTIÉRREZ, 1996).
Em seu trabalho, Gutiérrez (1996) fez um levantamento dos conceitos de visualização

de diversos autores, unificando a terminologia usada e criando um framework que
caracteriza a atividade de visualização na matemática. Ao fazer isso, Gutiérrez
considera que:
[...] “visualização” em matemática é o tipo de atividade de raciocínio baseada

no uso de elementos visuais ou espaciais, mentais ou físicos, realizados para
resolver problemas ou provar propriedades. A visualização é integrada por
quatro elementos principais: imagens mentais, representações externas,
processos de visualização e habilidades de visualização. (GUTIÉRREZ,
1996, p. 9).
Para Gutiérrez, as imagens mentais são o elemento básico da visualização, sendo

qualquer tipo de representação cognitiva de um conceito ou propriedade matemática
por meio de elementos visuais ou espaciais.
Nesse conceito, uma “representação externa” pertinente à visualização é qualquer tipo

de representação verbal ou gráfica de conceitos ou propriedades (figuras, desenhos,
20
diagramas, etc), que ajude a criar ou transformar imagens mentais e a fazer raciocínio
visual. Um “processo” de visualização é uma ação mental ou física onde as imagens
mentais estão envolvidas, sendo que existem dois processos realizados na
visualização: “interpretação visual de informações” para criar imagens mentais e
“interpretação de imagens mentais” para gerar informações.
Relacionado à sua framework, Gutiérrez afirma que indivíduos devem adquirir e

melhorar um conjunto de “habilidades” de visualização para executar os processos
necessários com imagens mentais específicas para um determinado problema.
Dependendo das características do problema matemático a ser resolvido e das
imagens criadas, estudantes devem ser capazes de trabalhar com um conjunto de
diferentes habilidades visuais específicas.
As principais habilidades visuais segundo Gutiérrez são:
1) Percepção figura-fundo: A capacidade de identificar uma figura específica

isolando-a de um fundo complexo.
2) Constância perceptiva: a capacidade de reconhecer que algumas propriedades
de um objeto (real ou em uma imagem mental) são independentes de tamanho,
cor, textura ou posição, e permanecer sem confusão quando um objeto ou
imagem é percebido em diferentes orientações.
3) Rotação mental: A capacidade de produzir imagens mentais dinâmicas e
visualizar uma configuração em movimento.
4) Percepção da posição no espaço: A capacidade de relacionar um objeto,
imagem ou imagem mental a si mesmo.
5) Percepção de relações espaciais: A capacidade de relacionar vários objetos,
imagens e/ou imagens mentais entre si ou simultaneamente consigo mesmo.
Por exemplo, a correspondência de um sólido geométrico a sua planificação.
6) Discriminação visual: A capacidade de comparar vários objetos, figuras e/ou
imagens mentais para identificar semelhanças e diferenças entre eles.
De acordo com Yakimanskaya (1991), a criação de imagens mentais é possível pelo

acúmulo de representações que servem como ponto de partida e como condições
necessárias para a realização do pensamento. Quanto mais rico e diversificado o
estoque de representações espaciais, mais aperfeiçoados são os métodos de criação
21
de representações e mais fácil é o uso de imagens. Para Yakimanskaya, os

computadores podem desempenhar um papel muito relevante para ajudar os alunos
a adquirir e desenvolver habilidades de visualização no contexto da geometria
espacial.
Os estudos de Gutiérrez, entram em sintonia com estudos mais recentes como o de

Boaler (2016), que destacam a importância da matemática visual para o cérebro e o
aprendizado. Segundo Boaler, quando estudantes aprendem através de vias visuais,
a matemática muda para eles, e eles passam a ter acesso a novas e profundas formas
de conhecimento, e isso tem explicações em estudos da área da neurociência.
3.2 A IMPORTÂNCIA DE ESTÍMULOS VISUAIS NO ENSINO DE GEOMETRIA
Estudos da área de neurociência têm avançado cada vez mais na compreensão de

como o cérebro humano funciona. De acordo com Gregory (1979, p. 67), nosso
cérebro é, em maior parte, composto por módulos separados, embora
interconectados, que são ativados sob várias condições, como ler, ver ou imaginar.
As ativações, que são detectadas através de técnicas de tomografia e ressonância
magnética, indicam que em geral, as mesmas regiões do cérebro são ativadas nos
processos de ver e no de imaginar coisas visualmente, sendo que por volta de metade
de todo o córtex cerebral é associado com processamento visual.
Trabalhos mais recentes, como o de Boaler (2016), afirmam que quando trabalhamos
com atividades matemáticas, a atividade cerebral é amplamente distribuída, em
grande parte, nas mesmas regiões onde ocorre o processamento visual (as vias
visuais versais e dorsais). Mesmo quando trabalhamos em um cálculo numérico, por
exemplo, o pensamento matemático é fundamentado no processamento visual.
Boaler cita um estudo da universidade de Stanford, na Califórnia, que mostra que à

medida que as crianças crescem, elas desenvolvem parte da via visual ventral, e o
cérebro se torna mais sensível e especializado na representação de formas numéricas
visuais. O estudo também mostrou uma interação importante e aumentada entre as
duas vias visuais. Isso indica que, à medida que as crianças aprendem e se
22
desenvolvem, o cérebro se torna mais interativo, conectando o processamento visual

de formas numéricas simbólicas.
De acordo com Boaler, diferentes áreas do cérebro estão envolvidas quando

pensamos matematicamente, incluindo as redes frontais, o lobo temporal medial e o
hipocampo. Isso indica que a base neurobiológica da cognição matemática envolve
uma comunicação complexa entre os sistemas cerebrais de memória, controle e
detecção e as regiões de processamento visual do cérebro (BOALER, 2016). Essa
complexidade entre o aprendizado de matemática e as ativações do sistema visual
evidencia que quando estudantes aprendem através de vias visuais, a matemática
muda para eles, e eles passam a ter acesso a novas e profundas formas de
conhecimento (BOALER, 2016).
Segundo Boaler, muitos professores já utilizam em suas aulas recursos visuais e

materiais diversos para colaborar com a compreensão de conceitos matemáticos.
Entretanto, ainda há uma grande quantidade de escolas e professores que tratam o
ensino de matemática de forma puramente algébrica, como se a matemática fosse
uma coleção de números e símbolos. Para Boaler isso limita as oportunidades de
desenvolvimento da compreensão visual e prejudica alunos que apresentam
preferência pelo raciocínio visual, ou que poderiam ser beneficiados com interações
visuais nos processos de ensino e de aprendizagem. Boaler sugere que softwares
dinâmicos, aplicativos de alta qualidade e jogos digitais podem ser ferramentas
poderosas para desenvolver as vias visuais cerebrais dos estudantes (BOALER,
2016).
3.3 O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NO ENSINO DE GEOMETRIA
De acordo com Gutiérrez (1996), a visualização é um componente básico no

aprendizado e ensino da geometria tridimensional, e a evolução tecnológica com a
popularização de computadores e ferramentas multimídia, proporcionou aos
professores e pesquisadores novos elementos que podem reformular as formas de
ensinar geometria espacial, como os programas de visualização de objetos
tridimensionais. Dado que a única maneira que os livros didáticos têm de apresentar
geometria tridimensional é por meio de representações planas, essas novas
23
ferramentas podem atenuar essas limitações, fornecendo novas formas de

visualização e interação.
De acordo com Gutiérrez (1996), os livros-texto utilizados nas salas de aula

apresentam geometria 3D aos estudantes a partir de representações planares ou
projeções em perspectivas paralela ou ortogonais. Em muitos casos, professores
tentam lidar com as limitações dos livros-texto utilizando outros materiais didáticos
para representação de objetos geométricos. Com a evolução da tecnologia, surgiram
computadores com softwares capazes de representar sólidos geométricos de
diferentes maneiras numa tela, permitindo também a manipulação desses sólidos.
[...] A revolução tecnológica ocorrida na última década, com a popularização

dos computadores e outras ferramentas multimídia, forneceu a professores e
pesquisadores novos elementos que podem reformular as formas de ensinar
geometria espacial. Essas novas possibilidades devem ser investigadas e
analisadas em profundidade como um primeiro passo para sua
implementação nas salas de aula. Uma das novas ferramentas que podem
ser utilizadas em sala de aula são os programas de computador que dão uma
representação tridimensional de objetos espaciais e permitem que os
usuários transformem esses objetos dinamicamente (transformações como
rotações, translações, ampliações ou cortes por planos). (GUTIÉRREZ, 1996,
p. 5).
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), ou PCNs, destacam a

necessidade crescente do uso de computadores e softwares por alunos como
instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação
às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas
sociais presentes e futuras. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda

a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria
concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se
prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que
procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir
conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 96).
Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco
de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e
como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o
computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender
24
junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as.

(BRASIL, 1998, p. 96).
Os PCNs não deixam de mencionar as dificuldades que a necessidade do uso de

computadores dentro de escolas pode trazer devido à falta de recursos. Existe a
preocupação com a falta de investimento e condições reais das escolas, pois muitas
não têm materiais básicos para trabalhar, muito menos acesso a computadores. Essa
é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas
para que as metas sejam atingidas.
De acordo com Meier (2018), a utilização de tecnologias móveis pode ser importante
em escolas que tenham dificuldades relacionadas a laboratórios de informática, para
alunos que não possuam computadores em casa ou, ainda, para aqueles que
precisam aproveitar seu tempo para estudar onde estiverem. Em seu trabalho “O uso
de dispositivos móveis e tecnologia touchscreen em atividades de geometria”, Meier
(2017) busca investigar as contribuições de tecnologias touchscreen para o
desenvolvimento do pensamento matemático. Meier considera que para a sociedade
contemporânea, é incontestável o uso das tecnologicas nas diferentes áreas da
atuação humana e as muitas modificações trazidas a partir de sua utilização.
Segundo Meier, uma grande vantagem das tecnologias móveis é perceber que estas
estão fortemente presentes nas salas de aula, sobretudo a partir de aparelhos
celulares (smartphones), ainda que muitas instituições resistam e apliquem restrições
com relação à utilização de celulares pelos alunos. Para demonstrar isso, Meier
apresenta dados de números de aparelhos smartphones no Brasil, que indicam, por
exemplo, que há mais smartphones que computadores no país.
De acordo com trabalho publicado por Ahmad (2020), alinhado à rápida explosão da
tecnologia móvel, o uso de Realidade Aumentada também tem crescido rapidamente
devido à popularidade da RA em diferentes campos, especialmente no campo
educacional.
25
3.4 REALIDADE AUMENTADA
Segundo Azuma (1997), a Realidade Aumentada é uma tecnologia de visão

computacional que permite que o usuário veja o mundo real com objetos virtuais
sobrepostos ou compostos com o mundo real, através de uma tela. Essa tela pode
ser a tela de um smartphone, um tablet ou a tela de um computador, por exemplo.
Sendo assim, a RA “aumenta” a realidade, adicionando novas informações à cena do
mundo real, aparentando ao usuário que o mundo virtual e o real coexistem no mesmo
espaço.
Aplicativos de realidade aumentada podem ser divididos basicamente em dois tipos:

os que usam e os que não usam marcadores (targets) para composição dos objetos
virtuais com a cena do mundo real. A Figura 1 abaixo apresenta o esquema de
funcionamento de um sistema de realidade aumentada que utiliza marcadores para
composição dos objetos virtuais com o mundo real a partir de um smartphone ou
tablet.
Figura 1: Esquema de realidade aumentada para um smartphone/tablet.
Câmera
Smartphone / Tablet
Tela
Objeto virtual
Campo de visão
Mundo real
da câmera
Marcador (target)
Fonte: Elaborado pelo autor (2022)
O sistema é composto por um aplicativo (software) de realidade aumentada que é

executado num dispositivo (smartphone ou tablet), a câmera do dispositivo que capta
imagens do ambiente (mundo real), uma tela para exibição das imagens e um ou mais
marcadores. O software do aplicativo fica constantemente escaneando as imagens
26
captadas pela câmera utilizando técnicas de visão computacional em busca de

marcadores registrados pelo aplicativo. Os marcadores podem ser qualquer imagem
(como QR codes, por exemplo, como no caso da Figura 1). Esses marcadores,
também chamados de targets ou alvo, servem como base para o posicionamento de
objetos virtuais sobre a cena captada pela câmera. O objeto virtual é apresentado na
tela do dispositivo com base na posição do marcador.
De acordo com Azuma (1997), a realidade aumentada possui diversas aplicações em

diferentes áreas. Por exemplo, na arquitetura, projetos de prédios ou residências
podem ser apresentados a clientes por meio de realidade aumentada. Uma outra
categoria de aplicações de realidade aumentada é relacionada à manutenção e reparo
de equipamentos. Intruções e manuais podem ser mais facilmente compreendidos
caso apresentem não apenas textos e imagens, mas objetos 3D que exibem o
funcionamento correto do equipamento. Na medicina, a realidade aumentada pode
ser utilizada como uma ferramenta para treinamento e apoio a cirurgias.
Figura 2: Realidade aumentada no jogo Pokémon Go.
Na área do entreterimento, um exemplo de uso de realidade aumentada está no

popular jogo para smartphones Pokémon GO, lançado gratuitamente pela Nintendo
em parceria com a Niantic em 2016 (Pokémon GO, 2016). O jogo possui um modo de
realidade aumentada que permite a visualização dos Pokémons em ambientes reais
27
sem o uso de targets, como pode ser visto na Figura 2. Em seu ano de lançamento, o
jogo foi considerado o aplicativo para smartphones mais baixado e utilizado do mundo
(LEBLANC, 2017).
O uso de realidade aumentada na educação aumentou à medida que abriu novas

possibilidades no processo de ensino e aprendizagem (AHMAD, 2020). O uso de RA
para educação matemática também está aumentando atualmente. Segundo Ahmad,
estudos apontam que alguns dos grandes benefícios da RA estão associados ao
aumento da confiança e entendimento dos alunos, melhorias nos processos de
visualização, e aprendizado interativo. Os estudos destacam também um maior
conhecimento de formas geométricas pelos alunos após o uso de RA para ensino de
geometria.
Em consonância com Gutiérrez (1996) e Boaler (2016), a importância da inserção das

tecnologias às práticas de ensino é ressaltada por De Castro (2021), que afirma que
ignorar as possibilidades que as tecnologias trazem para as práticas de ensino tira
dos alunos oportunidades de aprendizagens significativas, e é importante que os
professores estejam alinhados às tendências mundiais que fazem parte das diferentes
esferas do cotidiano dos alunos (DE CASTRO, 2021).
Ainda de acordo com De Castro (2021), a realidade aumentada tem se consolidado

como uma ferramenta para potencializar os processos de ensino e aprendizagem, e
tem ganhado espaço em segmentos que buscam inovação a partir do protagonismo
do usuário e da participação ativa dos indivíduos. Entretanto, seu uso deve ser
empregado com um bom planejamento e uma didática eficiente, para que o uso da
tecnologia possa contribuir com a construção do conhecimento sem atrapalhar ou tirar
a atenção dos estudantes (DE CASTRO, 2021).
Neste trabalho, a realidade aumentada foi utilizada por meio do aplicativo Sólidos RA,
desenvolvido pelo autor deste trabalho. O Sólidos RA é apresentado com mais
detalhes no capítulo 4.
28
4 O APLICATIVO SÓLIDOS RA
O Sólidos RA é um aplicativo para ensino de geometria com realidade aumentada cujo

desenvolvimento foi iniciado em 2020. Uma primeira versão do aplicativo surgiu como
resultado de um trabalho solicitado na disciplina de Tópicos Especiais em Educação
Matemática do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal do Espírito
Santo (IFES). O trabalho em questão envolvia a elaboração de um material didático
para uso em sala de aula. Após pesquisas em tendências no ensino da matemática,
optei pelo tema de informática na educação, e por desenvolver como material didático
um software educativo para ensino de geometria utilizando realidade aumentada. A
Figura 3 exibe o menu principal do Sólidos RA.
Figura 3: Menu principal do Sólidos RA.

29
No final de 2020, o Sólidos RA3 foi disponibilizado gratuitamente para smartphones e

tablets Android para download via Play Store. Inicialmente, o aplicativo foi lançado
possuindo dois módulos: Visualização e Criação. Nos meses que se sucederam ao
lançamento, novas atualizações foram realizadas, contendo melhorias gerais na
usabilidade do aplicativo, e a inclusão de três novos módulos: Planificação,
Modelagem e Geoplano. Além disso, o Sólidos RA foi traduzido para outros idiomas,
possuindo até a data da publicação deste trabalho, as opções de linguagem em
português, inglês, espanhol, alemão e malaio. Uma breve descrição de cada um dos
módulos do Sólidos RA é dada nas próximas seções. Um manual apresentando em
mais detalhes as funcionalidades de cada um dos módulos do aplicativo está
disponível no Apêndice C.
O Sólidos RA foi desenvolvido na plataforma de desenvolvimento de jogos Unity4

(também chamada de Unity 3D ou Unity Engine), tendo seu código de programação
escrito em linguagem C#. A Unity é uma engine proprietária criada pela Unity
Technologies que oferece diversos recursos para desenvolvimento de jogos 2D e 3D
para diversas plataformas (smartphones, PCs, consoles de videogames, HMDs de
realidade virtual, e outros). A Unity foi escolhida como plataforma de desenvolvimento
por possuir licença gratuita para softwares que serão disponibilizados gratuitamente,
ser amplamente difundida no meio de desenvolvimento de jogos, e por possuir suporte
a desenvolvimento de aplicativos de realidade aumentada.
Em conjunto com a Unity, foi utilizada a SDK (Software Development Kit) Vuforia
Engine5. A Vuforia Engine é uma biblioteca de código que permite aos
desenvolvedores adicionar facilmente funcionalidades de visão computacional a
dispositivos Android, iOS e UWP (Universal Windows Plataform), para criar
experiências com realidade aumentada. Ela também possui licença gratuita para
aplicativos que serão disponibilizados de forma gratuita. A Vuforia Engine pode ser
importada na Unity para que suas funcionalidades sejam disponibilizadas para o
desenvolvedor, sendo o tracking (rastreio) de imagens a funcionalidade principal da
biblioteca utilizada no Sólidos RA.
3 Disponível em:
<https://play.google.com/store/apps/details?id=com.LuMuGames.SolidosRA&hl=pt_BR&gl=US>
4 Disponível em: <https://www.unity.com>
5 Disponível em: <https://developer.vuforia.com>
30
4.1 MATERIAL DE APOIO DO SÓLIDOS RA
O Sólidos RA utiliza marcadores de realidade aumentada que são rastreados pelo

aplicativo para que os objetos virtuais sejam posicionados na tela do aplicativo com
base no resultado do rastreio dos marcadores. Todos os marcadores utilizados pelos
módulos do Sólidos RA são imagens de QR codes que estão organizadas em um
documento criado para uso em conjunto com o aplicativo chamado “material de apoio”
(Figura 4). O material de apoio é dividido em seções, com cada seção possuindo os
QR codes referentes a um dos módulos do aplicativo. O material de apoio é essencial
para uso do Sólidos RA e pode ser baixado na tela de informações do aplicativo,
acessada pelo menu principal. Uma parte do material de apoio pode ser visualizada
no Apêndice D.
Figura 4: Material de apoio do Sólidos RA impresso.

31
4.2 MÓDULOS DO SÓLIDOS RA
Em sua versão atual, o Sólidos RA possui cinco módulos: Visualização, Planificação,

Criação, Modelagem e Geoplano (Figura 3). Cada módulo permite maneiras diferentes
de interação com objetos geométricos em realidade aumentada, e são brevemente
descritos a seguir:
a) Módulo de visualização: O módulo de visualização permite ao usuário do

aplicativo a visualização de diferentes sólidos geométricos ao apontar a câmera
do dispositivo que está sendo utilizado para um dos QR codes do módulo de
visualização no material de apoio. Há um total de 42 sólidos geométricos
disponíveis para visualização e interação. Ao apontar a câmera para um dos
QR codes, o objeto referente ao QR code escolhido é exibido sobre o QR code
na tela do dispositivo. O usuário pode visualizar os sólidos geométricos de
diferentes formas (faces opacas, transparentes ou invisíveis, e exibir ou não as
arestas e vértices dos sólidos). Também é possível interagir com os objetos
realizando operações de translação, rotação e escala tocando a tela com os
dedos e realizando os gestos necessários para realizar cada transformação. A
Figura 5 apresenta o uso do módulo de visualização para exibição do objeto
cubo.
Figura 5: Exibindo o cubo no módulo de visualização.

32
b) Módulo de planificação: No módulo de planificação, o usuário do aplicativo

pode executar uma animação de planificação dos sólidos geométricos
disponíveis ao tocar a tela com o dedo para manipular um controle deslizante.
A Figura 6 ilustra a planificação do cubo no módulo de planificação.
Figura 6: Planificação do cubo no módulo de planificação.
c) Módulo de criação: O módulo de criação permite a criação de cenas em

realidade aumentada pelo usuário por meio da criação e manipulação de
objetos primitivos, sendo eles: o cubo, a esfera, o cilindro, o cone, a pirâmide e
a semiesfera.
Figura 7: Cena criada com os seis objetos primitivos do módulo de criação.

33
O usuário interage neste módulo criando objetos primitivos e efetuando

operações de translação, rotação e escala nos objetos para gerar a cena que
deseja construir. A Figura 7 exibe o ambiente de criação de cenas do módulo
de criação com os seis objetos primitivos criados.
d) Módulo de modelagem: No módulo de modelagem o usuário utiliza vários QR

codes em conjunto para gerar figuras geométricas em realidade aumentada. É
possível criar segmentos de retas, polígonos, circunferências, e sólidos
geométricos como prismas, pirâmides, troncos de pirâmides, cones e troncos
de cones.
Figura 8: Pentágono côncavo criado no módulo de modelagem.
Figura 9: Prisma pentagonal criado no módulo de modelagem.

34
A Figura 8 apresenta um pentágono e a Figura 9 apresenta um prisma

pentagonal criado no módulo de modelagem do aplicativo.Neste módulo, cada
QR code está associado a uma letra, possuindo inclusive uma letra em seu
centro. Cada QR code vai representar um vértice ou ponto na figura que se
deseja construir, e a figura apresentada é redesenhada à medida que o usuário
modifica as posições dos QR codes na cena, adiciona ou remove QR codes da
cena, ou faz modificações nos controles disponíveis na tela. O aplicativo
também apresenta informações da figura criada, como a distância entre os
pontos, a área e perímetro da base, e volume quando se trata de um sólido.
Quando é um polígono, é informado se é côncavo ou convexo, e as medidas
de todos os ângulos do polígono.
e) Módulo do geoplano: O módulo do geoplano apresenta uma versão em

realidade aumentada de um geoplano. É possível escolher entre os tipos de
geoplano: quadrangular, triangular, circular e 3D (geoespaço). Em cada
geoplano, o usuário pode criar linhas, polígonos e sólidos geométricos tocando
nas esferas e ligando-as a outras. A Figura 10 apresenta uma cena no módulo
do geoplano com vários objetos criados.
Figura 10: Cena criada no módulo do geoplano.

35
5 METODOLOGIA
Sendo o objetivo geral desta pesquisa explorar como o aplicativo Sólidos RA pode
contribuir para o desenvolvimento de habilidades de visualização dos alunos, foi
preparado um plano de aula com um conjunto de atividades para ensino de geometria
utilizando o aplicativo. A hipótese é que a inserção da realidade aumentada por meio
do aplicativo Sólidos RA fortaleça a aprendizagem de geometria dos alunos por meio
de uma aula mais dinâmica e atrativa.
Um plano de aula foi elaborado contemplando três encontros de 50 minutos de

duração cada. As atividades foram planejadas de forma a buscar uma melhoria das
habilidades de visualização dos alunos, sendo elas as compiladas por Gutiérrez
(1996):
 Percepção figura-fundo;
 Constância perceptiva;
 Rotação mental;
 Percepção da posição no espaço;
 Percepção de relações espaciais;
 Discriminação visual.
As atividades foram aplicadas em duas turmas de 9º ano e em uma turma de 8º ano

na Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) Otto Ewald Junior, localizada no
bairro de Itararé em Vitória/ES em agosto de 2022. Cada turma possui
aproximadamente 30 alunos. A aplicação das atividades teve o apoio do professor de
matemática das turmas e ocorreu em duas visitas durante uma mesma semana na
escola.
Para validação dos resultados da pesquisa, foi utilizada uma abordagem qualitativa,
com observação dos alunos durante a realização das atividades, análise das
respostas dos alunos para as atividades propostas, e análise das criações dos alunos
no aplicativo, com registros em fotos tiradas durante as atividades. Além disso, após
a realização das atividades, foram realizadas entrevistas com quatro alunos
selecionados, e com o professor de matemática que acompanhou a aplicação das
atividades desenvolvidas. Os dados coletados são utilizados para concluir a
36
efetividade do uso do aplicativo Sólidos RA no desenvolvimento das habilidades de

visualização.
5.1 ACESSO À TECNOLOGIA
Ao entrar em contato com a EMEF Otto Ewald Junior a respeito da aplicação dessas
atividades em alguma de suas turmas, fui informado que os alunos haviam recebido,
naquele ano, um tablet com sistema operacional Android pela Prefeitura de Vitória
para uso durante o ano letivo. O tablet já estava disponível para os alunos e foi
liberado para instalação do aplicativo Sólidos RA. No sistema instalado nos tablets,
após um aplicativo ser liberado para uso, ele é instalado automaticamente. Após
analisar os tablets, verifiquei que eles eram compatíveis com o aplicativo e os alunos
poderiam utilizá-los para realização das atividades.
Como o recebimento dos tablets pelos alunos precisa de autorização dos pais, e nem
todos autorizaram, nem todos os alunos tinham acesso ao tablet. Entretanto, mais da
metade dos alunos das três turmas onde as atividades foram aplicadas tinha acesso.
Os alunos que não tinham acesso ao tablet foram liberados para utilizar o Sólidos RA
a partir de seus smartphones durante as atividades. Os alunos que não tinham tablet
nem smartphone, poderiam fazer duplas com alunos que tinham para poderem
realizar as tarefas.
Após verificar a disponibilidade da tecnologia para os alunos, concluí que as

atividades utilizando o aplicativo, seja num tablet ou smartphone, seria possível ser
realizada sem grandes dificuldades por conta de acesso à tecnologia. Os alunos foram
orientados a trazerem os tablets ou poderiam usar seus smartphones para realização
das atividades.
37
6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES
A descrição das atividades realizadas em cada encontro, seguida por uma análise das
atividades desenvolvidas durante o encontro são apresentados nas seções abaixo.
Para melhor organização, cada encontro é dividido em três etapas.
6.1 PRIMEIRO ENCONTRO: CONSTRUÇÃO DE FIGURAS PLANAS E SÓLIDOS

GEOMÉTRICOS
Etapa 1: Na primeira etapa do primeiro encontro de cada uma das três turmas, ocorreu
a apresentação da atividades que os alunos iriam realizar, envolvendo realidade
aumentada e geometria por meio de um aplicativo. Primeiramente, conceitos básicos
de realidade aumentada foram apresentados aos alunos, e em seguida, o aplicativo
Sólidos RA foi apresentado. Inicialmente os alunos foram orientados a se organizarem
em duplas para realização das atividades.
Apesar da maioria dos alunos ter levado os tablets para escola, alguns haviam
esquecido, e outros não tinham o aplicativo instalado ainda. Alguns alunos que
optaram por usar os smartphones precisaram baixar o aplicativo Sólidos RA logo no
início da aula, e foram orientados a como proceder com a instalação para poderem
realizar as atividades. Os alunos que estavam sem acesso ao aplicativo via tablet ou
smartphone se agruparam com alunos que tinham o aplicativo em algum desses
dispositivos. Passadas essas dificuldades iniciais as atividades do encontro puderam
proceder.
Ao serem questionados se eles sabiam o que era realidade aumentada, quase a

totalidade dos alunos das três turmas em geral demonstraram não conhecer o termo.
Entretanto, em todas as três turmas, alguns alunos apontaram que era algo
relacionado a jogos, fazendo referência inclusive ao jogo “Pokémon GO”, onde eles
veem as criaturas Pokémon em realidade aumentada na tela de seus celulares. Os
alunos então receberam uma informação mais precisa sobre o que é realidade
aumentada e que eles utilizariam realidade aumentada a partir de seus tablets ou
smartphones para realizar diferentes atividades de geometria naquele encontro e nos
encontros seguintes.
38
Para realizar a primeira atividade deste encontro, os alunos receberam o material de

apoio e tesouras para recortar os QR codes que utilizariam com o módulo de
modelagem do Sólidos RA. A ideia desta atividade era explorar a criação de figuras
planas e tridimensionais para saber identificar algumas de suas propriedades e
nomeá-las.
Etapa 2: Na segunda etapa deste encontro, os alunos foram orientados a como utilizar
os QR codes e gerar as primeiras figuras em realidade aumentada com o módulo de
modelagem. Os alunos começaram a recortar os QR codes, e em seguida, receberam
informações de como utilizar os QR codes para gerar figuras planas. Os alunos
demonstravam empolgação e curiosidade ao visualizar polígonos em realidade
aumentada e como a figura apresentada na tela se comportava quando eles moviam
os pequenos QR codes do módulo de modelagem sobre o plano de suas mesas. As
Figuras 11 a 13 apresentam os alunos com em primeiras interações com o aplicativo.
Figura 11: Quadrilátero criado por um aluno. Figura 12: Aluno cobre QR codes com as mãos para
gerar uma figura.
Fonte: Elaborado pelo autor (2022) Fonte: Elaborado pelo autor (2022)
39
Figura 13: Aluno utiliza QR codes do módulo de modelagem para fazer um triângulo.
Os alunos arrastavam QR codes, traziam novos ou retiravam outros da frente da

câmera de seus dispositivos para ver como seria a figura resultante. Os nomes das
figuras se modificavam na tela do aplicativo à medida que eles alteravam a quantidade
de QR codes, e solicitei que eles prestassem atenção e anotassem os nomes das
figuras de acordo com a quantidade de lados e vértices.
Figura 14: Aluno cria um quadrilátero côncavo.

40
Figura 15: Aluno cria um pentágono côncavo.
Os conceitos de polígonos côncavos e convexos (Figuras 14 e 15) foi apresentado de

forma breve aos alunos no quadro, para que eles entendessem o motivo do aplicativo
alterar a propriedade de uma figura entre essas duas nomenclaturas à medida que
eles alteravam as posições dos QR codes. Após a explicação, observei alunos
fazendo testes com os QR codes para verificar os limites de posicionamento de alguns
vértices das figuras que fariam elas deixarem de ser côncavas ou convexas.
Em seguida foram apresentadas maneiras de gerar figuras tridimensionais a partir das

figuras planas. Neste momento, os alunos em geral demonstravam surpresa ao ver a
figura plana que eles criavam na mesa se transformar num sólido geométrico. Além
de apresentar os controles que permitem a criação de prismas, pirâmides, cilindros,
cones, troncos de pirâmides e troncos de cones, foi realizada uma breve explicação
no quadro sobre essas figuras para eles saberem diferenciá-las.
Após a explicação, os alunos foram orientados a gerar prismas, pirâmides e troncos

de pirâmides com diferentes polígonos em suas bases, bem como cilindros, cones e
troncos de cones. Após as explicações, os alunos ficaram livres por um tempo para
identificação das propriedades da figuras e exploração do aplicativo. A Figura 16
apresenta um aluno gerando um prisma pentagonal.
41
Figura 16: Aluno cria um prisma pentagonal.
Etapa 3: O primeiro encontro finalizou com uma explicação no quadro sobre as

diferentes figuras planas e tridimensionais que eles construíram durante a aula. Neste
momento final dos primeiros encontros as turmas também eram perguntadas se
tiveram alguma dificuldade com o uso do aplicativo ou em relação às figuras
construídas.
6.2 ANÁLISE DO PRIMEIRO ENCONTRO
Durante a aplicação das atividades do primeiro encontro, foram observados o

comportamento dos estudantes enquanto eles utilizavam o Sólidos RA para gerar
diferentes figuras. Nas três turmas, os alunos se mostraram envolvidos nas atividades,
com a maioria dos alunos empenhados em realizar as tarefas e explorar as figuras
que poderiam ser construídas no módulo de modelagem utilizando realidade
aumentada.
Ao posicionar os QR codes na mesa, os alunos precisam se atentar à ordem alfabética

dos QR codes e ao posicionamento de QR codes que representem vértices
adjacentes, para não gerar polígonos com arestas que se interceptem, como
apresentado na Figura 17. O posicionamento dos QR codes exige assim que o aluno
faça um desenho mental da ligação entre os pares de QR codes adjacentes, para que
42
o polígono seja construído como desejado. Com o simples uso do módulo de

modelagem para a criação de polígonos, percebemos um desenvolvimento da
habilidade de percepção de relações espaciais, que indica a capacidade de relacionar
vários objetos, imagens ou imagens mentais entre si.
Figura 17: Aluno gera figura com interseção de arestas devido a um posicionamento
indevido dos QR codes.
Alguns alunos foram observados inicialmente criando figuras que eles já conheciam,
visto que já haviam estudado algumas figuras como o triângulo, o quadrado, o
retângulo, o paralelogramo e o trapézio. Pelo fato de não ser possível criar figuras
com dimensões precisas, visto que elas são formadas pelo posicionamento manual
de QR codes na mesa, os alunos faziam aproximações de quadrados e retângulos,
por exemplo, e assumiam a figura como um quadradro ou retângulo perfeito.
De forma semelhante, os alunos buscavam criar diferentes tipos de triângulos. Apesar

de todo triângulo que eles criavam era um triângulo escaleno, os alunos tentavam
posicionar os QR codes na mesa em posições equidistantes para formar triângulos
com lados iguais para formar triângulos equiláteros, ou ainda triângulos isósceles, com
dois lados iguais e um lado diferente.
Essas associações que os alunos faziam da imagem mental de uma figura com
dimensões perfeitas à aproximação da figura que eles modelavam manualmente com
os QR codes em suas mesas, indica que os alunos estão utilizando a habilidade de
discriminação visual, que é a capacidade de comparar vários objetos, figuras ou
imagens mentais para identificar semelhanças e diferenças entre os objetos, enquanto
43
manipulam os QR codes e observam os resultados da figura desenhada na tela do

aplicativo.
Para gerar figuras menores ou maiores nas telas de seus dispositivos, os alunos
constantemente aproximavam ou afastavam os dispositivos dos QR codes em suas
mesas. Uma outra forma usada para aumentar ou diminuir o tamanho das figuras, é a
manipulação dos QR codes de uma figura já desenhada de forma a afastá-los de um
ponto central, de maneira que a figura mantenha sua forma. De maneira semelhante,
para visualizar as figuras em diferentes ângulos de visão, os estudantes se
levantavam e apontavam seus dispositivos para os QR codes enquanto se moviam
ao redor de suas mesas, ou usavam a mão para pressionar todos os QR codes sobre
a mesa e faziam um gesto de giro para rotacionar uma figura criada de maneira a
manter as mesmas distâncias entre os pares de QR codes ligados que formavam a
figura. Esses gestos, indicam o uso da habilidade de constância perceptiva, pois o
aluno ao fazer essas manipulações busca manter as propriedades de um objeto
independente do tamanho, posição ou orientação.
Ao gerar as figuras tridimensionais, os alunos começaram a perceber melhor as

características dos sólidos como os prismas, pirâmides, cilindros e cones. Em geral,
os alunos não sabiam que tanto prismas quanto pirâmides poderiam ter suas bases
formadas por qualquer polígono. Após o uso do aplicativo, pôde-se perceber um
indício de aprendizagem sobre as características das figuras apresentadas, e
consequentemente, melhoria nas habilidades de discriminação visual.
Sendo assim, tendo como base a observação dos estudantes durante o encontro, e
as habilidades de visualização compiladas por Gutiérrez (1996), foram identificadas
como principais habilidades desenvolvidas pelas atividades utilizando o módulo de
modelagem:
 Percepção de relações espaciais;

 Discriminação visual;
 Constância perceptiva.
44
6.3 SEGUNDO ENCONTRO: RECONHECIMENTO DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
Etapa 1: Na primeira etapa deste encontro, ocorreu uma explicação da nova

atividade, que envolve o reconhecimento de sólidos geométricos utilizando o módulo
de visualização do Sólidos RA. Neste encontro, as atividades puderam ser iniciadas
mais rapidamente, visto que não houveram tantas dificuldades de configuração de
dispositivos para resolver no início do encontro. Os alunos se organizaram nos
mesmos grupos do primeiro encontro e receberam o material de apoio referente ao
módulo de visualização.
Figura 18: Pirâmide de base pentagonal sendo visualizada por duas alunas.
Etapa 2: Após uma breve explicação das atividades que seriam realizada naquele
encontro, conforme planejamento apresentado, os alunos iniciaram a atividade de
reconhecer o máximo de figuras possível dos 42 QR codes do módulo de visualização
que eles receberam. Como boa parte das figuras iniciais eles já manipularam no
módulo de modelagem, as figuras iniciais teriam maior facilidade de reconhecimento
por parte dos alunos. Os alunos em geral demonstraram empolgação, e começaram
a tentar identificar as figuras apontando seus tablets ou smartphones para os QR
codes do módulo de visualização, como pode ser visto na Figura 18.
45
Os conceitos de arestas, vértices e faces de objetos tridimensionais foram

apresentados aos alunos de forma breve no quadro enquanto eles visualizavam as
figuras do módulo de visualização com diferentes estilos (exibindo ou não arestas,
vértices e faces dos objetos). As Figuras 19 e 20 exibem alunos interagindo com as
figuras com diferentes modos de visualização.
Figura 19: Prisma de base heptagonal sendo visualizado por dois alunos.
Figura 20: Pirâmide de base triangular (tetraedro) sendo visualizada por aluna.
Em seguida, foram apresentadas as funcionalidades de transladar, rotacionar e

escalonar objetos utilizando o toque na tela. Com as funcionalidades de mudança de
estilo visual e as transformação apresentadas, os alunos passaram a utilizar essas
46
funcionalidades para investigar melhor os objetos. Algumas interações podem ser

vistas nas figuras 21 e 22.
Figura 21: Aluna toca na tela para transladar um objeto.
Figura 22: Aluno tocando a tela para rotacionar um objeto.
Os alunos foram orientados a escrever o nome dos sólidos que eles identificaram logo
abaixo dos seus respectivos QR codes (Figura 26). Enquanto os alunos faziam essa
atividade, eu passava pelas mesas verificando com os grupos como eles estavam
avançando. Alguns erros comuns que surgiam entre os grupos eram a escrita de
47
“quadrado” no objeto que seria “cubo”, ou “círculo” no objeto “esfera”. Sempre que
algum erro era identifficado, o grupo era informado e uma explicação era passada
para os alunos.
Figura 23: Alunos identificando figuras. Figura 24: Alunas identificando figuras.
Quando as primeiras figuras desconhecidas aos alunos começaram a aparecer, como

os prismas e pirâmides oblíquos, uma nova explicação no quadro era feita a respeito
da diferenciação de sólidos retos e oblíquos para que os alunos pudessem continuar
a tarefa de identificação. As figuras 23 a 25 apresentam alunos interagindo para
descobrir o nome dos sólidos geométricos.
Figura 25: Aluna visualizando e interagindo com um octaedro.

48
Figura 26: Identificação de algumas figuras por um grupo.
Alguns alunos estavam tendo problemas em lembrar os nomes dos polígonos de

acordo com o número de lados para formar o nome das figuras. Então fui ao quadro
e escrevi uma tabela com os nomes dos polígonos de 3 a 12 lados que eles tiveram
contato no módulo de modelagem para ajudá-los na nomenclatura dos sólidos
geométricos.
Etapa 3: O segundo encontro finalizou com a correção no quadro das figuras iniciais
do módulo de visualização. Não era esperado que os alunos conseguissem identificar
todas as 42 figuras, considerando que a partir da figura 31, começam a aparecer
figuras que eles nunca tiveram contato e precisariam de um trabalho maior de
investigação para descobrir o nome dessas figuras. Entretanto, alguns grupos
conseguiram finalizar a identificação das primeiras 30 figuras, que são sólidos
geométricos que eles tiveram contato durante o primeiro e segundo encontro, seja
manipulando no módulo de modelagem ou com as explicações no quadro.
49
6.4 ANÁLISE DO SEGUNDO ENCONTRO
As atividades deste encontro envolveram o reconhecimento de sólidos geométricos a

partir de suas características. Durante a realização dessa atividade, os alunos
utilizavam os diferentes recursos disponíveis no módulo de visualização para auxiliá-
los no reconhecimento das figuras. O reconhecimento de sólidos como os prismas, as
pirâmides, o cone e outras figuras, a partir de imagens mentais construídas em
atividades anteriores, indica o uso da habilidade de discriminação visual por parte dos
alunos durante a realização da atividade.
Durante a realização da atividade, os alunos podiam visualizar uma mesma figura de

diferentes formas, posições e tamanhos, ao utilizar o toque na tela dos dispositivos
para manipular a figura apresentada pelo aplicativo para determinado QR code. Além
dessas possibilidades de manipulação dos sólidos, os alunos também utilizavam os
diferentes estilos visuais disponíveis para facilitar o reconhecimento das figuras. Por
exemplo, após identificar que um sólido era uma pirâmide, o aluno precisava identificar
o tipo de pirâmide dado o número de lados do polígono da base da pirâmide. Para
isso, muitas vezes os alunos aplicavam rotações na figura para visualizar melhor a
base, ou mudavam o estilo visual da figura para exibir faces opacas ou transparentes
(exibindo apenas as arestas e vértices) para ter uma melhor visualização do lado
oposto da figura. Ao isolar a face do sólido referente à base das outras faces da figura
para fazer a contagem dos lados ou executando rotações para posicionar o objeto
numa posição desejada, o aluno está de alguma forma utilizando ou desenvolvendo
habilidades de percepção figura-fundo e constância perceptiva.
Sendo assim, das habilidades de visualização compiladas por Gutiérrez (1996), nas
atividades utilizando o módulo de modelagem, foram identificados possibilidades de
desenvolvimento das habilidades:
 Constância perceptiva.
50
6.5 TERCEIRO ENCONTRO: CRIAÇÃO DE CENAS DE REALIDADE AUMENTADA

A PARTIR DE FIGURAS PRIMITIVAS
Etapa 1: No terceiro encontro das três turmas, foi apresentado o módulo de criação,
onde os alunos podem criar suas próprias cenas de realidade aumentada utilizando
objetos primitivos e operações para transformar os objetos. Os alunos novamente se
organizaram nos mesmos grupos do primeiro e segundo encontro e receberam o
material de apoio referente ao módulo de criação, que consiste num único QR code.
Etapa 2: O módulo de criação requer uma explicação mais detalhada de como gerar
objetos primitivos (cubo, esfera, cilindro, cone, pirâmide e semiesfera) e manipular a
posição, rotação e escala. Para isso, foi passado para os alunos uma explicação sobre
sistema de coordenadas enquanto eles utilizavam o módulo de criação para
posicionar objetos no espaço. As Figura 27 e 28 apresentam os primeiros objetos
criados por alunos no módulo de criação.
Figura 27: Aluno cria e translada um cubo.
Durante a explicação, foi desenhada uma cena com objetos básicos no quadro, como
um cubo ou esfera, e a mesma cena foi recriada no aplicativo utilizando as ferramentas
do módulo de criação junto aos alunos, para que eles vissem a cena desenhada no
quadro recriada em realidade aumentada no aplicativo. Em seguida, da mesma forma
foi apresentada as operações de rotação e escala. Os alunos começaram a
51
compreender como funciona a criação de cenas e ficaram livres para construir suas
próprias cenas durante a primeira metade do encontro. Enquanto eles ficavam
manipulando objetos no módulo de criação, eles me chamavam para ajudar a
posicionar alguns objetos de certa maneira na cena que estavam criando.
Figura 28: Alunas exploram as ferramentas do módulo de criação.
Após um tempo maior utilizando o módulo de criação, os alunos começaram a

desenvolver cenas com mais objetos. Alguns exemplos de cenas criadas nesse
momento em que os alunos estavam livres para explorar as ferramentas do módulo
de criação são apresentadas nas Figuras 29 a 31 abaixo:
Figura 29: Blocos lado a lado.

52
Figura 30: Sólidos primitivos empilhados.
Figura 31: Foguete.
Etapa 3: Seguindo as atividades do encontro, foi proposto para os alunos o desafio

de criar uma cena específica. Foi proposto aos grupos de alunos a criação da cena
de um castelo, composto basicamente por blocos e algumas esferas e cilindros. Para
referência, os alunos receberam um material impresso com a cena que eles devem
criar em diferentes perspectivas de visualização, contendo uma prévia de como
deveria ser o resultado final, além de visões frontal, lateral e de topo da cena (Figuras
32 a 36).
Os alunos precisaram analisar as imagens de referência nas visões frontal, lateral e

do topo para definir como posicionar os objetos na cena. Valores exatos não foram
53
passados propositalmente, para que os próprios alunos decidisem as dimensões que

iriam utilizar para a criação dos elementos das cenas, além de gerar uma variedade
maior nos resultados de cada grupo. A cena fornecida era composta por elementos
posicionados simetricamente em relação a determinados eixos coordenados,
facilitando a criação caso os alunos percebessem que com pequenos ajustes
poderiam acelerar o desenvolvimento da cena bastando duplicar objetos e mudar o
sinal de uma variável para espelhá-lo em relação a algum eixo. Durante o
desenvolvimento da atividade, os grupos foram acompanhados para retirada de
dúvidas durante a criação da cena.
Figura 32: Visão isométrica da frente do castelo. Figura 33: Visão isométrica dos fundos do castelo.
Figura 34: Visão do topo. Figura 35: Visão lateral.
Figura 36: Visão frontal.

54
Os alunos receberam o material com as visões de frente, lateral e topo do castelo e

iniciaram o desenvolvimento. As Figura 37 e 38 mostram alunos criando o castelo.
Figura 37: Aluna criando o castelo.
A cena do castelo envolve basicamente a criação de cubos que precisam ser

reposicionados e escalonados de maneira adequada. Em geral, os alunos começam
a criação dessa cena pela torre central e partem depois para as torres laterais, e por
fim, detalhes como janelas e portas.
Figura 38: Alunos criando o castelo.

55
Durante a criação desta cena, foram observados grupos que para cada elemento da
cena criava um novo objeto na origem e configurava posição e escala a partir das
configurações padrão. Entretanto, alguns grupos também perceberam que poderiam
simplesmente duplicar objetos e espelhá-los em relação ao sistema de coordenadas
invertendo o sinal de alguma coordenada, já que boa parte dos elementos desta cena
são posicionados simetricamente em relação a um eixo do sistema de coordenadas.
Os grupos que não perceberam, foram informados e passaram a perceber maneiras
melhores e mais eficientes de posicionar objetos no espaço.
Figura 39: Castelo de um aluno no fim da aula.
O terceiro encontro chegou ao fim com grupos em diversos estágios de construção do

castelo (como o incompleto da Figura 39 ou o finalizado da Figura 41). Alguns grupos
conseguiram finalizar a tempo e colocar detalhes como as janelas, portas e árvores,
enquanto outros finalizaram apenas as estruturas básicas como as torres, o muro
entre elas e o chão. A Figuras 40 e 41 apresentam respectivamente o castelo de um
grupo num estado intermediário e no estado finalizado.
Por fim, a experiência com o módulo de criação foi extremamente positiva, pois os
alunos em geral estavam bastante envolvidos e imersos na criação das cenas. As
duplas de alunos frequentemente se ajudavam ou revesavam na criação de alguns
elementos e discutiam qual valor deveria ser alterado nos campos de posição, rotação
56
ou escala na tala do aplicativo. Em momentos que alguma transformação levava um

objeto para uma posição indesajada, ou quando surgiam dúvidas em relação à melhor
forma de fazer alguma transformação, os alunos solicitavam ajuda para entender o
que estavam fazendo de errado e como deveriam proceder para alcançar o resultado
desejado.
Figura 40: Castelo de um grupo num estado intermediário.
Figura 41: Castelo finalizado.

57
6.6 ANÁLISE DO TERCEIRO ENCONTRO
Durante a produção de cenas utilizando o módulo de criação do Sólidos RA, os alunos

criaram objetos e efetuaram transformações nesses objetos para reposicionar,
rotacionar e escalonar os objetos. Ao reposicionar elementos na cena, os alunos
precisavam estar atentos aos valores de coordenadas inseridos nos campos de
posição para que os objetos se movessem para uma posição desejada. Ao analisar a
produção grupos alunos enquanto eles estavam livres para desenvolver suas cenas
explorando o modo de criação, percebia-se em alguns alunos algumas dificuldades
na questão de translação dos objetos. Por exemplo, em um dos grupos, um aluno
queria mover um objeto para uma posição que, na posição em que ele segurava seu
dispositivo em relação ao QR code, aproximaria o objeto de si mesmo. Após uma
breve explicação para este aluno, o aluno passou a compreender melhor como utilizar
as coordenadas x, y e z para fazer essa translação, percebendo portanto que ao
diminuir o valor de uma das coordenadas do objeto, ele se transformaria e
consequentemente ficaria mais próximo de seu corpo caso ele mantivesse o
dispositivo e QR code na mesma posição, ou se afastaria caso aumentasse o valor
da coordenada em questão.
Essa associação da posição dos objetos nos eixos coordenados e em relação a seu
corpo, indicam que o aluno ao utilizar o módulo de criação do Sólidos RA está
trabalhando com sua habilidade de percepção da posição no espaço, que envolve a
capacidade de relacionar um objeto, imagem ou imagem mental a si mesmo.
Outras criações dos alunos envolviam rotações de objetos, como na Figura 42 abaixo,
onde o aluno criou um cilindro posicionado na origem do sistema de coordenadas e
com altura referente ao eixo z, e outros quatro cilindros menores com diferentes
orientações em torno deste cilindro. Para criar esta estrutura, o aluno teve de planejar
a rotação desejada em relação a cada eixo para os cilindros menores, indicando o uso
da habilidade de efetuar rotações mentais para atingir o objetivo desejado.
58
Figura 42: Arte abstrata composta por cilindros.
No desenvolvimento da cena do castelo, os alunos tinham acesso a imagens de visão

frontal, lateral e superior do castelo. Um grupo de alunos que foi acompanhado era
frequentemente observado comparando os elementos entre as três visualizações do
cenário, buscando identificar os elementos equivalentes para posicioná-los
corretamente na cena em realidade aumentada. As imagens nas diferentes
perspectivas possuem diversos elementos que precisavam ser isolados e percebidos
como elementos distintos para que pudessem ser corretamente transportados para a
cena em realidade aumentada.
Figura 43: Criando cena do castelo com base nas imagens de referência.

59
O resultado muito satisfatório do castelo desenvolvido por este grupo (Figura 40),
indica que o grupo foi capaz de perceber os diversos objetos em diferentes
perspectivas, utilizando, para a realização desta tarefa, diversas habilidades de
visualização, como a percepção figura-fundo, constância perceptiva, rotação mental e
discriminação visual.
Sendo assim, nas atividades desenvolvidas com o módulo de criação, foram

identificados indícios de uma maior quantidade de habilidades de visualização
desenvolvidas pelos alunos, dentre as compiladas por Gutiérrez (1996), sendo elas:
 Percepção da posição no espaço

 Constância perceptiva;
 Rotação mental;
6.7 ENTREVISTAS COM ALUNOS E PROFESSOR
Na semana seguinte à realização das atividades, foi realizada uma entrevista com
alunos e com o professor de matemática das turmas a respeito das atividades
realizadas. No total, quatro alunos do 9º ano foram entrevistados. As entrevistas dos
alunos e do professor estão transcritas, respectivamente, nos Apêndices A e B.
Em geral, ao serem questionados sobre o que acharam das atividades desenvolvidas,

os alunos ofereceram respostas muito positivas, demonstrando terem gostado das
atividades realizadas. Ao serem questionados sobre o uso de realidade aumentada
em sala de aula, dois dos alunos entrevistados afirmaram que não conheciam a
tecnologia, mas acharam muito interessante. Os outros dois conheciam por meio de
jogos.
Em perguntas referentes ao uso do aplicativo Sólidos RA, os alunos também

apresentaram críticas positivas, com as principais características apontadas sendo
que é um aplicativo fácil de mexer e acessível e que possui muitas funcionalidades.
Ao serem questionados sobre o que eles acharam mais interessante no aplicativo, o
módulo de criação se sobressai pela capacidade de criação de cenas em realidade
aumentada e maior possibilidade do aluno poder expressar sua criatividade na criação
60
de cenas. De fato, conforme identificado durante a aplicação das atividades, o módulo

de criação demonstrou ter uma maior capacidade de trabalhar diferentes habilidades
de visualização.
Ao serem solicitados para os próprios alunos identificarem algo que eles tenham tido
alguma melhoria no aprendizado durante as atividades, os alunos apontaram
especialmente o reconhecimento de diferentes figuras e suas características e
habilidades de visualização espacial. Ao serem questionados sobre críticas ou
sugestões de melhorias no aplicativo, os alunos em geral apresentaram alguns
problemas com o dispositivo que utilizaram ou o fato do aplicativo não estar
disponibilizado para iPhone. Entretanto, esses problemas não foram impedimento
para realização das atividades.
O professor de matemática das turmas esteve presente durante a aplicação das

atividades nas três turmas, dando suporte para os alunos e acompanhando as tarefas
realizadas. O professor também nunca havia utilizado realidade aumentada em sala
de aula, mas gostou da experiência. De acordo com o professor, as atividades
desenvolvidas foram interessantes e a turma ficou muito envolvida e participativa.
Para ele, a realidade aumentada pode realmente auxiliar no desenvolvimento da
visualização, especialmente no desenvolvimento da visão espacial dos alunos.
Quando indagado sobre sua opinião a respeito do aplicativo Sólidos RA, o professor
respondeu que gostou do fato dele ter vários módulos e permitir diferentes abordagens
de ensino. O fato do aplicativo ser gratuito e de fácil acesso também foi uma
característica positiva apontada. Ele também sugeriu que seria interessante o uso do
aplicativo alternado com aulas expositivas ao longo de um período de tempo maior,
de forma a fundamentar ou complementar o ensino de determinados conceitos com
ajuda do aplicativo.
61
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, foi apresentada uma proposta de ensino que busca utilizar o aplicativo
de realidade aumentada Sólidos RA, desenvolvido pelo autor deste trabalho, como
uma ferramenta para auxílio do desenvolvimento da visualização geométrica. A
proposta foi aplicada em duas turmas de 9º ano e em uma turma de 8º ano. Durante
a aplicação das atividades, foi constatada ampla participação dos alunos, que
acessaram o aplicativo a partir de seus smartphones ou tablets fornecidos pela escola.
O aplicativo Sólidos RA possui diferentes módulos (Visualização, Planificação,

Criação, Modelagem e Geoplano), e em cada módulo o usuário do aplicativo pode
interagir com realidade aumentada de diferentes formas. As atividades desenvolvidas
com o aplicativo foram projetadas para englobar um conjunto de habilidades de
visualização, entre elas a percepção figura-fundo, constância perceptiva, rotação
mental, percepção da posição no espaço, percepção de relações espaciais e
discriminação visual. O plano de aula desenvolvido utilizou três dos cinco módulos do
Sólidos RA para realizar diferentes atividades em três encontros. Para realização das
atividades foram utilizados os módulos de Modelagem, Visualização e Criação.
Os alunos, que em grande maioria não conheciam ou nunca tiveram contato com a
tecnologia de realidade aumentada, demonstraram muito interesse em utilizar a
realidade aumentada para realização de atividades propostas. Em geral, não
houveram dificuldades no uso do aplicativo por parte dos alunos, que consideraram
os módulos simples de aprender a mexer após as orientações passadas pra eles.
Das atividades realizadas, a atividade de criação de cenas no módulo de criação foi

considerada a mais interessante por parte dos alunos entrevistados, sendo
recomendado dedicar mais tempo à atividades com este módulo em aplicações
futuras do aplicativo, visto que também é o módulo mais complexo e que requer uma
maior curva de aprendizado por parte dos alunos. Por ser o módulo em que os alunos
podem criar as cenas de realidade aumentada que desejarem a partir de figuras
primitivas, ele também é o módulo que permite um maior potencial criativo por parte
dos alunos.
As atividades com o módulo de modelagem e visualização também foram bem

recebidas pelos alunos, que utilizaram estes módulos para criar, visualizar e identificar
62
uma grande quantidade de figuras planas e tridimensionais. Os módulos de

Planificação e Geoplano não foram inseridos em atividades no plano de aula
desenvolvido, visto que a quantidade de tempo disponível para realização das
atividades era limitado. Portanto, há um potencial ainda não explorado de atividades
a serem realizadas com o Sólidos RA que possam utilizar estes módulos também. A
variedade de módulos do aplicativo foi considerada uma característica muito positiva
tanto pelos alunos quanto pelo professor de matemática que acompanhou o
desenvolvimento das atividades, por permitir uma grande variedade de abordagens
de ensino.
Os dados obtidos apresentaram indícios de que as atividades realizadas com o uso

de realidade aumentada por meio do aplicativo Sólidos RA contribuíram positivamente
para o desenvolvimento de habilidades de visualização dos estudantes. Sendo assim,
este trabalho conclui que o Sólidos RA pode ser utilizado como ferramenta de apoio
para elaboração de roteiros de aulas dinâmicas e atrativas que envolvam conceitos
de visualização geométrica.
63
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NEMIROVSKY, Ricardo et al. When the classroom floor becomes the complex plane:
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Sciences, v. 21, n. 2, p. 287-323, 2012.
SILVA, Fernando Oliveira da. Utilização de dispositivos móveis e recursos de

Realidade aumentada nas aulas de matemática para elucidação dos sólidos de
platão. 2017.
Pokémon GO. 2016. Disponível em: https://www.pokemon.com/us/app/pokemon-go/.

Acesso em: 01/05/2022.
65
APÊNDICE A – ENTREVISTAS COM OS ALUNOS
Pergunta 1: O que você achou das atividades desenvolvidas?
Aluno 1: Achei muito legal. A interface do aplicativo é bem fácil de mexer, depois que você
explicou ficou bem didádico pra gente e é um aplicativo bem legal de mexer e fazer atividades.
Aluno 2: Achei muito bom pois aprendi várias formas novas, várias figuras que eu não
conhecia ou não sabia identificar os nomes agora eu sei.
Aluno 3: Eu achei bastante educativo, foi uma nova forma de aprender os polígonos e de
aprender matemática e foi uma aula bem diferenciada que eu gostei bastante.
Aluno 4: Achei bem legal, pois teve bastante aprendizado, porque dá pra aprender bem sobre
altura, largura, profundidade, reconhecer os objetos como círculo, quadriláteros...
Pergunta 2: Você conhecia ou já tinha usado realidade aumentada antes? Se sim, em

que tipo de atividade? O que você achou de usar realidade aumentada nessas aulas de
geometria?
Aluno 1: Não, nunca tinha mexido com nada parecido, achei muito legal pois nunca tinha
visto nem em vídeo aqui na escola, nada. Achei muito interessante. E achei a proposta de
usar muito interessante porque a gente costuma mexer mais com o quadro durante as aulas,
então foi algo diferente e muito legal de trabalhar.
Aluno 2: Já usei, mas só pra diversão mesmo. Em jogos. Foi muito legal e descontraído usar
pra aprender geometria.
Aluno 3: Não, nunca tinha usado. Achei bem legal, pois foi uma forma bem diferente de
aprender matemática.
Aluno 4: Conheci com VR (realidade virtual). Óculos de realidade virtual, com jogos. Achei
muito legal usar em aula de geometria.
Pergunta 3: O que você achou do aplicativo Sólidos RA?
Aluno 1: Achei bem fácil de mexer e bom poder baixar em qualquer celular.
Aluno 2: Ele é muito fácil de usar, no tablet as imagens e os ícones ficam bem grandes e é
bem tranquilo de mexer. Mas no meu celular ele roda muito melhor que no tablet.
Aluno 3: Achei um aplicativo muito bom. Acho que como você realmente escaneia os QR
codes, dá pra ter uma idéia muito boa de como é realmente a forma por completo, pois dá pra
girar, dá pra aumentar, diminuir, ver de diferentes formas... bem legal. A interface é bem bonita
e colorida e o aplicativo é muito fácil de usar. Todos os módulos foram bem tranquilos de usar.
É muito bom também que pode baixar em quase qualquer dispositivo porque mais pessoas
podem usar.
66
Aluno 4: Achei muito legal, pois dá pra fazer muitas coisas diferentes.
Pergunta 4: O que você achou mais interessante no aplicativo? E quais atividades

gostou mais e menos?
Aluno 1: Poder criar o que você quiser (no módulo de criação), achei isso muito bom. Gostei
mais da atividade do módulo de criação, pois posso criar o que eu quiser. Não teve nenhuma
que não gostei.
Aluno 2: Achei mais interessante a parte da criação, porque é como se você pudesse criar
qualquer coisa a partir das formas básicas. A parte do escaneamento (módulo de visualização)
foi a menos interessante pois era apenas para identificar figuras, mas também foi legal.
Aluno 3: A parte do módulo que usamos pra construir coisas. Por que podemos desenvolver
criatividade lá, podemos mudar as cores, tamanhos, criar diferentes formas, inclusive pra
crianças menores, mas acho que elas podem ter dificuldade em mexer nas escalas, posição,
rotação... Eu gostei muito da parte de criação e gostei também muito da parte de modelagem
com os QR codes pequenininhos, porque a gente pode montar várias figuras, ver os nomes
delas e ver se são figuras côncavas ou convexas. Por exemplo, dá pra ver que o pentágono
regular é convexo, mas o pentágono que parece uma bandeira de festa junina é côncavo, e a
gente vai mexendo os QR codes e vai observando a figura se montando.
Aluno 4: O módulo de criação, porque ele é bem interativo e eu gosto de montar coisas, então
pra mim foi bem legal este módulo. Não tem uma que não gostei, achei todas interessantes.
Pergunta 5: Tem alguma coisa que você tinha dificuldade de entendimento antes de
usar o aplicativo, mas após utilizar, você sente que entende um pouco melhor?
Aluno 1: Acho que o posicionamento das figuras principalmente... Eu também já conhecia

algumas figuras tipo o prisma, mas não sabia que todo polígono poderia gerar um prisma ou
pirâmide.
Aluno 2: Sim, mais na parte dos pontos (x, y, z), porque na parte da criação tem a questão
das coordenadas que a gente tem que usar pra colocar os objetos onde a gente quer. E
também tem os nomes e saber reconhecer as figuras.
Aluno 3: Sim, acho que a questão dos eixos... a reta numérica (no módulo de criação),
números positivos e negativos, eu tinha uma dificuldade de entender, mas vendo e mexendo
no sistema de coordenadas e usando eles pra posicionar os objetos que eu estava criando,
acho que passei a entender melhor a questão de números positivos e negativos. Eu também
aprendi sobre o prisma que pode ter várias bases, e as pirâmides também, não sabia que as
bases poderiam ser qualquer polígono. Eu vi também o módulo onde a gente pode abrir as
figuras pra ver como elas seriam planificadas e achei bem legal apesar de não termos feito
uma atividade nele.
67
Aluno 4: Eu passei a entender melhor sobre prismas, eu tinha um entendimento diferente do

que era um prisma, mas entendi que são figuras que podem ter qualquer polígono nas bases,
e as pirâmides também.
Pergunta 6: Qual sua opinião sobre cada um dos módulos do aplicativo? Você sente
que aprendeu alguma coisa usando cada um deles?
Aluno 1: No módulo de visualização aprendi melhor a identificar figuras. Mas o módulo de

criação que foi o que mais gostei porque justamente tem a questão de posicionar os objetos
no espaço.
Aluno 2: Sim. No módulo de visualização o reconhecimento de muitas figuras, e a mesma
coisa no de modelagem, que é mais interessante porque a gente vai alterando a figura
enquanto mexemos nos QR codes. Na parte de criação deu pra ter uma ideia muito boa de
posicionamento das formas no espaço e as transformações da figuras.
Aluno 3: Gostei bastante do módulo de visualização e modelagem, pq aprendi a identificar
muitas figuras, como as pirâmides e os prismas. Não conhecia os nomes das figuras com
mais de seis lados e aprendi que os prismas e pirâmides podem ter bases muito diferentes.
Aluno 4: Aprendi a identificar melhor as figuras. No módulo de visualização da pra aprender
bastante sobre as figuras, porque tinha muitas pra ver e descobrir quais são. No módulo de
modelagem também dá pra aprender bastante porque a gente pode montar as bases e depois
fazer elas ficarem 3D e entender quando a figura é prisma, pirâmide, cilindro, cone.. e tinha
os troncos tbm.
Pergunta 7: Você possui alguma crítica ou sugestão de melhoria do aplicativo? Sentiu

falta de algum recurso, alguma dificuldade de uso?
Aluno 1: Não.
Aluno 2: No início eu estava usando o tablet e a câmera dele não é tão boa, então alguns QR
codes não estavam sendo lidos como deveriam, mas eu troquei pro meu smartphone e o
aplicativo rodou muito melhor, lia os QR codes quase que instantâneamente.
Aluno 3: Não. Mas o celular da minha colega era um iPhone e ela não conseguiu usar o
aplicativo no celular dela e ela não tem o tablet, seria bom ter ele pra iPhone também.
Aluno 4: Não. Na verdade, a câmera do meu celular fica dentro da tela e acaba por cima de
alguns botões da interface, isso me atrapalhou pra selecionar algumas opções, mas nada
demais.
68
APÊNDICE B – ENTREVISTA COM O PROFESSOR
Pergunta 1: Quais as maiores dificuldades que o Sr. observa no ensino de geometria

com seus alunos?
Professor: A maior dificuldade que observo é a capacidade de abstração. Observo muita

dificuldade dos alunos na compreensão de medidas de figuras que não sejam tão simples
como o retângulo. Por exemplo, muitas vezes confundem medidas de lados com altura em
paralelogramos, triângulos e outras figuras.
Pergunta 2: O Sr. já utilizou algum material didático, realidade aumentada ou alguma

outra tecnologia em aulas de geometria? Se sim, quais tipos de materiais e softwares
o Sr. já utilizou?
Professor: Realidade aumentada nunca utilizei. Antes dessas aulas, já utilizei como recursos
tecnológicos o datashow e também já utilizei também alguns softwares no laboratório de
informática. Um desses softwares era um software em que os alunos criavam jogos, eles
sentavam em duplas e criavam pequenos jogos no aplicativo. As turmas com as quais foram
trabalhadas as atividades de realidade aumentada também foram a poucas semanas atrás no
laboratório de artes desenvolver uma atividade de planificação do cubo, onde eles construíram
o cubo planificado com régua, lápis, canetinha, tesoura, cola e cartolina. Eles desenharam o
cubo planificado, depois o recortaram e montaram.
Pergunta 3: O Sr. observa um maior engajamento dos alunos quando faz uso de
materiais didáticos ou aplicativos?
Professor: Sim, com certeza. Por que a aula expositiva claro que tem sua importância, mas
os alunos ficam mais passivos, e com muitos alunos tendo resistência a copiar o conteúdo
passado e dispersos. E quando levamos uma aula mais dinâmica, como a que foi realizada
de realidade aumentada, os alunos ficam muito mais participativos e envolvidos.
Pergunta 4: O Sr. considera que a realidade aumentada pode contribuir no ensino de

geometria? Se sim, a seu ver, quais as principais contribuições e limitações?
Professor: Creio que sim, com certeza ajuda principalmente na questão da visualização, e
no desenvolvimento da visão espacial. Por exemplo, quando desenhamos um cubo no
quadro, estamos desenhando uma figura tridimensional num espaço bidimensional, então a
tridimensionalidade tem que ser construída na mente. Enquanto na realidade aumentada, o
aluno vai realmente ter a percepção de tridimensionalidade do objeto a partir da tela do celular
69
ou tablet, e creio que isso possa trazer muitos benefícios pro desenvolvimento da visão
espacial dos alunos.
Pergunta 5: O que o Sr. achou do aplicativo Sólidos RA?
Professor: Achei realmente muito legal, especialmente porque ele possui diferentes módulos
em que podem ser feitos diferentes tipos de atividades, é bem versátil pois num mesmo
aplicativo podemos trabalhar várias coisas diferentes.
Pergunta 6: Em sua opinião, quais as vantagens e desvantagens do uso do Sólidos RA

e do uso da realidade aumentada em relação a outros materiais didáticos?
Professor: Acredito que essa geração é composta por estudantes que desde que nasceram
estão com acesso à internet, tablet, celular, jogos digitais, e então o uso dessas tecnologias
por meio de smartphones ou tablets é uma coisa que acaba sendo mais atrativo que outros
materiais. Como o aplicativo pode ser baixado pra qualquer dispositivo Android, ele é muito
acessível, então em qualquer lugar você pode utilizar.
Pergunta 7: O que o Sr. achou do plano de aula desenvolvido?
Professor: Acho que ficou muito bacana, pois introduziu uma sequência didática partindo de
atividades mais simples pra mais complexa, introduzindo cada módulo até chegar numa parte
final de compor um cenário, mas antes disso apresentando diferentes figuras, começando de
criação de figuras planas, depois espaciais, depois o reconhecimento de figuras e então a
parte de criação. Os alunos ficaram bem envolvidos nas atividades.
Pergunta 8: Alguma sugestão de atividade diferente das que foram realizadas?
Professor: Acho que seria bem bacana utilizar o modo de criação junto com papel
quadriculado. O aluno pode fazer desenhos no papel quadriculado e depois transferir o
desenho para o aplicativo para gerar uma cena em realidade aumentada.
Pergunta 9: O Sr. possui alguma crítica ou sugestão de melhoria pro aplicativo ou de

uso do aplicativo?
Professor: Acho que seria interessante durante um período letivo um professor alternar entre
aplicações do aplicativo e aulas expositivas fundamentando os conceitos apresentados ou
complementando o ensino de determinados conceitos com aplicações práticas no aplicativo.
70
APÊNDICE C – MANUAL DO SÓLIDOS RA
O Sólidos RA é um aplicativo de realidade aumentada que permite diferentes formas

de interação com objetos geométricos. O Sólidos RA utiliza marcadores de realidade
aumentada que são rastreados pelo aplicativo para que os objetos virtuais sejam
posicionados na tela do aplicativo com base no rastreio dos marcadores. Todos os
marcadores utilizados pelos módulos do Sólidos RA são imagens de QR codes que
estão organizadas em um documento criado para uso em conjunto com o aplicativo
chamado “material de apoio”.
O material de apoio é indispensável para o uso do Sólidos RA, e pode ser baixado na
tela de informações do aplicativo (Figura 45), que é acessada a partir do menu
principal (Figura 44) ao clicar no botão “Informações” (interrogação verde no canto
superior da tela do menu). Para uma melhor experiência do usuário com o Sólidos RA,
recomenda-se que o material de apoio seja impresso. O material de apoio é dividido
em seções, com cada seção possuindo os QR codes referentes a um dos módulos do
aplicativo. Em sua versão atual o Sólidos RA possui cinco módulos: Visualização,
Planificação, Criação, Modelagem e Geoplano. Os módulos são acessados a partir do
menu principal do aplicativo, e cada módulo utiliza QR codes do material de apoio da
sessão referente ao módulo equivalente.
Figura 44: Tela de seleção Figura 45: Menu principal. Figura 46: Tela de
de idiomas. informações.

71
1 MÓDULO DE VISUALIZAÇÃO
O módulo de visualização permite ao usuário do aplicativo a visualização de diferentes

sólidos geométricos ao apontar a câmera do dispositivo que está sendo utilizado para
um dos QR codes do módulo de visualização no material de apoio. Há um total de 42
sólidos geométricos disponíveis para visualização e interação. Ao apontar a câmera
para um dos QR codes, o objeto referente ao QR code escolhido é exibido sobre o
QR code na tela do dispositivo, conforme pode ser visto na Figura 47:
Figura 47: Utilizando o módulo de visualização com o material de apoio impresso.
O módulo de visualização permite a interação com os sólidos geométricos exibidos a

partir de operações de translação, rotação e escala. Essas operações são realizadas
tocando a tela com os dedos. A operação de translação é realizada tocando e
deslizando um dedo sobre a tela. A translação é efetuada em relação a um eixo
perpendicular ao QR code, ou seja, será alterada a altura do objeto exibido em relação
ao QR code. As Figuras 48 e 49 exibem, respectivamente, um cilindro na posição
original e transladado.
72
Figura 48: Cilindro na posição original. Figura 49: Cilindro transladado.
A operação de rotação é realizada tocando a tela com dois dedos e fazendo um gesto
de giro. A rotação do objeto é efetuada em relação à um eixo predeterminado para
cada objeto. A Figura 50 exibe um cone e a Figura 51 o mesmo cone rotacionado.
Figura 50: Cone na posição original. Figura 51: Cone rotacionado.
A operação de escala é realizada tocando a tela com dois dedos e fazendo um gesto
de pinça, tanto para aumentar quanto para diminuir o tamanho do objeto. O objeto
será escalonado em relação a seu centro. A Figura 52 exibe uma esfera e a Figura 53
a mesma esfera escalonada.
Figura 52: Esfera na escala original. Figura 53: Esfera escalonada.
O usuário do aplicativo pode fazer essas três operações ao mesmo tempo, mas
também tem a opção de desativar ou reativar qualquer dessas operações, ou desfazer
as operações realizadas, nos ícones do painél à esquerda na tela do aplicativo.
73
Além das operações de rotação, translação e escala, o usuário também pode alternar
entre diferentes modos de visualização dos objetos. Clicando no ícone de mudança
de estilo no painél à esquerda, é possível exibir ou não as arestas e vértices dos
sólidos geométricos, e tornar as faces opacas, transparentes ou invisíveis. As Figuras
54 a 58 exibem diferentes formas de visualização de um objeto.
Figura 54: Faces opacas, não exibindo Figura 55: Faces transparentes, não
vértices nem arestas. exibindo vértices nem arestas.
Figura 56: Exibindo apenas vértices e Figura 57: Faces transparentes,

arestas. exibindo vértices e arestas.
Figura 58: Faces opacas, exibindo

vértices e arestas.

74
Figura 59: Todas as figuras do módulo de visualização.
1: Cubo 2: Esfera 3: Cilindro 4: Cone
5: Tronco de cone reto 6: Pirâmide regular 7: Pirâmide regular 8: Pirâmide regular

quadrangular Pentagonal hexagonal
9: Pirâmide regular 10: Pirâmide regular 11: Tronco de pirâmide 12: Tronco de pirâmide
heptagonal octagonal regular quadrangular regular pentagonal
13: Tronco de pirâmide 14: Trongo de pirâmide 15: Tronco de pirâmide 16: Prisma reto regular
regular hexagonal regular heptagonal regular octogonal quadrangular
17: Prisma reto regular 18: Prisma reto regular 19: Prisma reto regular 20: Prisma reto regular
pentagonal hexagonal heptagonal octogonal
21: Prisma reto 22: Prisma oblíquo regular 23: Prisma oblíquo regular 24: Prisma oblíquo regular
quadrangular triangular quadrangular pentagonal
75
25: Prisma reto 26: Pirâmide oblíqua 27: Pirâmide oblíqua 28: Pirâmide oblíqua
pentagrâmico quadrangular pentagonal hexagonal
29: Cilindro oblíquo 30: Cone oblíquo 31: Tetraedro 32: Octaedro
33: Icosaedro 34: Dodecaedro 35: Icosidodecaedro 36: Icosaedro truncado
37: Rombicuboctaedro 38: Pseudorombicuboctaedro 39: Tubo 40: Elipsóide
41: Toróide 42: Semiesfera
A Figura 59 apresenta todas as figuras disponíveis no módulo de visualização.

76
2. MÓDULO DE PLANIFICAÇÃO
No módulo de planificação, o usuário do aplicativo pode executar uma animação de

planificação dos sólidos geométricos disponíveis. Para executar a animação, basta
apontar para um dos QR codes do módulo de planificação e mover o controle
deslizante que aparece na tela para a direita ou para a esquerda. A Figura 60
apresenta as figuras disponíveis neste módulo.
Figura 60: disponíveis para planificação no módulo de planificação
1: Cubo 2: Pirâmide de base quadrada 3: Cilindro 4: Prisma triangular
5: Prisma quadrangular 6: Prisma pentagonal
As Figuras 61 e 62 apresentam, respectivamente, um passo intermediário e o passo

final planificação do objeto cubo.
Figura 61: Passo intermediário da planificação do cubo.

77
Figura 62: Passo final da planificação do cubo.
3. MÓDULO DE CRIAÇÃO
O módulo de criação permite a criação de cenas em realidade aumentada pelo usuário

por meio da criação e manipulação de objetos primitivos, sendo eles: o cubo, a esfera,
o cilindro, o cone, a pirâmide e a semiesfera. O usuário interage neste módulo criando
objetos primitivos e efetuando operações de translação, rotação e escala nos objetos
para gerar a cena que deseja construir.
Figura 63: Eixos do sistema de coordenadas do módulo de criação.
Ao iniciar uma nova cena e apontar para o QR code do módulo de criação no material
de apoio, o usuário irá visualizar um sistema de coordenadas 3D com eixos: x, y e z,
respectivamente nas cores vermelho, verde e azul. Os três eixos se cruzam na origem
78
do sistema de coordenadas, que é o ponto (x, y, z) = (0, 0, 0), e são apresentados na

tela na faixa de -10 até 10. Uma malha quadriculada é exibida sobre o plano XZ para
cobrir o QR code e facilitar a criação das cenas. A Figura 63 apresenta o sistema de
coordenadas da cena do módulo de criação.
Figura 64: Todos os objetos primitivos que podem ser criados no módulo de criação. Da esquerda para a
direita: a pirâmide, o cilindro, o cubo, a esfera, o cone e a semiesfera.
A Figura 64 apresenta os seis objetos primitivos que podem ser criados no módulo de
criação. Para criar qualquer objeto primitivo, basta clicar no ícone do objeto desejado
e ele será criado na origem do sistema de coordenadas da cena. Todo novo objeto é
criado selecionado, mas para selecionar qualquer objeto, basta tocar nele com o dedo,
e ele ficará destacado em vermelho. Um objeto selecionado pode ser deletado
clicando-se no ícone da lixeira na barra de ícones no topo da tela.
Cada objeto também tem seu sistema de coordenadas local com as componentes x,
y e z, que fica visível sempre que o objeto é selecionado. Quando um objeto é
selecionado, valores de Posição, Rotação e Escala são apresentados num painel
abaixo dos ícones de criação de objetos (Figura 65). Este painel é chamado de painel
de transformação. Para manipular um objeto na cena, o usuário deve alterar os valores
desse painel para que o objeto seja transformado da forma que desejar. Para cada
tipo de transformação, é possível alterar os valores em x, y e z para cada objeto da
cena.
79
Figura 65: Cubo criado na origem (posição: x = 0, y = 0, z = 0).
Por exemplo, um novo cubo é criado na posição x = 0, y = 0 e z = 0, conforme pode

ser visto na Figura 65. Se desejarmos alterar a posição do cubo para x = 2, y = 0, z =
-3, deve-se selecionar o cubo com o dedo, e, no painel de transformação, alterar os
valores de Posição em x, y e z para 2, 0 e -3 respectivamente, e clicar em “Aplicar”. O
resultado desta transformação é a translação do cubo para a posição (2, 0, -3),
conforme pode ser visto na Figura 66. Observe que o ponto preto indicador da origem
do sistema de coordenadas local do objeto, fica exatamente nesta posição.
Figura 66: Cubo transladado para a posição: x = 2, y = 0, z = -1.

80
Para rotacionar um objeto, deve-se alterar os valores de Rotação no painel de

transformação. A rotação de um objeto pode ocorrer em relação aos eixos x, y e z do
sistema de coordenadas local do objeto. Por exemplo, podemos rotacionar o mesmo
cubo do exemplo anterior em 45º em relação ao seu eixo y alterando o valor de rotação
em y no painel de transformação para 45. Ao aplicar a transformação, o cubo será
rotacionado, e o resultado desta transformação pode ser visto na Figura 67.
Figura 67: Cubo rotacionado em 45º em relação ao eixo y.
Quando um objeto primitivo é criado, ele é criado com escala padrão de 1 unidade em
x, y e z. Para escalonar um objeto, deve-se alterar o valores de Escala no painel de
transformação. A escala do objeto é alterada em relação ao sistema de coordenadas
local do objeto. Por exemplo, continuando o exemplo anterior, se quisermos que o
cubo passe a ter 2 unidades de comprimento e 3 unidades de altura, alteramos a
componente x e y da Escala para 2 e 3 respectivamente. Como resultado, o objeto
transformado deixa de ser um cubo, passando a ser um paralelepípedo com
dimensões 2 (comprimento), 3 (altura) e 1 (largura) em unidades de comprimento,
conforme pode ser visto na Figura 68.
Para desfazer as transformações aplicadas em um objeto, basta alterar os valores no

painel de tranformação do objeto selecionado para os valores padrão, ou seja, para
desfazer as translações, basta alterar os valores de Posição para 0 nas três
componentes x, y e z. Da mesma forma, para desfazer as rotações, deve-se alterar
os valores de Rotação para 0. Para desfazer as alterações na escala, deve-se alterar
81
os valores de Escala para 1. Alterar alguma componente de escala para 0 fará o objeto
ser deletado.
Figura 68: Cubo escalonado em 2 unidades em x e 3 unidades em y. A escala em z foi mantida em 1 unidade.
Além da transformação de objetos, os objetos podem ter suas cores customizadas

com as cores disponíveis no painel de cores, que fica visível na lateral esquerda da
tela ao se selecionar um objeto. No painel de cores, pode-se escolher entre versões
opacas e transparentes de cada uma das cores disponíveis. As cores transparentes
são úteis para cenas em que objetos sofrem interseções de outros objetos, por
exemplo, cenas em que se tenha um objeto no interior de outro. A Figura 69 mostra
um paralelepípedo verde transparente com interseção com um cilindro azul opaco.
O módulo de criação possui ainda algumas opções para facilitar a criação de cenas.
Ao lado direito do ícone da lixeira, está o ícone de modo de seleção, que permite
selecionar um objeto que esteja dentro de outro, sem selecionar o objeto externo. O
modo de seleção pode ser alternado conforme a necessidade de selecionar um objeto
que esteja no interior de outro, ou caso se deseje selecionar sempre o objeto mais
externo. Ao lado direito do ícone de modo de seleção, está o ícone de duplicar objeto
selecionado. Duplicar um objeto pode ser útil para acelerar o desenvolvimento de
cenas que contenham muitos elementos semelhantes, ainda que com transformações
diferentes. Por exemplo, na cena da Figura 67, as pétalas da flor foram criadas com
cópias de um mesmo objeto esfera (escalonado para ficar no formato de pétala). Após
82
posicionar a primeira pétala, as pétalas seguintes foram criadas como cópias da pétala
anterior, tendo apenas um valor de ângulo alterado, acelerando a criação da cena.
Finalmente, ao lado direito do ícone de duplicar temos o ícone de mudança de local

de criação de um novo objeto. Clicar neste ícone alterna entre os modos de “criação
na origem do mundo” ou “criação na seleção”. Se este ícone marcar “criação na
origem do mundo”, um novo objeto primitivo sempre será criado na origem do sistema
de coordenadas da cena e com as dimensões padrão. Se o ícone marcar “criação na
seleção”, se houver um objeto selecionado ao clicar em algum ícone de criação de
objeto primitivo, o novo objeto será criado com as mesmas transformações aplicadas
ao objeto selecionado.
No canto inferior direito da tela, encontra-se o ícone no formato de um olho. Este ícone
esconde a interface do módulo de criação ao ser clicado, exibindo apenas os objetos
da cena de realidade aumentada criada (Figura 67). Para voltar a mostrar a interface,
basta clicar no ícone novamente.
Figura 69: Cena de exemplo: flor e caixa transparente com interseção com cilindro.
O modo de criação permite ainda que as cenas criadas sejam salvas em diferentes
slots (Figura 70). Sendo assim, é possível criar uma cena diferente em cada slot de
salvamento. Após salvar uma cena, o usuário pode sair do módulo de criação, ir para
outros módulos ou fechar aplicativo. Ao abrir o módulo de criação e selecionar o slot
de salvamento com uma cena salva, a cena será carregada, e o usuário pode
continuar trabalhando nela, ou simplesmente visualizar sua criação. Uma cena salva
83
fica armazenada na memória do dispositivo enquanto o Sólidos RA estiver instalado.

Para salvar uma cena, deve-se clicar no ícone da seta verde no canto superior direito
em uma cena do módulo de criação. Após uma cena ser salva, o usuário tem a opção
de carregar o último estado da cena salvo caso queira descartar as alterações feitas
após o último ponto de salvamento. Para descartar as últimas alterações realizadas
numa cena e retornar ao último ponto de salvamento, o usuário deve clicar no ícone
da seta vermelha no canto superior direito do aplicativo na cena em questão.
Figura 70: Tela de seleção de slot de cena do

módulo de criação.

84
As Figuras 71 e 72 apresentam duas cenas para exemplificar o que pode ser criado
com as ferramentas disponíveis no módulo de criação.
Figura 71: Cena de exemplo: casa com quintal.
Figura 72: Cena de exemplo: criança com balões.

85
4. MÓDULO DE MODELAGEM
No módulo de modelagem o usuário utiliza vários QR codes em conjunto para gerar

figuras geométricas em realidade aumentada. É possível criar segmentos de retas,
polígonos, circunferências, e sólidos geométricos como prismas, pirâmides, troncos
de pirâmides, cones e troncos de cones. Neste módulo, cada QR code está associado
a uma letra, possuindo inclusive uma letra em seu centro. Cada QR code vai
representar um vértice ou ponto na figura que se deseja construir, e a figura
apresentada é redesenhada à medida que o usuário modifica as posições dos QR
codes na cena, adiciona ou remove QR codes da cena, ou faz modificações nos
controles disponíveis na tela do módulo.
Ao apontar a câmera do dispositivo para um dos QR codes do módulo de modelagem

no material de apoio, um ponto virtual referente à mesma letra do QR code será
exibido no centro do QR code na tela do aplicativo, conforme pode ser visto no
exemplo da Figura 73. Observe que ao trazer o QR code da letra A para a cena, o
ponto A é criado em seu centro. O nome do elemento (“Ponto”) é exibido no canto
superior esquerdo da tela.
Figura 73: Ponto.
Para criar um segmento de reta, basta o usuário trazer um segundo QR code para a
cena. Por exemplo, na Figura 74, ao trazer o QR code da letra B para a cena, o
segmento de reta AB é exibido. Também é exibida a distância entre os pontos A e B,
que é o comprimento do segmento de reta AB.
86
Figura 74: Segmento de reta AB.
Trazendo um terceiro QR code para a cena, será exibido o triâgulo formado pelos três
pontos gerados por esses QR codes. Como exemplo, na Figura 75, ao trazer o QR
code da letra C para a cena, o triângulo ABC passa a ser exibido.
Figura 75: Triângulo ABC.
Para os polígonos, são exibidos os tamanhos das arestas e a medida dos ângulos dos
vértices sobre a figura. Ao clicar no ícone de esquadro e compasso no canto superior
esquerdo da tela, informações adicionais da figura são apresentadas. Abaixo do nome
da figura, é exibida a informação do tipo de polígono (côncavo ou convexo), o
perímetro, e a área da figura.
87
Para gerar polígonos com mais vértices, basta introduzir novos QR codes à cena. A
Figura 76 ilustra um quadrilátero convexo e a Figura 77 um pentágono côncavo. O
módulo de modelagem constrói os polígonos seguindo a ordem alfabética das letras.
Portanto, é necessário atentar à ordem dos QR codes na cena enquanto se constrói
a figura, para não gerar figuras com interseções entre suas arestas.
Figura 76: Quadrilátero ABCD.
Figura 77: Pentágono ABCDE.

88
É possível utilizar os 12 QR codes do módulo de modelagem para a geração de

polígonos. A Figura 78 apresenta o exemplo de um dodecágono criado utilizando
todos os QR codes do módulo de modelagem.
Figura 78: Dodecágono ABCDEFGHIJOR.
A Figura 79 exibe um problema que pode acontecer ao se construir um polígono

ignorando a ordem das letras, visto que o módulo de modelagem não tem suporte a
polígonos complexos, apenas polígonos simples, sem interseções entre arestas.
Figura 79: Polígonos complexos não são suportados e podem gerar resultados indesejados.

89
É possível gerar sólidos geométricos a partir dos polígonos construídos. O controle

deslizante verde à esquerda na tela representa a altura do sólido geométrico que
possui como base o polígono da cena. Quando este controle tem valor zero, não se
tem um sólido, tem-se apenas um polígono, pois não há altura. Arrastar o controle
deslizante com o dedo para valores diferentes de zero adicionará altura à figura,
gerando um sólido geométrico. A Figura 80 ilustra um hexágono que é usado como
base para geração de um prisma hexagonal ao se deslizar o controle de altura para
um valor diferente de zero. O prisma hexagonal gerado é exibido na Figura 81. Note
que a informação de volume do sólido gerado também passa a ser exibida.
Figura 80: Hexágono.
Figura 81: Prisma hexagonal.

90
O controle deslizante azul à direita na tela altera a distância entre os pontos da base
superior do sólido em relação ao ponto médio entre eles. Quando o valor neste
controle é 0, todos os pontos da base superior irão se concentrar em um único ponto,
o ponto médio. Portanto, se o valor neste controle for 0, a figura exibida será uma
pirâmide. Quando o valor é 1, o sólido será um prisma. Quando o valor é diferente
de 1, será um tronco de pirâmide. A Figura 82 ilustra uma pirâmide de base hexagonal.
A Figuras 83 ilustra um tronco de pirâmide de base hexagonal.
Figura 82: Pirâmide de base hexagonal.
Figura 83:Tronco de pirâmide de base hexagonal.
O módulo de modelagem permite alterar o modo de visualização das figuras. No ícone

da pirâmide vermelha na barra inferior à direita na tela do aplicativo, é possível alternar
entre exibir ou não as faces dos objetos, permitindo uma visualização apenas das
arestas e vértices da figura. O ícone que é um triângulo rosa, permite a exibição ou
91
não de algumas informações adicionais das figuras, como os rótulos dos vértices,
tamanho das arestas e valores de ângulos. A Figura 84 apresenta um sólido em que
as faces estão desativadas e todos os rótulos dos vértices, tamanho das arestas e
valores de ângulos são exibidos.
Figura 84: Modo de exibição com faces invisíveis.
O ícone composto por cubinhos coloridos permite alternar entre diferentes cores para
os objetos que são exibidos em tela. A Figura 85 apresenta um prisma dodecagonal
em uma das cores disponíveis.
Figura 85: Prisma dodecagonal.

92
O módulo de modelagem também permite a criação de circunferências. Para gerar

uma circunferência o usuário deve utilizar o QR code da letra R (de raio) junto a um
outro QR code qualquer do módulo de modelagem. O ponto gerado pelo QR code da
letra R fará parte da circunferência, que terá centro no ponto gerado pelo outro QR
code utilizado. Por exemplo, como pode ser visto na Figura 86, ao trazer para a cena
o QR code da letra O e o QR code da letra R, será criada a circunferência com centro
em O, e raio OR. O comprimento do segmento OR é exibido sobre a figura. As
informações de área e perímetro da circunferência também são apresentadas.
Figura 86: Circunferência.
De forma semelhante à geração de prismas, ao se exibir uma circunferência, deslizar

o controle de altura (controle verde à esquerda) para valores maiores que 0 enquanto
o controle de distância dos pontos da base superior (controle azul à direita) se mantém
em 1, irá gerar cilindros. O volume do sólido gerado também passa a ser apresentado.
Figura 87: Cilindro.

93
Se o controle de altura tiver valor 0, será gerado um cilindro (Figura 87). Se valor maior
que 0, e o controle de distância dos pontos da base superior for 0, será gerado um
cone (Figura 88). Para valores diferentes de 0 e de 1, temos troncos de cones (Figuras
89 e 90).
Figura 88: Cone.
Figura 89: Tronco de cone.
Figura 90: Tronco de cone.

94
O ícone mais à direita na barra de ícones inferior do módulo de modelagem apresenta

uma tela onde podem ser feitas alterações na quantidade de casas decimais que são
exibidas para o comprimento das arestas e medidas de ângulos das figuras, caso se
deseje maior ou menor precisão nos valores apresentados (Figura 91). Deve-se
considerar que quanto menor o nível de precisão, mais perceptível é o
arredondamento dos valores apresentados na cena.
Figura 91: Opções de escala da cena e casas decimais.
Nesta mesma tela, é possível alterar a escala da cena. O valor de escala pode ser
interpretado como o valor que o usuário quer o lado de um QR code tenha ao ser
interpretado pelo aplicativo (ou a distância entre os centros de dois QR codes
colocados lado a lado). Para ter valores de medidas mais próximos aos do mundo
real, o valor de escala deve ter o mesmo valor da medida dos lados do QR code
impresso, medido à partir da linha pontilhada conforme exemplo da Figura 51 (todos
os QR codes devem ser impressos no mesmo tamanho). Veja nas Figuras 92 e 93
como os tamanhos das arestas mudam quando a escala é alterada de 4 para 10.
Figura 92: Escala da cena com valor 4. Figura 93: Escala da cena com valor 10.
95
5. MÓDULO DO GEOPLANO
O módulo do geoplano apresenta uma versão em realidade aumentada de um

geoplano. O usuário do aplicativo pode escolher entre os tipos de geoplano
quadrangular, triangular, circular, ou os geoespaços quadrangular e circular, conforme
pode ser visto nas Figuras 94 a 98. Cada tipo de geoplano vai permitir construções de
figuras diferentes devido à disposição da malha de esferas do geoplano virtual.
Figura 94: Geoplano quadrangular.
Figura 95: Geoplano triangular.

Figura 96: Geoplano circular.

96
Figura 97: Geoespaço quadrangular.
Figura 98: Geoespaço circular.
Diferentemente da clássica tábua em que o usuário amarra elásticos ou barbantes em

pregos para formar as figuras, no geoplano em realidade aumentada do Sólidos RA o
usuário interage clicando com os dedos nas esferas que são exibidas na tela sobre o
QR code do módulo do geoplano.
O usuário pode gerar dois tipos de objetos: linhas e polígonos. O usuário pode alternar
entre os dois tipos de objetos clicando nos ícones de gerar linha ou gerar polígono no
canto superior esquerdo da tela do aplicativo. Para criar uma linha, com a opção de
gerar linhas selecionada, basta selecionar duas esferas num geoplano ou geoespaço.
Para gerar um polígono, com a opção de gerar polígonos selecionada, deve-se
selecionar uma sequência de esferas, terminando sempre na primeira esfera
97
selecionada para formar um polígono fechado. Caso o usuário queira criar um objeto
com uma cor específica, ele pode selecionar uma das cores que estão disponíveis na
lateral esquerda da tela do aplicativo antes de criar o novo objeto. O usuário pode
desfazer o último objeto criado clicando na setinha azul no canto superior direito da
tela do aplicativo. A Figura 99 apresenta um exemplo de construção feita com o
geoplano circular.
Figura 99: Exemplo de construção usando o geoplano circular.
Ao clicar no ícone que é uma mão branca na lateral direita na tela do aplicativo, o
usuário entra no “modo de seleção”. Se clicar novamente no mesmo ícone, o usuário
sai do modo de seleção. No modo de seleção, não é mais permitido selecionar as
esferas para criar linhas ou polígonos. No modo de seleção, o usuário pode selecionar
algum objeto criado e removê-lo (clicando no ícone da lixeira), visualizar informações
da figura selecionada, ou fazer algumas transformações em polígonos.
Caso o usuário selecione uma linha, será simplesmente exibido o comprimento da

linha sobre ela. Se o usuário tiver selecionado os geoplanos quadrangular, triangular
ou circular, caso o usuário selecione um polígono, três controles deslizantes ficam
disponíveis no canto inferior direito da tela. O controle deslizante verde controla a
altura do sólido geométrico que tem como base o polígono construído. O controle
deslizante azul altera a distância dos pontos da base superior do sólido em relação ao
ponto médio entre eles. O controle deslizante vermelho altera a altura do sólido em
98
relação ao plano do geoplano. Manipulando estes controles, é possivel gerar cenas

com objetos tridimensionais sobre o geoplano, usando como base os polígonos
criados. A Figura 100 apresenta o exemplo de uma construção gerada usando o
geoplano quadrangular para gerar uma cena com sólidos geométricos.
Quando um polígono é selecionado, o módulo do geoplano também apresenta

informações sobre o mesmo, como o comprimento de cada aresta do polígono, a
medida de cada ângulo, o perímetro e a área do polígono. Caso o polígono tenha sido
transformado num sólido geométrico, também será exibido o volume do sólido.
Figura 100: Exemplo de construção usando o geoplano quadrangular.
Caso o usuário tenha selecionado o geoespaço (Figuras 97 e 98), diferentemente dos

geoplanos quadrangular, triangular e circular, que apresentam apenas uma camada
da malha de esferas sobre o QR code, será apresentado ao usuário várias camadas
de esferas que compõem o geoespaço, com diferentes alturas em relação ao QR
code. Para facilitar a visualização das esferas no geoespaço, cada camada de esferas
com uma mesma altura é exibida com uma cor diferente, e é possível esconder
determinadas camadas clicando sobre os ícones numerados na lateral direita na tela.
O funcionamento do geoespaço é similar ao dos geoplanos, com a diferença que o

usuário pode criar livremente linhas e polígonos clicando em esferas de diferentes
camadas, permitindo uma maior liberdade para a construção de diversas figuras. Para
garantir que a malha 3D seja construída adequadamente, o usuário deve garantir que
99
a sequência de esferas que ele seleciona seja coplanar e não tenha interseções. As
Figuras 101 e 102 abaixo apresentam exemplos de construções feitas com o
geoespaço.
Figura 101: Vários sólidos geométricos criados no geoespaço quadrangular.
Figura 102: As letras R e A criadas face a face no geoespaço quadrangular.

100
APÊNDICE D – MATERIAL DE APOIO DO SÓLIDOS RA
As Figuras 103 a 107 apresentam algumas das páginas do material de apoio do

Sólidos RA. O material de apoio completo, com todos os QR codes utilizados nos
módulos do aplicativo, está disponível para download a partir da tela de informações
do Sólidos RA, acessada pelo menu principal do aplicativo.
Figura 103: Capa do material de apoio.

101
Figura 104: Página dos QR codes 1 a 6 do módulo de visualização.

102
Figura 105: Página dos QR codes 1 a 4 do módulo de planificação.

103
Figura 106: Página dos QR codes das letras A, B, C, D e E do módulo de modelagem.

104
Figura 107: Página do QR code utilizado nos módulos de criação e geoplano.

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

LUCAS LUPPI AMORIM

CONTRIBUIÇÕES DO APLICATIVO SÓLIDOS RA PARA O DESENVOLVIMENTO

CONTRIBUIÇÕES DO APLICATIVO SÓLIDOS RA PARA O DESENVOLVIMENTO

Trabalho de conclusão de curso apresentado à

Orientador: Prof. Dr. Rony Cláudio de Oliveira Freitas

A524c Amorim, Lucas Luppi.

Orientador: Rony Cláudio de Oliveira Freitas.

Monografia (graduação) – Instituto Federal do Espírito Santo, Coordenadoria do

1. Matemática. 2. Geometria. 3. Ensino e aprendizagem – Matemática. 4.

Agradeço à minha família por todo o suporte durante minha graduação.

Agradeço aos professores do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto

Agradeço também aos colegas da turma 2017/1 pela convivência e troca de

Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para minha formação e

Com base na importância da visualização no aprendizado de matemática, a realidade

Palavras-chave: Visualização. Geometria. Realidade Aumentada. Sólidos RA.

Based on the importance of visualization in mathematics learning, augmented reality

Keywords: Visualization. Geometry. Augmented Reality. Sólidos RA.

Figura 1: Esquema de realidade aumentada para um smartphone/tablet. ................ 25

Estudos da área de neurociência apontam que nosso cérebro é, em maior parte,

De acordo com Gutiérrez (1996), a geometria pode ser considerada a origem da

Segundo estudos mais recentes, como os de Boaler (2016), softwares dinâmicos,

Muitos professores já utilizam em suas aulas recursos visuais e materiais diversos

Alinhado à rápida explosão da tecnologia móvel, o uso de Realidade Aumentada (RA)

Com base na importância da visualização no aprendizado de matemática e nas outras

1.1 PROPÓSITOS DA PESQUISA

Com base na importância da visualização no aprendizado de matemática, a realidade

O autor desta pesquisa possui formação em computação, tendo familiaridade com

perceptiva, rotação mental, percepção de posições espaciais, percepção de relações

Então, com base no objetivo geral, tenho as seguintes ações de pesquisa:

 Definir atividades para desenvolvimento de habilidades de visualização com

1.2 A ESTRUTURA DESTA OBRA

Este trabalho está organizado em sete capítulos. No capítulo 1 temos a introdução, a

Gutiérrez (1996) aborda em seu trabalho a utilidade da visualização e representações

Gutiérrez (1998) apresenta em seu trabalho um novo estudo sobre representações

Boaler (2016), destaca a importância da matemática visual para o cérebro e o

2 Disponível em: <https://scholar.google.com.br>.

a entender o impacto de ver para aprender matemática, mostrando que quando

No Brasil, alguns estudos a respeito do desenvolvimento de conhecimento

No trabalho de Meier (2017), por exemplo, é apresentada uma investigação das

Freitas (2019) apresenta uma versão para tablets do aplicativo Multibase, um

A escolha da realidade aumentada como ferramenta de estudo deste trabalho se deu

O trabalho de Ahmad (2020) apresenta uma revisão da literatura a respeito da

trabalhos analisados, foram extraídas informações como os tipos de RA utilizados no

No trabalho de Medina-Herrera (2019), é apresentado um estudo que visa melhorar o

No Brasil, alguns trabalhos que envolvem o uso de realidade aumentada no ensino

Neste capítulo, é apresentado o referencial teórico utilizado na elaboração deste

Ao entrar no campo da visualização, muitos termos relacionados surgem, como:

Em seu trabalho, Gutiérrez (1996) fez um levantamento dos conceitos de visualização

[...] “visualização” em matemática é o tipo de atividade de raciocínio baseada

Para Gutiérrez, as imagens mentais são o elemento básico da visualização, sendo

Nesse conceito, uma “representação externa” pertinente à visualização é qualquer tipo

Relacionado à sua framework, Gutiérrez afirma que indivíduos devem adquirir e

As principais habilidades visuais segundo Gutiérrez são:

1) Percepção figura-fundo: A capacidade de identificar uma figura específica

De acordo com Yakimanskaya (1991), a criação de imagens mentais é possível pelo

de representações e mais fácil é o uso de imagens. Para Yakimanskaya, os

Os estudos de Gutiérrez, entram em sintonia com estudos mais recentes como o de

3.2 A IMPORTÂNCIA DE ESTÍMULOS VISUAIS NO ENSINO DE GEOMETRIA

Estudos da área de neurociência têm avançado cada vez mais na compreensão de

Boaler cita um estudo da universidade de Stanford, na Califórnia, que mostra que à

desenvolvem, o cérebro se torna mais interativo, conectando o processamento visual