FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA - UNIR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
LINHA DE PESQUISA: PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA

ARTICULAÇÃO ENTRE UM PROFESSOR DE MATEMÁTICA E UM

ACADÊMICO DE COMPUTAÇÃO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE
UM APLICATIVO MÓVEL PARA O ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL

HEMERSON MILANI MENDES

Ji-Paraná – RO
2021
 HEMERSON MILANI MENDES

ARTICULAÇÃO ENTRE UM PROFESSOR DE MATEMÁTICA E UM ACADÊMICO

DE COMPUTAÇÃO NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM APLICATIVO
MÓVEL PARA O ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL

Pesquisa apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Educação Matemática – PPGEM,
da Universidade Federal de Rondônia - UNIR,
Campus de Ji-Paraná, como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre, sob orientação da Profa.
Dra. Liliane da Silva Coelho Jacon.

Ji-Paraná – RO
2021
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
1.1 Objetivo
1.2 Justificativa
1.3 Organização
2. O ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL NO BRASIL
2.1 A BNCC e os desafios no ensino de geometria mencionados na literatura
2.2 A contextualização da geometria na construção civil
2.3 Considerações
3. DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO
3.1 Dispositivo móvel & Mobilidade
3.2 Aprendizagem móvel: conceito e aplicações pedagógicas na matemática
3.3 A realidade aumentada: conceito e pesquisas brasileiras
3.4 Considerações
4. TEORIA DE SISTEMAS DE ATIVIDADES E SERES HUMANOS COM MÍDIAS
4.1 A terceira geração da Teoria de Sistemas de Atividades de Engestrom
4.2 Constructo Seres Humanos com Mídias
4.3 Considerações
5. CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA
5.1 Enquadramento metodológico
5.1.1 A abordagem qualitativa
5.1.2 Lócus da Pesquisa: PPGEM e curso de Educação Matemática de Ji Paraná
5.1.3 Sujeitos da Pesquisa
5.1.4 Os procedimentos da pesquisa

5.2 O processo da articulação e a descrição do aplicativo GeoRondo

5.2.1 O Sistema de Atividade do processo de articulação
5.2.1.1 Os 3 primeiros princípios postulados por Engestrom
5.2.2 Funcionalidades do aplicativo e as etapas evolutivas no processo de construção
5.2.2.1 Funcionalidades do aplicativo GeoRondo
5.2.2.2 Etapa Inicial: as descobertas e as dificuldades encontradas
5.2.2.3 Etapa de incorporação dos questionários avaliativos
5.2.2.4 Etapa de finalização com interface atualizada
5.2.3 As tensões e contradições durante o processo: o quarto princípio de Engestrom
 5.2.4 O ciclo de aprendizagem expansiva do pesquisador: o quinto princípio de
Engestrom
5.3 Discussões e resultados
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 APRESENTAÇÃO
Das vivências do pesquisador
(descrever sua trajetória profissional) em primeira pessoa (EU)
(começar por sua formação acadêmica)
(citar o interesse / desafio em realizar esta pesquisa)
(sua palavra não citar nenhum autor)
INTRODUÇÃO
Nos tempos atuais, existe um apelo cada vez maior para a inclusão de
dispositivos móveis na educação, sejam eles tablets e/ou smartphones. Esta tecnologia
móvel representa uma inovação nas práticas pedagógicas pois amplia os espaços-tempos
de aprendizagem além das salas de aula físicas, uma vez que são acrescidos de
mobilidade além da capacidade de comunicação e acesso à internet. Eles vêm ganhando
espaço, principalmente devido ao emprego emergente da aprendizagem móvel (m-
learning), ou seja, aprender enquanto se está em movimento (Saccol et al 2011; Jacon,
2014).
A natureza midiática dos dispositivos móveis permite agregar texto, áudio,
imagem, animação, efeitos especiais e vídeo, como forma de socializar pensamentos e
percepções entre sujeitos de cultura e realidade distintas. Através dos dispositivos
móveis, o estudante pode acessar a internet, possibilitando o acesso rápido a grande
quantidade de informações. Lévy (2003) propõe uma reflexão sobre o papel das
tecnologias digitais na construção do conhecimento. Pela facilidade de acesso à
informação, novas formas de aprendizagem surgem, modificando as formas de pensar e
de produzir conhecimentos que são construídos coletivamente e compartilhados por
todos, num simples toque em um visor de dispositivo móvel.
O emprego dos dispositivos móveis na educação matemática possibilita o uso de
recursos avançados da computação gráfica, que permite a visualização tridimensional de
objetos gráficos. A visualização está associada à habilidade de interpretar e entender
informações para melhor compreensão teórica. E ela pode ser utilizada, por exemplo,
como recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem de Geometria Espacial.
A principal dificuldade no ensino de geometria espacial, mencionado na literatura,
se origina do fato dos livros serem visualizados em duas dimensões, e isso dificulta ao
aluno a sensação tridimensional de imersão e profundidade necessários a compreensão
dos objetos geométricos estudados. Nesse sentido, Braga e Nunes (2021) enfatizam o
valor pedagógico do uso da Realidade Aumentada (RA) no processo de ensino de
Geometria Espacial. A realidade aumentada é uma tecnologia que permite sobrepor
elementos virtuais à visão do mundo real, ou ainda, uma tecnologia que possibilita a
inserção de textos, imagens e objetos virtuais tridimensionais no ambiente físico com o
qual o usuário interage (fonte??? Kirner ???).
 A respeito das possibilidades de emprego da realidade aumentada no ensino de
geometria espacial surgiu justamente com a possibilidade de projetar objetos virtuais
geométricos em ambientes urbanos. É notável que nos ambientes urbanos são
perceptíveis formas geométricas nas construções civis, meios automobilísticos,
monumentos históricos, entre outros.
A problemática dessa pesquisa surge em virtude do desafio em construir um
aplicativo móvel que atenda as características acima, uma vez que extrapola os
conhecimentos da educação matemática exigindo também conhecimentos técnicos da
computação. Para isto, é preciso reunir profissionais de área de conhecimento distintas
(multidisciplinar) buscando conciliar estes conhecimentos para concretizar a proposta
da construção de um aplicativo.

1.2. OBJETIVO GERAL

Realizar a articulação entre um acadêmico de computação e um professor de

matemática, intermediados por uma professora de pós-graduação, no processo de
construção de um aplicativo móvel para o ensino de geometria espacial com emprego da
Realidade Aumentada, sob à luz dos pressupostos teóricos da Teoria de Sistemas de
Atividade e no constructo Seres-humanos-com-mídias.

Objetivos Específicos
 Pesquisar sobre a atual situação do Ensino de Geometria Espacial no Ensino
Médio brasileiro. Pesquisar bibliografias sobre meios de correlacionar
pedagogicamente objetos do cotidiano (ambiente urbano) com os objetos
geométricos estudados;
 Pesquisar sobre emprego de dispositivos móveis no Educação (m-learning) e,
em especial, na Educação Matemática. Pesquisar sobre aplicações da Realidade
Aumentada na Educação Matemática;
 Articular encontros entre os envolvidos (professor de Matemática e acadêmico
da computação) para a construção de um aplicativo móvel destinado ao processo
de ensino-aprendizagem de Geometria Espacial com emprego da Realidade
Aumentada;
 Analisar sob à luz da Teoria de Sistemas de Atividade (TSA) e o constructo
Seres Humanos com Mídias o processo da atividade de construção de um
aplicativo móvel para o ensino de Geometria Espacial.
1.3 JUSTIFICATIVA

A justificativa para a realização desta articulação multidisciplinar se refere a

compreensão que design de softwares bem como as formas de interatividade de seres
humanos com os computadores, deixou de ser apenas objeto de estudo de uma área
da Ciência da Computação (interface homem máquina) e passou também a ser
objeto de estudo da Educação Matemática. Afinal, softwares são produzidos por
seres humanos e, posteriormente também são atores na produção de novos
conhecimentos.
O processo de articulação entre profissionais com campos de conhecimentos
distintos, busca mostrar como criar espaços para múltiplas vozes visando a construção
de novos softwares matemáticos. A evolução do processo de articulação envolve
compreender as tensões e contradições como fontes de mudanças, bem como
respeitar diferenças e a diversidade. Espera-se que o novo aplicativo resultante deste
processo, que não é objetivo desta pesquisa, possibilite o surgimento de novas práticas
em Educação Matemática.

1.4 ORGANIZAÇÃO

A apresentação descreve a trajetória do pesquisador como professor e profissional

em Educação Matemática.
O capítulo 2 apresenta um panorama sobre o ensino de Geometria Espacial no
Brasil. Os principais desafios e a questão da contextualização dos objetos presentes no
meio social (em especial objetos geométricos na construção civil).
O capítulo 3 apresenta uma visão geral sobre o conceito de mobilidade e o emprego
pedagógico dos dispositivos móveis na educação, em especial, na educação matemática.
Neste capítulo também apresenta o conceito de Realidade Aumentada e algumas
pesquisas do uso desta tecnologia na educação matemática.
O referencial epistemológico é abordado no capítulo 4. A terceira geração da teoria
de atividade (TSA) realizada por Engestrom (1999) tem a proposta de “desenvolver
ferramentas para compreender os diálogos, as múltiplas perspectivas e redes de sistemas
de atividade interativa”. O constructo seres humanos com mídias (Borba e Souto, 2016)
defende a ideia que as mídias condicionam o pensamento humano, sem, no entanto, o
restringir, modelando os estilos de pensamento.
 O capítulo 5 apresenta o percurso da pesquisa. Nele, é descrito o enquadramento
metodológico e também o processo de articulação entre os sujeitos que foram
categorizados em três etapas evolutivas. Para analisar o ciclo de desenvolvimento dos
sujeitos, definiu-se como ferramenta analítica o ciclo expansivo de desenvolvimento,
um constructo teórico inscrito no quinto princípio da Teoria de Sistemas de Atividades.
Ao final, são apresentadas as considerações desta pesquisa.
2. O ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL NO BRASIL

Este capítulo aborda o ensino de geometria espacial no Brasil, além de

mencionar os desafios enfrentados no âmbito escolar.

2.1 A BNCC e os desafios no ensino de geometria mencionadas na literatura

Por meio de indicadores e mecanismos da educação brasileira, nota-se na

disciplina de Matemática nas escolas públicas, em relação ao bloco dos conteúdos
pertinentes à Geometria o crescimento da defasagem no processo de ensino-
aprendizagem a cada ano, que acarreta em inúmeros fatores. Assim Pavanello (1993)
destaca:

A liberdade que essa Lei (movimento da Matemática Moderna)

concedia as escolas quanto à decisão sobre os programas das
diferentes disciplinas possibilitou que muitos professores de
matemática, sentindo-se inseguros para trabalhar com geometria,
deixassem de inclui-la em sua programação. Por outro lado, mesmo
dentre aqueles que continuaram a ensiná-la, muitos reservaram o final
do ano letivo para a sua abordagem em sala de aula – talvez numa
tentativa, ainda que inconsciente, de utilizar a falta de tempo como
desculpa pela não realização do trabalho programado com o tópico em
questão (PAVANELLO, 1993, p. 07).

Pavanello (1989) ressalta ainda que os motivos que teriam levado os

matemáticos a não enfatizarem o ensino de Geometria nos diferentes graus se
concentram em torno questões relacionadas ao rigor e visualização. Mesmo com cursos
e capacitações ofertadas pelo sistema educacional aos professores de matemática, os
mesmos findam e não concluem a aplicação da parte prática da Geometria. Nessa
perspectiva, Lorenzato (1995) evidencia que:

A Geometria está por toda parte, mas é preciso conseguir

enxergá-la mesmo não querendo, lida-se no cotidiano com as
ideias de paralelismo, perpendicularismo, semelhança,
proporcionalidade, medição (comprimento, área, volume),
simetria: seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na
profissão, na comunicação oral, cotidianamente se está
envolvido com a Geometria (LORENZATO, 1995, p.5).
 Dessa forma, a prática pedagógica em relação ao ensino de matemática não pode
ser pautada somente na abordagem tradicional, ou seja, no quadro branco e em livros.
No caso específico do ensino de Geometria, os objetos geométricos geralmente são
projetados em formato bidimensional, devido aos recursos didáticos utilizados (livros e
quadro branco). Ao associar a matemática escolar com a realidade, além de motivar os
discentes, podem mudar a sua visão dos conteúdos e ajudá-los na compreensão de forma
contextualizada. Segundo Giancaterino (2009):

A aprendizagem da Matemática deve abordar a educação do ser

humano em função da realidade em que o indivíduo está inserido e das
perspectivas futuras, relacionadas ao contexto e ao uso da matemática,
só assim ela terá alguma razão de ser para os alunos, mas, para tanto, é
importante, e até mesmo indispensável e urgente, detectar que formas
de educação ainda em vigor necessitam de revitalização, porque os
educandos merecem um ensino crítico e participativo
(GIANCATERINO, 2009, p.14).

2.2 A contextualização da geometria espacial na construção civil

Portanto, é válido para compreensão da presença da Geometria na construção

civil, pois o ramo da construção civil nos permite conviver com diferentes pessoas e
com os mais variados graus de conhecimentos. Assim, conjectura-se que possuir noções
básicas de cálculos, medidas de áreas e volumes, compreender as formas para empregá-
las nas obras seja indispensável.

2.3 Considerações deste capítulo d ensino de Geo Espacial no Brasil

(não deve conter conceitos)
(não pode citar autores ou pesquisadores)
(tem que ser redigido com as suas próprias palavras)
3. DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO E EMPREGO DA
REALIDADE AUMENTADA
(breve apresentação do que o capítulo vai abordar).

3.1 Conceitos de Mobilidade e aprendizagem móvel (m learning)

Na esfera educacional, é importante a reflexão no tocante sobre a inserção e uso
das tecnologias digitais (TD) para práticas pedagógicas e no ensino de conteúdos
previstos nas diretrizes curriculares, em especial, na área de matemática. D’Ambrosio
(2012) elucida que:

[...] será essencial para a escola estimular a aquisição, a organização, a geração e a

difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e nas expectativas da sociedade.
Isso será impossível de atingir sem ampla utilização de tecnologia na educação.
Informática e comunicações dominarão a tecnologia educativa do futuro (D
´AMBROSIO, 2012, p. 74).

Nessa concepção, apenas a inserção das tecnologias digitais no ambiente escolar,

não se torna resposta aos percalços do ensino-aprendizagem, no entanto, Borba et al.
(2015, p. 12), destaca que “os coletivos formados por professores, estudantes, softwares,
internet e telefones celulares podem gerar novas opções educacionais […]”. De acordo
com as diretrizes propostas ao ensino médio:

[…] no uso de tecnologia para o aprendizado da Matemática, a escolha de um programa

torna-se um fator que determina a qualidade do aprendizado. E com a utilização de
programas que oferecem recursos para a exploração de conceitos e ideias matemáticas
que está se fazendo um interessante uso de tecnologia para o ensino de Matemática[...]
(BRASIL, 2006, p. 89-90).

3.2 Conceitos de Realidade Aumentada e pesquisas brasileiras matemáticas

No que se refere aos dispositivos móveis, vale ressaltar que estão agregando
diversas funcionalidades que anteriormente eram possíveis somente em computadores
de mesa (desktops). Assim, essa incorporação no ambiente educacional, acarreta uma
modalidade de ensino denominada mobile learning (m-learning). Nesse sentido
O’Malley et al. (2003) apud Cleophas et al. (2015, p. 189) consideram m-learning
como “qualquer tipo de aprendizagem que acontece quando o aluno não está em um
local fixo, predeterminado, ou uma aprendizagem que acontece quando o aluno
consegue extrair proveito das inúmeras oportunidades de aprendizagem oferecidas pelas
tecnologias móveis”.
Em razão disso, as academias em conjunto de seus pesquisadores buscam
compreender a inserção das tecnologias móveis no contexto educativo e destacam a
necessidade de metodologias de ensino-aprendizagem pertinentes à essa nova realidade.
Dessarte, Saccol et al. (2010, p. 25) sublinha a importância do m-learning ao afirmar:
Processos de aprendizagem apoiados pelo uso de Tecnologias da Informação ou
comunicação móveis e sem fio e que tem como característica fundamental a mobilidade
dos aprendizes, que podem estar fisicamente/geograficamente distantes uns dos outros e
também de espaços formais de educação, tais como salas de aula, salas de formação,
capacitação e treinamento ou local de trabalho.

De acordo com Lin et al. (2012), o rápido desenvolvimento para a implantação de

tecnologia móvel no âmbito escolar oferece aos alunos novas oportunidades para
aumentar o engajamento, a motivação e a aprendizagem. Na matemática, a tecnologia
móvel pode auxiliar a visualização dos objetos. Ela está associada à habilidade de
interpretar e entender as informações figurais. A visualização é considerada, ainda,
como um “processo de formação de imagens (mentalmente, com lápis e papel, ou com
outras tecnologias) usada com intuito de obter um melhor entendimento matemático e
estimular o processo de descoberta matemática” (BORBA et al., 2021, p. 80). No
contexto da Educação Matemática, a visualização é parte dos processos de ensino-
aprendizagem na produção matemática dos alunos.
Um recurso que pode ser utilizado em aplicativos é a Realidade Aumentada (RA),
a mesma tem sido utilizada no ensino de matemática, e na maioria dos casos para a
visualização de formas geométricas, gráficos 3D e jogos interativos. A Realidade
Aumentada se encaixa em qualquer lugar entre as extremidades da Reality Virtuality
Continuum conforme ilustrado na figura 1 (entre o completamente real e o
completamente virtual), definida por Milgram e Kishino (1994) apud Garcia, Ortega e
Zednik, 2017, p. 49). Do lado esquerdo observa-se o ambiente real (mundo real) e, do
lado direito tem-se o ambiente completamente virtual (denominada realidade virtual).
Figura 1 – Reality Virtuality Continuum
 Fonte: Milgram e Kishino (1994) apud Garcia,Ortega, Zednik, 2017, p. 49).

A realidade mista (mixed reality) é o que se encontra entre esses dois extremos.
Nesse intervalo tem-se a Realidade Aumentada (RA), a qual são adicionados elementos
virtuais à realidade, e a Virtualidade Aumentada, em que se adiciona elementos reais ao
mundo virtual. Para ser caracterizado como ambiente de Realidade Aumentada,
observa-se: a) combinação de elementos reais e virtuais; b) é interativo em tempo real e
c) visualização tridimensional (GARCIA; ORTEGA; ZEDNIK, 2017, p.49).

3.3 Considerações
(não deve conter conceitos)
(não pode citar autores ou pesquisadores)
(tem que ser redigido com as suas próprias palavras)
4. TEORIA DE SISTEMAS DE ATIVIDADES E SERES HUMANOS COM
MÍDIAS

Este capítulo é destinado a compreensão da Teoria de Sistemas de Atividades

(TSA), em que a mediação é o principal conceito. Também aborda o constructo Seres
Humanos com Mídias que é derivado da TSA bem como dos conceitos teóricos
preconizados por Pierre Lévy (Tecnologias da Inteligência) e Tikhomirov (Teoria da
Reorganização). Na Educação Matemática existem diversas pesquisas que utilizam este
aporte teórico e, entre eles, os apontamentos de Souto e Borba (2016).

4.1 Teoria de Sistemas de Atividade (TSA)

De acordo com os pressupostos teóricos da Teoria de Sistemas de Atividade

(TSA), o sujeito aprende em atividade, sendo esta mediada por artefatos. De acordo com
Leontiev (2001, p. 68) apud Jacon (2014, p. 65) a atividade são “processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige
(o objeto) coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta
atividade, isto é, o motivo”. Ainda nessa concepção, Jacon e Mello (2014) destacam
que:

Um sujeito encontra-se em atividade quando o objetivo de sua ação coincide

com o motivo de sua atividade. Para ele, a atividade envolve a elaboração
das noções de objeto e meta, sendo de importância fundamental o objeto
para uma análise da motivação. A principal coisa que distingue uma
atividade de outra é a diferença de seus objetos. O objeto, em mudança e em
desenvolvimento, de uma atividade relaciona-se a um motivo que a
impulsiona (JACON; MELLO, 2014, p. 7-8).

A fim de relacionar ideias a partir de Vygotsky e de Leontiev, Engeström (1987)

sistematiza um triângulo mediacional, conforme ilustrado na figura 2, na intenção de
“possibilitar um exame dos sistemas de atividade no nível macro do coletivo e da
comunidade, em preferência a um nível micro de concentração no ator ou agente
individual operando com ferramentas” (DANIELS, 2003, p.118).

Figura 2 – Esquema representativo dos elementos de um Sistema de Atividade

 Artefatos Mediacionais

Sujeito Objeto Resultado

Regras Divisão do Trabalho

Comunidade

Fonte: Sistematizado a partir de Daniels (2003).

A seguir, Jacon (2014, p.65) descreve brevemente os elementos de um Sistema de

Atividade (SA):
Sujeito (detêm o poder de ação): indivíduo ou grupo que vai executar a atividade.
O sujeito aprende em atividade, sendo esta mediada por artefatos;
Artefatos ou Meios mediacionais (ferramentas): máquinas, escrita, fala, gesto,
arquitetura, música, Internet, etc.
Objeto/motivo: O objeto consiste no material cru no qual a atividade se dirige. O
objeto de uma atividade relaciona-se a um motivo que o impulsiona, ou seja, a atividade
é guiada por um motivo. O objeto é moldado e transformado pela atividade em
resultado.
Regras: O sujeito relaciona-se com a comunidade através de regras, as normas que
regulam os procedimentos na interação entre seus participantes.
Comunidade: o sujeito é organizado em comunidades, que são compostas por
múltiplos indivíduos e/ou sub grupos que compartilham o mesmo objeto. Trata-se do
grupo social, cultural e histórico ao qual o(s) sujeito(s) estão inseridos, ou seja, a
comunidade a qual pertencem. A comunidade envolve inclusive aqueles que
indiretamente estão interligados ao SA. A comunidade relaciona-se com o objeto
através da divisão de trabalho, a distribuição de tarefas, poderes e responsabilidades,
entre os participantes do sistema de atividade.
Divisão do trabalho: quais foram as ações realizadas pelos sujeitos.

Nesse sentido, Daniels (2003) relata que Engeström expandiu a ideia

representativa de Sistemas de Atividade (SA) e fez novos acréscimos, que denominou
de princípios. Dessa forma, a Teoria de Sistemas de Atividade pode ser resumida em
cinco princípios que representam um manifesto do atual estado da teoria da atividade.

No primeiro princípio, assume-se que a analogia inicial de análise enfatizado por

Daniels (2003, p. 123) é todo um “sistema de atividade coletivo, mediado por artefato e
orientado a objeto, visto em suas relações de rede com outros sistemas de atividade, é
assumido como a unidade primária de análise”. Por esse lado, Jacon e Mello (2014, p.9)
relatam que:

Os Sistemas de Atividades se realizam e se reproduzem a si

mesmos ao gerar ações e operações. As ações individuais ou
grupais voltadas para um objetivo são unidades relativamente
independentes, mas deve-se compreender que o conjunto de
ações separadas com um motivo em comum está por trás da
atividade como um todo.

O segundo princípio aponta a multivocalidade, Jacon e Mello (2014) alegam que

as múltiplas vozes em uma comunidade com divisão de trabalhos diferentes resultam na
criação de pontos de vistas, posições e interesses distintos, exigindo ações de tradução e
negociação entre seus participantes. Assim sendo, Daniels (2003, p.124) argumenta que
“os participantes carregam suas próprias histórias distintas, e o sistema de atividade
possui, ele mesmo, múltiplas camadas e filamentos de história gravados em seus
artefatos, regras e convenções”.

A historicidade é o terceiro princípio idealizado por Engeström, Jacon e Mello

(2014, p. 9) apontam que:

Longos períodos de tempo mudam e transformam o sistema de atividade

inicialmente analisado, que só pode ser compreendido com base em sua
própria história, no local da atividade e de seus objetos, e também como
história de ideias teóricas e ferramentas que moldaram a atividade.

O quarto princípio se compõe pelas contradições como fontes de mudança e

desenvolvimento, Daniels (2003) relata que:

As tensões e perturbações ocorrem quando um sistema de atividade

adota, por exemplo, um novo elemento de fora (uma nova tecnologia,
um novo objeto), causando contradições em que algum elemento
antigo (por exemplo as regras ou a divisão do trabalho) colide com o
novo (DANIELS, 2003, p.124).
 No quinto princípio, é destacada a possibilidade de transformações expansivas nos
sistemas de atividade, nesse sentido Engeström (1999) apud Daniels (2003, p.125)
apontam que:

Uma transformação expansiva é realizada quando o objeto e o motivo

da atividade são reconceituados para abraçar um horizonte mais amplo
de possibilidades [...] um ciclo total de transformação expansiva pode
ser compreendido como uma jornada coletiva pela zona de
desenvolvimento proximal.

Vale ressaltar ainda que o ciclo de aprendizagem expansiva refere-se ao

movimento dialético do abstrato ao concreto. Para Engeström (1999), as transformações
expansivas são fruto do agravamento das tensões/contradições e acontecem em meio a
um ciclo de expansão. Nesse sentido Nery (2014, p. 75) ainda indicam que o “ciclo de
expansão é um ciclo de desenvolvimento que se processa com os movimentos de
internalização e externalização nos Sistemas de Atividades”. Em vista disso, os
movimentos de internalização e externalização acionam a espiral do ciclo por meio das
sínteses dialéticas.

4.2 Constructo Seres Humanos com Mídias

O uso das tecnologias digitais têm sido destaque de discussões e objeto de estudo
por educadores e academia no tocante às práticas e inserção no âmbito educacional. Ao
evidenciar abordagens pedagógicas acerca das tecnologias digitais desde a formação
inicial do professor, desenvolve-se reflexões e impactos no tocante à atuação desse
profissional. Nesse sentido, em relação ao ensino de matemática Engelbrecht, Llinares e
Borba (2020, p. 13), consideram que:

O desenvolvimento de novas tecnologias digitais oferece novas

oportunidades aos educadores matemáticos e novas formas de pensar a
evolução do ensino e da concepção de ambientes de ensino-aprendizagem,
gerando novas práticas e estabelecendo objetivos que não pensávamos há
vários anos.

Arcavi (2020) destaca que no campo educacional, as ferramentas facilitam o

desempenho de uma tarefa, estendendo o poder das capacidades humanas e ampliando o
poder da mente. Embora essas ferramentas imponham restrições às atividades de
aprendizagem (notação matemática), elas também geram novas oportunidades de
aprendizagem. Esses ensejos de aprendizagem estão ligados às novas maneiras de
sondar referencias, que marcam experiências matemáticas dos alunos.

Figura 2: Seres-Humanos-Com-Mídias

Fonte: Costa e Souto (2019, p. 6)

Em relação ao desenvolvimento da tecnologia, Borba et al. (2018) afirmam que os

avanços tecnológicos mudaram as sociedades, e que embora não muito rapidamente, os
processos educacionais estão se transformando, e de acordo que que os alunos
incorporam a internet à sala de aula, as tecnologias digitais invadem o processo de
ensino. Ainda é ressaltado em Borba et al. (2018) apud Engelbrecht, Llinares e Borba
(2020, p. 3) que:

Os aspectos sociais da internet tornam-se cada vez mais relevantes e noções

como 'humanos com mídia' enfatizam que, se a mídia for alterada, todo o
processo de aquisição de conhecimento pode. Além disso, conforme os
humanos desenvolvem e constroem novas mídias, essas mídias parecem
transformar e 'construir' um novo ser humano.
Nesse sentido, percebemos uma relação gradativa entre os humanos e a mídia,
Borba e Villarreal (2005) sobreleva que os humanos moldam a tecnologia além do
design de ferramentas e de ferramentas digitais. Além disso, a tecnologia é vista como
tendo agência. A tecnologia digital está saturada de humanidade em seu design e em sua
concepção, e os humanos estão impregnados de tecnologia, em particular da tecnologia
digital.

No tocante à construção de conhecimentos Borba e Villarreal (2005), relevam que

os conhecimentos matemáticos e não matemáticos são produzidos por meio das inter-
relações entre os atores humanos (alunos e professores) e as mídias (oralidade, escrita e
informática), tecnologias da inteligência que participam ativamente dos processos de
produção de conhecimento, em meio a um coletivo pensante de Seres-humanos-com-
mídias. Engelbrecht, Llinares e Borba (2020, p. 19):

Um conceito central desse construto é a noção de moldagem recíproca,

segundo a qual, os feedbacks dados por uma determinada mídia influenciam
no raciocínio de quem interage com elas, em outras palavras, a mídia molda
o ser humano. Mas, os seres humanos também a moldam na medida em que
a utilizam. Um exemplo pode ser observado na forma como os estudantes
fazem uso de um determinado software, que muitas vezes é diferente da
maneira como a equipe que o desenvolveu havia pensado. Por outro lado, a
equipe que desenvolve um software procura elaborar um design levando em
consideração a forma como os estudantes têm utilizado.

Ainda em Engelbrecht, Llinares e Borba (2020), é realçado diferentes perspectivas

teóricas sobre aprendizagem e conhecimento têm sido usadas para compreender as
ligações entre a interação em contextos online e a interação mediada pela tecnologia na
construção de conhecimento. A noção de construção de conhecimento em ambientes
colaborativos pressupõe que a natureza da participação e do conteúdo do discurso está
relacionada em como o processo de construção do conhecimento é desenvolvido.

4.3 Considerações sobre este capítulo

5. CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA
Este capítulo foi dividido nas seguintes partes, a saber: a primeira apresenta o
enquadramento metodológico utilizado e quais os procedimentos realizados. A segunda
parte apresenta o Sistema de Atividade na construção do aplicativo intitulado
GeoRondo; e também as tensões decorrentes do processo de articulação, bem como qual
o ciclo de aprendizagem expansiva. As atividades realizadas decorrente dos encontros
virtuais entre os sujeitos da pesquisa, são discutidos sob à luz da Teoria dos Sistemas de
Atividade e do Constructo Seres-Humanos-Com-Mídia. Após estas seções, o capítulo
finaliza com discussões e resultados.

5.1 Enquadramento metodológico

A opção metodológica fundamenta-se na contribuição da abordagem qualitativa
baseada nos pressupostos teóricos de Engestrom (3ª.geração da Teoria de Sistemas de
Atividade) e do Constructo Seres-Humanos-com-Mídias (Borba, 2003).

5.1.1 A abordagem qualitativa

Segundo Bogdan e Biklen (1994), uma pesquisa qualitativa possui as seguintes

características:
a) a fonte direta de dados é o ambiente natural os diálogos foram realizados
virtualmente no ambiente de trabalho dos sujeitos, bem como os acadêmicos
participantes estavam devidamente matriculados na disciplina de Geometria
espacial do curso de Licenciatura em Matemática do campus de Ji Paraná.
b) A investigação foi descritiva: A descrição do aplicativo e os dados recolhidos
estão em forma de palavras (diálogos/textos) e não de números. Os dados brutos
são das conversas entre os sujeitos que, devido a pandemia, foram realizados
remotamente via google meet.
c) O significado é de vital importância na abordagem qualitativa : a troca de
impressões no processo de construção do aplicativo, bem como a descrição da
percepção dos acadêmicos da licenciatura em Matemática do potencial uso
pedagógico do aplicativo, no compartilhamento de ideias e significados que
foram surgindo conforme os participantes conversavam.
 d) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos: A busca são as reflexões dentro do
contexto histórico social dos participantes que ensinam ou vão ensinar
matemática.

5.1.2 Sujeitos da Pesquisa

A professora da pós-graduação (e orientadora desta pesquisa), foi a responsável

pelo encontro entre os sujeitos: acadêmico do curso de Bacharelado em Computação do
campus de Porto Velho/RO e eu, discente do programa do Mestrado em Educação
Matemática do PPGEM. Cabe esclarecer que a professora é orientadora de Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) do acadêmico da Computação, bem como minha orientadora
no programa PPGEM (Mestrado acadêmico).
Foi realizado o convite para minha participação neste trabalho de pesquisa
juntamente com um acadêmico do curso de Ciência da Computação da Universidade
Federal de Rondônia, no período do meu ingresso (aprovação) no processo de seleção
do mestrado, em julho de 2020. A partir do meu ingresso no mestrado, conheci o
acadêmico do curso de computação designado para o desenvolvimento
técnico/computacional do aplicativo.
A faixa etária nos enquadra, segundo Borba, Engelbrecht e Llinares (2020),
como pertencentes a geração da Internet, muitas vezes chamada de Geração Z
(nascidos entre 1994 e 1998). Segundo estes autores, a Internet é uma parte essencial de
nossas vidas, por isto somos chamados de geração "selfie" além de hiperconectada.
Além disso, segundo estes autores, estamos sempre ligados a nossos smartphones como
se fossem uma extensão de nossas personalidades.

5.1.3 Lócus da pesquisa: o curso de Licenciatura Plena em Matemática

O Curso de Licenciatura em Matemática foi criado durante o processo de
interiorização da UNIR, através da Portaria nº. 183 de 01 de junho de 1988 o campus
URUPÁ no município de Ji-Paraná (RO) possui, atualmente, os cursos de Licenciatura
em Matemática e Física; bacharelado em Estatística, Física e Engenharia Ambiental.
Atualmente, o curso está inserido no Departamento de Matemática e Estatística
(DAME) o qual abrange os cursos: Licenciatura em Matemática, Bacharelado em
Estatística, especialização e mestrado em Educação Matemática.
5.1.4 Os procedimentos da pesquisa

A professora da pós-graduação promoveu nosso primeiro encontro virtual em 13

de julho de 2020 (acadêmico da Computação e discente do programa de mestrado em
Educação Matemática), intermediando o desenvolvimento da construção do software,
auxiliando assim os diálogos entre os sujeitos entre as necessidades pedagógicas da
Matemática com o design e a programação do aplicativo. A professora atua na pós
graduação em Educação Matemática (PPGEM) e também nos cursos de computação da
UNIR (bacharelado e licenciatura) do campus de Porto Velho/RO.
Os encontros virtuais foram gravados (google meet) e contou também com a
presença virtual da professora orientadora, sendo o local físico real as residências dos
participantes (professora em Porto Velho/RO, minha residência em Ji Paraná/RO e a
residência do acadêmico de computação em Candeias do Jamari/RO).
Foram realizados 8 (oito) encontros que totalizaram xx horas, sendo o de menor
duração xx minutos e o de maior duração 1 hora e 10 minutos. Importante destacar que
após estes encontros via google meet, também há conversas textuais realizadas via
whatsapp, que fazem parte do processo da articulação entre os sujeitos desta pesquisa.
A construção do aplicativo envolveu 3 (três) reestruturações, alterando o design
da interface do aplicativo conforme a evolução das sugestões e pedidos solicitados,
finalizando o processo em setembro de 2021 (versão final do aplicativo). Durante o
processo também foram elaborados 3 (três publicações) de artigos, que serão discutidos
em seguida.
Foram realizados os seguintes encontros:
1. Encontro Inicial: 13 de julho de 2020, com duração de 50 minutos.
Assuntos debatidos: Apresentação entre os sujeitos envolvidos e
designação das atribuições dos sujeitos envolvidos, envio de uma versão
preliminar de um esboço inicial do aplicativo contendo as projeções dos
objetos utilizando a realidade aumentada. Discussões sobre emprego da
Realidade Aumentada na Educação.
No intervalo: comunicação via whatsapp para discutir problemas
técnicos enfrentado na instalação do aplicativo bem como qual o
smartphone adequado para sua execução.
2. Segundo encontro: 28 de julho de 2020 (terça), com duração de 35
minutos. Definição sobre a instalação do aplicativo (aquisição de celular
compatível para executar o software ARCore) Encontro para articular a
elaboração do primeiro artigo a ser apresentado no XX SEMAT
(submissão até 15 de agosto que foi prorrogado até 22 de agosto) e
definição dos prazos para submissão do artigo.
No Intervalo: comunicação via whatsapp para discutir tópicos que
foram abordados no artigo elaborado pelos sujeitos. Troca de
imagens para o artigo e submissão do mesmo no dia 22 de agosto
de 2020.

3. Terceiro encontro: 20 de outubro de 2020 (terça) com duração de 29

minutos. Envio e discussão sobre a primeira versão do aplicativo contendo
as projeções (desenhos geométricos e também com emprego da realidade
aumentada). Esboço inicial do questionário de avaliação: uma casa de
alvenaria com um caixa d´água, para contextualizar a aplicação na
construção civil.
No Intervalo: comunicação via whatsapp para discutir questões
sobre a casa na construção: quais objetos, quais as medidas da
casa, e quais as questões que seriam apresentadas. Troca de
imagens para o questionário.

4. Quarto encontro: 7 de dezembro de 2020 (segunda) com duração de 30

minutos. Apresentação do questionário da construção civil (casa de
alvenaria) e das alternativas das possíveis respostas do aluno participante
do ensino de geometria no ensino médio. Discussão sobre os objetos
geométricos abordados na construção civil da casa, e os valores envolvidos
nas questões e quais os valores nas alternativas de respostas. Início da
segunda reestruturação da interface do aplicativo. Início da proposta de um
questionário avaliativo da Estrada de Ferro Madeira Mamoré.
Intervalo: discussão sobre a avaliação proposta no aplicativo, e as
dificuldades da digitação de fórmulas matemáticas no teclado.
Levantamento sobre a impossibilidade de apresentar uma
resolução matemática via teclado do smartphone que
 possibilitasse a um professor de matemática identificar as
dificuldades do estudante.

5. Quinto encontro: 9 de março de 2021 (terça) com duração de 1 hora.

Apresentação do questionário da estrada de ferro madeira Mamoré.
Discussão sobre quais os objetos geométricos a serem trabalhados, bem
como os valores a serem discutidos no questionário. Tensão decorrente das
alternativas no formulário de avaliação no aplicativo, e minha sugestão
para que fosse colocado uma foto da resolução do exercício no formulário
de resposta pelo estudante, visando a compreensão e identificação das
dificuldades do aluno pelo professor ao receber o formulário. Início da
elaboração de um novo artigo (eBook intitulado PESQUISAS EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, organizado(a) por Enoque da Silva Reis),
abordando a geometria especial na construção civil, a aprendizagem móvel
e também os questionários da casa civil e da estrada de ferro.
Intervalo: troca de mensagens entre os sujeitos para envio de fotos
que farão parte do artigo. Contextualização das fotos na
construção civil. Elaboração de artigo para o eBook do Enoque
6. Sexto encontro: 13 de abril de 2021 (domingo? Feriado?). Duração: 35
minutos. Encontro para finalização do artigo publicado no ebook citado
anteriormente. Submissão do artigo no e-book do Enoque (15/abril/2020).
7. Sétimo encontro: 15 de julho de 2021. Duração: 20 minutos. Reunião para
discutir a elaboração do terceiro artigo envolvendo os acadêmicos do
mestrado em Educação Matemática Haílton Cesar dos Reis, eu (Hemerson
Milani) e o acadêmico de computação Eduardo Vasconcelos Gaião,
posteriormente submetido no eBook da editora Atena.
8. Oitavo encontro: 17 de junho de 2021 às 9 horas. Duração: 58 minutos.
Discussão sobre a reestruturação do aplicativo com tensão ocasionada pelo
tamanho do texto na introdução do aplicativo. Acatada a sugestão do
acadêmico de computação para particionamento do texto através de
componentes visuais disponíveis para interface de aplicativos móveis.
Aceitação da sugestão do Eduardo utilizando os componentes da
computação no visor do celular. Sugestão do acadêmico de computação na
 criação de várias salas virtuais no aplicativo, sugerindo incorporar novos
conteúdos e/ou novas disciplinas, o que foi recusado pela orientadora.
Intervalo: envio de aplicativo finalizado (via whatsapp) ou seja, a
terceira versão do aplicativo após as sugestões solicitadas, em 14
de setembro de 2021.

5.2 O processo da articulação e a descrição do aplicativo GeoRondo

Para compreender o processo de articulação entre os sujeitos, foram utilizados os
fundamentos instituídos na Teoria de Sistemas de Atividade de Engestrom (1999). De
acordo com Leontiev (2001, p. 68) apud Jacon (2014, p. 65) a atividade são “processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige
(o objeto) coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta
atividade, isto é, o motivo”. Segundo esta concepção...
Um sujeito encontra-se em atividade quando o objetivo de sua ação coincide
com o motivo de sua atividade. Para ele, a atividade envolve a elaboração das
noções de objeto e meta, sendo de importância fundamental o objeto para
uma análise da motivação. A principal coisa que distingue uma atividade de
outra é a diferença de seus objetos. O objeto, em mudança e em
desenvolvimento, de uma atividade relaciona-se a um motivo que a
impulsiona (JACON; MELLO, 2014, p. 7-8).

Para análise desta proposta utilizamos o diagrama do Sistema de Atividade,

inspirado nas elaborações de Engeström (1987, 2001) sobre a Teoria da Atividade. Para
Duarte (2002) a Teoria da Atividade surgiu a partir dos trabalhos de Vigotsky e
Leontiev.

5.2.1 O Sistema de Atividade do processo de articulação

O termo Atividade neste contexto é entendido como uma forma de ação

direcionada a um determinado objeto, de forma que as atividades são criadas com
objetivo de transformar objetos em resultados. Este Sistema de Atividade (SA)
apresentado na figura XX é fundamentado na Teoria de Sistema de Atividade
(ENGESTROM apud Daniels, 2003) que compõe o Sistema Seres-Humanos-Com-
Mídias" (Borba, 2001).
 Figura XX – Esquema representativo do SA da articulação entre os sujeitos
Fonte: o autor a partir de Engestrom (1999)

Entre os pressupostos teóricos da Teoria da Atividade, o sujeito aprende em

atividade, mediada por artefatos. Os Artefatos esta atividade são: Internet, dispositivos
móveis, computadores, diálogos, livros, videoconferências (google meet). A ênfase está
em utilizar as tecnologias digitais como elemento mediador das relações, ou seja,
através do artefato Internet foi possível acessar rapidamente livros e uma infinidade de
dados e informações. Através do artefato dispositivo móvel foi possível acessar sites e
visualizar exemplos do emprego da realidade aumentada, registrar informações,
participar dos encontros virtuais remotos, tirar fotos, enviar e receber mensagens e E-
mails. O Sujeito é composto pelo acadêmico do mestrado em Educação Matemática e o
acadêmico do curso de computação.

O Motivo consiste em realizar uma proposta metodológica que possibilite

aprender com mobilidade através de mídia informática, mais especificamente, com os
dispositivos móveis. O Objeto é a construção de um aplicativo móvel para auxiliar o
processo de ensino aprendizagem em Geometria Espacial, empregando a visualização
de projeções 3D no ambiente cotidiano urbano (construção civil). Os Resultados
Esperados é a possibilidade do uso pedagógico do aplicativo no processo de ensino
aprendizagem de Geometria Espacial a ser utilizado por estudantes do ensino médio. O
aplicativo possibilita compreender as formas dos objetos 3D em construções civis e suas
medidas, bem como realizar cálculos de área e volume.

A Comunidade é formada pela professora orientadora além de professores e

estudantes de matemática do Ensino Médio. Também faz parte da comunidade demais
professores, coordenadores e estudantes do PPGEM e também membros da comunidade
virtual. A principal Regra para construir o aplicativo foi utilizar os conceitos de
mobilidade (m-learning), ou seja, como ampliar os espaços da sala de aula de forma que
os estudantes percebessem objetos geométricos na composição das construções
(casas/residências/ prédios) do seu ambiente urbano. Também se constitui regras a
utilização da simbologia matemática. A Organização / Divisão do Trabalho: Fiquei
responsável pelo conteúdo teórico matemático apresentado no aplicativo bem como pela
elaboração dos exercícios a serem realizados pelos estudantes. Isto incluiu a
responsabilidade checar a aplicação correta dos conceitos matemáticos envolvidos
(fórmulas e definições matemáticas). Já o acadêmico de computação ficou
responsável pela programação técnica computacional do aplicativo móvel, bem
como construir as projeções tridimensionais dos objetos geométricos com emprego
da Realidade aumentada.

5.2.1.1 Os 3 primeiros princípios postulados por Engestrom

A seguir tem-se 3 (três) princípios postulados por Engeström (Daniels, 2003) da
Teoria de Sistema de Atividade (TSA). São eles:

Primeiro princípio: Como prescreve a TSA, os inúmeros SA que constituem

processos complexos de atividade humana, como aquelas atividades realizadas
concomitante com a atividade de construção do aplicativo. Portanto, são considerados
nesta rede: atividades realizadas no percurso do mestrado em Educação Matemática (em
outras disciplinas), atividades na atuação como professor de música numa escola em Ji
Paraná, atividades realizadas pelo acadêmico de computação em processo de finalização
do seu curso de graduação e também como desenvolvedor para uma empresa de fora do
âmbito acadêmico, entre outras. Estes outros SA também acarretam na condução do SA
de construção do app.
Segundo princípio: a multivocalidade. Pode-se observar as múltiplas vozes que
povoam o SA: a intermediação da orientadora durante o processo buscando conciliar
aspectos pedagógicos solicitados do professor de matemática e aspectos técnicos
computacionais na construção do app, uma vez que se buscou articular sujeitos com
área distintas de conhecimento; as opiniões nem sempre congruentes entre os sujeitos no
processo de construção do aplicativo que geraram tensões; a intenção do acadêmico de
computação em finalizar a implementação do aplicativo visando atender as exigências
para o seu trabalho de conclusão de curso, entre outras.
Terceiro princípio: a historicidade. O SA circunscrito só pode ser entendido no
período de constituição e de transformação em âmbito geral, ou seja, enquadrado no
modelo social e histórico dos acontecimentos. Os estudantes do século XXI são nativos
digitais, e neste cenário, os sujeitos possuem familiaridade com as tecnologias digitais
de comunicação e informação, em especial os dispositivos móveis (smartphones). No
período de realização desta pesquisa, entre os anos de 2020 e 2021, foram marcados
pelo surto epidêmico do Coronavírus (Covid-19), que acarretou na análise de hábitos
cotidianos e nos modelos educacionais de ensino até então utilizados. Neste cenário, os
dispositivos móveis ganharam destaque no âmbito escolar por possibilitarem a
comunicação e realização de atividades acadêmicas à distância, embora o uso
pedagógico destes na Educação seja ainda um grande desafio para os professores.

5.2.2 Funcionalidades do aplicativo e as etapas evolutivas no processo de

construção

Após uma breve apresentação das funcionalidades do aplicativo, tem-se a

descrição das etapas da evolução no processo de construção com a descrição da
articulação entre os sujeitos. Estas etapas foram divididas em três partes, a saber: a etapa
inicial de descobertas e dificuldades; a etapa de incorporação dos questionários
avaliativos e a etapa de finalização com interface atualizada. Concomitante as três
etapas, tem-se também a elaboração de três publicações que embasaram a aplicação dos
conhecimentos teóricos e auxiliaram o processo evolutivo da construção do aplicativo.

5.2.2.1 Funcionalidades do aplicativo GeoRondo

O aplicativo intitulado “GeoRondo” possui uma interface de estruturação

baseada na organização dos itens descritos a seguir:

Teoria: Esse tópico aborda as figuras e ilustrações geométricas, com as

características embasadas na obra de Dolce e Pompeo (2010). Além das figuras
(imagens) com o texto explicativo, também há representações dos objetos 3D com
emprego da Realidade Aumentada (RA). O aplicativo faz uma abordagem inicial
através de uma parte teórica combinada com imagens tridimensionais, destacando os
conceitos fundamentais para apropriação da geometria espacial. Uma vez que a
introdução do aplicativo aborda os elementos básicos dos sólidos geométricos, tais
como secção, face, aresta e vértice. E ainda, os conceitos de paralelismo,
perpendicularidade, formação de diedros e triedros, dentre outros tópicos aportados em
Dolce e Pompeo (2010).

Além desta parte introdutória, existe a abordagem teórica e visual dos seguintes
objetos geométricos: prisma, pirâmide, cilindros, cone e esfera; enfatizando
características da classificação e do volume dos objetos citados. As definições,
propriedades, secções, superfícies ficam em evidência nos objetos virtuais representados
pelas figuras 3D quando sobrepostas com emprego da Realidade Aumentada. Vale
ressaltar que, as aplicações e funcionalidades da parte teórica do aplicativo mobile
desenvolvido, se tornam relevantes para compreensão e resolução das atividades
propostas (exercícios).

Informações autorais (sobre): disponibiliza ao usuário informações legais dos

sujeitos envolvidos na construção do aplicativo.
Exercícios: Apresenta atividades elaboradas para que o aluno possa resolvê-las
utilizando recursos de animação gráfica tridimensional. O professor decide o momento
adequado para disponibilizar estas atividades, de acordo com o seu planejamento
pedagógico (plano de aula). Estas atividades envolvem animações gráficas
tridimensionais.
No tópico, nomeado de “Exercícios”, são expostas tarefas (questionários)
elaboradas para que o aluno possa resolvê-las utilizando recursos de animação gráfica
tridimensional. A intenção foi averiguar o potencial pedagógico em correlacionar
objetos do cotidiano (construção civil) com os objetos estudados e suas projeções e
também o emprego de dispositivos móveis no Educação Matemática. São elas: a)
objetos geométricos que compõem uma casa (construção civil) e b) objetos que compõe
a locomotiva da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré (monumento histórico de
Rondônia).
 5.2.2.2 Etapa Inicial: as descobertas e as dificuldades encontradas

O meu primeiro encontro com o acadêmico de computação foi no dia 13 de

julho de 2020, através de uma reunião via google meet previamente agendada com a
minha orientadora. Neste primeiro contato, após as apresentações, percebi que o projeto
já estava em andamento, embora numa etapa preliminar. Neste primeiro encontro,
através do google meet, foi compartilhado as telas iniciais do aplicativo e foi realizada
uma pequena demonstração de um teste utilizando a Realidade Aumentada. No final da
reunião, me foi enviado a primeira versão do aplicativo, embora incompleto.

1. Encontro Inicial: 13 de julho de 2020, com duração de 50 minutos.

Assuntos debatidos: Apresentação entre os sujeitos envolvidos e
designação das atribuições dos sujeitos envolvidos, envio de uma versão
preliminar de um esboço inicial do aplicativo contendo as projeções dos
objetos utilizando a realidade aumentada para o Hemerson e para a
orientadora. Discussões sobre aplicação da Realidade Aumentada na
Educação.
No intervalo: comunicação via whatsapp para discutir problemas
técnicos enfrentado na instalação do aplicativo bem como qual o
smartphone adequado para sua execução. Definição sobre a
instalação do aplicativo (aquisição de celular compatível para
executar o software ARCore)

As dificuldades técnicas se deram devido as particularidades dos dispositivos

móveis utilizados. Para conseguir executar este aplicativo existem alguns requisitos,
dentre eles, possuir um smartphone que permita a execução o software mobile ARCore,
vale lembrar que essa solução não se encontra disponível em todos smartphones, sendo
mais encontrada em dispositivos de última geração. Outra exigência é a necessidade de
acesso à Internet, uma vez que para efetuar o download do formulário de questões, e
para enviar o formulário devidamente preenchido com as fotos de resolução dos
exercícios por e-mail ou WhatsApp ao docente, necessita que o discente tenha acesso à
Internet.

2. Segundo encontro: 28 de julho de 2020 (terça), com duração de 35

minutos. Encontro para articular a elaboração do primeiro artigo a ser
 apresentado no XX SEMAT (submissão até 15 de agosto que foi
prorrogado até 22 de agosto) e definição dos prazos para submissão do
artigo.
No Intervalo: comunicação via whatsapp para discutir tópicos que
foram abordados no artigo elaborado pelos sujeitos. Troca de
imagens para o artigo e submissão do mesmo no dia 22 de agosto
de 2020.

A figura 1 apresenta a interface inicial do aplicativo GeoRondo contendo um

menu com os objetos geométricos a serem abordados no aplicativo. Trata-se de um
esboço inicial, pois muitas informações ainda estavam pendentes, tais como a
introdução, além de textos teóricos matemáticos incompletos sobre fórmulas
matemáticas de cálculos de volume entre outros (??? Melhorar aqui).

Figura 1: Interface inicial do app “GeoRondo” contendo um menu

Fonte: Os autores
O acadêmico de computação realizou a programação das projeções de alguns
objetos geométricos utilizando a Realidade Aumentada (prisma, cone e esfera), a fim de
realização de testes no ambiente real.
Embora o aplicativo estivesse em processo de construção, já foi possível realizar
alguns testes com as projeções existentes no ambiente urbano, como forma de
aprendizado e compreensão da aplicação da Realidade Aumentada. Neste primeiro
momento as projeções eram descontextualizadas, apenas para realização dos testes
(figura 2).

Figura 2 – Projeção de Objeto num ambiente real (ambiente descontextualizado)

Fonte: os autores

Após os testes iniciais (projeções descontextualizadas) e com o aplicativo ainda

incompleto, busquei contextualizar as projeções na construção civil (obras e prédios)
conforme ilustrado nas figuras
A proposta do aplicativo é que o aluno observe os objetos presentes no meio
social e os correlacionem com os objetos geométricos do aplicativo por meio da
sobreposição de imagens (real e virtual), como ilustrado nas figuras 3, 4 e 5, de modo
que seja visualizado o sólido em conjunto de suas especificidades.
 Figura 3: Projeção do prisma e propriedades em RA (ambiente contextualizado)
Fonte: Os autores

As definições, propriedades, secções, superfícies ficam em evidência nos objetos

virtuais representados pelas figuras quando sobrepostas com emprego da Realidade
Aumentada RA). No aplicativo, também há opção de projeção sem estas características,
conforme ilustrado na figura 4. Existem outras características abordadas na parte teórica
do aplicativo, tais como: classificação e volume dos seguintes objetos geométricos:
prisma, pirâmide, cilindros, cone e esfera.

Figura 4: Representação virtual do cilindro junto a uma caixa d`água

 Fonte: Os autores

Figura 5 – Cilindro projetado no monumento das 3 Caixas Dágua em Porto Velho

Fonte: os autores

A pesquisa exigiu um aprofundamento teórico sobre os seguintes tópicos:

emprego da geometria espacial na construção civil, uso de dispositivos móveis na
Educação e aprendizagem móvel. Nesta etapa, tem-se a elaboração conjunta de um
artigo apresentado no XX SEMAT (Semana da Matemática de Ji Paraná, em 2020).
MENDES, Hemerson Milani; GAIÃO, Eduardo Vasconcelos;. DISPOSITIVOS
MÓVEIS E O ENSINO DE GEOMETRIA: emprego da realidade aumentada na
visualização dos objetos espaciais da construção civil. In: XX Semana de Matemática
Campus de de Ji Parana “A matemática e suas ramificações: a matemática pura, a
matemática aplicada e a educação matemática: tudo junto e misturado?” XX SEMAT de
22 a 25.set.2020, Ji Paraná/RO. Anais XX SEMAT p.176-188.
 http://www.sematjp.unir.br/uploads/44007420/arquivos/ANAIS_XX_SEMAT_3892413
69.pdf

(discussão sobre avaliação no aplicativo. solicitação ao Hemerson de quais

objetos deveriam ser destacados na casa e passar animação gráfica, a fim de destacar.
Hemerson tbm deveria propor quais valores seriam colocados no questionário.

1. Terceiro encontro: 20 de outubro de 2020 (terça) com duração de 29

minutos. Envio e discussão sobre a primeira versão do aplicativo contendo
as projeções (desenhos geométricos e também com emprego da realidade
aumentada). Esboço inicial do questionário de avaliação: uma casa de
alvenaria com um caixa d´água, para contextualizar a aplicação na
construção civil.
No Intervalo: comunicação via whatsapp para discutir questões
sobre a casa na construção: quais objetos, quais as medidas da
casa, e quais as questões que seriam apresentadas. Troca de
imagens para o questionário.

5.2.2.3. Segunda Etapa de incorporação dos questionários avaliativos

Após o 3º. encontro, realizado em 20 de outubro, e com o envio do aplicativo em

nova versão contendo vários objetos, inclusive com a parte teórica (textos) e fórmulas
matemáticas já incorporadas. Novos objetos geométricos já tinham sido incorporados no
aplicativo, tais como: cone, pirâmide e esfera. A cada nova versão compartilhada, eu
ficava responsável por revisar todo o conteúdo matemático a fim de checar o emprego
adequado dos fundamentos matemáticos da geometria espacial no aplicativo.

Neste período, tem-se a formulação de questionários avaliativos. A proposta era

aplicar as projeções no cotidiano urbano da construção civil, o primeiro questionário foi
idealizado numa pequena casa de alvenaria. Nesta etapa, o professor de matemática
direcionou como as atividades seriam realizadas, como por exemplos quais objetos da
construção civil seriam desmembrados durante a animação a fim de destacar os
diferentes objetos geométricos. O professor também elaborou as questões das atividades
propostas aos estudantes e solicitou poder de decisão no aplicativo para disponibilizá-
las, de acordo com o seu planejamento pedagógico (plano de aula). Estas atividades
envolvem animações gráficas tridimensionais.
 Numa etapa posterior, em 7 de dezembro de 2020 (segunda), um segundo
exemplo de questionário avaliativo foi incorporado: a Estrada de Ferro Madeira
Mamoré. São elas: a) objetos geométricos que compõem uma casa (construção civil) e
b) objetos da locomotiva da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré (monumento histórico
de Rondônia).

a) Quarto encontro: 7 de dezembro de 2020 (segunda) com duração de 30 minutos.

Apresentação do questionário da construção civil (casa de alvenaria) e das
alternativas das possíveis respostas do aluno participante do ensino de geometria
no ensino médio. Discussão sobre os objetos geométricos abordados na
construção civil da casa, e os valores envolvidos nas questões e quais os valores
nas alternativas de respostas. Início da segunda reestruturação da interface do
aplicativo. Início da proposta de um questionário avaliativo da Estrada de Ferro
Madeira Mamoré.
1. Intervalo: discussão sobre a avaliação proposta no
aplicativo, e as dificuldades da digitação de fórmulas
matemáticas no teclado. Levantamento sobre a
impossibilidade de apresentar uma resolução matemática
via teclado do smartphone que possibilitasse a um
professor de matemática identificar as dificuldades do
estudante.

b) Quinto encontro: 9 de março de 2021 (terça) com duração de 1 hora.

Apresentação do questionário da estrada de ferro madeira Mamoré. Discussão
sobre quais os objetos geométricos a serem trabalhados, bem como os valores a
serem discutidos no questionário. Tensão decorrente das alternativas no
formulário de avaliação no aplicativo, e minha sugestão (Hemerson) para que
fosse colocado uma foto da resolução do exercício no formulário de resposta
pelo estudante, visando a compreensão e identificação das dificuldades do aluno
pelo professor ao receber o formulário. Início da elaboração de um novo artigo
(eBook intitulado PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
organizado(a) por Enoque da Silva Reis), abordando a geometria especial na
construção civil, a aprendizagem móvel e também os questionários da casa civil
e da estrada de ferro.
 1. Intervalo: troca de mensagens entre os sujeitos para envio
de fotos que farão parte do artigo. Contextualização das
fotos na construção civil.
c) Sexto encontro: 13 de abril de 2021. Duração: 20 minutos. Encontro para
finalização do artigo publicado no ebook citado anteriormente. Submissão do
artigo no e-book do Enoque (15/abril/2020).

Na parte referente aos “Exercícios”, existem duas atividades que podem ser
disponibilizadas pelo professor de acordo com o seu planejamento didático (ou seja, ele
decide o momento adequado). Essa parte utiliza recursos de animação gráfica
tridimensional. Na primeira atividade foram formulados 7 (sete) questões relacionadas
aos objetos e formas geométricas presentes na construção civil, e para segunda parte,
foram elaboradas 6 (seis) questões, porém com a contextualização direcionada a
composição da locomotiva da ferroviária Madeira-Mamoré.
Para a primeira etapa do tópico, a figura 6 representa os objetos para uma
atividade relacionada a construção civil. Sendo assim, a figura mostra a projeção
programada de uma pequena casa e, em seguida, a mesma se decompõe (animação)
expondo as figuras geométricas que estão presentes na construção, e para cada
decomposição (paredes, piso, telhado, etc) formulou-se um questionamento.

Figura 6: Projeção realizada com animação gráfica

Fonte: Os autores
 Esta atividade inicia-se com a animação 3D da decomposição dos elementos
geométricos da casa. Em seguida, é disponibilizado um questionário para o aluno
preencher e enviar, posteriormente, ao professor. Nesse sentido, a figura 7, mostra em
exemplo questões relacionadas às figuras desenvolvidas para o aplicativo. O aplicativo
gera valores diferentes para as medidas ilustradas (raio e altura), de forma que os
estudantes recebem questionários com valores distintos entre si, evitando-se assim
resultados idênticos entre eles.

Figura 7: Ilustração da Caixa d’água e dimensões

Fonte: Os autores

Questões sugeridas em figura 7:

a) Calcule a quantidade de metros cúbicos que o recipiente possui.
b) Em cada m3 cabem 1000 litros de água, determine a capacidade dessa caixa
d’água.

Explanando as questões da segunda atividade contendo exercícios (figura 8), a

mesma está compreendida nas formas e objetos geométricos que compõe um dos
maiores marcos históricos do estado de Rondônia, a Ferrovia Madeira-Mamoré. Nesse
sentido, as atividades estão pautadas em formas como cilindros, cones, esferas, primas
entre outros.

Figura 8: Animação inicial da atividade proposta com a Estrada de Ferro Madeira-Mamoré

 Fonte: Os autores

Na segunda atividade proposta, foram planejadas 6 (seis) questões, relacionadas

aos objetos da Geometria Espacial representados da comitiva da ferrovia, conforme as
figuras 9 e 10, em que as questões desta atividade envolvem basicamente cálculos de
área e volume dos objetos decompostos.

Figura 9: Vagão motorista com animação em 3D

Fonte: Os autores

Figura 10: Vagão com cubo de suporte

 Fonte: Os autores

O uso do aplicativo está fundamentado na aplicabilidade de forma remota, que

pode ser combinada com vídeo aulas (assíncronas ou síncronas), além de possibilitar
também a utilização de forma presencial. A interface (visor) de tamanho limitado dos
dispositivos móveis, seja ele smartphone (de 3,5 a 6,2 polegadas1) ou tablet (de 7 a 10
polegadas2), exige um planejamento criterioso por parte dos professores e projetistas
envolvidos para seu manuseio, a fim de facilitar e auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem das atividades matemáticas. Nesse sentido, o emprego de videoaulas
junto com o aplicativo que utiliza a Realidade Aumentada (RA) e animações
tridimensionais busca proporcionar uma junção pertinente à prática pedagógica ao
ensino de Geometria Espacial.
Nesta etapa, tem-se a elaboração conjunta de um artigo publicado em eBook
digital:
MENDES, Hemerson Milani; GAIÃO, Eduardo Vasconcelos; JACON, Liliane da Silva
Coelho. APRENDIZAGEM MÓVEL E ENSINO DE GEOMETRIA: uma proposta
utilizando realidade aumentada. In: Pesquisas em Educação Matemática (eBook) org.
Enoque da Silva Reis. EDUFRO Editora da Universidade Federal de Rondônia. Porto
Velho/RO cap.15 p.329-349. https://doi.org/10.47209/978-65-87539-53-9.p.329-349

1
https://infograficos.gazetadopovo.com.br/tecnologia/compare-tamanhos-de-celular/
2
https://www.zoom.com.br/tablet-ipad/deumzoom/qual-tamanho-de-tela-ideal-para-um-tablet
 5.2.2.4 Terceira Etapa (de finalização) com interface atualizada

(abertura sobre esta etapa) Explicar porque reestruturou o aplicativo se já estava

tudo quase pronto....

a) Sétimo encontro: 15 de julho de 2021. Duração: 20 minutos. Reunião para

discutir a elaboração do terceiro artigo envolvendo os acadêmicos do
mestrado em Educação Matemática Hailton Cesar dos Reis, eu (Hemerson
Milani) e o acadêmico de computação Eduardo Vasconcelos Gaião,
posteriormente submetido no eBook da editora Atena. Mencionar que o
Eduardo apenas enviou imagens contendo uma versão mais atualizada do
aplicativo, mas não se envolveu muito com o artigo (artigo sobre Ensino
Híbrido e proposta transversal)
b) Oitavo encontro: 17 de junho de 2021 às 9 horas. Duração: 58 minutos.
Discussão sobre a reestruturação do aplicativo com tensão ocasionada pelo
tamanho do texto na introdução do aplicativo (conceitos de geometria
plana, diedros, triedros, paralelismo). Acatada a sugestão do acadêmico de
computação para particionamento do texto através de componentes visuais
disponíveis (ver figura da introdução) para interface de aplicativos móveis.
Sugestão do acadêmico de computação na criação de várias salas virtuais
no aplicativo, sugerindo incorporar novos conteúdos e/ou novas
disciplinas, o que foi recusado pela orientadora.
Intervalo: envio de aplicativo finalizado (via whatsapp) ou seja, a
terceira versão do aplicativo após as sugestões solicitadas, em 14
de setembro de 2021.

Figuras 11 a e b – Abertura do Aplicativo GeoRondo (com rolagem a esquerda e

à direita na tela inicial)
Após rolagem da tela inicial, no sentido abaixo:
Projeções de Objetos geométricos
 Figura ZZ – Opção Introdução e escolha de Conceitos Elementares
Fonte: os autores

Nesta etapa final, tem-se a elaboração de um artigo publicado em eBook digital.

Esta publicação não detalha a interface final do aplicativo, pois o objetivo do artigo era
apresentar uma proposta transversal da matemática com a história de Rondônia por
meio de ensino híbrido, utilizando o aplicativo GeoRondo.
GAIÃO, Eduardo Vasconcelos; MENDES, Hemerson Milani; REIS, Haílton Cesar
Alves; JACON, Liliane da Silva Coelho. Dispositivos Móveis e Ensino Híbrido: uma
proposta transversal da matemática com a história de Rondônia. In: Educação
Matemática: olhares e reflexões (ebook). Scatamburlo, Diléia S.B. e Reis, Enoque da
S.(orgs) Ponta Grossa/PR. Atena, 2021. Cap. 3 p. 23-35.
https://doi.org/10.22533/at.ed.9002104083
5.2.3 Tensões e contradições durante o processo: o quarto princípio de Engestrom

Em relação a construção do aplicativo, surgiram questionamentos e discussões

sobre a interface do dispositivo móvel, em especial, sobre restrições tecnológicas
impostas aos educandos para apresentar suas soluções às questões matemáticas
solicitadas. Existem cálculos e fórmulas de difícil digitação nos teclados de dispositivos
móveis e o registro delas é uma forma de entender passos e etapas das resoluções,
conforme enfatizado pelo professor de matemática envolvido. Dessa forma, foi proposto
que o aprendiz receba um formulário (via aplicativo) composto pelas questões e
ilustrações destacadas no tópico anterior.
- Mostrar a breve conversa do Quarto encontro: 7 de dezembro de 2020
(segunda) Apresentação do questionário da construção civil (casa de alvenaria) e das
alternativas das possíveis respostas do aluno participante do ensino de geometria no
ensino médio. Discussão sobre os objetos geométricos abordados na construção civil da
casa, e os valores envolvidos nas questões e quais os valores nas alternativas de
respostas.(alternativas a, b, c d, e E). Indagação do Hemerson (tensão) sobre a
possibilidade do estudante digitar a resolução da questão. Impasse devido a dificuldade
do teclado em digitação uma resolução contendo simbologia matemática.
O aluno será orientado a solucionar cada exercício com seu próprio material
utilizado em sala de aula presencial, tais como caderno, lápis e borracha. Portanto,
espera-se que o discente resolva as questões e registre com uma fotografia cada
resolução, correspondendo a uma foto distinta que deve ser anexada ao formulário, logo
após o enunciado da questão.
- Mostrar a breve conversa do Quinto encontro: 9 de março de 2021 (terça).
Apresentação do questionário da estrada de ferro madeira Mamoré. Discussão sobre
quais os objetos geométricos a serem trabalhados, bem como os valores a serem
discutidos no questionário. Sugestão do Hemerson (sem tensão) sobre as alternativas no
formulário de avaliação no aplicativo: fosse colocado uma foto da resolução do
exercício no formulário de resposta pelo estudante, visando a compreensão e
identificação das dificuldades do aluno pelo professor ao receber o formulário.
Discussão sobre a possiblidade e também sobre a idéia ser consentida (aceita) por todos.
Essas imagens destacam a importância pedagógica da resolução do problema por
parte do educando, ou seja, não basta obter o resultado (valor) final, o processo
descritivo da elaboração até a solução também deve ser avaliado. Assim, o aluno terá
liberdade para expressar o seu pensamento lógico matemático, sem se preocupar com a
interface tecnológica (digitação no teclado). Após responder todas as questões (ou seja,
anexar todas as fotos com as suas soluções), o mesmo deverá enviar o formulário
devidamente respondido para o professor, por e-mail ou qualquer outra plataforma
acordada durante o processo.

5.3.4 O ciclo expansivo de desenvolvimento

A participação nos encontros foi importante, pois exigiu uma apropriação

reflexiva das ferramentas culturais existentes para solucionar as contradições internas. O
desafio em construir um aplicativo de uso pedagógico para o ensino de geometria
espacial, exigiu adaptar-se e refletir sobre o emprego pedagógico dos dispositivos
móveis na educação matemática, além dos recursos de realidade aumentada.
Na medida que o ciclo avançou, a externalização passou a dominar propiciando a
construção de artigos científicos e a finalização do processo de construção do aplicativo.
Ao construir o aplicativo de forma articulada com um acadêmico de computação e
também através do intermédio da professora orientadora, ao elaborar artigos científicos,
o pesquisador realizou o movimento do abstrato ao concreto, ou seja, materializou uma
totalidade de conhecimentos que foi iniciado com a articulação entre os sujeitos da
pesquisa.

MACROCICLOS de
Atividade de Aprendizagem Expansiva

MEDIOCICLO de Elaboração de MEDIOCICLO de Participação nos

Artigos Científicos Encontros e construção do Aplicativo

Foram os seguintes artigos publicados:

a) MENDES, Hemerson Milani; GAIÃO, Eduardo Vasconcelos;. DISPOSITIVOS
MÓVEIS E O ENSINO DE GEOMETRIA: emprego da realidade aumentada na
visualização dos objetos espaciais da construção civil. In: XX Semana de Matemática
Campus de de Ji Parana “A matemática e suas ramificações: a matemática pura, a
matemática aplicada e a educação matemática: tudo junto e misturado?” XX SEMAT de
22 a 25.set.2020, Ji Paraná/RO. Anais XX SEMAT p.176-188.
http://www.sematjp.unir.br/uploads/44007420/arquivos/ANAIS_XX_SEMAT_389241369.pdf

b) MENDES, Hemerson Milani; GAIÃO, Eduardo Vasconcelos; JACON, Liliane da Silva

Coelho. Cap.15 APRENDIZAGEM MÓVEL E ENSINO DE GEOMETRIA: uma
proposta utilizando realidade aumentada. In: Pesquisas em Educação Matemática
(eBook) org. Enoque da Silva Reis. EDUFRO Editora da Universidade Federal de
Rondônia. Porto Velho/RO cap.15 p.329-349.

c) MENDES, Hemerson Milani; GAIÃO, Eduardo Vasconcelos; REIS, Haílton Cesar

Alves; JACON, Liliane da Silva Coelho. Dispositivos Móveis e Ensino Híbrido: uma
proposta transdisciplinar da matemática com a história de Rondônia. In: ???????/
organização Enoque da Silva Reis. - Porto Velho, RO: Editora Athenas, 2021. Cap. XX
p. ???-???

5.3 Resultados e discussões

(rever tudo) Esse aplicativo buscou construir meios que permitam permear teoria e
prática, distanciando-se dos métodos e hábitos tradicionais de aprendizagem,
promovendo assim contextualizações por meio das figuras geométricas que compõem
os monumentos históricos de Rondônia e da construção civil que se fazem presentes no
dia a dia. O resultado desta articulação entre estes profissionais compreendeu
constante negociação e o intercâmbio das visões e saberes, na busca de uma interface
amigável.
Salienta-se que a elaboração do aplicativo mobile (App), sucedeu-se pela
cooperação entre os autores dessa pesquisa como anteriormente mencionado, cuja
implementação buscou atender aspectos pedagógicos para o ensino de Geometria
Espacial. Todavia, destacamos que o intercâmbio entre os pesquisadores exigiu
negociação mútua para que eles se envolvessem no diálogo colaborativo para permuta
de conhecimentos.
Assim, podemos ver que diante das propostas abordadas ao longo dessa
pesquisa, há relevância da utilização das tecnologias móveis no âmbito do ensino de
matemática como recurso no processo de aprendizagem, e ainda como auxílio na
construção de conhecimentos e significados matemáticos, possibilitando o diálogo entre
conceitos e ideias. Vale lembrar ainda, que o uso dos dispositivos móveis possibilita a
realização de atividades investigativas, desenvolvendo assim a condição de prover
insights e o cooperativismo entre aluno e professor, viabilizando para ambos a
construção de um pensamento crítico.
 No tocante ao desenvolvimento da tecnologia, Borba et al. (2018) destaca em
seu trabalho que os avanços tecnológicos mudaram as sociedades, e que embora não
muito rapidamente, os processos educacionais estão se transformando, e de acordo que
que os alunos incorporam a internet à sala de aula, as tecnologias digitais invadem o
processo de ensino. Ainda é ressaltado em Borba et al. (2018) apud Engelbrecht,
Llinares e Borba (2020, p. 3) que: “....conforme os humanos desenvolvem e constroem
novas mídias, essas mídias parecem transformar e 'construir' um novo ser humano”.

Ainda nesse sentido, é possível perceber uma relação gradativa entre os humanos
e a mídia, Borba e Villarreal (2005) sobreleva que os humanos moldam a tecnologia
além do design de ferramentas e de ferramentas digitais. Além disso, a tecnologia é
vista como tendo agência. A tecnologia digital está saturada de humanidade em seu
design e em sua concepção, e os humanos estão impregnados de tecnologia, em
particular da tecnologia digital.

A participação de pessoas de grupos distintos de estudos, tais como o da ciência

da Computação, visou ampliar e entender os limites e as sugestões no amadurecimento
do desenvolvimento do aplicativo para a Educação Matemática. Vivenciar a
multidisciplinaridade, foi uma parte importante desse processo de participar de forma
consciente na construção do aplicativo “GeoRondo” e não apenas ao utilizá-lo.
O processo de construção do aplicativo GeoRondo com emprego da realidade
aumentada, visou auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos objetos 3D através
da visualização. A visualização está associada à habilidade de interpretar e entender
informações para melhor compreensão teórica. Segundo interpretação de autores como
Lévy (2004), Tikhomirov (1981) e Borba (1999), os softwares são atores na produção
do conhecimento, o qual passa a ser produzido por seres humanos e também por
interfaces tecnológicas. Interface é uma superfície de contato, de tradução, de
articulação entre dois espaços, duas espécies. Enfim, tudo aquilo que é transformação,
passagem, é da ordem da interface (Lévy, 2004, p. 111). O aplicativo GeoRondo deve
ser compreendido com um componente de uma rede de interfaces, assim como, a escrita
que é uma interface visual da língua e do pensamento. Uma tecnologia intelectual deve
ser analisada como uma rede de interfaces aberta sobre a possibilidade de novas
conexões. As tecnologias intelectuais (como a escrita ou a informática) situam-se fora
dos sujeitos cognitivos, como um livro ou um computador, mas também estão nos
sujeitos através da imaginação e da aprendizagem, devido à interiorização das
tecnologias (Lévy, 2004, p. 106).

(refazer o parágrafo com as suas palavras).Um conceito central desse construto é a

noção de moldagem recíproca, segundo a qual, os feedbacks dados por uma determinada
mídia influenciam no raciocínio de quem interage com elas, em outras palavras, a mídia
molda o ser humano. Mas, os seres humanos também a moldam na medida em que a
utilizam. Um exemplo pode ser observado na forma como os estudantes fazem uso de
um determinado software, que muitas vezes é diferente da maneira como a equipe que o
desenvolveu havia pensado. Por outro lado, a equipe que desenvolve um software
procura elaborar um design levando em consideração a forma como os estudantes têm
utilizado.
O autor fundamentado nas teorias de Tikhomirov e Levy no trabalho produzido
em parceria com Villarreal (2005) destaca o conceito de seres humanos com mídias e
afirma que a produção do conhecimento efetiva-se pelo coletivo de seres humanos com
mídias, e nesse processo tanto o ser humano quanto a mídia são fundamentais. E que,
portanto, o homem necessita de uma mídia para produzir conhecimento. Para
Engelbrecht, Llinares e Borba (2020, p. 19):
O emprego pedagógico destes dispositivos possibilita auxiliar o professor a
entender que a educação não é somente a transferência da informação, mas um processo
de construção do conhecimento do aluno, como produto do seu próprio engajamento
intelectual como um todo. Eles podem ser usados como catalisadores desta mudança
educacional, que promovam a aprendizagem ao invés do ensino, colocando o controle
do processo de aprendizagem nas mãos do estudante.
Deste modo, a construção de conhecimento por meio dos seres humanos com
mídias realça a relevância de planejamentos para o uso adequado das tecnologias no
contexto de ensino e aprendizagem.
Referências
ENGELBRECHT, J.; LLINARES, S.; BORBA, M. C. Transformation of the mathematics
classroom with the internet. Special issue of ZDM Matematic Education. Springer, 2020.
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11858-020-01176-4.pdf Acesso em 15.08.2020.

Gerhardt, Tatiana Engel e Silveira; Denise Tolfo (orgs.) Métodos de Pesquisa. UAB
Universidade Aberta do Brasil (UAB) série Educação a Distância. Ed.UFRGS,. 2009,
Porto Alegre.RS.