UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE ECONOMIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM POLTICAS PBLICAS, ESTRATGIAS

E DESENVOLVIMENTO (PPED)

RUI AMADEU BONDE

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO E QUALIDADE DE ENSINO EM

MOAMBIQUE

Rio de Janeiro

2016
 RUI AMADEU BONDE

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO E QUALIDADE DE ENSINO EM

MOAMBIQUE

Dissertao submetida ao Corpo Docente do Programa de Ps-

Graduao em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento do
Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
MESTRE, em Polticas Pblicas Estratgias e Desenvolvimento.

Orientadora: Prof. Dra Renata Lbre La Rovere

Rio de Janeiro, 2016

 FICHA CATALOGRFICA

B711 Bonde, Rui Amadeu.

Polticas pblicas de educao e qualidade de ensino em Moambique / Rui Amadeu

Bonde. -- 2016.

168 f. ; 31 cm.

Orientadora: Renata Lbre La Rovere.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Economia,

Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento, 2016.

 RUI AMADEU BONDE

POLTICAS PBLICAS 'DE EDUCAO E QUALIDADE DE ENSINO EM

MOAMBIQUE

Dissertao submetida ao Corpo Docente do Programa de Ps -

Graduao em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento do
Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre
em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento,

Banca Examinadora:

Prof- Ora Renata Lebre La Rovere (Orientadora)

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Prcf Dr' Maria Lcia Werneck Vianna

Prof. DI'. Pereira da Rocha Rosistolato

Rio de Janeiro

2016
 memria da minha me, Joaquina Pinto Chirembu(in memoriam), que me trouxe ao
mundo;

minha esposa, Rabuna Ricardo Castelo, que durante o perodo que estive ausente ficou
privada de meu auxlio e cedo compreendeu as razes dessa ausncia;

Aos meus filhos: Drcio Rui Bonde e Kelven Rui Bonde

 AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos aqueles que de forma direta ou indireta contriburam para concretizao
desta pesquisa. No conseguirei mencionar todas as pessoas que assim o fizeram. Mesmo
assim, merecem uma ateno especial as seguintes singularidades e instituies:

Muitssimo obrigado vai para a Professora Doutora Ana Clia Castro, com quem tive os
primeiros contatos sobre a minha candidatura, para o curso que se tornou uma realidade dos
meus sonhos (PPED).

Um agradecimento muito especial vai para a minha orientadora Prof. Doutora Renata Lbre
La Rovere, que, para mim, um referencial do mundo acadmico, pelo seu carinho,
ateno, pelos seus sbios ensinamentos, pela sua pacincia e profissionalismo na orientao
deste trabalho, pelas ricas lies e pela maneira como conduziu e me acompanhou em vrios
encontros de orientao.

Agradeo ex- Governadora da Cidade de Maputo- Luclia Hama -, que concedeu-me

autorizao para continuar com os meus estudos de Ps- Graduao no Brasil, na UFRJ/IE.

O meu muito obrigado especial vai para o senhor Albino Agostinho, que gentilmente me
patrocinou a passagem area para o Rio de Janeiro; sem ele, este sonho no seria realizado.

Ao Prof. Doutor Carlos Mussa, pelas suas sugestes na concepo e desenho do projeto desta
dissertao.

Quero agradecer o suporte incondicional da minha famlia: aos meus pais, Amadeu e Joaquina
(em memoria), ao meu irmo e as minhas irms Isabel Amadeu Bonde e Esperana Amadeu
Bonde. Estudar fora difcil, a saudade grande, mas o amor, com o vosso apoio e carinho,
me ajudaram a superar as distncias.

O meu agradecimento extensivo aos gestores a nivel central do Ministrio de

Educao, Diretores das escolas, professores, funcionrios do setor, pela colaborao
prestada no decorrer deste estudo do campo.

Agradeo igualmente aos funcionrios da secretaria da ps-graduao do PPED/IE da UFRJ e

aos docentes, pela ateno e afeto que me dispensaram ao longo do curso de mestrado. Fica
uma recordao para o resto da vida.

Agrao ao CNPq pela concesso da bolsa de estudo durante a minha estadia no Brasil.
 RESUMO

A educao tem sido, nos ltimos tempos, objeto de vrias discusses no que se refere s
polticas adotadas e qualidade do seu ensino. Na busca da democratizao do ensino para
alm da universalizao do acesso, sada na conferncia de Jomtien em 1990 na Tailandia, e
na de Dakar, em 2000 no Senegal, generalizou-se o debate em torno da questo da qualidade
da educao pblica. Foi no mbito desta discusso e de situaes vividas no campo
educacional, que decidimos propor uma dissertao sobre Polticas Pblicas de Educao e
Qualidade de Ensino em Moambique.A dissertao tem como objetivo geral analisar as
polticas educacionais contemporneas para o Ensino Secundrio Geral em Moambique, com
foco nas percepes dos agentes diretamente envolvidos com o cotidiano escolar: professores
e gestores. Para o alcance dos objetivos foram utilizados como mtodos de pesquisa: reviso
bibliogrfica, pesquisa emprica e pesquisa documental. A pesquisa chegou s seguintes
concluses: ao longo dos ltimos 40 anos aps a independencia (1975), Moambique
apresentou melhorias no seu sistema de ensino no que no que se refere ao acesso e expanso
da rede escolar. Apesar desses avanos, os desafios so ainda muito maiores no que concerne:
s condies das infraestruturas, formao dos professores, gesto escolar e pedaggica. As
polticas de educao em Moambique so apontadas como regulares pelos pesquisados; por
outro lado, o envolvimento dos professores na formulao das politicas educacionais, no
abrangente a nvel nacional.O sistema carece de uma politica de transparncia
interna(sistema de avaliao nacional de ensino para todos os subsistemas). No restam
dvidas de que a questo da qualidade da educao ainda um grande desafio para
Moambique. Foge ao escopo deste trabalho prescrever solues. Apesar de ter havido vrios
debates sobre a melhoria da qualidade de ensino em Moambique, ainda h necessidade de
avanar para medidas concretas para mudar a situao atual. Os resultados sinalizam que o
desafio de qualidade hoje no pode ser enfrentado sem alteraes profundas na agenda de
polticas educacionais e no envolvimento de todos os atores no processo educativo por meio
de consulta pblica nacional.

Palavras-chave: Polticas Educacionais e Qualidade de Ensino

 ABSTRACT

Education has been in recent times, the subject of several discussions in relation to the
adopted policies and the quality of teaching. After the pursuit of democratization of education
beyond universal access wasproposed at the Jomtien Conference in Thailand in 1990 and the
Dakar Conference in 2000 in Senegal, the debate became widespread around the issue of
public education. This is why we decided to propose a dissertation on Public Policy Education
and Quality Education in Mozambique. The dissertation has as main objective to analyze the
contemporary educational policies for the General Secondary Education in Mozambique,
focusing on perceptions of the agents directly involved in the everyday school life: teachers
and administrators. To achieve the objectives the following research methodswre used:
literature review, empirical research and documents research. The research reached the
following conclusions: Over the last 40 years after independence (1975), Mozambique
showed improvements in its education system as regards access and expansion of the school
network. Despite these advances, the challenges are much greater with respect to the
conditions of infrastructure, to teacher training, to school and educational
management.Education policies in Mozambique are seen as regular by respondents; on the
other hand, the involvement of teachers in the formulation of educational policies, is not
comprehensive nationwide. The system lacks an internal transparency policy (that is a
national education assessment system for all subsystems). There is no doubt that the issue of
quality of education remains a major challenge for Mozambique. It is beyond the scopeof this
work to prescribe solutions. Although there have been many debates on improving the quality
of education in Mozambique, there is a need to move towards concrete measures to change
the current situation. The results indicate that the quality challenge today can not be met
without major changes in the agenda of educational policies and the involvement of all
stakeholders in the educational process through national public consultation.

Keywords: Pubic Policy, Quality of Education

 SUMRIO

CAPTULO 1: INTRODUO E METODOLOGIA ............................................................................. 1

1.1. CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA ................................................................................. 1

1.2 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS .............................................................................................. 10

1.2.1 Objetivos da dissertao ................................................................................................ 11

1.2.2. Questes de pesquisa ........................................................................................................... 11

1.3. DELIMITAO DO TEMA NO TEMPO E NO ESPAO ..................................................... 12

1.4. METODOLOGIA ...................................................................................................................... 15

1.5 MOTIVAO DO TEMA E SUA RELEVNCIA .................................................................. 19

1.6 DESCRIO DO PERCURSO DA PESQUISA ....................................................................... 20

1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO ................................................................................................ 24

CAPTULO 2: POLTICAS DE EDUCAO, QUALIDADE DA EDUCAO E EFICCIA

ESCOLAR............................................................................................................................................. 25

2.1 POLTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................................. 25

2.2 QUALIDADE DA EDUCAO ............................................................................................... 29

2.3 EFICCIA ESCOLAR ............................................................................................................... 34

2.4. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................... 39

CAPTULO 3: O PROCESSO DE FORMULAO E IMPLEMENTAO DAS POLTICAS

PBLICAS NO SETOR DE EDUCAO EM MOAMBIQUE ....................................................... 42

3.1 A EVOLUO DAS POLTICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE ........................... 42

3.1.1 O Sistema de Educao Colonial ......................................................................................... 42

3.1.3 A educao nas zonas libertadas .......................................................................................... 48

3.1.4 A Educao em Moambique depois da independncia ...................................................... 50

3.2 A FORMULAO DAS POLTICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE ..................... 61

3.3 AVALIAO DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE ......... 65

3.4 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................... 72

CAPTULO 4: A PERCEPO DOS ATORES ENVOLVIDOS NAS POLTICAS PBLICAS DE

EDUCAO EM MOAMBIQUE ...................................................................................................... 74

4.1 A VISO DOS GESTORES....................................................................................................... 74

 4.1.1 Sobre a Poltica Educacional em Moambique .................................................................... 75

4.1.2 A questo da qualidade de ensino ........................................................................................ 77

4.1.3 Os desafios da gesto ........................................................................................................... 79

4.1.4 Condies de Infraestrutura ................................................................................................. 81

4.1.5 Capacitao dos professores................................................................................................. 83

4.2 AS PERCEPES DE ACADMICOS E DE PROFISSIONAIS DE COMUNICAO ....... 85

4.2.1 Sobre a Poltica Educacional em Moambique .................................................................... 85

4.2.2 A questo da qualidade de ensino ........................................................................................ 86

4.2.3 Os desafios da gesto ........................................................................................................... 87

4.2.4 As Condies de Infraestrutura ............................................................................................ 88

4.2.5 A Capacitao e o Envolvimento dos Professores ............................................................... 88

4.3 AS PERCEPES DOS PROFESSORES ................................................................................. 90

4.4 CONSIDERAES FINAIS: OS DESAFIOS DA EDUCAO EM MOAMBIQUE ....... 102

CONCLUSO E DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA ............................................................... 113

REFERNCIAS .................................................................................................................................. 124

APNDICE I ....................................................................................................................................... 138

APNDICE II .................................................................................................................................... 144

APNDICE III .................................................................................................................................... 146

APNDICEIV .................................................................................................................................... 149

APNDICE V ................................................................................................................................... 150

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS DE COMUNICAO ............................. 150

APNDICE VI ................................................................................................................................... 152

ANEXO 1 ........................................................................................................................................... 156

 NDICE DE GRFICOS E TABELAS

Tabela 1: Moambique: Proporo do total de rapazes e moas que frequentam o ensino secundrio,
por regio (em %) 15

Grfico 1: Nvel de escolaridade dos professores do Ensino Mdio em Moambique 86

Grfico 2: Tempo de servio dos professores do Ensino Mdio em Moambique 87

Grfico 3: Percepo dos professores sobre as polticas educacionais moambicanas (% das respostas)
88

Grfico 4: Percepo dos professores sobre os fatores que contribuem para as condies das polticas
educacionais moambicanas (% das respostas) 89

Grfico 5: Sugestes de melhoria das polticas educacionais 91

Grfico 6: Percepo dos professores sobre as condies de trabalho 93

 LISTA DE SIGLAS

ADE - Apoio Direto s Escolas

AfriMaP - Africa Governance Monitoring and Advocacy Project

AR - Assembleia da Repblica

BIRD - Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

BM - Banco Mundial

CAA - Centro de Acompanhamentos de Alunos

CFMPG - Centros Fiscais de Medio Prazo do Governo

CFPP - Centro de Formao de Professores Primrios

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnologico

DICIPE - Desenvolvimento Integrado da Criana em Idade Pr-escolar

DMKPF- Distrito Municipal Kampfumo

DPE- Direo Provincial de Educao.

EB - Ensino Basico

EP1 - Ensino Primrio do 1 Grau

EP2 - Ensino Primrio do 2 Grau

EPT - Educao Para Todos

ES - Ensino Superior

ESG- Ensino Secundrio Geral

ESG1 - Ensino Secundrio do 1 Ciclo

ESG2 - Ensino Secundrio do 2 Ciclo

ETP - Ensino Tcnico-Profissional

FMI - Fundo Monetrio Internacional.

FRELIMO Frente de Libertao de Moambique.

IBIS - Educao Para o Desenvolvimento

IDS - Inqurito Demogrfico de Sade

IESE - Instituto de Estudos Sociais e Econmicos

IFEP - Instituto de Formao de Professores

IMAP - Instituto do Magistrio Primrio.

INDE- Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educao

INE - Instituto Nacional de Estatstica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

MANU - Mozambique African National Union

MASC - Mecanismo de Apoio a Sociedade Civil

MEC - Ministerio da Educacao e Cultura

MEPT - Movimento de Educao Para Todos

MINEDH - Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano

MMA - Ministerio da Mulher e Ao Social

OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

ODM - Objetivos de Desenvolvimento do Milnio

OGE - Oramento Geral do Estado

ONGs - Organizaes No Governamentais

PARPA - Plano de Aco para a Reduo da Pobreza Absoluta

PCESG - Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral

PEC - Plano Estatal Central

PEE - Plano Estratgico de Educao

PEEC - Plano Estratgico da Educao e Cultura

PESD - Programa de Ensino Secundrio Distncia

PES - Plano Econmico e Social

PISA - Programme for International Student Assessment

PNE - Poltica Nacional de Educao.

PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.

PPI - Plano Prospectivo Indicativo

PQG - Plano Quinquenal do Governo

PRE - Programa de Reabilitao Econmica

PSA - Passagens Semiautomticas

RAR- Reunio Anual de Pares

RENAMO - Resistncia Nacional de Moambique.

SACMECQ - Southern African Consortium for Monitoring Education Quality

SNE - Sistema Nacional de Educao

SOICO - Sociedade Independente de Comunicao

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

TBE - Taxa Bruta de Escolarizao

TICs - Tecnologias de Informao e Comunicao

TLE - Taxa Liquida de Escolarizao

UDENAMO - Unio Democratica de Moambique

UEM - Universidade Eduardo Mondlane

UNAMI - Unio Nacional Africana para Moambique Independente

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

UP - Universidade Pedaggica

VCM - Visitas Conjuntas de Monitoria

CAPTULO 1: INTRODUO E METODOLOGIA

1.1. CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Moambique um pas cuja independncia aconteceu em 1975, quando o Estado portugus

decidiu reconhecer o direito autodeterminao dos moambicanos. Para que tal acontecesse,
o povo moambicano rebelou-se e organizou uma luta armada de libertao nacional. Mas
antes do incio da luta, em 1962, os moambicanos criaram a Frente de Libertao de
Moambique (FRELIMO), movimento poltico armado que conduziu com sucesso a guerra
pela independncia.

Quando o pas ficou independente, os novos gestores do povo e do territrio moambicano

herdaram um pesado fardo: elevada taxa de analfabetismo, estimada em cerca de 90%;
carncia de infraestruturas; sistema de sade precrio, no qual o meio rural tinha grande
desvantagem; carncia de quadros e de tcnicos a todos os nveis e em todos os setores
importantes da economia.

Para a reduo desta elevada taxa de analfabetismo, foram levadas a cabo duas estratgias
fundamentais, nomeadamente a massificao do ensino primrio e as campanhas de
alfabetizao e educao de adultos a partir do ano de 1978.

A FRELIMO, apesar da euforia da vitria sobre o colonialismo, tinha j conscincia de que o

desenvolvimento futuro do pas recm-nascido exigiria a introduo duma poltica social
capaz de acelerar a educao e erradicar o analfabetismo.

Ao longo da histria de Moambique existiram propostas diferentes em relao aos contornos

e rumos que a educao deveria tomar no novo pas independente. Os diferentes
posicionamentos foram evidentemente acompanhados pela adoo de polticas educativas e
pelas suas estratgias de implementao.

No entanto, ao sistematizar as propostas e ideias para a transformao educacional, constatou-

se a existncia de trs nveis diferentes das propostas. O primeiro nvel propunha a
transformao de carter organizacional; o segundo dizia respeito s opes polticas, e o
terceiro correspondia transformao paradigmtica, segundo constata CASTIANO(2005).

Em outras palavras, a primeira proposta tinha como objetivo corrigir a forma como o processo
de organizao do ensino decorria, desde o topo at a base, mudana organizacional que at
hoje no se concretizou; a segunda proposta envolvia polticas educativas que visavam
apresentar alternativas e estratgias para um melhor sistema educativo e, por ltimo, a terceira

1
proposta exigia uma pedagogia exequvel, se exigia revolucionar os mtodos pedaggicos
anteriores.

Foi neste contexto que, imediatamente a seguir proclamao da independncia, foram

introduzidos programas de alfabetizao e de educao de adultos e, em simultneo, o ensino
foi expandido para as zonas rurais. GOLIAS (1993, p. 9) diz que esta poltica pblica do
Estado moambicano implicou a nacionalizao do ensino e educao (Decreto N 12/75).
Desde ento, os sucessivos governos de Moambique apostaram na massificao do ensino, o
que s seria vivel por meio de formao acelerada de professores. Foi nesta perspetiva que
em Moambique comeou a se desenhar o projeto de Sistema Nacional de Educao, centrado
em trs nveis ou subsistemas: Ensino Primrio, Ensino Secundrio Geral e EnsinoSuperior.
Este sistema tambm inclua os subsistemas de educao de adultos e de ensino tcnico
profissional.

A introduo do Sistema Nacional de Ensino(SNE) em 1983, marcou uma nova etapa na

evoluo da educao em Moambique. Contudo, o esforo do governo acabaria por
fracassar, porque logo em 1976, iniciou-se uma guerra interna que s terminou em 1992.

Em termos regionais, a regio Centro que sofreu a maior deteriorao do sistema escolar
pela guerra, seguida pelas regies Norte e Sul, respectivamente. Nas reas no afetadas
diretamente pela guerra, a estagnao foi resultado, direto ou indireto, da combinao dos
seguintes fatores: aexcessiva centralizao da gesto, aliada fraca capacidade de superviso
e controle; professores e direo pouco capacitados e o distnciamento sociocultural das
escolas em relao s comunidades (PNUD, 2000).

Desde ento, o meio rural foi fustigado e muitas escolas encerraram. Nas cidades houve
maior concentrao da populao, o que requeria mais escolas e espaos para os alunos
fugidos do campo. Mesmo depois do fim da guerra, a maior parte da populao deslocada
permaneceu nas cidades, com todas as implicaes sociais, polticas e econmicas
nefastas.Aps a introduo do Sistema Nacional de Educao em 1983, a educao em
Moambique

foi e continuar a ser marcada pela adoo de inovaes curriculares luz dos desafios que se
colocam ao sistema, nomeadamente o incremento do acesso e a melhoria da qualidade de
ensino.

Em 1990 foi introduzida uma nova Constituio que impunha o multipartidarismo. Neste
novo contexto constitucional, o Estado aumentou os ingressos de alunos, sem ter professores
2
suficientes nem dinheiro e recursos materiais apropriados. Ao mesmo tempo, como apontado
por NORTE (2006), o elevado crescimento populacional e o baixo nvel de desenvolvimento
econmico em muitos pases africanos gera um ambiente onde a demanda por educao
muito competitiva. Consequentemente, iniciou-se uma crise institucional que paulatinamente
foi-se refletindo na fraca qualidade de ensino.

O liberalismo poltico da dcada de 1990 no permitiu, de imediato, melhorar o desempenho

da educao. Com as cheias de 2000, agravou-se a falta de salas de aulas e, assim, a cifra de
alunos por professor cresceu, chegando a uma taxa mdia de 80 alunos por turma ou mais
(EPT, 2015). A taxa de alunos por turma varia muito de acordo coma regio, indo de um
mnimo de 30 alunos por turma em Namaacha, na regio sul do pas, para um mximo de 120
alunos por turma em Nampula, na regio norte do pas (QUINCARDETE,2015).

O sistema de ensino em Moambique.se caracterizou, desde ento, por dois grandes eixos. O
primeiro eixo temtico tem como tendncia a busca de melhores estratgias para expandir a
instituio escolar a todas as regies de Moambique, e a todos os nveis de ensino, desde o
bsico ao universitrio (CASTIANO &NGOENHA, 2013) Este eixo tem como referncia
uma expanso quantitativa das infraestruturas escolares.

Este foi um amplo sistema desenhado para concretizar os compromissos assumidos por
Moambique na conferncia de Jomtien (1990) e na de Dakar (2000). Porm, a demanda pela
ampliao quantitativa das escolas no permitiu que houvesse uma reflexo mais profunda
sobre a forma que deveria assumir o processo educativo com vista promoo de um ensino
de qualidade.

O segundo eixo temtico visou debater a qualidade de educao oferecida nas escolas
moambicanas. Ora, aparentemente, o debate sobre a qualidade de ensino procura evidenciar
argumentos para se oferecer aquilo que se considera como sendo uma boa qualidade de
educao, cujo indicador de relevo seria ter cada vez mais uma maior quantidade de alunos a
transitarem de classe. Mas a prtica mostra o contrrio, a transio de um grande nmero de
alunos duma classe para outra, por si s, no revela na verdade aquilo que deve ser um ensino
de qualidade e equilibrado. Os alunos podem ser aprovados, mas podem no estar
devidamente preparados. Da o grande equvoco do projeto de passagens automticas, norma
que foi introduzida aps a reforma do ensino bsico em 2004. Segundo oex- diretor nacional
do ensino secundrio geral do Ministrio de Educao, em Moambique 1:

1
Entrevista realizada em 16 de janeiro de 2015
3
 () As coisas no esto a andar bem ao nvel do ensino secundrio
geral devido qualidade de ensino. Ns recebemos alunos graduadosdo
ensino bsico. Se estes alunos no esto bem preparados na leitura e escrita e
clculos, ai vamos ter problemas (). Por isso, a aposta do ministrio
resolver o problema do ensino bsico (QUINCARDETE, 2015)

O problema da qualidade de educao em Moambique, apesar de ser geral, apresenta

assimetrias regionais segundo NORTE (2006). A regio Sul apresenta os melhores
indicadores educacionais, enquanto os piores encontram-se no Norte e Centro.

O problema da qualidadede ensino em Mocambique no recente, como se deve imaginar, os

antigos ministros de educao ps independncia j reconheceram pblicamente este
problema. Por exemplo, um ex-ministro de educao, (2005-2009) Aires Ali, reconheceu
poca do seu governo, que a qualidade de ensino em Mocambique ainda no era das
melhores. Dizia ele que a questo da melhoria uma das traves mestras nas politicas de
educao no pais. Sustentou ainda que a qualidade de educao no deve ser avaliada atravs
dos resultados avaliativos nas salas de aulas, mas deve envolver mltiplas dimenses,
nomeadamente a reforma curricular, formao de professores, capacitao de gestores, assim
como a distribuio do livro escolar 2.

Outro ex-ministro de educao (2013-2014), Augusto Luis Jone, falando em reunio do

Conselho Coordenador que decorreu em Ngondola, na provncia de Manica, zona centro de
Moambique, sob o lema: Construindo Competncias para um Moambique em constante
Desenvolvimento, disse que Moambique tambm participa num movimento de avaliao da
qualidade de educao ao nvel da regio , designada Consrcio da Africa Austral e Oriental
para Monitoria da Qualidade de Educao (SACMEQ). Este um rgo cujas pesquisas
determinaram que muitos alunos moambicanos concluem o ensino primrio com srias
dificuldades de ler, escrever e fazer clculos bsicos de aritmtica 3.

A qualidade das capacidades concedidas na educao bsica considerada muito pobre

(PASSOS et al, 2005). Foi feita uma avaliao dos niveis de leitura e matemtica dos alunos
das escolas primrias em Moambique, pela Southern and Eastern Africa Consortium for

2
JORNAL O PAIS, Quinta feira, 18 de junho de 2009 Passagem semi-automtica influencia negativamente
educao no pas (O Pas, Junho 2009) , Artigos, Educao IESE,http://www.iese.ac.mz/lib/PPI/IESE-
PPI/pastas/governacao/educacao/artigos_cientificos_imprensa/rec_223.pdf, acessado em 30 de Dezembro de
2015
3
SAPO NOTICIAS, AGNCIA DE INFORMAO DE MOAMBIQUE(A.I.M).Moambique harmoniza
qualidade de ensino aos padres da comunidade de desenvolvimento da frica austral (SADC). Disponvel em
http://noticias.sapo.mz/aim/artigo/875722082013102602.html.Acessado no dia 30/12/ 2015
4
Monitoring Educational Quality (SACMEQ) em 2012. Constatou-se que Moambique foi o
nico pas que, aps a anlise feita, demonstrou uma deteriorao substancial em leitura e
matemtica entre 20072011. Este declnio dos padres est provavelmente ligado s rpidas
mudanas estruturais no sistema de ensino durante este periodo, o que resultou num aumento
massivo no nmero de matrculas, mas no forneceu os correspondentes aumentos nos
recursos humanos e materiais escolares. (OSIA, 2011) 4.

Uma pesquisa efetuada pelo Banco Mundial em 2014, num grupo de professores de 10 paises
africanos(Senegal, Mali, Niger, Togo, Nigria, Repblica Democrtica do Congo, Uganda,
Qunia, Tanznia e Moambique), constatou que o conhecimento geral dos professores
moambicanos fraco (MINEDH, 2015, p.14). A fraca qualidade dos professores impacta
obviamente na fraca qualidade dos seus alunos.

Em 2000, Moambique posicionou-se em 4 lugar entre os pases da SADC 5 cobertos pelo

programa SACMEQ e em 2007, as mdias da avaliao dos alunos da 6 classe(srie), nas
disciplinas de Lngua e Matemtica, ficaram abaixo da mdia global dos pases membros do
SACMEQ 6.

O problema da qualidade de ensino em Mocambique, duma forma geral, pode ser descrito
como uma crise educacional. NDOY (2008), numa anlise do Relatrio da UNESCO (2007),
sugere que muitos sistemas de educao em frica enfrentam muitos obstculos: nmero
insuficiente de cidados instrudos, difuso no equitativa da educao, deficiente
desempenho dos sistemas de ensino, m qualidade da educao, inutilidade das aprendizagens
escolares. Esta ltima barreira (inutilidade das aprendizagens escolares), faz-se sentir nas
escolas moambicanas e levanta muitos debates na sociedade civil e nos rgos de
comunicao social. Pois, embora tenham sido introduzidas algumas disciplinas no ensino
secundrio, designadas profissionalizantes (Noes de Empreendedorismo e Agropecuria),
os alunos que terminam a 10 ou 12 classe do ensino secundrio esto longe de fazerem
ligao do conhecimento terico prtica.

4
Open SocietyInitiative for Southern Africa(OSIA), Disponivel em:
http://www.osisa.org/sites/default/files/mozambique_yale_por_final.pdf. acessado em 12 de outubro de 2015
5
SADC- Significa Comunidade para o Desenvolvimento da Africa Austral(Southern
AfricaDevelopmentCommunity), existe desde 1992 e conta com 15 paisesmembros.Antes chamava-se
SADCC(Southern AfricaDevelopmentCo-ordinationConference ou Conferncia de Coordenao para o
Desenvolvimento da frica Austral), criada em 1980
6
Fonte: SACMEQ, Policy Issues; Number 2, September 2010 (www.sacmeq.org)

5
No existe por enquanto um estudo oficial por parte do Ministrio de Educao em
Moambique sobre a qualidade do ensino no Ensino Secundrio Geral (ESG) 7. Esta lacuna
setorial, foi-nos confirmada atravs do contato que efetuamos por via e-mail com o diretor
nacional adjunto do ESG em outubro de 2015. No entanto, existe um consenso generalizado
de que a qualidade de ensino em Moambique precisa de ser melhorada. S existem estudos
sobre a qualidade do ensino para o nvel bsico. Apesar desta lacuna de informao sobre as
competncias e habilidades dos alunos do nvel mdio, os prprios relatrios do setor sobre as
politicas educacionais j demostram que a situao da qualidade do ensino mdio em
Moambique no das melhores, como ilustra este Plano Estratgico de Educao e Cultura
(PEEC de 2006-2011):

O Plano Estratgico da Educao e Cultura (PEEC de 2006-2011) aprovado pelo

Conselho de Ministros na sua XXI sesso ordinria em 24/11/2009, respondendo
sobre a qualidade e formao, reconheceu que a baixa qualidade do ensino e
aprendizagem, as reprovaes e desistncias constituem um grande desperdcio de
recursos no sistema de ensino e aprendizagem em Moambique, e sua melhoria ou
reduo constitui uma das prioridades do MEC (JOAO, 2012, p 36)

O relatrio do Ministrio de Educao constatou uma estagnao das taxas de aproveitamento

na 10 classe (srie), que pioraram desde 2007 (Relatrio de Desenpenho do Setor de
Educao em Moambique, 2014).

Um estudo efetuado por OSIA (2011) 8, em 2011, em cinco pases da frica Austral (Angola,
Lesotho, Namibia, Suazilndia e Moambique), constatou que os alunos que entraram no
ensino secundrio jnior, frequentemente repetem a mesma classe (35 por cento a 25 por
cento para jnior e snior secundrio respectivamente).

JOAO (2012), citando o PEEC 2006-2011, observa que no Ensino Secundrio Geral (ESG),
cerca de 25% de alunos so reprovados anualmente. Por isso, o Ministrio de Educao e
Cultura(MEC) decidiu introduzir medidas para melhorar a aprendizagem dos alunos. Em
paralelo seriam introduzidas medidas para desencorajar a reprovao, designadamente a
reduo para apenas uma reprovao permitida em cada ciclo.

7
O Ensino Secundrio Geral (EGS), Compreende cinco classes ou sries. O 1 Ciclo ou o ESG1, vai da 8
10 classe( 3 series) e o 2 Ciclo vai de 11 Classe 12 classe(2 series) - Artigo 12 da Lei
6/92(UACIQUETE, 2010, p.22)
8
Open Society Initiative for Southern Africa (OSIA), Disponivelem:
http://www.osisa.org/sites/default/files/mozambique_yale_por_final.pdf. acessado no dia 30/12/ de 2015
6
O contexto moambicano na rea da educao, concretamente no Ensino Secundrio Geral,
caracterizado por escassez ou insuficincia de recursos didticos, por exemplo: livros, meios
tecnolgicos e outros; pouca produo do conhecimento (investigao) por parte dos
professores e alunos, limitadas competncias dos alunos na interpretao cientfica dos fatos e
nas actividades de aprendizagem. Contudo, h esforos que esto sendo desenvolvidos para
melhorar esse aspecto ao nvel das instituies acadmicas e educacionais. (JOAO, 2012)

Os pais e encarregados de educao esto preocupados porque os alunos nas escolas revelam
muitas limitaes, escrevem com muitos erros, no conseguem explicar ou interpretar
conceitos e contedos bsicos da classe que frequentam, as notas que conseguem em testes e
exames finais no encorajam, a situao da aprendizagem deles no permite confiana, muitos
deles no mostram dedicao nem preocupao pelos estudos. (JOAO, 2012)

Um estudo de caso cientfico foi realizado em 2011 por um estudante do Mestrado em

Educao da Universidade Pedaggica sobre o desempenho, as competncias e habilidades
dos estudantes do ensino secundrio geral, na escola secundaria 12 de outubro, na cidade
Nampula, em Moambique. A pesquisa envolveu cerca de 698 alunos da 10 classe, com
idade compreendida entre 15 e 19 anos de idade. Os resultados demostraram que muitos
alunos j foram reprovados uma, duas ou trs vezes ao longo do primeiro ciclo do ensino
secundrio. No que concerne ao nivel de conhecimentos, cerca de 48,9% dos alunos
pesquisados classificaram-se como fracos, 46,8% consideraram-se mdios, 3,6% disseram
que so bons alunos e 0,7% dos que se afirmaram serem muito bons na aprendizagem. A
pesquisa constatou tambm que cerca de 54,6% de alunos no estudam em casa. Porm,
10,7% dos alunos disseram que estudam durante 15 minutos, 29,3% fizeram saber que
estudam entre 15 a 30 minutos e outros 5,4% estudam cerca de uma hora de tempo por dia em
casa (JOAO, 2012, p.47).

Estudos efetuados por RIBEIRO (1991) apontam que as reprovaes ou repetncias

acontecem tambm nos outros pases. As causas so vrias e algumas idnticas s de outros
pases. Conforme observado por RIBEIRO (1991), as teorias que procuram explicar a
reprovao nas escolas cobrem um largo espectro de anlises marxistas de dominao e
poder, de teorias de reproduo social, de prontido e de privao cultural, entre outras. No
entanto, a repetncia no privilgio da escola dos pobres e muito menos da escola pblica.
Uma anlise sobre a distoro idade-srie (conseqncia direta da repetncia), com dados de
1982, mostra que, se controlarmos para o nvel socioeconmico da clientela, no h diferena

7
entre escolas pblicas e privadas. RIBEIRO op.cit. questiona nos seguintes moldes sobre as
persistentes reprovacoes nos ultimos tempos nos sistemas educacionais do mundo:

Como explicar o fato da repetncia ser to alta em todos os estratos sociais?

Existiria uma pedagogia da repetncia? Seria este um componente cultural de nossa
praxis pedaggica? Ou apenas uma conseqncia da ineficincia do sistema?As
anlises antropolgicas at hoje realizadas mostram claramente na cultura do
sistema a imputao do fracasso escolar, ora aos prprios alunos, ora a seus pais, ora
ao sistema sociopoltico, raramente aos professores, sua formao ou organizao
escolar.(RIBEIRO, 1991,p.17)

Em nossa anlise concluimos que a prtica da repetncia est na prpria origem da escola
Moambicana. Trata-se do mesmo modelo de ensino da elite, onde o papel do professor era
muito mais de preceptor da educao orientada pela famlia do que autossuficiente, do ponto
de vista do processo de ensino-aprendizagem. como se a escola tivesse apenas um papel de
administradora da educao formal, que seria realizada em casa pela famlia.

Hoje, as conseqncias desse processo de repetncias adquirem contornos muito mais

importantes do que a noo de educao para a cidadania. A internacionalizao da economia
e da tecnologia exige um nvel de alfabetizao funcional que vai muito alm do que desenhar
o prprio nome ou ler uma mensagem simples. Tanto do ponto de vista da mo-de-obra como
dos consumidores, numa sociedademoderna, vamos precisar de uma competncia cognitiva
cada vez maior de toda a populao. A temtica da aprendizagem dos alunos em Moambique
tem sido objeto de debate em vrios rgos de comunicao social e em seus diferentes
programas. Estudos realizados, como, por exemplo, o denominado Barmetro da Educao
Bsica em Moambique, de autoria de CASTIANO, NGUENHA & GURO (2012),
concluram que a qualidade da educao no pas est cada vez mais baixa porque os pais e
encarregados de educao demitiram-se do seu papel nos servios da educao, porque no
participam. Inferiram ainda que os alunos em Moambique sabem ler e escrever muito tarde.

Outros estudos indicam que a qualidade da educao baixa porque o critrio para a
indicao ou nomeao dos gestores das instituies escolares por confiana e no por
competncia. Por isso, muitos deles no correspondem s exigncias das dinmicas para que a
educao tenha qualidade necessria. Nota-se desfasamento entre os conhecimentos e a
prtica.

8
Moambique participa das avaliaes regionais de qualidade (SACMEQ 9), e tem realizado,
nos ltimos anos, avaliaes internas de qualidade da educao. O Relatrio de Balano do
Programa Quinquenal do Governo 2010-2014 refere que as avaliaes realizadas revelam que
a maioria dos alunos moambicanos do Ensino Primrio (EP) apresentam dificuldades de
leitura e escrita e aritmtica bsica. As dificuldades que os alunos mostram na aprendizagem,
nas escolas moambicanas, indicam que as escolas pblicas no esto a assumir o seu
papel. De acordo com BROOKE &SOARES (2008), as escolas tm muitas responsabilidades.
Entre as mais importantes se encontra a de transmitir certas habilidades intelectuais, tais como
leitura, escrita, clculo e soluo de problemas. Uma das maneiras de avaliar as oportunidades
educacionais oferecidas pelas escolas analisar como elas desempenham esta funo.

A problemtica da avaliao das organizaes escolares tem vindo a ocupar um lugar de

destaque na agenda das polticas educativas, onde os processos de avaliao externa e de
autoavaliao so apontados como instrumentos decisivos para a melhoria da qualidade do
servio educativo e para o desenvolvimento da escola. A tendncia para a avaliao do
desempenho da qualidade dos sistemas educativos e dos subsistemas escolares, em particular,
como resultado da regulao que exercida por alguns organismos transnacionais (AFONSO
& COSTA, 2011), vem reforar a necessidade da implementao de prticas de avaliao de
escolas, ou de avaliao institucional (SOBRINHO, 2003), associando-as a conceitos como os
de qualidade, eficincia, eficcia. A avaliao sistmica permitir medir as habilidades
alcanadas pelos estudantes de forma coletiva. Este um bom instrumento para monitorar
o progresso das escolas e estabelecer os parmetros e as metas a serem perseguidas pela
comunidade escolar (ARAUJO& LUZIO, 2006).

O Relatrio da Avaliao Nacional da 3 Srie, produzido em 2014, indica que, somente 1

em cada 16 alunos capaz de ler fases simples e inferir sobre informaes num texto o que
significa que apenas 6% dos alunos desta classe atingem um nvel de leitura exigido ao fim do
primeiro ciclo (E.P.T, 2015, p.28).

Um outro relatrio de estudo - Avaliao da Qualidade dos Servios de Educao no Ensino

Bsico na ptica dos Beneficirios (2011) - mostrou que muitos alunos no dominam as
competncias bsicas de leitura, escrita e aritmtica. Este estudo foi realizado em fevereiro

9
SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Education Quality (Consrcio
da frica Austral e Oriental para a Monitoria da Qualidade de Educao) um consrcio formado
por paisesafricanos que realizam avaliaes sistemticas da qualidade de ensino.
9
de 2011, nas provncias de Gaza (Zona Sul do Pas), Zambzia ( Zona Centro do Pas) e Cabo
Delgado (Zona Norte), pelo Centro de Aprendizagem e Capacitao da Sociedade Civil, em
estreita colaborao como Movimento de Educao para Todos (MEPT), o Mecanismo de
Apoio Sociedade Civil(MASC), e o IBIS.

Tudo leva a crer que at agora, para o caso de Moambique, ainda no h consensos na
concepo e defesa duma conscincia clara acerca do paradigma educacional adotado e
adaptado s condies do pas. A escola moambicana ainda carece de um discurso
paradigmtico consequente e objetivo.

1.2 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

Pretende-se com esse trabalho analisar as politicas educacionais contemporneas

moambicanas para o ensino secundrio atravs de percepo dos agentes envolvidos
(gestores e professores). Considera-se que o sistema educativo formal tem a dupla funo de,
por um lado, transmitir ou facilitar a aquisio de contedos, valores e condutas, e, por outro,
certificar perante a sociedade que o individuo, depois de convenientemente avaliado, atingiu
certo nvel educativo (CANO, 2006, p.9).

O poder politico moambicano, atravs dos seus textos legais, procura assegurar a todos o
direito educao, mas o que se observa um descalabro total no que tange ao cumprimento
destes preceitos legais, que vai desde a omisso pura e simples at a ignorncia de questes
fundamentais como por exemplo: falta de meios didticos e carteiras nas escolas para todos,
o incumprimento dos objetivos traados nas suas polticas educativas criadas desde o Plano
Estratgico de 1999-2005, escassez de vagas para os alunos, optando por superlotar as
turmas, pssimas condies de trabalho, excessiva burocratizao na mudana de carreiras
dos seus profissionais, conflituosa formao dos professores entre o Ministrio de Educao e
as instituies de formao dos professores, que resulta na insuficincia e fraca qualidade
dos mesmos, entre outros.

Apesar dos esforos do novo governo ps-independncia, cuja inteno visou reverter o
cenrio da educao herdada do regime colonial, fatores adversos - entre eles, o tamanho e o
ritmo de crescimento da populao em idade escolar, a crise e a depresso da dcada 80, bem
como a guerra civil de 1976-1992, entre o Governo da Frente de Libertao de Moambique
(FRELIMO) e a Resistncia Nacional de Moambique (RENAMO) - fizeram com que at a
fase atual as polticas pblicas no setor de educao em Moambique dependessem em grande
10
parte de foras e instituies externas (ajudas externas do Banco Mundial e outras
instituies).

no contexto acima exposto que esse trabalho tem como inteno analisar as politicas
educacionais moambicanas nos ltimos dez anos, atravs da percepo dos atores das
instituies ( gestores do Ministrio de Educao ) e das organizaes (diretores das escolas
secundrias e respetivos professores). Para tal, investigamos a percepo dos gestores e dos
professores sobre as politicas de educao em Moambique e a qualidade do seu ensino.

1.2.1 Objetivos da dissertao

Em vista dos propsitos da pesquisa, tendo em ateno o problema, o objeto de estudo e a

temtica escolhida, identificam-se os seguintes objetivos:

Objetivo Geral: analisar as polticas educacionais contemporneas para o Ensino Secundrio

Geral em Moambique, com foco nas percepes dos agentesdiretamente envolvidos no
cotidiano escolar: professores e gestores

Objetivos Especficos:

- compreender o processo de formulao e implementao das polticas pblicas do setor de

educao em Moambique, atravs de uma anlise da percepo dos atores envolvidos;

- realizar um estudo sobre a qualidade do ensino em Moambique atravs da realizao de um

estudo de caso sobre a cidade de Maputo;

- diagnosticar os desafios para o Ensino Secundrio Geral.

1.2.2. Questes de pesquisa

As percepes dos gestores e professores sero analisadas visando a responder s

seguintesquestes de pesquisa:

1. As mudanas constantes das polticas pblicas no setor de educao em Moambique aps

a independncia afetam a qualidade no Ensino Secundrio Geral?

2. A falta de infraestrutura e de condies de trabalho apropriadas afeta a qualidade do ensino

em Moambique?

11
1.3. DELIMITAO DO TEMA NO TEMPO E NO ESPAO

A escolha dos marcos cronolgicos do perodo em estudo desta pesquisa, 2006-2015, teve em
vista analisar, em termos de eficcia, eficincia e efetividade, as polticas adotadas nesse
perodo, momento em que foram implementadas novas polticas educativas que visaram a
reforma do Ensino a partir de transformao curricular no ensino secundrio geral em 2008.

A reforma educacional que ocorreu em 2008 no Ensino Secundrio Geral em Moambique,

surgiu para responder ao Plano Quinquenal do Governo de 2005-2009, Agenda 2025, ao
PARPA, eao Plano Estratgico de Educao (PEE-2005-2009). O Plano Quinquenal do
Governo (PQG 2005-2009) definiu como prioridades aes e metas como: a expanso das
oportunidades de acesso a uma educao de qualidade e o envolvimento de parceiros da
sociedade civil incluindo as instituies religiosas (INDE, 2007, p.8).

Com relao qualidade, o PQG definiu como objetivos a formao continuada, a reforma
curricular e a introduo das TICs. De acordo com o INDE, a qualidade de educao passa
pela transformao curricular do Ensino Secundrio Geral para que se centre nas
habilidades para a vida, para o mercado de trabalho, [e no] apenas para o ensino superior
(INDE, 2007, p.4). Nesse aspecto, segundo BASILIO (2010, p.140), os desafios da educao
passaram a ser empenhados nas politicas de expanso da rede escolar, apetrechamento das
escolas secundarias e formao do professor para garantir a qualidade.

O segundo projeto que justificou a introduo da reforma do Ensino Secundrio Geral em

Moambique em 2008, foi a Agenda 2025. Segundo este projeto, a educao deve se
fundamentar em quatro pilares propostos por JACQUES DELLORS (1996), que so: saber
ser, saber conhecer, saber fazer e saber viver junto com os outros.

O terceiro motivo que justificou a reforma de 2008 para o ESG foi o Plano de Aco para a
Reduo da Pobreza Absoluta (PARPA II-2006-2009). Esse plano apontou como desafio a
reduo do ndice de pobreza para 45% at 2009 10. A pobreza absoluta no relacionada
nesse plano apenas falta de bens materiais, mas tambm ao baixo nvel da escolarizao .
Por isso tarefa da educao tiraro paisda linhavermelha formando cidados capazes de
desenvolver o pais (BASILIO, 2010).

10
O objetivo do PARPA II de reduzir a pobreza para 45% provou no passar de uma utopia. Tanto os doadores
como o governo obtiveram uma grande apreciao por parte da comunidade internacional, devido a uma
aparente reduo massiva da pobreza, mas os dados do Trabalho de Inqurito Agrcola (TIA) mostram que, ao
contrrio de reduzir, a pobreza de facto est a aumentar, assim como o fosso entre o rico e o pobre
((CUNGUARA & HANLON, 2010, p.1)

12
Por ltimo, aponta-se o PEE (2005-2009), que definiu como suas grandes politicas
educacionais a serem cumpridas: o aumento de acesso da menina educao escolar,
construo e reabilitao das infraestruturas educacionais e ligao da educao com o
mercado de trabalho. A partir desse vis, o desafio da educao oferecer habilidades para
a vida.

Escolhemos o ano de 2006 porque foi o ano em que foi introduzido o segundo PEE(2006-
2011);neste ano aparecem as questes ligadas melhoria da qualidade de educao em
Moambique (MEC, 2006, p.5).

Das inovaes constantes no Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG, 2007),
destacamos alguns princpios:

(1) Ensino-aprendizagem centrado no aluno; (2) Ensino-aprendizagem orientado para o

desenvolvimento de competncias para a vida; (3) Ensino-aprendizagem em espiral
(DUARTE, et ali, 2014, p.27).

No ensino-aprendizagem centrado no aluno, este visto como um sujeito ativo na busca de

saberes, na construo do conhecimento e de sua viso do mundo; o ensino-aprendizagem
orientado para o desenvolvimento de competncias para a vida pretende preparar os jovens
para aplicar os seus conhecimentos na soluo dos problemas concretos e para continuar a
aprender ao longo da vida; e o ensino-aprendizagem em espiral permite ao aluno estabelecer
relaes entre a informao nova e a anterior num processo contnuo de construo da sua
viso do mundo, tendo em considerao que o aluno um ser social e este estabelece relaes
como meio natural que o rodeia. Estes princpios so os defendidos pela Pedagogia Nova e
Formativa, onde a avaliao formativa desempenha um papel central.

Foi em 2015 que o Ministrio da Educao e Desenvolvimento Humano introduziu o Novo

Sistema de Avaliao, com vistas a melhorar a qualidade de ensino como ilustra o seguinte
documento:

Havendo necessidade de aprovar o Regulamento Geral de Avaliao (RGA) do

Ensino Primrio, Ensino Secundrio Geral e Alfabetizaoe Educao de Adultos,
no uso das competncias que me so conferidas, ao abrigo da alnea fdo artigo 3, do
Decreto presidencial n 7/2010, de 19 de Maro, determino:

Art. 1 Aprovado o Regulamento Geral de Avaliao do Ensino Primrio, Ensino

Secundrio Geral e Alfabetizao e Educao de adultos, em anexo ao presente
Diploma e que dele faz parte integrante.

13
 Art. 2 - revogada toda legislao anterior que contrarie o presente Diploma
Ministerial. (MOAMBIQUE. Diploma Ministerial de 10 de Dezembro de2014,
anexo 3 )

Nos dias 25/02/2015, 27/03/2015 e 30/04/2015, o Ministro de Educao e Desenvolvimento

Humano, promoveu vrios encontros de reflexo sobre a Educao e Desenvolvimento
Humano, com vistas acolher sensibilidades sobre o estgio atual de educao.

O encontro tinha como objetivo geral estabelecer um dilogo consultivoe permanente entre os
diferentes fazedores de educao, visando a busca de um entendimento compartilhado no
contexto do incremento do acesso educao e melhoriada qualidade de ensino.

Por outro lado, tinha como objetivo especfico desenvolver um debate interativo com antigos
ministros e com o conjunto de atores envolvidos na educao ps-independncia (professores,
pais e encarregados de educao, alunos e outras personalidades da sociedade civil.).

Constituiu tambm, como ponto de agenda nesses encontros, estabelecer linhas de orientao
que permitissem encontrar solues para os problemas do setor nos diferentes nveis - central,
provincial, distrital e at na escola.

O perodo de anlise terminou em 2015 porque neste ano todos os pases entregaram os seus
relatrios sobre o desempenho dos seus sistemas educativos. A Declarao do Milnio das
Naes Unidas um marco para uma viso mais coordenada em nvel mundial, voltada para o
desenvolvimento dos pases de modo cooperativo no sculo XXI. Essa declarao definiu
questes centrais a serem enfrentadas, que foram agrupadas nos (oito) Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio - ODM. Outro elemento a ter em conta foi a Conferncia de
Dakar no Senegal, realizada em abril de 2000, na qual o governo moambicano tomou parte.
Os participantes comprometeram-se a estabelecer um quadro de educao aceitvel para todas
as crianas at 2015.

Tambm consideramos que o ano de 2015 representa a reta final das polticas educacionais de
2012-2016, porque muitos conselhos coordenadores j tinham apresentado relatrios sobre as
dificuldades da educao moambicana. Em todos os conselhos coordenadores realizados
pelo setor apareceram, como questes de grande escopo, a melhoria da qualidade da educao
e os desafios a enfrentar.

Tambm foi durante os ltimos dez anos que a educao foi muito criticada pelos pais e
encarregados de educao, pela sociedade civil, pelas mdias, e, a partir de ento, o setor se
foi organizando internamente atravs dos encontros nacionais de conselhos coordenadores.
14
Nos vrios encontros de coordenadores, de 2012 at agora, o tema central de debate tem
sido a problemtica da qualidade de ensino em Moambique.

1.4. METODOLOGIA
Para a concretizao desta pesquisa recorreu-se pesquisa bibliogrfica e anlise de
documentos. Em complemento, foi feito um estudo de campo que permitiu a coleta de
informaes, quer atravs da observao direta, quer atravs da aplicao de tcnicas de
pesquisa, como aplicao de questionrios e realizao de entrevistas. Visando alcanar os
objetivos propostos pela dissertao e atender os pr- requisitos de um trabalho de mestrado
(desenvolver capacidade paraa prtica de investigao cientifica, dentre outros), quanto
metodologia o estudo usou ainda a anlise das percepes dos gestores e dos docentes, um
mtodo qualitativo acompanhado dos dados quantitativos obtidos e usados para a anlise e
para a compreenso do contexto onde os atores se situam.

Considera-se importante tanto a anlise quantitativa quanto a qualitativa na rea de educao,

pois ambas complementam-se e permitem maior aprofundamento do conhecimento do
problema em questo. Foram utilizados dados quantitativos para complementar a pesquisa de
percepo dos atores.

Na investigao qualitativa, em particularnos estudos de caso, instrumentos dominantes so as

entrevistas, a observao e as anlises de documentos (JULIATTO,2005).

As fontes de informao podem incluir itens como: relatos dos estudantes sobre a sua
satisfao quanto aos vrios aspectos da sua experincia; relatos dos professores sobre o
desempenho do estudante; observaes acerca do seu comportamento; informes sobre a
participao do estudante em atividades extracurriculares e semelhantes.

As maiores vantagens da utilizao das abordagens qualitativas incluem: a possibilidade de

capturar alguns aspectos subjetivos da qualidade da educao, especialmente aqueles
relacionados com valores, sempre menos quantificveis pela sua prpria natureza e a
possibilidade de incorporar na aferio da qualidade da educao apreciaes pessoais dos
participantes diretamente envolvidos na experiencia educacional.

A pesquisa estudou o caso da cidade de Maputo, a que tem mais alunos na escola, conforme a
tabela 1. Foram analisados dois distritos municipais um numa rea considerada nobre e
outro na periferia.

15
Tratando-se de distritos que tm mais de trs escolas secundrias do primeiro ciclo, pode-se
considerar a pesquisa como um estudo de caso do tipo instrumental. O estudo de caso
instrumental facilita a compreenso de algo mais amplo, uma vez que pode servir para
fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma generalizao amplamente aceita,
apresentando um caso que nela no se encaixa.

Tabela 1: Moambique: Proporo do total de rapazes e moas que frequentam o ensino

secundrio, por regio (em %)

Regio Rapazes Moas

Niassa 13 13
Cabo Delgado 8 9
Nampula 14 16
Zambzia 5 10
Tete 9 13
Manica 21 29
Sofala 17 25
Inhambane 31 28
Gaza 26 22
Maputo Provncia 44 38
Maputo Cidade 56 51
Fonte: Cartaz de Dados sobre a Populao de Moambique, 2013. Disponvel
em:http://www.prb.org/pdf13/mozambique-population-datasheet-2013.pdf.

A dissertao utilizou como principais mtodos do estudo a pesquisa qualitativa atravs das
entrevistas semiestruturadas dirigidas aos gestores do Ministrio de Educao e
Desenvolvimento Humano e aos diretores das escolas secundarias, versando sobre as polticas
pblicas e a qualidade de ensino em Moambique. Fizemos tambm a pesquisa documental
(documentos oficiais do Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano) 11,e a anlise
qualitativa (observao das condies das infraestruturas educacionais, complementar s
entrevistas). O referencial terico foi construdo a partir de pesquisa bibliogrfica.

A partir do portal dos peridicos da CAPES, foram baixados todos os artigos- a lista completa
tinha cerca de 4.524 ttulos -, de todos os estratos. Selecionamos, ento, somente os do
estrato ou categoria A1 e B2, ou seja, os peridicos (revistas) cuja rea de avaliao era a
educao. Depois da identificao das revistas que abordavam o tema da educao, fez-se a

11
Ministerio da Educao e Desenvolvimento Humano foi a nova designao dada pelo novo governo no
poder desde 15 de janeiro de 2015, no mbito das mudaasinstituicionais. Em Moambique sempre que
muda o presidente, h uma reestruturao dos ministerios existentes, diminuindo ou aumentando e outros
aglutinando-os.
16
busca direta dos artigos a partir de bancos de dados da CientificElectronic Library (Scielo-
Brasil). Da, acessamos o banco de dados do SciELO, e fomos abrindo artigo por artigo,
nacionais e internacionais, de modo a selecionar aqueles que melhor se adequavam ao
tema da dissertao.

Buscou-se igualmente artigos que versavam sobre o tema atravs de pesquisa no Google
Acadmico, na DIALNET, SCOPUS, e no repositrio cientifico de acesso aberto de Portugal.

Na anlise do contedo de cada artigo, buscou-se identificar os seguintes elementos:

1. Caracterizao dos artigos selecionados: quantidade dos artigos pblicados no perodo

escolhido entre 2004-2014, os anos de pblicao desses artigos, o foco de estudo desses
artigos, ou seja, se abordava o tema- polticas educacionais e qualidade de ensino; peridicos
em que foram pblicados; classificao dos artigos de acordo com o mtodo (se tratava de
uma pesquisa qualitativa, quantitativa, ensaio ou mista).
2. O modelo terico proposto ou adotado pelo autor com a descrio das respectivas
variveis que o integram.
3. Nos artigos selecionados procurou-se ler os resumos, as metodologias, os resultados
das pesquisas, prestando ateno em como os dados foram analisados, ou seja nas concluses
apontadas pelos pesquisadores.
4. Foram consultadas tambm teses e dissertaes sobre Moambique, Brasil e Portugal.

Foram tambm levantados artigos em peridicos nacionais na rea de educao do Brasil,

classificados pela CAPES, na base de dados qualis.gov.br , nos extactos mais elevados ( A e
B), que refletem tambm o impacto dessa produo. Alm disso, foram pesquisadas as
bases de dados Sage, Willey, oxfordjournalsAtypon, JSTOR, Proquest, porque abarcam
grande nmero de peridicos internacionais, a fim de realizar um levantamento o mais
abrangente possvel de artigos cientficos sobre o tema.

Optou-se por escolher dois descritores: polticas educacionais e qualidade de ensino, assim
como os termos correspondentes em ingls.

Aps a leitura dos resumos, foram descartados aqueles que no abordavam o tema das
polticas educacionais e qualidade de ensino para o ensino mdio, o foco da nossa
investigao, ou que no atendiam aos critrios de classificao definidos anteriormente.

Foram aproveitados 94 artigos, sendo 20 pblicados em peridicos internacionais e 74 em

peridicos nacionais (do Brasil).

17
O estudo de caso da presente dissertao baseou-se em:

a) Pesquisa documental - relatrios pblicados pelo Ministrio de Educao e

Desenvolvimento Humanonos ltimos dez anos na capital do pais (Maputo)e relatrios da
UNESCO sobre educao no mundo.

Considerando o papel fulcral da reviso da literatura na conceitualizao e organizao

sistemtica de qualquer pesquisa, importante, tal como refere FORTIN (2009,p. 83),
proceder de forma metdica localizao das obras de referencia, de modo a retirar destas
os maiores benefcios possveis. O autor faz ainda um alerta, particularmente aos
pesquisadores iniciantes, de que para efetuar uma pesquisa documental de forma eficaz,
interessa ao pesquisador () familiarizar-se com as bibliotecas, os centros de documentao e
conhecer bem os servios oferecidos pelas bibliotecas e centros conexos.

No estudo, a pesquisa documental baseou-se em documentos escritos (livros, revistas,

dissertaes da internet, artigos, Lei 4/83 e Lei 6/92 do Sistema Nacional de Educao
(SNE), Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral, Planos Estratgicos de Educao
(PEEs) de 2006-2011 e 2012-2016, Poltica Nacional de Educao e Estratgias de
Implementao, relatrios dos conselhos coordenados do Ministrio de Educao, relatrios
anuais do setor, e relatrios das escolas secundrias.

b) Entrevistas semiestruturadas: 116 professores; seis diretores sniores do Ministrio de

Educao e Desenvolvimento Humano (o diretor nacional do Ensino Secundrio Geral e o
seu adjunto, o chefe do departamento na rea de Planificao , o chefe dodepartamento do
MINEDH na Direo de Gesto e Garantia da Qualidade,o chefe do departamento do
Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano, da Direo de Planificao e
Cooperao e Equipamentos Escolares - DIPLAC- e uma entrevista com o diretor da
educao da Cidade de Maputo- Secretaria de Educao ); oito entrevistas com diretores de
escolas secundarias (Escola Josina Machel, Escola Secundria da Polana, Escola Secundria
Estrela Vermelha, Escola Secundria Francisco Manyanga, Escola Secundria da Eduardo
Mondlane, Escolas Secundrias do Noroeste 1 e 2, e a Escola Secundria Santo Antnio
do Bairro de Maxaquene).

O estudo usou entrevistas semiestruturadas, onde se fez combinao de perguntas abertas e

fechadas, dirigidas aos entrevistados e conduzida por meio de um roteiro elaborado com o
auxlio da reviso bibliogrfica. O objetivo da aplicao desta tcnica de estabelecer

18
contato direto com as pessoas envolvidas com o problema, e possibilitar ao entrevistado
falar na primeira pessoa sobre os contornos do caso em estudo.

Desta forma, para a nossa pesquisa, privilegiamos a observao no participante, porque o

objetivo foi o de obter dados empricos, distnciando-nos, de certa forma, dos sujeitos
observados, j que o tempo disponvel para a realizao do trabalho de campo no nos
permitia a realizao de observao participante. Com esta tcnica, tivemos oportunidade de
viver in loco a realidade das infraestruturas sociais, bem como o processo de ensino e
aprendizagem tal como est sendo conduzido nas escolas secundrias dos distritos municipais
de Kampfumo e Kamaxaquene.

Durante o nosso perodo de observao, tivemos oportunidade de visitar as salas das aulas, as
bibliotecas, de interagir com os professores e funcionrios administrativos, mas de forma
camuflada, com o intuito nos inteirarmos sobre a situao estudada. .

Para apurao dos dados, o estudo apoiou- se nas entrevistas com 116 professores do 1 ciclo
do ensino secundrio e comcatorze gestores de educao ,seis do Ministrio de Educao
eoito diretores das escolas secundrias. Ainda fizemos entrevistas com dois jornalistas (um da
Radio Moambique e o outro de uma televiso privada de grande aderncia do grupo SOICO
- STV) 12; dois acadmicos(um docente da Universidade Pedaggica UP 13 que Pro- Reitor
e PhD, e um docente snior , PhD, tambm da UP) ; um diretor adjunto do Instituto Nacional
do Desenvolvimento da Educao(INDE) 14; e um diretor do Instituto de Administrao
Pblica(ISAP).

1.5 MOTIVAO DO TEMA E SUA RELEVNCIA

Foram vrias as razes que nos levaram escolha deste tema. O interesse pela realizao
deste estudo ancora-se, em primeiro lugar, no fato de o autor ser profissional do setor de
educao, como professor do ensino secundrio geral, como docente universitrio e autor de
manuais escolares para a rea de educao, e como funcionrio da educao, no distrito
municipal Kampfumo, na Cidade de Maputo, h 10 anos. Este convvio com a questo
12
A escolha dos profissionais de midia decorre do fato que so eles que sempre apontam os problemas da
educao, relacionados com a qualidade de ensino em Mocambique, nos jornais e na televiso.
13.
Universidade Pedaggica ( UP), uma instituio pblica de ensino superior que forma professores para
todos os niveis de ensino, assim como outros quadros para as reas educacionais e afins e tem como
objetivos gerais a formao superior, a investigao e a extenso.
14
Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educao (INDE). As funes do INDE orientam-se para a
planificao e desenvolvimento curricular e realizao de pesquisas educacionais.
19
educacional, de pouco mais de uma dcada, motivou o autor desta dissertao a procurar
entender, atravs de uma pesquisa emprica, os elementos que condicionam a qualidade do
ensino secundrio em Moambique. Esta pesquisa poder constituir uma modesta
contribuio vlida para o pas, na medida em que poder ajudar a identificar algumas
questes e fatores que motivam a fraca qualidade no Ensino Secundrio Geral, o que poder
contribuir para a anlise e avaliao das polticas pblicas na educao.

A contribuio que se espera deste trabalho ajudar a descobrir e discutir a relevncia das
prioridades de polticas pblicas e, por via disso, sugerir alguns subsdios na perspectiva de
uma maior coerncia e consistncia entre os instrumentos de planificao da educao
governativa, acentuando deste modo o papel do setor de educao na busca da resposta ao
principal desafio do governo: o combate pobreza, que s ser efetivo com medidas de
polticas para uma educao efetiva. Do ponto de vista cientfico, a contribuio que se espera
fornecer elementos para a anlise da eficcia das polticas educacionais adotadas pelo
governo de Moambique no setor de educao.

Por estas razes, esperamos que esta dissertao possa constituir uma mais- valia nas mos
dos professores, instituies de formao, formuladores de polticas, gestores, para assegurar
uma educao relevante e de qualidade, indo ao encontro do que preconizado por
PERRENOUD (citado por DUARTE, et al., 2012) , quando sustenta que devemos opor-
nos aos problemas com continuidade e pacincia, renunciar aos efeitos imediatos e ao
pensamento mgico, compreender que a reforma da escola no uma guerra relmpago, mas
uma longa caminhada, pois nosso desejo que os alunos possam progredir no s na
escola, mas sobretudo, nas suas vidas.

1.6 DESCRIO DO PERCURSO DA PESQUISA

Aps a indicao dos paradigmas da investigao em educao, importa agora, mesmo que de
forma sucinta, descrever a trajetria da pesquisa.

O projeto que hoje se tornou uma realidade de pesquisa emprica foi concebido em 2013 na
cidade de Maputo, em Moambique, e posteriormente submetido Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ/IE), do que resultou a aceitao de seu autor no programa de ps-
graduao em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento (PPED/IE) para o ano
acadmico 2014/2015.

20
O projeto comeou a ser desenvolvido em outubro de 2014 com a colaborao da orientadora
e em dezembro do mesmo ano j estavam criadas as condies para o incio do trabalho de
campo. O trabalho de campo foi realizado em Maputo, Moambique, nos distritos municipais
de Kampfumo e Kamaxaquene, em Dezembro de 2014. O autor da presente dissertao viajou
para este pas, e durante dois meses (janeiro e fevereiro de 2015), foi efetuada a coleta de
informaes. Essa coleta foi realizada atravs de:

a) Pesquisa por questionrios dirigidos aos professores (veja-se apndice 1);

b) Entrevistas semiestruturadas gravadas e posteriormente transcritas com os

funcionrios sniores da educao no Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano,
com os diretores das escolas envolvidos no estudo de caso, com os jornalistas da Rdio e
Televiso (RM e STV), e com os acadmicos experientes na rea e com varias pblicaes
sobre educao em Moambique;

c) Observao direta no participante feita de forma informal sobre as condies das

infraestruturas escolares;

d) Anlise documental.

Tanto as entrevistas como apesquisa realizada atravs de questionrios dirigidos aos sujeitos
envolvidos, foram precedidas por uma introduo explicitadora da identidade do pesquisador
e dos objetivos que norteavam o estudo, de forma que no houvesse equvocos por parte dos
sujeitos da pesquisa quanto sua finalidade, e foram antecedidas por uma credencial nas
instituies por onde passamos.

Com as informaes j recolhidas, seguiram-se as fases de anlise dos questionrios

preenchidos pelos professores pesquisados, transcrio das entrevistas, codificao e
categorizao dos dados, elaborao das dimenses de anlise, e tabulao e anlise dos dados
dos questionrios e finalmente, depois da seleo criteriosa da informao necessria, seguiu-
se a fase de redao da dissertao.

A pesquisa teve dois momentos. O primeiro momento foi a fase de identificao das fontes
bibliogrficas, atravs da reviso da literatura, durante a qual fizemos igualmente a pesquisa
bibliogrfica a partir dos peridicos da CAPES e acervos da Scielo Brasil. A pesquisa
bibliogrfica teve como objetivo verificar as abordagens metodolgicas utilizadas pelos
autores nos artigos, dissertaes e teses que abordam o tema em estudo. Tambm fez-se o
levantamento das fontes documentais que abordam aspectos gerais sobre o objeto de estudo.

21
A pesquisa bibliogrfica permitiu-nos explorar melhor aspectos relativos s discussesatuais
sobre as polticas educacionais contemporneas, bem como entender o impacto da
globalizao sobre estas polticas. E por ltimo, permitiu-nos esclarecer as diferentes vises
dos autores sobre o que a qualidade de ensino, e outras categorias de analise relacionados
ao tema.

O segundo momento da pesquisa decorreu entre janeiro e fevereiro de 2015, em Moambique,

na cidade de Maputo, nos distritos municipais de Kampfumo( rea urbana) e Kamaxaquene
(nos arredores da cidade ou zona desfavorecida, com grandes desigualdades socias).

Foi na cidade de Maputo que fizemos a pesquisa emprica, atravs das entrevistas
semiestruturadas e questionrios dirigidos aos gestores, diretores, intelectuais, e
representantes da midia. Para a consecuo dos objetivos do estudo, fizemos a coleta dos
documentos no Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano e na Direo Nacional
do Ensino Secundrio Geral. Os seguintes documentos foram examinados: Novo
Regulamento Geral de Avaliao, Termos de Referencia para Encontros de Reflexo sobre a
Educao e Desenvolvimento Humano, Regulamento Orgnico da Direo Nacional do
Ensino Secundrio Geral, Relatrios sobre as Construes Escolares na Direo de
Planificao e Cooperao e Equipamentos Escolares (DIPLAC).

Tambm foram analisados: o Plano Estratgico de Educao (PEEC 2006-2011); o PEE

2012-2016; o Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral;o Relatrio de Educao Para
Todos, e outros relatrios inerentes ao tema de pesquisa.

Foram feitas entrevistas previamente agendadas, tendo sido algumas remarcadas aps
interveno do Ministrio de Educao, cuja indicao foi fundamental para conseguir os
questionrios preenchidos. Aqueles questionrios no preenchidos presencialmente foram
posteriormente enviados pelo Correio.

De acordo com o problema que levantamos e os objetivos delineados, associados s hipteses

da pesquisa, selecionamos as seguintes tcnicas de coleta de dados:

a) Questionrios

Aplicamos 116 questionrios aos professores do Ensino Secundrio Geral que nos permitiram
colher informaes sobre sexo, ou seja, o nvel da representatividade dos professores em

22
termos de gnero 15 nas escolas onde trabalham (34,4% do sexo feminino e 62,6% do sexo
masculino). Os questionrios nos permitiram tambm avaliar o nvel de formao profissional
dos professores do universo de entrevistados (68,9% tm o nivel superior), a demanda da
universidade onde os mesmos professores foram formados, o tempo de servio desses
professores, bem como a relao entre professor e nmero de alunos na sala de aula.

O questionrio permitiu-nos fazer uma anlise das atuais polticas educacionais

moambicanas em termos da sua credibilidade, se so boas ou no; nas respostas, os
professores deram o seu parecer geral. No captulo 4 daremos o veredito final, do consenso
ou no dos professores em relao s questes formuladas.

A partir do questionrio distribudo pelos professores identificamos as percepes sobre as

causas da baixa qualidade do ensino no Ensino Secundrio Geral- ESG. Conseguimos
perceber se os professores e outros atores costumam ser solicitados no processo de desenho da
agenda educacional, ou seja, no processo de formulao das polticas educacionais. Para a
compilao das questes do questionrio utilizamos o software Statistical Package for the
Social Science (SPSS) verso 13.

O questionrio mostrou-nos as reais condies de trabalho dos professores pesquisados. Por

outro lado, mostrou-nos a fragilidade do uso dos manuais, laboratrios e a no existncia de
bibliotecas e salas de informtica na maior parte das escolas pesquisadas.

Dando prosseguimento ao trabalho, o autor entrevistou treze gestores, seis ao nvel do

MINEDHH, um do INDE, oito diretores das escolas secundarias, dois acadmicos, dois
jornalistas.

Entrevistamos diretores das escolas com o objetivo central de colhermos as sensibilidades dos
mesmos em relao aos problemas da educao, verificando como avaliam o sistema e o que
acham que deve ser mudado no ESG, a curto prazo. Ou seja, o que percebem como grandes
desafios para o Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano para melhorar a
qualidade de ensino.

15
Geralmente em Moambique supe-se que as mulheres foram concebidas para cuidar dos filhos, marido e de
casa. Para tal, cabe ao homem como chefe da famlia trabalhar para por comida em casa, a prtica antiga da
comunidade primitiva . Alguns maridos no aceitam que suas esposas estudem estando no lar. Muitos homens
alegam que se no haver respeito em casa se as mulheres forem educadas. Mas a pequena participao de
professoras tambm pode estar aliada fragilidade da politica de incluso no sistema, sobretudo para o ensino
superior para elas depois da concluso dos cursos poderem trabalhar.

23
Todas as entrevistas foram semiestruturadas, ou seja, basearamse no roteiro de perguntas.
Os dados obtidos atravs das entrevistas foram analisados com a tcnica de anlise de
contedo, procurando sempre fazer com que esta anlise fosse eficaz, rigorosa e precisa. Para
a anlise de contedo, conforme BARDIN (1995), orientamo-nos pelas seguintes fases: (i)
Pr-fase, ( ii) explorao do material e ( iii) tratamento dos resultados, inferncia e
interpretao.

1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO

No primeiro capitulo desta dissertao se faz um esboo sobre a realidade da educao em
Moambique no ps independncia (1975), caracterizando os paradigmas dos sistemas
educacionais vigentes. Ainda na parte introdutria, so apresentados os objetivos da pesquisa,
as hipteses, e as metodologias que a nortearam. So apontadas tambm as razes da
persistncia do tema e sua importncia para as futuras investigaes.

O segundo captulo deste trabalho discute o que so politicas educacionais;analisa tambm

a internacionalizao das polticas educacionais no mundo. Ainda neste capituloh um breve
histrico sobre as primeiras preocupaes com a qualidade de ensino no mundo, e procura-se
entender oque so polticas educacionais e o que as diferencia das outras polticas pblicas.
Discute-se tambm o que qualidade de ensino em um sistema educacional. O captulo
aborda ainda a questo da eficcia escolar, ou seja, quando que uma escola pode ser
considerada eficaz e quando que pode ser considerada como uma escola ineficaz.

O terceiro capitulo examina o processo de formulao e implementao das polticas pblicas

no setor de educao em Moambique. Inicia com uma apresentao da evoluo das polticas
de educao em Moambique e faz uma avaliao das polticas de educao no pas. O
captulo fecha em forma de concluso sobre a histria da educao em Mocambique bem
como o processo da sua formulao e implementao.

O quarto captulo o capitulo principal da pesquisa porque onde so apresentadas as

percepes dos atores envolvidos nas polticas pblicas de educao em Moambique - os
gestores a nvel do ministerio de educao, os professores e os profissionais de comunicao
da Rdio e Televiso com maior audincia pblica. So apresentados os resultados da
pesquisa do campo e os atuais desafios de educao em Moambique, encerrando-se a
dissertao com as concluses, as referencias bibliogrficas, os apndices e os anexos.

24
CAPTULO 2: POLTICAS DE EDUCAO, QUALIDADE DA EDUCAO E
EFICCIA ESCOLAR

2.1 POLTICAS EDUCACIONAIS

Entende-se por polticas pblicas educacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de
ensino.Cada pas define ou formula as suas prprias polticas pblicas baseadas na
Constituio desse pas e nos instrumentos orientadores dessas polticas, identificados, em
pases como Moambique , sob a denominao Poltica Nacional de Educao.

No caso de Moambique, a conciliao dos interesses dos diversos setores envolvidos com a
educao tem sido impedida pela excluso das famlias, professores, alunos, e da sociedade
civil na tomada de decises sobre as polticas educacionais. Ou seja, sempre que se faz
reajustamento dos currculos escolares, as contribuies da sociedade civilno so includas e
levadas em considerao, fato que cria descrdito em relao s polticas orientadoras.

Como destaca FREITAS (2001), qualquer mudana no mbito da educao s pode ser feita
com os professores mas, para isso, eles tm que ser informados, formados, e,
corroborando COSTA (2007), avaliados, na perspectiva do incentivo de boas prticas e
de partilha de experincias. Desta forma, o que diferencia a poltica de educao de outras
polticas o conjunto dos seus objetivos e a populao alvo dessas polticas para as quais
foram direcionadas, o seu foco. A poltica pblica em geral e a poltica educacional, em
particular, so campos multidisciplinares, mas cada qual adota um foco diferente. No se pode
fazer mudanas curriculares dentro de um sistema de ensino ou introduzir novas politicas
educacionais sem fazer uma auscultao aos professores. Introduzir polticas dentro de um
sistema educacional sem consultar os profissionais de base, faz com que o processo da sua
implementao corra mal e gera fracasso escolar dentro do sistema.

As polticas educativas, de forma dialtica e consensual, podem construir, junto com os

protagonistas da comunidade escolar, a descentralizao e a autonomia das escolas. As
imposies por decretos, circulares e outras formas de comunicar normas e regras de
modelo de cima para baixo no ajudam a escola a desenvolver as suas reais capacidades
de gesto e formao. Portanto, as imposies a todas as escolas e pessoas envolvidas no
processo educativo, criam insatisfao e um fosso entre a escola e os governantes. A politica
educativa, para poder ter uma incidncia na melhoria da educao, deve em primeiro lugar

25
ser coerente, sistmica, com um foco claro e sustentvel no tempo. A comunidade escolar
deve estar preparada para participar de forma ativa e criativa nas mudanas.

Em outras palavras: uma poltica educacional um conjunto de decises tomadas

antecipadamente, para indicar as expectativas e orientaes da sociedade em relao
escola(AKKARI, 2011,p.12).As polticas educacionais esto intimamente relacionadas ao
sistema de governo. Nas sociedades democrticas, onde as eleies so o sistema de
designao dos governantes, as polticas educacionais se encontram frequentemente no centro
do debate eleitoral.

Portanto, as polticas educacionais so constantemente avaliadas e discutidas. Um dos

objetivos mais citados na avaliao das polticas educacionais o de verificar a adequao
entre os elementos de uma poltica educacional e as necessidades socioculturais encontradas.
As avaliaes fornecem informaes sobre a eficcia dos investimentos em educao e
confirmam a dominao do conceito de rentabilidade nos sistemas educacionais (DEMAILY,
2001).

Outro objetivo das polticas educacionais de fornecer os argumentos para o debate sobre
educao. Como sublinha DEMAILY (2001), nas discusses entre os autores do sistema
educacional, afirmar no suficiente, necessrio argumentar e apresentar provas dos
avanos, sob a forma de elementos concretos destinados a convencer, impressionar, envolver
seus interlocutores.

No confronto entre os sistemas educacionais, existem os vencedores e os perdedores. Por

exemplo, a Finlndia aparece, aps seus excelentes resultados no Programme for International
Student Assessment (PISA), como o Eldorado das boas polticas educacionais. A capacidade
de regulao e a margem de manobra notoriamente diferente entre os pases desenvolvidos
e os pases em desenvolvimento. Os pases da Africa subsaariana aparecem como os mais
permeveis s influncias externas sobre suas polticas educacionais, mas tambm como os
menos preparados para regul- las (AKKARI,2011,p.16).

A circulao de conceitos considerados relevantes para as polticas educacionais foi

favorecida pela via darwiniana dos sistemas educacionais, segundo AKKARI(2011),como
ilustra o documento do Banco Mundial (1999), que distingue quatro tipos de sistemas
educacionais no mundo:

1) Os sistemas maduros (avanados):encontramos nesse grupo os pases da OCDE e

alguns pases do leste da Asia e do Oriente Medio, caracterizados por uma boa
26
infraestrutura educacional e pela aquisio sistemtica de conhecimentos adequados pelos
estudantes. Restam ainda alguns problemas residuais, tais como ineficincia ou desigualdade.
2) Os sistemas reformados: os pases do Leste Europeu e as antigas repblicas soviticas,
cujas infraestruturas so relativamente boas, encontram-se neste grupo. Mas a falta de
qualidade, a demanda nem sempre atendida e a desestruturao de alguns sistemas
educacionais so constatadas.
3) Os sistemas emergentes: estes sistemas fazem referncia Amrica Latina, Asia e
frica do Norte. A taxa de escolarizao elevada e o crescimento do setor privado
favorecido. No entanto, alguns setores da populao se deparam com servios educacionais de
baixa qualidade.
4) Os sistemas subdesenvolvidos: a frica subsaariana e alguns pases da Africa do Sul
(localizados em muitas regies em desenvolvimento) fazem parte desta ltima categoria.
A universalizao da educao bsica continua sendo uma exceo. Intervenes no longo
prazo so necessrias para criar sistemas modernos de educao (AKKARI, 2011).
A UNESCO (2005) faz referncia a conferncias que se realizaram em torno do debate sobre
polticas educacionais na frica, como por exemplo as conferncias no Cairo, Egito (1954),
em Addis-Adeba (1961), na Costa de Marfim (1964), e em Dakar, Senegal (2000)
(MASSIMACULO, 2010).

A conferncia de Jomtien influenciou fortemente a agenda das polticas educativas dos pases
em desenvolvimento na dcada 90, de tal modo que Moambique, em tempo de paz e num
ambiente de democracia multipartidria, ratificou muitos documentos internacionais,
comprometendo-se a envidar esforos no cumprimento das suas decises.

A efetivao das polticas pblicas de educao envolve e depende do envolvimento de aes

de diversos segmentos relacionados educao. Cada um desses segmentos constitui grupos
sociais de vnculos diversos com os processos educacionais, por isso so denominados de
sujeitos da educao (CORDIOLLI, 2011). Os principais agentes envolvidos nesse processo
so: gestores dos poderes executivos; autoridade educacional especificamente designada para
esta funo; funcionrios de rgos pblicos educacionais; conselhos de educao;
parlamentares; autoridades judicirias; professores e pedagogos; funcionrios de escolas etc.

A elaborao de um plano de educao pressupe algumas razes e demandas que o exijam.

Isso significa que deve ser constatada a existncia de determinado problema para, ento,
buscar solues para ele, formular uma poltica e um plano de implementao. Ocorre
que um problema nacional, como problema governamental, s existe com uma preocupao
27
coletiva. No basta, assim, somente algumas pessoas terem conscincia do problema;
preciso que existam presses sociais coletivas para que determinado aspecto da realidade
seja considerado problema. Somente quando essa conscincia se generaliza e se difunde
amplamente na sociedade que se pode falar de um problema em tema nacional e de
governana.

As estratgias de formao de professores devem estar articuladas a uma poltica pblica de

educao profissional que contenha um projeto de formao de professores nessa rea. Caso
contrrio, continuar-se- a realizar aes pontuais, de pouco alcance e com pouca capacidade
de gerar efeitos sobre o ser humano, o que caracteriza uma educao formal e no um
acontecimento pedaggico (KLIMBERG, 1972). necessrio considerar, tambm, a
necessidade de definio de estratgias e fontes de financiamento da educao profissional e,
em particular, de formao de professores para a educao profissional.

Na realidade, Moambique ainda enfrenta enormes desafios, no apenas quanto formao

dos professores, mas tambm em relao a temas correlatos, como o controle da criao
e funcionamento de cursos de formao docente, particularmente os oferecidos pelas
instituies privadas, e a melhoria das condies de trabalho para o exerccio
profissional, considerando as exigncias da dignidade da profisso e do compromisso
social e poltico dos educadores.

No campo das polticas pblicas para o setor, no faltaram solues para o problema
propostas ao longo dos anos. Algumas, porm,so falsas. Este bem o caso da atual
argumentao em defesa do ensino distncia ( EaD), para a formao docente. Uma das
justificativas centrais utilizadas que faltam professores no pas, em especial para o ensino
mdio (HELENE, 2012) 16. De fato, faltam professores em salas de aula, mas qual a causa
disso? Ser realmente a falta de professores formados ou a impossibilidade de form-los em
cursos presenciais?

HELENE (2012) claro ao responder essa pergunta:

No verdade que no existem professores em quantidade suficiente para atender

demanda; eles e elas existem, mas cerca de um milho de pessoas com cursos
de licenciatura esto fora das salas de aula. Esse nmero de professores que no

16
Mas tambm existe uma outra causa. A opo pelo ensino EaD, segundo o ex- Diretor do Ensino Secundario
Geral, Ivaldo Quincardete, atravs da entrevista que efetuamos em janeiro de 2016, para acolher alunos com
idade avanada que no conseguiram vaga ou espao para se matricular no curso diurno do Ensino Secundario
Geral. Uma outra justificativa dada pelo odiretor para atender os trabalhadores que no tiveram oportunidade
de estudar.
28
 se dedicam ao ensino corresponde a cerca de 70% das pessoas que concluram
cursos de licenciatura nos ltimos 25 anos e que, portanto, esto na idade
profissionalmente ativa. E a explicao para esse facto fornecida pelas
condies de trabalho, pelo baixo prestigio da profisso, pelo desrespeito
profissional que sofrem at mesmo por parte das pessoas responsveis pela
execuo das polticas educacionais do pais e pelas condies salariais. (p.3)

O sistema de ensino em Mocambique de 2000 a 2014 pode ser assim caracterizado.

A fraca qualidade de ensino leva desistncia e reprovao dos alunos. Os

reprovados tendem a favorecer a existncia de turmas numerosas e escolas
superlotadas, que acabam funcionando em regime de 3 turnos, reduzindo o tempo
disponvel para a aprendizagem, o que conduz o sistema a um ciclo vicioso de
degradao da qualidade de ensino(E.P.T,2015,p.6.).

2.2 QUALIDADE DA EDUCAO

A questo da qualidade da educao tem sido objeto de abordagem, discusso e anlise desde
a antiguidade. Por isso, o seu significado deve ser devidamente contextualizado, tendo em
conta os processos de desenvolvimento social, econmico, cultural, poltico, etc., no
existindo um entendimento comum acerca do que a qualidade de educao (DUARTE, et
ali, 2012, p.18).

O conceito de qualidade aplicado educao em geral, e ao ensino em particular, desde

algum tempo uma preocupao mundial, que se transformou numa questo de debate a partir
de 1940, quando surgiram oportunidades para a expanso da escolarizao da populao
(HOBSBAWM, 1995). GUSMO (2010) afirma tambm que a crescente incidncia da
questo da qualidade nas discusses e polticas pblicas educacionais um fenmeno de
escala mundial. O problema da qualidade de ensino ocorreu tambm no Reino Unido, na
Frana e outras naes desenvolvidas. Evidentemente, as sociedades politicas menos
desenvolvidas contam com maiores problemas sobre a qualidade de ensino. No h uma
definio universal de qualidade, mas existem algumas bem simples, como a de Jos
Francisco Soares, a do presidente do INEP no Brasil (2009). Para ele, escola de qualidade
aquela em que os alunos aprendem oque precisam aprender e saem da escola no tempo certo.

JULIATTO (2005, p. 20), tambm defende a mesma posio afirmando que a preocupao
com a qualidade da educao no um assunto isolado de um nico pas. Ela existe como
crescente desafio mundial. O assunto vem recebendo bem mais ateno em todos os sistemas

29
educacionais, e se tornando tema frequente e objeto de recomendaes dos organismos
internacionais voltadas para a educao.

De uma forma simplificada, o interesse pela qualidade na educao pode ser considerado
como um movimento natural de reao s reformas do ensino dos anos 60 e 70 do sculo XX,
nos pases da OCDE, motivadas por duas presses: por um lado, a expanso ou crescimento
quantitativo e, por outro, o alargamento do acesso a novos sectores da populao (igualdade
de oportunidades) (OCDE, 1992). A dcada de 1980 tambm apontada por ADAMS (1993)
como aquela do advento do Consenso Internacional em torno da necessidade de melhoria da
qualidade de educao. Para ele, a questo da qualidade vem em substituio da igualdade
de oportunidades, a pauta mais tradicional da agenda dos desafios educacionais . A nfase
desloca-se da expanso do acesso escola para a garantia da qualidade (GUSMO, 2010,
p.30).

Segundo JULIATTO (2005), a qualidade da educao um conceito complexo e muitas vezes

obscuro, que inclui algumas inelutveis conotaes subjetivas. Pesquisadores e observadores
recomendam que a questo deva ser abordada de modo multidimensional e ecltico, visto que
o conceito de qualidade escapa a uma definio singela e sucinta . A literatura sobre a
qualidade do ensino geralmente abrange amplas dimenses, dentre elas os contedos e os
mtodos de ensino e a administrao do sistema educacional.

A qualidade da educao depender em boa medida do acesso universal educao e da

concluso dos estudos:

O acesso um primeiro passo no direito educao, mas seu pleno exerccio exige
que seja de qualidade promovendo o pleno desenvolvimento das mltiplas
potencialidades de cada pessoa com aprendizagens socialmente relevantes e
experincias educacionais pertinentes s necessidades e caractersticas dos
indivduos e dos contextos nos quais se desenvolvem (UNESCO, 2008, p.32).

O sucesso educacional pode ser definido a partir da realizao do direito educao, previsto
constitucionalmente. A realizao desse direito compreende o acesso educao de
qualidade, que permite o desenvolvimento de habilidades e competncias para a vida plena
em sociedade (aprendizagem desempenho), a partir da progresso nas sucessivas etapas da
escolarizao (fluxo rendimento) conforme observado por RIBEIRO, et. al. (2014). No
informe de monitoramento da Educao para Todos no Mundo (UNESCO, 2005a),
mencionou-se que uma educao de qualidade deveria abarcar trs dimenses fundamentais: o
respeito aos direitos humanos, a eqidade e a pertinncia. A essas dimenses haveria que
30
acrescentar a relevncia, assim como duas de carter operativo: eficcia e eficincia.
(UNESCO, 2008).

A qualidade de ensino pressupe um julgamento de mrito que se atribui tanto ao processo

quanto aos produtos decorrentes das aes desenvolvidas, o que, de certa maneira, implica um
juzo de valor. A qualidade de ensino tem que ser entendida como satisfazendo critrios bem
definidos que expressam: (1) definio de critrios pedaggicos e sociais; (2) explicao de
indicadores; (3) planificao e execuo de estratgias de avaliao mais amplas para
validao ou no da qualidade desejada.

A introduo do currculo para o ensino bsico em Moambique em 2004, que incorporou

como grande politica educativa as pasagenssemi-automticas (PSA), atiou ainda mais o
debate sobre a qualidade de ensino em Moambique, porque as crianas passaram a ser
deixadas avanar paraa classe ou serie seguinte sem habilidades e competncias na leitura,
escrita e clculos, o que teria chamado ateno dos pais e encarregados de educao a nvel
nacional. Foi a partir dessa constatao que passou se a fazer um debate acirrado na
televiso, radio, e outros rgo de informao. Nos ltimos tempos, a questo sobre a
qualidade de ensino em Moambique passou a incomodar tambm os polticos moambicanos
e tem estado a ser debatido na Assembleia da Repblica (no Senado ou Cmara dos
Deputados).

A melhoria da qualidade da educao em Moambique, devese orientar por estratgias

que estabeleam metas de desempenho, diminuio de numero de alunos nos estgios
muito crticos de aprendizagem, alcance de medidas mnimas satisfatrias na avaliao
externa e regularizao de fluxo escolar, diminuindo a evaso, a distoro idade / srie e o
abandono. Por outo lado, a melhoria da qualidade da educao passa por melhorar a gesto,
isto , por interveno pblica estruturada, orientada para resultados claros, longe do
voluntarismo pedaggico que pouco tem contribudo para solucionar os principais dilemas
da educao (ARAUJO & LUZIO, 2006, p.69).

Este problema tambm tem estado a ser objeto de pesquisa pelos acadmicos e outros
interessados, em forma de relatrios, livros, mas de forma ainda tmida. Isso porque
Moambique no dispe de uma instituio crvel, a nvel do Estado ou independente
como nos pases da OCDE e da Amrica Latina, para avaliao do seu sistema de ensino
e que pudesse oferecer aos pesquisadores resultados divulgados em bancos de dados e
disponveis para todos.

31
O relatrio intitulado Educao para Todos em 2015 na Cidade Maputo, indica que:

Em todos os nveis de ensino, a qualidade de ensino afetada pelo crescimento

acelerado dos efetivos escolares que est desfasado dos efetivos escolares e da
formao e constatao dos professores em quantidade e qualidade para o
sistema(E.P.T, 2015, p.3).

Da as elevadas taxas aluno/professor e aluno/turma que existem em Moambique. O governo

vem fazendo esforos para combater este problema, ampliando a rede escolar para o ensino
secundrio geral. Moambique conta atualmente com cerca de 11.922 escolas primrias do
ensino bsico e para o ensino secundrio tem cerca de 629 escolas a nvel nacional. Deste
numero, 53% so do ESG1. O ESG1 e o ESG2 contam com 47% de escolas. O pas tem
tambm cerca de 120 escolas tcnicas a nvel nacional e 48 instituies do ensino superior
(MINEDH, 2015).

Para que as polticas educacionais postulem a qualidade da educao, no se deve

prescindirde mecanismos de diagnstico da situao escolar, como os provenientes de
anlises dos dados coletados pelos censos escolares e pelas pesquisas nacionais. As
polticas implementadas, por sua vez, tambm precisam ser avaliadas para verificar a sua
eficcia e se h necessidade de mudana (KLEIN, 2006, p.140).

A concluso a que chegamos sobre a qualidade de ensino a seguinte: o conceito de

qualidade de ensino possui uma gama significativa de estudos, sem que at hoje tenha-se
chegado a um consenso. As rpidas mudanas do mundo moderno no permitem definies
definitivas. Por isso mesmo, a qualidade de ensino uma matria de grande complexidade e
sua discusso envolve amplo elenco de questes. O conceito de qualidade na rea
educacional, de maneira geral, abarca as estruturas, os processos e os resultados educacionais.

A qualidade da educao depende tambm do pas e mais ainda de quem financia e dirige as
instituies. Estudos realizados pelos autores OLIVEIRA &ARAUJO (2005) mostram que a
poltica pblica da educao adotada por alguns pases subdesenvolvidos na expanso da
rede escolar, ao longo dos ltimos trinta anos, no tem acompanhado a demanda dos
professores, ou seja, a demanda pela ampliao quantitativa das escolas no permitiu
que houvesse uma reflexo mais profunda sobre a forma que deveria assumir o
processo educativo visando a promoo de um ensino de qualidade.

32
BEISIEGEL (2005, p.13-14) sustenta esse argumento dizendo que: [] o processo
histrico da ampliao do acesso por vezes dificultou a compreenso da qualidade do
ensino.

O prprio documento do setor reconhece o impacto da politica de expanso da rede escolar

que Moambique vem adotando desde a independncia, como ilustra o excerto abaixo:

() Ao nvel do ensino Ps Primrio(ESG), a qualidade mais prejudicada pela

expanso explosiva da rede escolar, a qual no acompanhada por um nvel
suficiente de investimentos, particularmente nas reas de formao de professores,
aquisio e distribuio de livros e materiais didticos, entre outros (PEE2012-
2016, p31).

Segundo uma entrevista concedida pelo ex- ministro de educao entre 2011 e 2013, Zeferino
Martins, para o jornal online O Pas, a expanso da rede escolar para o ensino secundrio
geral contribuiu para a fraca qualidade no ensino secundrio geral, porque no foi
acompanhada pela formao dos respetivos professores.

() um dos problemas que tero criado altos ndices de reprovaes a

nvel das 10s classes, o fato de o Ensino Secundrio ter se expandido
de maneira exorbitante. Expandiu-se a ritmos que no foram acompanhadas
pelos recursos, em termos de professores qualificados, espaos pedaggicos,
etc. Portanto, estamos a ser vitimas do nosso rpido crescimento
secundrio. As reprovaes so o sintoma, da que temos que atacar a
doena. 17

Concluindo, a qualidade de ensino reconhecida quando os alunos demostram habilidades e

competncias naquilo que aprenderam no sistema educativo de um pas. Por outro lado,
identificada quando o Estado cria as condies condignas de ensino e aprendizagem para seus
alunos, investe no seu sistema de ensino, pauta a equidade educacional, toma providncias
para que o currculo se ajuste realidade do pais e a componentes internacionais, cria os
indicadores de qualidade de ensino para todos os subsistemas, avalia constantemente o seu
sistema de ensino de forma padronizada, faz trabalhos de monitoria e avaliao nas polticas
educacionais implementadas, apresenta resultados dessas avaliaes para delinear novas
estratgias e punir os culpados ou os envolvidos em fracassos, forma os seus professores com

17
Jornal O Pais. Ministro da Educao reconhece fraca qualidade do ensino-aprendizagem no pais (O
Pas,Janeiro 2010), Sexta Feira, 21 de janeiro de 2011 In: Artigos Educao IESE.
http://www.iese.ac.mz/lib/PPI/IESE-PPI/artigos_educao.html, Acessado em: 30 de Dezembro, de 2015

33
qualidade, se submete s atuais formas de gesto democrtica e participativa, procura deixar
de ser um sistema excludente e centralizador. Enfim, a qualidade do ensino existe quando o
sistema de ensino do pas e a sua populao caminham juntos e satisfeitos pelas atividades
educacionais e quando a educao contribui para a mudana e o desenvolvimento econmico
e social.

2.3 EFICCIA ESCOLAR

A eficcia escolar refere-se ao desempenho alcanado por uma escola. Por outras palavras,
refere-se ao grau em que a escola consegue resultados constantes e positivos (embora nem
sempre quantificveis), durante um determinado perodo de tempo, em toda a comunidade
educativa (SCHEERENS, 2000).

Eficcia uma medida que procura traduzir at que ponto os resultados, metas e objetivos
foram alcanados. Tem foco nas aes e nos resultados tanto em termos de quantidade quanto
de qualidade e, portanto, seus indicadores englobam estas duas facetas. Em projetos na rea
social, os resultados so complexos, devido ao grande nmero de variveis intervenientes
no previstas, que muitas vezes podem dificultar a aferio das qualidade (MOTA, 1992;
BELLONI, GUIMARES & SOUSA, 2000, apud PASSADOR &ALVES, 2011, p.40)

Eficcia em geral definida como o grau em que a organizao realiza suas metas (DAFT,
2002, p. 58), sendo diretamente ligada capacidade de obteno de resultados vlidos
(LACOMBE & HEILBORN, 2003). Relaciona-se, portanto, realizao das atividades que
provoquem o alcance das metas estabelecidas (SILVA, 2001, p. 20). definida em termos
dos fatores considerados mais importantes, no que se refere capacidade da organizao em
adquirir e utilizar recursos na busca de algum tipo de resultado.

Segundo CHIAVENATO (2004; p.196), do ponto de vista organizacional, eficcia uma

medida que visa medir o alcance do resultado, enquanto a eficincia uma medida da
utilizaodos recursos nesse processo. Para PASSADOR&ALVES (2011, p.42), efetividade
o impacto de uma poltica pblica, ou seja, o impacto da deciso poltica, eficcia o
alcance de resultados e qualidade de produtos de servios, e eficincia o comprimento de
normas e procedimentos com reduo de custos.

Existem vrios estudos que se debruam sobre a questo da eficcia escolar. MORTIMORE
(1991), definiu uma escola eficaz como aquela onde os alunos progridem mais do que se

34
poderia esperar, dadas as suas caractersticas ao serem administrados. Contudo, REID,
HOPKINS& HOLLY (1987) concluram que enquanto todas as anlises pressupem que
escolas eficazes podem ser diferenciadas das escolas ineficazes, no existe ainda consenso
do que consiste uma escola eficaz( REID; HOPKIN; HOLLY, 1987, p.22).

De acordo com os autores BROOKE & SOARES (2008), a escola eficaz est claramente
orientada para bons resultados ao nvel da direo que combina cobrana e apoio-, do
pessoal docente- um quadro estvel e com praticas consistentes-e do corpo discente-
solidrio e comprometido com o desempenho. Por outro lado, na escola ineficaz, o diretor-
uma liderana inadequada e que administra relaes problemticas-, o quadro de pessoal-
fragmentado por panelinhas e mostrando inconsistncia entre os membros-e o corpo
discente- desinteressado e desinformado em relao s regras da escola - esto claramente
predispostos a baixos nveis de valor agregado da escola.

O uso de sistemas de monitoramento e avaliao a nvel da escola para gerenciar melhor

as instituies escolares tambm uma carateristica de escolas eficazes, sendo
frequentemente citadas na literatura de melhoramento da escola como algo necessrio para
seu desenvolvimento (HOPKINS et al., 1994). Pesquisas em geral apoiam a crena de que o
envolvimento dos pais produtivo em escolas eficazes (ARMOR et al., 1976; LEVINE&
LEZOTTE, 1990).

MORTIMORE et al. (1998), citados por BROOKE & SOARES (2008, p.323), nos dizem
que o fato de membros da equipe frequentarem indiscrinadamente, na prpria escola,
cursos que no tem relao com a misso principal da mesma est associada
ineficcia.

Segundo BROOKE&SOARES (2008, p.468) expressa de maneira simples, a linha de

pesquisa em eficcia escolar est formada pelos estudos empricos que buscam, por um
lado, conhecer a capacidade que tm as escolas de influir no desenvolvimento dos alunos e
por outro, conhecer o que faz com que uma escola seja eficaz.

O foco central das pesquisas em eficcia escolar se refere ideia de que as escolas so
importantes, as escolas tm efeitos significativos no desenvolvimento da criana e que,
para simplificar, as escolas realmente fazem a diferena (REYNOLDS, CREEMERS,
1990). As definies de eficcia escolar so dependentes de uma srie de fatores, como
afirma SAMMONS(1994). Dentre estes, cabe destacar a eficcia do ensino.

35
A eficcia do ensino pode ser definida como a capacidade de uma comunidade educativa
proporcionar condies aos seus alunos para que estes maximizem o seu desempenho
acadmico, apesar da composio social dos seus elementos. Os fatores de influncia desta
eficcia passaro inevitavelmente pelos recursos, pela organizao e gesto da escola, pela
formao, pelo nvel de satisfao dos professores e pelas prticas pedaggicas adotadas
(FRANCO et al., 2007).

A eficcia da escola refere-se ao desempenho alcanado por uma escola. Por outras palavras,
refere-se ao grau em que a escola consegue resultados constantes e positivos (embora nem
sempre quantificveis), durante um determinado perodo de tempo, em toda a comunidade
educativa . Escolas eficazes possuem e transmitem uma viso clara e definida sobre como
melhorar a aprendizagem de cada um e de todos os alunos.

Uma escola eficaz aquela que privilegia o desenvolvimento profissional dos professores. O
desenvolvimento profissional dos professores implica a sensibilizaodos professores para a
necessidade de se desenvolverem profissionalmente, pois sassim se assegura que a equipa de
professores da escola possua os contedos, procedimentos, conhecimentos, competncias,
disposies e responsabilidades que lhespermitem ajudar todos os estudantes a conseguirem
atingir nveis de excelncia.

Uma escola eficaz aquela que, a partir dos recursos disponveis e atendendo s
caractersticas da comunidade educativa, consegue uma optimizao do desempenho
acadmico dos seus alunos de uma forma consistente e continuada. Para os defensores dos
movimentos das escolas eficazes e melhoria da escola, as escolas que so capazes de
utilizar os resultados da avaliao institucional, na conceo de planos de melhoria, que lhes
permitam implementar mudanas educativas, so mais eficazes e melhoram mais rapidamente
(BOLVAR, 2003; MURILLO; 2003).

Portanto, as condies e os insumos para oferta de um ensino de qualidade so fundamentais

para a construo de uma boa escola ou uma escola eficaz, sobretudo se estiverem articulados
s dimenses organizativas e de gesto que valorizem os sujeitos envolvidos no processo, aos
aspectos pedaggicos presentes no ato educativo e, ainda, contemplem as expectativas dos
envolvidos com relao aquisio dos saberes escolares significativos e s diferentes
possibilidades de trajetrias profissionais futuras.

As pesquisas sobre escolas eficazes tratam de identificar fatores intraescolares que tm

impacto significativo sobre a aprendizagem dos alunos, conseguindo diminuir as

36
desigualdades dadas pela condio social familiar de origem deles. A investigao sobre a
eficcia do ensino tem sido polarizada em torno de trs domnios: caractersticas dos
professores, tais como inteligncia, experincia, traos de personalidade, crenas, etc,
mtodos de ensino no que concerne a contedos e objectivos, materiais, espaos, etc, e
comportamentos do professor, relevando aqui a circulao entre as cadeiras, a colocao do
aluno, etc.

No nvel da turma, caractersticas do trabalho dos professores e de sua interao com os

alunos tambm aparecem com tendo poder explicativo do desempenho escolar (BONAMINO;
FRANCO; FERNANDES, 2002).

Uma escola eficaz agrega mais valor ao resultado escolar dos alunos comparativamente ao
que teriam em outras escolas de contexto similar, interferindo positivamente no desempenho
acadmico, atravs de polticas e prticas escolares e modificando favoravelmente a realidade
acadmica de alunos oriundos de contextos socioeconmicos desfavorecidos (SOARES,
2002).

A partir das concepes acima, no presente estudo foram consideradas fatores de eficcia as
caractersticas escolares que contribuem para aumentar o desempenho dos alunos ( BROOKE
&SOARES, 2008).

A investigao sobre a eficcia das escolas tem por base a necessidade de contestar a tese de
que as escolas no produzem efeitos nos alunos. LIMA (2008), refere que consensual entre
os diversos investigadores que a escola acrescenta algo aos atributos iniciais dos alunos que
nela ingressam e que de facto esse o critrio mais adequado para medir a sua eficcia.

Este princpio tem por base o reconhecimento de que os antecedentes e caractersticas dos
alunos influenciam de imediato as suas competncias quando entram na escola contribuindo
para a teoria de que a escola acrescenta valor aos alunos (o chamado valor acrescentado).

A pesquisa sobre a eficcia da escola confirma que a escola um lugar onde so produzidos
sucessos ou insucessos e que se traduz na tentativa de provar que existe um efeito da escola
sobre os alunos.

Segundo LIMA (2008):

o movimento das escolas eficazes deu dois contributos essenciais ao mundo da

educao: combateu o pessimismo sociolgico e o determinismo estrutural e cultural
(isto , a ideia de que a escola impotente para contrariar as diferenas sociais
existentes), e trouxe uma nova esperana e uma fonte de auto-estima aos
37
 profissionais do ensino, levando-os a acreditar que so capazes de fazer alguma
diferena na vida dos alunos (LIMA, 2008, p. 420).

Podemos considerar o movimento das escolas eficazes como o pontap de sada para as boas
escolas, as chamadas escolas democrticas. Parte-se do pressuposto de que a investigao
sobre os efeitos da escola tem contribudo para a produo da igualdade ou desigualdade de
oportunidades nos contextos sociais e educativos em que se vive, desde que a investigao da
eficcia abandone a tendncia para a comparao do desempenho das instituies e/ou dos
alunos, e investigue a razo pela qual as escolas fazem a diferena no meio populacional onde
se inserem.

As pesquisas sobre o tema tem identificado um conjunto de caractersticas de escolas eficazes,

incluindo viso /estratgia, liderana, elevados padres acadmicos, competncias sociais e
emocionais, colaborao entre escola, famlia e comunidade, desenvolvimento profissional de
professores, e constante monitorizao.

A eficcia do ensino e da aprendizagem depende do desejo dos estudantes, mais do que da

simples habilidade dos mestres (professores). Se o professor quer ensinar mas o aluno no
deseja aprender, no h aprendizagem (VILLAMARIM, 2003).

Um estudo da UNESCO, citado por OLIVEIRA & ARAJO (2005), relata alguns elementos
que poderiam configurar uma escola eficaz e que busca qualidade. Seriam eles: biblioteca
com materiais instrucionais e livros em quantidade suficiente; professores com formao
superior, satisfeitos com sua remunerao e que no precisem dividir a sua carga horria
entre duas ou mais escolas; professores que no atribuam os resultados de aprendizagem s
famlias, mas sim ao prprio desempenho dos estudantes; prtica formal de avaliao de
desempenho dos alunos; agrupamento dos alunos por critrio de heterogeneidade; e por
ltimo, ambiente de aula adequado com respeito e convivncia harmnica (OLIVEIRA
&ARAJO, 2005).

Problemas educacionais de um pas relacionados com as condies da infraestrutura

escolares, as condies de trabalho dos professores, as praticas pedaggicas, o currculo, a
gesto escolar, o progresso dos alunos e a situao socio econmica e cultural das famlias, o
ambiente fsico de uma escola, o salrio dos professores, entre outros fatores, afetam a
eficcia escolar e a qualidade da educao.

38
2.4. CONSIDERAES FINAIS

As polticas educativas so um conjunto de aes definidas pelo Estado com vista a responder
s necessidades bsicas de educao (BASILIO, 2010). MONLEVALE (2002, p. 42), define
poltica educacional como sendo o conjunto de intenes e aes com as quais os poderes
pblicos respondem s necessidades de escolarizao dos diversos grupos da sociedade. Nos
ltimos anos, pode-se observar um aumento significativo de pesquisas, pblicaes, grupos de
pesquisas, linhas de pesquisa em programas de ps- graduao e eventos especficos sobre
polticas educacionais. Cada pas formula as suas prprias politicas educacionais, baseadas na
constituio desse pas e dos instrumentos orientadores dessas politicas. O que diferencia a
politica de educao de outras politicas so os seus objetivos e a populao alvo dessas
politicas para as quais foram direcionadas.

As polticas educacionais dependem das condies histricas, econmicas e culturais de cada

pas. Por isso os sistemas de ensino so diferentes. O tema da qualidade de educao, dada a
sua complexidade e abrangncia, tem sido abordado de diferentes formas pelos autores que
analisam os seus variados ngulos. Essa diversidade de pontos de vista demostra, por um
lado, a riqueza do conceito e, por outro, a dificuldade prtica de se alcanar um fcil consenso
em torno do assunto.

Desta forma, o conceito de qualidade deve ser visto de uma forma dinmica. O entendimento
acerca do que constitui a qualidade de educao evoluiu. As definies convencionais
incluam como elementos bsicos definidores de qualidade, ler escrever e contar e
desenvolvimento de habilidades para a vida. Atualmente, estes elementos so associados a
componentes como professores, contedo, metodologia, currculo, sistema de exame, politicas
e administrao e gesto.

Vrios autores apontam a necessidade de discutir e definir os padres de qualidade que a

sociedade almeja. H de se ter cuidado, conforme advertem OLIVEIRA & ARAUJO (2005),
pois o conceito de qualidade pode levar a um falso consenso devido s diferentes
interpretaes e capacidades valorativas. Em razo disso, se torna complexo o processo de
definir, avaliar e mensurar a qualidade de ensino. Para estes autores, no possvel uma
definio de qualidade na educao como um conceito pronto e acabado, mas sim como uma
definio provisria, construda em um processo democrtico na comunidade escolar, de
forma permanente e contnua, que permita sua reviso, contextualizada no tempo e no espao.

39
Nas ltimas dcadas, o debate sobre a qualidade do ensino intensificou-se, pois um conceito
em evoluo, que no apresenta uma definio nica, restrita e consensual, muito em parte
devido sua natureza multidimensional (AMANTE, 2007; AVASILCAI, BOIER &HUTU,
2006; OLIVEIRA &ARAJO, 2005).

A educao de qualidade deve preparar o aluno com conhecimentos, habilidades e valores

integrados ao mercado de trabalho, para que ele seja capaz de continuar seu aprendizado em
um ambiente de crescente tecnologia (FUENZALIDA, 1994). A educao de qualidade tida
como um instrumento para a diminuio da desigualdade, uma vez que a distribuio
equitativa de conhecimento, habilidade e valores podem permitir uma melhor participao
de crianas e jovens pobres na vida social (FUENZALIDA, 1994; CASASSUS, 2002). A
educao de qualidade aquela que permite ao aluno adquirir os conhecimentos, valores e
habilidades adequados ao seu nvel de desenvolvimento, permite que o aluno desenvolva suas
potencialidades cognitivas, fsicas e artsticas e que prepara o cidado para desempenhar
seu papel poltico, social e econmico, (PASSADOR & ALVES, 2011, p.80).

Para os professores e os demais profissionais da educao, a qualidade

refere-se s condies de trabalho tais como salrio, jornadas de trabalho
adequada, razo de aluno/professor, salas com temperaturas adequadas ao
ensino aprendizagem, segurana nas escolas, alm de aspectos como
capacitao, formao para o trabalho, valorizao e status de sua
profisso na sociedade (CASASSUS, 2002)

H um conjunto de variveis, intra e extra-escolares, que interfere na qualidade de

educao. Segundo os autores DOURADO et al. (2007):

as dimenses mnimas comuns da qualidade de educao no plano extra-escolar

devem incluir a dimenso socioeconmica e cultural dos entes envolvidos e a
dimenso dos direitos, das obrigaes e das garantias no mbito do Estado.
(DOURADO et al. 2007, p.927)

No plano intraescolar, qualidade de educao inclui as condies de oferta do ensino, a gesto

e organizao do trabalho escolar, a profissionalizao do professor, o acesso, a permanncia
e o desempenho escolar. A qualidade na educao no pode ser boa se a qualidade do
professor, do aluno, do sistema todo, precria.

ARAUJO (2003), apud PASSADOR & ALVES (2011, p.75), considera a qualidade como
equao complexa, que no pode ser explicada por uma varivel ou um conjunto delas. Ela
responsabilidade de vrios atores envolvidos no processo educacional, os quais podem

40
influenci-la em diferentes proposies. Desta forma, o conceito deve ser debatido
considerando as perspectivas destes diversos atores: alunos, profissionais da educao,
(professores, diretores, etc.), famlia, mercado de trabalho, Estado e organismos
internacionais.

41
CAPTULO 3: O PROCESSO DE FORMULAO E IMPLEMENTAO DAS
POLTICAS PBLICAS NO SETOR DE EDUCAO EM MOAMBIQUE

3.1 A EVOLUO DAS POLTICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE

A histria da educao em Moambique pode ser descrita em dois grandes perodos: a

educao colonial e a educao ps independncia. Cada um desses perodos dividido em
momentos marcados por transformaes sociais, econmicas, politicas e ideolgicas
significativas que se caracterizaram por um lado, pela imposio de uma ordem social e
cultural hegemnica e negao das estruturas tradicionalmente existentes e por outro, pela
luta, ruturas, superao e implantao de uma nova sociedade (UACIQUETE, 2010).

3.1.1 O Sistema de Educao Colonial

O ensino colonial em Moambique data da primeira metade do sculo XIX e vai at aos
finais do sculo XX (1845-1974) 18, sendo marcado por uma educao de dominao,
alienao e cristianizao.Foi a partir desse anoque o governo portugus comeou a
regulamentar o ensino e criou escolas pblicas nas colnias. O governo colonial estabeleceu a
estrutura do ensino seguindo o modelo de organizao de ensino ministrado pelas entidades
religiosas (BASILIO, 2010).

No perodo anterior a 1845, a educao dos filhos dos portugueses era garantida pelos padres,
alguns professores particulares e em escolas rudimentares. O regime de escolas pblicas foi
estabelecido em Moambique no dia 14 de Agosto de 1845 (CASTIANO & NGOENHA,
2013; UACIQUETE, 2010). Os autores sustentam que antes do estabelecimento deste regime,
j existiam escolas primrias em algumas regies de Moambique, como por exemplo na Ilha
de Moambique, fundada em 1799, em Quelimane e Ibo, fundadas estas ltimas em 1818. Os
primeiros sinais da diviso do ensino formal segregacionista comearam em 1845, quandoo
ensino passou a ser dividido em dois nveis. O primeiro grau era ministradonas escolas
elementares, onde se ensinavam as seguintes disciplinas: leitura, caligrafia, aritmtica,
doutrina crist e histria de Portugal. O segundo grau era destinado s escolas principais,
que se localizavam ento na antiga Loureno Marques, atualmente a cidade Maputo. E

18
A primeira regulamentao do ensino nas colnias portuguesas surgiu durante o perodo da monarquia em 2
de abril de 1845, e no dia 14 de agosto do mesmo ano, surgia o regulamento que procurava diferenciar o ensino
nas colonias e nas metrpoles(MARCELINO, 2013, p.56 & UACIQUETE, 2010, p.11).
42
tinha como disciplinas: portugus, desenho, geografia, escriturao e economia e fsica
aplicada.

Entretanto, o nmero das escolas elementares alargou-se para as outras regies de

Moambique como, por exemplo, Inhambane (1856), Mopeia (1895), e Loureno Marques
(1907). Este processo culminou com o surgimento em 1911, em Loureno Marques, da
primeira escola secundria e da escola comercial e industrial. Mais tarde esta ltima viria a
ser transformada em Liceu, em 1918.

Contrariamente tendncia liberal que defendia a ideia de uma educao igualitria e o

estabelecimento de sistemas de educao que servissem tanto aos indgenas como aos
civilizados, surgem vozes que defendem a discriminao , ou seja, um sistema que
promovesse um ensino segregacionista. Foi neste perodo que a educao comea a ter um
cunho racista e marginalizante: os chamados povos primitivos deviam ser civilizados
sim, mas lentamente, e a sua educao deveria estar voltada para a formao em trabalhos
manuais (CASTIANO & NGOENHA, 2013, p.24).

Joo Belo, ento Ministro da Marinha e do Ultramar, procurando cumprir as intenes do

regime de tornar os nativos submissos, isolados, marginalizados, controlados e como mo-de-
obra barata, promulgou o decreto n. 12.336 de 13 de outubro de 1926. Este decreto trouxe
luz o Estatuto Orgnico das Misses Catlicas Portuguesas da frica e Timor, fazendo
revigorar a interveno das misses catlicas e extinguindo, em simultneo, as misses laicas.
A partir da, o governo portugus comea a coparticipar na educao dos nativos, ou seja,
consagrou um captulo s questes educativas, misso antes feita exclusivamente pela
Igreja (CASTIANO &NGOENHA, 2013, p.26).

Como forma de clarificar a atitude iniciada por estes idelogos coloniais, Salazar e o Estado
Novo elaboraram a sua viso colonial nos seguintes princpios:

O colonialismo exige essencialmente o desnvel de raas e das culturas,

um objetivo da explorao econmica pela dominao politica, a qual
geralmente se exprime pela diferenciao entre cidados e sbditos()
No possvel conceber () a condio de colnia quando semelhante o
nvel de vida e idntica a cultura, indiferenciado o direito pblico, igual a
posio dos indivduos perante s instituies e s leis (NEWITT, 1997,
p. 27/48).

43
Foi em parte neste contexto que nasceu o Ato Colonial de 1930. O Acto Colonial de 193019,
consagrou a diviso da populao das colnias em duas categorias, que na realidade se
traduziram em trs: os portugueses (cidados), os assimilados 20 - negros que seguiam a
cultura portuguesa (MONDLANE, 1975) -, e a massa africana dos designados indgenas 21.

O carcter discriminatrio da educao colonial mereceu tambm destaque em GOLIAS

(1999) ao afirmar que:

o sistema educacional colonial foi estruturado para atender a clientelas diferentes,

isto , foram estabelecidos dois tipos diferentes de educao: um destinado
populao negra (nativos) e outro destinado aos brancos e africanos assimilados
(GOLIAS, 1999, p.57).

Marcelo Caetano, continuador de Salazar, considerava os negros, assim separados,

indispensveis como auxiliares podendo estes trabalhar rodeados e dirigidos por europeus
(MAZULA, 1995, p.75).

Segundo Mazula (1995), o ensino moambicano era caracterizado por prticas educativas
portuguesas, com auxlio da igreja catlica, atravs dos missionrios que tinham como misso
educar a populao local. Cabe salientar que todo este processo, caracterizado pela
inferiorizao da populao nativa, era consubstanciado pela pesquisa dos antroplogos da
poca. Esse grupo de nativos frequentava, na maioria, at a terceira classe elementar.

GOMZ (1999), analisando esta atitude separatista, esclarece:

O objetivo implcito desta politica () era continuar a manter o indgena

separado, marginalizando para melhor o controlar e o utilizar como mo de- obra
barata, () mantendo o etnocentrismo lusitano para os quais o povo no
ocidental irracional( GOMZ, 1999, p.50).

19
O Acto Colonial de 1930 foi um conjunto de leis elaboradas pelos portugueses no tempo de Antnio de
Oliveira Salazar, que deviam ser obrigatoriamente cumpridas nas ex- colnias portuguesas, caso de
Moambique, e criaram grande impacto negativo.
20
Os requisitos para deixar de ser indgena e passar a ser considerado por lei como assimilado, so fixados no
art. 2. Segundo este artigo, o assimilado o indgena que: 1- abandonou os usos e costumes pretos, 2- que
fala, l e escreve portugus, 3- mongamo e 4- com profisso que garanta o seu sustento e dos que dele
dependem. Para passar a ser considerado assimilado, o indgena devia apresentar documentos comprovativos,
tais como um atestado passado pelo administrador (Perfeito), onde este confirma todos os requisitos formulados
anteriormente, uma certido de instruo primria de primeiro grau, uma certido de casamento civil ou de
compromisso futuro de monogamia. Mas tambm cabia ao Perfeito, passar ou ir em casa do candidato a
assimilado para ver se possua casas de banho( banheiros) em boas condies, e se o mesmo comia com
talheres. Esta lei estabelece que o mulato de pai branco considerado automaticamente um assimilado
(CASTIANO &NGOENHA, 2013, p.29).
21
Em 1917 foi promulgado a Lei do Indigenato que, no seu art.1, define como indgena o () indivduo
da raa negra ou dela descendente que pela sua ilustrao e costumes se no distingue do comum daquela
raa(Ibidem).
44
Foi no contexto dessa discriminao que acabaram introduzindo em Moambique dois tipos
de ensino no perodo colonial: ensino indgena (rudimentar ou de adaptao), a cargo da
igreja catlica (Anurio de Ensino, 1930, p.33; 1935, p.85, citados por MECUPA,2004) e o
ensino dos no indgenas ou ensino oficial, a cargo do Estado colonial, frequentado
pelos brancos e os assimilados.

Os indgenas que conseguiam abandonar os seus costumes tribais, aprender a ler, escrever e
falar portugus, e, pelo trabalho, elevarem-se condio de civilizados, ganhavam o estatuto
de assimilados, ou seja, portugueses de pele preta, portanto, com direitos diferentes dos
demais indgenas (MAZULA, 1995; GOMZ, 1999).

A legislao de 17 de Maio de 1930, no seu art.1, define:

O ensino indgena tem por fim conduzir gradualmente o indgena da vida selvagem
para a vida civilizada, formar-lhe a conscincia de cidado portugus e prepar-lo
para a luta da vida, tornandoo mais til sociedade e a si prprio (citado por
CASTIANO &NGOENHA, 2013, p.29).

E para BASILIO (2010), o ensino indgena teve como objetivo formar mo de obra barata,
civilizar os negros e inculcar neles o sentimento de pertena metrpole. Os dois
currculos usados pelo sistema colonial portugus em Moambique eram totalmente
diferentes em termos de contedos, objetivos e politicas. Pela sua ndole, a educao
colonial segregava a populao e inculcava os valores que reforavam os objetivos da
dominao. As escolas elementares, criadas para os indgenas, eram precrias, orientadas
para a reproduo da mo de obra do empreendimento colonial.Mazula (1995) aponta o
Diploma Legislativo n 238, de 17 de maio de 1930, que justifica a separao dos dois
ensinos: enquanto o ensino indgena, ensino destinado aos indgenas, tinha por fim elevar
gradualmente o da vida selvagem vida civilizada dos povos cultos a populao autctone
das provncias ultramarinas, o ensino primrio elementar, para os no indgenas, visava dar
criana os instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura geral,
preparando-a para a vida social.

A grande preocupao da educao no perodo colonial, de acordo com o Comit de

Conselheiros (Agenda 2025, 2003: p. 28), era circunscrever o conhecimento dos
moambicanos para no poderem concorrer com os colonos. O ensino reservado aos
indgenas era de nvel primrio rudimentar e ministrado pelas escolas missionrias.

45
O ensino indgena foi dividido, na altura, em trs tipos 22. O ensino primrio rudimentar,o
primeiro tipo, era destinado a civilizar e nacionalizar os indgenas da Colnia, difundindo
entre eles a lngua e os costumes portugueses (art.70). Ele compreendia trs classes ou sries e
era dirigido para as crianas dos sete aos doze anos de idade. O segundo era o ensino
profissional - que tinha por fimpreparar os indgenas de um e outro sexo, maiores de 10
anos, para adquirirem honestamente os meios de manter a vida civilizada e contriburem
mais eficazmente para o progresso da Colnia (art.16).Os rapazes aprendiam
fundamentalmente os ofcios de serralheiro e ferreiro, de alfaiate, de sapateiro e de carpinteiro
e marceneiro, enquanto as meninas frequentavam cursos de costura e economia domstica
(costura, culinria e copa). Finalmente, o ensino normal tinha como objetivo, habilitar
professores indgenas para as escolas rudimentares.

A separao e entrega da educao dos africanos igreja catlica pretendia, no essencial,

doutrinar as crianas negras assegurando assim que estas ridicularizassem as escolas
islmicas, menosprezassem a cultura e a religio dos seus progenitores e se tornassem
assimilados, isto , uma populao dcil e leal ao governo imperial e colonial portugus e
populao de Portugal (MONDLANE, 1975; MAZULA,1995; GOLIAS, 1993). Deste modo,
a igreja era usada como um instrumento para manter a dominao portuguesa.

As prticas educativas adotaram o modelo centrado no professor em que este era o detentor de
todo o conhecimento e os alunos apenas consumidores dos contedos ministrados, de
acordo com os objectivos preconizados.

O ensino oficial destinava-se aos filhos dos colonos brancos e aos assimilados. Este tipo de
ensino dividia-se em trs tipos: ensino primrio, ensino liceal, e ensino tcnico profissional.
O ensino primrio abrangia dois graus de educao: o elementar e o complementar. O ensino
elementar era obrigatrio para todos os portugueses, no indgenas fsica e mentalmente sos,
na idade escolar. O ensino liceal subdividia-se em trs nveis: o primeiro, com durao de dois
anos, o segundo com um ciclo de trs anos e o terceiro tambm tinha a durao de trs anos.
O ensino tcnico-profissional estava dividido em escolas tcnicas elementares, escolas
industriais, e escolas comerciais (CASTIANO E NGOENHA, 2013, p.35).

22
Os brancos (no indgenas) portugueses e seus descendentes, gozavam de plenos direitos de cidadania; os
assimilados, negros que sabiam ler e escrever em portugus, gozavam, ao menos teoricamente, dos
mesmos direitos dos brancos; os negros (indgenas) no possuam direitos de qualquer espcie face lei
portuguesa.Ver ROCHA, A., p.47.

46
No raras vezes, o ensino destinado aos moambicanos restringia-se a saber falar, ler,
escrever e contar em portugus, visto que a limitao ou bloqueio progresso dos poucos
que tinham acesso era uma prtica freqente do sistema educacional colonial (PNUD, 2000).

A exigncia de que as crianas deveriam ingressar no ensino rudimentar com uma idade
menor que dez anos, aliada ao pequeno nmero de escolas, deixava de fora grande parte da
populao em idade escolar, uma vez que as famlias no tinham estrutura para enviar as
crianas dessa idade s escolas, geralmente distantes.

Como conseqncia deste sistema, o Anurio Estatstico do Ultramar, citado por GOMZ
(1999, p. 66), afirma que, em 1958, a taxa de analfabetismo em Moambique era de
97,86%, considerada uma das mais elevadas de frica.

Os contedos ministrados tinham um nvel muito baixo e centravam-se na aprendizagem da

lngua portuguesa, geografia de Portugal, na leitura, na escrita e aritmtica, por um lado. Por
outro lado, ensinavam-se contedos de carcter religioso, e desenvolviam-se atividades extras
escolares. Por outro lado, o contedo escolar procurava igualmente transmitir as idias
coloniais como as mais racionais, tranqilizando o esprito de dominao econmica e, como
se no bastasse, tentava destruir as estruturas sociais, econmicas e culturais africanas
(MAZULA, 1995).

Face a essa situao de discriminao e violao dos direitos humanos, Portugal foi
pressionado pela comunidade internacional (atravs da ONU), no incio da Segunda Guerra
Mundial, para que deixasse essa prtica racista. Com este apelo, Portugal viu-se obrigado a
promulgar uma lei que abolia definitivamente a poltica indgena em todas as colnias
portuguesas em setembro de 1961. De acordo com CASTIANO & NGOENHA (2013), a
abolio est ligada conjuntura politica provocada pelas guerras de libertao, uma que j
eclode em Angola e outra que comea em Moambique com o surgimento, neste ultimo, de
trs movimentos de libertao nacional (UNAMI, UDENAMO e MANU), sediados no exlio,
em pases vizinhos. Pro outro lado, h a considerar o processo de descolonizao em curso
em Africa. Portanto, a partir de 1961, o ensino indgena adquiriu um estatuto jurdico e pela
portaria nr.15.971, de 31 de maro, o ensino indgena passou a se chamar Ensino de
Adaptao, que tinha como objetivo:

() Colocar o aluno em condies de se servir suficientemente da lngua

portuguesa e de adquirir os requisitos indispensveis para frequentar o ensino
primrio comum, (...) ser ministrado tendo em vista os altos interesses da Nao
e na ordem das mais nobres tradies (CASTIANO & NGOENHA, 2013, p.38).
47
Aqui verifica-se, no geral, que a mudana de nome de Ensino Rudimentar ou Ensino
Indgena para Ensino de Adaptao , foi apenas uma estratgia de camuflagem. Na
prtica, o sistema manteve-se discriminatrio para a populao nativa moambicana.

A abolio do indigenato teve por objetivo transformar as populaes indgenas em cidados

portugueses para se realizar o projeto que Portugal tinha, o de construir um Estado
Federado que associaria as colnias Metrpole, transformando as provncias ultramarinas
em Estados Federados (BASILIO, 2010) .

3.1.3 A educao nas zonas libertadas

Recordemos que antes da independncia nacional em 25 de junho de 1975, o ensino j era em

parte conduzido pela Frente de Libertao de Moambique (FRELIMO). Colaborando com a
mesma ideia, BASILIO (2010), diz que em Moambique, o sistema de educao foi
organizado por movimentos revolucionrios que subverteram os horizontes da educao
colonial, mas sem se distnciar dos padres europeus de organizao de ensino.

O inicio da luta armada de libertao nacional de Moambique (1964) desencadeada pela

FRELIMO, marcou o comeo de um longo processo que visava essencialmente duas
finalidades: a negao da dominao colonial e a construo de uma nova sociedade, ou
seja, a formao do povo moambicano como nao soberana e una. Esta luta passou
necessariamente pela eleio da educao como aspecto fundamental para o sucesso
desse projeto (UACIQUETE, 2010).

Desde a sua fundao, a FRELIMO foi consciente de que no campo educacional muitos e
grandes eram os desafios que devia enfrentar. A sua concepo de educao, assim como a
concepo do tipo de sociedade que deveria ser construdo, no estavam claramente definidos
desde o comeo. Foi no decorrer da luta armada que a FRELIMO foi formulando,
modelando, o seu projeto educacional, seus mtodos( GOMZ, 1999).

Foi este partido que fundou as primeiras escolas secundrias fora do pas, em Dar-Es-Salam
(Tanznia), em 1960, com a ajuda da Fundao Ford dos EUA. O pensamento dominante, na
poca, era que estas escolas viessem, depois da independncia, a ser um modelo a seguir para
o novo sistema a montar. O campo epistemolgico moambicano, desde a poca da luta
colonial, atravs das zonas libertadas, sempre teve o campo educativo na agenda poltica da

48
FRELIMO. A mensagem dos dirigentes partidrios sempre privilegiou a educao nos seus
discursos, pois ela era concebida como a arma capaz de libertar o povo da opresso.

Cabe salientar que estas escolas surgiram em Bagamoyo, Rutunda, Tunduro, todas no
territrio tanzaniano. Naquela altura, os professores que lecionavam nessas escolas vinham da
Sucia, dos Estados Unidos, da Checoslovquia, da Repblica Democrtica Alem, alm dos
prprios professores moambicanos.

A poltica de educao da Frente de Libertao de Moambique (FRELIMO) foi criada e

dirigida por moambicanos. Diferenciou-se, desde o comeo, dos parmetros sociopolticos e
culturais da educao colonial. GOMZ (1999, p.92) identifica como objetivo principal dessa
educao: (...) formar o homem moambicano, livre da opresso e alienao coloniais, capaz
de recuperar individual e colectivamente a sua histria e dignidade.

Para alargar o acesso educao, o Comit Central da FRELIMO tomou as seguintes

decises: () criar uma escola de formao poltica; apressar a formao de quadros
tcnicos; promover uma campanha de alfabetizao de adultos; aumentar o nmero de escolas
primrias.(GOMZ, 1999, p.132). MONDLANE (1975) observa que at finais de 1966
havia cerca de 100 destas escolas s na zona de Cabo Delgado, para um universo de 10.000
crianas.

A partir de 1965, com a tomada de controle em algumas regies das provncias de Cabo-
Delgado e Niassa, foram abertas outras infraestruturas escolares, j no territrio
moambicano, nas zonas libertadas. Em termos do resultado do processo de ensino-
aprendizagem e do acesso, MAZULA (1995) afirma:

cerca de 20.000 crianas foram escolarizadas nas zonas libertadas at setembro de

1970, 29.000 crianas continuavam a frequentar o ensino primrio e 133 alunos,
incluindo 11 raparigas, frequentavam o secundrio de Bagamoyo (MAZULA,
1995, p. 113).

A primeira escola secundria em Moambique foi fundada logo aps a independncia, em

1976, no distrito de Ribau, na provncia de Nampula (zona norte do pais).

Cabe notar que nestas escolas no havia a inteno de uma formao profissional. A
formao era orientada para os contedos de carter geral com uma imensa carga poltica.
Analisando o acesso educao desenvolvido no processo de luta de libertao nacional, a
FRELIMO afirmava, no seu III Congresso, que: at o final da guerra tinham sido abertos
numerosos centros de ensino nas zonas libertadas, que eram j frequentados por cerca de

49
trinta mil crianas. Centenas de professores foram formados e reciclados
(...)(FRELIMO,1977, p. 36). Muitos milhares de moambicanos foram alfabetizados. A
escola secundria, no fim da guerra, dispunha j perto de meio milho de alunos da 5 a 9
classes. Mais de uma centena de jovens foi enviada aos pases socialistas a fim de
frequentarem cursos mdios e superiores. Com orgulho, a FRELIMO pode afirmar
que(...)preparou mais moambicanos que os colonialistas em quinhentos anos(idem, p.37).

Como o contedo popular exigia a democratizao dos mtodos de ensino, entre janeiro e
fevereiro de 1975, na cidade da Beira, a FRELIMO realizou o I Seminrio de Educao, o
qual estabeleceu o primeiro intercmbio oficial entre professores vindos da Frente
(Bagamoyo) e alguns tcnicos e diretores de escolas do interior. Nela, usou-se a experincia
das zonas libertadas como referncia para a Reforma Curricular do Ensino Primrio e
Secundrio e para a Organizao e Gesto de Educao no perodo 1975-1984.

3.1.4 A Educao em Moambique depois da independncia

Desde a proclamao da independncia, em 25 de junho de 1975, Moambique conheceu trs

perodos distintos na evoluo do sistema educativo.

Primeiro perodo (1975 at 1982)

Segundo GOMZ (1999), aps 25 de abril de 1974, e com a tomada de posse do governo de
transio, a situao de setor educacional era de gesto de crise provocado pelo abandono do
pas por parte dos professores e tcnicos pedaggicos com rica experincia no ensino devido
guerra. Essa crise alastrou-se para os anos subsequentes independncia nacional,
proclamada a 25 de junho de 1975 (DUARTE, 2012).

Aps a independncia nacional, a FRELIMO assumiu a direo do pas. O novo governo

deparou-se com uma elevada taxa de analfabetismo que rondava entre 95 a 98%, um sistema
educativo precrio, uma rede escolar reduzida, com a falta de funcionrios e professores,
(MONDLANE, 1975). Para compensar a falta dos professores, na altura, recorreu-se a
professores com baixa formao e, em muitos casos, incorporao de alunos que,
frequentando classes avanadas, lecionavam nas classes inferiores, o que multiplicou no pas
a existncia de professores sem formao (SANTOS, 1991).

50
Como o sistema educativo colonial em Moambique no foi desenvolvido para atender
maioria, a expanso do acesso aos servios educativos se tornou prioritria no pas aps a
independncia. Desde ento o compromisso nacional para com a educao nunca saiu da
agenda de desenvolvimento de Moambique. A necessidade de assegurar a direo do projeto
educacional obrigou a FRELIMO a distribuir por todo o pas os poucos quadros disponveis
que at a dirigiam os Centros-Piloto e as escolas das Zonas Libertadas. Os primeiros anos
ps-independncia foram marcados por um grande entusiasmo, voluntarismo e altos nveis
de apoio popular s iniciativas do governo.

A primeira medida que o governo de Moambique tomou no campo de ensino foi a

nacionalizao de todos os setores, incluindo a de educao, ocorrida a 24 de julho de 1976
(alguns preferem o termo estatizao) das escolas e outros estabelecimentos de ensino, na
base do Decreto n 12/75. Segundo o discurso do ento presidente da repblica, Samora
Machel,a nacionalizao abrange as escolas privadas, principalmente as escolas
missionrias e catlicas.

O objetivo da nacionalizao, segundoa FRELIMO (1977, apud MAZULA 1995) foi romper
com os elementos de desigualdade social perpetuados pelo sistema de educao colonial e
com isso possibilitar a planificao da aco educativa com vistas criao de um sistema de
educao ao servio de interesses das massas.

A nacionalizao do patrimnio escolar das igrejas catlica e protestante criou dificuldades

ao governo que passou a ser contestado pelas mesmas. Por isso, em anos subsequentes,a
interveno do Estado foi bastante tmida e praticamente ineficaz (GOMZ, 1999,
p.181).

Nesse perodo, tambm foi abolida a utilizao dos livros coloniais. Em fevereiro de 1976,
foi, pela primeira vez na histria de Moambique, formado um Ministrio de Educao e
Cultura (MEC). Os desafios que ento se colocaram como urgentes foram: a reestruturao da
administrao da educao, a construo de estabelecimentos para o ensino tcnico-
profissional, a formao e a contratao de novos professores, a extenso das oportunidades
educativas para os adultos e trabalhadores que at ento haviam sido excludos do
sistema, o desenvolvimento de novos programas de ensino, assim como o desenvolvimento
de novos materiais educacionais (CASTIANO &NGOENHA, 2013, p.57).

Entre 1975 e 1976 alguns programas das disciplinas foram transformados e outras novas
disciplinas introduzidas da 1 11 classes (sries). Os programas alterados foram de Historia

51
e Geografia de Portugal, substitudas pelas mesmas disciplinas versando a matria sobre o
continente africano. Comodisciplinas foram introduzidas: Educao Poltica, Atividade
Cultural e Produo Escolar. Com o apoio da UNESCO, Moambique comeou a criar
infraestruturas/instituies e a conceber um sistema educacional capaz de ir gradualmente
reduzindo o analfabetismo e preparar o Homem Novo. Entre 1975 e 1977 Moambique
enfrentou a primeira expanso escolar que sobrecarregou a rede escolar.

Com a independncia, em 1975, a dinmica poltica do pas pautou uma educao socialista
moderna que rompia com as prticas e saberes locais por caracteriz-los como obscuros,
eliminando os aspectos negativos da cultura , ou seja, com o fim do sistema colonial houve
um corte radical com as prticas do colono, mas o novo projecto ideolgico educativo do pas
continuava a no dar um lugar de destaque s prticas e saberes locais (BASLIO, 2006;
GONALVES, 2009; MAZULA, 1995).

O carter socialista da educao em Moambique ps-independncia levou o pas

participao em um seminrio internacional realizado em 1978 subordinado ao tema
Alternativas para o sistema de educao para os pases da Africa Austral. Neste seminrio,
Graa Machel dizia:

() Existem duas alternativas para o sistema de educao: ou uma concepo

capitalista ou socialista. Para ns no se coloca a questo de alternativas. Em
Moambique, o nico caminho atravs do qual podemos alcanar os nossos
objetivos o da concepo socialista da educao (CASTIANO &NGOENHA,
2013, p.62).

Cumprindo as decises do 3 Congresso do Partido FRELIMO, realizado em 1977 e em

conformidade com o centralismo democrtico, a partir de 1980, o partido FRELIMO, e o
Estado Moambicano introduziram o Plano Estatal Central (PEC) e o Plano Prospectivo
Indicativo (PPI), como estratgias de desenvolvimento de Moambique (GOMZ, 1999,
p.279). O PEC apresentou-se como um plano de ajuste da situao econmica e de
modernizao da sociedade. Definia metas e idealizava grandes projectos econmicos pela
indstria pesada que aceleraria a socializao do campo.

Quanto ao PPI, este foi concebido e aprovado com vista a vencer a batalha contra o
subdesenvolvimento num espao de dez anos. No obstante os primeiros esforos de
reformulao dos programas, dando-Ihes um contedo de classe (MACHEL, 1979, apud
BASILIO, 2010), e da planificao da educao visando tambm estabilizar o funcionamento
das escolas, a estrutura do sistema educativo permaneceu inalterada no essencial, subsistindo
52
a contradio entre o tipo de formao social do sistema antes em vigor e a sua contribuio
real para o desenvolvimento global do pas. Entre outros, persistiram os seguintes problemas:
deficiente articulao entre os nveis de ensino, as reas de formao e os contedos
programticos; rede escolar distorcida, inviabilizando a escolaridade obrigatria. No perodo
entre 1982 e 1992, a rede escolar diminuiu para metade do que existia anteriormente o que
tambm foi acompanhado, consequentemente, por uma reduo do nmero de alunos
(MARTINS, 1997).

O PPI reproduzia, na prtica, o modelo de desenvolvimento dos pases socialistas. A

FRELIMO pretendia dar o grande salto para o socialismo. Criava-se a iluso, como
possibilidade racional, de o subdesenvolvimento ser vencido numa dcada e o sucesso da
educao resultar do rpido desenvolvimento econmico. O PPI exigia a adequao do
sistema educativo s necessidades de formao de quadros qualificados para responder s
exigncias do crescimento dos diferentes setores da economia nacional o que pressupunha
abandonar o sistema de educao transitrio e introduzir um novo sistema. Foi nesse
contexto que se iniciou o segundo perodo do Sistema Nacional de Educao em
Moambique.

Segundo Perodo (1983- 1990).

Em resposta s determinaes do III Congresso, em 1981, o Ministrio de Educao e

a
Cultura apresentou Assembleia Popular, na sua 9 sesso, um documento contendo a
concepo de um novo sistema educacional, conhecido por Linhas Gerais do Sistema
Nacional de Educao (SNE), que foi aprovado pela resoluo n 11/81, de 17 de dezembro.
Aquela assembleia considera-o um sistema (...) capaz de responder s exigncias do
crescimento planificado do pas e aponta, como seu objectivo central, a criao do Homem
Novo, construtor da Ptria Socialista, onde cada um d o melhor do seu trabalho e onde cada
um encontra a sua realidade e afirmao pessoal (SNE, 1985, p.5). No processo de
formulao da concepo do Sistema Nacional de Educao (SNE), promulgado em 1983,
houve uma forte interveno dos cooperantes da antiga Repblica Democrtica Alem
(CASTIANO& NGOENHA, 2013).

Aps a aprovao do SNE, uma classe em cada ano letivo passou a ser gradualmente
introduzida em todo o pas. O sistema tinha sido concebido de modo a tentar corrigir os
vcios do sistema educativo colonial, livrar-se dos seus princpios e objetivos, e introduzir

53
mudanas radicais em termos da concepo pedaggica e organizacional. O SNE ficou
estruturado em cinco subsistemas e previa tambm o ensino especial e distncia (RPM,
1985, p115).

O sistema tinha como objetivos:

Formar cidados com uma solida preparao politica, ideolgica, cientfica,

cultural e fsica e uma elevada educao patritica;erradicar o analfabetismo
de modo a proporcionar a todo o povo o acesso ao conhecimento cientfico e
o desenvolvimento pleno das suas capacidades; introduzir a escolaridade
obrigatria e universal de acordo com o desenvolvimento do pas, como
meio de garantir a educao bsica a todos os jovens moambicanos;
assegurar a todos os moambicanos o acesso educao profissional; formar
o professor como educador e profissional consciente com profunda
preparao politica, cientfica e pedaggica, capaz de educar os jovens e
adultos nos valores da sociedade socialista;formar cientistas e especialistas
altamente qualificados que permitam o desenvolvimento da investigao
cientfica; difundir, atravs de ensino, a utilizao da lngua portuguesa
contribuindo para a consolidao da unidade nacional; desenvolver a
sensibilidade esttica e capacidade artsticanas crianas, jovens e adultos,
educando-os no amor pelas artes e no gosto pelo o belo; e, fazer das
instituies de ensino bases revolucionrias para a consolidao do poder
popular, profundamente inseridas na comunidade(SNE, 1985,p. 19).

O SNE foi introduzido em condies polticas, econmicas e sociais precrias. A prpria

educao enfrentava muitas dificuldades. Machel reconhecia este fato nos seguintes termos:
() no temos no nosso pas uma fabrica de papel, de lpis, de canetas, de livros, de
ardosias e quadros (); no temos fbricas de materiais de construo para podermos ter
mais escolas; no temos professores( MACHEL, 1984, p.9).

A poltica educacional desse perodo concentrou-se na formao do Homem Novo que

receberia do Estado uma formao profissional no quadro do ideal econmico pr-
estabelecido. Para alm disso, seria necessrio tornara escola uma base para o povo tomar o
poder, o que significava por a cincia e a tcnica ao servio do povo. Porm, este perodo de
1987 a 1992 pode ser considerado de uma crise geral do sistema de educao em
Moambique que deveu-se, sobretudo, falta de meios financeiros suficientes para sustentar
o sistema concebido e guerra dos 16 anos (1977-1992) que se desenvolveu entre a
RENAMO e a FRELIMO.

54
Foi no contexto das decises sadas no IVo Congresso do partido FRELIMO, em 1983, que
Moambique abriu as portas para a economia de mercado em 1987, substituindo o PPI porum
Programa de Reabilitao Econmica (PRE).

Com a aprovao da Constituio de 1990, os princpios filosficos que orientaram o setor da

educao passaram a estabelecer que:

a) A educao um direito e dever de todos os cidados.

b) O Estado, no quadro da lei, permite a participao de outras entidades, incluindo
comunitrias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo.
c) O Estado organiza e promove o ensino, como parte integrante da ao educativa, nos
termos definidos na Constituio da Repblica; o ensino pblico laico( SNE, 1992,
p.104).

O colapso do sistema de educao s podia terminar com uma mudana radical da orientao
educacional, com o surgimento de estabelecimentos de ensino privado, a mudana na
estrutura do sistema escolar, e as transformaes na prpria politica da educao, que
viriam a ser as consequncias desta crise. As escolas privadas foram divididas em dois
grupos: escolas privadas, no sentido restrito do termo, e as chamadasescolas
comunitrias. Estes dois tipos de escolas surgem numa poca em que a escola pblica no
oferecia lugares em quantidade suficiente e nem a qualidade era a mais desejvel. As
disposies legais para o surgimento e a abertura de escolas privadas em Moambique so
estabelecidas a 1 de junho de 1990, atravs do Decreto n o11/90 do Conselho de Ministros.
Trata-se do decreto que autoriza atividades do ensino privado e explicaes, as chamadas
polticas hbridas. Este decreto revogou um anterior, o Decreto 12/75, que proibia as
atividades do ensino privado. A parceria tinha em vista aliviar o governo dos encargos
financeiros e permitir a participao da comunidade nos programas educacionais.

Aplicado num perodo em quem Moambique vivia os momentos mais difceis da sua
historia (guerra, seca e crise econmica) o SNE (Lei 4/83) mostrou-se inadequado para as
novas condies sociais, econmicas e politicas que se registraram principalmente a partir
dos anos 90. Entretanto, a nova constituio de 1990, com impacto na vida social, politica
e econmica, as negociaes ( ainda secretas) entre o governo da FRELIMO e a RENAMO,
e a presso dos organismos internacionais ditaram a necessidade de um reajustamento do
quadro geral da educao em Moambique. Isso veio acontecer atravs do surgimento da
nova Lei 6/92 (UACIQUETE, 2010).

55
A aprovao da constituio de 1990 pela Assembleia da Repblica (Cmara dos Deputados)
em Moambique, trouxe mudanas a nvel poltico, econmico e social. Ocorreu num perodo
onde Moambique estava em negociao para o fim da guerra civil que durou cerca de
dezesseis anos entre a FRELIMO e a RENAMO. O entendimento entre estes dois partidos,
depois de muitas negociaes fracassadas, culminaram com a assinatura dos acordos de paz
que aconteceu no dia 4 de outubro de 1992.

Durante a guerra, no perodo de negociaes em ambas as partes, o Ministrio de Educao j

havia desenhado um plano para a introduo de uma nova lei da educao que pudesse ser
adequada nova constituio, e tambm s reformas neoliberais propostas
(AFONSO,1998) 23. O plano se insere num movimento de reformas do setor pblico da dcada
de 90 e busca se adequar s polticas educacionais propostas pela conferncia mundial de
Jomtien em 1990 da qual Moambique fez parte.

Tambm a antiga lei 4/83(do tempo do socialismo), era muito criticada e tinha muitas
imperfeies. Por exemplo, quem devia gerir a educao na antiga lei era apenas o Estado, j
a segunda lei admitiu a participao do setor privado na educao. Na primeira lei a criana
era admitida a entrar na escola para o inicio das aulas com 7 anos, j a segunda abriu espao
para que a criana entrasse com 6 anos.

Foi no mbito destas mudanas internas e internacionais que a antiga lei 4/83 foi revogada e a
nova lei 6/92 foi aprovada antes do fim da guerra.

Terceiro perodo (1992 at a atualidade)

Em Maio de 1992, o parlamento aprovou a lei 6/92 sobre o sistema de educao em

Moambique, revogando a lei 4/83. Na nova lei, como poltica educacional, a educao
continuou a ser considerada como um direito e dever de todos os moambicanos.

Com a introduo da segunda lei da educao (6/92), o Estado no quadro da lei permite a
participao de outras entidades, incluindo comunitrias, cooperativas, empresariais e
privadas no processo. Foi neste contexto que o estado Moambicano a partir desta lei abriu
portas para que o setor privado participasse nas atividades de educao em Moambique,

23
Durante esse perodo segundo o autor, assistiu-se s tenses entre a comunidade da expanso do Estado, na
tentativa de uma maior realizao da igualdade de oportunidades e de democratizao da escola pblica, e
tentativa de reduzir a ao do Estado, abrindo o campo iniciativa privada e concretizao de uma maior
liberdade de ensino, apelidada de neoliberalismo educacional mitigado.
56
que culminou com o surgimento das escolas privadas ou particulares em Moambique.
Numa primeira fase surgiram na apital do pas, Maputo nos anos de 1990 e desde ento
foram se expandido para as outras provncias(estados) de Moambique

O Estado Moambicano optou por abrir a gesto da educao iniciativa como forma de se
livrar da demanda provocada pelo crescimento populacional e diminuir os encargos
financeiros com a educao. Uma outra razo foi devido imposio ou influncia das
politicas neoliberais capitalistas focadas na economia de mercado. Portanto, a
internacionalizao das politicas educacionais presenciou o nascimento e a ascenso de novos
atores pblicos e privados, com e sem fins lucrativos. (AKKARI, 2011).

MONS (2007), citado por AKKARI (2011), sugere que o domnio do governo central tem
progressivamente cedido lugar a uma pluralidade de atores pblicos e privados, organizados
em torno de novas lgicas territoriais, rompendo com a abordagem administrativa vertical
tradicional. As duas principais mudanas ocorridas nas politicas educacionais nas ltimas
duas dcadas foram a descentralizao e a privatizao.

Com o movimento da descentralizao surgido na dcada de 1990, as escolas pblicas em

Moambique so geridas pelo Estado e as particulares pelo setor privado. Os programas de
ensino usados no ensino pblico em Moambique so tambm usados nas escolas privadas.
Quem paga os salrios dos professores nas escolas pblicas o Estado e nas escolas privadas
ou particulares so as prprias instituies de ensino, mas existem algumas escolas geridas
por entidades religiosas e nestes casos quem paga o salrio dos respectivos professores o
Estado. Nas escolas particulares as mensalidades variam de acordo com a instituio e
localizao da escola e os valores podem ser bem altos. Por exemplo para educar uma
criana de 6 anos chegam a cobrar o equivalente a cinco mil meticais por ms 24 (R$ 417,00) e
para o ensino superior as mensalidades podem atingir o equivalente a oito mil meticais
(R$667,00). Para fins de comparao, cinco mil meticais um valor superior ao valor do
salrio mnimo de onze setores de atividade econmica em Moambique 25.

24
A moeda usada em Moambique chama-se Metical, introduzida na dcada de 1980, antes chamava-se escudo,
nome herdado dos portugueses portugus. Na converso atual R$1 equivale a 11 ou 12 Meticais dependendo
do cmbio do dia .
25
O Governo de Moambique fixa diferentes salrios mnimos de acordo com o setor de atividade, sendo as
atividades divididas em quinze grupos. Em 2015/2016, o mais baixo era o do setor de pesca no industrial (3.000
meticais) e o mais alto o do setor de servios financeiros (7.800 meticais). Ver
http://www.meusalario.org/mocambique/main/salario/salario-minimo
57
 neste perodo tambm que se observa o desmembramento do Ministrio de Educao e
Cultura, com a criao do Ministrio de Educao (MINED) que, em 2015, passou a se
chamar Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano (MINEDH). Esta lei est
atualmente em vigor mas tambm est num processo para a sua alterao segundo o Ministro
de Educao Jorge Feiro, que em Abril de 2015 admitiu a possibilidade de rever o Sistema
Nacional de Ensino(SNE), para ajust-lo s novas dinmicas e necessidades do setor.

A acompanhar essas medidas e encorajado pelo processo de pacificao do pas, a partir de

1992, o MINEDH fez a reviso do SNE e aprovou o Decreto- Lei 6/92 que dividiu o sistema
em: pr-escolar, escolar e extra-escolar.

O ensino pr-escolar atualmente oferecido por creches e escolinhas do Ministrio da Mulher

e Aco Social (MMAS), das organizaes no-governamentais ou comunitrias e pelo setor
privado. Este subsistema, coordenado pelo MMAS, divide-se em dois nveis: o nvel das
creches, que cobre as crianas de 0 aos 2 anos, e o nvel dos jardins-de-infncia que atende
crianas entre os 2 e os 5 anos. A frequncia facultativa. O ensino escolar compreende: i) o
Ensino Geral, ii) o Ensino Tcnico-Profissional e iii) o Ensino Superior. O portugus a
lngua oficial e a lngua de instruo. O ensino extra-escolar engloba actividades de
alfabetizao e de aperfeioamento e actualizao cultural e cientfica realizadas fora do
sistema regular do ensino (PEE 2012-2016, p.12).

O Ensino Primrio pblico gratuito e est dividido em dois graus: o Ensino Primrio do 1
grau (EP1, da 1 5 classe) e o Ensino Primrio do 2 grau (EP2, 6 e 7 classes). Com a
introduo do novo currculo em 2004, este ensino foi estruturado em trs ciclos de
aprendizagem numa perspectiva de oferecer um ensino bsico de sete anos para todos: o 1
ciclo (1 e 2 classes), o 2 ciclo (3 5 classe) e o 3 ciclo (6 e 7 classes). A idade oficial de
ingresso na 1 classe de seis anos, completados no ano de ingresso. As escolas primrias
funcionam normalmente em dois turnos de seis tempos letivos (45 minutos por tempo letivo),
um de manh e outro tarde. Para acomodar a expanso do sistema, algumas escolas
primrias, principalmente nas cidades, funcionam em trs turnos de cinco tempos letivos (40
minutos). Algumas escolas lecionam tambm o EP2 no turno noturno, mas esta situao tende
a diminuir. Menos de 2% dos alunos frequentam o ensino primrio em escolas privadas ou
comunitrias. Depois de concluir o Ensino Primrio, os alunos podem continuar os seus
estudos no Ensino Secundrio Geral ou no Ensino Tcnico-Profissional de nvel bsico.

58
O Ensino Secundrio Geral tem dois ciclos: o primeiro compreende a 8, 9 e 10 classes.
Depois de completar este nvel de ensino, o aluno pode continuar os seus estudos no segundo
ciclo do ensino geral (11 e 12 classes) que antecede a entrada no Ensino Superior. Todas as
discplinas lecionadas no 1 e 2 ciclo tambm tm a durao de 45 minutos, intercalados com
um intervalo de cinco minutos e um intervalo maior de quinze minutos a partir do terceiro
tempo em todos os perodos das aulas(manh, tarde e noite). Na alnea (a) do ponto 3.3, o
Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral (PCESG-2007) define que, luz dos objetivos
gerais do Sistema Nacional de Educao, o Ensino Secundrio Geral visa proporcionar ao
jovem um desenvolvimento integral e harmonioso, atravs de um conjunto de competncias:
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores articulados em todas as reas de
aprendizagem (MARCELINO, 2013, p.1).

O objetivo principal do Ensino Secundrio Geral (ESG) ampliar e consolidar os

conhecimentos adquiridos no ensino primrio tendo em vista o ingresso no ensino superior ou
a participao em atividades produtivas (MINED, 1995p.180).

O Ensino Secundrio Geral no gratuito, havendo cobrana de taxas de matrcula

simblicas, estimadas em R$ 30,00 para o 1 ciclo e R$40,00 a R$50,00 para o 2 ciclo,
(equivalentes a 300 a 600 meticais). No existe pagamento de mensalidades no Ensino
Secundrio Geral, somente a taxa de matrcula, paga anualmente. No h exames de
admisso. Para responder grande procura de lugares no ensino secundrio, este nvel de
ensino opera com turnos noturnos, principalmente para os alunos mais velhos (com mais de
15 anos). Alm disso, esto a surgir muitas escolas privadas neste nvel de ensino,
particularmente nas cidades. Em 2011, estas escolas privadas eram frequentadas por 10% do
total de alunos do ensino secundrio. Recentemente, o MINEDH introduziu um programa de
Ensino Secundrio Geral distncia cuja cobertura ainda limitada (PEE 2012-2016, p.13).

O Ensino Secundrio Geral um subsistema do Sistema Nacional de Educao (SNE)

constituindo ponto de transio e preparao dos jovens para a continuao dos estudos
noutros nveis, para a formao numa determinada rea tcnico-profissional ou
socioeconmica ou ainda para o mercado de trabalho.

A nova Lei 6/92, deu continuidade poltica de expanso da rede escolar. No que se refere s
prticas pedaggicas da Lei6/92, aos professores foi recomendado deixarem de usar mtodos
de ensino centrado exclusivamente no professor. Apesar do apelo, esta prtica pedaggica
ainda continua. O Executivo justifica a continuao do uso deste mtodo porque

59
condicionado pelo nmero elevado de alunos que dificulta uma ateno mais individualizada
do aluno. Na nova lei, reafirma-se a necessidade de reativao urgente do Ensino Tcnico
Profissional. Este deveria ser reorganizado e restruturado de modo a adequar-se s
necessidades e s transformaes estruturais que o pas vinha sofrendo.

No contexto global de desenvolvimento, aps as primeiras eleies multipartidrias de 1994,

o governo sado do processo eleitoral definiu a poltica global de desenvolvimento. A nova
poltica visa a normalizao e reconstruo da vida social e econmica do pas. Nesta viso
foi traada a Poltica Nacional de Educao (PNE), em 1995. Foi na base do surgimento da
PNE, que o MINEDH comeou a formular as suas polticas educacionais, com forte
participao dos parceiros internacionais.

Ao longo dos ltimos anos, o pas tem se beneficiado de apoio tcnico e financeiro dos vrios
parceiros internacionais. O dilogo entre o ministrio e os seus parceiros tem diferentes
formatos. Esse grupo de parceiros se formou com a elaborao do primeiro plano estratgico
do sector em 1998. Ao longo dos ltimos anos, a cooperao desenvolveu-se, evoluindo para
um dilogo aberto, transparente e franco, ao nvel poltico e tcnico. Neste momento, o grupo
composto por 23 parceiros de cooperao 26, entre parceiros bilaterais, organizaes das
Naes Unidas e diferentes bancos internacionais, que participam activamente numa ou
noutra plataforma de dilogo.

Para facilitar o dilogo com o ministrio, os parceiros so coordenados por uma equipe
composta por duas ou trs agncias 27 que fazem o ponto de ligao entre o ministrio e os
parceiros. Ao mesmo tempo, existem vrias parcerias bilaterais e/ou institucionais como, por
exemplo, com o Brasil, Vietnam, China, Austrlia, Banco Islmico para o Desenvolvimento,
cujo apoio tambm alinhado com os planos de governo e do setor, em particular, embora
no estejam integrados no grupo de parceiros de cooperao que subscreveram os termos de
referncia acima referidos. Neste momento, os parceiros internacionais financiam cerca de
30% da despesa do setor da educao atravs de diferentes modalidades(PEE2012-2016).

26
Alemanh, Banco Africano de Desenvolvimento, Banco Mundial, Canad, Cuba, Dinamarca, DFID
(Inglaterra), Espanha, FAO, Finlndia, Flandres, Irlanda, Islndia, Itlia, Japo, os Pases Baixos,
PMA, PNUD, Portugal, UNESCO, UNICEF, UNIFEM, USAID.
27
A composio desta equipe de coordenao anualmente confirmada pelos parceiros e o ministrio.
60
3.2 A FORMULAO DAS POLTICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE

Em qualquer sociedade contempornea, ou em qualquer pas do mundo, o processo de

formulao das polticas pblicas comea com a incorporao de problemas na agenda 28 dos
governos, ponto de partida para a elaborao de propostas de polticas pblicas e de
ao governamental, que envolve uma srie de etapas. De acordo com a teoria do ciclo
da poltica pblica, o caminho seguido comea com a elaborao de uma agenda, onde
interesses e propostas so colocadas na mesa de negociaes, definindo-se preferncias
que so adaptadas ao projeto poltico governamental. Seguem-se as etapas de formulao
de propostas, escolha de alternativas e implementao das polticas pblicas, atravs da
operacionalizao em programas e projetos pelas reas competentes.

Para o caso de Moambique, segundo a entrevista que fizemos em janeiro de 2015 com o
Diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral, as polticas pblicas no setor de educao so
formuladas aps uma consulta nacional a alguns diretores provinciais de educao e
respetivos diretores das escolas (no mnimo dois ou trs em cada provncia) e alguns
professores representativos de certas escolasescolhidas aleatoriamente(um professor por
escola).

O entrevistado justificou essa metodologia afirmando que no seria possvel abarcar numa
sala de reunio cerca de 20.000 professores do ensino secundrio geral que o pas tem.

No processo de elaborao das polticas de educao em Moambique, envolvemos

igualmente outros atores como por exemplo, pais e encarregados de educao,
confisses religiosas, conselhos de escolas, deputados, quadros de diferentes
ministrios e parceiros de cooperao, e todos os interessados pelo
setor(QUINCARDETE, 2015).

A elaborao das polticas construda a partir da anlise e avaliao dos progressos

observados e dos desafios identificados durante a implementao do Plano Estratgico de
Educao anterior, com o objetivo de melhorar o desempenho no setor dos prximos anos.

Depois de toda essa ampla consulta, todas as sugestes so harmonizadas pelo MINEDH,
que elabora o Plano Estratgico de Educao (PEE), que depois de aprovadopelo
Conselho de Ministros, vai para a Assemblia da Repblica(AR) para a sua aprovao e
posterior homologao pelo Presidente da Repblica. Envolve, pois, uma ampla discusso

28
. KINDON (1984) define a agenda como sendo a lista de temas que so alvos em dado momento de ateno
tanto por parte das autoridades governamentais como de pessoas de fora de governo.

61
nacional, vrias reflexes e consultas internas e externas, nos diversos nveis do setor (PEE
2012-2016, p.3). No mbito da formulao da poltica pblica, o quadro constitucional, impe
ao governo uma planificao quinquenal, seguida de uma programao anual, como forma
de a Assembleia da Repblica poder acompanhar ou fiscalizar as atividades do governo.

Portanto, a implementao do Plano Estratgico de Educao um processo contnuo, sujeito

a ciclos anuais de planificao, execuo, monitoria e avaliao. O processo de produo
destes instrumentos de planificao de mdio prazo inclui consultas aos parceiros de
desenvolvimento do pas e, em certa medida, sociedade civil (AfriMAP, 2012). Inclui
igualmente, no processo da sua elaborao, os instrumentos orientadores das polticas
pblicas, nomeadamente o Programa Quinquenal do Governo (PQG), o Plano Estratgico de
Educao (PEE) - todos do perodo em vigncia -, a Agenda 2025, os Programas de Ao
para a Reduo da Pobreza Absoluta (PARPA II), os Cenrios Fiscais de Mdio Prazo do
Governo(CFMPG), o Plano Econmico e Social (PES), e o Oramento Geral do
Estado(OGE).

As estratgias do setor de educao tambm incorporam compromissos e metas do governo

no Plano Internacional com os Objetivos do Desenvolvimento do Milnio(ODM).

Segundo o entrevistado Jos Lus Pereira Barbosa (2014):

Moambique um pas soberano e toma as decises que melhor achar para o

sucesso de educao em Moambique. Ao apreciar o Plano Estratgico de
Educao, verificamos que a educao constitui um direito fundamental de
cada cidado e um instrumento para integrao do indivduo na vida social,
econmica e poltica, indispensvel para a preparao da nova gerao e
construo da nao moambicana. As parcerias so bem-vindas e no poderemos
considerar que elas interferem na elaborao das polticas pblicas educacionais 29.

(...) esta uma viso reducionista, imputar ao MINEDH as influencias,pois existe

um rgo, a Assemblia da Repblica, que representa os interesses nacionais, que
aprova determinada poltica educacional (); pertencendo Moambique aldeia
global, deve naturalmente acompanhar o ritmo de avanos e recuos da referida
globalizao.

Para o caso de Moambique e muitos pases africanos, as propostas de polticas de educao

no se confinam aos atores polticos nacionais. Desde a independncia, houve sempre a
participao e interveno de atores estrangeiros. Segundo CASTIANO&NGOENHA (2013),

29
. Entrevista feita online em 2014, viaemail, com o Jos Luis Pereira Barbosa, diretor adjunto do Ensino
Secundrio Geral em Maputo- Moambique.
62
mesmo hoje as polticas educativas nacionais so cada vez mais adotadas tomando em
conta as polticas e, consequentemente, as prioridades e capacidades de financiamento
estabelecidas pelos organismos internacionais tais como o Banco Mundial e o Fundo
Monetrio Internacional. JENSET (2005) defende a mesma ideia, afirmando que as
mudanas que ocorrem na educao em Moambiqueno derivam apenas de mudanas
internas, mas, sobretudo, so uma resposta s presses e/ constrangimentos das agncias e
organizaes internacionais sobre as estratgias de desenvolvimento de sua politica
educativa. O autor diz ainda que:

Os governos externos (centrais), as agncias e organizaes internacionais

continuam tendo uma grande influncia nas polticas educativas dos diversos
pases perifricos, pela imposio dos condicionalismos nos processos de ajudas
setoriais() e podem influenciar no somente nas reas em que prestam, mas na
estratgia nacional de desenvolvimento (JENSET ,2005, p.39).

O raciocnio sistematicamente reiterado por agncias financeiras internacionais, como o

Banco Mundial o seguinte: novos tempos requerem nova qualidade educativa, o que implica
na mudana nos currculos, na gesto educacional, na avaliao dos sistemas e na
profissionalizao. A partir da, os sistemas e as polticas educacionais de cada pas precisam
introduzir estratgias como descentralizao, reorganizao curricular, autonomia das escolas,
novas formas de gesto e direo das escolas, novas tarefas e responsabilidades dos
professores (LIBANEO et al., 2014).

Apesar dos planos estratgicos de educao,sobretudo o PEE 2012-2016(p.3), enaltecerem a

contribuio da sociedade civil na elaborao das suas polticas,relatrios de estudos
realizados porinstituies independentes refutaram essa afirmativa,constatando que a
sociedade civil tem pouca participao nestes processos de elaborao das polticas pblicas
no setor de educao. Estudos efetuados sobre este assunto, como, por exemplo, AfriMAP
(2012) apontam que h atualmente no pas uma tradio de fraca participao do
envolvimento da sociedade civil nos processos decisrios. As aes de envolvimento da
sociedade civil no processo de elaborao de polticas pblicas no setor de educao so
promovidas mais por imposio dos doadores, por atividades das ONGs e de alguns fruns
cvicos nacionais (PEREIRA, 2008).So poucas organizaes ou fruns da sociedade civil
que conseguem influenciar o resultado das polticas pblicas, o que prejudica a sua
implementao.

63
 No entanto, no basta reduzir o processo de formulao de polticas pblicas a um
nico actor (o governo), ou tornar este processo exclusivista ou elitista,
porque o sucesso das polticas pblicas requer necessariamente que se tomem
em conta os pontos de vista das organizaes da sociedade civil,
representando todas as esferas da vida(...)(CASH & SANCHEZ,2003, p.5).

O governo de Mocambique traa, de cinco em cinco anos, polticas de educao 30 que

integraro os planos estratgicos de educao, que sero implementados pelas autoridades e
instituies educacionais a nvel de todo o pas. Para o acompanhamento ou o monitoramento
do processo, o MINEDH criou um programa especfico chamado Visitas Conjuntas de
Monitoria (VCM), que tem como objetivo verificar a situao no terreno, em termos de
implementao e impacto. Em maro/abril de cada ano so pblicados Relatrios da Reunio
Anual de Reviso (RAR), onde se discutem os progressos feitos e os desafios do setor com
objetivo principal de estabelecer uma agenda de dilogo para os prximos anos.

Porm, at agora, existem poucos mecanismos de monitoria e acompanhamento do

desempenho do ministerio de educao. Efetivamente, a sociedade civil, para acompanhar e
monitorar com alguma qualidade e de forma interventiva o trabalho e o desempenho do
ministerio da educao, serve-se quase exclusivamente dos relatrios anuais pblicados pelo
prprio governo.

Em Mocambique, semelhana dos outros paises, o ministerio da educao tem vindo a

implementar vrias reformas desde 1975 no sistema educacional com intuito de resolver
alguns dos seus problemas. O teor das polticas educacionais que vm sendo implementadas
em Moambique nos ltimos 20 anos visa responder s exigncias que esto postas at
mesmo por organismos internacionais, no sentido de que o pas alcance nveis mais elevados
na qualidade e expanso do ensino.

Porm, o sistema de ensino moambicano caracteriza-se pela centralizao e burocratizao

excessivas, que condicionam a capacidade de resposta s tenses e aos inmeros

30
O governo de Moabique traa de cinco em cinco anos as suas polticas educacionais porque estas so
orientadas pelo Plano Quinquenal do Governo(PQG), ou seja os objetivos e as prioridades do PQG para a rea
de educao devem fazer parte tambm do processo de elaborao das politicas de educao em Moambique.
As polticas traadas para cinco anos no costumam ser cumpridas por razes diversas e acabam passando
para os cinco anos subsequentes. Por exemplo, algumas polticas formuladas no PEE(2012-2016-em vigor),
no sero cumpridas e passaro para o prximo PEE(2017-2021). Mas tambm existem problemas de
insustentablidade das politicas educacionais. Quando um ministro exonerado o subustituto dificilmente
costuma dar continuidade s agendas anteriormente desenhadas. A situao piora ainda com os
implementadores das politicas nas escolas (diretores das escolas), devido s substituies constantes de alguns
diretores nas escolas em Moambique quando so avaliados pelos seus superiores hierrquicos como
incopetentes ou corruptos.
64
problemas que povoam o dia a dia de cada escola e, por conseguinte, no tm facilitado o
normal desenvolvimento dos processos de mudanas, nomeadamente o da reorganizao
curricular.

O MINEDH, para implementar uma poltica, faz primeiro uma avaliao do Plano Estratgico
de Educao(PEE) anterior, ou seja, das polticas educacionais dos ltimos cinco anos,
onde surgem observaes e recomendaes importantes para a tomada de decises no
contexto da elaborao e implementao dum outro Plano Estratgico de Educao
subsequente. Um dos fatores que mais preocupa o MINEDH a limitao dos recursos
humanos.

Num contexto nacional em que a procura de pessoal com determinadas

qualificaes ainda est acima da sua oferta, e considerando ainda a limitada
capacidade de reteno de tcnicos especialistas no setor pblico, o risco de
mobilidade alto. Isto implica, entre outras, a necessidade de o setor continuar a
formar, capacitar acima das suas capacidades imediatas, seja professores ou
gestores (PEE 2012-2016, p.141).

3.3 AVALIAO DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE

O ministerio de educao avalia o estgio atual no processo de formulao e implementao

das suas polticas educativas da seguinte forma: nos ltimos anos, o setor da educao
registrou grandes progressos, particularmente no concernente ao aumento da oferta da
educao (PEE, 2012-2016). Considera ainda o Executivo que mais crianas ingressaram
anualmente nas escolas e mais crianas progrediram anualmente de um nvel para outro.
Destacou-se tambm a expanso do ensino secundrio e a reduo das disparidades
geogrficas e de gnero. A politica de expanso de acesso escolar em Moambique foi
introduzida para responder aos objetivos da politica social denominada Plano de Ao para a
Reduo da Pobreza Absoluta (PARPA), como evidencia o documento do governo citado a
seguir. Foi igualmente reafirmado no PARPA (2001-2005) que o ensino secundrio geral
tinha como objetivo expandir o acesso para responder s necessidades do mercado de
trabalho (GoM, 2001, p.46).

Entre 2000 e 2012 foram criados centros infantis tanto privados como estatais,
sobretudo nas cidades, o que levou ao aumento do nmero de crianas que o
frequentam. O nmero de centros infantis passou de 49 para 253 em 2012, e o
nmero de escolinhas atingiu os 526, em 2012.Entre 2000 e 2014, o setor da
Educao fez progressos importantes. O ensino primrio observou um crescimento
65
 acentuado dos efectivos escolares,que passaram de 2,27 milhes, para 5,56 milhes.
A taxa lquida de escolarizao (TLE) evoluiu de 68% para chegar aos 96,3%, em
2014, e a taxa bruta de escolarizao (TBA) ultrapassou largamente os 100% ()
(E.P.T, 2015, p.11-p.12).

Nos ltimos anos, devido ao aumentodos graduados da 7 classe, o Ensino Secundrio Geral
tem registrado uma expanso marcante. O nmero de escolas do Ensino Secundrio Geral do
1 Ciclo (ESG1) duplicou, passando de226 escolas em 2004 para 561 em 2011, cobrindo todo
o pas (PEE, 2012-2016, p.76). O nmero de graduados no Ensino Secundrio Geral do 1
Ciclo(ESG1) cresceu cerca de quatro vezes, entre 2004 e 2013 (130 mil alunos em 2014), e as
taxas de graduao aumentaram de 8%, para 23%, no perodoentre 2004 e 2013(EPT, 2015,
p.34). O crescimento do nmero de graduados e das taxas de concluso no Ensino Secundrio
Geral (ESG) foi grande entre 2004 e 2013, mas as altas taxas de reprovao e desistncia
impediram que estas tivessem sido ainda maiores (EPT, 2015, p.35).

Segundo o Diretorde Planificao e Cooperao do MINEDH, Manuel Rego, a taxa bruta

de escolarizao de crianas em idade pr-escolar teve aumento de 0,6% para 1,4% em 2012
e a percentagem de crianas a ingressar no primeiro ciclo passou de 30% para 80% em
2014.Nos vriosnveis de ensino houve um progresso considervel, alargamos a rede escolar,
tornando-a mais acessvel e gratuita 31.

O Ensino Tcnico Profissional Elementar cresceu 14 vezes durante o perodo de 2000 a 2014,
tendo atingido os 11 mil alunos, enquanto o nmero de efectivos no Ensino Tcnico Bsico
decresceu 0,7 vezes, atingindo os 16 mil alunos. J o Ensino Tcnico Mdio alcanou os 20
mil alunos, um crescimento de 3,4 vezes. O nmero de alunos no ensino secundrio cresceu
11,8 vezes, enquanto o nmero de instituies neste nvel aumentou 5 vezes (E.P.T, 2015). O
censo de 1997 registrou que a taxa da populao com 15 anos e mais e que sabia ler era de
40%.

Em 2003, o Inqurito Demogrfico de Sade (IDS), conduzido pelo INE, mostrou que a taxa
de populao alfabetizada era de 37,5% para as mulheres e 67% para os homens com
disparidades importantes entre as provncias, onde a provncia de Cabo Delgado tinha a taxa
mais baixa para as mulheres e para os homens (15,5% e 53,3%, respectivamente), e a cidade
de Maputo com 82% e 96%, teve as taxas mais elevadas respectivamente para asmulheres e

31
JORNAL PONTOCERTO, quinta-feira, 30 de Abril de 2015 - Edio: 1819 - Ano IX, Compromisso
assumido h 15 anos, Moambique fracassa no acesso Educao para todos. (Online),in:
Jornal%20Ponto%20Certo%201819%20-%2030%20(1).pdf.Acessado no dia 30/12/2015.
66
para os homens. A situao global melhorou em 2011, pois o IDS desse ano registou uma taxa
mdia nacional de populao alfabetizada de 40,2% para mulheres e 67,8% para os homens
(E.P.T,2015).

A paridade de gnero na educao constitui uma das reas de maior progresso alcanado pelo
sector. Com efeito, em todas as classes do ensino geral nota-se uma evoluo positiva da
paridade de participao de rapazes e raparigas, que se aproxima aos 0.9%, com pequenas
oscilaes ( E.P.T, 2015).

O efetivo de mulheres frequentando o ensino secundrio aumentou 18% no perodo o que

permitiu reduzir o fosso de gnero neste subsistema de ensino de 0,4%, em2000, para 0,7%,
em 2014( E.P.T, 2015, p.20).

As estatsticas apresentadas pelo diretor de Planificao e Cooperao do MINEDH apontam

ainda para uma subida de efetivos no ensino secundrio distncia, passando-se de 3024
alunos em 2009, quando da sua introduo, para cerca de 28 mil em 2014, no mesmo ano em
que a rea tcnico-profissional atingiu 20 mil estudantes, sinnimo de crescimento em trs ou
quatro vezes nos ltimos 15 anos. Os dados oficiais do governo, atravs do seu relatrio,
confirmam esta entrevista concedida aos jornais.

Entre 2000 e 2014, foi introduzido o Programa de Ensino Secundrio Distncia

(PESD) para o 1 ciclo do ESG, que permitiu aumentar o acesso a este nvel de
ensino. O PESD cresceu de forma rpida nos ltimos anos, tendo passado de 3.024
alunos em 2009, para 28.168 alunos em 2014. Cresceu tambm o nmero de Centros
de Acompanhamento dos Alunos (CAA) de 91 em 2009, para 283, em 2014. Porm,
somente 4% dos alunos do ESG1 frequentam o PESD quando a meta do PEE 2012-
2016 era que 10% dos alunos do ESG frequentassem este programa (E.P.T, 2015).

A taxa de admisso na 1 classe e os efetivos escolares, tanto no Ensino Secundrio Geral

como no Tcnico-Profissional, cresceram significativamente nos ltimos 15 anos, mas
persistem desafios para que o pas alcance os seis Objetivos de Educao Para Todos,
acordados em Dakar, Senegal, em 2000. O relatrio divulgado nos finais de abril de 2015,
confirmou que Moambique falhou nos objetivos que assumiu no quadro da implementao
do programa em educao. Segundo ilustra esse pequeno trecho do documento do Ministrio
de Educao em Moambique:

Entre os anos 2000 e 2014, o sector da educao em Moambique realizou

importantes progressos em vrias vertentes. Apesar dos esforos realizados, no foi
possvel alcanar todos os objectivos desejados e plasmados na Declarao de
Dakar (E.P.T, 2015, p.9).
67
Uma das razes apontadas do no cumprimento desses objetivos segundo CASTIANO(2013)
que no existem sanes legalmente constitudas no caso de o Estado ou os seus
parceiros no cumprirem o memorando tal como aconteceu em 2000 e outos acordos
subsequentes. De acordo com o autor, () deveria haver uma instncia formalizada que
arbitrasse esse direito e no ser deixado apenas sob a forma de uma presso moral
CASTIANO (2013, p.305).

Jorge Ferro (ministro de educao desde 2015), ao falar num encontro em Maputo, nos
princpios de abril de 2015, durante a abertura da reunio anual de reviso do Plano
Estratgico de Educao(2012-2016), disse que o trabalho de consultas sobre o estgio da
instruo no pas remete-nos para a reviso da Lei do Sistema Nacional de Ensino (SNE),
cuja ltima atualizao teve sensivelmente h 23 anos, por via da lei 6/92 () 32.

A grande preocupao com a qualidade da educao e, sobretudo, com o desempenho do

aluno, central neste PEE (2012-2016, p.35). O mesmo documento refere que: o setor
continuar a melhorar a qualidade e relevncia do ensino ps primrio para reforar o seu
papel no desenvolvimento econmico, social e politico da nossa sociedade (ibidem, p33)

O PEE de 2012 a 2016 ilustra os problemas de qualidade de ensino que o Ministrio de

Educao e Desenvolvimento Humano em Moambiqueenfrenta, segundo o excerto abaixo:

() ao mesmo tempo, existe a perceo de que h muitas crianas que no

fim do 1 ciclo do Ensino Primrio(EP) (2 Classe-srie ) ainda no conseguem ler
e escrever, contrariando as taxas de aproveitamento na 2 classe que so
relativamente altas. Os resultadosdo estudo de SACMEQIII (2007) mostraram que
a maior parte dos alunos da 6 classe (srie) ainda no atingiram as competncias
bsicas em leitura e matemtica. O desempenho dos alunos no Ensino Secundrio
Geral, tambm preocupante(PEE2012-2016, p. 30).

Outras pesquisas tambm mostraram esta realidade:

Atualmente, a qualidade de ensino em Moambique reconhecidamente umdos

maiores desafios do sistema de educao. Com efeito, o sistema de educao tem
funcionado com inputs insuficientes, com altos rcios alunos professor e alunos por
turma, com professores insuficientemente preparados para a docncia e instalaes
pouco adequadas para o funcionamento.Como resultado, o sistema tem sido pouco
eficiente, apresentando elevadastaxas de reprovao e de desistncia. Muitos alunos

32
JORNAL PONTO CERTO, Segunda-Feira: 06 de Abril de 2015 - Edio: 1802 - Ano IX, Meio milho de
crianas a estudar ao relento, In: Jornal%20Ponto%20Certo%201802%20-%2006%20(2).pdf, Acesso em: 26 de
Agosto, de 2015
68
 no concluem o ensinoprimrio e os que o concluem fazem-no muito depois de
completarem os 12anos. A reprovao leva a uma elevada distoro idade/classe em
todos nveis,que vai aumentando nas classes mais elevadas ( EPT, 2015, p.20).

Ao problema da qualidade do ensino soma-se o problema da permanncia na escola. Em

2005, dos 100 alunos que ingressavamna 1srie, apenas 37 sobreviviam at a 5 srie. A
proporo de crianas que comeavam a estudar na idade considerada correta, de seis anos,
era de 43% para os homens, e 35% para as mulheres (NORTE, 2006, p.1).

Moambique, como signatrio da Declarao de Jomtien de 1990, comprometeu-se em

cumprir as Metas do Milnio definidas para a educao pela ONU. A mais importante meta
refere-se universalizao do ensino bsico, ou seja, aquela que visa, at 2015, garantir que
todas as crianas em idade escolar e de ambos os sexos tenham acesso educao
formal.Entretanto, o aumento da oferta da educao mencionado pelos documentos oficiais
no responde demanda de infraestrutura das escolas. O aumento dos ingressos dos alunos
em vrios niveisse reflete num excesso de alunos nas salas de aula, em cerca de 50 a 70
alunos, o que dificulta o processo de ensino e aprendizagem no sistema.

Os ltimos dados disponveis mostram que a taxa alunos-professor no Ensino Geral cresceu
em ambos os nveis do secundrio at 2006/2007,quando atingiu os 76 e 75 alunos por turma,
respectivamente no Ensino Secundrio Geral do 1 Ciclo,ESG1, e ESG2( EPT, 2015, p.30).

O nmero de alunos do Ensino Secundrio Geral do 1 Ciclo cresceude cerca de 286 mil
alunos em 2004 para cerca de761 mil alunos em 2011(PEE-2012-2016, p.76). A proporo da
populaona escola no ensino secundrio aumentou de 30% em 2002/3 para 37,3% em 2008/9
(PEE-2012-2016, p.12).

O excesso dos alunos nas salasde aulas justificado pelo Ministrio de Educao em
Moambique, nos seguintes termos:

Este crescimento indica quea oferta escolar que o sistema educativo tem vindo a
proporcionar aos novos ingressos no ensino secundrio no acompanhada pela
entrada em funcionamento de novos edifcios escolares, o que pressupe o
enquadramento desses alunos nas escolas existentes, elevando deste modo o rcio
de alunos por turma. Acresce-se a tudoas elevadas taxasde reprovaes que se
verificamno Ensino Secundrio Geral (ESG), ocupando espaos de novos ingressos
(PEE-2012-2016, p.78).

Como corolrio disso, os alunos nas salas das aulas disputam pelas carteiras, e
consequentemente sentam-se trs a trs e, nos dias de teste, todos os alunos copiam se,

69
contribuindo desta forma para a baixa qualidade de ensino. Em nossa anlise, a poltica
de aumento da oferta da educao deveria se fazer acompanhar por condies das
infraestruturas das escolas

O PEE, Plano Estratgico de Educao (2012-2016), reconhece que permanecem, contudo,

grandes desafios para o futuro, principalmente quanto capacidade de proporcionar um
efetivo ensino inclusivo, atravs da reteno dos alunos no sistema e da sua progresso para
o nvel seguinte, bem como no que tange melhoria da qualidade de educao ,
voltada para um melhor desempenho dos alunos em todos os nveis de ensino em
termos do seu aproveitamento e desenvolvimento das competncias requeridas
(PEE2012-2016, p..4).

O caminho para o saber passa pela escrita e leitura. Estudos mostram que as crianas
moambicanas aprendem a ler e a escrever muito tarde em relao aos outros pases
vizinhos(CASTIANO,2012). Ento, o saber neste sentido tem como pressupostos ensinar a
criana em idade prpria a ler e a escrever, e isso no tem acontecido, o que faz com que o
sistema seja crticadopor toda a sociedade, como ser visto no prximo captulo. Essa situao
de no saber ler perfeitamente e a escrever corretamente se arrasta para os outros nveis
subsequentes, sobretudo no ensino secundrio investigado pela pesquisa.

Desde a independncia nacional (1975) Moambique j teve mais de 20 sistemas de formao

de professores e no houve tempo suficiente para consolidar um sistema. As sucessivas
mudanas de sistema influenciaram na qualidade da formao dos professores. Ento, a
formao dos professores para todos os nveis sofre transformaes que nem sempre foram
baseadas em estudos aprofundados que as justifiquem, porque se abandona um sistema e se
adota outro. O sistema crticado pela insustentabilidade das suas polticas, aliada a
mudanas constantes dos seus governantes. Quando um ministro exonerado, como tem
acontecido, tambm algumas polticas ficam na gaveta, e o substituto aparece com outras
regras do jogo.

A distribuio dos professores, tanto em quantidade como em formao, no igual entre as

provncias. As taxas alunos-turma e alunos-professor so mais elevadas nas provncias
centrais e nortenhas do pas, sendo tambm nessasprovncias que se encontram menos
professores com os nveis de formaoexigidos para leccionarem no Ensino Secundrio Geral
(E.P.T, 2015).

70
Contudo, dados pblicados no relatrio de Dakar pelo ministeriode educao, atravs dos
seus bancos de dados de 2004 at 2014, indicam que a mdia de professoreslicenciados e
bacharis aumentou nos dois nveis. No ESG1 esta mdiapassou de 15 para 45%(EPT, 2015,
p.31)

Um estudo realizado pelo Instituto de Investigao Social e Educacional, coordenado pelos

acadmicos Jos Castiano 33, Severino N. Ngoenha 34e Manuel Guro, intitulado O Barmetro
da Educao Bsica em Moambique, defende que "os principais responsveis da crise da
educao so os fazedores das polticas". O estudo observa que "as polticas movedias do
sistema de educao no tm contribudo (ou ento no tm tido os resultados esperados) em
termos da melhoria do sistema de educao(CASTIANO et al, 2012).

Isto quer dizer que os principais responsveis por aquilo que resulta ser uma verdadeira crise
da educao so os formuladores das polticas de educao.Por isso mesmo, os autores
sugerem que esta crise deve ser endereada aos formuladores das polticas nacionais de
educao, mas tambm deve ser extensiva s principais agncias de educao que operam em
Moambique desde a dcada de 1980.

Refere o estudo que, de forma unnime, encarregados de educao e professores concordam

com a fraqueza atual da escola no domnio do saber na dimenso cognitiva por parte dos
alunos. Como observa CASTIANO (2012), o debate sobre qualidade de ensino est poludo,
na medida em que se limita a equacionar estatsticas 35.No que se refere qualidade de
ensino, o estudo diz que o primeiro elemento de crtica a fraca capacidade do SNE em
formar professores com necessria competncia. Parece existir uma discrepncia entre as
polticas traadas e sua implementao a nvel das escolas(idem).

33
.O perfil acadmico de Jos Paulino Castiano de um pensador irreverente. Professor de histria em sua formao
bsica, formado na ex- faculdade de educao da Universidade Eduardo Mondlane (UEM), seu percurso acadmico posterior
inclui a licenciatura em filosofia(Universidade de Greifswald)e Doutoramento em Sociologia. J.P. Castiano , desde 2005,
DiretorCintifico da Universidade Pedaggica(UP) em Maputo, onde contribuiu com opinies importantes para o
desenvovimento do ensino de Ps- Graduao e da investigao na instituio e no pais. autor de seguntes livros: Das
Bildungssystem in Mozambik(1975-1992): Entwicklungen, ProblemeandKonsequenzen(Hamburg, 1998), A longa Marcha
Por Uma Educao para todos em Moambique(Maputo, 2005, em co-autoria), Educar Para qu?(Maputo 2006) e As
Cincias Sociais na Luta Contra a Pobreza (Maputo, 2006, em co- edio ), e publicou varios artigos.
34
Severino Elias Ngoenha bacharel em Teologia pela Universidade Urbaniana de Roma e Doutor em Filosofia da Histria
pela Universidade Gregoriana de Roma, desde1990. Em Moambique Professor na Universidade Pedaggica e na
Universidade Eduardo Mondlane. No estrangeiro professor convidado pelas universidades italianas de Bolonha e de Roma
III. ainda Professor convidade pela Universidade Estadual da Bahia no Brasil. Foi professor Associado pela Universidade
de Lausanne, na Suia e com varias obras como por exemplo: Machel; Icone da 1 Repblica?, editora, Ndjira,2009, ,
Intelectual, Alternativa GovernacaoBipoltica?, Puplifix 2013 e vrios artigos pblicados.
35
JOS CASTIANO, entrevista a STV(12/4/2012),
71
Por outro lado, o professor, por razes de tempo e baixos salrios, de interesse e de vocao,
no est altura de realizar cabalmente a sua misso. Isto resulta num grave problema para
todo o sistema nacional de educao, pois a fraca preparao bsica acarreta consequncias
para todo o sistema de educao (secundrio, universitrio), e mesmo para o sistema de
profissionalizao.

Um estudo efetuado entre maro e junho de 2014 pelo Banco Mundial, que envolveu cerca de
1.006 professores entrevistados, e 1.731 alunos de 200 escolas moambicanas, concluiu que a
competncia dos professores moambicanos a pior 36. Do grupo de sete pases que
participaram na nossa anlise, Mocambique tem, ao nvel de competncia dos professores, o
nvel mais baixo, disse Ezequiel Mulina, pesquisador e economista do Banco Mundial,
durante a apresentao da pesquisa sobre os Indicadores de Prestao de Servios( IPS) 37.
Segundo o estudo, a pontuao mdia dos professores moambicanos no teste de lngua,
matemtica e pedagogia foi de 29%, o pior desempenho na comparao com o Qunia,
Tanznia, Nigria, Togo e Uganda ( MINEDH, 2015).

Percebe-se, pela anlisedas polticas pblicas destacadas, que o pas ainda tem um caminho
longo para percorrer , na busca por educao de qualidade para todos.

3.4 CONSIDERAES FINAIS

Estudos apontam que no se pode fazeruma pesquisa na rea de educao sem conhecer a
histria da educao desse pas. A histria de educao em Moambique est dividida em trs
periodos: tradicional, colonial e ps independncia. A maior parte dos pesquisadores dividem
a histria da educao de Moambique em dois grandes periodos: colonial e ps a
independncia. No existe consenso entre os pesquisadores sobre os marcos da histria de
educao em Mocambique. Cada um desses periodos foi marcado pelas mudanas histricas,
politicas, e econmicas que constituram o atual Sistema Nacional de Ensino.

No que concerne ao processo de elaborao das politicas de educao em Moambique, a sua

eficcia ainda constitui um desafio para o setor. O que vem plasmado nos documentos
oficiais do governo sobre educao - os planos estratgicos e as polticas traadas - no

36
JORNAL DIARIO DE NOTICIAS(Online), Quinta-feira, 02 de Abril de 2015 Edio 2820,
http://DN%20Edi%EF%BF%BD%EF%BF%BDo%20n%202820.pdf, Acessado: 26 de Agosto, 2015
37
IPS- um programa desenvolvido pelo Banco Mundial, o consrcio de Pesquisas Econmicas
Africanas(AERC) e o Banco Africano de Desenvolvimento (BAD), cujo o objetivo analisar a qualidade de
prestao de servios bsicos nos Pases Africanos.
72
chegaa ser cumprido e nota-se uma excluso por parte dos seus profissionais
(professsores) no processo de desenho das polticas educacionais. Avaliando as atuais
polticas educacionais constata-se tambm uma contradio entre aquilo que o setor diz
sobre o estgio atual da educao e a realidade atual do sistema. As pesquisas efetuadas e a
percepo da populao moambiqcana sobre a educao mostram que algo precisa ser
melhorado.

No prximo captulo sero apresentadas as percepes de alguns atores envolvidos no

processo de implementao de polticas de educao em Moambique: funcionrios do
MINEDH, professores, acadmicos e profissionais de comunicao interessados na questo.

73
CAPTULO 4: A PERCEPO DOS ATORES ENVOLVIDOS NAS POLTICAS
PBLICAS DE EDUCAO EM MOAMBIQUE

4.1 A VISO DOS GESTORES

O Ministrio de Educao reconheceu pblicamente, nos finais de abril de 2015, o fracasso do

cumprimento dos objetivos de desenvolvimento do milnio, assumidos em Dakar (Senegal)
no ano 2000. Segundo o diretor de planificao e cooperao do MINEDH, Manuel Rego,
apesar de terem sido registradas melhorias durante o perodo em referncia, principalmente
no que diz respeito ao nmero de crianas que frequentam a escola em todo o pas, as metas
ainda no foram atingidas e h muito trabalho pela frente.Por seu turno, o ministro da
educao, Jorge Ferro, considerou os dados legtimos, concordando que ainda h um
percurso pela frente.

Em geral, o sector no ir cumprir com a maioria dos objectivos da Declarao de

Dakar, devendo continuar a trabalhar no sentido de atingir os objectivos nos
prximos anos, conforme refere o relatrio de Balano do ProgramaQuinquenal do
Governo 2010-2014. (...) Considerando que o sector no vai atingir os indicadores
traados no PEE 2012-2014, que esto alinhados com os Objectivos de Dakar, este
prope-se a estender o Plano at o ano 2019, com vista a permitir mais tempo para o
seu alcance. Neste contexto, o sector ir continuar a monitorar as aces para atingir
os resultados pretendidos, formar quadros a todos os nveis e debruar-se sobre a
melhoria da gesto escolar a fim de lograr os resultados da aprendizagem nas escolas
(EPT, 2015 p.3).

Todos os diretores das escolas secundrias que entrevistamos na cidade de Maputo em

Moambique, entre janeiro e fevereiro de 2015 nesta pesquisa, no possuem a formao
especfica da rea que dirigem (em administrao escolar em ps- graduao).

A pesquisa constatou tambm que a maior parte dos diretores por ns entrevistados no
possuia o plano de melhoria da escola, ou seja, plano para a melhoria da qualidade de
ensino. Somente o diretor da escola secundria Josina Machel (na zona urbana e de classe
mdia da cidade, chamada Museu) que tinha plano para a melhoria da qualidade de
ensino. Entende-se por plano de melhoria da escola um conjunto de procedimentos e
estratgias organizados e implementados com o objectivo de promover a melhoria dos
processos educativos e aumentar a eficcia dos mesmos. Um Plano de Melhoria da Escola
um processo contnuo de: a) identificao das necessidades e dificuldades dos alunos, dos

74
professores e da comunidade educativa; b) implementao de estratgias que visam aumentar
a eficcia da escola; e c) avaliao das estratgias e dos sucessos alcanados. Por outras
palavras, um Plano de Melhoria da Escola diz respeito a um conjunto de objectivos
(formulados com base nas evidncias da investigao), concretizados em estratgias
(operacionalizadas em termos dos alvos a que se destinam: os agentes envolvidos, os recursos
necessrios, o tempo em que ocorrem) e cujo impacto em vrios indicadores (incluindo o
desempenho acadmico dos alunos) periodicamente avaliado.

O Plano de Melhoria da Escola um instrumento fundamental para potenciar o desempenho

acadmico dos alunos e a qualidade dos seus resultados. Um Plano de Melhoria da Escola
um instrumento organizador de objectivos e estratgias de melhoria, agregador de motivaes
e do envolvimento dos agentes envolvidos e potenciador de nveis superiores de eficcia.

Foram entrevistados os seguintes gestores: o ex-diretor nacional do Ensino Secundrio Geral,

Ivaldo Henriques de Azevedo Quincardete; o diretor adjunto do Ensino Secundrio Geral,
Jos Lus Pereira Barbosa; o chefe do Departamento de Construes de Obras Escolares,
Eugnio Maposse; o diretor de educao da cidade de Maputo, Antnio Alberto Grachane; o
diretor geral e adjunto do INDE, Ismael Nheze.

4.1.1 Sobre a Poltica Educacional em Moambique

A poltica educacional centrada na expanso do acesso vem sendo implementada desde que
Moambique aceitou e aderiu aos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, em 2000, na
defesa da meta de Educao Para Todos. Conforme nossas entrevistas:

Uma das grandes polticas at diramos de sucesso foi a de acesso de ensino. O que
aconteceu que nos ltimos tempos, as nossas crianas tiveram maior acesso
escola.Para acompanharmos esse acesso, fomos construindo muitas escolas
sobretudo as do ensino primrio. (QUINCARDETE, 2015)

Apesar disso, muitas crianas ainda continuam sem acesso escola. Foi por esta razo que o
setor de educao em Moambique optou por introduzir o ensino distncia 38 (EaD) para
minimizar a situao de falta de vagas para os alunos do ensino secundrio geral. O Programa
38
Chamariamos a este tipo de ensino Ensino Modular em vez de Ea D. O EaD aquele tipo de ensino onde o
professor interage com os alunos via internet ou atravs de outras TICs (p.ex. TV) e esta situao em
Moambique no existe praticamente no Ensino Secundario Geral. O aluno no tem a possibilidade de
apresentar as suas dvidas ou inquietaes ao professor porque no existem esses meios de comunicao
distncia.
75
de Ensino Secundrio Geral Distncia (PESD), um programa promovido pelo Ministrio
de Educao em Moambique, implementado pelo Instituto de Educao Aberta Distncia
(IEDA). O PESD foi lanado pela primeira vez, a ttulo experimental pelo Departamento de
Educao Distncia (DED), em 2004 na provncia (Estado) de Nampula, na regio Norte de
Moambique com o propsito de responder crescente procura d vagas.

Os alunos matriculados no programa PESD no necessitam ir escola todos os dias. O tempo

de aula substitudo por um recurso que se chama Mdulo. O Mdulo um manual com
contedos de aprendizagem, organizados de forma a permitir que qualquer pessoa, desde que
saiba ler, possa aprender sozinho. Em cada escola onde funciona este programa, tem uma sala
especfica onde os alunos tm explicaes dos tutores. Esse lugar de dissipao das dvidas
chama-se Centro de Apoio Aprendizagem (CAA), onde tambm procedem obteno de
materiais autoinstrucionais (mdulos), sob a orientao de um tutor. no CAA onde tambm
se realizam as avaliaes. No fim de ciclo de aprendizagem, ou seja, depois de fazer a 8, 9 e
ter frequentado a 10 classe (srie), de fevereiro outubro(o perodo que decorre as aulas
normais, mas divididos em trs trimestres), o aluno obrigado a faze o exame nacional em
dezembro juntamente com os alunos do curso diurno ou presencial. Caso faa o exame
com sucesso, o aluno obter o mesmo certificado que se passa para qualquer aluno do sistema
nacional de educao. De acordo com as estatsticas do Ministrio de Educao em
Moambique, de 2011 a 2013, j foram matriculados 24.677 alunos no PESD. Mas este, no
entanto, funciona com vrios problemas desde a falta das infraestruturas apropriadas e de
insumos pedaggicos(computadores ligadas a internet, e outros materiais didticos). Como
no existem professores formados em nmero suficiente, fazemse improvisos ou seja, nas
escolas onde funciona o EaD, os pedaggicos costumam contactar um professor ou
professora que eles acham idnea ou responsvel e convidam para dar aulas no EaD como
forma de fazer as horas extras. O contato entre aluno e professor deficiente por conta da
inexistncia das TICs. As aulas so dadas de forma modular. E s funciona no curso diurno,
recebe todo tipo de aluno, no interessa a idade e no tem muita aderncia. O Ministrio de
Educao devia fazer um estudo sobre a satisfao do EaD de modo a corrigir os problemas
que enfrenta.

76
A outra forma que o Ministrio de Educao em Moambique viu como soluo para resolver
o problema de acesso dos alunos nas escolas, para todos os subsistemas de ensino, foi a
criao da lei do ensino privado (11/90) e a lei do ensino superior privado (Lei 1/93 de 24 de
julho e a Lei 5/2003 de 21 de janeiro). Com a introduo destas polticas hbridas, muitos
alunos que no tem acesso ao ensino pblico, acabaram entrando no ensino particular,por
conta de falta de vagas e tambm procura de uma melhor qualidade do ensino.

A poltica de expanso da rede escolar vem sendo implementada desde os primeiros anos da
independncia de Moambique em 1975. Conforme nossas entrevistas:

As maiores polticas educacionais nos ltimos dez anos foram: a expanso da rede
escolar, fizemos a reforma curricular em 2008, e aumentaram-se professores com
nveis de formao psicopedaggica (BARBOSA, 2015).

A outra poltica de sucesso foi a de expanso do ensino superior. Antes tnhamos

uma nica Universidade, a Universidade Eduardo Mondlane (UEM), a mais
antiga; hoje a realidade outra, temos mais de 45 Universidades espalhadas pelo
o pas, estatais e particulares (QUINCARDETE, 2015).

Porm, esta poltica no est sendo acompanhada pela formao dos respectivos professores,
pela disponibilizao dos recursos didticos e financeiros, e pela avaliao da prpria
poltica. Segundo nossas entrevistas:

Em termos de polticas, esto bem definidas, mas o grande problema a sua

execuo; nesta fase as polticas educacionais moambicanas encontram grandes
desafios. So barradas pela falta de oramento, este que o grande calcanhar de
Aquiles. O setor de educao apresenta problemas de priorizao na execuo das
suas polticas (NHEZE, 2015).

De acordo com BESIEGEL (2005), a expanso da escola pblica requer uma reviso dos
sentidos e das finalidades da educao. Caso contrrio, a escola tende a perder legitimidade
aos olhos das grandes massas populares.

4.1.2 A questo da qualidade de ensino

Quanto percepo dos gestores sobre a qualidade do ensino em Moambique, estes

defendem que polissmica e relativa ou seja, depende das condies histricas, econmicas
e culturais de cada pais.

77
 Como sabe, a questo de qualidade de ensino relativa, mesmo os pases que
apresentam altos padres educacionais, alguns apresentam certos problemas.
Nenhum pas do mundo j ficou satisfeito com a sua qualidade de ensino
(QUINCARDETE, 2015).

Honestamente falando, voc acha que no tem qualidade? (...)Ns estamos num
bom caminho, que me prove o contrrio, atendendo e considerando as nossas
condies se adequam. Atendendo o contexto scio-econmico, poltico e cultural,
estamos a dar o nosso melhor ,estamos a fazer todo o esforo para acabar essa m
imagem (BARBOSA, 2015).

Olha, no podemos considerar o setor de educao como se fosse uma ilha. Se

formos a reparar ou comparar as condies das infraestruturas de algumas
instituies do Estado moambicano como por exemplo as
esquadras(delegacias), hospitais, etc., tm as mesmas condies das
infraestruturas escolares (NHEZE, 2015).

No entanto, reconhecem o problema que o setor enfrenta de melhorar a qualidade do seu

ensino:

verdade que temos a questo da qualidade de ensino, este continua a ser o nosso
grande calcanhar de Aquiles (QUINCARDETE, 2015).

Uma das estratgias que esto sendo usadas para a melhora da qualidade do ensino em
Moambique a politica de Apoio Direto s Escolas(ADE), introduzida no princpio do
ano 2000.

Apesar de tudo, o setor de educao avanou muito nos ltimos tempos para a
melhoria da qualidade de ensino com a introduo da poltica de Apoio Direto s
Escolas (ADE), um projeto que j existe h mais de uma dcada, financiado pelos
doadores. H muita evoluo, mas muita gente diz que retrocedeu . Estou mais de
trinta anos a trabalhar na educao e j viajei quase todo o pas e vejo que
h muita diferena em termos de educao e a prpria sociedade no geral. A taxa
de analfabetismo depois da independncia era quase 98%, hoje, de acordo com o
ltimo censo de 2007, ronda aos 48%, portanto diminuiu (NHEZE, 2015).

Porm, as escolas que recebem os repasses dessas verbas ainda continuam a enfrentar
muitos problemas, como ser visto na seo sobre gesto das escolas.

A falta dos professores um dos grandes problemas que o setor de educao em Moambique
enfrenta nos ltimos tempos. A pesquisa constatou que no existe entendimento entre o
Ministrio de Educao e a Cmara dos Deputados sobre a prioridade da Educao:
78
 Eu j submeti um pedido na Assembleia da Repblica [Cmara dos Deputados]
para a contratao de 15.000 professores para 2015, para evitar os enchentes nas
salas de aulas; os legisladores rejeitaram, e s deram 8.000 professores, nmero
que no cobre a falta dos professores no ESG. Eu recrutando 15.000 professores
resolvo o problema de turmas numerosas e preciso de oramento para pag-los
(BARBOSA, 2015).

Esta uma das razes que tem estado a contribuir para a fraca qualidade do ensino em
Moambique porque, na falta dos professores, os professores so obrigados a lecionarem
12 turmas com cerca de 60 a 70 alunos por turma, num turno das 7h at as 12,30h, ou das
13h da tarde at 17h e 30. Caminha-se para uma dcada que j no fazem as contrataes
para os professores, sobretudo para o Ensino Secundrio Geral, alegando a falta de
oramento. As turmas sem professores nas escolas, por motivos de abandono ou outros,
costumam ser entregues a outros professores para fazerem as horas extras, sobrecarregando
ainda mais o professor que j tem doze turmas. Isso traz problemas para a gesto:

Reconhecemos tambm as nossas fragilidades por parte do incumprimento dos

nossos gestores a nvel micro (diretores), que deixam professores a darem as aulas
numa rea pela qual no conhece. Esse o grande problema, no ato de
implementao de uma poltica ou adenda [agenda] educacional (QUINCARDETE,
2015).

4.1.3 Os desafios da gesto

Os gestores a nvel central do Ministrio de Educao em Moambique foram unnimes em

afirmar que h problemas de gesto escolar nas escolas do Ensino Secundrio Geral:

(...)os diretores no podem ficar com os braos cruzados quando se estraga

um banheiro por exemplo, ou quando se quebra uma carteira ou vidro de uma
janela. problema dos diretores das escolas que esperam que o ministrio faa
tudo que se precisa ou se estraga numa escola. Os pequenos problemas dentro
de uma escola podem ser resolvidos localmente (QUINCARDETE, 2015).

Temos que descolonizar as nossas mentes, a educao a tarefa de todos ns. H

mau desempenho dos diretores das escolas que se pautam pelo modelo laissez- faire
de administrao, ou seja, deixam as coisas andar, no se importam pelo tudo
que acontece nas escolas, no agem, apenas esto interessados pelo salrio e no
pela escola eficaz (BARBOSA, 2015).

79
 (...) o grande culpado a prpria pessoa que se queixa [o diretor da escola]. O
prprio diretor no tem rotina de trabalho, quando chega na sua escola no procura
ver o que esta acontecer a nvel da sua escola. Muita das vezes nem se faz presente
na escola a tempo e hora, aparece na hora; quando chega na escola passa 90 % do
seu tempo a falar ao telefone, a ler jornal, no tem o esprito de sentar com os
pedaggicos e professores pelo menos mensalmente para resolverem alguns
problemas pontuais que at s vezes no seria necessrio o ministrio intervir. O
diretor da escola no pode ficar espera para fazer a sua monitoria ao MINEDH.
Diretor tem que ser ativo numa escola (GRACHANE, 2015).

Os diretores das escolas no podem estar a se lamentar sem que, no entanto, criem
as suas prprias iniciativas. No podem esperar que o Ministrio de Educao
venha colocar as lmpadas, trocar as loias dos bainheiros etc. Um bom diretor
de uma escola resolve a metade dos problemas. Um diretor quando est numa
escola para trabalhar e no se exibir pelo cargo que exerce (NHEZE, 2015).

Como ser visto mais adiante, confirmamos essa afirmativa dos gestores sniores do
Ministrio de Educao quando da realizao da nossa pesquisa do campo e a partir de nossa
experincia vivida in loco durante os dez anos na educao em Moambique.

A culpa aqui de ambas as partes. Primeiro, o prprio Ministrio de Educao no faz o

concurso pblico para os diretores das escolas; estes so indicados pela filiao partidria
no poder e at por amizade:

(...) quando nos deslocamos nas escolas, encontramos outra realidade, isto
porque ainda persiste sistema de nepotismo nas nossas escolas e temos que
combater isso (BARBOSA, 2015).

A poltica de colocao dos diretores nas escolas no transparente, ainda h muito

nepotismo. Colocam no cargo dos diretores os seus primos, colegas do partido ou
militantes. Em Moambique para alguem ser diretor duma escola secundria tem
que fazer atividade poltica (NHEZE, 2015).

Segundo, muitas das vezes as polticas so definidas de cima para baixo, situao que torna
difcil sua implementao:

Quando percebemos o baixo aproveitamento no ESG, o ex- ministro de educao,

AugustoLuisJone, reuniu connosco e discutimos o que devia se fazer. Foi quando ele
decidiu que os alunos do 1 ciclo deviam fazer as provas provncias como forma de

80
 poderem se adaptar e no se assustarem no final de exames nas avaliaes
padronizadas. (...)os professores no foram consultados (QUINCARDETE, 2015).

Costuma haver envolvimento [dos professores], mas no possvel convidarmos

um nmero grande dos profissionais da educao atendendo que a nvel do pas
temos cerca de 20.000 professores no ESG. Costumamos a convidar alguns para
representarem os outos (QUINCARDETE, 2015).

Uma outra questo: os diretores das escolas, no tm a formao especifica da rea que
dirigem, e pouco se interessam pela melhoria da qualidade dos alunos, apenas se
preocupam com as estatsticas ou percentagens dos alunos fabricadas pelos professores no
fim de cada trimestre ou ano letivo, sem no entanto fazer um trabalho de raiz sobre o
desempenho dos alunos:

Um dos desafios para a melhoria da qualidade de ensino em Moambique, a

responsabilidade do professor para com a sua profisso (...) Um segundo desafio
que preocupa o setor de educao em Moambique so os gestores escolares. O
MINEDHH fez um estudo com diretores das escolas nas mesmas condies: um
tinha bom aproveitamento e o outro no. Isso mostrou- nos que alguma coisa
no est a andar bem (QUINCARDETE, 2015).

Sobre o que concerne aos laboratrios, o ministrio, nos ultimos tempos, tem
estado a adquirir agunskites de materiais para minimizar a problemtica dos
laboratrios. Esses kites contem os microscpios. Numa primeira fase compramos
para 22 escolas, e na segunda fase para 50. S que verificamos um problema, os
professores no usam (QUINCARDETE, 2015).

4.1.4 Condies de Infraestrutura

Os gestores de educao reconhecem as pssimas condies das infraestruturas e a falta dos

recursos educacionais:

Fiz um pedido ao parlamento para construir pelo menos 100 salas por ano, mas
foi rejeitado, diminuram para 10 salas por ano (BARBOSA, 2015).

O que est a acontecer em Moambique com as ms condies das infraestruturas

o problema de m gesto das infraestruturas. No existe a cultura de preservao do
bem pblico. Os grandes culpados nesse processo so os gestores das escolas
(diretores). Os diretores das escolas do pas, incluindo os seus chefes das
secretarias, no tm esprito de ver uma coisa estragada nas suas escolas e resolver
logo de imediato com fundos internos. Eles ficam com braos cruzados espera que
o ministrio v resolver, algo impossvel porque o pas vasto. tarefa do gestor de

81
 uma escola velar sobre a manuteno das infraestruturas da sua escola. Mas tambm
o prprio governo no tem uma poltica de manuteno massificada das
infraestruturas escolares (MAPOSSE, 2015).

O governo constri anualmente 900 escolas para o ensino primrio e 100 escolas
para o Ensino Secundrio Geral. Nos ltimos 10 anos em todo territrio nacional
foram construdas cerca de 103.000 escolas. Em relao s carteiras temos um
dficit muito grande. O governo elegeu para este quinqunio (2015-2019) as
carteiras como um dos principais desafios do setor de Educao e Desenvolvimento
Humano (MAPOSSE, 2015).

(..) Deviam ser os conselhos das escolas a fazerem a manuteno das escolas. A
sensibilizao dos alunos por parte do diretor importante para a manuteno de
uma escola (MAPOSSE, 2015).

A questo das infraestruturas depende muito dos nossos doadores, os parceiros

internacionais. Quando eles no abrem as mos a gente tambm no pode fazer
nada. Um dia havemos de chegar ao patamar dos outros pases. Roma no foi
construda num nico dia. Quanto mais nas nossas condies de pobreza, que
nem o nosso Oramento Geral do Estado no chega para fazer nada. Mas estamos
a fazer um grande esforo para ver se invertemos a situao das infraestruturas
escolares. Para este ano (2015) vamos colocar ou por disposio para as nossas
crianas 2.500 carteiras (GRACHANE, 2015).

Dadas estas condies, o ensino distncia foi introduzido para cobrir a falta de vagas:

No Ensino Secundrio Geral, na verdade temos grandes desafios. Temos grandes

problemas a nvel do acesso dos alunos, h muita procura e ns no estamos a
conseguir albergar todos os alunos. Para fazer face a este problema, introduzimos o
Ensino Distncia (EaD), j la vo cinco anos at o presente momento (2015). S
ano passado (2014), foram cerca de 27 a 28.000 alunos para o Ensino Distncia
(EaD) para o 1 Ciclo, de 8 10 classes (QUINCARDETE, 2015).

Porm o EaD depara-se com muitos problemas, como falta de salas de aulas especficas, a
falta de computadores ligados internet e falta dos respectivos professores formados para o
efeito.

Os gestores afirmam que a m gesto e a falta de fundos so as causas principais do atual

estgio das condies das infraestruturas escolares moambicanas. H tambm problemas
de capacitao, conforme mostrado a seguir.

82
4.1.5 Capacitao dos professores

Moambique no dispe de uma poltica de formao continuada dos professores, como

evidenciam nossas entrevistas.

Na educao em Moambique, a nvel dos professores e funcionrios do setor, no

vai estudar quem quer, tem que reunir uma serie de documentaes. Existe uma
poltica [de capacitao] sim, s que a sua implementao no transparente
(GRACHANE, 2015).

A (...) preguia intelectual dos professores. (...) Os professores e a sociedade no

geral s reclamam e em nenhum dia j nos escreveram a sugerir as melhorias
(Pereira, 2015).

Os professores no so avaliados constantemente (..). A forma como os professores

so avaliados no transparente. Os diretores pedaggicos das escolas que
costumam distribuir folhas de classificao aos professores para se autoavaliarem
(NHEZE, 2015).

Portanto, o Ministrio de Educao deve rever a curto prazo os seus modelos de formao dos
professores, criando uma politica de formao continuada dos professores e no uma simples
capacitao que no ajuda em nada para a melhoria da qualidade de ensino. Cabe tambm
mudar o sistema de gesto e de contratao:

Os diretores das escolas deviam ser admitidos por via de concurso pblico e ter
requisitos no Ensino Secundrio Geral (NHEZE, 2015).

As escolas pblicas devem ter uma gesto estratgica dos recursos (Nheze,
2015).

As escolas deviam ter um forte envolvimento das comunidades porque deviam ser
eles a mandar, controlar o diretor e os seus subordinados na escola que dirige.
Temos que democratizar as escolas (NHEZE, 2015).

Conforme MORAES (2014), parte dos educadores e administradores de sistemas de ensino

tem se mostrado favorvel realizao de concursos pblicos para a lotao do quadro
dirigente da escola, alegando que o diretor concursado estaria menos submisso s variantes
polticas da escola e do sistema do ensino.

Cabe observar que a alta relao aluno professor, que vista como um dos fatores que
contribui para a fraca qualidade de ensino em Moambique, decorre de uma recomendao
do Banco Mundial:

83
 As escolas nos pases de baixa e mdia renda poderiam economizar custos
e melhorar a aprendizagem aumentando o numero de alunos por
professores, utilizando deste modo menos professores e alocando os
recursos destinados aos professores a outros insumos que melhoram o
rendimento, tais como livros didticos e capacitao em servio
(TOMASI et al., 1996).

O Banco Mundial tem estado a influenciar nas vrias politicas educacionais moambicanas
como, por exemplo, imps ao Ministrio de Educao em Mocambique que deixasse a
produo e distribuio dos livros didticos em mos do setor privado(TOMASI et al.,1996,
p.135). Esta poltica educacional j vem sendo implementada pelo setor de educao em
Mocambique desde que as editoras foram autorizadas a produzirem os manuais didticos
desde 2008. Foi o Banco Mundial que imps ao setor de educao em Mcambiquea politica
de fazer mltiplos usos dos locais escolares(vrios turnos na mesma escola), segundo
TOMASI (1996). Imps igualmente a poltica de capacitao dos gestores escolares e
respectivos funcionrios administrativos do setor de educao em Mocambique, j em vigor
desde 2013.

Em palestra proferida no dia 5/8/2015, o diretor adjunto do ESG, Jos Luis Pereira Barbosa,
afirmou que a soluo para os problemas educacionais de Moambique passa pelos seguintes
pontos:

Deve- se fazer a reviso da lei 6/92 para todos os moambicanos que

entram na escola gozarem o direito de completar o ensino primrio e tornar o
sistema menos caro para o Estado;
Profissionalizao do professor para lhe conferir dignidade;
Reviso das carreiras dos professores do subsistema do ensino geral;
Ajustamento do modelo e currculo de formao dos professores do
subsistema de educao geral para a sua adequao de modo a responder os
desafios da profissionalizao (BARBOSA, 2015b).

Os gestores entrevistados concordam com estes pontos, como mostrado a seguir:

Constatamos que existem problemas, ou seja, professores formados numa rea e

que esto a dar aulas numa outra disciplina fora da sua rea. Face a estes problemas
criamos uma lei para colmatar o problema. Aqueles formados numa rea que no faz
parte da educao so enquadrados na carreira de tcnico, e aqueles com formao
psicopedaggica so enquadrados na carreira de docentes, onde muitos precisam a
todo custo (QUINCARDETE, 2015).

84
 O pas est a desenvolver em termos de infraestruturas, mas preciso desenvolver
o prprio homem, esse que o fator principal (NHEZE, 2015).

4.2 AS PERCEPES DE ACADMICOS E DE PROFISSIONAIS DE COMUNICAO

Foram entrevistados dois acadmicos e dois profissionais de comunicao para investigar as

percepes de especialistas sobre as condies do ensino em Moambique.

Os acadmicos entrevistados foram: Prof. Doutor Jos Castiano, Pr- Reitor da Universidade
Pedaggica de Moambique (UP), docente de Filosofia nesta universidade e pesquisador na
rea de educao sobre a qualidade de ensino em Moambique para o ensino bsico e outras
reas afins; Prof. Doutor Juliano Neto Bastos, professor-auxiliar na Universidade Pedaggica
-onde leciona as disciplinas de Histria Poltica, Polticas de Educao, Projectos Educativos
e Monitoria e Avaliao sendo tambm pesquisador no Centro de Estudos de Polticas
Educativa da UP.

Os profissionais de comunicao entrevistados foram: Boaventura Manjate (locutor da Rdio

Moambique) e Francisco Manjate (jornalista da STV).

4.2.1 Sobre a Poltica Educacional em Moambique

consenso, entre os acadmicos entrevistados sobre a implementao, a falha das polticas

educacionais moambicanas:

A poltica em si quis responder os desafios internacionais e o que est a falhar o

processo da sua implementao (CASTIANO, 2015).

O Executivo pensou que introduzir algumas disciplinas profissionalizantes seria

suficiente para criar um arcabouo para o prprio aluno, mas em contrapartida no
bem assim porque o pas vasto e cada escola uma realidade. Existiram
fatores que fizeram com que no processo da implementao desta poltica no
ocorresse como se previa, como, por exemplo, as condies materiais para a prpria
escola. H ideia sim de se criar uma poltica, mas muitas das vezes no
acompanhada de um estudo prvio. Em suma, houve problemas na implementao
da poltica de profissionalizao escolar. O nosso problema, na nossa percepo,
no o desenho das polticas mas sim a sua implementao (BASTOS, 2015).

85
So vrios os fatores que concorrem para isso. Primeiro, a ausncia de participao dos
profissionais de educao (os professores), na elaborao das polticas de educao em
Moambique. As politicas vm de cima para baixo, e so impostas:

Se no estamos bem no ensino secundrio geral porque algo comeou mal a nvel
de base. Esse problema tem a ver com as polticas adotadas sem nenhuma
auscultao pblica e um estudo prvio, e consequentemente esto deformando
as crianas que passam de classe sem habilidades e competncias almejadas pela
sociedade. Como realidade disso, a maioria das nossas crianas no sabe ler
nem escrever (BOAVENTURA MANJATE, 2015).

Uma segunda razo para explicar a implementao falha das polticas de educao em
Moambique tem a ver com a falta de coordenao entre as instituies:

(..) o nosso currculo deve priorizar a componente tcnica, cursos

profissionalizantes para atender s adversidades do pais. A formao dos
professores tem que ir de acordo com aquilo que se pretende nas polticas.
Tambm as instituies de formao dos professores devem rever o perfil do
professor a ser formado. Deve haver uma coordenao entre as instituies de
formao dos professores - por exemplo, a Universidade Pedaggica -, e o prprio
Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano (BASTOS, 2015).

Cabe acrescentar que os grandes projetos de educao em Moambique, na sua maioria, so

financiados pelos parceiros internacionais de cooperao . Quando estes no liberam os
fundos acordados a tempo tambm acabam afetando o processo de implementao destas
polticas educacionais.

4.2.2 A questo da qualidade de ensino

Os acadmicos consideram que o atual debate sobe a qualidade de ensino em Moambique

tem a ver com vrios fatores, tais como a inexistncia de uma politica de formao dos
professores e a falta de um organismo coeso e bem estruturado que pudesse coordenar a
formao dos professores em Moambique. Tambm apontam como causa da grande
discusso sobre a qualidade de ensino em Moambique a falta de uma poltica de formao
continuada dos professores. Mas no acreditam que a qualidade de educao em Moambique
seja baixa. Sustentam que a qualidade de ensino compatvel com as condies em que o
pas se encontra:

86
 Em Moambique existem vrios sistemas de formao dos professores, mais de 20
sistemas e isso corolrio da no existncia da poltica de formao dos
professores e dum organismo ou entidade que pudesse coordenar. No h uma
visibilidade de que o sistema esse, que um conjunto de estruturas e princpios.
Por outro lado, no existe ligao entre a formao inicial e a [que est] em
exerccio, o que acaba caindo num suprfluo. A educao em Moambique deve
ser pensada a partir dos seus pensamentos e paradigmas (CASTIANO, 2015).

No acredito que a qualidade de ensino em Moambique baixa. a qualidade

que nos possvel (CASTIANO, 2015).

J os jornalistas foram mais categricos ao afirmarem que a qualidade de ensino em

Moambique no das melhores. Essa afirmao sustentada pelos seguintes argumentos:

S para dar um exemplo, aqui na Rdio Moambique o padro de admisso para

os novos jornalistas ter pelo menos o nvel mnimo do ensino mdio, mas o que
estamos a constatar, aps a entrada dos novos ingressos, outra realidade.
Apresentam-nos textos mal escritos e s vezes sem qualidade, e isso o reflexo
do atual sistema de ensino (...) O erro de um jornalista tem uma propagao muito
grande [tanto quanto] a do medico. Devido a esse problema, na nossa instituio j
no admitimos muito os candidatos do nvel mdio (FRANCISCO MANJATE,
2015).

Em dezembro de 2014, quando da divulgao dos resultados dos exames finais, na

1 poca cerca de 80% reprovaram. D para desconfiar dos resultados da segunda
poca porque todos acabaram passando de classe (FRANCISCO MANJATE,
2015).

4.2.3 Os desafios da gesto

Os acadmicos entrevistados afirmam que h problemas srios de gesto e coordenao por

parte do Ministrio de Educao com a entidade que forma professores para o Ensino
Secundrio Geral, a Universidade Pedaggica de Moambique. Tambm apontam a falta do
envolvimento dos gestores na elaborao das atuais politicas educacionais moambicanas:

87
 (...) o processo da concepo do currculo no foi abrangente, a Universidade
Pedaggica, sendo uma instituio do Estado que formaprofessores para o
Ensino Secundrio Geral, para docncia e para outras instituies, devia ter
participado no ato do seu desenho.Infelizmente [isso] no aconteceu e os
resultados esto vista: as reprovaes em massa, por exemplo. O aproveitamento
pedaggico no foi melhor em 2014 devido a esse problema. A transformao
curricular foi problemtica para aprendizagens dos estudantes (CASTIANO, 2015,
grifo nosso).

H falta de participao ou envolvimento dos gestores de base ou a nvel micro e

incluindo os prprios professores na elaborao das polticas educacionais
moambicanas (BASTOS, 2015).

Moambique devia fazer avaliaes constantes do seu sistema com uma instituio
cedvel e responsvel como nos outros pases da OCDE e da Amrica Latina, com
muita experiencia nessa rea (FRANCISCO MANJATE, 2015).

4.2.4 As Condies de Infraestrutura

Os docentes sniores da Universidade Pedaggica entrevistados reconhecem a necessidade do

Ministrio de Educao fornecer os recursos educativos e as respectivas carteiras em
quantidade para a melhoria da qualidade de ensino. Apontam tambm como condio
indispensvel para a melhoria da qualidade do ensino os seguintes fatores: melhoramento das
condies de trabalho, a eliminao das passagens semiautomticas e a mudana de
paradigma no que se refere poltica de expanso da rede escolar.

Formar bem os professores [ importante], mas, tambm, disponibilizar material

didtico em quantidade e em qualidade para todas as escolas, e disponibilizar as
carteiras para os alunos (CASTIANO, 2015).

Os desafios so vrios, mas existem aqueles que mexem com toda a populao
que a questo de melhoramento das condies de trabalho dos professores, a
proviso de material didtico para as escolas, a formao de professores, a
eliminao das passagens semiautomticas e a mudana para um outro paradigma
sobre a politica de expanso da rede escolar! (BASTOS, 2015)

4.2.5 A Capacitao e o Envolvimento dos Professores

Os acadmicos denunciam uma ausncia total de critrios, por parte do Ministrio de

Educao em Moambique, sobre o recrutamento dos professores que podem lecionar as

88
disciplinas profissionalizantes introduzidas com a reforma curricular do Ensino Secundrio
Geral em 2008:

verdade que a introduo da reforma curricular em termos tericos foi boa, mas,
em termos prticos, houve problemas que resultaram em duas consequncias: a
juno das cadeiras, ou seja, a coalizo das disciplinas no foi acompanhada com a
formao dos professores. O que aconteceu foi o seguinte: professores que davam
desenho, por exemplo, vieram a ser forados a dar aulas de agropecuria, assim
como outras disciplinas novas. Praticamente foi mais uma justaposio do que
integrao. Isso resultou numa qualidade baixa, vamos l dizer (CASTIANO,
2015).

Ainda existem problemas de professores sem qualificaes. Existem professores

at hoje formados nos antigos Institutos Mdios Pedaggicos (IMPE), da dcada 80,
e continuam a dar aulas no Ensino Secundrio Geral . Na dimenso de material de
apoio existem muitos problemas e gravssimos. Eu iria perceber a qualidade de
ensino nessa perspectiva (BASTOS, 2015).

Tem que haver uma interao entre a Universidade Pedaggica, o MINEDHH e as

outras instituies de formao dos professores como por exemplo a ADPP ( Ajuda
de Desenvolvimento do Povo para o Povo), uma ONG dinamarquesa (...) Em
Moambique no existe a poltica de formao continuada dos professores
(BASTOS 2015).

Os jornalistas defendem que para que haja a melhoria da qualidade de educao em

Moambique, o Ministrio de Educao e as escolas devem criar novas formas de
coordenao, de modo a incentivar os pais e encarregados de educao a dar maior
ateno os seus educandos no ensino.

Mesmo que o Estado oferea as melhores condies para o aluno, se no houver

acompanhamento por parte dos pais ou encarregados de educao continuaremos
com o problema da baixa qualidade em Moambique (Boaventura Manjate, 2015).

Os pais devem fazer acompanhamento dos seus filhos ao longo de todo o

processo, s assim que poderemos melhorar a nossa performance da qualidade
de ensino para um dia estarmos no ranking dos paises da OCDE, do sistema de
avaliao do PISA (FRANCISCO MANJATE, 2015).

De acordo com MENDONA (2009), a reforma educacional deve alcanar o pas, a escola e
a famlia:

A influncia da famlia, com quem sempre se pode contar no aperfeioamento do

processo educativo, ficou muito diluda a partir do momento em que se foi
modificando com a evoluo da sociedade. Da a necessidade de se fazer da
89
 educao um elemento catalizador, como uma fora capaz de agregar todos os
segmentos ou agrupamentos da sociedade, inclusive a famlia (MENDONA,
2009).

4.3 AS PERCEPES DOS PROFESSORES

A pesquisa de campo foi realizada com um grupo de 116 professores, dos quais 62,6% so do
sexo masculino e 37,4% do sexo feminino. O estudo indica que h mais professores do que
professoras. Entretanto, CASTIANO (2013, p.259), citando um grande historiador africanista
falecido em 2007, o Ki- Zerbo, na sua obra Histria da Africa Negra, observa que aos
africanos e s africanas se deve dar oportunidades iguais para o emprego, para a poltica, para
a participao na vida da sua comunidade.

Aps a anlise dos dados da pesquisa dirigida aos professores, sobre o nvel de formao
profissional, a pesquisa constatou que a maioria dos professores tem formao universitria:
68,9% so professores formados pela Universidade Pedaggica (UP), 16% formados pela
Universidade Eduardo Mondlane (UEM), 2,8% tiveram a sua formao noutras universidades,
5,7% tm nvel de mestrado, e apenas 6,5 % so formados pelo Instituto Mdio Pedaggico
(IMPE), conforme mostra o grfico abaixo (grfico1).

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Secundrio Superior Mestrado

Grfico 1: Nvel de escolaridade dos professores do Ensino Mdio em Moambique

Fonte: Pesquisa de campo

90
Este nvel de formao dos professores, de acordo com este estudo de caso, no deve ser
generalizado a nvel nacional tendo em considerao que a cidade de Maputo concentra
grande parte dos acadmicos por ser capital do pas, onde se encontra a maior parte das
universidades pblicas e privadas.

No que se refere ao tempo de servio dos professores nas escolas, a pesquisa constatou que a
maioria dos professores de veteranos e que pouco se contratou professores eventuais nos
ltimos tempos. Uma das razes que tm sido apontadas a falta de oramento para pagar os
professores, sobrecarregando desta forma os professores nas escolas que, em mdia, chegam a
ter 12 turmas. 64,0% tm tempo de servio superior a 10 anos, como mostrado pelo grfico 2.

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 a 3 anos 4 a 9 anos 10 a 15 anos Mais de 15 anos

Grfico 2: Tempo de servio dos professores do Ensino Mdio em Moambique

Fonte: Pesquisa de campo

Um outro problema que a pesquisa identificou como grave, atravs dos questionrios
distribudos aos professores, est relacionado com a taxa aluno/professor. 70% dos
professores tm turmas entre 40 e 50 alunos, 28% tm turmas entre 50 e 70 alunos e apenas
2% tm turmas de 35 alunos. Estas taxas elevadas constituem o grande entrave que os
professores enfrentam no seu dia a dia nas salas de aulas. O nmero elevado de alunos nas
turmas dificulta o processo de ensino e aprendizagem. A maioria dos entrevistados apontou
esta taxa como um dos problemas principais que tm estado a contribuir para a baixa
qualidade de ensino em Moambique.

91
Alm da elevada taxa aluno/professor, o professor obrigado a ter 12 turmas para completar
sua carga horria e, aliado a isso, acaba juntando mais seis turmas para fazer as horas
extras 39, totalizado 18 turmas. Como consequncia disso, os professores tem optado por fazer
provas em grupo ou ento, depois da realizao da prova, os professores acabam entregando-
as a sobrinhos, primos, esposas, etc, para serem ajudados a corrigir. Assim, quem sai a perder
o aluno porque muitas vezes a pessoa que vai corrigir a prova no professor da rea e
acaba prejudicando o aluno, por no entender o assunto abordado na prova. Esta questo
apontada uma realidade no Ensino Secundrio Geral.

Sobre a avaliao das atuais polticas de educao em Moambique, cerca de 42,0 % dos
professores responderam que eram regulares, 26,5% disseram que eram pssimas, e 14,4%
afirmaram que eram boas (ver grfico 3). Os professores, assim, corroboram a opinio dos
gestores e acadmicos mencionados anteriormente.

No sei dizer

Pssimas

Regulares

Boas

Muito Boas

0 10 20 30 40 50

Grfico 3: Percepo dos professores sobre as polticas educacionais moambicanas (%

das respostas)
Fonte:Pesquisa de Campo

Em relao aos fatores que contribuem para as atuais condies das polticas moambicanas,
mais da metade apontou o fator questes polticas e dependncia dos doadores. Apenas 9%
apontou os problemas de implementao percebidos pelos gestores e acadmicos (ver o
grfico 4).
39
O Diploma Ministerial n. 74/90, de 15 de agosto, atualiza as disposies sobre normas de remunerao do
trabalho docente extraordinrio e subsdios de direo e chefia.
92
 No respondeu

Questes polticas e dependncia externa

Problemas de implementao das polticas

Falta de envolvimento dos professores nas

polticas

Superlotao dos alunos em sala de aula

Passagens Semiautomticas

0 10 20 30 40 50 60

Grfico 4: Percepo dos professores sobre os fatores que contribuem para as condies
das polticas educacionais moambicanas (% das respostas)
Fonte:Pesquisa de Campo

Apesar de no perceberem desafios na implementao das polticas, os professores confirmam

o seu baixo envolvimento nestas. Os dados falam por si: 84,8% dos entrevistados disseram
que em nenhum dia ou momento teriam sido solicitados no processo de elaborao das
polticas educacionais.

Esta situao tambm confirmada por MARCELINO (2013, p.75), citando PATIA (2013,
p.3), ao afirmar que, em Moambique, alguns requisitos inerentes a esta
participao/democratizao da educao so quase que nulos, pois alguns dirigentes no
chegam a envolver os professores ou outros funcionrios no processo de tomada de deciso
sobre os problemas que os apoquentam e, nem a comunidade no processo de gesto. Esta
situao contribui negativamente para o desenvolvimento da educao moambicana, pois
gera descontentamento e falta de motivao por parte dos intervenientes na educao/escola.

Os professores precisam e devem participar de reivindicaes e de discusses dos problemas

relacionados profisso, aos alunos e escola com conscincia e responsabilidade. preciso
abrir espaos para exposio das suas ideias e para ouvir as dos outros, preciso dar bons
exemplos. No so as leis, as normas externas, que iro melhorar a educao, e, sim, o esforo
contnuo e participativo de todos os integrantes da escola.

93
DOMINGOS (2010, p.187) observa que o no envolvimento da comunidade escolar na
tomada de decises na escola pode ser explicado pela dependncia do diretor da escola s
estruturas intermedirias do Ministrio de Educao a quem presta contas, por ser
nomeado e no eleito.

Porm, a participao dos professores na mudana educacional essencial para que esta
tenha bom xito, para o que preciso criar condies e mecanismos que fortaleam o
protagonismo e a responsabilidade na gesto das instituies e na formulao de politicas
educacionais. Dessa forma, inverte-se o enfoque tradicional que considerava o docente
como um executor de orientaes e decises definidas sem sua opinio e conhecimento,
o que resultou em limitaes para que as politicas se traduzissem em prticas efetivas
nas escolas e nas salas de aulas (UNESCO, 2007, p.15).

Moambique precisa melhorar cada vez mais a sua forma de gerir e administrar as escolas.
Audincias pblicas que incentivem a participao e a igualdade na tomada de decises so
quase inexistentes em Moambique eas poucas que se verificam parece que servem para
instrumentalizao dos participantes ( UETELA, 2015, p.12).

Hoje, a noo de polticas pblicas uma noo de uma construo coletiva envolvendo o
Estado e a sociedade civil. As polticas educacionais, de forma dialetica e consensual, devem
construir junto aos protagonistas da comunidade escolar a descentralizao e a autonomia das
escolas. As imposies por decretos, circulares e outras formas de comunicar normas e
regras do modelo, de cima para baixo, no ajudam a escola a desenvolver as suas reais
capacidades de gesto .

A comunidade escolar deve estar preparada para participar de forma ativa e criativa nessas
mudanas. Em Moambique as politicas educacionais mudam constantemente devido
importao de modelos, o que no d espao para a devida avaliao do modelo anterior
imposto.

Nas reformas educacionais de vrios pases os professores aparecem como agentes

inovadores nos processos pedaggicos, curriculares e organizacionais. J no so
considerados apenas profissionais que atuam em uma sala de aula, mas tambm membros
integrantes de uma equipe docente, realizando tarefas com responsabilidade ampliada no
conjunto das atividades escolares (LIBANEO, 2014, p.47).

No que se refere s sugestes para responder aos desafios que Moambique enfrenta, os
professores defendem que se faa o currculo de acordo com a realidade do pas. 39,3% deles
94
advogam que o currculo deve olhar a realidade atual de Moambique e as suas necessidades.
Apesar de reconhecerem a influncia da ajuda externa nas condies das polticas
educacionais, poucos afirmam que seria necessrio elimin-la (ver grfico 5).

Eliminao das passagens semiautomticas

O Ministrio deve providenciar materiais
Os alunos devem adquirir competncias e
Participao de todos na formulao das polticas
Mudar/abandonar imposies externas
Formao continuada dos professores
Currculo local
Motivao profissional

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Grfico 5: Sugestes de melhoria das polticas educacionais

Fonte: Pesquisa de Campo

Aqui, os professores defendem o currculo local, ou seja, um currculo que vai ao encontro
da localizao geogrfica da escola ou da comunidade para resolver os problemas pontuais
do dia a dia. Num pas como Moambique, que tem um territrio enorme e uma grande
diversidade sociocultural, como se pode explicar um currculo nico? Deve-se introduzir um
currculo conforme o contexto social, cultural e conforme os recursos locais (humanos e
materiais), do contrrio caminharemos longe da eficcia escolar e aprendizagem dos alunos.

De acordo com TOVELA (2004), o principal objetivo do currculo local garantir uma
formao que responda s reais necessidades da sociedade moambicana, dotando as crianas,
jovens e adultos de habilidades, valores e atitudes que lhes permitam ter uma participao
plena no desenvolvimento social, cultural e econmico da sua comunidade e pas, criando,
deste modo, condies para a reduo da pobreza absoluta e da vulnerabilidade. Com o
currculo local pretende-se dotar o aluno de competncias que lhe permitam resolver os
problemas bsicos de sade, alimentao, habitao da sua comunidade de modo a melhorar a
sua vida e a vida dos seus familiares, reduzindo, deste modo, os nveis de vulnerabilidade.

Apesar de apenas 13,1% dos entrevistados serem favorveis eliminao das passagens
semiautomticas, a progresso por ciclos de aprendizagem associados progresso
automtica tem provocado polmica no s em Moambique, como noutros pases do mundo.

95
A progresso continuada tem sido criticada at hoje por ser uma poltica que tem por objetivo
diminuir a evaso e acelerar a passagem dos alunos no ensino bsico.

Sobre o impacto da passagem semiautomtica (PSA) 40, em Moambique, o estudo de

DUARTE, et al. (2012), intitulado Progresso por Ciclos de Aprendizagens no Ensino
Bsico: Desafios na Mudana do Paradigma de Avaliao foi efetuado entre maio de 2009 e
julho de 2010, em 22 escolas nas provncias de Nampula, Zambzia, Maputo Cidade e
Maputo Provncia. Algumas das categorias de anlise deste estudo foram a percepo e o
desempenho dos alunos, e as percepes dos professores e gestores sobre as passagens
semiautomticas.

O estudo avaliou o desempenho dos alunos da 5 classe ao longo da frequncia e nos

exames nacionais realizadas em 2008, e realizou um diagnostico das competncias dos
alunos na rea da escrita, tendo-se, para o efeito, realizado um ditado para os alunos da 3
classe ou srie e outro para os da 5 classe. O estudo concluiu que a PSA est a contribuir
para silenciar uma parte dos alunos na sala de aula, porque estes transitam sem terem
desenvolvido as competncias necessrias para o efeito (DUARTE, 2012, p.124). A
pesquisa aponta igualmente que numa outra classe, para a qual avanaram formalmente,
alguns deles esto apenas presentes, mas sem bases suficientes para acompanhar a
progresso das aprendizagens. Por seu turno, os professores no tm condies para
diferenciar o ensino. Para eles acaba tornando-se importante apresentar resultados positivos,
cumprir metas e garantir uma avaliao positiva do seu desempenho anual.

A reprovao ainda est no imaginrio dos atores como sendo a melhor forma de uma
criana aprender. Prevalece o entendimento de que a PSA baixou a qualidade de ensino em
Moambique (DUARTE, et al., 2012,pp.67 125). Outros estudos sobre o impacto da PSA,
foram desenvolvidos pelos acadmicos JosCastiano, SeverinoNgoenha, e Guro,
pblicados em2012 (Barmetro I), e em 2014, com as duas ltimas edies intituladas
Barmetro II e III.

A avaliao por ciclos de aprendizagem pressupe uma lgica de incluso, mas o contexto
social mais amplo orienta-se pela lgica de excluso (FREITAS, 2005, p.57). A poltica de
promoo automtica surge, assim, numa perpectiva de tornar a escola mais democrtica,
40
De acordo com os autores DUARTE et al. (2012, p.11), a progresso por ciclos de aprendizagem associada
promoo automtica tem provocado polmica no s em Moambique, como noutros pases do mundo. Importa
referir que, na literatura, encontramos conceitos diversificados como: progresso contnua, automtica, escolar
e, em Moambique, promoo semi-automtica, progresso normal, promoo por ciclo de aprendizagem,
progresso automtica(INDE, 2003 e MEC, 2OO8).
96
apoiando a criana no seu processo de desenvolvimento, tornando a escola mais inclusiva.
Como refere ABRAMOWICZ (1999),os altos ndices de repetncia fazem com que fiquem
de fora crianas e jovens provenientes da populao com baixa renda, isto alm da elevada
distoro idade e classe . Como forma de solucionar esses problemas, alguns pases como
Moambique adotaram as passagens automticas. A escola deve organizar-se para introduzir a
poltica de promoo automtica. Para MAINANDRES (2008, p.24-25), instituir a promoo
automtica de forma isolada e sem garantia de condies adequadas gera problemas,
provavelmente maiores do que aqueles para cuja soluo foi empregada. A progresso por
ciclos de aprendizagem tem que ser acompanhada por medidas adicionais, que possibilitem
uma adequada implementao da poltica. Para TORRES (2004, p.40), a promoo
automtica no assegura necessariamente a aprendizagem, sendo que vrios pases
interromperam esta poltica devido ao aumento de alunos que abandonam a escola sem
alcanarem nveis aceitveis de leitura e escrita. As medidas mais aceitveis para reduzir a
reprovao so sensibilizar, aconselhar e mobilizar as famlias e a comunidade; estimular a
assiduidade dos pais; rever o currculo, no o sobrecarregando; e propiciar ensino auxiliar
(Ibid.,2004, p.40).

No que se refere s condies de trabalho, o estudo demostrou que apenas 7,3% as

classificou como boas (ver grfico 6).

As condies de trabalho so pssimas

As condies de trabalho so boas

As condies de trabalho so razoveis

As condies de trabalho no so das

melhores

0 10 20 30 40 50 60

Grfico 6: Percepo dos professores sobre as condies de trabalho

Fonte: Pesquisa de Campo

97
Face s condies de trabalho precrias percebidas pelos professores, a Unesco recomenda
que o Estado e a sociedade devem garantir aos docentes as melhores condies de trabalho e
estes devem mostrar o mais alto desempenho traduzido em aprendizagens efetivas dos
estudantes (UNESCO, 2008, p.15). Para a garantia de padres de qualidade, incluindo a
igualdade ao acesso e permanncia na escola, necessrio oferecer condies escolares que
so fundamentais para a construo de uma educao de qualidade. Pois uma educao de
qualidade resultado das condies objetivas ofertadas aos sujeitos envolvidos na ao
pedaggica do processo educativo. Portanto, a educao escolar se concretiza mediante as
condies objetivas de todos os sujeitos que dela participam (BIASI, 2009). O docente s
poder realmente assumir sua funo e seu papel, de acordo com aquilo que posto pelas
polticas pblicas no campo educacional, quando forem criadas condies para que ele possa
dedicar-se soluo dos problemas educacionais.

Outro problema grave que o estudo identificou e que o ministrio deve resolver a curto prazo
a no utilizao dos manuais escolares nas salas de aulas: 89,2 % dos professores
informaram que seus alunos no usam manuais de ensino.

Porm, o uso dos manuais generalizou-se a partir do momento em que o conceito de

educao para todos foi subscrito e reconhecido pelas naes como um direito. Isto , o
desenvolvimento quantitativo e qualitativo do manual escolar foi um fator decisivo para a sua
difuso e utilizao (SGUIN, 1989, p. 6). Independentemente das funes para as quais o
manual concebido, a finalidade de qualquer manual escolar , primordialmente, a funo de
desenvolvimento das competncias do aluno e no a simples transmisso de conhecimentos
ao aprendente. O manual assume o papel de auxiliar na aquisio de conhecimentos, de
estimulador do trabalho autnomo e de incentivador da leitura (PEREIRA, 2008).

Cabe observar tambm que no o livro didtico que faz a diferena, mas sim um bom livro
didtico associado utilizao de todo um conjunto de materiais escritos (BRASLAVSKY,
2004, p.35). Porm, a pesquisa constatou igualmente a no existncia das salas de informtica
para professores e alunos ligadas internet: 80,7% dos professores confirmaram a no
existncia das salas de informtica nas suas escolas. Nas ltimas duas dcadas, as utilizaes
da informtica na educao tm experimentado um enorme avano no seu potencial e na sua
diversidade de usos. As geraes que temos agora nas escolas e que teremos no futuro pouco
se assemelham s geraes passadas pois usam intensivamente as tecnologias de informao e
comunicao. A formao do professor deve acompanhar este desenvolvimento e o MINEDH
deve criar condies e disponibilizar salas de informtica com computadores em quantidade e
98
qualidade para alunos e professores a nvel nacional e providenciar a internet sem fio gratuita
nas escolas. Segundo Zeferino Martins, ex-ministro da educao de Moambique, as
tecnologias de informao e comunicao (TICs) so a porta para a escola do futuro, para
universalizao do acesso ao conhecimento, para capacitao dos nossos jovens para os
desafios de amanh 41.

O uso da tecnologia educacional pode proporcionar uma nova oportunidade de escolarizao,

pois as TICs esto desterritorializando a instituio escolar, ou seja, aprende-se no apenas na
sala de aula, mas tambm em casa, ou em qualquer lugar onde se possa ter acesso
informao. Isto no tira das instituies educacionais (pblicas ou privadas) seu papel
preponderante no contexto das novas tecnologias, pois educar significa, entre outras formas,
preparar para desempenhar funes numa sociedade cada vez mais tecnolgica, numa
sociedade da informao (ROCHA, 2010). O uso de tecnologias de informao e
comunicao provoca benefcios ao elevar a motivao e aprendizagem no ambiente da sala
de aula.Integrar as TICs no ensino significa ir alm do seu uso convencional, significaria
incorporar suas especificidades e contribuies na gesto do ensino e da escola.

Alm disso, 68,5 % dos professores disseram de que no possuam bibliotecas com livros
atualizados nas escolas onde lecionam. Porm, as bibliotecas, ao longo dos sculos, tm sido
o meio mais importante de conservar nosso saber coletivo. Foram e ainda so uma espcie de
crebro universal onde podemos reaver o que esquecemos e o que no sabemos (ECO, 2003).

Como o Ensino Secundrio Geral (ESG) e o ensino tcnico bsico e mdio no so gratuitos,
o MINEDH no distribui livros escolares gratuitos nestes nveis de ensino. Assim, os alunos
devem comprar os seus livros e outros materiais, o que nem sempre possvel, dadas as
dificuldades financeiras da maioria. Muitas das escolas secundrias foram anteriormente
primrias, nem sempre possuem bibliotecas e quando as tm, esto mal apetrechadas de livros
e outros materiais de ensino. Em geral, estas escolas tambm no dispem de outras
instalaes (EPT, 2015).

Os resultados da pesquisa mostram tambm que 87,4% dos professores nunca usou um
laboratrio. Contudo, as experincias laboratoriais tm um impacto positivo no processo de
ensino-aprendizagem porque alm de elevarem o nvel de conhecimentos dos alunos,

41
MARTINS, Zeferino, Moambique aposta nas TICs para a Educao. Disponvel
em www.computerworld.com.pt, Acesso em 12 de Outubro de 2015.
99
despertam um grande interesse, estimulando os alunos reflexo, o que possibilita a formao
de personalidades curiosas, criativas e ativas, como observado por CAMUENDO (2006).

Frequentei na dcada oitenta, entre 1984 e 1988, o nvel secundrio e o pr-

universitrio sem nunca ter realizado uma aula laboratorial em todas as
disciplinas, e em particular na disciplina de Qumica. Os professores sempre
tratavam os contedos duma forma terica, sem nenhuma ligao com a
prtica. Eles justificavam essa prtica com a falta de condies para realizar
experincias (CAMUENDO, 2006, p.17).

A falta de experincias nas aulas de qumica e outras disciplinas das cincias naturais
constitui um entrave no processo de ensino-aprendizagem. Um inqurito realizado em um
universo de 380 professores das disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e
Geografia, no mbito do projecto de capacitao de professores UP-STTP 42, a nvel de todo o
pas, testemunha esse fato. Dos 76 professores inquiridos na disciplina de Qumica, 84%
consideram que um grande entrave no processo de leccionao, a falta de equipamentos
laboratoriais e substncias qumicas (ISMAEL, 2005).

O MINEDH justifica a falta destes meios da seguinte forma:

() embora no se tenha informao fivel atravs do oramento e do

relatrio de execuo do oramento, estimativas do setor indicam que a
maior parte da despesa (cerca de 90%) no ensino secundrio destinada
ao pagamento de salrios. Isto significa que foram feitos poucos
investimentos, principalmente em termos de equipamentos (laboratrios e as
TICs) e materiais didticos (PEE-2012-2016, p.88 a 89).

Este problema grave e Moambique continua a formar o aluno com deficincias. O

Ministrio de Educao de Mocambique, reconhecendo esta situao, afirmou nos seguintes
termos: aspectos como infraestruturas degradadas, falta de bibliotecas nas escolas
secundrias, aliados a equipamentos laboratoriais obsoletos, contribuem para a fraca
qualidade nas escolas (E.P.T, 2015, p.7).

69,1% dos professores inqueridos, disseram nunca terem se beneficiado da formao

continuada dos professores 43 e 69% afirmaram de que no existia transparncia no atual

42
UP-STTP (UP-SupporttoTeacher Training Programe) um projecto dirigido aos docentes de UP para a
melhoria da assistncia cientfica e pedaggica aos futuros professores em formao. Promove assistncia
similar aos professores em exerccio do ESG. O projecto assistido financeiramene pelo governo holands.
43
Formao continuada: termo que incorpora as noes de treinamento, capacitao e aperfeioamento,
permitindo uma viso menos fragmentriam e mais inclusiva no processo de formao do educador que j
concluiu a formao inicial (MENDONA, 2009, p.230).
100
programa de formao dos professores, baseado em planos de formao desenhados pela
diviso de recursos humanos das direes distritais de educao.

A dimenso da formao continuada reconhecida pelas autoridades e pelos formuladores de

polticas como fundamental para que os professores preencham as lacunas de sua formao
inicial e tenham segurana em sua prtica, diante das mudanas que esto ocorrendo na
sociedade e na educao (PARENTE et al., 2015).

A formao inicial e continuada faz parte de um processo continuo que forma o

profissional da educao e, ao mesmo tempo, a profisso do educador e a prpria escola
(GENRO, 2004, p.63).O avano tecnolgico e as mudanas em diferentes reas determinam
que no possvel, na contemporaneidade, aceitar que o profissional da educao se sinta
satisfeito simplesmente com a formao inicial do professor. Mesmo porque a prpria prtica
educativa instiga para a busca de novos conhecimentos (JACONI et al., 2010).

A formao continuada permite, ento, que o professor v se apropriando, como sujeito

histrico, dos conhecimentos que ele mesmo gerou e que se torne um professor
investigador, podendo rever a sua prtica, atribuindo lhe novos significados, e obter
maior espao para a compreenso das mudanas que o atinjam (Idem).

TERRIO et al. (2007), citando NOVOA (2001), observam que a formao um processo
de escuta dos outros , durante o qual se ouvem coisas novas de colegas mais jovens ou mais
experientes; experincias novas que podem, assim, ser partilhadas.

53,3% dos professores declararam que a formao atual no atende s exigncias do mercado.
Isso ocorre porque atualmente em Moambique h falta de consistncia dos programas de
formao dos professores. Por exemplo, um estudo levado a cabo pelo professor Adriano
Niquice concluiu que os sistemas de educao em Moambique foram mudados cerca de 20
vezes nos ltimos 40 anos desde a independncia (CASTIANO, 2015).

A PNE refere que os professores para o ESG devero possuir o nvel mnimo
de formao de bacharelato. Contudo, dada a forte expanso que o ensino
teve ao longo da dcada de 2000, o governo introduziu, em 2007, modelos
de formao transitrios para o ensino secundrio, onde os professores foram
formados em cursos de 12 classe mais dois anos de formao. Este modelo
convivia com o modelo de formao de professores de nvel de bacharelato e
licenciatura. Este curso foi extinto em 2011, sem que o programa tenha sido
avaliado e, a partir de ento, voltou-se exclusivamente formao de

101
 professores em cursos de bacharelado ou licenciatura, como anteriormente
vinha fazendo ( EPT, 2015,p.40).

4.4 CONSIDERAES FINAIS: OS DESAFIOS DA EDUCAO EM MOAMBIQUE

O sistema educacional moambicano hoje ainda no atende com qualidade exigncia da

democratizao. As desigualdades entre as escolas pblicas e privadas, ainda marcam
diferenas nos sistemas do seu ensino. O grande desafio contemporneo no mbito
educacional a conquista da escola estatal laica e com excelncia de ensino para todos.

A afirmao de que hoje as instituies educacionais no esto respondendo s expectativas

do momento pode ser observao correta. Ser mais justa e apropriada do que dizer que
as escolas de ontem eram melhores do que as de hoje. No futuro, as reivindicaes sero
ainda maiores. Novos desafios da sociedade exigiro novas respostas da escola. A escola
pblica mudou com sua expanso quantitativa; so outros os seus agentes alunos,
professores, famlias e suas circunstncias, e essa mudana reformulou suas funes sociais
e suas condies de funcionamento (BEISEGEL, 2006). Nos dias de hoje, a escola pblica se
constitui em um campo vasto, plural e diversificado, marcado por uma srie de dificuldades
, ancoradas, principalmente, nas precrias condies educacionais.

No mais tolervel a manuteno do modelo secular baseado na dualidade educacional:

escolas de ensino precrio para as classes populares e escolas eficientes para as elites. Essa
tradio educacional que deita liames nas profundezas escravocratas do perodo colonial,
acentuou-se com a introduo em Moambique de dois tipos de ensino, o ensino rudimentar
para os indgenas (negros) e o ensino para os brancos(oficial). E tornou-se ainda mais
slida com o Decreto11/90, quando o Estado moambicano permitiu que o empresariado local
tambm participasse na educao dos moambicanos atravs das escolas privadas(onde as
condies de ensino so consideradas razoveis) ou seja, no perodo em que foram
introduzidas as polticas hbridas. Foi exatamente o empresariado local (ou a elite urbana)
que acabou inrtroduzindo em Moambique, nos anos 90, os dois tipos de ensino
separatista, ruim para as camadas da baixa renda e bom para as camadas da classe mdia.

Embora as transformaes no Ensino Secundrio Geral tenham trazido algumas inovaes nos
ltimos tempos, na prtica isso no se faz sentir e os desafios so enormes. No houve por,
exemplo, nos anos 90, com a masssificao da educao para todos, a troca da quantidade
102
pela qualidade. Subiu a quantidade, tanto no aumento do acesso como na velocidade do
avano dentro do sistema, sem que tenha ocorrido o mesmo com a qualidade:.

Um estudo realizado pelo Ministrio do Ensino Superior Cincia e Tecnologia

(MESCT) sobre a qualidade de ensino no Ensino Secundrio Geral constatou que
existiam problemas relacionados com:

(1) Fraco domnio da lngua portuguesa, fator determinante nos resultados das
provas e exames a nvel do ensino secundrio e nos exames de admisso para o
ensino superior, assim como para a insero profissional. A aprendizagem dos
alunos do ensino secundrio geral baseada, fundamentalmente, na memorizao
de conceitos, frmulas e mecanizao de procedimentos.

( 2) Fraca articulao horizontal e vertical entre os programas e disciplinas do

Ensino Secundrio Geral, por falta de definio clara de objetivos especficos e de
metas comuns entre as vrias disciplinas.

(3) Ensino altamente terico sem, no entanto, privilegiar as habilidades prticas e

competncias produtivas que possam permitir uma fcil insero do graduado no
mercado do trabalho (JOAO, 2012, p.37).

O nosso estudo aponta ao Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano os desafios de

manuteno da infraestrutura, de envolvimento dos professores na poltica educacional e de
melhorias na gesto e na qualidade do ensino.

A poltica de expanso da rede escolar e dos novos ingressos deve ser acompanhada pelas
condies das infraestruturas escolares e a formao dos professores. No basta estar a
expandir as escolas sem carteiras e sem professores qualificados. De acordo com FONSECA
(2009), a ampliao da escola, por outro lado, estimula a procura por nveis subsequentes de
ensino e produz novos desafios para o sistema, entre eles, a superao do aprendizado
insuficiente e dos altos ndices de reprovao e de abandono escolar. Alm disso, a expanso
de vagas, segundo CUNHA (2007), atrai para a escola diferentes usurios e, por conseguinte,
surgem novas exigncias para a qualidade.

Desafio ainda maior que dever merecer ateno dos gestores o problema de no utilizao
dos manuais escolares nas salas de aulas. O ministrio deveria encontrar um meio termo para
conversar com as editoras de modo a reduzirem os preos para que os alunos possam comprar
os manuais. Caso contrrio, o ministrio deveria providenciar os manuais escolares em
quantidade suficiente a nvel nacional. No possvel, por exemplo, dar aulas de portugus
assim como de outras disciplinas sem que os alunos tenham os manuais para o
acompanhamento das aulas. A maioria dos professores inqueridos nesta pesquisa colocou isso
103
como grande entrave para o processo de ensino e aprendizagem. Devem ser garantidos
recursos de ensino em nmero e qualidade suficiente, motivao profissional, e benefcios
sociais para o professor como funcionrio pblico.

O processo de implementao de novas polticas sugere, antes de tudo, uma restruturao das
formas de organizao, gesto administrativa e pedaggica, assim como a formao dos
professores para o efeito. A reformulao do currculo do Ensino Secundrio Geral em 2008,
para as disciplinas profissionalizantes, no foi acompanhada pela formao dos respectivos
professores das disciplinas que iriam lecionar. E como corolrio disso, o Executivo acabou
fazendo improvisos, levando, por exemplo, professores de histria para dar a disciplina de
agropecuria.

A maneira como eles (professores) so educados e preparados para o trabalho constitui um

indicador essencial do tipo de qualidade e pertinncia do ensino que se deseja alcanar.
importante oferecer aos futuros professores uma formao nos mtodos didticos exequveis
e compatveis com a modernidade atual. PASSOS(2009) observa a ausncia de uma poltica
de formao de professores coerente no pas. A autora afirma que:

Moambique tem vrios modelos de formao de professores desde a

independncia. A fraqueza do sistema de ensino pode ser atribuda em parte falta
de uma politica coerente de formao de professores. Uma vez que os decisores
no levam em considerao os resultados da investigao no domnio da
formao dos professores, as novas polticas e os programas tendem a replicar os
problemas inerentes a politicas e programas anteriores ( PASSOS, 2009, p.36).

Os atuais cursos de formao dos professores com curta durao devem ser eliminados.
Novos cursos, de maior durao, que procurem passar aos professores as competncias
necessrias para ensinar adequadamente, devem ser introduzidos. Tambm o Executivo deve
criar a poltica de formao continuada dos professores. OLIVEIRA & ARAUJO (2005)
defendem que quanto mais elevada a formao do professor (nvel universitrio, desde a
graduao at o ps-doutorado), maior o desempenho dos estudantes.

Distinguem-se dois momentos essenciais na formao dos professores: a formao inicial e a

formao continuada. importante dizer que a formao inicial do professor aquela que se
d de modo sistemtico ou universitrio, nas pedagogias e reas afins das diferentes
licenciaturas. Ao passo que a formao continuada aquela que ocorre ao longo da vida
docente, na sala de aula, no cotidiano, na prtica diria com os alunos, nos cursos de
aperfeioamento e durante a formao continuada (SOUZA, 2012).

104
Diversos estudos apontam que a considerao destes dois momentos deveras importante
como mecanismo para se pensar em polticas educacionais comprometidas com as exigncias
atuais da sociedade. Recorda-se, desta forma, que a formao continuada, pensada em novas
bases como uma dimenso da formao docente, o recurso mais eficiente para manter os
professores permanentemente atualizados sobre as mudanas na educao e, o mais
importante, transitar pela reflexo, a teoria e a prtica (PARENTE et al., 2015).

Deve haver uma maior coordenao entre as instituies de formao dos professores, como
por exemplo, entre a Universidade Pedaggica e o Ministrio de Educao. Para tal, deve-se
criar uma instituio de coordenao para o efeito. H problemas srios de coordenao
que resultam no desentendimento e no fracasso do sistema. Qualquer alterao do currculo,
politicas que forem introduzidas pelo Ministrio de Educao, devemser comunicadas
antecipadamente instituio que forma professores. O fracasso escolar, tanto quanto o
fracasso da educao em suas mais variadas formas, , em primeiro lugar, o fracasso da
cooperao (VILLAMARIN, 2003).

As estratgias de formao de professores devem estar articuladas a uma poltica pblica de

educao profissional que contenha um projeto de formao de professores nessa rea. Caso
contrrio, continuar-se- a realizar aes pontuais, de pouco alcance e com pouca capacidade
de gerar efeitos sobre o ser humano, o que caracteriza uma educao formal e no um
acontecimento pedaggico (KLIMBERG, 1972).

Como um dos desafios, o ministrio deve criar parcerias com o empresariado local (parcerias
pblico- privadas), e no apenas depender dos apoios externos para criar estratgias para a
construo e apetrechamento das bibliotecas e laboratrios a nvel nacional, j que o
governo no dispe de recurso financeiros para a sua materializao . A existncia dos
laboratrios e bibliotecas nas escolas crucial para o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem pois os alunos podero fazer as suas experincias nas vrias disciplinas e
consultas nas bibliotecas.

Moambique tem um grande desafio a enfrentar para transformar a educao em alavanca de

desenvolvimento. As aplicaes de tecnologias e, particularmente, as tecnologias de
informao e comunicao (TICs), podem ser de grande ajuda nesse processo.

Outro desafio que Moambique deve fazer avaliao do seu sistema de ensino
constantemente com uma instituio crvel e responsvel, como acontece nos outros pases da

105
OCDE e da Amrica Latina, com muita experiencia nessa rea, como por exemplo o Brasil e
outros pases.

O currculo local deve ter a incumbncia de ser preenchido por contedos que os membros
da comunidade achem relevantes para a criana conseguir inserir-se na sua prpria
comunidade. Para MASOLO (2010), tudo aquilo que indgena, ou localmente produzido, se
for reinstalado no topo do regime epistmico ter consequentemente maior valor poltico e
cultural, em relao ao que estrangeiro ou importado. Os professores inqueridos pedem
que o atual currculo se ajuste ao currculo local. As polticas de educao em Moambique
s vo caminhar acertadamente se equacionarem de uma forma prtica o currculo local com
vistas ao desenvolvimento das prprias comunidades locais e consequentemente do pas.

Portanto, crucial que a escola moambicana seja um espao de dilogo entre as culturas de
natureza local e universal, onde o currculo seja um espao de integrao dos saberes, valores
e prticas locais e tambm da sua legitimao. Os grupos sociais constrem o conhecimento
que a escola veicula dependendo das polticas educacionais desenvolvidas. As polticas
educacionais devem responder s reais necessidades da comunidade. Segundo nossa pesquisa,
os professores defendem que os contedos curriculares devem ter 60% dos contedos locais e
40% de contedos nacionais e internacionais. Os sujeitos da nossa pesquisa advogam que o
currculo devia privilegiar o ensino tcnico profissional para responder aos problemas
pontuais das populaes carentes. A maior parte dos professores inquiridos defende que o
Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano deve criar polticas de formao
continuada dos professores, ou seja, capacitao sistemtica dos professores, e no a
estratgia em vigor, baseada em planos de formao, caraterizada por demasiada
burocracia. O governo deve apostar na boa formao dos professores e estimular a atividade
do professor.

Apesar dos esforos de formao de professores realizado pelo MINEDH, continua o desafio
de recrutar professores para ministrarem as disciplinas profissionalizantes do currculo como,
por exemplo, agropecuria, noes de empreendedorismo ou tecnologias de informao e
comunicao, o que tem dificultado a introduo do ensino secundrio profissionalizante em
vrias escolas do ESG.

A formao de professores um processo contnuo, no qual a formao inicial fornece as

bases necessrias para o indivduo continuar a aprender ao longo da vida. O desenvolvimento
scioeconmico, cientfico e tecnolgico exige uma outra forma de se encarar o ensino e a

106
escola. Para formar professores competentes, os sistemas educativos no se podem ater a
modelos nicos e rgidos, mas sim pesquisar formas que mais se adequem realidade e aos
contextos.

Pelo que podemos perceber, no existe um modelo nico de formao de professores e nem
de ser professor. uma profisso complexa, e no h receitas prontas para exerc-la.
Entretanto, temos a destacar alguns aspectos que nos parecem ser relevantes, designadamente,
o professor tem que ser um profissional competente, que tenha capacidade de aprender e
formar-se continuamente de forma autnoma. Nesse sentido, tem que participar do
desenvolvimento da cultura institucional, saber valorizar o coletivo e, simultaneamente, o
individual.

O governo deve eliminar imposies contrrias a princpios pedaggico-didticos, como por

exemplo, a situao de 60 alunos por turma ou mais, a regncia do professor em 12 turmas e a
exigncia de um aproveitamento pedaggico de 100%. Na elaborao das polticas
educacionais, o Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano deve envolver todos os
atores a nvel nacional: funcionrios sniores do setor, professores (atores principais do
processo), alunos, pais e encarregados de educao, e a sociedade civil. O estudo constatou
que a participao dos professores na elaborao das politicas educacionais no
abrangente. Parece-nos que os mais consultados so os diretores das escolas da cidade de
Maputo e os respectivos pedaggicos. As politicas de educao devem ser debatidas a nvel
nacional antes de serem implementadas. O diagnostico da educao moambicana aponta a
urgente necessidade de renovao da agenda e da ampliao do empenho de toda a sociedade
e do governo.

O sucesso qualitativo do sistema, todavia, depende da interao harmoniosa de todos os

elementos, no sentido de se completarem, de se apoiarem e de darem a sua contribuio
especfica para os objectivos globais do mesmo. Para PADILHA (2000, p. 15), a escola
cidad a escola que defende, trabalha e luta para construir e ampliar a gesto democrtica na
escola, a convivncia e organizao dos colegiados escolares, a avaliao dialgica
continuada no contexto dos ciclos, o planejamento socializado (todos participam desde o
incio do processo, desde a base, a partir da sala de aula) e ascendente (de baixo para
cima), criando mecanismos de comunicao e de consolidao das decises nos diversos
nveis educacionais.

107
Em organizaes com regimes centralizados, h altos nveis de burocracia, fraco
envolvimento dos participantes e uma tentativa para um tipo de liderana chamado top down
ou vertical . Da que a descentralizao das decises no contexto moambicano, para fazer das
escolas organizaes aprendentes, um desafio para a liderana (UETELA, 2015).

A poltica de progresso por ciclos de aprendizagem em Moambique, ou seja, as

progresses semi-automticas, introduzida no Ensino Bsico em 2004, precisa ser ainda
fundamentada, pesquisada, enriquecida, divulgada e discutida. Deixar passar alunos que no
sabem ler nem escrever devidamente est afetando outros subsistemas de ensino, contribuindo
desta forma para a grande discusso sobre a problemtica da qualidade de ensino em
Moambique. No exite qualidade do aprendizado sem estudantes com hbito de leitura e
com competncias para entender os textos escritos. Os alunos devem adquirir as competncias
e conhecimentos epistemolgicos desejados para o desenvolvimento do pas. Que sejam
aprovados apenas os alunos que apresentam competncias dos contedos.

O Estado moambicano precisa chamar o setor privado local frente a frente, para incentiv-lo
a participar mais no setor da educao, para evitarmos a dependncia externa. A educao,
como qualquer outra atividade humana, exige esforos convergentes de grupos de pessoas
afim de ser eficiente no alcance de seus objetivos. A reduo dos recursos disponveis de
doadores internacionais significa que o Ministrio de Educao deve ser mais pr-ativo e
criativo na busca de recursos e na sua gesto. Moambique deveria comear imediatamente a
explorar os seus recursos minerais de modo a reduzir a dependncia da ajuda externa nos
prximos anos. POLIDANO (2011) adverte que, pelo fato de grande parte dos processos de
polticas de reforma resultar da imposio dos doadores, necessrio reconhecer que a
dependncia da ajuda numa situao extrema pode trazer um vcuo na tomada de decises e
resultar em grandes problemas de coordenao de projetos no seio do governo hospedeiro. O
argumento que sustenta esta posio que o governo hospedeiro aprova potencialmente
programas que so elegveis para captar mais dinheiro dos seus financiadores, sem ter em
conta as suas reais capacidades de implementao. Para este autor, o fluxo de ajudas pode at
encorajar irresponsabilidade nos oficiais dos pases hospedeiros.

Para o caso de Moambique, De RENZIO & HANLON (2007), citados por GUILICHE
(2011, p.21), consideram que de fato a ajuda externa tem um potencial altamente prejudicial
para o processo de desenvolvimento das instituies nacionais, incluindo a sua capacidade de
formular e implementar suas prprias polticas e programas de desenvolvimento.

108
Um outro desafio para o Ensino Secundrio Geral est na incluso escolar. As escolas
moambicanas no esto preparadas, at hoje, para lidar com alunos deficientes. A maioria
das escolas no tem banheiros para deficientes, muito menos as rampas. Parece que o
pas no tem esses casos. A incluso requer transformaes radicais de valores e concepes,
com impactos nas prticas pedaggicas, no projeto institucional e nas adaptaes do espao
fsico, para assegurar as condies de acesso e permanncia de todos os alunos e o clima
de tolerncia e respeito entre os diferentes. Para CARVALHO (2003), a incluso
educacional deve ser entendida como principio e tambm como processo contnuo e
permanente. De acordo com a autora, a incluso no deve ser concebida como um preceito
administrativo que determine prazos a partir dos quais as escolas passem a ser inclusivas
apenas em obedincias relao de poder ou a presses ideolgicas.

OMOTE (2005) argumenta que uma educao inclusiva implica mudanas fundamentais de
concepes de sociedade e de escola, requerendo um nova viso de mundo e de homens, um
novo paradigma capaz de valorizar e respeitar a diversidade. O atendimento a pessoas com
deficincia vem modificando-se progressivamente, num longo e lento processo evolutivo,
desde as formas mais extremas de excluso registradas no passado at as mais recentes, de
rumo incluso social e no sentido de evitar qualquer forma de discriminao.

No que concerne s supervises pedaggicas, urge a necessidade de se rever e criar outros

paradigmas nas supervises pedaggicas no Ensino Secundrio Geral. A superviso nas
escolas moambicanas limita-se fiscalizao e controle do processo de ensino, nunca so
apresentados os relatrios pblicos a nvel das escolas para se corrigir as provveis falhas.
Porm, no restam dvidas que, desde sempre, a superviso pedaggica atuou de fora para
dentro, impondo aos professores solues tcnicas relativamente aos processos, aos
contedos, s estratgias, aos materiais e prpria realizao do ensino na sala de aulas,
solues que assentam em teorias mais ou menos estandardizadas. (...) A superviso
entendida como orientao imposta aos professores para que estes se tornem mais eficientes
no exerccio da profisso... (COSTA, 2006, p.39). O supervisor no mais aquele sujeito
que possui um superpoder de assessorar, acompanhar, controlar e avaliar o trabalho que o
professor realiza nas escolas, mas aquele que constri com os professores o trabalho dirio
(LEAL,2010.p.364).

O MINEDH precisa revisitar as funes e operaes da inspeo, procurando conceder-lhe

mais poderes e expandir a sua funo de monitoria dos programas de educao. A sua

109
abrangncia precisa incluir um foco claro nos aspectos qualitativos da educao, uma vez que
esta uma das grandes preocupaes do sistema.

O procedimento para a escolha dos diretores de escola deveria ser mais transparente e
competitivo. Em Moambique qualquer funcionrio da educao pode ser o diretor de uma
escola, independentemente do nvel de formao . Os cargos para os diretores das escolas
deveriam ser preenchidos por via de concurso pblico, com exigncia de uma formao em
administrao escolar ao nvel de mestrado. A indicao de diretores, segundo SOUZA
(2006), representa a face poltica do cargo de diretor, mas tambm significa uma forma
patrimonialista de perceber a poltica e a prpria educao.

Em tese, o concurso favorece a estabilidade e, ocasionalmente, maior permanncia de tempo

na mesma escola. Esse dado seria favorvel a uma gesto competente, de acordo com
ABRUCIO (2009). A escola com pior desempenho entre as estudadas em seu trabalho foi
aquela que teve maior rotatividade de diretores. Ficar muito difcil fazer uma reforma
educacional sustentvel a longo prazo se os atores do sistema sentirem uma grande incerteza
em relao vigncia das regras (ABRUCIO, 2009, p.1).

Conforme aponta LIBANEO (2001), os gestores escolares deveriam reunir algumas

caractersticas que vo desde a capacidade de trabalhar em equipe, liderana, poder de
comunicao at outras mais complexas, que envolvem a conscincia das prprias limitaes
pessoais e o reconhecimento do potencial dos colaboradores.

Muitos diretores das escolas (no todos) em Moambique possuem s a formao

universitria , sem formao em administrao pblica ou educao, trabalhando sem noo
de gesto de pessoal (MARCELINO, 2013). Em praticamente todas as pesquisas sobre a
qualidade da educao constata-se que as caractersticas do exerccio do papel de direo,
e mais especificamente dos diretores e diretoras de escolas, apresentam uma correlao
importante com a possibilidade de conduzir instituies adequadas para promover
aprendizagem de qualidade ( BRASLAVSKY, 2004).

O ministrio deve garantir que os pais e as comunidades que fazem parte dos conselhos de
escola tenham uma funo na ratificao das nomeaes.

O maior desafio a ser empreendido em relao gesto diz respeito

qualificao dos gestores, por duas razoes: primeiramente, porque o modelo
e o processo de qualificao dos atuais gestores esto ancorados em
parmetros que no comportam as novas demandas institucionais e sociais;
segundo, tornou-se um dos principais fatores do desenvolvimento
110
 institucional, social e humano. Os novos cenrios e as demandas que vm
sendo esboadas pela sociedade exigem profunda reviso dos processos de
formao dos gestores educacionais (PAZETO,2000, p.165).

As instituies de ensino precisam contribuir para o sucesso oferecendo bons recursos

pedaggicos, assim como docentes e gestores com boa qualificao tcnica. Como ponto
central para melhoria da qualidade do ensino, os gestores educacionais devem valorizar a
formao inicial e continuada dos professores; tanto em um como no outro caso, deve-se
verificar se a formao oferecida est em consonncia com as necessidades de aprendizado
dos alunos (ARAJO & LUZIO, 2006). Os autores sublinham ainda que recomendvel que
as escolas promovam programas de formao adequadas s suas especificidades, discutindo
os problemas da unidade educacional.

Os prximos planos estratgicos do sector da educao deveriam estar centrados nos

problemas que esto a afetar o sector. A preocupao com a melhoria da qualidade do ensino
deveria receber destaque nos planos. O MINEDH deveria voltar a abrir concursos pblicos
para novos ingressos dos professores e dos agentes de limpeza e guardas para as escolas. Os
diretores das escolas por ns entrevistados lamentaram a falta de contratao dos agentes para
prestao dos servios nas escolas. Os agentes de limpeza e guardas nas escolas do Ensino
Secundrio Geral trabalham de forma ilegal, com desvantagens, e isso de certa forma afeta o
processo de ensino e aprendizagem nas escolas.

O Ministrio de Educao em Moambique deve criar uma instituio crvel atravs de um

concurso pblico para avaliao da qualidade do seu ensino. Em 2000, o relatrio Educao
Para Todos (Forum Mundial de Educao para Todos) observou que a falta de um sistema
adequado tambm de coleta de estatsticas de dados do setor contribui para a falta de
informaes qualitativas (OSIA, 2011). Mocambique precisa de uma base de dados-web
abrangente, sistemtica. Essa base de dados dever conter informaes detalhadas de
relatrios, pesquisas, avaliaes e outros documentos (Idem, p.29) .

De acordo com MENDONA (2009), a pblicao destes dados de avaliao na imprensa

acaba por alertar a sociedade para a necessidade de se cobrar dos governos, das escolas e dos
professores a melhoria qualitativa no sistema educacional. A avaliao educacional, em
especial a avaliao das aprendizagens, relaciona-se fortemente com a concepo que temos
sobre o papel social da educao escolar. Em nossa sociedade contempornea, arriscamos
dizer que a viso que se tem da escola e dos processos avaliativos no to contempornea
assim. Ainda temos uma educao escolar fundada em concepes quantitativas de avaliao
111
de conhecimentos (FERNANDES, 2014). Moambique ainda se apega a esse iderio porque
avalia o seu sistema de ensino, nos vrios subnveis, de forma quantitativa, ou seja,
avalia os seus alunos de acordo com a percentagens dos alunos aprovados, o que no
certo.

A avaliao permanece, ainda hoje, como um desafio para os diversos sistemas educacionais,
incluindo o de Moambique. A inconsistncia e a assimetria com que incorporamos nossa
rotina os processos de verificao de aprendizagem confirmam que estamos ainda, em
nossas culturas moambicanas, prisioneiros de uma concepo negativa dos processos de
avaliao. Mudar a escola no sentido de torn-la compatvel com as novas demandas sociais
algo que requer uma avaliao efetiva do seu trabalho luz de novos parmetros, com os
quais ela no est acostumada a trabalhar (TERRIO, 2007). Nesse mbito, a avaliao
surge como processo necessrio para a auscultao e melhoria da qualidade no sistema de
ensino e de educao.

112
CONCLUSO E DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA

Chegados ao fim dessa pesquisa, importa-nos tecer algumas concluses. Esse trabalho de
dissertao tem como objetivo geral analisar as polticas educacionais contemporneas para o
Ensino Secundrio Geral em Moambique, com foco nas percepes dos agentes diretamente
envolvidos no cotidiano escolar: professores e gestores. O Ensino Secundrio Geral (ESG),
nas ltimas trs dcadas, tem sido caraterizado por vrios objetivos nos seus diferentes
perodos histricos, dependendo dos contextos social, econmico e politico.

Moambique passou por uma evoluo na sua educao, desde o tempo colonial at o
presente momento, marcada por retrocessos e avanos. Apesar de ser um dos pases
subdesenvolvidos na frica subsaariana, com fraco desenvolvimento socioeconmico,
Moambique registrou melhorias na rea de educao desde o nvel primrio at o nvel
superior. O pas tem registrado, ainda que de forma tmida e pouco consistente ao longo dos
ltimos 40 anos (1975-2015), melhorias em alguns indicadores educacionais, como por
exemplo, a expanso da rede escolar, o analfabetismo e a freqncia escolar. Tais melhorias
ocorreram, principalmente, nas dcadas de 70, 90 e a partir da dcada de 2000. Entretanto,
a despeito dessa melhoria geral, verificam-se desigualdades regionais nas oportunidades
educacionais, sendo a regio norte do pas a mais desfavorecida em termos de oportunidades
educacionais comparativamente regio sul. necessrio definir aes e polticas pblicas
para melhorar o sistema educacional. Contudo, estas devem estar fundamentadas em estudos
que considerem os principais determinantes educacionais.

Logo aps a independncia (1975), a taxa de analfabetismo era de 98%. At 2011 o pas tinha
a taxa mdia nacional de mulheres alfabetizadas na ordem de 40,2% e de homens situada em
67,8%. Os efetivos escolares, tanto para o Ensino Primrio (Ensino Basico do EP1 & do
EP2) como para o Ensino Secundrio Geral (ESG1 & ESG2 ), cresceram. Moambique
conta atualmente com cerca de 11.922 escolas primrias de ensino bsico. Deste numero,
56% perfazem as escolas do EP1 e todo o ensino bsico (EP1 & EP2) conta com 44% de
escolas (MINEDHH, 2015, p.4). E para o ensino secundrio h cerca de 629 escolas
secundrias a nvel nacional. Deste numero, 53% so do ESG1. O ESG1 e o ESG2 contam
com 47% de escolas. Ainda h cerca de 120 escolas tcnicas a nvel nacional e 48 instituies
do ensino superior (MINEDHH, 2015, p.4).

Depois da independncia, em 1975, Moambique tinha cerca de 10.300 professores e

atualmente conta com 120mil professores (2015). Registrouse um aumento do acesso dos

113
alunos ao Ensino Secundrio Geral, ou seja, houve grande melhoria no acesso educao
em Moambique. Apesar dos avanos registrados, o estudo aqui realizado conclui que o
ensino em Moambique, no decurso de sua histria, tem sido recorrentemente identificado
como um espao indefinido, ainda em busca de sua identidade. O pas ainda tem um caminho
longo para percorrer, na busca por educao de qualidade para todos, pois, no obstante a
melhoria geral, os indicadores como altas taxas de abandono, repetncia e distoro idade-
srie ainda constituem alguns dos problemas inerentes ao sistema de ensino moambicano. Os
ndices de desistncia no Ensino Secundrio Geral tm-se mostrado persistentes, o que nos
coloca ainda distantes do objetivo de universalizar o acesso ao ensino mdio e formar
cidados com habilidades necessrias para o sucesso no mundo moderno.

O relatrio de balano da implementao do programa do governo na rea de educao (2010-

2014) refere que o principal desafio do setor continua ser a fraca aprendizagem dos alunos,
que tem como consequncia as elevadas taxas de reprovao, repetio e desistncia em todos
os nveis de ensino ( E.P.T p. 2015, p.45).

Os resultados da pesquisa sobre o nvel de formao dos professores das escolas pesquisadas
indicam que a maior parte dos professores entrevistados, possui o nvel de formao superior.
Mas isto no pode ser generalizado a nvel nacional. A maior parte das escolas que se
localizam nas provncias (outros estados), sobretudo no interior, carece de professores com
nvel superior. A concentrao desses professores nas escolas pesquisadas se deve ao fato de
estarem tais escolas na capital do pas onde se concentra tambm a maior parte das
universidades do Estado, assim como as privadas ou particulares. Muitos estudantes que
saem das provncias para estudar em Maputo (capital do pas), quando terminam os seus
cursos no voltam para as provncias e acabam ficando na capital procura de melhores
condies de vida. No entanto, o pas todo enfrenta a falta dos professores. J se passa metade
de uma dcada sem concursos para a contratao dos novos professores, justificando o setor
por falta de oramento para o pagamento de salrios dos professores, fator que contribui para
a as superlotaes das turmas e, consequentemente, para a queda da qualidade do ensino.

A contribuio dos professores e outros atores no processo de elaborao das polticas

educacionais no abrangente a nvel nacional, segundo as entrevistas com professores e
outros atores. Moambique desenha polticas muito ambiciosas em termos de objetivos, mas
que no contam com profissionais para sua implementao. As polticas em uso no traduzem
os resultados esperados. A no participao dos professores de forma abrangente e de outros
atores envolvidos nas agendas das polticas educacionais em Moambique leva-nos a afirmar
114
que o sistema de ensino em Moambique carece de uma administrao escolar democrtica
participativa. De acordo com LCK (2009), um sistema de ensino baseado em gesto
democrtica existe quando todos caminham juntos. E tambm uma escola democrtica
aquela onde todos os alunos tm igual oportunidade de aprendizagem e de sucesso. A gesto
democrtica pressupe a decentralizao e a autonomia. Na gesto democrtica as decises
so coletivas desde a base at o topo. Os processos devem ser avaliados constantemente,
incluindo a gesto e o trabalho pedaggico.

O Executivo deve criar polticas pblicas educacionais que garantam a participao ativa dos
professores nas vrias instncias decisrias do currculo e do trabalho pedaggico,
incorporando a necessidade e o direito formao continuada.

Em organizaes com regimes centralizados, h altos nveis de burocracia, fraco

envolvimento dos participantes e um tipo de liderana chamado top down ou vertical. Da
que a descentralizao das decises no contexto moambicano para fazer das escolas
organizaes aprendentes um desafio para a liderana (UETELA, 2015).

BAZO (2010), por exemplo, constata a centralizao do poder no sistema escolar

moambicano e consequentemente sugere uma liderana de transformao que culmina com a
transformao da escola.

Uma outra razo que fragiliza as polticas de educao em Mocambique, contribuindo para
o atual estgio do debate sobre a qualidade so seu ensino, o incumprimento dos
objetivos traados para suas polticas educacionais nos planos quinquenais do governo
(PQG). A anlise das politicas de educao em Moambique permitiu-nos concluir que
verifica-se uma contradio no discurso do governo, no que est legislado e no que est
em prtica, o que se reflete obviamente na qualidade do ensino e resulta no fracasso do
sistema educacional. Os anteriores planos quinquenais do governo e os subsequentes
espelham esta realidade no que tange rea de educao.

Por exemplo, a Politica Nacional de Educao (PNE), desde que foi aprovada em 1995, traou
como um dos seus objetivos para o Ensino Secundrio Geral (ESG) a melhoria da da
qualidade do corpo docente favorecendo as aes de formao inicial e contnua, apoio
pedaggico, modernizao dos mtodos de ensino e proviso de material escolar,
reabilitao das escolas e apetrechamento das escolas (PNE, 1995,p.181).

A realidade da pesquisa emprica efetuada entre janeiro e fevereiro de 2015, nos distritos
minicipais de Kampfumo e Kamaxaquene, na cidade de Maputo, mostra que o processo de
115
implementao das polticas educacionais moambicanas encontra muitos entraves. As causas
destes obstculos so vrias. Primeiro, a falta de fundos para a implementao das polticas
traadas. Segundo, no processo da sua elaborao no envolvem quem deve trabalhar com
essas polticas (os professores).

A poltica de expanso da rede escolar no acompanhada com a formao dos respectivos

professores em quantidade e em qualidade, materiais didticos, financiamentos, e no
acompanhada tambm pelos trabalhos de monitoria e avaliao para se detectar os
problemas e corrigir os erros.

Os resultados da pesquisa sugerem que o processo de escolha dos diretores para as escolas
precisa ser melhorado. Durante as entrevistas que fizemos com oito diretores de escolas,
constatamos que alguns diretores no conhecem a rea que dirigem e no tm plano
convincente para a melhoria da qualidade de ensino. Para MORAES (2014), preciso que um
diretor tenha a macro-viso da educao, que no seja apenas o especialista de um segmento
educacional.

Constatamos igualmente entre os gestores um movimento de efeito domin, ou seja, um

conjunto de cobranas sucessivas que afetam os agentes de acordo com a posio que ocupam
na hierarquia da gesto e/ou das escolas. H uma espcie de jogo de empurra em que os
gestores centrais culpabilizam os gestores intermerdirios, que culpabilizam os gestores, que
culpabilizam os professores, que culpabilizam as famlias e, ao final, todos tm culpa e
niguem tem responsabilidade. Isso ocorre quando, por exemplo, os gestores tentam explicar a
baixa qualidade das escolas. Os gestores centrais e/ou intermedirios falam das escolas e da
qualidade como se no tivessem nenhuma responsabilidade sobre elas.

A tese sobre as passagens semi-automticas no consensual entre os autores estudados,

divide as opinies e precisa ainda ser pesquisada, analisada e discutida, comparando-se com
outros pases que aderiram a esta politica. Alguns estudos em Moambique, coordenados pelo
acadmico Jos Castiano e outros, j demostram avanos nesta pesquisa. Mas a maioria dos
professores, pais e encarregados de educao esto contra esta prtica.

O estudo das percepes dos professores, em particular, permitiu aferir que as politicas de
educao em Moambique so fortemente influenciadas pelos parceiros internacionais,
fazendo com que o pas perca a capacidade de elaborar as suas prprias politicas. SOBHAN
(1996), BRAUTIGHAN (2000), CASTIANO & NGOENHA (2013), TOMMASI (1996),
JENSET, (2005), UACIQUETE (2010) compartilham a mesma ideia, observando que o

116
processo da construo da educao moambicana, por um lado, revela contradies
internas e externas (existncia de grupos /camadas/classes com interesses diferentes) e, por
outro, sofre de constrangimentos por parte das instituies e agncias internacionais (politicas
de reajuste do Banco Mundial e do FMI e de outras agncias que obrigam os cortes nas
polticas sociais).

O Banco Mundial h anos impe uma srie de regras para serem cumpridas no setor de
educao em Moambique. De acordo com os autores TOMMASI et al. (1996, p.101):

O Banco Mundial tem estado a limitar-se a dar prioridade ao investimento em

educao (), para os pases subdesenvolvidos, incluindo Moambique, ()
abrindo linhas de crdito para essa finalidade, deixando que o mercado
educativo determine objetivos especficos da educao (). O BM afirma que
reduzir a menos de 40-50 o nmero de alunos por professor ou aumentar os
salrios dos professores no contribui de forma eficiente para a melhoria do
aprendizado.

Apesar de esta pesquisa ter constatado atravs das entrevistas efetuadas entre professores em
oito escolas da cidade Maputo em 2015, que as politicas de educao, so influenciadas pelos
parceiros internacionais, no se pretende desmerecer as contribuies valiosas dos gestores
da educao sadas muitas das vezes nos seminrios ou conselhos de coordenadores
realizados em nvel nacional, as contribuies de certas comunidades e do setor privado
(representantes das escolas particulares), que na sua maioria vivem na cidade de Maputo.

Antes da implementao do currculo local foram feitas auscultaes ao nvel de

todos as provncias, inclusive na de Manica. Este processo de auscultao levou
aproximadamente trs anos e foi orientado pelo INDE acompanhado por tcnicos
das direces provinciais e distritais de educao. Nestas auscultaes diferentes
grupos sociais expressaram da sua forma o imperativo de se mudar os contedos de
ensino. (CASTIANO, 2006, p.15)

Mas no entanto, tem que se melhorar a forma de participao dos atores chaves no processo,
em particular os professores, os quais em sua maioria no participam do processo de
elaborao das politicas de educao em Moambique, e tambm a sociedade civil, quase
invisvel e sem voz em Moambique.

117
As entrevistas que efetuamos com os professores atravs de questionrios e outros estudos
empricos confirmaram o elevado nmero de alunos nas salas de aulas no Ensino
Secundrio Geral. O objetivo das polticas educacionais que vm sendo implementadas em
Moambique nos ltimos 20 anos visa responder s exigncias que esto postas at mesmo
por organismos internacionais, no sentido de que o pas alcance nveis mais elevados na
qualidade e expanso do ensino.

Somos da opinio que se adote uma abordagem metodolgica baseada na planificao e

gesto participativa, envolvendo atores do governo e do setor privado local para a definio
de polticas do setor da educao, num ambiente de autonomia e parceria pblico-privado.

O estudo confirmou que o processo de ensino e aprendizagem nas escolas pesquisadas do

Ensino Secundrio Geral em Mocambique, no conta com materiais didticos, ou seja, a
maioria dos alunos no usa manuais de ensino, no tem acesso a bibliotecas e a salas de
infomtica. A relao de dependncia entre a ausncia dos recursos educativos ou insumos
educacionais e a queda de qualidade nos sistemas de ensino em Moambique aceita quase
por unanimidade pelos professores como uma verdade sedimentada que apresenta poucas
refutaes. NICOLELLA et al. (2014) apontam que, por exemplo, na Nicargua, a
experincia da adoo de um programa de proviso de livros-textos que inclua o
monitoramento de seu uso em sala de aula teve um efeito positivo. Um estudo efetuado no
Qunia, um dos pases mais avanados na educao em frica, pelos autores GLEWWE,
KREMER & MOULIN (2007), mostra que a proviso de livros-textos neste pas teve
impacto positivo sobre o desempenho dos alunos.

Analisando a eficcia das atuais polticas educacionais moambicanas, ou seja, o desempenho

alcanado pelos alunos, nveis de conhecimentos e habilidades e atitudes por eles adquiridos,
a aceitao dos graduados aps a concluso do ensino mdio, a pesquisa chegou s seguintes
concluses: em termos de conhecimentos e habilidades adquiridos pelos alunos, o sistema
muito fraco. 44 Tambm constata-se a existncia de muitas reprovaes, sobretudo na 10
classe 45. Um documento do setor sustenta que os graduados do Ensino Secundrio Geral no

44
A maior parte dos esudantes que concluem o ensino mdio em Moambique no tem conseguido entrar na
maior universidade pblica do pas, a Universidede Eduardo Mondlane (UEM), quando so submetidos aos
exames de admisso. Esta situao tem se repetido anualmente nos ltimos 15 anos. A maior parte daqueles
cujos pais tm condies econmicas, opta por igressar nas universidades particulares, onde no se exige
exames de admisso.
45
Depomento da entrevista efetuada pelo ex- Diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral, Ivaldo Quincardete,
em Janeiro DE 2016 na cidade de Maputo em Moambique
118
esto equipados com as capacidades e conhecimentos que lhes dem uma boa base para
entrar no mercado de trabalho, para ensinarem no ensino primrio, ou para prosseguirem
outros cursos especializados no ensino tcnico profissional (MEC, 2006).

Autores como DUARTE, et al. (2012), defendem que atualmente, em pases como
Moambique, as escolas enfrentam problemas relativos aprendizagem dos alunos. Eles esto
na escola, tm professores, existem gestores, procura-se o envolvimento da comunidade;
todavia, nem sempre desenvolvem as competncias preconizadas em cada ciclo de estudos.
Este problema pode ser analisado em vrias vertentes: polticas educativas, planos
curriculares, metodologia de aprendizagem, sistema de avaliao, infraestruturas e
equipamentos, condies socioeconmicas, professores, entre outros.

O atendimento s novas exigncias do mercado de trabalho, caracterizado por transformaes

sociais, tecnolgicas e por um ambiente de competitividade, exige que os alunos e tcnicos
que se formam actualmente tenham conhecimentos e competncias de qualidade.

As aspiraes da sociedade moambicana so de ter alunos ativos e participativos nos

processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento. Com efeito, a preparao dos
jovens passa pelo desenvolvimento de competncias orientadas para a produo do
conhecimento, interpretao cientfica e contextualizada dos fenmenos e processos, com
vista sua integrao bem-sucedida numa sociedade em mudanas rpidas e para novas
exigncias e dinmicas do sector laboral como est acontecendo atualmente em todo o
mundo. MARTINS & BONATO (2009), analisando o estgio atual dos alunos que no
assimilam as matrias e muito menos as habilidades e as competncias, e a sua aceitao
para o mercado de trabalho, afirmam que no que diz respeito s expectativas como futuro
do estudante, se h algumas dcadas atrs a escola podia at garantir um emprego e
alguma mobilidade social, hoje j no pode.

Em sua maior parte, os alunos que acabam de sair ou graduar no ensino mdio em
Moambique apresentam muitos problemas de conhecimentos adquiridos durante o perodo
em que estiveram na escola. Apresentam problemas gerais na escrita, leitura e nas cincias
exatas. Esta a percepo geral dos moambicanos, atravs das mdias e opinies das
pessoas.

Na rea do jornalismo o problema gritante. Alguns jornais tm estado a apresentar erros

ortogrficos e gramaticais, e at aqueles que tm sorte de serem indicados para pivs de

119
algumas televises pronunciam mal aquilo que tm estado a ler nas notcias, conforme
Francisco Manjate (2015).

Uma das crticas mais frequentes que se faz educao a sua falta de articulao com as
demandas do mercado de trabalho. Essas crticas se aprofundam quando se trata da escola de
ensino mdio. A partir dessas constataes, a principal responsabilidade pela falta de
articulao estaria radicada no sistema educativo, que est atrasado em relao s novas
demandas de formao que o mercado atualmente requer.

No fcil hoje em dia, em qualquer pas do mundo, discutir sobre a qualidade de ensino,
sobretudo quando se trata de um pas subdesenvolvido como Moambique. O conceito de
qualidade de ensino possui uma gama significativa de estudos, sem que at hoje tenha se
chegado a um consenso. As rpidas mudanas do mundo moderno no permitem definies
de uma vez por todas. Por isso mesmo, a qualidade de ensino, uma matria de grande
complexidade e sua discusso envolve amplo elenco de questes. Por isso, a qualidade da
educao depende tambm do pas e mais ainda de quem financia e dirige as instituies. O
nosso estudo permitiu rejeitar a hiptese segundo a qual as mudanas constantes das polticas
pblicas no setor de educao em Moambique, aps a independncia, afetam a qualidade no
Ensino Secundrio Geral. E confirmou a hiptese alternativa, segundo a qual a falta de
infraestrutura e de condies de trabalho apropriadas afeta a qualidade do ensino em
Moambique. A existncia de condies materiais mnimas e de incentivos ao
desenvolvimento dos contextos e das populaes escolares deve ser considerada uma
condio indispensvel, mas no suficiente para a melhoria da qualidade da educao.

Os resultados das entrevistas com os diretores das escolas e os respectivos professores

confirmam que as condies de trabalho so ruins. Todos os diretores se preocupam com a
falta de um pouco de tudo nas suas escolas. Todas as escolas pesquisadas esto h vinte
anos ou mais sem serem restauradas ou reabilitadas.

Olhando para a qualidade de ensino duma forma geral em Moambique, a qualidade de ensino
tem que ser enquadrada e contextualizada dentro do processo do prprio desenvolvimento do
sistema nacional de educao. a qualidade que possvel. A qualidade, do ponto de vista de
acesso escola, muito boa, porque h muitos alunos a entrar nas escolas ou seja os ingressos
aumentaram. Mas a qualidade do ponto de vista de acesso aos conhecimentos carece de uma
avaliao pois os alunos no tem acesso epistemolgico ao saber. O acesso epistemolgico
no se reduz ao acesso apenas do material escolar, mas tambm criao de condies

120
analticas para que o aluno possa ler e interpretar o mundo que lhe circunda (BASILIO, 2012,
p.96).

Resultados de SACMECQ (2007), SACMEQ (2012), OSIA ( 2011) mostram que a qualidade
do ensino bsico em Moambique fraca. O Relatrio de Desempenho do setor de educao
em Moambique (2014) sinaliza mau desempenho dos estudantes do Ensino Secundrio
Geral (10 classes). Um outro estudo denominado Diagnstico do Ensino Secundrio Geral
(DESG) , realizado em 2004 pelo MEC sobre o desempenho dos alunos, tinha concludo que
os alunos revelavam maiores dificuldades na expresso escrita particularmente na produo
de textos.

Um estudo de caso apresentado numa dissertao de mestrado em 2011, com 698 alunos da
10 classe, na cidade de Nampula em Moambique (zona Norte do pas), sobre o
desempenho, as competncias e habilidades dos estudantes, mostrou que cerca de 48,9%
dos alunos pesquisados classificaram-se como fracos, 46,8% consideraram-se mdios, 3,6%
disseram que so bons alunos e 0,7% dos que se afirmam serem muito bons na
aprendizagem. Isso revela que no ensino secundrio moambicano raramente podemos
encontrar alunos excelentes (JOAO, 2010).

E um estudo tambm efetuado pelo Banco Mundial (2014) costatou que o conhecimento geral
dos professores moambicanos fraco. No restam dvidas de que a questo da qualidade da
educao ainda um grande desafio para Moambique. O processo de construo de uma
educao de qualidade no termina nunca. Quando avanamos alguns passos, o objetivo se
afasta, porque o mundo se modifica e porque as demandas aumentam. Os resultados sinalizam
que o desafio de qualidade hoje no pode ser enfrentado sem alteraes profundas na agenda
de polticas educacionais. Temos certeza de que no h nenhuma possibilidade de
discordncia em relao a essas afirmaes por todos aqueles envolvidos com os processos de
escolarizao. A qualidade de educao em Moambique no est na altura da expetativa do
pblico e, fora de dvida, h muito o que fazer, corrigir e inovar. A preocupao demostra
que se v inadivel a necessidade de melhoramento imediato, o que demanda critrio,
proficincia e, mais que tudo, requer novo paradigma educacional.

Os resultados sinalizam que o Ministrio de Educao em Moambique no dispe de uma

poltica de formao continuada dos professores, e isso grave. Esta constatao nos foi
confirmada pela entrevista que fizemos com o diretor nacional adjunto do Ensino
Secundrio Geral e tambm os professores confirmaram esta realidade. Porm, por melhor e

121
mais avanado que seja um curso de formao acadmica ou de formao tcnica
especfica, os profissionais de educao no saem deles prontos. Assim, a formao
inicial e continuada faz parte de um processo contnuo que forma o profissional da educao
e, ao mesmo tempo, a profisso do educador e a prpria escola (GENRO, 2004). O avano
tecnolgico e as mudanas em diferentes reas determinam que no possvel na
contemporaneidade aceitar que o profissional da educao se sinta satisfeito simplesmente
com a formao inicial do professor. A formao continuada permite, ento, que o professor
v se apropriando, como sujeito histrico, dos conhecimentos que ele mesmo gerou e que
se torne um professor investigador, podendo rever a sua prtica, atribuindo-lhe novos
significados, e obter maior espao para a compreenso das mudanas que o atinjam
(idem).

H vrias questes que podem ser desdobramentos desta pesquisa no futuro. Em primeiro
lugar, a questo do acesso ao ensino e a equidade escolar. O acesso escola significa colocar
a educao disposio de todas as crianas, jovens e adultos. A educao um bem que
deve ser oferecido de todas as maneiras (BASILIO, 2012). No entanto, quando a politica de
acesso, ou seja, a universalizao do ensino (educao para todos) no acompanhada por
infraestruturas escolares em quantidade e qualidade, com os seus respetivos insumos
pedaggicos ou recursos escolares, e pela formao dos professores com qualidade, o sistema
de ensino acaba se tornando um sistema excludente por no ter conseguido prover igualdade
de oportunidades aos alunos. Em segundo lugar, a questo sobre acesso educao e
qualidade do ensino. Apesar dos avanos registrados no que concerne ao acesso de ensino em
Moambique a partir de1992, onde o nmero de alunos passou de 1,5 milhes para mais de 6
milhes em 2011, os desafios ainda so enormes, existe ainda um nmero considervel de
crianas fora da escola, e a qualidade do ensino constitui preocupao no s internamente,
mas tambm em relao a outros pases africanos. Em relao a outros pases da frica,
Moambique continua atrs nos indicadores de acesso. Quanto qualidade, cabe notar que
nos pases vizinhos a Moambique (Zimbabwe e Malawi) os alunos que terminam o ensino
primrio so capazes no s de escrever e ler, mas tambm de exercer uma certa profisso
que, de acordo com o ponto de vista dos pais, um aluno finalista do ensino bsico em
Moambique no seria capaz de fazer (CASTIANO, 2006). Em terceiro lugar, a questo da
definio do currculo em nvel local ou em nvel universal. O INDE (2003, p.1) define
currculo local como sendo: uma componente do Currculo Nacional correspondente a 20%
do total do tempo previsto para o ensino de cada disciplina. Esta componente constituda por

122
contedos definidos localmente como sendo relevantes, para a integrao da criana na sua
comunidade. Porm, observando as experincias at agora acumuladas nos vrios pases
africanos na introduo dos contedos locais nas escolas, notam-se dificuldades de vrias
ordens. A mais sria reside no fato que os elementos do saber local tendem a ser aqueles ao
qual menos ateno se presta por parte dos professores, porque eles exigem muito tempo de
pesquisa e sistematizao e alguns deles quebram normas e tradies existentes (EASTON;
CAPACCI; KANE, 2000;.CASTIANO, 2006). crucial que a escola moambicana seja um
espao de dilogo entre as culturas de natureza local e universal, onde o currculo local seja
um espao de integrao dos saberes, valores e prticas locais e tambm da sua legitimao.
Os discursos sobre o desenvolvimento local ou regional tm espao se for compreendido o
homem e a cultura que ele prprio constri. Os grupos sociais constrem o conhecimento
que a escola veicula dependendo das politicas educacionais desenvolvidas (DUARTE et al.,
2014).

Terminamos as nossas concluses observando que qualquer trabalho cientfico tem os seus
constrangimentos e imperfeies. Durante a nossa pesquisa deparamo-nos com a relutncia
dos professores e gestores educacionais para o preenchimento dos formulrios e para a
realizao das entrevistas. Esperamos que s outras pesquisas deste tipo venham ampliar e
aprofundar mais o estudo sobre a educao em Moambique, e contemplar na pesquisa aquilo
que no conseguimos fazer, analisando outros atores importantes para a educao, tais como
os deputados e senadores, os analistas das polticas formuladas, a sociedade civil , os
colaboradores do Ministrio de Educao, e alunos, de modo que mais contribuies para
melhorar o ensino em Moambique possam ser feitas.

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137
 APNDICE I

ROTEIRO DE ENTREVISTA

A) Roteiro de entrevista com o Diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral, Ivaldo

Quincardete

Perfil Profissional:

Nvel de Formao Profissional:

Experincia profissional:

1. Senhor Diretor, como avaliais as atuais polticas educacionais dos ltimos dez anos?

A questo da qualidade da educao e do processo ensino-aprendizagem constitui,

actualmente, um tema muito debatido no mundo educativo. No que se refere moambicana,
a questo da qualidade do ensino no passa despercebida.

2. Como avaliais a nossa qualidade de ensino em Moambique?

3. Quais so os grandes constrangimentos que o setor enfrenta atualmente?

4. HELOISA LUCK (2012, p196), afirma que o grande desafio na definio das polticas
maximizar as possibilidades de alocar no cargo de direo escolar uma pessoa que tenha
competncia para o seu exerccio e condies profissionais de enfrentamento dos desafios
cotidianos da gesto escolar orientada para a transformao de suas prticas educacionais.

O gestor de uma escola tem importncia fundamental para que ela (a escola) cumpra sua
misso. Alem de responsvel pela parte referente proviso de recursos materiais para
oferecer condies fsicas favorveis atividade de docente, de correto aplicador dos recursos
financeiros que recebe, ponto de referncia, constituindo-se no desencadeador privilegiado
das aes que visam melhoria da qualidade de ensino, aproximao das famlias, ao
envolvimento da comunidade onde se insere a escola. O responsvel pelo funcionamento
harmonioso da escola. Para isso, preciso que tenha macro-viso da educao, que no seja
apenas o especialista de um segmento educacional. preciso no esquecer o dia a dia de
uma sala de aula. preciso ser um autor de dilogo. E saber formar uma equipe (MORAES
2014).

Como avaliais os desempenhos dos diretores das escolas do Ensino Secundrio Geral em
Moambique duma forma geral?

138
5. As polticas educacionais s tm relevncia quando a sociedade de um pas reconhece as
competncias e habilidades dos seus educandos e provoca mudanas atravs dos
conhecimentos adquiridos, a nvel profissional, econmico, social, cultural e politico.

Quais foram as polticas de maior sucesso nos ltimos dez anos?

6. Uma politica educacional bem-sucedida quando feita de baixo para cima, envolvendo
uma representatividade maior e antecedida atravs de uma auscultao nacional, realizaes
de seminrios debatendo as pautas da agenda, pesquisas qualitativas (entrevistas e inquritos)
de todos os atores, desde alunos, agentes de educao, professores, diretores das escolas e
seus adjuntos pedaggicos, a sociedade civil e os gestores a nvel macro do Ministrio de
Educao e instituies tutelares.

Senhor diretor, o processo de elaborao das polticas educacionais moambicanas, costuma

envolver os professores ou apenas costuma ser uma simples imposio na implementao das
politicas educacionais?

7. Qual a classe com mais baixo aproveitamento pedaggico no ESG do 1 Ciclo?

8. O que que teria vos motivado a implementar uma adenda educacional chamada as
provas provinciais ou distritais ou espcie de exame regional-trimestral nos ltimos trs
anos, sem consultar os que esto no terreno (professores), e que s contribui para o atual
estagio de educao?

9. Quais so os grandes desafios do setor para o melhoramento da qualidade de ensino em

Moambique?

10. A existncia das infraestruturas escolares em boas condies, o ambiente escolar,

tambm um dos indicadores para a aferio da qualidade de ensino.

O que que est sendo feito a nvel do setor a curto prazo para melhoramento das
infraestruturas escolares : falta das carteiras, a superlotao das salas de aulas, ou seja o taxa
professor-aluno, laboratrios inoperacionais, obsoletos, algumas escolas sem bibliotecas,
outras com bibliotecas sem livros atualizados, falta de salas de informtica para professores e
alunos ligadas internet, escolas com pssimas casas de banho para professores e alunos etc.

B) Roteiro de entrevista com o Diretor Adjunto do Ensino Secundrio Geral- Jos lus Pereira
Barbosa, Docente da Universidade Pedaggica, Mestre em Didtica de Historia, em
Comisso de Servio no Ministrio de Educao e Desenvolvimento Humano
139
C) Roteiro de entrevista com Caetano Alberto Jos (arquiteto), chefe do Departamento de
Construes e Equipamentos Escolares-

D) Entrevista para Diretor do Departamento de DIPLAC

Perfil Profissional:

Nvel de Formao Profissional:

Experiencia profissional:

" A construo de uma escola pblica de qualidade demanda profissionais de qualidade, isto
, com slida formao intelectual, cultural, e pedaggica, bem como AS COONDIES
ADEQUADAS PARA A REALIZAO DO TRABALHO, por meio da garantia de
tamanho das turmas e da razo professor-aluno (DAMASSENO & OTRANTO, 2014, p.10).

Por outo lado, a polmica sobre "qualidade" aumenta quando a palavra "quantidade" entra em
discusso. Por exemplo, o racio entre aluno e professor, a poltica de expanso da rede
escolar, o aumento dos ingressos.

"A qualidade de ensino inclui as condies de oferta do ensino, a gesto, e a organizao do

trabalho escolar, a profissionalizao do professor, o acesso, e do desenpenho escolar(...)"

A qualidade de educao no pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, do sistema

todo precria.

Todos os diretores das escolas do distrito Kampfumo, incluindo Kamaxaquene, exepto dois
(do Kurula e da Polana Canio), por ns entrevistados recentemente neste trabalho de campo
(estudo de caso) falaram das ms condies das infraestruturas das escolas, desde:

-Infiltaes.

-Falta de reabilitao das escolas, com 15 anos ou mais.

-Falta de carteiras. Este problema considerado como grnade calcanhar de Aquiles, as

crianas chegam de lutar por conta da carncia das mesmas, chegam a sentar trs a quatro
alunos em cada carteira.

- Escolas com pssimas condie das casas de banho. Exemplo, noroeste 1 da cidade de
Maputo e as outras escolas espalhadas pelo pas.

- Escolas sem laboratrios com equipamentos modernos.

140
-Algumas escolas sem bibliotecas para o uso dos alunos e professores e/ou com livros
desatualizados.

- Escolas com covas na sala em pleno segundo piso numa zona considerada nobre onde todos
os ministros e vice-ministros recenceam l no perodo eleitoral.

- Iluminao deficiente, sem portas, janelas; as crianas sujeitas a intempries nos dias da
chuva, etc.

1. Senhor Diretor, o que que est sendo feito a nvel das infraestruturas escolares para
melhorar as condies de ensino e aprendizagem dos alunos e de trabalho dos professores a
nvel nacional no ESG do 1 Ciclo? Ou seja, quais so os grandes desafios do setor a nvel das
infraestruturas escolares no ESG para o melhoramento da qualidade de ensino em
Moambique?

2. Quantas escolas secundrias j construram nos ltimos 10 anos e quantas carteiras alocam
por ano nas escolas do ESG?

3. Quais so as vossas grandes dificuldades para a mensurao do problema em questo?

4. Quem so os vossos grandes parceiros financeiros para a execuo das obras escolares do
ESG?

D)Roteiro de entrevista com Antnio Alberto Grachane, especialista em educao, diretor de

educao da cidade de Maputo (Secretaria de Educao)

Perfil Profissional:

Nvel de Formao Profissional:

Experiencia profissional:

A educao, a escola e os professores so frequentemente alvo de presses por diferentes

atores e meios (por exemplo, pelos pais e rgos de comunicao social) nas quais
questionada a qualidade do desempenho das questes que lhes so atribudas. Atendendo s
exigncias crescentes das sociedades atuais, algumas dessas presses dizem respeito
ineficcia da escola na preparao de futuros cidados, literados, em particular no que
concerne literacia cientifica ( LOPES, et ali. 2008, p.67).

1. Como que avaliais as atuais politicas educacionais moambicanas sobretudo no

Ensino Secundrio Geral nos ltimos 10 anos? Podeis tecer os vossos comentrios.
141
As polticas pblicas incluem a formao da agenda na qual uma demanda ou problema passa
a ser alvo da ao governamental; formulao das alternativas de polticas pblicas,
implementao ou execuo e por fim, avaliao e monitoria.

2. A maioria dos diretores das escolas por ns entrevistados no estudo de caso queixa-se da
falta da monitoria e avaliao das atuais polticas educacionais.

O que que est acontecer no terreno?

3. O sistema de ensino em Moambique est sendo muito crticado nos ltimos tempos.
Alguns dizem que o currculo muito terico , outros crticam o excesso das disciplinas na
10 classse. Outro problema que algumas disciplinas reduziram-se a trs cargas horrias
semanais, de trs para duas, mas em contrapartida os contedos mantm-se na mesma. E h o
excesso das reprovaes nos fins do ano, etc.

- Ser que as atuais polticas educacionais satisfazem os anseios da sociedade moambicana?

- O que est sendo feito para inverter a situao descrita?

4. "Qualidade em educao significa (...) desenvolver a formao continuada dos professores

(PASSADOR, 2011, p 76).

Qual a poltica atual do Ministrio para a formao continuada dos professores?

5. Nos ltimos tempos, tm sido suscitados muitos debates acalorados no seio das mdias,
intelectuais, e populao em geral sobre a qualidade de ensino em Moambique.

- Que avaliao fazeis sobre a qualidade de ensino em Moambique sobretudo no ESG do 1

Ciclo?

- Quais so os grandes desafios atuais do Ministrio para inverter a situao da fraca

qualidade do ensino em Moambique?

6. Os diretores das escolas, os diretores pedaggicos, os professores, em suma todo o processo

como conduzido o ensino produzem indicadores para a avaliao da qualidade de ensino.

- O que que o setor tem feito para as escolas onde o diretor deixa as coisas acontecer, no
exerce a sua autonomia?

7. O que que o ministrio est fazendo em relao aos professores formados em reas
diferentes daquelas em que ministram disciplinas? Por exemplo, professores formados em
Administraro Pblica esto a dar Histria no 2 Ciclo. Que tipo de histria est a dar esse
professor? So muitos os exemplos.
142
8. As infraestruturas escolares fornecem tambm indicadores para a aferio da qualidade de
ensino.

- O que que est sendo feito a nvel do setor a curto prazo para melhoramento das
infraestruturas escolares: falta das carteiras, a superlotao das salas de aulas, ou seja a taxa
professor-aluno, laboratrios inoperacionais, obsoletos, algumas escolas sem bibliotecas,
outras com bibliotecas sem livros atualizados, falta de salas de informtica para professores e
alunos ligadas internet, escolas com pssimas casas de banho para professores e alunos, etc.

143
 APNDICE II

Roteiro de Entrevista Para Diretores das Escolas do Ensino Secundrio Geral do

1 Ciclo

Perfil Profissional:

Nvel de Formao Profissional:

Experincia profissional:

Este questionrio faz parte de um estudo independente, que est a ser realizado no mbito de
uma dissertao de mestrado em Polticas Pblicas e Estratgias de Desenvolvimento
(PPED/IE), no Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

Pretende-se com este levantamento recolher informaes sobre a anlise da eficcia,

eficincias e a efetividade das atuais polticas pblicas educacionais em Moambique, com
objetivo de identificar aspectos relativos qualidade do ensino, sobretudo no Ensino
Secundrio Geral (ESG) do 1 Ciclo no perodo compreendido entre 2006 e 2015.

Fazem parte do presente estudo professores (as) e funcionrios de educao, cuja opinio
de extrema relevncia para a produo do conhecimento sobre o tema. Da, a solicitao de
que participe respondendo alguns itens a seguir.

Nesta pesquisa, a expresso polticas educacionais abrange as orientaes elaboradas pelo

Ministrio de Educao (MINEDH) e por outros atores envolvidos, compiladas num nico
documento denominado Plano Estratgico de Educao (PEE), depois da sua aprovao pelo
Conselho de Ministros para serem cumpridas num perodo de cinco anos nas escolas
nacionais.

As suas opinies so fundamentais para a realizao bem-sucedida desta pesquisa. As

respostas sero tratadas de modo a no identific-lo. Por favor, d a sua opinio com a
mxima sinceridade, referindo-se unicamente sua pratica profissional e forma como
os processos efetivamente decorrem. Caso deseje dar mais alguma informao, por favor
contate: Rui Amadeu Bonde-ruiabonde@gmail.com

1. O que tem a nos a dizer sobre o sistema de ensino em Moambique, sobretudo no

Ensino Secundrio Geral? Est a andar bem ou mal? Pode tecer os seus comentrios?
2. Nos ltimos tempos, tm sido suscitados muitos debates acalorados, no seio das
mdias, dos intelectuais, e da populao em geral, sobre a qualidade de ensino em
Moambique. Quais so as suas sugestes para o melhoramento do problema?
144
3. Alguma vezes os seus professores e colaboradores j foram solicitados para dar
contribuio s atuais polticas de educao? Se a resposta for afirmativa, peo que me
mostre esse documento enviado pelo Distrito Municipal a solicitar os professores.
4. O dinheiro que o governo, atravs do Ministrio de Plano e Finanas, tem repassado
tem chegado para cobrir as necessidades da escola para a sua manuteno? Quanto que o
setor tem repassado?
5. Tem-se verificado em todo o pas, nas escolas moambicanas, as ms condies das
infraestruturas escolares. De quem a responsabilidade para a reabilitao de uma escola
como esta para aquisio de carteiras, quadro preto, laboratrio, sala de informtica para os
professores com internet, incluindo os alunos?
6. Quais so os constrangimentos, ou seja, as aporias atuais da sua escola ?
7. O que que tem feito para inverter o cenrio da baixa qualidade de ensino na sua
escola?
8. O que sugere que deva ser mudado a curto prazo no sistema de ensino para o Ensino
Secundrio Geral do 1 Ciclo?
9. O uso dos celulares nas escolas contribui para o fraco desempenho do(a) aluno(a) ou
no?
10. Haver uma relao entre salrios dos professores e a situao atual do sistema?

145
 APNDICE III

Inqurito para professores

Caro/a colega Professor/a

Este questionrio faz parte de um estudo independente, que est a ser realizado no mbito de
uma dissertao de mestrado em Polticas Pblicas Estratgias e Desenvolvimento,
(PPED/IE), no Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

Pretende-se com este levantamento recolher informaes sobre a anlise da eficcia,

eficincia e a efetividade das atuais polticas pblicas educacionais em Moambique, com
objetivo de identificar aspectos relativos qualidade do ensino, sobretudo no Ensino
Secundrio Geral (ESG) do 1 Ciclo no perodo compreendido entre 2006 e 2015.

Fazem parte do presente estudo professores (as) e funcionrios de educao cujas as opinies
so de extrema relevncia para a produo do conhecimento sobre o tema. Da a solicitao
de que participe respondendo alguns itens a seguir.

Nesta pesquisa a expresso polticas educacionais abrange as orientaes elaboradas pelo

Ministrio de Educao (MINEDH) e outros atores envolvidos, compiladas num nico
documento denominado Plano Estratgico de Educao (PEE), depois da sua aprovao pelo
Conselho de Ministros para serem cumpridas num perodo de cinco anos nas escolas
nacionais.

As suas opinies so fundamentais para a realizao bem-sucedida desta pesquisa. As

respostas sero tratadas de modo a no identific-lo. Por favor, d a sua opinio com a
mxima sinceridade, referindo-se unicamente sua prtica profissional e forma como
os processos efetivamente decorrem. Caso deseje dar mais alguma informao por favor,
contate: Rui Amadeu Bonde-ruiabonde@gmail.com

Instrues

Por favor, leia as perguntas a seguir e responda da forma mais detalhada possvel de modo
que retrate a sua verdadeira opinio.

1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

2. Nvel de Formao Profissional
146
2.1 ( ) Centro de Formao de Professores Primrios (CFPPS)
2.2 ( ) Instituto Mdio Pedaggico (IMP)
2.3 ( )Ajuda para o Desenvolvimento de Povos para Povos (ADPP)
2.4 ( )10 + 15 dias
2.5 Instituto de Magistrio Primrio (IMAP)
2.6 ( ) Universidade Pedaggica (UP)
2.7 ( ) Universidade Eduardo Mondlane (UEM)
2.8 ( ) Outras Universidades ou instituies. Quais?
2.9 ( ) Mestrado
2.10 ( )Doutorado
2.11 ( )Ps Doutorado
2.12 ( )Cargo Comissionado

3. Tempo de servio na organizao

( ) menos de 01 ano ( ) de 01 ano a 03 anos ( ) 04 a 09 anos

( ) 10 a 15 anos ( ) mais de 15 anos

4. Nmero total de alunos que o professor (a ) costuma ter em mdia nas salas de aulas
( )
5. Como avalia as atuais polticas educacionais moambicanas:

( ) Muito boas ( ) Boas ( ) Regulares ( ) Pssimas (..) No sei dizer

6. As condies atuais das polticas educacionais se devem a que fatores? ( destaque em

tpicos).

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------

7. Em algum momento j participou na sugesto da melhoria das polticas educacionais

moambicanas na sua escola? Se afirmativo informe quando e

147
como?............................................................................................................................................
...................................................................................................

8. Qual a sua sugesto para que as atuais polticas educacionais formem os alunos
para responder aos desafios que Moambique enfrenta?

9. Como avalia as condies de trabalho do professor na sua escola e em geral em

Moambique?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------

10. Na sua escola, os alunos usam manuais de ensino nas aulas? Sim ( ) No( )
11. Na sua escola h:
a) Sala de informtica em boas condies para alunos e professores ligada internet?
Sim( ) No( )

b) Biblioteca em funcionamento com livros atualizados? Sim( ) No( )

c) Laboratrio em condies com seus equipamentos? Sim ( ) No( )

12. J se beneficiou algumas vezes da formao continuada dos professores(as) em

Moambique? ( )No ( ) Sim

13. O processo de formao continuada transparente ? ( )No ( ) Sim. Por que?

14. A formao continuada dos professores pode contribuir para a melhoria da qualidade
de ensino em Moambique? ( )Sim ( ) No. Por que?
15. O Ministrio de Educao tem facilitado aos professores continuarem com os seus
estudos? ()Sim () No. Por que?
16. O que acha do estgio atual da formao dos professores em Moambique? Satisfaz
as exigncias do mercado? () Sim () No. Por que?

148
 APNDICEIV

Entrevista para acadmicos

Perfil Profissional:

Nvel de Formao Profissional:

Experincia profissional:

1. As polticas pblicas educacionais so aquelas que regulam e orientam os sistemas de

ensino.

Um autor, AKKARI (2011, p.12), diz que um conjunto de decises tomadas

antecipadamente para indicar as expectativas e orientaes da sociedade, em relao escola.

CORDIOLLI (2011, p,32), nos diz que as polticas educacionais so produtos da interao
entre as aes governamentais e os diversos sujeitos educacionais.

a) Dr. Castiano, como que avalia as atuais polticas educacionais nos ltimos 10 anos para
o ESG? Foram bem elaboradas ou no ? O que acha que deve ser melhorado? O que que
falhou?

b) Ser que as atuais polticas educacionais satisfazem os anseios da sociedade

Moambicana?

2. KRAMER (1989) nos diz que a precria formao do professor e a administrao

escolar exigem urgente restruturao.

a) Como que avalia o atual estgio da poltica de formao dos professores em Moambique
para o ESG?

b) Qualidade em educao significa (...) desenvolver a formao continuada dos professores

(PASADOR, 2001, p,76). O que que acha que est a falhar nesse aspecto para
Moambique?

3. A questo da qualidade da educao tem sido objeto de abordagens, discusses e anlises

desde a antiguidade. E nos ltimos tempos, tem suscitado muitos debates acirrados no seio
dos mdias, dos intelectuais, dos polticos e da sociedade em geral, com relao qualidade de
ensino em Moambique. Quais so, na sua opinio, os grandes desafios para Moambique
no que diz respeito a esse problema?

149
 APNDICE V

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS DE COMUNICAO

Para profissionais de comunicao (Midia)

Este questionrio faz parte de um estudo independente que est a ser realizado no mbito de
uma dissertao de mestrado em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento,
(PPED/IE), no Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

Pretende-se com este levantamento recolher informaes sobre a anlise da eficcia,

eficincia e a efetividade das atuais polticas pblicas educacionais em Moambique, com
objetivo de identificar aspectos relativos qualidade do ensino sobretudo no Ensino
Secundrio Geral (ESG) do 1 Ciclo, no perodo compreendido entre 2006 e 2015.

Fazem parte do presente estudo professores(as) e funcionrios de educao, cuja a opinio

de extrema relevncia para a produo do conhecimento sobre o tema. Da a solicitao de
que participe respondendo a alguns itens a seguir.

Nesta pesquisa a expresso polticas educacionais abrange as orientaes elaboradas pelo

Ministrio de Educao (MINEDH) e outros atores envolvidos, compiladas num nico
documento denominado Plano Estratgico de Educao (PEE), depois da sua aprovao pelo
o Conselho de Ministros, para serem cumpridas num perodo de cinco anos nas escolas
nacionais.

As suas opinies so fundamentais para a realizao bem-sucedida desta pesquisa. As

respostas sero tratadas de modo a no identific-lo. Por favor, d a sua opinio com a
mxima sinceridade, referindo-se unicamente sua pratica profissional e forma como
os processos efetivamente decorrem. Caso deseje dar mais alguma informao, por favor
contate: Rui Amadeu Bonde-ruiabonde@gmail.com

1. O que tem nos a dizer sobre o sistema de ensino em Moambique, sobretudo no

Ensino Secundrio Geral? Est a andar bem ou mal? Pode tecer os seus comentrios?
2. Nos ltimos tempos, tem havido muitos debates acalorados no seio das mdias, dos
intelectuais e da populao em geral sobre a qualidade de ensino em Moambique. Quais so
as suas sugestes para o melhoramento do problema?
3. Ser que o tipo de ensino que temos pode afetar o ramo de jornalismo e outras reas
interdisciplinares?
150
4. Como avalia as atuais polticas de educao em Moambique comparando-as com as
de outros pases do mundo desenvolvido?
5. Os finalistas do ensino mdio em Moambique conseguem satisfazer o mercado com
este tipo de ensino?
6. Tem visitado as infraestruturas educacionais em Moambiques? O que acha que o
Executivo deve fazer para produzir uma educao de qualidade?
7. Faa a sua avaliao do desempenho dos professores nas escolas moambicanas no
ensino mdio.
8. O salrio dos professores pode ser considerado como estopim do problema?
9. O que que o Executivo dever fazer para motivar o professor a ter melhor
desempenho nas escolas do pas?
10. Desde a dcada 80, Moambique, sendo um pais subdesenvolvido, no ficou alheio
aos ventos do Ocidente e como resultado disso, para a elaborao das suas polticas , passou a
depender de parceiros internacionais para financiar os seus projetos educacionais. No acha
que isso retira o papel do Estado na elaborao das suas polticas?

151
 APNDICE VI

DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES SOBRE AS CONDIES DE TRABALHO NA

CIDADE DE MAPUTO- MOAMBIQUE

Escola Secundria Josina Machel, Escola Secundria Francisco Manyanga, Escola Secundria
Eduardo Mondlane; Escola Secundria Estrela Vermelha, Escolas Secundrias de Noroeste 1
e 2, e a Escola Comunitria Santo Antonio de Maxaquene

Entrevistado: 1

Resposta: Na minha escola as condies so aceitveis, se olharmos para as condies

conjunturais. Em geral, no so boas, deve ser feito grande esforo governamental para que o
docente trabalhe com dignidade.

Entrevistado: 2

Resposta: As condies so razoveis, mas h muita coisa por melhorar o espao fsico da
sala de aulas, a escola muitas vezes est situada em lugares barulhentos.

Entrevistado: 3

Resposta: As condies dos professores devem ser melhoradas tendo em considerao que
ainda trabalham em condies inadequadas (falta de material, formao e imobilirio).

Entrevistado: 4

Resposta: No so boas, pois falta material de trabalho; h muita demora para o ingresso
e mudana de carreira e h burocratismo selvagem.

Entrevistado: 5

Resposta: As condies no so das melhores. Os professores trabalham sob presso

(avaliaes sobrepostas), com agravante de turmas nmerosas.

Entrevistado: 6

Resposta: O governo deve apostar na boa formao dos professores e estimular a atividade
do professor.

Entrevistado: 7

Resposta: Na escola, assim como no pas, as condies do professor no so das melhores.

Desde as condies materiais na sala de aula at a prpria remunerao

Entrevistado: 8
152
Resposta: Em Moambique as condies de trabalho de professores so pssimas, pois o
nmero de alunos em cada turma no ajuda para uma boa aula.

Entrevistado: 9

Resposta: Pssimas, porque as secretrias dos professores, na maioria dos casos,

encontram-se sujas, sala suja, uma bata, e por ltimo salrio magro.

Entrevistado: 10

Resposta: Pssimas, porque os professores continuam a trabalhar em condies precrias

sem mudanas de carreiras, as salas superlotadas.

Entrevistado: 11

Resposta: As condies de trabalho so razoveis na minha escola. Em Moambique muito

tem que ser feito ainda para melhorar do ponto de vista da qualidade do corpo docente,
salrios e infraestruturas.

Entrevistado: 11

Resposta: Pssimas, sem condies de higiene e segurana. No so das melhores,

continuamos a ter uma superlotao das salas, estmulos deixam a desejar.

Entrevistado: 12

Resposta: Na minha escola as condies so normais de um modo geral, nas escolas deviam
ter bibliotecas apetrechadas, laboratrio equipado, retroprojetor, data-show, transporte para
excurses, marcadores, no giz, ter formao continuada na rea em que leciona, e quadro
branco.

Entrevistado: 13

Resposta: Pssimas, sem obedecer s mnimas condies que vm institudas no estatuto

geral dos funcionrios e agentes do Estado. Exemplo: assistncia mdica.

Entrevistado: 14

Resposta: No muito boas. H carncias, desde salas de aulas, carteiras at laboratrios ,

bibliotecas e ginsio.

Entrevistado: 15

Resposta: Penso que deveriam ser melhoradas, para um trabalho positivo preciso se
considerar a higiene e segurana no trabalho. Se o ambiente da escola no contar com a
153
proteo do professor na rea pedaggica e ambiental, tudo poder concorrer para a
negatividade

Entrevistado: 16

Resposta: Com bastante deficincia. Problemas de nmeros elevados de alunos nas salas,
falta de ventilao nas salas (no so climatizadas), desinteresse pela aprendizagem por parte
dos alunos em geral.

Entrevistado: 17

Resposta: Devem ser garantidos os recursos de ensino em nmero e qualidade suficiente.

Melhorar os benefcios sociais do professor como funcionrio pblico.

Entrevistado: 18

Resposta: Pssimas, os professores se arranjam no que podem para administrar o PEA,

muito difcil com tantos alunos com nvel baixo de aprendizagem.

Entrevistado: 19

Resposta: Pssimas. O professor trabalha sem nenhuma condio. No h motivao no

trabalho, no h desenvolvimento profissional na carreira, o salrio esta ainda alm do
desejar.

Entrevistado: 20

Resposta: So duras. A atividade do docente apenas para a sobrevivncia e no para a sua

realizao devido s condies e polticas frustrantes.

Seguem transcries de professores entrevistados:

Professores entrevistados na Escola Secundria da Polana, na Cidade de Maputo

Entrevistado: 1

Resposta: Na minha escola as condies de trabalho no so boas. A escola carece de

reabilitao h dcadas; a falta de janelas dificulta o decorrer das aulas no perodo chuvoso.
As massas de ar carregadas de umidade fustigam alunos e professores nas salas de aulas.

Entrevistado: 2

Resposta: As condies de trabalho do professor so pssimas, sem materiais de

laboratrios, sem livros do prprio professor. As condies das salas de aulas so pssimas
(sem carteiras, sem janelas, sem tomadas de eletricidade). () Muito m, sem materiais, nem
154
laboratrio, sem portas, nem janelas, nem secretria para o professor sentar (). As
condies de trabalho do professor so pssimas.

Entrevistado: 3

Resposta: Razovel, falta de salas por grupo de disciplina, computadores, giz pssimo,
nocivo sade humana. () Razoveis. () Pssimas. () As condies de trabalho em
Moambique so pssimas.

Entrevistado: 4

Resposta: No das piores, mas com o esforo podem ser bem melhores. Por exemplo, o
giz que se usa nas salas de m qualidade, os quadros pretos esto gastos e invisveis,
no h carteiras nem secretrias. () Pssimas, em todos os aspectos econmicos e sociais.
() No so das melhores, no existem as condies bsicas.() So suficientes para
alcanar alguns objetivos.

Entrevistado: 5

Resposta: Razoveis; salas sem carteiras; janelas abertas e sem vidros; paredes sujas;
quadros antigos, etc.() So pssimas, no motivam o professor a dar o seu melhor. ()
Pssimas, as instalaes so degradadas.

Entrevistado: 6

Resposta: So razoveis tirando a parte que no compete direo da minha escola. No so

muito boas. () Pssimas, as salas de aulas no renem condies mnimas para a
lecionao. () Regulares; condies normais; as condies de trabalho so pssimas.Sem
incentivos o professor sente-se forado a trabalhar muitas vezes face a inmeras
dificuldades.

155
 ANEXO 1

REPBLICA DE MOAMBIQUE

MINISTRIO DE EDUCAO

DIRECO NACIONAL DE ENSINO SECUNDRIO

REGULAMENTO ORGNICO DA DIRECO NACIONAL DE ENSINO

SECUNDRIO

CAPTULO 1

DISPOSIES GERAIS

Artigo 1

(Natureza)

A Direco Nacional de Ensino Secundrio, designada abreviadamente por DINES, um

rgo central do Ministrio de Educao que tem como domnio o Ensino Secundrio.

Artigo 2

(Atribuies)

So atribuies da Direco Nacional de Ensino Secundrio:

1. A gesto do funcionamento das instituies do Ensino Secundrio atravs da

concepo e elaborao de regulamentos e normas de organizao;

2. A coordenao da implementao da poltica educativa a nvel do Ensino Secundrio;

3. A formulao de propostas de polticas, estratgias de desenvolvimento do Ensino

Secundrio a curto, mdio e longo prazo;

4. A promoo da eficcia e qualidade de ensino;

5. O desenvolvimento de aces de monitoria e avaliao do processo de ensino

aprendizagem;

6. A participao no desenvolvimento Curricular;

Artigo 3

(Competncias)

156
Compete Direco Nacional de Ensino Secundrio:

1. Propor normas e regulamentos orientadores sobre o sistema de avaliao e gesto

educacional para as instituies do Ensino Secundrio;

2. Coordenar a realizao de olimpadas, concursos e outras actividadesextra-

curriculares;

3. Assegurar, em colaborao com outros intervenientes, a adequao das instalaes,

equipamento escolar e materiais de ensino situao especfica de crianas, jovens e adultos
que necessitam de uma ateno especial;

4. Fortalecer as aces de superviso e apoio pedaggico atravs da regulamentao

orientao das actividades relativas superviso pedaggica e administrativa das instituies
do Ensino Secundrio;

5. Promover e orientar metodolgicamente a utilizao das novas tecnologias nas

instituies do Ensino Secundrio;

6. Promover a elaborao e produo de materiais de apoio ao processo de ensino-

aprendizagem nas instituies do Ensino Secundrio;

7. Zelar pelo cumprimento das normas e regulamentos orientadores sobre o sistema de

avaliao e gesto educacional para as instituies do Ensino Secundrio.

8. Conceber, elaborar e divulgar os critrios e indicadores para a avaliao da eficcia e

eficincia do ensino ministrado nas instituies do Ensino Secundrio;

9. Apreciar e emitir pareceres sobre as propostas de livros e manuais escolares para as

instituies do Ensino Secundrio.

CAPTULO II

Estrutura e Funes

Artigo 4

(Estrutura)

A Direco Nacional de Ensino Secundrio constituda pelos seguintes rgos:

1. rgos Executivos:
157
 a) Direco;

b) Departamento de Comunicao e Cincias Sociais (DCCS), que integra:

i. Repartio de Lnguas (RL) - Portugus, Ingls, Francs, Lnguas Moambicanas;

ii. Repartio de Cincias Sociais (RCS) - Histria, Geografia, Filosofia, Educao

Moral e Cvica, Introduo a Psicologia e Pedagogia.

c) Departamento de Cincias Naturais e Matemtica e Tecnolgias (DCNMT), que

integra:

i. Repartio de Cincias Naturais e Matemtica (RCNM) - (Biologia, Fsica,

Qumica e Matemtica);

ii. Repartio de Actividades Prticas e Tecnolgicas (RAPT) - (Desenho e Geometria

Descritiva, Educao Visual, Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), Educao
Fsica, Artes Cnicas e Disciplinas Profissionalizantes).

d) DAGE Departamento de Administrao e Gesto Escolar

e) Secretariado

2. rgos Consultivos

a) Colectivo de Direco

b) Colectivo de Departamento

Artigo 5

(Funes do Departamento de Comunicao e Cincias Sociais)

O departamento deComunicao e Cincias Sociais tem as seguintes funes:

a) Assistncia ao () Diretor (a) Nacional;

158
b) Garantir a participao dos tcnicos do DCCS na elaborao e reelaborao de Planos
Curriculares, programas de ensino, normas de avaliao e materiais de ensino;

c) Orientar e controlar a aplicao dos planos curriculares, programas de ensino e normas

de avaliao;

d) Orientar a reelaborao de sugestes metodolgicas para o apoio ao professor no

processo docente-educativo;

e) Recolher permanentemente informaes sobre o desenvolvimento do processo

pedaggico nas escolas;

f) Promover aces de aperfeioamento dos professores em exerccio, em estreita ligao

com a Direco de Formao de Professores e as instituies de formao de professores;

g) Propor a valorizao cientfica e social dos tcnicos com menes honrosas;

h) Promover e realizar estudos e pesquisas para avaliao dos planos de estudo e

programas de ensino, livros e outros meios didcticos e de avaliao utilizados, em
coordenao com o Departamento de Administrao e Gesto Escolar;

i) Promover ou apoiar iniciativas de natureza cientfico-pedaggico de carcter nacional

e internacional que sirvam os interesses da promoo cientfica e do melhoramento da
eficincia do ensino.

Artigo 6

(Funes do Departamento de Cincias Naturais Matemtica e Tecnologia)

O Departamento deCincias Naturais Matemtica e Tecnologia tem as seguintes funes:

a) Assistncia ao () Diretor (a) Nacional;

b) Garantir a participao dos tcnicos do DCNMT na elaborao e reelaborao de

Planos Curriculares, programas de ensino, normas de avaliao e materiais de ensino;

c) Orientar e controlar a aplicao dos planos curriculares, programas de ensino e normas

de avaliao;

d) Orientar a reelaborao de sugestes metodolgicas para o apoio ao professor no

processo docente-educativo;
159
e) Recolher permanentemente informaes sobre o desenvolvimento do processo
pedaggico nas escolas;

f) Promover aces de aperfeioamento dos professores em exerccio, em coordenao

com a Direco de Formao de Professores e as instituies de formao de professores;

g) Propor a valorizao cientfica e social dos tcnicos com menes honrosas;

h) Promover e realizar estudos e pesquisas para avaliao dos planos de estudo e

programas de ensino, livros e outros meios didcticos e de avaliao utilizados, em
coordenao com o Departamento de Administrao e Gesto Escolar;

i) Promover ou apoiar iniciativas de natureza cientfico-pedaggico de carcter nacional

e internacional que sirvam os interesses da promoo cientfica e do melhoramento da
eficincia do ensino.

Artigo 7

(Funes do Departamento de Administrao e Gesto Escolar)

O Departamento de Administrao e Gesto Escolar tem as seguintes funes:

1. Assistncia ao () Diretor (a) Nacional;

2. Formular propostas de leis, regulamentos e normas de organizao e funcionamento

das instituies do Ensino Secundrio;

3. Orientar e controlar o desenvolvimento da aco social escolar para o Ensino

Secundrio;

4. Elaborar e propor a concesso de louvores s direces de escola, aos coordenadores

de reas disciplinares, aos delegados de disciplina e aos professores que se tenham destacado
pelo seu trabalho e dedicao em coordenao com as estruturas locais da educao;

5. Recomendar estudos e pesquisas para a avaliao dos planos de estudos, programas de

ensino, livros e outros instrumentos didcticos e de avaliao;

6. Promover a disseminao de conhecimentos modernos no campo de direco escolar;

7. Identificar as necessidades de formao no domnio de administrao e organizao

escolar e recomendar a promoo de cursos de capacitao;
160
8. Realizar aces de apoio e controlo no mbito de administrao e organizao escolar;

9. Estabelecer contatos regulares com organizaes que apoiam escolas do Ensino

Secundrio e buscar outras parcerias;

10. Promover a aplicao das normas, orientaes, regulamentos e outros documentos

normativos;

11. Regulamentar, orientar e controlar a aplicao do princpio do envolvimento da

comunidade na vida escolar;

12. Apoiar os rgos locais na criao, fomento e desenvolvimento de uma rede de

bibliotecas escolares;

13. Elaborar e divulgar os critrios e indicadores para a avaliao da eficcia e eficincia

interna;

14. Promover e incentivar o desenvolvimento e a prtica de actividades extra curriculares

nas escolas;

15. Recolher dados estatsticos e outros para a criao da base de dados da DINES;

16. Garantir a participao dos tcnicos da Direco em aces de capacitao, troca de

experincias a nvel nacional e internacional.

Artigo 8

(Funes da Repartio de Lnguas)

A Repartio de Lnguas tem como funes:

1. Participar na elaborao e reelaborao de Planos Curriculares, programas de ensino,

normas de avaliao e materiais de ensino;

2. Monitorar a aplicao dos planos curriculares, programas de ensino e normas de

avaliao;

3. Elaborar sugestes metodolgicas e propor meios didcticos para o apoio do professor

no processo docente educativo;

4. Orientar metodolgicamente as DPEC, SDEJT e escolas secundrias nas respectivas

disciplinas;
161
5. Fazer levantamento do ponto de situao do material didctico existente nas escolas;

6. Colaborar na apreciao de livros a adoptar para o ensino secundrio e emitir parecer

sobre os mesmos;

7. Promover crculos de conversaes e de troca de experincias entre professores e

entre escolas, em estreita colaborao com os outros rgos e instituies relacionados;

8. Elaborar snteses de experincias pedaggicas positivas realizadas para o seu

aproveitamento na sala de aulas, nas escolas;

9. Realizar pesquisas nas diferentes reas disciplinares;

10. Elaborar textos de apoio e fichas de trabalhos para os alunos e professores.

11. Promover concursos de leitura e escrita nas Lnguas Moambicanas, Portuguesa,

Inglesa e Francesa;

12. Formular propostas de polticas e estratgias de desenvolvimento do ensino das

lnguas moambicanas em colaborao com o INDE;

13. Identificar obras de leitura obrigatria nas escolas;

14. Promover actividades a serem realizadas pelas escolas nas datas alusivas as lnguas
maternas, Lusofonia e CPLP, Anglofonia e Francofonia.

Artigo 9

(Funes da Repartio de Cincias Sociais)

A Repartio de Cincias Sociais tem como funes:

1. Participar na elaborao e reelaborao de Planos Curriculares, programas de ensino,

normas de avaliao e materiais de ensino;

2. Monitorar a aplicao dos planos curriculares, programas de ensino e normas de

avaliao;

3. Elaborar sugestes metodolgicas e propor meios didcticos para o apoio do

professor no processo docente educativo;

162
4. Orientar metodolgicamente as DPEC SDEJT e escolas secundrias nas respectivas
disciplinas;

5. Fazer levantamento do ponto de situao do material didctico existente nas escolas;

6. Colaborar na apreciao de livros a adoptar para o ensino secundrio e emitir parecer

sobre os mesmos;

7. Promover crculos de conversaes e de troca de experincias entre professores e

entre escolas, em estreita colaborao com os outros rgos e instituies relacionados;

8. Elaborar snteses de experincias pedaggicas positivas realizadas para o seu

aproveitamento na sala de aulas, nas escolas;

9. Realizar pesquisas nas diferentes reas disciplinares;

10. Elaborar textos de apoio e fichas de trabalhos para os alunos e professores.

11. Identificar Locais de interesse histrico para seu estudo nas escolas;

12. Recolher objectos de valor histrico-cultural;

13. Elaborar materiais (desdobrveis, cartazes, etc.) para a divulgao de figuras, locais e
acontecimentos de interesse histrico e ambiental;

14. Promover concursos e outros eventos que estimulem a aprendizagem e o

desenvolvimento de valores patriticos, morais e cvicos.

Artigo 10

(Funes da Repartio de Cincias Naturais e Matemtica)

A Repartio de Cincias Naturais e Matemtica tem como funes:

a) Participar na elaborao e reelaborao de Planos Curriculares, programas de ensino,

normas de avaliao e materiais de ensino;

b) Monitorar a aplicao dos planos curriculares, programas de ensino e normas de

avaliao;

c) Elaborar sugestes metodolgicas e propor meios didcticos para o apoio do professor

no processo docente educativo;

163
d) Orientar metodolgicamente as DPEC SDEJT e escolas secundrias nas respectivas
disciplinas;

e) Fazer levantamento do ponto de situao do material didctico e laboratorial existente

nas escolas;

f) Colaborar na apreciao de livros a adoptar para o ensino secundrio e emitir parecer

sobre os mesmos;

g) Promover crculos de conversaes e de troca de experincias entre professores e entre

escolas, em estreita colaborao com os outros rgos e instituies relacionados;

h) Elaborar snteses de experincias pedaggicas positivas realizadas para o seu

aproveitamento na sala de aulas, nas escolas;

i) Realizar pesquisas nas diferentes reas disciplinares;

j) Elaborar textos de apoio e fichas de trabalhos para os alunos e professores.

k) Elaborar propostas para apetrechamento das escolas em equipamentos laboratoriais;

l) Incentivar e controlar a restaurao do material laboratorial em desuso;

m) Elaborar propostas de planos de aulas prticas e acompanhamento das mesmas nas

escolas;

n) Orientar as escolas para criao de condies para crculos de interesse para reas de
Matemtica e Cincias Naturais.

Artigo 11

(Funes da Repartio de Actividades prticas e Tecnolgicas)

A Repartio de Actividades prticas e Tecnolgicas tem como funes:

a) Participar na elaborao e reelaborao de Planos Curriculares, programas de ensino,

normas de avaliao e materiais de ensino;

b) Monitorar a aplicao dos planos curriculares, programas de ensino e normas de

avaliao;

164
c) Elaborar sugestes metodolgicas e propor meios didcticos para o apoio do professor
no processo docente educativo;

d) Orientar metodolgicamente as DPEC SDEJT e escolas secundrias nas respectivas

disciplinas;

e) Fazer levantamento do ponto de situao do material didctico existente nas escolas;

f) Colaborar na apreciao de livros a adoptar para o ensino secundrio e emitir parecer

sobre os mesmos;

g) Promover crculos de conversaes e de troca de experincias entre professores e entre

escolas, em estreita colaborao com os outros rgos e instituies relacionados;

h) Elaborar snteses de experincias pedaggicas positivas realizadas para o seu

aproveitamento na sala de aulas, nas escolas;

i) Realizar pesquisas nas diferentes reas disciplinares;

j) Elaborar textos de apoio e fichas de trabalhos para os alunos e professores.

k) Incentivar e controlar o desenvolvimento de programas de produo escolar em

coordenao com a Direco de Programas Especiais (DIPE);

l) Participar na promoo e organizao de jogos e intercmbios desportivos escolares e

de actividades artstico - culturais;

m) Promover e incentivar a comunidade no desenvolvimento de actividadesagro-

pecurias, pesca, marcenaria, pequenas construes e outros;

n) Orientar actividades que promovam o amor pelas artes e pelo trabalho, o gosto pelo
belo e pela esttica e pela preservao da natureza;

o) Estimular o desenvolvimento de aptides manuais e tcnicas atravs do uso criativo

dos recursos disponveis localmente;

p) Promover o uso das novas Tecnologias de Informao e Comunicao no processo de

ensino-aprendizagem;

q) Participar na definio de material e equipamento necessrio para a promoo do uso

das Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas.

1.1.1.1.1 Artigo 12
165
(Funes do Secretariado)

1. O Secretariado tem como funo assegurar o apoio tcnico-administrativo ao trabalho

da Direco Nacional de Ensino Secundrio

2. Compete ao Secretariado:

a) Assegurar o apoio tcnico-burocrtico ao trabalho dos diversos rgos da Direco;

b) Elaborar requisies de material diverso para o consumo interno da Direco

Nacional de Ensino Secundrio;

c) Elaborar propostas oramentais do funcionamento da Direco;

d) Zelar pela manuteno do patrimnio do Estado alocado Direco;

e) Garantir o registo, encadernao e arquivo de toda a documentao recebida e

produzida pela Direco;

f) Garantir condies adequadas de trabalho na Direco a todos os nveis em termos de

equipamento, higiene e limpeza;

g) Programar, secretariar, apoiar e assistir o Diretor e Diretor-Adjunto;

h) Organizar a correspondncia e o arquivo da documentao e informao do Diretor e

Diretor-Adjunto e garantir a informao interna;

i) Controlar o livro de ponto, o registo de licenas, das faltas e elaborao dos mapas de
efectividade;

j) Assegurar a comunicao com o pblico e as relaes com outras entidades;

3. O Secretariado dirigido por um Chefe de Repartio Central.

Artigo 13

(Colectivo de Direco)

1. O Colectivo de Direco dirigido pelo Diretor e integra o Diretor-Adjunto e os

Chefes de Departamento, podendo, sempre que necessrio, ser alargado a outros tcnicos que
para o efeito forem convidados pelo Diretor.
166
2. O Colectivo de Direco tem como funo analisar questes fundamentais da
actividade da Direco Nacional de Ensino Secundrio, nomeadamente:

a) Estudar as decises dos rgos superiores e formas de sua implementao;

b) Planificar, orientar e avaliar a realizao das actividades da Direco;

c) Promover a troca de experincias e informaes entre os membros do colectivo e

quadros do sector;

d) Preparar a execuo e controlo do plano de actividades da Direco, realizando o

balano peridico e efectuando a valorizao e divulgao dos resultados e experincias
avanadas;

e) Partilhar experincias e informaes entre os membros do colectivo.

3. O Colectivo de Direco rene-se, ordinariamente, de quinze em quinze dias e,

extraordinriamente, sempre que for convocado pelo Diretor.

Artigo 14

(Colectivo de Departamento)

1. O Colectivo de Departamento dirigido pelo Chefe do Departamento e integra os

Chefes de Repartio, podendo, sempre que necessrio, ser alargado a outros tcnicos.

2. Compete ao Colectivo de Departamento a programao e anlise do cumprimento do

plano de actividades, bem como a discusso e a adopo de estratgias para o seu melhor
funcionamento e da Direco em geral.

3. O Colectivo de Departamento rene-se, semanalmente, podendo realizar sesses

extraordinrias, sempre que for necessrio.

Captulo III

Disposies Finais

Artigo 15

(Dvidas e Omisses)

167
As dvidas suscitadas na interpretao das disposies contidas no presente Regulamento
sero resolvidas por despacho do Ministro da Educao.

Organigrama

DINES
Secretariado

DCNM DCCS DAGE

RCNM RAPT RCL RCS

Legenda

DINES Direco Nacional do Ensino Secundrio

DCCS Departamento de Comunicao e Cincias Sociais

DCNM Departamento de Cincias Naturais e Matemtica

DAGE Departamento de Administrao e Gesto Escolar

RCL - Repartio de Comunicao e Lnguas (Portugus, Ingls, Francs, Lnguas

Moambicanas)

RCS - Repartio de Cincias Sociais (Histria, Geografia, Filosofia, Educao Moral e

Cvica, Introduo a Psicologia e Pedagogia)

RCNM - Repartio de Cincias Naturais e Matemtica (Biologia, Fsica, Qumica e

Matemtica)

RAPT - Repartio de Actividades prticas e Tecnolgicas (Desenho e Geometria Descritiva,

Educao Visual, Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), Educao Fsica, Artes
Cnicas e Disciplinas Profissionalizantes).

168