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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica

Dissertao

EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO NOTURNO

NA REGIO SUL DO RIO GRANDE DO SUL:
realidades e possibilidades

Jos Eduardo Nunes de Vargas

Pelotas, 2009
 2

Jos Eduardo Nunes de Vargas

EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO NOTURNO

NA REGIO SUL DO RIO GRANDE DO SUL:
realidades e possibilidades

Dissertao apresentada ao programa de

Ps-Graduao em Educao Fsica, da
Universidade Federal de Pelotas, como
requisito parcial a obteno do ttulo de
Mestre em Cincias (rea do conhecimento:
Educao Fsica).

Orientador: Dr. Flvio Medeiros Pereira

Pelotas, 2009
 1

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Flvio Medeiros Pereira (orientador)

Prof. Dr. Hugo Norberto Krug

Profa. Dra. Maringela da Rosa Afonso

Prof. Dr Jos Francisco Gomes Schild

 2

DEDICATRIA

A Cludia por seu estmulo e compreenso em relao aos momentos

dedicados a concretizao desta realidade;

A Tchandra estrela que brilha forte e ilumina os passos em direo a

maturidade;

A Dorota e Jaime porto seguro perpetuado pela dedicao e presteza.

AGRADECIMENTOS

Aos professores, sujeitos deste trabalho, por sua disponibilidade e ateno

proporcionadas ao realizarem-se as entrevistas;

Ao orientador deste estudo, Prof. Dr. Flvio Medeiros Pereira, por sua
dedicao para a realizao de um trabalho original e por sua compreenso
em relao s dificuldades e limitaes pessoais e profissionais do Autor;

Aos membros da Banca Prof. Dr. Hugo Norberto Krug, Prof Dr Maringela
da Rosa Afonso, Prof. Dr. Jos Francisco Gomes Schild, profissionais
comprometidos com a EF, exemplos de seriedade e competncia em suas
reas de atuao;

As Direes das escolas, locais de trabalho, que entenderam a significncia

deste momento e colaboraram, facilitando horrios e reduzindo tempo laboral,
viabilizando, desta forma, a concretizao do Mestrado.
 2

RESUMO

VARGAS, Jos Eduardo Nunes de Vargas. Educao Fsica no ensino mdio

noturno da Regio Sul do Rio Grande do Sul: realidade e possibilidades. 2009.
120f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.

Este estudo teve como objetivo analisar a realidade da Educao Fsica (EF) no
Ensino Mdio noturno (EMN) da Regio Sul do RS, projetando como seus
fundamentos pedaggicos deveriam ser constitudos, segundo a viso de seus
professores. Para se estudar o entorno do contexto educacional da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel) e contribuir com mudanas na sua zona de influncia se
delimitou a pesquisa s escolas situadas nas 12 cidades vinculadas a sua regio de
abrangncia: Arroio Grande, Canguu, Capo do Leo, Cerrito, Herval, Jaguaro,
Morro Redondo, Pedro Osrio, Pelotas, Piratini, So Loureno do Sul e Turuu. De
cunho qualitativo o estudo se utilizou de entrevista semi-estruturada, aplicado-a junto
a quatorze docentes da rede pblica estadual de ensino, vinculados ao EMN, com
formao especfica em EF. Foram descritos como se encontravam os fundamentos
pedaggicos, delimitados por planejamento, objetivos, competncias e habilidades,
contedos, procedimentos de ensino, avaliao, materiais e instalaes. Delineou-se
aqueles que estavam sendo ministrados (EF real) pelos professores, conjuntamente
suas projees a cerca do iderio pedaggico (EF ideal). Pode-se verificar que a
EF real se utiliza de contedos desportivo-recreativos, caracterizando-se pela
precariedade de materiais e de instalaes, possuindo objetivos e estilos de ensino
que privilegiam a participao do aluno como fim, em detrimento a contedos
salutares ou de enriquecimento da cultura corporal discente. O desenvolvimento de
competncias e habilidades no acontece de forma consciente, em virtude do
desconhecimento docente. J Idealmente seriam necessrias melhores instalaes,
tanto esportivas, quanto ginsticas, junto a oferta de material necessrio a prtica da
EF. Finalmente ao docente deveriam ser oportunizadas melhores condies
materiais e instalativas, junto ao estmulo a formao continuada. Questiona-se
ainda a Legislao que torna a EF facultativa para maioria do alunado, privando-o de
conhecimentos tericos e prticos a cerca da qualidade de vida. Portanto, tendo em
vista as necessidades fsico-educativas, compensatrias s diversas atividades
laborais discentes, urge um repensar sobre a funo da EF para o EMN.

Palavras-chave: Ensino mdio; ensino noturno; educao fsica escolar.

 3

ABSTRACT

VARGAS, Jos Eduardo Nunes de Vargas. Phisical Education in nocturnal

secondary school of south of Rio Grande do Sul: reality and possibilities. 2009.
108f. Dissertation of (Master) Program of Post-Graduation in Phisical Education.
University Federal of Pelotas, Pelotas.

This study has as objective analyze the reality from Physical Education (PE) in the
nocturnal secondary school (NSS) of south of Rio Grande do Sul, projecting as your
fundamental of pedagogics. Must be formed, according to the vision of your teachers.
For to study the around from educational context from University Federal of Pelotas
(UFPel) and contribute with changes in your influence zone, delimited the research to
schools situated in twelve cities entailmented to your region of range: Arroio Grande,
Canguu, Capo do Leo, Cerrito, Herval, Jaguaro, Morro Redondo, Pedro Osrio,
Pelotas, Piratini, So Loureno do Sul and Turuu. Of quality the study to utilized of
interview semi-structured, to applied joined to fourteen teachers from public school
state of teach, entailmented to nocturnal secondary school, with specific formation in
PE. Were descriptived how meeting the pedagogic justification delimited for
projection, objective, competence and abilities, subjects, proceeding to text,
evaluation, materials end installations. Line whose that were ministrated (PE real) for
teachers, together to your projections around to pedagogic ideal (PE ideal). Can
verily with the real PE utilize from contents from sports and recreational,
characterization for precarious from material and installations, have objective and
stiles of teach who privilege the participation of pupil about the end, in detriment of
important content or of full rich body culture. The developed of competence an
abilities do not happen with conscience form, in virtue from unknown from teachers.
But will be necessary better installations, about sports and gymnastic together the
offering from necessary material for practical of PE. At least for teachers must be
opportunity best materials and installations conditions, near from stimulus in a
continuated formation. Questions to legislation who make the PE facilitate for the
majority of pupils and do not have theorist. Knowledge and practicals around of lifes
quality. But to the necessary educational-physicals, compensate to diverse labor
activities from pupils, its very important from retching about the function of PE for
secondary school.

Key words: Secondary school. Nocturnal teaching. Physical school education.

 4

LISTA DE ABREVIATURAS

Ensino Mdio EM
Alongamento Alg
Aquecimento Aqc
Auto-avaliao AAv
Bambol Bbl
Basquetebol Bqt
Bola Bl
Bola de Ping pong BPp
Colcho para salto em altura Cco
Colchonete Cch
Cone Cn
Conselho Federal de Educao Fsica CONFEF
Corda Cr
Cronmetro Crn
Damas Da
Dana Dan
Distrito Geo-educacional 36 DGE-36
Diviso de equipes Div
Doenas sexualmente transmissveis DST
Domin Dm
Dvidas diversas surgidas no decorrer das aulas Duv
Educao Fsica EF
Educao Fsica Escolar EFE
Ensino Mdio Noturno EMN
Escola Superior de Educao Fsica ESEF
Estao para musculao Msc
Exerccios respiratrios ERp
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Freqncia s aulas Fqc

Fundamentos Fud
Futebol de Campo Fut
Futsal Fsl
Ginsio coberto poliesportivo Gin
Ginstica Gin
Halteres Hlt
Handebol Hdb
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais INEP
Interesse Int
Jogo de Boto Bt
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
Mesa de Ping pong MPp
Mesa de Snooker Snk
Nutrio Ntr
Objetivos Obj
Organizao Org
Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a
cultura UNESCO
Parmetros Curriculares Nacionais PCN
Participao Ptp
Performance Pfc
Ping pong Ppg
Piscina Psc
Pista de atletismo PAt
Prova Prv
Quadra coberta com iluminao QCI
Quadra coberta sem iluminao QCS
Quadra de areia com iluminao QAI
Quadra de areia sem iluminao QAS
Quadra poliesportiva iluminada QPI
Quadra poliesportiva sem iluminao QPS
Qualidade de vida QV
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Raquete de Ping pong RPp

Rede Rd
Regras Rgr
Relao com os colegas RA/A
Relaxamento Rlx
Roupa adequada Rpa
Sala de ginstica SGn
Sala de jogos SJg
Sade Sd
Tabuleiro Tbl
Tornozeleira Tnz
Trabalhos tericos Trb
Universidade Federal de Pelotas UFPel
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Voleibol Vlb
Xadrez Xdz
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Caracterizao dos professores 39

Figura 2 Objetivos 40
Figura 3 Competncias e habilidades 42
Figura 4 Planejamento de ensino 44
Figura 5 Contedos tericos 47
Figura 6 Contedos prticos 49
Figura 7 Procedimentos de ensino 50
Figura 8 Diviso das aulas 52
Figura 9 Direcionamento das aulas 53
Figura 10 Avaliao 54
Figura 11 Avaliao em porcentagem 56
Figura 12 Instalaes 56
Figura 13 Recursos materiais 58
Figura 14 Objetivos ideais 61
Figura 15 Competncias e habilidades ideais 62
Figura 16 Sujeitos do planejamento ideal 63
Figura 17 Perodo do planejamento ideal 65
Figura 18 Contedos ideais 66
Figura 19 Procedimentos ideais de ensino 68
Figura 20 Diviso ideal das aulas 69
Figura 21 Procedimentos avaliativos ideais 71
Figura 22 Instalaes ideais 73
Figura 23 Recursos materiais ideais 75
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SUMRIO

Banca examinadora
Dedicatria
Agradecimentos
Resumo
Abstract
Lista de figuras
Lista de abreviaturas

1 Introduo 01
1.1 Apresentao 01
1.2 O problema de pesquisa 02
1.3 Objetivos 04
1.3.1 Objetivo geral 04
1.3.2 Objetivos especficos 04
1.4 A realidade esperada 05
1.5 Justificativa 06
1.6 Terminologia utilizada 08

2 Reviso de literatura 10
2.1 Educao escolar 10
2.2 O Ensino Mdio noturno 13
2.3 A Educao Fsica escolar 16
2.4 Os fundamentos pedaggicos 21

3 Metodologia 35

4 A Educao Fsica real 38

 9

4.1 Os professores 38
4.2 Objetivos 40
4.3 Competncias e habilidades 42
4.4 Planejamento 43
4.5 Contedos 46
4.6 Procedimentos de ensino 50
4.7 Diviso das aulas 51
4.8 Processos avaliativos 53
4.9 Instalaes 55
4.10 Recursos materiais 57

5 Educao Fsica ideal 59

5.1 Objetivos ideais 59
5.2 Competncias e habilidades ideais 61
5.3 Planejamento ideal 62
5.4 Contedos ideais 65
5.5 Procedimentos ideais de ensino 67
5.6 Diviso ideal das aulas 68
5.7 Processos avaliativos ideais 69
5.8 Instalaes ideais 71
5.9 Materiais ideais 73

6 Discusses 76
6.1 Os objetivos, o planejamento e o desenvolvimento de competncias 76
6.2 Os contedos, o ensino e a avaliao 80
6.3 As instalaes e os materiais 87

7 Consideraes finais 90

Referncias bibliogrficas 95

Anexos 102
 1 INTRODUO

1.1 Apresentao

A educao sempre fez parte da formao do autor. Filho de pais

professores, desde cedo j conhecia os ideais e as realidades da profisso.
Estudando desde o incio de sua formao escolar em escola pblica, realizou os
estudos bsicos, de 1 a 4 srie do ensino Fundamental em escola de zona rural do
municpio de Canguu/RS, onde os pais eram docentes. Teve passagem por
instituio particular, onde estudava por possuir bolsa de estudos, entre 5 e 8
sries. Os estudos secundrios ocorreram na Escola Tcnica Estadual de Canguu,
onde formou-se tcnico em Contabilidade.

Aps ingressou em Universidade Pblica (UFPel) onde se formou aps cinco

anos de estudos, atuando, durante sua formao em grupos de estudos, na prpria
instituio, e em pr-estgios que o colocavam em contato direto com a realidade
escolar. Aps concluir seus estudos acadmicos, graduou-se em Licenciatura Plena
em Educao Fsica.

No ano seguinte sua formatura j ingressara no mercado de trabalho como

professor de Escola Pblica Estadual, inicialmente no Ensino Fundamental, e
finalmente no Ensino Mdio (EM). Sentindo necessidade de formao continuada,
entre o perodo de 2000 e 2001 concluiu o curso de especializao em Educao
Fsica EF, pela mesma Faculdade.

Sua atividade docente iniciou no ano seguinte a sua formao, onde

ingressou no servio pblico Estadual do RS, como professor contratado para atuar
com a disciplina de EF. Desde ento atuou no Ensino Fundamental e no EM, tanto
diurno quanto noturno.
 2

Aps aprovao de Legislao que tornava obrigatria a prtica da EF no

ensino noturno, no ano de 2003, as instituies escolares comearam a se preparar
para oferec-la, sendo que j no ano de 2004, a escola onde o Autor se encontrava
lotado, exercendo a docncia, assim o fez, colocando-o como professor do EMN. No
entanto, apesar da obrigatoriedade, percebera que o ensino noturno era tratado com
certo desleixo por parte dos administradores e, em parte, por alguns professores e
alunos vinculados ao referido turno de ensino.

Buscando aumentar sua formao, ingressou neste curso de Mestrado,

vindo a investigar, ento, a situao da EF no EMN, orientado por profissional com
amplo conhecimento sobre o EM, e tambm sobre o ensino noturno, o que
colaborou para o envolvimento com esta investigao.

O pesquisador est inserido no Ensino Pblico Estadual do Rio Grande do

Sul, atuando no EMN. Dispe de considervel experincia docente com o objeto
desta investigao, pois o seu trabalho docente est sendo realizado com o EM, o
que o faz conhecedor da realidade cotidiana do ensino noturno, levando-o a
insatisfao quanto ao descaso com que este turno de ensino tratado, mais ainda
com relao disciplina de EF, que se encontra em total desleixo no EMN,
desvalorizada por parte da administrao escolar, com pouca participao discente
e total falta de infraestrutura para o trabalho docente.

Partindo de uma realidade totalmente adversa com relao ao trabalho

docente o autor se faz alicerado pelo conhecimento literrio, em relao sua
prtica pedaggica, visto que, assim como o conhecimento terico se faz ausente de
significado quando se distancia da realidade cotidiana, tambm a prtica pela prtica
no se justifica. Teoria e prtica devem caminhar junto em direo a melhorias
educacionais significativas que venham de encontro aos anseios da comunidade
escolar, a qual inclui pais, alunos, administrao escolar e os principais
responsveis pela qualidade de ensino, os professores.

O autor dispe de comprovada capacidade e experincia para realizar coleta

de dados como as utilizadas nesta pesquisa. Realizou com sucesso, anlises
documentais e entrevistas, pois desde sua formao universitria sempre esteve
envolvido com grupos de pesquisa, apresentao de investigao e publicao de
artigos cientficos, o que se consolidou quando ingressou no curso de
 3

Especializao em Educao Fsica Escolar pela UFPel. Desde ento, tem realizado
trabalho investigativo na rea educacional.

1.2 O problema de pesquisa

Esta investigao se desenvolve em torno da rea de abrangncia da

UFPel, denominada Distrito Geo-educacional 36 (DGE-36). Com o intuito de
conhecer a distribuio geogrfica das Universidades o Ministrio da Educao e
Cultura fixou as reas de abrangncia de seus respectivos estabelecimentos de
Ensino Superior, delimitando os chamados Distritos Geo-educacionais. O DGE-36
abrange a rea total de 20.550,50 Km2, onde esto localizados doze municpios:
Arroio Grande, Canguu, Capo do Leo, Cerrito, Herval, Jaguaro, Morro Redondo,
Pedro Osrio, Pelotas, Piratini, So Loureno do Sul e Turuu (UFPEL, 1999).

A EF inserida no Currculo do Ensino Mdio noturno (EMN) das escolas

Pblicas Estaduais, localizadas nos municpios da Zona Sul do Rio Grande do Sul -
RS, apresenta-se como objeto deste estudo. Esta disciplina, considerada
obrigatria, constitui-se como algo relativamente novo, pois somente a partir da Lei
n 10.793 de 1 de dezembro de 2003 (BRASIL, 2003), incorporada Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), foi estabelecida esta
obrigatoriedade, embora para a maioria dos alunos matriculados neste nvel e turno
de ensino a obrigatoriedade assuma carter facultativo, visto que, ao discente maior
de 35 anos de idade, que tenha prole ou que trabalhe mais de seis horas dirias a
EF deixa de ser obrigatria.

Deve-se levar em considerao que tipo de atividade na disciplina de EF

est sendo oferecida a este aluno a partir da realidade apresentada e descrita pelo
professor, pois conforme Cunha (1999), no se pode negar que sem o professor no
se faz a escola, sendo de fundamental importncia o aprofundamento de estudos
sobre ele.

Para Oliveira (2003) o professor se constitui como pea chave do processo

educacional, sendo em sua relao com os discentes construdo o currculo real,
que vai alm daquele proposto pelos Planos de Ensino e Projetos Pedaggicos
 4

Escolares. O ato de ouvir o professor apresenta-se como fundamental para que se

possa entender o cotidiano, pois somente quem est diretamente vinculado prtica
pode ser capaz de traduzir as necessidades educacionais. Por sua vivncia e
formao universitria deve expressar a realidade e seus anseios por mudanas.
Importa dar voz aqueles que tm reconhecida ligao com a realidade escolar.
Os professores so os elementos mais prximos do cotidiano real da EF escolar
(EFE). Para Paviani (1988) fundamental que se discuta como est educao e
qual modelo iderio a mesma deve seguir.

O professor ser o sujeito desta pesquisa, entendido como pea

fundamental do processo ensinoaprendizagem, com valor inestimvel, visto sua
formao acadmica e experincia pedaggica. Apesar disto, cobranas
improcedentes, ausncia de formao continuada e infraestrutura laboral, junto a
baixos salrios, o transformam em profissional ausente de medidas
polticoadministrativas e investigativas que proporcionem sua valorizao.

Pertencente ao cotidiano escolar, o docente, refere-se com preciso em

relao aos fundamentos pedaggicos que esto sendo administrados ao
planejamento educacional, alicerado por objetivos delineadores de contedos,
ministrados com bases procedimentais, avaliadas periodicamente. Para a
consecuo do ensino devem ser observados os recursos materiais que esto
sendo disponibilizados. As competncias e habilidades, que devem ser construdas
a partir da prtica educacional, que necessitam ser investigadas com o intuito de
verificar como esto sendo entendidas e trabalhadas no cotidiano escolar.

A partir destas observaes, constitui-se como situao problemtica

analisar qual o perfil real e o ideal da EF, segundo a viso dos professores que
atuam com este componente curricular no EMN das Escolas Pblicas Estaduais da
Zona Sul do Rio Grande do Sul?
 5

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral

Analisar a realidade da EF no EMN da Regio Sul do RS, projetando como

seus fundamentos pedaggicos deveriam ser constitudos, segundo a viso de seus
professores.

1.3.2 Objetivos especficos

Analisar a realidade da EF no EMN, quanto aos fundamentos

pedaggicos: objetivos, competncias, planejamentos, contedos, procedimentos de
ensino, processos avaliativos, instalaes e materiais;

Analisar as projees da EF no EMN, segundo a concepo dos

professores, tambm com relao aos fundamentos pedaggicos.

1.5 Justificativa

O EMN apresenta-se como alternativa de ensino para aqueles indivduos

que no o podem fazer em turno diurno, quer seja por motivos laborais, pela idade
cronolgica estar avanada para aquela considerada natural para o Ensino Mdio -
EM, entre 14 e 17 anos de idade, ou por outro motivo que o leve a optar pelo
noturno. No entanto, sua relevncia no levada em considerao nem pelos
pesquisadores, pois so escassos os trabalhos sobre o EMN, mais ainda sobre a EF
inserida neste nvel mesmo com legislao especfica falando da sua
obrigatoriedade , muito menos ainda pelo Poder Pblico, ainda que ocorra o
aumento de matrculas neste turno de ensino.

Embora a Lei n 10.793 estabelea, desde o ano de 2003, a obrigatoriedade

do oferecimento da EF em toda a educao bsica, alterando assim a
 6

facultatividade deste componente curricular nos cursos noturnos, designada pela

ento Lei 10.328 de dezembro de 2001, seu papel no parece ainda devidamente
entendido, mesmo existindo parmetros oficiais Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) que estabelecem orientaes ao trabalho docente, conforme novas
abordagens e metodologias baseadas em competncias bsicas. Ainda
apresentam-se insuficientes os estudos que tratam desta temtica, pois embora
todos os argumentos mostrem sua relevncia, as investigaes ainda se encontram
carentes.

A atual legislao, apesar de obrigar o oferecimento da EF em todos os

nveis e turnos da Educao Bsica, de forma contraditria a exclui da maioria dos
alunos matriculados no ensino noturno, quando a torna facultativa ao discente que
cumpre jornada de trabalho. A concepo de EF para este turno, portanto, merece
destaque nas investigaes, no sentido de constatar-se, se sua prtica est sendo
orientada, pelos docentes para este pblico e, se assim o fosse, mereceria
questionamento, tambm e, por que no, a legislao que exclui o discente da EF
no ensino noturno.

Finalmente esta investigao tem a inteno de dar voz aos professores, por
entender-se que estes so o lado esquecido da realidade escolar. Estes
profissionais com formao universitria e experincia docente podem muito servir
de objeto de estudo, mas estes sujeitos, que a prtica cotidiana em relao EF
muito difere de outros que somente tm a teoria cotidiana da EF, podem muito
contribuir para com o desenvolvimento desta rea de estudo, ou da prpria
disciplina, socializando suas prticas pedaggicas, seus iderios e suas manobras
para a superao das dificuldades do cotidiano.

Ouvir os professores tambm uma forma de valorizar aqueles que tiram da

EF seu sustento, lutando contra inmeras dificuldades, inicialmente financeiras e,
at mesmo de reconhecimento profissional, pois, diferentemente do passado, o
professor perdeu muito de seu valor social, de sua importncia na formao da
cidadania e status social. Dar voz ao professor ir alm de apenas constatar a
realidade, mas tambm, e principalmente, apontar caminhos para mudanas
possveis e necessrias desta realidade, a partir dos sujeitos que tm experincia
docente, ainda que possam existir lacunas tericas, visto que, no embate entre
 7

teoria e prtica vale referir que uma verdade que se afasta da prtica perde em sua
excelncia.

Ir ao encontro da realidade cotidiana, a partir da valorizao da experincia

docente, se faz necessrio e imprescindvel quando se almeja detectar as
dificuldades pedaggica, assim como j o fazem vrios autores, tanto na rea
educacional (OLIVEIRA, 1991; ABDALA, 1999; GRYNSZPAN, 1999; DE VITTA;
SILVA; MORAES, 2004; MADEIRA, 2005; SANTOS; CAMPOS; ALMEIDA, 2005;
GUARINELLO et al, 2006; entre outros), quanto na especificidade da EF (MUNIZ;
RESENDE; SOARES, 1998; DARIDO et al, 1999; ALMEIDA, 2002; WITTIZORECKI;
MOLINA NETO, 2005; SANTOS, 2007; ZAIM DE MELO; FERRAZ, 2007; entre
outros)

Em meio a tanta desvalorizao docente, onde a violncia e o desrespeito

anulam a vida profissional docente, possibilitar que o professor exponha sua viso
pedaggica tambm um momento de valorizar e resgatar suas intenes,
particularmente descrevendo como est situao da EF no nvel mdio de ensino
nos municpios que compem a Regio Sul do RS, como tambm, propor um iderio
para este componente curricular, a partir da anlise dos seus mtodos de ensino,
com vistas ao desenvolvimento de competncias e habilidades que venham ao
encontro dos fins do EM.

1.6 Terminologia utilizada

Educao Fsica: um meio de educao social que ocorre atravs e

para a prtica consciente, processual, metdica de atividades fsicas gmnico-
desportivas, que valorizam o conhecimento do corpo humano e objetivam o seu
desenvolvimento (PEREIRA, 1988, p. 111).

Ensino Noturno: Caracterizado como aquele ensino desenvolvido

exclusivamente no turno da noite, no horrio compreendido entre s 19:00 e s
23:00 horas, nas escolas pblicas estaduais do RS

Ensino Mdio: Etapa final da educao bsica, que deve ter durao de
trs anos. O EM tem como finalidade o aprofundamento de estudos adquiridos em
 8

estudos anteriores, a preparao para o trabalho e cidadania, a formao tica,

critica e intelectual do educando e a formao tcnico cientfica, onde a teoria e a
prtica devem caminhar juntos no ensino disciplinar (BRASIL, 1996, art. 35).

Regio Sul do Estado do Rio Grande Sul: Regio composta por 12

municpios Arroio Grande, Canguu, Capo do Leo, Cerrito, Herval, Jaguaro,
Morro Redondo, Pedro Osrio, Pelotas, Piratini, So Loureno do Sul e Turuu
delimitando a rea de abrangncia da UFPel (UFPEL, 1999).
 2. REVISO DE LITERATURA

2.1 Educao escolar

O termo educao est intimamente ligado a educao escolar, no entanto

anterior educao formal aparece a educao familiar, que comea com o
nascimento da criana e adquire carter escolar com o seu ingresso nos bancos
escolares, por volta dos seis ou sete anos de idade. Conforme refere a Constituio
da Repblica Federativa do Brasil (1988) em seu artigo 205 a educao direito de
todos e dever do Estado e da famlia, devendo buscar o pleno desenvolvimento da
pessoa.

Antes de se falar sobre educao preciso determinar o que se entende

pelo termo a partir de seus diversos significados. De forma geral Antunes (2002,
p.107) define educao enquanto fenmeno cultural, sendo considerada:

uma ao que as geraes mais velhas exercem sobre as mais novas no

sentido de fazer com que as mais novas assumam uma conduta julgada
desejvel. Todas as aes e influncias destinadas a desenvolver e cultivar
habilidades mentais, percias, conhecimentos, atitudes e comportamentos,
de tal forma que a personalidade do indivduo possa se desenvolver o mais
extensamente possvel e ser de valor positivo para a sociedade onde vive.

Os mecanismos exercem influncia inegvel sobre os sujeitos em

desenvolvimento medida que os valores e atitudes consideradas desejadas so
transmitidos de gerao para gerao, muitas vezes sem questionar o valor de tais
atitudes para as suas vidas ou de seus semelhantes. Quais habilidades mentais,
percias, conhecimentos, atitudes e comportamentos so desejveis pelas
engrenagens sociais? Que condutas as geraes mais velhas desejam que as mais
novas assumam? Sero condutas desejadas tambm pelos seres mais jovens?
Parece bvio que as modificaes histricas esto presentes e precisam ser
consideradas quando se espera determinados tipos de comportamento se que se
 10

pode querer que qualquer pessoa adquira uma determinada atitude de acordo com a
vontade alheia, pois todos possuem anseios, dvidas e realidades de maneira
diferenciada, de acordo com as formas como vm e assimilam as vivncias.

Embora a educao adquira carter de normatizao, frente realidade

social apresentada, por outro lado, talvez em menor escala, tambm determina
algumas mudanas das normas sociais. Saviani (1997) afirma que a educao como
parte de uma realidade social que por si s no tem a pretenso de mudar a
realidade social, no entanto, tambm no est margem desta, pois mesmo sendo
determinado pela estrutura social, no deixa de influenciar esta mesma estrutura. A
educao, portanto no possui autonomia absoluta, mas tambm no totalmente
dependente do modelo social.

A influncia que o meio ambiente e o contexto social exercem sobre o

individuo, pode ser visualizada na organizao econmica e poltica da sociedade,
nas relaes estabelecidas no ambiente familiar, no trabalho, nas organizaes
comunitrias e no ambiente scio-cultural da sociedade educao no-intencional.
Nas relaes de ensino tanto escolares, quanto extra-escolares est presente a
educao intencional, onde h intencionalidade por parte do educador em transmitir,
atravs de mtodos de assimilao ou construo de pensamento, conhecimento,
valores e atitudes. A educao extra-escolar pode ser observada em sindicatos,
partidos polticos, meios de comunicao de massa, entre outros. Historicamente, a
educao escolar, dotada de uma srie de implicaes de ensino, como objetivos
pedaggicos, sistematizao e procedimentos didticos, desenvolve-se
predominantemente em instituies de ensino. Estas instituies, segundo Paviani,
(1988), devem atender as mudanas decorrentes da poca em que se inserem,
definindo objetivos que acolham as necessidades dos grupos e das comunidades.

Conforme afirma Freire (1996, p. 110-111) dialtica e contraditria, no

poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem apenas
reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante. Portanto, seria
um erro determinar a educao tanto como simples mantenedora da ideologia
dominante, como tambm como apenas questionadora dos valores sociais.

De forma dialtica a educao, para Libneo (1994), dotada de uma srie de

implicaes de ensino, como objetivos pedaggicos, sistematizao e
procedimentos didticos, pode ser observada em escolas ou outras organizaes de
 11

ensino. No ambiente escolar, a educao adquire definies, princpios e objetivos

diversos a partir do nvel de ensino em questo.

Neste sentido, os PCN (1999), baseados na Organizao das Naes

Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), apontam quatro eixos
que devem nortear a educao contempornea. O primeiro eixo norteador diz que a
educao deve levar o discente a aprender a conhecer, onde o domnio dos prprios
instrumentos de aprendizagem deve ser estimulado como forma de compreender o
mundo e suas exigncias para o desenvolvimento de habilidades profissionais e
pessoais, tendo o prazer de conhecer e de descobrir, como mola propulsora para
uma educao permanente que deve continuar ao longo da vida. O aprender a fazer
proporciona o desenvolvimento de habilidades que colocam o individuo em
condies de melhor orientar-se perante as diversas situaes que o cotidiano o
coloca, pois a aplicao da teoria na prtica e a interligao da cincia com a
tecnologia e o social so fundamentais na atual estrutura social. A terceira premissa
trata de aprender a viver, pois se sabe que ningum vive isolado e, nesta sociedade
coletiva deve-se aprender a viver junto com o outro, conhecendo-o e percebendo
tanto as caractersticas individuais quanto coletivas no sentido de facilitar o
desenvolvimento de projetos comuns e de resoluo de conflitos que so inevitveis
no convvio social. Por ltimo a educao necessita estar comprometida com o
desenvolvimento total da pessoa, onde o educando seja estimulado a aprender a ser
sujeito de sua prpria histria, elaborando pensamento autnomos e crticos frente
as circunstncias da vida, construindo seus prprios conceitos de valores, agindo
com liberdade a partir do desenvolvimento de seus prprios talentos, com liberdade
de pensamento, sentimento e imaginao.

Para compreender a abrangncia que a educao adquire no Brasil basta

referir os dados quantitativos sobre o nmero de crianas e jovens matriculados na
rede de ensino nacional, onde, segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais - INEP (2006), o total de matrculas chega a 55.942.047, destas a rede
pblica absorve 48.595.844, maioria absoluta de matrculas, inseridas em 168.436
instituies de ensino pblico. O Estado ento, conforme determina a LDB em seu
artigo 4, cumpre seu papel enquanto responsvel pelo oferecimento da educao
escolar pblica (BRASIL, 1996). Os estudantes matriculados na educao pblica
esto divididos entre Educao Bsica e Educao Superior, a primeira compreende
 12

a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o EM, j a outra engloba o ensino

universitrio.

2.2 O Ensino Mdio noturno

A educao escolar, considerada obrigatria, compreende o Ensino

Fundamental e o EM. O Ensino Fundamental est constitudo em nove anos de
escolaridade, j o EM, objeto desta investigao, dever ser ministrado em trs anos
e ter como finalidades, segundo LDB (BRASIL, 1996, art 35)

I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina.

O EM, aceito anteriormente como etapa final da educao, hoje visto como
nvel intermedirio entre a formao bsica e o ensino superior, onde tanto a
preparao para as exigncias do mercado de trabalho quanto o desenvolvimento
do educando enquanto ser humano devem ser consideradas quando da elaborao
dos currculos deste nvel de ensino.

As disciplinas curriculares devem proporcionar o conhecimento tcnico das

atividades de produo relacionando os seus contedos tericos com atividades
prticas. No entanto esta formao especfica no deve ser colocada como principal
delineador da educao, pois segundo os PCN (1999), relativos ao EM, as
capacidades de pesquisa e procura de informaes, analisando e selecionando o
conhecimento descoberto, devem ser levadas em considerao, buscando uma
formao geral para estimular o desenvolvimento da capacidade de aprender, criar e
formular hipteses, em oposio a atividade de memorizao, ainda hoje presente
em vrias atividades escolares.
 13

O EM no pode deixar de estar atento ao mercado de trabalho e as suas

constantes mudanas e exigncias, sem relevar o contexto social onde o estudante
est inserido, incentivando sua participao cidad, o que pode ser observado na
LDB (BRASIL, 1996, art. 1, pargrafo 2) quando coloca que a educao escolar
dever vincular-se ao mundo do trabalho e a prtica social. No entanto as
exigncias colocadas pelo mercado de trabalho no devem ser confundidas com
aquelas que dizem de um trabalhador obediente e disciplinado, adaptado, sem
questionamento, ao contexto laboral. O atual contexto profissional deixa claro que o
trabalhador necessita de competncias e habilidades que muito se aproximam
daquelas colocadas como essenciais para o desenvolvimento humano. Competncia
pode ser definida por Perrenoud (2000, p. 15) como capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. Quando se faz
referncia s competncias, segundo PCN (1999, p.24) se est falando:

da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico,

ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da
criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas
para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do
pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da
disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do
desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da
capacidade de buscar conhecimento.

A escola apresenta-se como local de fundamental importncia para o

desenvolvimento destas competncias, pois far com que o aluno continue
aprendendo mesmo aps o final de sua escolarizao e utilize este conhecimento
para melhorar sua qualidade de vida. As capacidades que devem ser desenvolvidas
na escola podem ser agrupadas em cinco reas de desenvolvimento: cognitivas que
se relacionam ao conhecimento; motoras, referidas ao desenvolvimento do corpo
enquanto ferramenta de comunicao e de interao com o entorno; emocional,
sobre o afeto do aluno; relao interpessoal, ou seja, o relacionamento com os
pares; insero e atuao social, capacidade de interagir em todas as instncias
sociais e se sentir co-responsvel pelos problemas, de maneira local e global
(COLL; MARTIN, 2004).

A abrangncia do EM, inserido no contexto educacional nacional e regional,

pode ser observada segundo dados estatsticos quantitativos fornecidos pelo INEP
(2006) onde 8.906.820 estudantes esto inseridos no nvel mdio de ensino e,
destes, 3.816.510 fazem parte do contexto do turno noturno. O EM pblico nacional
 14

participa desta fatia com 7.838.086 discentes matriculados em 17.072 escolas,

atendidos por 403.722 professores. O Rio Grande do Sul apresenta 408.612 alunos
inseridos no EM em escolas pblicas, divididos entre os sistemas federal (5.113),
municipal (6.684) e estadual (396.815), este responsvel pela maior fatia de
matrculas.

O EM adquire relevncia inquestionvel, colocado como etapa final de uma

educao considerada bsica e obrigatria para todos os cidados. No entanto
observamos que os estudantes atualmente matriculados neste nvel somam uma
parcela bastante pequena, pois com um universo de mais de cinqenta e seis
milhes, apenas oito milhes compem o EM, ou seja, em torno de 16% do alunado
da Educao Bsica, embora tenha havido um crescimento significativo no nmero
de matrculas. Conforme os PCN (1999), de 1985 a 1994 o incremento havia sido,
na mdia, mais de 100%, o que se apresenta bastante relevante tendo em vista o
aumento de matrculas no Ensino Fundamental, em torno de 30%. O aumento mais
considervel tem sido observado no turno noturno, que corresponde a cerca de 68%
do acrscimo total, observado neste perodo. Portanto o EM ministrado no noturno
merece destaque devido ao grande aumento no seu nmero de matrculas.

No entanto questiona-se se este turno possui relevncia tambm pelos

agentes administradores, pois apesar da procura cada vez maior por este turno de
ensino Gonalves, Passos e Passos (2005) referem como ausente de medidas que
definitivamente tenham como prioridade a melhoria na qualidade educacional. Para
Oliveira e Lisboa (2000) o ensino noturno nunca chegou a despertar grande
interesse por parte dos governantes, visto que os prprios professores, assim como
os administradores escolares e os discentes o vm como um terceiro turno de
trabalho, como algo excedente e por isso tambm com qualidade deficitria.

O alunado presente neste contexto, na sua maioria, aparece oriundo de

classes trabalhadoras que procuram os bancos escolares para terem melhores
chances no mercado de trabalho extremamente competitivo e excludente. Mesmo
ocorrendo um aumento considervel no nvel de matrculas se compara uma
dcada, em contrapartida observa-se um alto ndice de evaso escolar e de
repetncia. Fazendo referncia a realidade do aluno pertencente ao ensino noturno,
Gonalves, Passos e Passos (2005, p. 346) colocam:
 15

De um modo geral, o cotidiano do ensino noturno apresenta uma

caracterstica singular, pois recebe um alunado esgotado, que na sua
grande maioria, chega escola aps uma jornada de trabalho. Um alunado
que j chega reprovado pelo cansao, que se evade e desiste da escola,
porque o que aprende na sala de aula pouco tem a ver com o mundo do
trabalho.

Nota-se preocupao com a adequao dos contedos a realidade do

aluno/trabalhador, que aps vrias horas de atividade laboral ainda vem para os
bancos escolares por mais quatro horas, muitas vezes ficando alheio a maioria dos
contedos pertencentes as disciplinas curriculares, pois estas no relacionam seus
contedos com as atividades laborais pertencentes ao cotidiano destes jovens.
Talvez este seja um dado interessante quando se quer falar sobre evaso e
repetncia no ensino noturno. Especificamente discorrendo sobre o EMN, conforme
os PCN (1999), trata-se de adultos ou jovens adultos j inseridos no mercado de
trabalho que, aspirando uma melhoria salarial e social, se inserem nos bancos
escolares, pois precisam assimilar e utilizar novos recursos tecnolgicos que
crescem e se desenvolvem em escala extremamente acelerada.

O currculo, definido por Antunes (2002) como sendo todas as atividades

desenvolvidas na escola, no pode ficar ausente desta realidade apenas
reproduzindo contedos de livros didticos que nem sempre esto de acordo com as
caractersticas do ensino. Esta defasagem permeia todas as disciplinas curriculares
e a EFE, inserida neste contexto, adquire extrema relevncia a medida que trabalha
com o corpo destes discentes que chegam cansados, com ndices de estresse
bastante elevados devido a sua carga de trabalho ou ainda com exigncias
relacionais que perpassam a simples execuo de atividades individualizadas, vindo
a se inserir em um ambiente onde cada vez mais a disponibilidade para o trabalho
em grupo se faz presente.

2.3 A Educao Fsica escolar

A educao deve abordar o conhecimento de acordo com suas mltiplas

referncias, histricas, filosficas e culturais. A EF, enquanto componente curricular,
no pode ficar alheia a todos esses conhecimentos, prezando, no entanto, o seu
diferencial enquanto prtica corporal. Neste sentido a educao adquire carter
 16

totalitrio, onde o ser humano visto de forma dualista, pois, ao mesmo tempo em
que possui peculiaridades individuais, , tambm, atravessado por um conjunto de
relaes estabelecidas com os outros seres, que esto inseridos em um contexto
scio-histrico. Este mesmo carter por vezes antagnico, de ser uno e holstico,
deve tambm estar presente na EFE, que vista por Pereira (1997, p.31), segundo
cinco destaques:

1. A Educao como meio de educao social, como mediao para a

atividade do homem em sociedade;
2. A Educao social ocorrendo a partir da exercitao motora, ginstica e
esportiva, pela ao prtica, forma humana de desenvolvimento fsico;
3. Esse desenvolvimento fsico decorre paralelamente de conhecimento
sobre os efeitos da exercitao motora, como um dos conhecimentos de
cunho antomo-fisiolgicos;
4. Realizao sob o enfoque pedaggico, educativo, como processo
didtico, reflexivo, objetivando a fazer parte do todo educativo;
5. A Educao Fsica visa o homem na sua totalidade.

Com a viso de que a EF tem a funo de trabalhar aspectos fsico-motores,

com vistas a um processo maior de desenvolvimento do individuo Janurio (1995, p.
206) assim a define:

Entendemos a Educao Fsica como um campo profissional e acadmico

que integra os saberes relativos interveno sobre os percursos e
processos de formao estreitamente ligados ao desenvolvimento fsico e
motor, tendo repercusses e efeitos educativos na totalidade do ser
humano, numa filosofia de formao permanente.

Em se tratando da EFE, o Conselho Federal de Educao Fsica coloca-a

como instrumento que deve levar os alunos a vivncia do movimento de forma
reflexiva e significativa para melhora da sua qualidade de vida. Deve possibilitar a
vivncia e assimilao de valores, utilizando-se dos esportes, jogos, dana e
ginstica para estimular a criatividade e a cooperao de forma ldica, para levar ao
hbito da prtica de exerccio fsico. Contribui, ento, para o desenvolvimento de um
estilo de vida ativo e saudvel, junto ao pleno desenvolvimento da cidadania
(CONFEF, 2007).

No que alude a EF vinculada ao EM reporta-se a Pereira (1999, 2000, 2006)

e seus estudos sobre este nvel de ensino, abordando aspectos relativos ao
cotidiano escolar, como os contedos, a avaliao, a organizao e os tipos de
aulas, entre outros, constando em sntese ainda uma estreita vinculao entre EF
escolar (EFE) e esporte. Ressalta-se particularmente Pereira e Silva (2004), quando
da realizao de pesquisa sobre os contedos de EF do EM nas redes federal,
 17

estadual e privada, constando que o esporte ainda adquire supremacia, sendo

responsvel por quase setenta por cento dos contedos observados, o que
demonstra que a cultura corporal est restrita a atividades ligadas a performance
esportiva.

Alguns indicativos de soluo para a problemtica conteudista da EF no EM

podem ser observados por Piccolo (1995, p.109):

a organizao dos contedos, neste perodo escolar, ser dirigida para

influenciar a construo de uma juventude livre e consciente dos seus
papis na sociedade.
Para o 2 grau, tomamos a liberdade de expressar o nosso pensamento
quanto a alguns mdulos para serem includos num planejamento de EF:
- discutir o compromisso do esporte com a nossa sociedade;
- incorporar as atividades da moda com uma anlise crtica [...];
- discutir qual a melhor forma de exercitar-se [...].

O pensamento crtico do aluno deve ser estimulado, de forma a contribuir

para a construo de sua cidadania com contedos que favoream a discusso
sobre a temtica atual envolvendo a EF, desde as questes esportivas que
manipulam, muitas vezes de forma inconsciente, os contedos da EFE, at a crtica
s atividades corporais da moda presentes em clubes e academias. No entanto uma
EF para o futuro deve ser vista a partir de uma discusso sobre a melhor forma de
manter-se ativo para toda a vida.

Com relao ao ensino noturno, argumentos coligem mascarando os

benefcios da atividade fsica orientada s necessidades do aluno trabalhador, o que
pode ser observado pelas inferncias dos PCN (1999, p.36):

domnio do senso comum que a prtica de atividades fsicas no perodo

noturno desencadearia maiores graus de cansao aos alunos inibindo, por
conseqncia, o seu desempenho escolar. Essa idia tem gerado posies
equivocadas e contrrias permanncia da Educao Fsica no perodo
noturno. Existe uma variedade de substncias qumicas que so produzidas
pelo crebro, glndula pituitria e outros tecidos. Entre elas podem ser
citadas os vrios tipos de endorfinas, cuja ao se parece com a da morfina,
no sentido de serem capazes de reduzir a sensao de dor e produzir um
estado de euforia. Inmeros investigadores relataram que certas atividades
fsicas facilitam a secreo de endorfina e esse efeito persiste durante duas
a cinco horas aps a atividade fsica. Assim, pode-se concluir que a
atividade fsica traz extraordinrios benefcios mentais e fsicos se praticada
sem exageros.

A sade, alm de ser um componente dos temas transversais e, portanto,

legalmente amparada pela legislao educacional enquanto pertencente ao contexto
curricular, muito se relaciona com o estilo de vida, sendo, portanto, relevante a
 18

abordagem sobre esta inter-relao para o desenvolvimento de uma melhoria na

qualidade de vida. Nahas (2006) define sade como sendo uma condio humana
com dimenses fsica, social e psicolgica, adquirindo caractersticas tanto positivas
quanto negativas. A sade positiva est caracterizada pela adoo de
comportamentos positivos que englobam uma nutrio adequada, o controle do
stress, a prtica de atividade fsica habitual e os relacionamentos. No entanto
quando o indivduo possui comportamentos de risco como consumo de fumo, lcool
e drogas, stress, isolamento social, sedentarismo e esforos intensos e repetitivos, a
sade passa a caracterizar-se pelo aspecto negativo, originando as doenas e em
ltima instncia, levando a morte.

A relao estabelecida entre sade fsica e mental e o exerccio fsico

apresenta-se por si s como um grande defensor da prtica da EF para os
trabalhadores dentro do ambiente escolar, no entanto o trabalho em grupo atravs
de construes coletivas de atividades cooperativas que valorizem a interao
professor-aluno e aluno-aluno so de grande relevncia a medida que as situaes
de grupo exigem dos alunos a considerao e a reflexo a cerca das diferenas
individuais e coletivas para, a partir da, serem elaboradas formas de trabalho que
valorizem a inter-relao, pois segundo Fritzen (1997) o ser humano
essencialmente social, que depende e est em constante dependncia dos demais,
no entanto, apesar desta relao dialtica indivduo/grupo, os conflitos ocorrem com
bastante freqncia, por isso se faz necessrio o trabalho em grupo no ambiente
escolar, com o intuito de melhor lidar com as situaes conflitantes. O trabalho em
grupo definido por Rogers e Kaye (1972) como sendo um mtodo de ensino no
qual as atividades ou tarefas so concludas mediante a existncia de pequenos
grupos de alunos.

Portanto a EF tem como carter primordial contribuir para a melhoria da

qualidade de vida discente, tendo em vista que a qualidade de vida depende de uma
srie de fatores scio-ambientais moradia, transporte, segurana, assistncia
mdica, condies de trabalho e remunerao, educao, opes de lazer, meio
ambiente, etc. e individuais hereditariedade e estilo de vida como hbitos
alimentares, controle do stress, atividade fsica habitual, relacionamentos e
comportamento preventivo. A percepo de bem estar resultante destes parmetros
 19

que caracterizam as condies em que o ser humano se encontra se constitui como

a melhor definio do termo qualidade de vida (NAHAS, 2006).

A EFE possui destaque na LDB, no pargrafo 3 do artigo 26, desde sua

homologao em 1996, onde Brasil (1996) referia que a educao fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos. Esta composio confere ao componente curricular
um enfoque de disciplina secundria a medida que a torna facultativa no turno da
noite.

Em nova redao dada exclusivamente ainda ao pargrafo 3 do artigo 26,

torna a EF um componente curricular obrigatrio, no entanto ainda facultativo nos
cursos noturnos conforme Brasil (2001) a educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos.

A facultatividade da disciplina curricular em destaque obteve mudana

efetiva nos cursos noturnos a partir da Lei 10.739, que novamente modificou a
estrutura do pargrafo 3 do artigo 26, onde Brasil (2003) estabeleceu que:

A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,

componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar,
estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV - amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V - (VETADO)
VI - que tenha prole.

A EF passa a ter carter de obrigatoriedade tambm no ensino noturno, no

entanto, o aluno pertencente a este turno que na maioria est inserido no mercado
de trabalho permanece ausente desta prtica. Questiona-se porque o aluno maior de
trinta anos de idade ou aquele que tenha filho deve estar alheio a EF? Que
concepo de prtica desta disciplina est contemplado com esta redao? O que
se observa com a Lei 10.739 que na prtica foi apenas um mercado que se
consolidou para o professor de EF, pois a disciplina deve ser oferecida tambm nos
cursos noturnos, necessitando para isso de um profissional habilitado. No entanto o
 20

aluno que mereceria prticas condizentes com sua realidade laboral mais uma vez
se faz ausente da EF. Reportando-se ao Decreto Lei 69.450 de 01 de Novembro de
1971, verifica-se redao semelhante, ou seja, a facultatividade da disciplina aos
sujeitos maiores de trinta e cinco anos de idade, que trabalhassem a partir de seis
horas dirias, que estivessem cumprindo servio militar, entre outros. Passados
trinta e dois anos a EF ainda alicerada por pressupostos de aptido fsica quando
priva o aluno do ensino noturno de sua prtica (BRASIL, 1971).

Estudo desenvolvido por Oliveira e Lisboa (2000) j lamentava o fato de o

componente curricular no se fazer presente, na prtica, no cotidiano escolar do
aluno inserido no ensino noturno, como se este no merecesse uma formao que
propicie o conhecimento sobre seu corpo e suas possibilidades, junto a vivncia da
cultura corporal. Aps este perodo a redao legal sobre a EF sofre mudana, onde
adquire carter de obrigatoriedade e no mais de facultatividade. No entanto,
segundo Carneiro (2006a), levando-se em considerao a participao do aluno, o
quadro no sofre grandes modificaes, pois a grande maioria dos alunos possui
carga horria igual ou superior a seis horas dirias o que o dispensa da prtica da
disciplina.

Com relao a relevncia da EF no contexto do EMN, em pesquisa

desenvolvida por Silva e Silva (2007) no sentido de identificar a viso de uma
comunidade escolar (professores, coordenador, supervisor e alunos) sobre a EF no
ensino noturno, foi possvel verificar que os entrevistados possuem uma viso muito
restrita sobre a real funo deste componente curricular, sem entender as
possibilidades que este capaz de abordar, apesar de manifestarem entendimento
de que a EF importante para a escola.

2.4 Os fundamentos pedaggicos

O perfil das aulas de EF pode ser caracterizado segundo etapas didticas

definidas pelo planejamento, objetivos de ensino, contedos, mtodos de ensino,
recursos e avaliao, se fazendo limitar muito pelas instalaes e materiais
disponveis para a consecuo do trabalho docente, visando o desenvolvimento de
competncias e habilidades.
 21

Como primeira etapa da caracterizao de um processo educativo encontra-

se o planejamento, pois no existe sucesso em qualquer atividade sem que haja um
plano prvio. Recorrendo a Menegolla e SantAnna (2001, p.21) pode-se definir o ato
de planejar como um processo que requer:

- conhecimento da realidade, das suas urgncias, necessidades e

tendncias;
- definio de objetivos claros e significativos;
- determinao de meios e de recursos possveis, viveis e disponveis;
- estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o processo
de planejamento e execuo;
- estabelecimento de prazos e etapas para a sua execuo.
Planejar, portanto, pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer
alcanar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se pretende
atingir.

O ato de planejar apresenta-se como um processo de antecipao de

necessidades para o alcance dos objetivos propostos no presente e no futuro, a
partir da racionalizao dos recursos disponveis. Todo o planejamento objetiva
interferir na realidade, modificando-a, para tanto a definio de prazos e etapas e a
avaliao e reavaliao do mesmo se caracteriza como uma constante.

Sobre tica educacional o planejamento adquire carter de previso de

aes pedaggicas por parte do educador, considerando suas constantes revises e
adequaes durante o processo de ensino. Libneo (1994) o divide em trs
modalidades, que se articulam entre si, onde aparece o plano pedaggico da escola,
o plano de ensino de cada disciplina curricular e o plano de aula dirio. A partir
destas etapas dentro do contexto educacional o planejamento se constitui como um
processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao do profissional em
educao.

Em estudo desenvolvido junto aos alunos estagirios do curso de EF da

UNISUAM (Centro Universitrio Augusto Motta), Carneiro (2006b) pode constatar
que para levar o aluno do EM a uma maior participao das aulas, a sua
participao durante o planejamento da disciplina se apresentou com grande valia.
O planejamento participativo levou os alunos a sentirem prazer em participar das
aulas, sentindo-se co-responsveis com o ensino.

Com relao aos objetivos de ensino, etapa pedaggica subseqente ao

planejamento, Piletti (1997) refere que estes devem nascer da situao especfica
 22

de cada grupo, seja da comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do

professor e do aluno.

Antunes (2002) define como objetivo o conjunto de competncias que o

aluno deve adquirir ou ainda demonstrar ter assimilado durante o processo ensino-
aprendizagem. Este componente educacional expressa a viso de homem e de
sociedade que o docente possui, pois vai determinar o tipo de educao pensada
por este, delimitando suas opes poltico-sociais, o que pode ser observado nas
palavras de Libneo (1994, p.120):

a prtica educacional se orienta necessariamente, para alcanar

determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e sistemtica. Os
objetivos educacionais expressam, portanto, propsitos definidos explcitos
quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os
indivduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de
transformao da sociedade. O carter pedaggico da prtica educativa
est, precisamente, em explicitar fins e meios que orientem tarefas da
escola e do professor para aquela direo. Em resumo, podemos dizer que
no h prtica educativa sem objetivos.

No h intencionalidade na prtica educativa se a mesma no estiver

alicerada por objetivos claros, seja no planejamento escolar, de maneira mais geral,
ou, especificamente, no planejamento dirio das aulas. Encontra-se bastante forte a
ligao entre educao e lutas sociais, nas consideraes de Libneo (1994),
imbricando questes sociais construo dos objetivos de ensino. A escola adquire
carter de meio de modificao social em direo a condies de acesso mais
igualitrias, tanto ao capital, quanto as necessidades bsicas de vida, como lazer,
satisfao profissional, sade e qualidade de vida de forma geral.

Os objetivos podem ser divididos em gerais e especficos. O primeiro se

refere a propsitos mais amplos do ensino a partir das exigncias sociais e dos
aspectos discentes que se quer interferir, onde o professor atravs de seu
componente curricular infere sua viso de educao e sociedade. J os objetivos
especficos se referem aos resultados esperados das atividades dos alunos em
relao a conhecimentos, habilidades e atitudes resultantes da prtica educativa
diria, especificando conhecimentos a serem atingidos pelos alunos (LIBNEO,
1994).

Para Hurtado (1988) os objetivos gerais representam os resultados que se

quer atingir a longo prazo, norteando a abrangncia das aes pedaggicas, a partir
da definio dos contedos que devem ser trabalhados para que os alunos possam
 23

vivenciar experincias especficas. J os objetivos especficos so oriundos a partir

do geral com o intuito de descrever resultados especficos a cerca do
comportamento esperado do aluno, com clareza e especificidade. Sobre a disciplina
de EF o professor deve ter claro alguns fatores para nortear a definio dos
objetivos especficos, tais como: nvel de maturidade bio-psico-fisiolgica dos
alunos, com o intuito de determinar o que ele pode aprender de acordo com sua
faixa etria; nvel de aprendizagem em que se encontram os discentes; detectar os
aspectos que motivam a aprendizagem; adequar a quantidade de contedos a
serem assimilados com o tempo disponvel para tal; observar os recursos materiais
disponveis; determinar situaes de ensino, ou seja, tipos de atividades para que o
aluno atinja os objetivos; para que ocorra a aprendizagem e, portanto os objetivos
sejam atingidos o professor precisa ter competncia para ensinar. Os objetivos
especficos orientam ento o professor quanto a seleo dos contedos e das
experincias de aprendizagem e avaliao do rendimento escolar. Como
caractersticas finais os objetivos especficos determinam o comportamento final que
o educando deve atingir, expressando em que condies este comportamento vai
ser observado, estabelecendo padres mnimos que se vai aceitar como satisfatrio
para o alcance destes objetivos.

Silva et al (2004) apresentam uma anlise dos padres de ensino norte-

americanos propostos pela National Association for Sport and Physical Education
(NASPE), constatando os objetivos que norteiam o trabalho docente: habilidades
motoras, atividades competitivas e cooperativas e auto-expresso, com nfase na
aptido fsica. Estes padres proporcionam um detalhamento do que fazer em cada
grau de ensino, fornecendo maior clareza para o trabalho do professor, se
comparado com os padres brasileiros.

Existe estreita correlao entre os objetivos de ensino e os contedos a

serem ministrados, visto que os primeiros so determinantes para os segundos, pois
o educador necessita em primeira instncia definir o que quer alcanar com sua
prtica educacional, ou seja, definir os seus objetivos de ensino, para aps
determinar quais contedos sero utilizados para ating-los (PILETTI, 1997;
LIBNEO, 1994).

Para Libneo (1994, p.128) os contedos podem assim ser definidos:

 24

O conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e

atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente,
tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica
de vida. Englobam, portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios,
leis cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade,
mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de
convivncia social; valores, convices, atitudes.

Bem mais do que receitas pr-estabelecidas por livros didticos que pouco
sabem sobre os brasis contidos neste pas, com culturas, climas, valores e estilos
de vida extremamente diversos, os contedos precisam ser estabelecidos a partir de
padres gerais, sim, mas priorizando as necessidades especficas, conforme
fundamenta a LDB (BRASIL, 1996, art. 26):

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.

No so apenas matrias de estudo, mas conceitos de valores e atitudes

sociais, de buscas pessoais, profissionais e comunitrias, de propostas de trabalhos
em grupo e de legislao que rege a sociedade, pois sem esta seria impossvel a
convivncia social harmnica, no entanto sem nunca deixar de questionar a que
servio e de quem esta est sendo administrada. Sendo determinantes para o aluno
enfrentar as exigncias pessoais, profissionais e sociais da vida atual.

Segundo Piletti (1997) os contedos devem estar alicerados por uma idia
central, onde o educador determina quais so considerados mais importantes,
partindo sempre do mais simples para o mais complexo. Os guias curriculares
oficiais oferecem uma base de contedos para cada disciplina desenvolver, no
entanto a realidade da classe deve ser considerada para o enriquecimento do
processo educativo e sua linearidade com a realidade social.

Os contedos das aulas de EF devem tratar da vida real dos alunos de

maneira imediata, trazendo tona seus anseios e necessidades, ligando suas
potencialidades momentneas a outras subseqentes (PEREIRA, 1997).

Relevando a importncia dos contedos como um dos elementos

necessrios para o sucesso pedaggico a Secretaria de Educao do Estado do
Paran elaborou material didtico tratando do esporte, dos jogos, da ginstica, das
 25

lutas e da dana enquanto componente da EFE no EM (SECRETARIA DA

EDUCAO, 2006).

Em investigao sobre os contedos das aulas desenvolvidas regularmente

no Nvel Mdio de Ensino, Pereira (1999) estudou o cotidiano escolar, pesquisando
noventa e nove aulas de EFE, ministradas por onze professores, em cinco escolas.
Foram verificados equvocos didticos, onde, na hegemonia do desporto e da
recreao, foram observadas excluses, imediatismos, simplificaes pedaggicas,
separao entre a prtica e o conhecimento.

Com relao aos contedos tericos, relevantes para o aluno, em especial

no contexto do ensino noturno, Lorenz e Tibeau (2003) verificaram que os temas
relacionados com a qualidade de vida so de maior interesse e aplicao no
cotidiano. No entanto os contedos baseados em modelos esportivos ainda
permeiam a EFE, conforme referem Pereira e Silva (2004), em levantamento
realizado em escolas pblicas e privadas localizadas no Estado do Rio Grande do
Sul, o que acaba por simplificar as prticas educativas cotidianas, afastando a EF
dos preceitos relativos a melhoria da qualidade de vida.

Estabelecendo uma estreita correlao entre objetivos e contedos

encontram-se os mtodos de ensino. Inicialmente podem ser pensados como um
conjunto de tcnicas de ensino utilizadas pelos educadores em sua prtica docente
diria. No entanto Libneo (1994, p.149-150) vai alm deste pensamento simplrio a
respeito de mtodo de ensino:

Os mtodos de ensino so determinados pela relao objetivo-contedo, e

referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do
ensino, ou seja, ao como do processo de ensino, englobando as aes a
serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e
contedos. Temos, assim, as caractersticas dos mtodos de ensino: esto
orientados para objetivos; implicam uma sucesso planejada e
sistematizada de aes, tanto do professsor quanto do aluno; requerem a
utilizao de meios. [...] o mtodo vede expressar, tambm, uma
compreenso global do processo educativo na sociedade: os fins sociais e
pedaggicos do ensino, as exigncias e desafios que a realidade social
coloca, as expectativas de formao dos alunos para que possam atuar na
sociedade de forma crtica e criadora, as implicaes da origem de classe
dos alunos no processo de aprendizagem, a relevncia social dos
contedos de ensino, etc.

Os conceitos de mtodo e tcnica de ensino podem ser diferenciados a

partir da concepo definida por Nrici (1988), onde o primeiro entendido de forma
mais ampla em relao ao segundo. Um mtodo de ensino precisa utilizar
 26

determinadas tcnicas de ensino para alcanar os objetivos propostos, pois o

mtodo se torna eficaz por meio de tcnicas.

Os mtodos ou procedimentos de ensino de acordo com Piletti (1997)

devem ter coerncia com os objetivos iniciais de ensino, buscando a diversidade
para ir de encontro ao aluno, sem deixar de adequar-se as suas necessidades.
Devem estimular o esprito cientfico do discente no sentido de propor atividades e
desafios que o levem novas descobertas. Mais do que prever o uso de tcnicas e
procedimentos de ensino, devem conjeturar como utilizar o contedo, selecionado
anteriormente, para o alcance dos objetivos propostos. Para definir quais mtodos
ou tcnicas utilizar no ensino deve-se levar em considerao os objetivos
educacionais a serem atingidos, a experincia pedaggica do professor com
determinado mtodo, as caractersticas bio-psico-sociais do aluno, a extrutura do
assunto e o tipo de aprendizagem envolvido, o tempo disponvel e as condies
fsicas existentes para consecuo das tarefas pedaggicas exigidas por
determinado mtodo.

Para Haidt (1995) os procedimentos de ensino tm como funo primordial

ajudar o processo de reconstruo de conhecimentos discentes, alicerados pelas
intervenes do professor na aula. A seleo do mtodo de ensino mais adequado
deve atentar para o que se quer atingir com o processo educativo, a partir da
assimilao dos contedos por parte dos alunos, de acordo com o nvel de
desenvolvimento dos mesmos. A alternncia entre um ou mais mtodos deve se
fazer de acordo com as necessidades percebidas pelo docente.

No que se refere especificamente ao componente curricular EF, Mosston

(1990), identifica onze tipos distintos, em relao aos mtodos de ensino, que
centram-se inicialmente no professor e vo se distanciando deste ao colocarem
como centro e responsvel pelo ensino o prprio aluno, conforme os estilos a seguir:

* estilo A: ordens reproduo de um modelo previamente definido pelo

professor;

* estilo B: tarefa atravs da determinao de uma determinada tarefa se

determina tempo para o alunos a realizar de maneira individual;

* estilo C: reciprocidade os alunos realizam tarefas, determinadas pelo

docente, em grupo;
 27

* estilo D: autochecagem de forma individual os alunos realizam tarefas,

estabelecendo entre eles circuitos de feedeback a partir de critrios desenvolvidos
pelo professor;

* estilo E: incluso uma mesma tarefa com diferentes graus de dificuldade

colocada para os alunos, que decidem em que grau vo se encontrar e quando
evoluir;

* estilo F: descoberta orientada atravs de questes seqenciais, os

alunos so ajudados para a consecuo de determinado objetivo;

* estilo G: descoberta convergente o professor lana o problema e os

alunos so chegam a resposta correta;

* estilo H: produo divergente os alunos tm de produzir diferentes

respostas para uma nica questo;

* estilo I: programa individual planejado pelo aluno a partir da escolha de

determinado tema pelo docente, os alunos projetam, desenvolvem e concluem
tarefas para um programa individual;

* estilo J: Iniciado pelo aluno Dentro de determinado contedo, esporte,

dana, ginstica, os alunos planejam todas as tarefas/atividades;

* estilo K: auto-ensino "Inexiste" escolarmente, com viso de atingir

objetivos pr-determinados, pois os prprios alunos assim o fariam. O auto-ensino
puro poderia ser exemplificado quando ocorrendo durante as prticas desportivas-
recreativas, cada aluno fica em situao de decidir o que fazer, mesmo assim existe
o elemento equipe o que desvirtua a sua real implementao.

O procedimento de ensino, definido por Schonardie Filho (2001) como

prtica por compromisso, foi desenvolvido em uma 1 srie do EM, com o objetivo de
estimular os alunos, de forma autnoma, a buscar conhecimento prtico e terico
para a melhoria da sua aptido fsica e de sua sade. A proposta foi desenvolvida
durante o ano letivo de 1999, sendo que, ao final, os discentes relataram, alm de
melhoras quantitativas no que se refere as qualidades fsicas, ainda maior
conhecimento terico, demonstrando maior valorizao da EF.

Os procedimentos de ensino so verificados cotidianamente atravs das

aulas propriamente ditas. Para desenvolver um contedo, de acordo com
 28

determinado mtodo de ensino, a aula de EF apresenta etapas ou divises. Para

Soares et al (1992) a aula pode ser dividida em trs fases que esto imbricadas e
no acabam em si, mas se do em continuidade uma da outra. Na primeira fase so
discutidos os objetivos e contedos da aula. A segunda fase se constitui como a
mais extensa, onde se d a apreenso do conhecimento. J na terceira fase so
realizadas as concluses, avaliando e levantando sugestes para as aulas
posteriores.

J Pereira (1997) divide a aula de EF em quatro fases. A partir do

entendimento que a aula se constitui como espao onde professor e alunos se
encontram com objetivo de construrem novos conhecimentos, o autor define as
quatro etapas da aula.

Com o objetivo de verificar a eficcia e o sucesso do ensino se faz

necessria a avaliao, palavra esta to concebida pelos discentes no sentido de
insegurana, ansiedade, medo e competitividade, conforme refere Piletti (1997)
convencido de que uma concepo punitiva de avaliao se torna prejudicial ao
processo de ensino-aprendizagem. No entanto, no se est dizendo que a avaliao
onera o processo, muito antes, uma tarefa didtica necessria ao trabalho do
professor, pois indica caminhos para o sucesso de seu trabalho, desde que seja
assim concebida, como um instrumento que permite verificar at que ponto os
objetivos docentes esto sendo alcanados.

Para Libneo (1994, p. 196) a avaliao, enquanto componente do processo

de ensino visa, atravs da verificao e qualificao dos resultados obtidos,
determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a
tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes. Com sentido
pedaggico-didtica e diagnstica se concebe a avaliao como um instrumento
indicativo de norte a ser seguido pelo educador em relao a resposta discente aos
objetivos, contedos e mtodos de ensino.

As avaliaes tm como funo, junto a EFE, determinar o nvel scio-

cognitivo-motriz em que se encontram os alunos, servindo para o desenvolvimento
das aulas, norteadas pela nfase em determinadas qualidades fsicas e habilidades
dos diferentes alunos (PEREIRA, 1997).
 29

Singer (1980, p.11) concebe uma educao sistmica onde o professor

organize suas aulas e, mais do que isso, todo o seu planejamento de maneira a:

1. Conhecer as atividades (contedos) a serem ensinadas

2. Estar ciente das caractersticas de entrada dos alunos suas aptides,
capacidades e habilidades
3. Saber formular e avaliar objetivos de ensino
4. Estar ao par de pesquisa e teoria em aprendizagem que sejam
aplicveis a mtodos de ensino na forma de princpios orientadores da
aprendizagem
5. Conhecer vrias formas de meios de ensino
6. Ser capaz de organizar estratgias sistematicamente
7. Estar ao par de recursos humanos e outros recursos disponveis

Rodrigues (2003) apresentou consideraes a cerca das prticas avaliativas

pertinentes a EFE, as quais so norteadas ora por excluso, ora por descaso. J em
investigao desenvolvida por Montiel e Pereira (2005) com estagirios de oito
cursos de Licenciatura em EF do Rio Grande do Sul, foi constatado que os mesmos
realizam suas avaliaes de forma similar aos docentes j experientes, constando
de trabalhos tericos, observaes e auto-avaliao, sem usar fichas, valendo-se de
aspectos mais subjetivos.

A relevncia em oferecer uma educao de qualidade, passa

obrigatoriamente pelas condies fsicas e materiais, disponibilizadas pelas
administraes pblicas aos docentes. De acordo com a LDB, em seu artigo 25, as
autoridades administradas tm o dever de ofertar condies materiais adequadas ao
processo de ensino (BRASIL, 1996). A carta brasileira de EF faz aluso a este tema,
referindo que para que o pas tenha uma EF com qualidade se faz indispensvel que
as escolas sejam dotadas de instalaes e recursos materiais adequados para o
desenvolvimento das aulas (CONFEF, 2007).

A preocupao em oferecer instalaes eficientes para a prtica da EF no

algo novo nos discursos de pesquisadores que se referem ao cotidiano escolar. J a
Lei 69.450 de 1971 colocava como pr-requisito para o oferecimento da disciplina a
existncia de espao fsico adequado, onde, para cada aluno, deveriam existir trs
metros quadrados de rea para a prtica (BRASIL, 1971).

A carncia de recursos materiais como bolas, redes, colchonetes e demais

materiais didticos se constituem como constantes no setor pblico educacional,
associado a deficincia de instalaes como quadras polivalentes cobertas e
iluminadas, sala adequada para a prtica de ginstica, entre outros, o que torna o
 30

trabalho do professor de EF, principalmente no noturno, bastante lesado, solicitando

a criatividade de maneira praticamente constante em seu cotidiano.

Em relao aos recursos materiais disponveis nas escolas pblicas

estaduais para a prtica de EF sabe-se que so escassos. Antagonicamente os
clubes, academias e grande parte das escolas particulares dispem de material em
abundncia. No entanto ao aluno oriundo de classes sociais menos abastadas
economicamente que na sua grande maioria necessita trabalhar durante o dia,
para somente noite freqentar os bancos escolares as condies de prticas
fsicas deveriam ser privilegiadas na escola pblica, pois o mesmo no possui nem
tempo, nem condies financeiras para freqentar clubes e academias.

Para Pereira (1997, p.111):

Os materiais e instalaes para a Educao Fsica Escolar Necessria se

constituem em delimitantes das possibilidades de maximizar o processo de
ensino-aprendizagem. Na medida em que forem abundantes e modernos,
ajudam a propiciar condies de melhor desenvolver as aulas e, quando
forem insuficientes, a criatividade do professor ser mais solicitada.

Os PCN (1999) citam como fator desencadeador do empobrecimento das

aulas a falta de material o que no pode servir de desculpa para a anuncia do
docente que precisa pugnar por melhores condies de trabalho, melhores
instalaes e materiais adequados. No entanto uma sada emergencial para este
problema, apontada por Pereira (1997), seria a utilizao de material alternativo,
oriundos de sucatas como garrafas de plstico, bolas velhas, entre outros. Estes
materiais no devem se tornar constante no cotidiano pedaggico, mas como
soluo momentnea.

Os fundamentos pedaggicos devem estar alicerados pelo

desenvolvimento de competncias e habilidades, articulando conhecimento-
competncias, pois construir a segunda significa aprender a identificar e a encontrar
quais os conhecimentos pertinentes.

Para Perrenoud (2000) a competncia se refere a habilidade de mobilizar os

mais variados recursos cognitivos com o intuito de enfrentar situao especfica. So
saberes, atitudes que mobilizam, integram e orquestram tais recursos, mobilizados
em situao singular com possibilidade de uso noutra situao anloga. Passam por
 31

operaes mentais complexas, construindo-se na formao e na navegao de uma

situao de trabalho outra.

As competncias so assimiladas aps a repetio de situaes que a

desenvolvam o que faz com que sejam lanadas transferncias para as situaes
novas. O que pode ser observado nas palavras de Perrenoud (1999, p.31):

Este funcionamento cognitivo pertencente tanto a ordem da repetio como

ordem da criatividade, pois a competncia, ao mesmo tempo em que
mobiliza a lembrana de experincias passadas, livra-se delas para sair da
repetio, para inventar solues parcialmente originais, que respondam, na
medida do possvel, singularidade da situao presente. A ao
competente uma inveno bem humorada, uma variao sobre temas
parcialmente conhecidos, uma maneira de reinvestir o j vivenciado, o j
visto, o j entendido ou o j dominado, a fim de enfrentar situaes inditas
o bastante para que a mera e simples repetio seja inadequada. As
situaes tornam-se familiares o bastante para que o sujeito no se sinta
totalmente desprovido.

Perrenoud et al (2002) referem que um mal entendido tem ocorrido em

virtude da falsa dicotomia competncia/disciplina, ou seja, em virtude de um trabalho
baseado exclusivamente nas competncias, o contedo, historicamente construdo e
merecedor de destaque por seu carter cientfico, seria desprivilegiado pelos
educadores em seus trabalhos escolares. Antagonicamente o currculo deveria se
fazer exclusivamente por contedos tcnicos, sem fazer inferncia ao trabalho com
o desenvolvimento de competncias. Trata-se de unir o trabalho disciplinar com o
desenvolvimento de competncias por cada professor em sua disciplina,
contextualizando-a de maneira significativa, para a sua associao a mltiplos
contextos, tornando o aprendizado mais fecundo.

Mas de que forma as competncias devem ser desenvolvidas no ambiente

escolar? Antes que se queira responder a esta indagao, se faz necessrio
delimitar o que se entende por competncia, em contexto maior, como a prpria o .
No mbito da psicologia, segundo Dolz, Ollagner e cols. (2004) os domnios so
enfatizados, onde a competncia seria designada pela capacidade de produzir
determinadas condutas naqueles. Para a lingstica gerativa a oposio
competncia/desempenho se faz evidente, onde a primeira se relaciona ao potencial
biolgico da pessoa, enquanto que o segundo se relaciona ao comportamento
observvel. Em relao ao trabalho a competncia vista como a capacidade do
trabalhador agir de forma eficaz em prol da empresa, resolvendo problemas e
remetendo os profissionais a simples executantes de atividades pr-estabelecidas
 32

pela empresa. Na rea da educao a noo de competncia remete ao

pensamento de que o indivduo deve desenvolver o que lhe pertence de maneira
autnoma.

O desenvolvimento de competncias no ambiente escolar se faz alicerado

por uma srie de documentos legais e de origem governamental, como LDB
(BRASIL, 1996) e PCN (1999), no entanto, sua noo precisa ser realmente
entendida em carter geral, conforme referem Dolz, Ollagner e cols (2004, p. 12):

Atualmente podemos estabelecer um certo nmero de indicadores explcitos

nos referenciais de competncias e a forma de hierarquiza-los. As relaes
com as expectativas do ambiente socioeconmico, com os saberes
disciplinares, com as etapas de desenvolvimento dos comportamentos do
aprendiz e com os mtodos de organizao do trabalho podem ser
estudadas nesses referenciais; por outro lado, chama nossa ateno o lugar
atribudo s denominadas competncias transversais ou coletivas. Somado
a isso, possvel captar o status das competncias por meio das propostas
de avaliao.

A presena da competncia na organizao do currculo pode ser observado

por Costa (2005) em investigao realizada no ensino noturno da rede municipal de
Betim (MG), a qual est implementando um currculo por competncia. Dando voz
aos professores com relao incorporao da noo de competncia no cotidiano
escolar e analisando os documentos oficiais da proposta curricular desta rede foi
possvel verificar que os docentes no compreendem o verdadeiro significado de
competncia, apesar desta constar como ponto principal do curriculo pelos projetos
da organizao educacional municipal.

As competncias, no que alude ao EM, esto intimamente ligadas as

capacidades, como os prprios PCN referem, quando dizem das competncias e
habilidades a serem desenvolvidas nas disciplinas. No EM as formas de realizao
das competncias foram denominadas habilidades, onde, conforme Dolz, Ollagner e
cols (2004), um conjunto de habilidades quando referidas a contextos especficos
configuram a competncia, ou seja, as habilidades so caracterizadas como
microcompetncias e, as competncias, por sua vez, como macrohabilidades. A
articulao de diversas habilidades constitui um feixe de competncias.

No que se refere a caracterizao determinada pelos PCN (1999, p.164-166)

conquanto s competncias e habilidades a serem desenvolvidas em EF no nvel
mdio de ensino, os alunos devem:
 33

Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a

reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como
recursos para melhoria de suas aptides fsicas.
Desenvolver as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia,
aplicando-as em suas prticas corporais.
Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo
capaz de discerni-las e reinterpreta-las em bases cientficas, adotando
uma postura autnoma na seleo de atividades e procedimentos para a
manuteno ou aquisio da sade.
Assumir uma postura ativa, na prtica das atividades fsicas e consciente
da importncia delas na vida do cidado. [...]
Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal,
reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e
expresso. [...]
Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo
as diferenas individuais e procurando colaborar para que o grupo possa
atingir os objetivos a que se prope.
Reconhecer na vivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de
crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura
democrtica sobre os diferentes pontos de vista postos em debate.
Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica,
enquanto objeto de pesquisa, rea de grande interesse social e mercado
promissor. [...]
Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim
como capacidade discutir e modificar regras, reunindo elementos de
vrias manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor
utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.

As competncias definidas pelos PCN esto divididas em blocos de

habilidades, onde cita-se os conhecimentos e aprendizagens que o educando deve
adquirir com o intuito de melhor gerenciar as atividades fsicas ao longo de sua vida
com base em informaes anatmicos e fisiolgicos. O conhecimento da cultura
corporal e a realizao de atividades que privilegiem o convvio e a soluo de
problemas em grupo se constituem como habilidades a serem trabalhadas. Alm, a
busca de autonomia na elaborao de atividades se constitui ponto importante
quando se refere s competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos no decorrer do EM, na disciplina de EF.
 3. METODOLOGIA

A investigao ocupou carter qualitativo, pois pesquisou a ao dos

professores de EF, inseridos no EMN, buscando compreender as origens dos
problemas apresentados, o que vem de encontro ao pensamento de Haguette
(1999, p. 63) quando afirma que os mtodos qualitativos enfatizam a compreenso
de um fenmeno em termos de suas origens e de sua razo de ser.

Para Oliveira (1997, p. 117):

As pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a

facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hiptese
ou problema, analisar a interao de certas variveis, compreender e
classificar processos dinmicos experimentados por grupos sociais,
apresentar contribuies no processo de mudana, criao ou formao de
opinies de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a
interpretao das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos
indivduos.

As atitudes profissionais dos sujeitos investigados e sua interao no

ambiente laboral, influenciado por um conjunto de processos sociais, parece,
portanto, serem melhor compreendidos atravs do mtodo qualitativo. No entanto,
conforme afirma Oliveira (1997), a pesquisa moderna deve rejeitar a separao
entre mtodo qualitativo e quantitativo de pesquisa, onde a inferncia a aspectos
qualitativos pode se apoiar em dados estatsticos para a melhor compreenso do
fenmeno investigado, sem, no entanto, deixar de ter, em sua essncia, o carter de
investigao qualitativa.

A presente investigao apresentou-se como natureza descritiva, que

segundo Trivios (1987) pretende descrever os fatos e fenmenos de determinada
realidade, neste caso a realidade dos professores inseridos na rede estadual de
ensino do RS, regentes da disciplina de EF no EMN. Para Rudio (1997) descrever
se refere a narrativa do que acontece, interessando-se em descobrir e observar
determinado fenmeno, buscando sua descrio, classificao e interpretao.
 35

No que se refere a coleta de dados, foi realizada atravs de entrevista, j

que esta se apresenta como uma das formas mais interessantes, pois conta com a
presena do pesquisador junto ao indivduo pesquisado, onde atravs de conversa
de ordem profissional so obtidas informaes a respeito de determinado assunto
(LAKATOS, 1991). Entre os tipos de entrevista, optou-se pela semi-estruturada, a
qual, de acordo com Trivios (1987) parte de questes bsicas, apoiados em teorias
e hipteses, que interessam pesquisa, para, em seguida, ampliar o campo de
questionamentos, criando hipteses que vo surgindo medida que se recebem as
respostas do informante.

Em estudos especficos, na rea da EF, focados no professor, vrios

trabalhos tm sido desenvolvidos, fazendo uso de entrevista semi-estruturada com
docentes (FAVARO; NASCIMENTO; SORIANO, 2006; MENDES; NASCIMENTO;
MENDES, 2007; LUDORF, 2005).

A anlise de contedo, considerada por Bardin (1977) como um conjunto de

tcnicas referentes apreciao de comunicaes, foi utilizada nesta investigao
com o intuito de categorizar e analisar as respostas obtidas junto aos entrevistados.

Os sujeitos investigados foram constitudos por professores da rede pblica

estadual de ensino, vinculados ao EM, turno noturno, ministrantes da disciplina e
com formao especfica em EF. Para ser coerente com a necessidade de se
estudar o entorno do contexto educacional da UFPel, bem como para contribuir com
mudanas na sua zona de influncia se delimitou o estudo investigando as escolas
situadas nas 12 cidades vinculadas a regio de abrangncia desta instituio.

Foram considerados objetos desta investigao somente os

estabelecimentos de ensino, localizados na zona urbana, que possuam a disciplina
de EF, no mesmo turno de administrao das aulas, no nvel mdio de ensino, tendo
em vista que aquela ministrada em turno diverso descaracteriza o turno noturno.
Tambm foram desconsideradas aquelas que contaram com a modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA), visto que esta modalidade de ensino possui
peculiaridades diversas da modalidade normal seriada de EM.

Entre o total de escolas localizadas na Zona Sul, fizeram parte deste estudo
12 unidades escolares, localizadas em 09 municpios, as quais se enquadraram
dentro dos pr-requisitos de caracterizao da investigao. Foram entrevistados 14
 36

profissionais, entre os 16 docentes que representariam o total de sujeitos de

pesquisa. Entre este total um professor encontrava-se em Licena Sade,
totalizando 45 dias da mesma, impossibilitando a coleta de dados e outro no
possua formao em EF, descaracterizando-o da amostra.

Seguindo normas de tica no estudo pedaggico, foram mantidos em sigilo

nomes, cidades e instituies. As entrevistas foram realizadas privadamente, com o
autor lendo e explicando cada item, aguardando a resposta e registrando na ficha
em frente ao entrevistado. O procedimento de redigir a resposta proporcionou tempo
para o entrevistado falar pausadamente e pensar sem falar continuamente, o que
muitas vezes ocorre quando do uso de gravadores. Logo aps cada registro de
resposta a mesma foi lida para o entrevistado a fim de confirmar se era aquilo
mesmo que ele desejava dizer.

As respostas referidas pelo entrevistado somente foram utilizadas na

pesquisa quando confirmadas pelo mesmo, aps a leitura prvia efetuada ao final da
entrevista.

O instrumento de pesquisa foi validado por dois profissionais da rea, os

quais tm formao e experincia com a realizao de estudos de cunho qualitativo.

O estudo obteve ainda aprovao no Comit de tica em Pesquisa da

ESEF/UFPel, com protocolo n 011/2008, conforme pode ser observado no
documento em anexo.
Finalmente esta pesquisa visou, como um importante elemento, a
participao dos professores envolvidos com o cotidiano escolar, com o intuito de
sugestionarem proposies sobre a EF no EMN. Portanto esta investigao tambm
propositiva, pro-ativa, onde um sujeito dos processos educativos formais, alm de
ser estudado, tambm assume a condio de sujeito que tem algo a dizer, que tem
experincia, conhecimento de causa e que no pode ser desconsiderado.

Conforme Zagury (2006, p. 74):

Quem melhor para informar quais as dificuldades, as possibilidades, as

exigncias e necessidades do ensino? Quem mais apto a informar quais as
experincias pedaggicas que tiveram xito e quais as que fracassaram?
Quem melhor pode informar s autoridades educacionais medidas que se
fazem inadiveis, urgentes? Se no para decidir, certamente para alimentar
de forma concreta a reflexo dos especialistas com valiosas informaes do
microssistema (a unidade escolar).
 4. A EDUCAO FSICA REAL

Aps decorridos os processos de construo e aprovao do projeto de

pesquisa o qual foi submetido etapa de qualificao por profissionais devidamente
reconhecidos da rea da EF, iniciou-se a fase de coleta de informaes que ocorreu
no perodo de outubro a dezembro do ano de 2008. Durante este momento
percorreu-se escolas situadas nos municpios de abrangncia da UFPel.

Foram visitados Canguu, Capo do Leo, Cerrito, Jaguaro, Morro

Redondo, Pelotas, Piratini e Turuu, conforme descritos na metodologia. Nestes
locais se obteve contato com os profissionais que, baseados no cotidiano
descreveram com riqueza de detalhes a realidade escolar.

Para caracterizar a face real da EF no EMN, inicia-se pela distino dos

professores, identificados com nmeros que se encontram entre 1 e 14, distribudos
inicialmente por sorteio e mantidos em todo o corpo do trabalho. Aps a
caracterizao dos entrevistados descreve-se como se dava o planejamento de
ensino, quais objetivos eram visados e quais competncias eram deliberadas. Os
Contedos tericos e prticos, assim como seu formato de desenvolvimento,
encontram-se descritas nos procedimentos de ensino, que abrangem ainda a
configurao de diviso das aulas, finalizando com os processos avaliativos. As
limitaes pedaggicas esto descritas a partir das instalaes e recursos materiais
disponveis.

Durante a descrio das informaes obtidas se faz referncia a dados

percentuais apenas para as respostas mais relevantes, ou seja, aquelas que se
destacam em relao s demais.
 38

4.1 Os professores

Os sujeitos investigados esto descritos na figura 1, referido quanto a

gnero, formao acadmica, local de formao, formao continuada e tempo de
atuao no magistrio com a disciplina de EF.

FIGURA 1: Caracterizao dos professores

Local de Tempo de
Ano de Formao
PROF. Gnero formao magistrio
formao continuada
inicial com EF
1 M 2002 UFPel Sim 15
2 M 1983 UFPel No 26
3 M 1979 UFPel No 29
4 F 1990 UFPel No 15
5 M 1982 UFPel Sim 26
6 F 1998 UFPel No 10
7 F 1999 UNISC Sim 07
8 F 1988 UFPel Sim 07
9 F 1986 UFPel Sim 20
10 F 1986 UFSM No 19
11 F 1992 UFPel Sim 13
12 M 1986 UFPel No 18
13 F 1976 UFPel No 37
14 F 1983 UFPel Sim 11

Como primeiro item da caracterizao dos sujeitos identificou-se o gnero,

onde se constatou que cinco entrevistados pertencem ao sexo masculino. Ao sexo
feminino, perfazendo maioria dos entrevistados, encontrou-se nove professores,
correspondente a 64%.

No que se refere ao tempo de formao acadmica inicial, observou-se

nmeros distintos que vo desde sete at 33 anos decorridos da concluso do curso
de graduao. Pode-se observar, no entanto, que a professora n 13 possua 37
anos de atuao com a EF, pois mesmo antes de se formar esta leciona a disciplina.
A mdia de tempo de formao dos professores entrevistados, vinculados ao EMN,
encontrou-se em 21 anos.

Ampla maioria realizou sua formao acadmica em universidade pblica,

encontrando-se apenas um entrevistado formado pela Universidade de Santa Cruz
do Sul, instituio particular de ensino. Dentre as universidades pblicas
 39

freqentadas apenas um entrevistado realizou seus estudos em local distinto da

UFPel, formando-se pela Universidade Federal de Santa Maria.

Com relao a formao continuada, da amostra, 7 entrevistados,

correspondendo a 50%, haviam cursado, regularmente, cursos de ps-graduao,
em nvel de especializao, onde os cursos eram Educao Fsica e Promoo da
Sade (UFPel), Treinamento fsico personalizado (UFRGS), entre outros.

Quanto ao tempo de atuao no magistrio, especificamente com a

disciplina de EF, em escolas estaduais do RS, percebeu-se grande disparidade, com
nmeros que vo desde sete at 37 anos de docncia, perfazendo uma mdia de 18
anos vinculados a atuao em EF.

4.2 Objetivos

Com o intuito de identificar os objetivos definidos pelos pesquisados,

agrupou-se as respostas em quatro categorias, onde se destacaram a recreao, a
sade, a atividade fsica continuada e a cidadania, conforme a figura 2.

FIGURA 2: Objetivos.
Ativ. Fsica
PROFESSOR Recreao Sade Cidadania
Continuada
1 X X
2 X
3 X
4 X
5 X X
6 X X
7 X X
8 X
9 X
10 X X
11 X X
12 X
13 X
14 X
 40

Proporcionar momentos de recreao ao aluno, esteve definido como

objetivo central para 62% da amostra. Os professores de nmeros 3, 4 e 5 referiram
utilizar a EF no EMN com o objetivo de proporcionar ao aluno trabalhador perodo de
lazer e de descontrao, atravs da prtica esportiva recreativa, sendo que a ltima
incluiu tambm a melhoria da sade do aluno atravs da EF, despertando o
interesse pela atividade fsica, conscientizando sobre a importncia desta, no s
para o corpo, como para a mente, sem finalidades estticas.

O jogo com o intuito de recrear ainda surgiu nas consideraes dos

professores com os nmeros 6, 9 e 13. O primeiro, alm de conduzir o trabalho de
maneira ldica, se utilizou de avaliaes norteadas por provas e trabalhos. Nas
palavras de 9 a EF visou recrear atravs do jogo, a partir do interesse deles [os
alunos]. J a ltima objetivou desenvolver o gosto pela atividade fsica atravs do
prazer pela prtica do jogo.

O professor n 12 buscou proporcionar, atravs da recreao, momentos

prazerosos, referindo tens que buscar uma forma de fazer as pessoas felizes, tentar
fazer a vida deles melhor.

A descontrao, proporcionada pela prtica recreativa, tambm pde ser

observada nas palavras da professora n 8, pois atravs do gosto pelo esporte a EF
proporciona descontrao para aquelas pessoas que no tm a mnima
possibilidade de ter acesso a uma quadra. A docente 11 referiu a descontrao
como relaxamento das tenses geradas pelas atividades dirias nos alunos,
ressaltando, para tanto, o significado das atividades recreativas, junto a importncia
da prtica de exerccios fsicos ao longo da vida, fazendo referncia a atividade
fsica continuada.

A atividade fsica continuada esteve ainda presente nos objetivos dos

professores de nmeros 1, 6 e 7. O primeiro e a ltima ressaltando a importncia do
conhecimento adquirido nas aulas, ser levado para a vida posterior, pois se a
execuo de exerccios fsicos estiver limitada aos momentos de aula, objetivos
salutares no sero alcanados. Nas palavras da docente o efeito fisiolgico no
adquirido com a prtica uma vez por semana, referindo-se a quantidade de aulas
semanais de EF em sua escola. O segundo mencionando que a prtica da atividade
fsica estava sendo colocada de forma continuada, ou seja, da aula para a vida
posterior.
 41

As professoras nmeros 10 e 14 tambm objetivaram a melhoria da sade

de seus alunos. A ltima atribuiu EF a responsabilidade pela aquisio do gosto
pela pratica da atividade fsica, com a colocao do exerccio fsico para a vida,
para a melhoria da qualidade de vida. A qualidade de vida tambm foi foco da
docente n 10, a qual ainda considerou a importncia da prtica esportiva para
valorizar os princpios de cidadania, necessrios para viver em sociedade. Estes
princpios concordaram com o professor n 2 que objetivou a formao da cidadania
estimulando o entendimento que o aluno pode ser sujeito de sua histria, pois
segundo ele tu muda o mundo se fizer fora para isto.

4.3 Competncias e habilidades

A segunda questo a ser investigada se referiu s competncias e

habilidades visadas no decorrer do cotidiano pedaggico, onde optou-se pelo
agrupamento em trs categorias de anlise: estmulo a convivncia em grupo,
autonomia cognitiva e, a simplria, prtica pela prtica (figura 3).

FIGURA 3: Competncias e habilidades.

COMPET.
Estmulo a
Prtica pela Autonomia
convivncia em
PROF. prtica cognitiva
grupo
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
 42

O estmulo convivncia em grupo surgiu como principal competncia

trabalhada pelos entrevistados, constando das respostas de 50% da amostra. Para
os professores de nmeros 5, 6, 8, 9 e 13 a simples convivncia em grupo
proporcionada pela atividade fsica coletiva desencadearia o desenvolvimento desta
competncia. Para a primeira a socializao esteve presente como forma de
manifestao coletiva. Para o segundo docente toda a aula de EF j vai
desenvolver o aspecto da convivncia em grupo. A docente a seguir referiu que no
noturno somente poderia visar atividades grupais de descontrao. As duas ltimas
fizeram referncia a integrao que as atividades fsico-desportivo-recreativas,
desenvolvidas em suas aulas, proporcionavam a nvel de desenvolvimento do
aspecto coletivo. As professoras nmeros 4 e 14, referiram a especificidade do
trabalho em grupo, como competncia principal, objetivada em suas prticas.

Pelos depoimentos em relao as competncias e habilidades visadas pelos

professores com os nmeros 2, 3, 7, 10 e 12, foi possvel verificar que a prtica pela
prtica da atividade fsica, foi citada como competncia a ser desenvolvida. O
primeiro docente referindo no visar competncias e habilidades esportivas em suas
aulas, citou a desenvoltura em participar das aulas de EF. O segundo referiu a
prtica do esporte e da ginstica referindo serem as competncias desenvolvidas. A
terceira e quarta docentes citaram o aprendizado de exerccios a aspectos motores
bsicos de maneira correta. O ltimo aludiu a prtica de atividades fsicas como
forma de sarem da chatice que estar dentro de uma sala de aula trancado, que
passam decorando.

A autonomia cognitiva seria visada pelos professores nmeros 1, 5 e 11,

onde o primeiro referiu esta autonomia a medida que o aluno interpretasse o que
estava visualizando, referindo-se a prticas esportivas. A segunda se utilizou de
exerccios que delimitaram certo grau de entendimento mental e autonomia para
serem executados. A seguinte visou promover o entendimento sobre atividade fsica
e exerccio fsico e sua importncia para promover a sade ao longo da vida.
 43

4.4 Planejamento

Atravs da questo sobre a realizao do planejamento de ensino, abordou-

se trs subdivises da mesma, descritas na figura 4. O perodo letivo em que o
planejamento foi realizado constou como primeira categoria, seguida pelos atores
participantes do processo, junto a sua forma de divulgao.

FIGURA 4: Planejamento de ensino.

REALIZ.
Perodo letivo Atores Divulgao
PROF.
1 Anual/dirio Professor/alunos Alunos
2 Anual/dirio Professor/alunos Alunos
3 Dirio Professor Nenhuma
4 Desconhece Nenhum Nenhuma
5 Desconhece Nenhum Nenhuma
6 Trimestral/dirio Professor Nenhuma
7 Anual Professor/alunos Alunos
8 Nenhum Nenhum Nenhuma
9 Anual Professor/alunos Alunos
10 Nenhum Professor Nenhuma
11 Anual/dirio Professor/alunos Coord. Pedag.
12 Nenhum Alunos Nenhuma
13 Anual Professor/alunos Alunos
14 Trimestral/dirio Professor Coord. Pedag.

Sobre o perodo do ano em que o planejamento de ensino foi efetivado,

pde-se observar, de acordo com os docentes, que o mesmo foi feito de forma
anual, bimestral/trimestral ou durante as aulas, existindo, ainda, os que no
planejavam as suas aulas. O planejamento anual surgiu nas consideraes dos
nmeros 7, 9, 13, 1, 2 e 11 onde os trs ltimos docentes, ainda o refaziam no
transcorrer de suas aulas.

A professora n 14 refazia o planejamento a cada trimestre, sendo que n 6,

alm de tambm o faz-lo, remanejava este programa de acordo com as
necessidades demonstradas pelos alunos, diariamente, a partir das aulas anteriores.

De maneira distinta a docente n 4, justificando-se no fato de estar

ministrando aula para as turmas do ensino noturno h trs semanas, desconhecia a
forma que havia sido realizado o planejamento e no definiu como o estava
 44

desempenhando. De forma semelhante se justificou a professora n 5, por ter

assumido o referido ensino noturno durante o ms de Agosto, declarando quando
eu chequei j estava tudo planejado, eximindo-se do planejamento.

Os professores de nmeros 8, 10 e 12 disseram no ter nenhum tipo de

planejamento. A primeira educadora referiu no existir planejamento para a EF no
noturno. A segunda no seguiu nenhum plano fazendo o planejamento a medida
que foi surgindo. Nas palavras do ltimo eles [os alunos] que planejam, eu dano
conforme a msica.

De maneira nica o docente n 3 referiu planejar as aulas de acordo com as

condies climticas, justificando, assim a incapacidade de outro tipo de
planejamento seno o dirio.

Em relao aos participantes do processo de planejamento, observou-se

trs atores, o professor, os alunos e a coordenao pedaggica.

O planejamento esteve direcionado exclusivamente pelo professor nas

prticas pedaggicas de cinco docentes. Os professores nmeros 3 e 10
asseguraram serem os nicos responsveis pelo planejamento. Para n 6 o
planejamento foi feito por ele a partir de noes bsicas sobre fundamentos
esportivos. J a professora 14 afirmou que o plano foi executado exclusivamente
pelos professores.

Segundo os docentes de nmeros 1, 2, 7, 9, 11 e 13 o planejamento foi

realizado conjuntamente entre estes e os alunos. Os professores com os nmeros 1,
7, 9 e 13 conversavam com os alunos ao longo do ano para readequar o
planejamento s necessidades da turma. Os entrevistados nmeros 2 e 11
realizavam planejamento conjunto com os discentes no incio do ano letivo.

Os professores de nmeros 4, 5, 8 e 12 no se avaliaram responsveis por

este fundamento pedaggico. As duas primeiras referindo que, havendo iniciado
suas atividades docentes no noturno havia pouco tempo, j encontrara o plano
pronto. A outra docente citando no existir planejamento e o ltimo atribuindo aos
alunos a definio deste.

Quando indagados sobre a forma de divulgao do planejamento, sete

sujeitos nmeros 3, 4, 5, 6, 10, 8 e 12 revelaram no divulg-lo, sendo que os
 45

dois ltimos no o faziam por no terem um programa de suas aulas. Desconheciam

o plano de ensino, as professoras 4 e 5, impossibilitando assim a sua divulgao.

Os professores com os nmeros 1, 2, 7, 9, 13 propalavam o plano apenas

para seus alunos, justificando que assim o faziam pelo fato de os discentes
participarem do processo de planejamento. Relataram que no fixavam este de
forma escrita em nenhum local.

As professoras de nmeros 11 e 14 no divulgavam seus planos de ensino,

apenas relatando que o mesmo ficava arquivado no servio de coordenao
pedaggica.

Com relao ao planejamento dos contedos, 42,9% da amostra, ou seja,

seis professores, os contedos tericos e prticos eram distribudos bimestralmente
ou trimestralmente, dependendo da diviso anual que suas escolas optavam a partir
do projeto pedaggico das mesmas. O docente n 1 desenvolveu o Handebol no 1
bimestre, o Futsal no 2 bimestre, o Voleibol no 3 bimestre e no 4 bimestre
mesclou todos os esportes para ver o que os discentes haviam aprendido. Segundo
o relato do entrevistado n 3, o mesmo realizou diviso dos contedos tericos onde
apareceram respectivamente em cada um dos quatro bimestres o basquetebol, o
Voleibol, o Handebol e o Futsal. O professor n 6 ministrou no 1 trimestre o Futsal,
no 2 trimestre o Basquete e no 3 trimestre o Voleibol, mesclando o xadrez durante
os perodos letivos. Esta diviso sofreu pequena alterao pela professora n 14, a
qual ministrou respectivamente, Futsal, Voleibol e Basquetebol. A docente n 7 fez a
diviso trimestral de maneira distinta, no 1 trimestre ocorreu a separao esportiva
em cada ms, ou seja, no 1 ms foi ministrado o Voleibol, no seguinte o Futsal e no
3 ms o Basquetebol. No 2 e 3 trimestres foram retomados os esportes de forma
aleatria. J n 10 desenvolveu, do 1 bimestre at a metade do 3 bimestre, apenas
contedos tericos, deste momento em diante foram desenvolvidos alternadamente
o Futsal, o Voleibol e a Ginstica.

Os demais professores, portanto 57,1% dos entrevistados, relataram no

realizar diviso bimestral ou trimestral em relao aos contedos desenvolvidos em
sua aulas.
 46

4.5 Contedos

Atravs da quarta questo aplicada aos docentes, abordou-se os contedos,

tericos e prticos, regularmente desenvolvidos nas suas aulas. Primeiramente
esto referidas as atividades tericas, para aps os contedos prticos.

Com relao aos contedos tericos, optou-se por agrup-los em cinco

categorias, onde surgiram aspectos relativos a regras esportivas (Regras), questes
sobre qualidade de vida (QV), benefcios da ginstica (Gin), dvidas diversas (Duv)
e ausncia de contedo (No), conforme figura 5.

FIGURA 5: Contedos tericos.

PROF Regras QV Duv Gin No
1 X X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X X
8 X
9 X
10 X X X
11 X
12 X
13 X
14 X

As regras esportivas referentes a Atletismo, Basquetebol, Futsal, Handebol e

Voleibol, junto aos jogos de mesa, como Damas, Domin, Ping-pong e Xadrez,
configuraram-se como os contedos tericos presentes durante as aulas de seis
professores, representando 43% da amostra.

Aspectos relativos a qualidade de vida, como benefcios da atividade e do

exerccio fsico para a sade, doenas sexualmente transmissveis, higiene,
gravidez, postura, malefcios do fumo, alimentao adequada e estilo de vida
saudvel apareceram nos depoimentos de quatro professores.
 47

Os professores de nmeros 9 e 12 disseram apenas discorrerem a cerca de

contedos tericos a partir de assuntos diversos oriundos na prpria aula. Nas
palavras da primeira a parte terica dita na aula a partir de dvidas que eles
trazem. J o outro abordava discusses a partir dos feedbacks que os alunos
proporcionavam, sem trazer algo estruturado para as suas aulas.

Noes tericas a cerca especificamente da ginstica existiram no contexto

educacional da prtica cotidiana da professora n 10, a qual abordava aspectos da
ginstica postural e seus benefcios para a sade da coluna vertebral.

A especificidade das aulas ministradas em dias onde o tempo no

proporciona atividades no espao externo sala de aula foi nomeada pelos
professores com os nmeros 6, 7, 10 e 12. O primeiro citou as atividades tericas
acerca de regras desportivas e assuntos diversos. O trato com temas relacionados a
sade foi citado pela docente n 7, a qual fez referncia a higiene, gravidez e
postura. J a terceira fazia uso de atividades tericas e jogos de salo desde o
primeiro at meados do terceiro bimestre, ou seja, de maro a setembro, segundo
ela, em razo do tempo. O ltimo fez aluso a jogos recreativos em sala de aula,
quando da impossibilidade de aulas na rua, em virtude de chuva ou frio rigoroso.

Entre os quatorze entrevistados, cinco professores, correspondente a

57,1%, disseram no administrar contedos tericos a seus alunos, sem, no entanto,
declarar o que os fazia optar pelo no oferecimento.

FIGURA 6: Contedos prticos.

Esporte/Ginstica Jogos de mesa
PROF Fsl Vlb Bqt Hdb Fut Gin Xdz Ppg Da Dm
1 X X X X X X
2 X X X X X
3 X X
4 X X
5 X X X
6 X X X X
7 X X X X
8 X X
9 X X X X
10 X X X X X X
11 X X X X X X
12 X X X
13 X X X
14 X X X X X X X
 48

Com relao aos contedos prticos, conforme verificado na figura 6, foram

dominados pelo Futsal (Fsl), seguido pelo Voleibol (Vlb), representando 93% da
amostra, apenas com um educador no fazendo referncia a utilizao deste
desporto. As demais atividades se fizeram por Basquetebol (Bqt), Handebol (Hdb) e
Futebol de Campo (Fut). Os contedos ginsticos estiveram definidos por ginstica
(Gin). Os jogos de mesa se dividiram em Xadrez (Xdz), Ping pong (Ppg), Damas
(Da) e Domin (Dm).

Os professores de nmeros 3, 4 e 8 faziam uso somente do Futsal e Voleibol

como atividades prticas em suas aulas, onde cada um destes educadores atribuiu
dificuldades a aplicaes de outras atividades. O professor n 3 colocou empecilho
na iluminao precria da quadra poliesportiva e na falta de material pedaggico,
definida pelo professor pela escassez de bolas. Para a n 8 os dois esportes eram
aplicados no estilo do salve-se quem puder, ou seja, quem comparecia at o
ginsio apanhava o material e jogava como quizesse. J n 4 ministrava EF para o
noturno h apenas trs semanas, substituindo outro educador que se aposentara,
por isso dividia a turma, ou as turmas, em dois espaos distintos, um deles com a
prtica do Futsal e outro com o Voleibol.

Embora o Futsal e o Voleibol adquirissem carter hegemnico no cotidiano

do noturno, ainda surgiu o Basquetebol, praticado nas aulas dos professores com os
nmeros 1, 6, 9, 11 e 14. Em menor escala, o Handebol, esteve presente nas aulas
ministradas pelo primeiro, terceiro e ltimo, conjuntamente ao professor n 2, o qual
ainda ministrou o Futebol de Campo, visto que sua escola situava-se em cidade
pequena, existindo campo de Futebol prximo a mesma, tornando-se assim vivel a
presena neste local com seus alunos.

Os jogos de mesa estiveram presentes no cotidiano docente de grande parte

dos profissionais investigados. O Xadrez fez parte do contedo de seis sujeitos,
ganhando em representatividade do Ping-pong, presente nas aulas de quatro
docentes. Nas atividades prticas de dois professores apareceu o jogo de Damas,
seguido pelo Domin descrito nas aulas de apenas uma professora.

A Ginstica adquiriu relevncia nas aulas dos professores de nmeros 1, 2,

7, 10, 12, 13 e 14. Para o primeiro educador a ginstica se fez presente, de forma
intercalada, em algumas aulas, durante o bimestre. Para os professores com os
 49

nmeros 2 e 10 a Ginstica, definida como geral, conseguiu importncia similar ao

Futsal e ao Voleibol, distintamente das aulas da entrevistada n 14, a qual ministrava
esporadicamente atividades ginsticas. Na prtica da educadora 7 os contedos
ginsticos estiveram descritos geralmente no incio das aulas. Os professores com
os nmeros 1 e 12 ministravam ainda atividades relativas a caminhadas orientadas a
seus alunos exerccio considerado ginstico por ter seqncia, esforo e tcnica
gestual , o fazendo durante momentos distintos de todo o ano letivo.

4.6 Procedimentos de ensino

Os procedimentos de ensino utilizados pelos professores, de modo geral,

mesclaram mtodos centrados no professor, no aluno, ou ainda nos dois sujeitos
(Prof/aluno), expostos na figura 7.

FIGURA 7: Procedimentos de ensino.

PROF.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PROC.
Prof/aluno X X X X X X X X X X
Aluno X X X
Professor X

Identificou-se, pelas palavras de 71% dos professores, que o incio das aulas
encontrava-se mais dirigido e a parte principal, onde se destacou o jogo, mais auto-
organizado pelos alunos, com exceo da professora n 5 a qual referiu eu que
direciono [o ensino] em todos os momentos da aula, eu nem sei fazer diferente.

O oposto desta realidade foi relatado pelos professores de nmeros 4, 8 e

12, onde a primeira se colocava como coadjuvante em suas aulas, pois os alunos
formam as equipes, onde todos participam e buscam quem no estiver
participando. A segunda referiu interferir nas prticas somente nos momentos de
troca de equipes na quadra. O ltimo ministrava as atividades propostas pelos
alunos, sem direcion-las em nenhum momento da aula, exceto quando algum aluno
no queria participar, neste instante ele era convidado a conversar com o professor
que criava algum mecanismo de participao.
 50

As docentes com os nmeros 9, 10 e 13 direcionavam as atividades relativas

a primeira parte de suas aulas, deixando autonomia para os alunos na diviso
seguinte, sendo que a segunda ainda referiu conduzir as atividades relativas a
contedos tericos.

Para os nmeros 2, 6 e 7 a negociao sobre as atividades a serem

desenvolvidas ocorria no segundo momento de suas aulas, onde esteve presente o
jogo em si, j que a primeira etapa era direcionada por eles. O mesmo ocorrendo
com os entrevistado nmeros 1 e 3, apenas diferenciando-se dos primeiros pelo fato
de direcionarem o ensino ainda na parte terica de suas aulas. No jogo a
responsabilidade era dividida entre professor e alunos para nmeros 11 e 14.

4.7 Diviso das aulas

Perguntou-se aos professores em quantas partes estavam subdivididas suas

aulas, qual a constituio (Contedo) e o tempo (Min) de cada uma das divises
(figura 8). Com relao a constituio de cada parte verificou-se a existncia de
aquecimento (Aqc), alongamento (Alg), diviso dos alunos (Div), ginstica (Gin),
colocao dos objetivos da aula (Obj), organizao dos alunos (Org), fundamentos
esportivos (Fud), exerccios respiratrios (ERp).

FIGURA 8: Contedo e tempo das aulas.

1 PARTE 2 PARTE 3 PARTE 4 PARTE
PROF
Contedo Min Contedo Min Contedo Min Contedo Min
1 Aqc 10 Alg 5 Fud/gin 15 Jogo 20
5 Alg 5 Fud 20 Jogo 25
6 Alg 7 Fud 28 Jogo 15
10 Aqc 10 Jogo 35 ERp/rlx 5
2 Aqc 10 Jogo/Gin 40
9 Alg/div 10 Jogo 40
4 Aqc 10 Jogo 30
7 Alg/gin 15 Jogo 35
11 Obj 5 Jogo 45
12 Aqc/alg 10 Jogo 40
13 Alg/gin 5 Jogo 40
14 Org 10 Jogo 35
3 Jogo 50
8 Jogo 50
 51

Verificou-se que o comum entre os professores esteve na diviso das aulas

em duas partes, somando um total de oito respostas, ou 57% das respostas. Houve
divergncias em relao a constituio da primeira parte de suas aulas, o que no
se observou em relao a segunda etapa, constituda basicamente pelo jogo,
apenas com uma professora, entre estas, citando ainda a existncia da ginstica. A
primeira parte conteve elementos diversos, com o alongamento constando na
realidade dos professores de nmeros 7, 9, e 13, onde o primeiro e o ltimo citaram,
ainda, a prtica da ginstica e o segundo dividindo as equipes para o jogo que viria a
seguir. O aquecimento esteve presente nas aulas dos professores nmeros 2, 4 e
12, o ltimo inserindo ainda o alongamento. As docentes nmeros 11 e 14,
relataram, respectivamente, fazerem uso de uma primeira parte em suas aulas para
expor os objetivos das atividades e para organizar os alunos para o jogo.

A diviso das aulas em trs partes esteve presente nas respostas dos
professores com os nmeros 5, 6 e 10, com todos fazendo uso de alongamento na
primeira etapa. Os fundamentos esportivos na segunda e o jogo na terceira etapa
da aula estiveram presentes nas respostas dos dois primeiros entrevistados. Para a
ltima docente a segunda parte constou do jogo e a terceira de uma volta calma
com exerccios respiratrios e relaxamento.

A colocao das aulas com apenas uma parte foi relatada pelos professores
nmeros 3 e 8, os quais utilizavam exclusivamente jogo em suas aulas prticas. O
primeiro justificando que fazia uso do jogo direto porque eles [os alunos] no
aceitam muito o aquecimento. Os alunos da professora n 8 pegam a bola e saem
correndo para jogar. Eles se auto-organizam e a gente cuida para trocar de equipe,
no machucar.

Distintamente apenas o professor n 1 dividia as aulas em quatro etapas,

constando, respectivamente, de aquecimento, alongamento, fundamentos esportivos
e se d algo de ginstica, seguido pelo jogo.

Com relao a diviso de tempo para cada uma das partes da aula,
descritas pelos entrevistados, considerando aqueles que a repartiam em duas
etapas, verificou-se, para a primeira parte da aula, tempo compreendido entre 5 a 15
minutos e, para a segunda, o tempo esteve descrito entre 30 a 40 minutos. Para os
docentes que faziam a diviso em mais de duas partes, o tempo da segunda
 52

compreendeu entre 5 a 35 minutos. A terceira etapa manteve-se compreendida

entre 5 a 25 minutos e a quarta contabilizou 20 minutos.

Com relao ao direcionamento das aulas, observou-se que o incio

encontrava-se dirigido pelo professor em 62% da amostra, ou seja, 9 docentes
referiram que a primeira etapa de suas aula encontrava-se direcionada pelo
professor, conforme verificado na figura 9.

FIGURA 9: Direcionamentos das aulas.

PROFESSOR(A) INCIO P. PRINCIPAL
1 Professor prof/aluno
2 Professor prof/aluno
3 Professor prof/aluno
4 Aluno Aluno
5 Professor Professor
6 Professor prof/aluno
7 Professor prof/aluno
8 Aluno
9 Professor Aluno
10 Professor Aluno
11 prof/aluno
12 Aluno
13 Professor Aluno
14 prof/aluno

A parte principal esteve direcionada pelo professor e pelos alunos

conjuntamente para sete docentes, ou seja, 50% da amostra, os quais referiram
ministrar nesta etapa prticas referentes a fundamentos pedaggico-esportivos,
ginstica e ao jogo propriamente dito. Centrada no aluno esteve a prtica de seis
docentes. Ficando apenas um professor com a aula centrada em si.

4.8 Processos avaliativos

Conforme visualizado na figura 10, os processos avaliativos encontram-se

divididos entre aspectos subjetivos participao (Ptp), Interesse (Int) e
relacionamento entre os alunos (RA/A) e, outros objetivos Freqncia s aulas
 53

(Fqc), Trabalhos tericos (Trb), Auto-avaliao (AAv), provas tericas (Prv) e

utilizao de roupa adequada (Rpa).

FIGURA 10: Avaliao.

Subjetiva Objetiva
PROF
Ptp Int RA/A Fqc Trb AAv Prv Rpa
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
5 X
6 X X
7 X X X
8 X
9 X
10 X X X
11 X X
12 X
13 X X
14 X X

Percebeu-se a opo de grande parte dos professores que trabalham com

EF no EMN pela avaliao de aspectos subjetivos, onde a participao esteve
presente em onze entrevistas, perfazendo 79% das respostas. Existiu diferena na
forma de verificao desta participao, onde os professores de nmeros 2, 3, 6, 7,
8 e 14 atriburam nota a seus alunos pela participao, analisando este aspecto ao
final do perodo letivo. Para os professores nmeros 4, 5, 10, 11 e 13 a participao
era anotada diariamente com instrumento paralelo a folha de chamada, sendo
realizado clculo relativo a estas anotaes ao final do bi/trimestre. O interesse
pelas atividades desenvolvidas em aula surgiu como outro aspecto subjetivo
avaliado pelos entrevistados com os nmeros 7, 10, 11 e 14. J a relao entre os
alunos obteve significncia para o docente n 2.

A avaliao objetiva foi utilizada nas prticas pedaggicas de dez

entrevistados. Entre os aspectos considerados estiveram o trabalho terico, utilizado
pelos professores de nmeros 1, 7 e 10, onde a segunda realizava trabalhos escritos
sobre a importncia da atividade fsica para a sade e a qualidade de vida, somente
para aqueles alunos que no gostavam de participar das atividades prticas para
que eles tenham conscincia do que eles esto deixando de fazer.
 54

A frequncia dos alunos foi avaliada pelos docentes de nmeros 3, 13 e 14,

sendo que os primeiros consideraram a assiduidade junto a participao e o ltimo
em conjunto com o interesse. A auto-avaliao foi utilizada como instrumento nico
de avaliao pelos entrevistados de nmeros 9 e 12, onde o ltimo realizava o que
chamava de auto-avaliao vigiada, com o aluno se atribuindo uma nota junto com
um colega que tambm o avaliava, sendo feita mdia entre estas. O uso de roupa
adequada pelos discentes durante as aulas foi considerada na avaliao da
professora n 4. J a prova sobre os contedos tericos utilizados em aula era
ministrada pelo professor n 6, representando parte de sua avaliao.

Foi atribuda a avaliao tanto dos aspectos subjetivos quanto objetivos

diferentes percentagens. Atriburam percentagem mxima a avaliao dos aspectos
subjetivos os professores de nmeros 2, 3, 5, 7, 8, 10 e 11. De maneira oposta, os
docentes nmeros 9, 12 e 14 utilizaram instrumentos objetivos para avaliar. J a
avaliao dos professores com os nmeros 1, 4, 6, e 13 mesclou aspectos
subjetivos e objetivos, sendo que o primeiro e o ltimo atriburam percentagem igual
aos dois aspectos, ou seja, 50% para cada um destes. O segundo e terceiro deram
parte subjetiva peso de 70% e objetiva outros 30% (figura 11).

FIGURA 11: Avaliao em porcentagem.

PROF.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
AVAL.
Subjetiva 50 100 100 70 100 70 100 100 100 100 50
Objetiva 50 30 30 100 100 50 100

4.9 Instalaes

Em relao s instalaes (figura 12), verificou-se a existncia de: quadra

coberta com iluminao (QCI) e quadra com piso de areia sem iluminao (QAS);
Ginsio poliesportivo (Gin); quadra coberta sem iluminao (QCS); salas de
ginstica (SGn) e de jogos (SJg); quadra polivalente sem iluminao (QPS); e
quadra com piso de areia, iluminada (QAI).
 55

FIGURA 12: Instalaes.

PROF QCI QAS Gns QCS SGn SJg QPS QAI
1 X
2 X
3 X X
4 X X X
5 X X
6 X
7 X
8 X X
9 X
10 X X X
11 X X
12 X
13 X X X
14 X X

A quadra com piso de cimento e iluminao sobressaiu-se ligeiramente

sobre as demais, com citao dos professores de nmeros 3, 4, 6, 7, 9, 10 e 12,
perfazendo, 50% da amostra. O primeiro relatou existir, alm, quadra de areia
improvisada em um ptio sem marcao ou iluminao. J a segunda diferiu, com
duas quadras poliesportivas iluminadas e um pavilho coberto, contando ainda com
uma sala com espelhos para ginstica. A ocorrncia de duas quadras poliesportivas
iluminadas tambm foi relatada pela professora n 9. A docente n 10 relatou a
existncia de duas quadras com iluminao, sendo uma de cimento e outra de areia,
contando ainda com sala para ginstica. J o entrevistado n 12 criticou a
degradao em que se encontrava a quadra utilizada em suas aulas.

Os professores nmeros 2, 8, 11, 13 e 14 contaram com um ginsio de

esportes para realizar suas aulas. As professoras com os nmeros 8, 11 e 14 ainda
contavam com uma quadra de rua com piso de areia, usada principalmente quando
duas turmas estavam com aula paralela de EF. J a docente n 13 utilizava um
ginsio pblico, localizado a 400 metros de distncia da escola, disponibilizando
ainda de uma sala de jogos e uma quadra polivalente sem iluminao.

O professor n 1 fez referncia a ocorrncia de uma quadra coberta com

piso acimentado, embora em condies precrias, nas suas palavras, caindo aos
pedaos. Situao ainda mais precria foi descrita pela educadora n 5, citando
 56

uma quadra de areia, sem iluminao em meio a um campo que alagava quando da
ocorrncia de chuvas, contando tambm com uma sala de jogos.

4.10 Recursos materiais

Os recursos materiais dividiram-se em trs categorias, materiais esportivos

Voleibol (Vlb), Futsal (Fsal), Basquetebol (Bqt) e Handebol (Hdb) -, ginsticos
colchonetes (Cch), bambols (Bbl), cones (Cn) e cordas (Cr) -, e de jogos de mesa
tabuleiros para jogos de Damas e Xadrez (Tbl), jogo de peas de Damas (Da), jogo
de peas Xadrez (Xdz), jogo de peas de Domin (Dm), jogo de peas de Futebol de
Mesa, denominado pelos entrevistados Boto (Bt), mesas de Ping pong (MPp),
bolas de Ping pong (BPp), raquetes de Ping pong (RPp) e mesa com bolas de
Snooker (Snk). A figura 13 mostra esta diviso com o nmero de materiais
disponibilizados para cada atividade.

FIGURA 13: Recursos materiais

PROF.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
MATER.
Vlb 8 1 2 2 3 2 2 10 2 2 1 2
Esporte

Fsl 5 1 2 1 2 3 2 1 10 2 2 2 2
Bqt 1 2 2 3 2 1 4 2 1 2
Hdb 2 2
Cch 12 30 20 25 30 25 25
Ginstica

Bbl 10 10
Cn 5 5
Cr 20
Tbl 20 36 4
Da 6 4
Xdz 20 30 2 1
Jogos de mesa

Dm 4 3 1
Bt 2
MPp 1 1 1 1
BPp 1 1 1 1
RPp 10 2 2 2
Snk 1
 57

Em relao aos materiais esportivos o Futsal sobresaiu-se de forma

hegemnica, com 13 docentes (93%) contando com bolas referentes a este desporto
em suas aulas, nmeros que vo desde uma at dez bolas utilizadas, existindo em
mdia 2,6 para cada educador. Seguindo de perto esteve o material referente ao
Voleibol, onde doze professores utilizavam este material, tambm com uma at dez
bolas sendo utilizadas, com mdia de 3,1. Na seqncia apareceram as bolas de
Basquetebol, com nmero reduzido, se comparado aos desportos anteriores, se
fazendo presente nas aulas de dez docentes, em nmero de uma a quatro, em
mdia 2 bolas para cada professor. J o material referente ao Handebol foi citado
por dois professores, os quais utilizaram duas bolas, cada um, em suas prticas
pedaggicas.

Os colchonetes, artefatos de ginstica, estiveram a disposio de sete

professores, em nmero mdio de 23,9 unidades. Utilizados pelos professores 2 e 7
se encontraram o bambols e os cones, estes em nmero de dois para cada um dos
docentes, sendo que o ltimo sujeito ainda disponibilizava de 20 cordas.

De maneira diversificada estiveram os materiais utilizados nos jogos de

mesa. As mesas, bolas e raquetes de Ping pong estiveram disponveis para os
professores de nmeros 5, 7, 10 e 13. O primeiro contava com uma mesa, uma bola
e dez raquetes do jogo, computando ainda 20 jogos de peas e tabuleiros de xadrez,
adquiridos atravs de projeto junto ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC).
Projeto semelhante foi disponibilizado ao segundo professor, com 36 tabuleiros, seis
jogos de peas de Damas e 30 de Xadrez, existindo ainda, alm de uma mesa, com
uma bola e duas raquetes de Ping pong, quatro jogos de Domin e dois de Boto. O
terceiro docente tambm descreveu a existncia de uma mesa de Ping pong, com
duas raquetes e uma bola, alm de quatro tabuleiros, quatro jogos de Damas, dois
de Xadrez e trs jogos de Domin. O ltimo professor alm de contar com uma
mesa de Ping pong, uma bola e duas raquetes, tinha um tabuleiro e jogo de xadrez,
um de Domin e uma mesa de Snooker..

O professor n 1 referiu no contar com nenhum material fornecido pela

escola, esclarecendo que o pouco material que utilizava, era oriundo de seu uso
privado.
 5. A EDUCAO FSICA IDEAL

A entrevista com os sujeitos desta investigao ocorreu em duas etapas. A

primeira com a descrio da forma de trabalho em relao aos fundamentos
pedaggicos, as instalaes e aos materiais disponibilizados para a prtica docente.
Como segunda fase da investigao indagou-se sobre o iderio dos educadores em
relao a estes mesmos fundamentos, levando-se em considerao melhores
condies laborais em relao a materiais necessrios a aplicao de contedos
tericos e prticos, necessrios ao alcance dos objetivos de ensino, considerando-
se ainda a presena de instalaes, ditas ideais, pelos entrevistados.

O entendimento dos entrevistados em relao ao iderio de EF que

deveria se fazer presente no EMN pode ser observado nas descries a seguir,
fazendo-se referncia a citaes dos professores, quando assim julgar-se
necessrios para ilustrao das exposies, os quais continuam identificados por
numerao idntica ao captulo anterior.

5.1 Objetivos ideais

Os sujeitos desta investigao responderam quais deveriam ser os objetivos

da EF. Para 71%, grande maioria, os objetivos ideais seriam os mesmos j
trabalhados em suas aulas. Para o restante as metas se dividiriam entre preparao
esportiva, condicionamento fsico, atividade fsica continuada e informao sobre
qualidade de vida, conforme observados na figura 14.
 92

FIGURA 14: Objetivos ideais

Condiciona-
Preparao Atividade Informar
PROF Os mesmos mento
esportiva continuada sobre QV
Fsico
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X X
7 X
8 X X
9 X X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X X

Para os professores de nmeros 1, 2, 4, 6, 7, 10, 11, 12, 13 e 14 (71%), os

objetivos j descritos no captulo anterior (os mesmos), esto de acordo com
aqueles considerados ideais, com pequenas observaes por parte de alguns
entrevistados. O docente n 1 ressaltou que daria para mudar, para qualificar
melhor as aulas se o professor disponibilizasse mais horas aula para preparar suas
atividades e se a EF ocupasse trs aulas semanais. Para o n 6 a preparao
esportiva deveria, tambm, estar contemplada nos objetivos ideais. A professora n
7 referiu a importncia de separar as turmas por gnero para um melhor trabalho
com a ginstica. A entrevistada n 14 acrescentaria informaes tericas sobre
alimentao, doenas, sedentarismo e obesidade. J a professora n 13 conformou-
se referindo acho que o que d para fazer.

De maneira diversa quatro professores no visariam os mesmos objetivos j

desenvolvidos. O professor n 3 colocou na preparao para o esporte o objetivo
ideal da EF no EMN, citando, para tal, tanto os esportes coletivos, quanto os
individuais. Distintamente as docentes de nmeros 5, 8 e 9 referiram significncia ao
desenvolvimento do condicionamento fsico junto aos alunos. A primeira citou a
atividade aerbica para melhorar o preparo fsico, atravs de um trabalho
progressivo. A segunda ainda colocou como ponto central a adoo, por parte dos
discentes, da atividade continuada. A ltima referiu o desenvolvimento das
qualidades fsicas como fora e velocidade, junto a tcnica esportiva.
 93

5.2 Competncias e habilidades ideais

A figura 15 refere as competncias e habilidades idealizadas, onde 50% dos

sujeitos participantes desta investigao citaram como ideais aquelas j
preconizadas em sua prtica pedaggica (as mesmas), constitudas de estmulo
convivncia em grupo, prtica pela prtica e autonomia cognitiva. Os demais as
dividiram entre competncias esportivas, fisiolgicas e autonomia cognitiva.

FIGURA 15: Competncias e habilidade ideais.

COMPETNCIA
Autonomia
As mesmas Esportivas Fisiolgicas
PROFESSOR cognitiva
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X

Competncias esportivas foram assim denominadas pelos entrevistados de

nmeros 3, 5 e 8. O primeiro professor proferiu seu iderio em dar nfase a
performance esportiva. A segunda idealizou o trabalho psicomotor com vistas a
engrandecer a performance esportiva em suas aulas. A ltima, mesmo referindo na
aula de Educao Fsica difcil desenvolver alguma habilidade, mencionou que o
ideal seria trabalhar tcnicas esportivas.

As docentes de nmeros 9 e 10 tiveram como iderio o desenvolvimento de

competncias, ditas, fisiolgicas, atravs do condicionamento fsico, alm da
integralidade corpo/mente.
 94

Os professores de nmeros 12 e 13 consideraram ideal estimular o

desenvolvimento de autonomia cognitiva aos alunos, pois, para o primeiro, educar
um processo de ensinar a pensar, provocar algumas situaes. J a outra docente
citou a questo cognitiva ao nvel da compreenso da funcionalidade orgnica.

5.3 Planejamento ideal

Em relao ao planejamento de ensino foram investigados aspectos

referentes aos sujeitos que deveriam fazer parte deste, conjuntamente ao perodo do
ano letivo considerado ideal para a execuo do mesmo.

A respeito dos sujeitos envolvidos no planejamento destacou-se a relao

conjunta entre professor e aluno (prof/alunos), com 43%, seguido pela implicao
nica do professor, com cinco citaes. A aspirao pelo envolvimento somente da
administrao escolar ou pelo dilogo entre dois ou mais professores (prof/prof),
dividiu o restante dos entrevistados (figura 16).

FIGURA 16: Sujeitos do planejamento ideal.

PROF Prof/alunos Professor Administrao Prof/Prof
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X

O planejamento conjunto entre professor e alunos foi citado como ideal pelos
professores de nmeros 2, 5, 7, 8, 9 e 12. O primeiro foi enftico dizendo no alterar
sua forma de delinear as aulas, discutindo com os alunos as atividades a serem
 95

desenvolvidas. Os docentes nmeros 5, 7, 8 e 12 referiram ser ideal o professor

planejar em conjunto, ouvindo as opinies dos alunos sobre o que eles mais gostam
de fazer. A professora 9 ainda enfatizou poderia ser com eles, pois importante
eles participarem do planejamento, pois eles se comprometem mais.

Para os professores nmeros 3, 6, 10, 11 e 14, o docente deveria o nico

envolvido no planejamento de suas aulas. O primeiro proferiu que o professor
deveria projetar o direcionamento dos alunos para a atividade esportiva que o
mesmo demonstrasse afinidade de acordo com gosto e bitipo. Os docentes com os
nmeros 6, 10 e 14 referiram que, a partir da realidade encontrada, o professor
poderia fazer seu planejamento. Para n 11 o aluno no necessitaria inferir sobre os
planos de ensino, pois o futebol est muito direcionado pelos alunos, portanto eles
iriam direcionar o planejamento para o futebol.

As professoras de nmeros 4 e 13 dissertaram que o planejamento

encontrado em suas respectivas escolas j est de acordo com o ideal. Para a
primeira o plano existente, oriundo da coordenao pedaggica, contemplou seus
anseios. J a segunda referiu j tem um pronto e fica mais nele, fazendo referncia
ao plano, que segundo ela, vem pronto da Coordenadoria Regional de Educao.

O professor n 1 mencionou a importncia de planejar em conjunto com

docentes de sries escolares distintas, pois tem que planejar com outras pessoas
juntas, com professores que trabalham com outras sries, para ver o que j foi
trabalhado e o que deve ser trabalhado.

O perodo ideal para a realizao do planejamento, esteve dividido entre

anual, bi/trimestral de acordo com o projeto pedaggico da escola, algumas
adotam a diviso do ano letivo em quatro bimestres, outras em trs trimestres e
dirio. Constando ainda os que se eximiram de emitir parecer sobre este aspecto,
justificando-se no fato de desconhecerem a forma como foi realizado o plano de
ensino da disciplina, ou ainda por no terem definio sobre o iderio em relao a
este tem do fundamento pedaggico em evidncia (figura 17).
 96

FIGURA 17: Perodo do planejamento ideal.

No
PROFESSOR Anual Bi/Trimestral Dirio sabe/no
opinou
1 X
2 X X
3 X X
4 X
5 X
6 X X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X

Segundo 57% dos professores, ou seja, oito entre os quatorze entrevistados,

o planejamento de ensino deveria ser feito anualmente. Para os docentes de
nmeros 1, 5, 7, 8, 9 e 13 o plano de ensino anual, existente na realidade
educacional onde esto inseridos, foi considerado ideal. J para os sujeitos com os
nmeros 2 e 3 o plano organizado no incio do ano letivo, deveria tambm ser
repensado durante o perodo. O primeiro referiu a experincia realizada em sua
prtica pedaggica, onde, no desenrolar das aulas, as atividades foram
reorganizadas junto com os alunos. O segundo citou que a partir de um plano anual
o mesmo seria dividido trimestralmente, com prticas esportivas distintas. De
maneira nica a diviso trimestral surgiu nas consideraes da professora n 14.

A mescla entre dois perodos foi idealizada pelo professor n 6, o qual

pronunciou que no desenrolar de sua prtica pedaggica j realiza um novo
planejamento a cada trimestre letivo, redefinindo-o diariamente.

De maneira diria as docentes de nmeros 10 e 11 manifestaram sua

opinio, como forma nica e ideal de planejamento. A primeira referiu que o mesmo
deveria ser feito de acordo com a realidade vivenciada pelo professor, junto aos
discentes. J a segunda dissertou que o planejamento deveria ser mais flexvel,
adequando-se diariamente s necessidades da turma, aos materiais e ao espao.
 97

A professora n 4 revelou ter assumido o ensino noturno havia trs semanas,

no tendo conhecimento de como era executado o planejamento, mas manifestou-
se satisfeita com o existente. J o docente n 12 no opinou sobre a melhor poca
para planejar, argumentando no trabalhar preso a papis.

5.4 Contedos ideais

Os contedos considerados ideais para serem trabalhados pela EF esto

referidos na figura 18. Embora todos os entrevistados (100%) tivessem referendado
a continuao das atividades j desenvolvidas por eles (mesmos), ainda propuzeram
outros contedos divididos entre tericos sade (Sd), nutrio (Ntr), doenas
sexualmente transmissveis (DST) e regras esportivas (Rgr) e, outros prticos
Basquetebol (Bqt), Handebol (hdb), Ginstica (Gin), Atletismo (Atl), Natao (Nat),
Voleibol (Vlb), Futebol (Fut), Ginstica Olmpica (Gol), Treinamento em Circuito
(TCr), Relaxamento (Rlx), Dana (Dan) e Ping pong (Ppg).

FIGURA 18: Contedos ideais.

PROF.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
CONT.
Mesmos X X X X X X X X X X X X X X
Sd X X X
Tericos

Ntr X
DST X
Rgr X
Bqt X X X X X
Hdb X X X X X
Gin X X X X
Atl X X
Prticos

Nat X X
Vbl X
Fut X
Rlx X
Dan X
Ppg X X
 98

Segundo os professores nmeros 1, 11 e 14, contedos tericos acerca da

sade deveriam ser abordados pela EF. Para os dois primeiros docentes deveriam
ter mais informaes sobre EF, atividade fsica e sade, com o intuito de melhorar a
qualidade de vida discente. A ltima cita, alm destes, conhecimentos a respeito de
regras esportivas.

Para a docente n 13 noes sobre nutrio abordando hbitos alimentares,

junto a preveno de doenas sexualmente transmissveis seriam importantes para
o ensino noturno.

Considerando os contedos prticos, destacaram-se, alm daqueles j

desenvolvidos, o Basquetebol e o Handebol, para os professores com os nmeros 3,
4, 5, 10 e 13. O primeiro citou ainda a importncia do desenvolvimento de contedos
ginsticos durante todo o ano letivo, junto com atividades relacionadas ao esporte. A
quarta professora fez referncia prtica do Ping pong, justificando-o a partir do
gosto dos alunos. J a terceira citou o aprendizado de Voleibol, Dana e Natao,
esta idealizada tambm pelos educadores nmeros 5 e 7, onde o ltimo a incluiria,
conjuntamente ginstica olmpica, como forma de proporcionar novas modalidades
prticas a seus alunos.

A ginstica ainda esteve presente nas referncias dos educadores de

nmeros 6, 9 e 14. O primeiro ressaltou a relevncia de trabalhar o contedo, como
forma de ir alm do desporto em suas aulas, com o intuito de realizar atividades que
sirvam para a qualidade de vida do aluno. A segunda utilizaria os exerccios
localizados, referendando a necessidade de um local adequado para esta prtica. A
outra idealizou a incluso da prtica em forma de circuito, principalmente para as
meninas, caso tivesse uma sala adequada.

Segundo os professores de nmeros 1 e 3, o atletismo seria de importncia

considervel para as aulas de EF, no EMN. O primeiro citando ainda a relevncia do
Futebol de Campo e do Ping pong.

Com uma citao estiveram presentes as atividades de relaxamento,

referendadas pelo professor n 2, o qual citou que, alm dos contedos j
desenvolvidos em suas aulas, acrescentaria trabalhos com msica visando o
relaxamento.
 99

Os docentes com os nmeros 8 e 12 ressaltaram a irrelevncia em

acrescentar novos contedos, citando como ideais apenas os contedos j
desenvolvidos em suas prticas cotidianas.

Somando-se as referncias j feitas todos os entrevistados referiram ser

ideal continuar ministrando os contedos j presentes alm de acrescentar outros
verificou-se, em relao aos contedos prticos, que 100% da amostra referiu o
Futsal e o Voleibol como ideais, seguido pela Ginstica e pelo Basquetebol, estes
com preferncia de dez sujeitos. J em relao aos contedos tericos as regras
esportivas foram preferidas por sete entrevistados, seguido por informaes sobre
sade e qualidade de vida, nomeadas por seis professores. Ainda trs docentes
consideraram no ser ideal ministrar teorias durantes as aulas de EF.

5.5 Procedimentos ideais de ensino

Com relao aos procedimentos de ensino considerados ideais pelos

entrevistados, foram analisados aspectos relativos a conduo das atividades de
ensino, ou seja, o ensino estaria mais centrado no professor ou no aluno. Segundo o
iderio de 79% da amostra o ideal seria o mesmo procedimento j adotado em sua
prtica (o mesmo), descrito no captulo anterior. Os demais entrevistados
consideraram perfeito dividir a iniciativa entre o professor e os alunos, ou ainda
mencionaram desconhecer uma maneira correta (figura 19).

FIGURA 19: Procedimentos ideais de ensino.

PROF
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PROC.
O mesmo X X X X X X X X X X X
Prof/aluno X X
No sabe X

Grande maioria dos professores no mudaria seu procedimento de ensino,

os quais justificaram seus mtodos com vrias argumentaes, o que pde ser
 100

observado em algumas citaes: esto dentro do que aceitvel (1), acho que
difcil mudar (2), como eles so adultos funciona normalmente da forma como est
(4), para a realidade que se tem no deveria mudar (8), a nvel de EM est bom,
por que eles se organizam, se respeitam entre si (13).

No iderio das professoras de nmeros 5 e 9 a responsabilidade pelo ensino

estaria sendo partilhada entre docente e discentes. A primeira afirmou que o ideal
seria que o ensino estivesse centrado ora no professor, ora no aluno, no entanto,
justificou sua prtica dizendo que o ideal seria que a gente pudesse trabalhar com
os alunos no to direcionada, mas se deixar, eles vo pegar uma bola e s jogar
futebol. A segunda afirmou que no pode ser nem somente o professor ditando
normas, nem eles, adequando a realidade aos interesses, dentro do plano que vem
de cima para baixo.

A docente n 11 apresentou dificuldade, quando indagada sobre o iderio de

prtica pedaggica em relao aos procedimentos de ensino, referindo no sei
dizer o que seria ideal.

5.6 Diviso ideal das aulas

No que se refere a diviso ideal das aulas a figura 20 mostra a idealizao

dos docentes, onde alguns referem a sua diviso adotada em suas prticas como
ideal (a mesma), outros consideraram o acrscimo em mais uma (+ 1 parte) ou duas
(+ 2 partes) etapas.

FIGURA 20: Diviso ideal das aulas.

PROF
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
DIVISO
A mesma X X X X
+ 1 parte X X X X X X X
+ 2 partes X X X

Os professores com os nmeros 1, 6, 7 e 10, consideraram a mesma diviso

j praticada como sendo ideal. O docente n 1 observou que a subdiviso das suas
 101

aulas est dentro do que est nos livros, sem citar quais livros orientaram esta
diviso. O segundo manteria a mesma diviso, apenas oportunizando maior
quantidade de fundamentos esportivos para os alunos que demonstrassem maior
dificuldade tcnica. As duas ltimas apenas manteriam o j estabelecido em suas
prticas pedaggicas.

Para os docentes de nmeros 2, 4, 5, 11, 12, 13 e 14, o ideal seria

acrescentarem mais uma etapa na diviso j estabelecida em suas aulas. Para
estes professores seria necessria a volta calma, a qual poderia ser composta por
atividades de alongamento, relaxamento, ou por dilogo com os alunos sobre o
desenrolar da aula, avaliando-a e oportunizando sugestes para as subseqentes.

O acrscimo de duas partes na diviso das aulas foi sugerido pelos

professores de nmeros 3, 8 e 9. Os primeiros ministravam-nas em apenas um
momento, no entanto, consideraram como ideal a diviso em mais duas etapas,
constituindo-se ento a aula em aquecimento, prtica esportiva e volta a calma. A
ltima docente estaria dividindo suas aulas em duas partes, com alongamentos e
prtica esportiva, considerando ser ideal a prtica de fundamentos tcnico-
esportivos entre essas e, ainda, uma ltima etapa, com alongamentos e avaliao
das atividades.

5.7 Processos avaliativos ideais

Os processos avaliativos, considerados ideais pelos entrevistados, estiveram

distintos daqueles j praticados pelos mesmos, fato que motivou a enumerao de
todos os itens propostos pela amostra. Para tanto optou-se por dividi-los, assim
como realizado na descrio da avaliao diagnosticada na prtica cotidiana dos
sujeitos desta investigao, entre aspectos subjetivos e objetivos.

A categorizao dos aspectos subjetivos contou dois itens definidos como

participao (Ptp) e auto-avaliao (AAv). J a classificao em relao avaliao
objetiva contou com itens como Prova (Prv), performance (Pfc), Roupa (Rpa),
Trabalhos tericos (Trb) e Freqncia s aulas (Fqc), conforme observado na figura
21.
 102

FIGURA 21: Processos avaliativos ideais.

Subjetivos Objetivos aval./
PROF
Ptp AAv Prv Pfc Rpa Trb Fqc sabe
1 X X
2 X
3 X X
4 X X
5 X
6 X X
7 X
8 X
9 X
10 X X X
11 X
12 X
13 X X
14 X

Em relao aos instrumentos subjetivos de avaliao idealizados a

participao obteve preferncia dos professores de nmeros 1, 4, 5, 6, 7, 10, 11 e
13, perfazendo 57%. Os docentes com os nmeros 1 e 10, idealizaram, alm, a
presena da auto-avaliao, a qual esteve presente tambm no iderio das
professoras nmeros 9 e 12.

Segundo o professor n 1 o ideal analisar no s a parte qualitativa, mas

fazer auto-avaliaes, considerando que necessitaria mais horrios para tanto. Nas
consideraes de n 5 o ideal pela participao, jamais avaliar pela tcnica,
reafirmando sua posio a respeito da avaliao subjetiva. Para os nmeros 7 e 11
a participao dos alunos durante as atividades propostas, j aplicada em suas
aulas, se constituiu como instrumento de grande utilidade, pois nas palavras da
ltima deveria estar sendo avaliado mais a participao de forma subjetiva, pela
observao do professor.

Os docentes com os nmeros 4, 6, 10 e 13, julgaram ideal mesclar aspectos

subjetivos com instrumentos objetivos. A primeira considerou a avaliao da
participao, seguida pelo uso de vestimenta adequada para a prtica fsico-
desportiva como objetivos a serem avaliados. O seguinte idealizou a sua prpria
 103

prtica, onde avaliou a participao, junto realizao de prova sobre os contedos

advindos das aulas tericas. A terceira, alm de ter referido a utilizao de dois
instrumentos subjetivos, a participao e a auto-avaliao, ainda valorizou a
utilizao de trabalhos tericos executados em grupo ou individualmente pelos
alunos. Para a ltima a participao estaria complementada pela avaliao da
freqncia do discente s aulas.

Para o professor n 3 a avaliao ideal seria estabelecida exclusivamente

por aspectos objetivos, onde a performance esportiva se constituiria instrumento
prtico, seguido pela realizao de provas, contendo contedos tericos sobre
regras, tticas, tcnicas e histria dos esportes. Desta forma seria considerado o
conhecimento assimilado pelo aluno.

Os docentes com nmeros 8 e 14 consideraram desnecessria a realizao

de avaliao para o aluno da EF no nvel mdio de ensino, justificando cada qual a
seu modo esta posio. Segundo a primeira acho que no deveria ter avaliao na
EF, o que tem que conseguir resultado: eles [os alunos] terem gosto pelo esporte.
O seguinte no faria avaliao porque acho que no tem necessidade por que todo
o aluno no momento que participa j tem nota.

J o docente n 2 no definiu uma maneira como sendo ideal para avaliar,

pois no sabe se existe forma ideal de avaliar. Um trimestre uma forma d certo, em
outra no, a tem que mudar.

5.8 Instalaes ideais

Em relao s instalaes consideradas ideais, foram relatados ambientes

fsicos internos e externos. Os locais externos se referem aqueles encontrar fora das
dependncias administrativas ou setoriais, bem como das salas de aula, das
escolas. J em relao aos espaos internos foram citados locais onde somente
seria necessrio a disponibilizao por parte das administraes escolares, com
vacncia para as atividades propostas pelos professores componentes da amostra
investigativa.
 104

Em relao a estes espaos pode-se verificar a referncia de sala de

Ginstica (SGn), ginsio poliesportivo (Gns), quadra coberta sem iluminao (QCS),
piscina (Psc), quadra coberta iluminada (QCI), sala de jogos (SJg), pista de
Atletismo (PAt) e quadra poliesportiva iluminada (QPI), observado na figura 22.

FIGURA 22: Instalaes ideais.

PROF SGn Gns QCS Psc QCI SJg PAt QPI
1 X X
2 X X
3 X X X X
4 X
5 X X X
6 X
7 X X X X
8 X X
9 X X
10 X X X
11 X X
12 X X
13 X X
14 X X X

Entre as instalaes descritas como necessrios destacou-se a sala de

ginstica, citada por 86% dos entrevistados, os quais ainda referiram a necessidade
de outras instalaes.

A existncia de ginsio poliesportivo foi idealizada por cinco docentes. Com

uma citao a mais do que a quadra coberta. J a existncia de piscina foi referida
por trs entrevistados, nmero igual a quadra coberta com iluminao e a sala de
jogos. Com duas citaes surgiu a pista de Atletismo e com uma a quadra
poliesportiva iluminada.

Entre os docentes que idealizaram a existncia de sala para a prtica

gmnica, merecem destaque determinadas citaes, algumas sobre o tipo de
trabalho que executariam e, outras, em relao a descrio detalhada deste
ambiente.

As professoras de nmeros 7, 8, 9 e 14, narraram o que fariam junto a sala

de ginstica. A primeira ministraria a prpria ginstica sob a forma de exerccios
localizados e atividades relativas a dana. A segunda alicerou a necessidade nas
 105

seguintes palavras sala para ginstica, pois enquanto os meninos ficavam jogando,
as meninas estariam fazendo ginstica, alm de melhorias no ginsio de esportes
que a sua escola possua, como a colocao de iluminao e chuveiros. A outra
docente relatou que faria um trabalho com atividades fsicas localizadas. A ltima
entrevistada citou que o ambiente seria utilizado para administrar tanto atividades
ginsticas, quanto outras inerentes a EF.

Os docentes com os nmeros 1, 12 e 13 descreveram como seria este

ambiente. O primeiro propondo a existncia de uma sala com espelho para
trabalhar dana e ginstica localizada. Para o segundo deveria ter, alm dos
espelhos, aparelho de som e at um palco. A terceira narrou que deveria ser uma
sala ambiente com a utilizao de som para as atividades ginsticas.

De forma adversa aos demais entrevistados, nmeros 4 e 6, no revelaram

necessidade de sala para a prtica de ginstica, manifestando-se a favor, apenas,
de uma cobertura para as quadras poliesportivas que suas escolas possuam. O
segundo referiu, alm, a urgncia de pintura da mesma e reforma de seu piso,
considerado muito spero.

5.9 Materiais ideais

Os entrevistados foram perguntados sobre quais recursos materiais

deveriam ser disponibilizados cotidianamente para as aulas. Assim como ocorrido na
descrio dos materiais disponibilizados cotidianamente para as aulas dos
professores, as respostas em relao aos materiais considerados ideais para o
pleno desenvolvimento das EF no nvel mdio de ensino estiveram e agrupadas em
trs categoriais.

A partir desta diviso se destacaram: materiais esportivos bolas (Bl),

Redes (Rd), Colcho para salto (Cco), cordas (Cr), cones (Cn) e cronmetro (Crn) ;
ginsticos colchonetes (Cch), halteres (Hlt), tornozeleiras (Tnz), aparelho de som
(Sm) e estao de musculao (Msc) ; e relativos a jogos de mesa Damas (Da),
Xadrez (Xdz), Ping pong (Ppg) e Domin (Dm), conforme pode ser verificado a partir
de descries na figura 23.
 106

FIGURA 23: Recursos materiais ideais.

PROF.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
MATER.
Bl 2/a - 1/a 2 1/a 10 1/a 2 12 1/a 5 2 2 10
Rd X X
Esportivos

Cco X X
Cr X X
Cn X X
Crn X
Cch X X X X X X X X X X
Ginsticos

Hlt X X
Tnz X X
Sm X X
Msc X
Da X X
J. mesa

Xdz X X
Ppg X X
Dm X X

O material esportivo em destaque, fundamentado nas respostas de 93% da

amostra, aludiu ao nmero de bolas necessrias para cada desporto. Referindo o
iderio de uma bola para cada aluno (1/a), estiveram os professores de nmeros 3,
5, 7 e 10. Inicialmente, o primeiro docente citou a necessidade de uma bola para
cada dupla de alunos, no entanto, aps, referiu o ideal mesmo seria uma bola para
cada um. A segunda concordou salientando ainda a necessidade de colcho para
salto e cones. A ltima ainda citou o ideal era que tivesse uma bola para cada
aluno, mas.... A docente n 7 foi enftica ao afirmar ser ideal uma bola para cada
discente, junto a existncia de redes.

Manifestando-se pela presena de duas bolas para cada desporto os

docentes nmeros 4, 8, 12 e 13 fizeram referncia ao material j existente em suas
prticas pedaggicas como ideais. Destacando-se as palavras da primeira para o
caso do noturno que o jogo o material est bom.

Os professores de nmeros 6 e 14 idealizaram a existncia de dez bolas

para cada desporto. O primeiro referiu sua forma de trabalho com este material
deveriam ter dez bolas para cada desporto, onde se pudesse trabalhar em trios,
citando, alm, a necessidade de cordas e cones para o trabalho esportivo.

A docente n 9 arquitetou nmero distinto de bolas para cada desporto, pois

para o Voleibol e Handebol seria necessrio quinze, para o Futsal dez e seis para o
 107

Basquetebol. Salientou que este nmero seria para turmas com aproximadamente
30 alunos.

Fazendo referncia a um nmero mdio de bolas necessrias para o

desenvolvimento esportivo no EMN, calculou-se a mdia aritmtica, ficando
estimada em 12 bolas para cada desporto.

Finalmente o professor n 2 aludiu no ter opinio formada a respeito do

nmero de bolas necessrias para o desenvolvimento dos desportes, pois, segundo
ele o nmero de bolas depende do que se quer trabalhar, citando apenas a
necessidade de um colcho para salto.

Com relao ao material idealizado para a prtica da Ginstica destacou-se

a presena de colchonetes para 71% dos sujeitos. Para os professores de nmeros
3, 4, 5, 6, 7, 8 e 13 somente com este material j seria possvel o desenvolvimento
de contedos ginsticos. Os professores nmeros 4 e 8 j o disponibilizavam em
suas respectivas escolas, colocando que o mesmo deveria ser mantido. J os
nmeros 5, 6 e 7 descreveram o nmero de colchonetes necessrios, ficando em
vinte para a primeira, dez para o segundo, tendo como referncia uma turma de 30
alunos e, um por aluno, para a ltima. Citando os colchonetes como nicos materiais
indispensveis para a prtica da ginstica, os docentes de nmeros 3 e 13
encerraram a lista de entrevistados.

Para os professores de nmeros 1 e 11, alm de cochonetes, seria ideal a

existncia de halteres e tornozeleiras para o primeiro e, estao de musculao para
a segunda.

Os jogos de salo foram citados pelas docentes nmeros 10 e 13, as quais,

alm de referirem os j existentes a sua disposio como Ping pong, Xadrez, Damas
e Domin, reafirmaram a necessidade de manuteno e aquisio de mais jogos
intelectuais.
 7. CONSIDERAES FINAIS

A partir da tica do Autor em relao precariedade da EF neste nvel de

ensino, tendo em vista a prtica como professor da Rede Estadual de ensino que,
nos faz perceber no cotidiano o que ocorre com este componente curricular.
Alicerado ainda em ampla bibliografia que trata desde teorizaes pedaggicas at
investigaes sobre o cotidiano docente. Referindo-se cerca do desprestigio
demonstrado pelas administraes escolares e do menosprezo com que o Poder
Pblico trata no s EF, como a educao escolar de maneira geral. Portanto urge
um repensar sobre a funo da EF para o EMN.

O Poder Pblico desvaloriza a EF e desrespeita o direito educao,

quando coloca o componente curricular como algo facultativo. Em contrapartida, a
escola tem de ofertar a disciplina ao aluno do noturno, o qual opta por participar ou
no das aulas. Esta opo se d de acordo com a Legislao, mencionando a
condio em que deve se encontrar o discente maior de trinta e cinco anos de
idade, que tenha prole ou que tenha jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas dirias , a qual compreende-se a maioria do alunado.

Tendo esta realidade, procura-se responder a questo problemtica inicial:

caracterizar e analisar o perfil real e o ideal da EF, segundo a viso dos professores
que atuam com este componente curricular no EMN das escolas Pblicas Estaduais
da Zona Sul do Rio Grande do Sul.

O cotidiano constatado da EF no EMN passa pela utilizao de contedos

desportivo-recreativos, assim como o encontrado na maioria de outros estudos,
conforme referido no decorrer do trabalho. Caracterizando-se pela precariedade de
materiais e de instalaes necessrias ao desenvolvimento do trabalho docente,
possuindo objetivos e estilos de ensino que privilegiam a participao do aluno,
algumas vezes at relegando prioridades objetivas necessrias a melhoria da
qualidade de vida discente, em virtude de o professor ter de priorizar o gosto pela
 109

prtica para que tenha alunos participando de suas aulas. O desenvolvimento de

competncias e habilidades praticamente inexiste, no por deciso docente, mas por
desconhecimento, talvez por ser algo novo no contexto educacional ou pela no
oferta de formao continuada aos professores. J, idealmente, seriam necessrias
melhores instalaes, tanto esportivas, quanto ginsticas, junto oferta de material
necessrio prtica da EF.

Estas constataes demonstram que a realidade de tal magnitude nefasta

que at os sonhos docentes esto limitados, tendo em vista a aproximao entre a
realidade e o iderio pedaggico, o que acaba por tornar suas prticas
conservadoras e reducionistas a medida que limitam-se ao esporte. As limitaes
dos professores passam tambm para as limitaes dos alunos, que s querem
esporte como contedo das aulas.

A EF est inserida dentro de um contexto histrico que h muito tempo vem

sendo plasmado, portanto os fatos observados neste estudo so fruto de um
contexto, no qual a disciplina h muito vem se desvalorizando, tanto no ensino
diurno, quanto mais no noturno.

A realidade encontrada nem sempre esteve de acordo com aquela

esperada, descrita no captulo inicial deste estudo, o que demonstra a necessidade
de buscar-se o cotidiano escolar, ouvindo-se o que o docente tem a dizer, seus
anseios, necessidades, frustraes e dificuldades profissionais. A estes profissionais
deveriam ser oportunizadas melhores condies de trabalho, pois o docente refm
de uma srie de fatores que dificultam a sua atuao, conforme refere Zagury (2006,
p. 65):

o professor refm tambm:

* do tempo de que necessita, mas de que no dispe, para superar
deficincias bsicas de formao;
* das presses internas que sofre do sistema que o impulsiona a
implementar tcnicas e mtodos que lhe exigem dedicao quase individual
a cada aluno e que ele no consegue, porque no d tempo;
* da prpria conscincia que lhe revela sua impotncia para realizar uma
avaliao qualitativa, tal qual se preconiza atualmente;
* dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em muitos
casos;
* da famlia dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e pressiona
a escola para faz-lo em seu lugar;
* da sociedade, que volta e meia surpreende professores e gestores com
medidas cautelares, mandados de segurana e processos...
 110

Ouvir os professores e valorizar suas idias se caracterizou como o principal

objetivo desta investigao. A teorizao a cerca de formas corretas de ensino,
maneiras holsticas de avaliar ou de contedos ideais para o desenvolvimento
biopsicossocial discente, sem reportar-se ao cotidiano e sem escutar quem mais o
conhece o professor , caracteriza-se como um estudo com grande lacuna.
Reportando-se a Zagury (2006, p. 239) precisamos chegar a um ponto em que no
se faa mais mudana seja ela metodolgica, de contedo ou estrutural sem que
se ouam antes os executores.

Por outro lado, uma legislao que desestimula o jovem da prtica de

atividades fsicas, que podem inclusive ter enfoque compensatrio s suas
atividades laborais, tem a urgncia de ser repensada, pois no admissvel privar o
jovem de prticas fsico educativas, no momento em este mais necessita. Entende-
se, assim o fato de o professor trabalhar em suas aulas com atividades ldicas
esportivas, pois precisa conquistar os alunos para participarem de suas aulas, uma
vez que, se assim no o fizer, no ter clientela para seu trabalho.

Mas como conquistar alunos para suas aulas na ausncia de condies

dignas de trabalho? Os materiais so escassos, quando no tm de ser trazidos de
sua residncia, pois, conforme relatado, algumas vezes, a escola no dispe de
nenhum material esportivo, fsico ou educativo. As instalaes, na maioria das
vezes, tornam a prtica esportiva invivel, pois sequer as quadras poliesportivas
possuem iluminao, sem mencionar a ausncia de sala para prtica de ginstica,
ou a carncia de equipamentos para a mesma. Neste sentido, usando sua
criatividade o professor ministra atividades baseadas no improviso, no entanto, esta
realidade no pode mais ser aceita. Torna-se inadmissvel qualquer cobrana sobre
o educador em relao a uma prtica de qualidade quando as mnimas condies
no so respeitadas.

O poder pblico sequer mantm as escolas munidas de materiais

indispensveis ao cotidiano das disciplinas curriculares, quanto mais se falar em
equipamentos de EF, tendo em vista a forma com que esta disciplina vem sendo
tratada, perde-se cada vez mais espao nas escolas, com reduo de carga horria
e enturmao. O descaso das polticas governamentais se expressa tambm, num
"liberalismo pedaggico", onde cada professor faz o que deseja. Deveriam ser
 111

direcionadas novas polticas de apoio pedaggico e auxlio, tendo em vista as

dificuldades cotidianas.

Considerando-se todas as dificuldades docentes, idealiza-se a valorizao

da EFE, a partir da nfase em objetivos que ultrapassem as limitaes recreativas,
que rompam com a hegemonia esportiva, que vo alm da prtica pela prtica e que
priorizem tanto a melhoria da qualidade vida, vista pelo aspecto salutar, quanto
expanso dos horizontes da cultura corporal, relacionando a EF com aspectos
mundiais, meio-ambientais, econmicos, estticos e culturais. No se quer dizer que
a EF vai resolver a questo do aquecimento global, por exemplo, mas tambm no
pode ficar alheia aos acontecimentos do entorno.

Como proposies objetivas para a melhoria das condies de ensino no

EMN, baseando-se nas consideraes de seus professores, nas referncias
bibliogrficas, junto a viso do Autor sobre esta realidade, tem-se como
pressupostos:

- O professor deve valorizar-se como profissional e estimar a EF, ofertando prticas

pedaggicas que venham ao encontro das necessidades do alunado, tornando suas
aulas mais relevantes e sua prtica necessria ao desenvolvimento discente
presente no ensino noturno, pois a relevncia, tanto do docente quanto da disciplina,
passam primordialmente pela auto-valorizao;

- O planejamento valorizando a participao discente deve ser mantido e ampliado,

sem, no entanto, relegar o professor a mero facilitador de atividades escolhidas
pelos alunos, mas sim como condutor do processo do processo de ensino-
aprendizagem;

- Os objetivos junto a EF necessitam ir alm de meras recreaes esportivizadas,

considerando os diversos aspectos que necessitam ser desenvolvidos ao alunado
do ensino noturno, como proporcionar condies para que o aluno aumente seus
conhecimentos tericos e prticos sobre exerccio fsico e sade e, relacionados
cultura corporal historicamente construda.

- As competncias e habilidades a serem alcanadas com o ensino necessitam ser

melhor esclarecidas ao professor atravs das administraes pblicas, ao mesmo
tempo em que o prprio educador deve buscar acrescer o seu conhecimento
pedaggico, para que possa, inclusive inferir mais na estrutura da prpria instituio;
 112

- Os contedos precisam romper com a nfase esportiva, proporcionando novas

experincias fsico-sociais aos alunos. O esporte apresenta-se como um contedo a
ser desenvolvido, complementado pela ginstica, o jogo, a dana, entre outros, rumo
a melhoria da qualidade de vida atravs da prtica continuada de atividades fsicas;

- os procedimentos de ensino devem valorizar a autonomia discente, como est

sendo realizado, no entanto com o professor direcionando a aprendizagem de
maneira a melhor utilizar os contedos em direo a concretizao dos objetivos;

- os processos avaliativos devem levar em considerao aspectos subjetivos, no

entanto carecem avaliar tanto a aprendizagem dos alunos, quanto o sucesso
pedaggico do professor de maneira objetiva;

- As instalaes, no s para a prtica da EF, quanto para todos os setores

escolares, necessitam ser reavaliadas pelo poder pblico. A nvel local as
administraes escolares devem investir os escassos recursos tambm na melhoria
dos espaos existentes para a prtica da EF;

- Os materiais descritos como reais so insuficientes, j os ideais so de difcil

concretizao no atual contexto educacional, portanto, os professores, em conjunto
com Direo, Conselho Escolar, pais e alunos devem buscar formas de adquirir
maior quantidade destes materiais.

Finalmente este estudo teve a inteno de detectar a realidade da EF no

EMN, a partir do depoimento dos professores, questionando as formas de
interveno, a partir do dilogo entre os autores e estes sujeitos, envolvidos
cotidianamente com a realidade escolar. No entanto, possui-se a ntida noo que
melhorias significativas perpassam estudos ou investigaes bem intencionadas,
faz-se necessrio o envolvimento por parte das administraes escolares, junto com
os docentes, buscando superao para as adversidades cotidianas. Portanto com
esta Dissertao cita-se questes relativas a EF no EMN, no tendo a presuno de
mudar a realidade, ainda que aponte para mudanas possveis e necessrias.
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ANEXOS
 121

EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO NOTURNO NA ZONA SUL DO

RIO GRANDE DO SUL: REALIDADES E POSSIBILIDADES

ANEXO 1: Entrevista com os professores: Educao Fsica e suas realidades

pedaggicas

a. Dados de identificao *
1. Data .............. 2. Caso n ............ 2. Professor .........................................................
4. Instituio .............................................. 5. Cidade .............................................

b. Questes sobre a EF lecionada para os alunos do 2 ano do EMN

1. Quais so os objetivos (gerais e especficos) da disciplina?
2. Quais as competncias e habilidades visadas nas aulas?
3. Como (perodo do ano letivo de sua elaborao, participantes do processo e
forma de divulgao do planejamento) realizado o planejamento do ensino?
4. Quais contedos (tericos e/ou prticos) so regularmente desenvolvidos nas
aulas?
5. Quais procedimentos de ensino regularmente utilizados para o
desenvolvimento dos contedos citados? (O ensino centrado mais no
professor ou no aluno? Em quais momentos das aulas e em qual
proporo?).
6. Em quantas partes (e qual a constituio de cada uma delas) so subdividas
as aulas?
7. Como desenvolves (freqncia anual, critrios e instrumentos) os processos
avaliativos?
8. Quais so as instalaes disponibilizadas para a EF?
9. Quais os recursos materiais cotidianamente utilizados nas aulas?

_________
* Elementos para controle da coleta de dados, no constando do corpo do trabalho.
 122

EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO NOTURNO NA ZONA SUL DO

RIO GRANDE DO SUL: REALIDADES E POSSIBILIDADES

ANEXO 2: Entrevista com os professores: Educao Fsica e suas possibilidades

pedaggicas

a. Dados de identificao *
1. Data .............. 2. Caso n ............ 2. Professor .......................................................
4. Instituio .............................................. 5. Cidade ...................................................

b. Questes sobre a EF lecionada para os alunos do 2 ano do EMN

1. Quais deveriam ser os objetivos da disciplina?
2. Quais competncias e habilidades deveriam ser visadas nas aulas?
3. Como deveria ser realizado o planejamento do ensino?
4. Quais deveriam ser os contedos regularmente desenvolvidos nas aulas?
5. Quais deveriam ser os procedimentos de ensino regularmente utilizados para
o desenvolvimento dos contedos citados?
6. Em quantas partes (e qual a constituio de cada uma delas) deveriam ser
subdividas as aulas?
7. Como deveriam ser desenvolvidos os processos avaliativos?
8. Quais deveriam ser as instalaes disponibilizadas para a EF?
9. Quais seriam os recursos materiais ideais presentes nas aulas?

_________
* Elementos para controle da coleta de dados, no constando do corpo do trabalho.
 123

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO FSICA, ESCOLA E SOCIEDADE

Educao Fsica no Ensino Mdio noturno na Zona Sul do.

Rio Grande do Sul: Realidades e possibilidades

ANEXO 3: Validao dos instrumentos

PARECER

Na condio profissional da rea de Educao Fsica, sou de parecer

favorvel - com as possveis alteraes inclusas em anexo - quanto a validade do
uso dos presentes instrumentos; 1. Entrevista com os professores: Educao Fsica
e suas realidades pedaggicas, e 2. Entrevista com os professores: Educao
Fsica e suas possibilidades pedaggicas, como meios apropriados para se obter
dados para o desenvolvimento do estudo: Educao Fsica no Ensino Mdio
noturno na Zona Sul do Rio Grande Do Sul: Realidades e possibilidades.

_____________________________________
assinatura

Nome: .............................................................................................
Titulao; ........................................................................................
Instituio/trabalho ..........................................................................
Pelotas, / / 2008.
 124

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO FSICA, ESCOLA E SOCIEDADE

Educao Fsica no Ensino Mdio noturno na Zona Sul do

Rio Grande Do Sul: Realidades e possibilidades

ANEXO 4: TERMO DE CONCESSO

Eu, _________________________________________________, aceito participar

da entrevista, bem como autorizo e concedo os direitos de publicao annima,
integralmente ou em partes, sem restrio de prazo e citao, da minha entrevista,
realizada, transcrita e lida no dia ___________________. A pesquisa intitulada
Educao Fsica no Ensino Mdio noturno na zona sul do Rio Grande do Sul:
realidades e possibilidades tem como objetivo analisar e caracterizar o perfil real e
ideal da Educao Fsica na concepo dos professores que atuam com esse
componente curricular no Ensino Mdio noturno. Esta investigao est sendo
desenvolvida junto ao programa de ps-graduao da referida instituio pelo
pesquisador Jos Eduardo Nunes de Vargas, orientado pelo professor adjunto Dr.
Flvio Medeiros Pereira.

Pelotas, ______ de ________________ de 2008.

_______________________________________
 125

MEC - UFPel - ESEF

Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica Mestrado

Educao Fsica no Ensino Mdio noturno na Zona Sul do

Rio Grande do Sul: Realidades e possibilidades

ANEXO 5 CARTA DE APRESENTAO

Pelotas, ..... agosto de 2008.

Prezado(a) senhor(a) Diretor(a) e Professor(es) de Educao Fsica.

Vimos pela presente apresentar professor de Educao Fsica Jos Eduardo

Nunes de Vargas, mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica
da ESEF/UFPel.
Ao estudar a Educao Fsica no ensino mdio, noturno, ele necessita
realizar entrevistas com os professores desta disciplina a fim de conhecer a sua
realidade pedaggica e saber das suas proposies.
Todos os dados obtidos sero tratados sigilosamente no sendo citados nem
as instituies, nem os professores, bem como no ser feito nenhuma apreciao
demeritria, classificatria ou negativa.
Agradecendo sua compreenso e colaborao, sem as quais este estudo no
poderia acontecer e nos colocamos a disposio para quaisquer esclarecimentos.

Dr. Flvio Medeiros Pereira

Professor - Orientador
 126

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO FSICA
COMIT DE TICA EM PESQUISA

Pelotas, 17 de dezembro de 2008.

Ao Prof.
Flvio Medeiros Pereira
Prezado Senhor,

Vimos, atravs deste, informar a

aprovao do projeto intitulado Educao Fsica no ensino mdio noturno
na zona sul do Rio Grande do Sul: realidades e possibilidades no Comit
de tica em Pesquisa da ESEF/UFPel, com protocolo n 011/2008.
Sendo o que se apresenta, reitero
votos de apreo e considerao.

Cordialmente

Prof. Dr. Suzete Chiviacowsky Clark

Presidente do Comit de tica em Pesquisa da
ESEF-UFPel