INGLS ACADMICO NO ENSINO SUPERIOR: EXPERINCIAS DE

COLABORAO CRTICA

Philipe Pereira Borba de Arajo; Dbora Cristhine Leite Lacerda; Tiago Lessas Jos de Almeida.
Orientador: Marco Antnio Margarido Costa4

(1) Universidade Federal de Campina Grande, p.araujo@yahoo.com.br; (2) Universidade Federal de

Campina Grande, deboracristhine@hotmail.com; (3) Universidade Federal de Pernambuco,
lessas.tiago@gmail.com; (4) Universidade Federal de Campina Grande, marcoantoniomcosta@gmail.com

Resumo: Na contemporaneidade, a individualizao tem marcado de forma crescente as relaes sociais

(LIPOVETSKY, 2005; BAUMAN, 2008), o que contribui para o recrudescimento dos medos, da insegurana
e das incertezas tpicas da ps-modernidade (BAUMAN, 2001, 2004, 2013). Nesse cenrio, se faz necessrio
repensar as formas de participao na sala de aula de forma a criar espaos para a construo de ambientes
abertos ao entrelaamento de vozes e colaborao. Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo analisar as
percepes de alunos de graduao frente a uma experincia de ensino de ingls para fins acadmicos (EAP)
realizada em uma IES brasileira luz da Teoria da Atividade (VYGOTSKY, 1991; ENGESTRM, 2001,
2009; LIBERALI, 2012, 2013) e levando em conta o carter multimodal da linguagem (GRUPO DE NOVA
LONDRES, 1996; KRESS, VAN LEEUWEN, 1996; ROJO, 2012). Aps uma breve descrio do curso,
buscaremos verificar as percepes dos alunos quanto aos momentos de colaborao (JOHN-STEINER,
2000; MAGALHES, 2010, 2011, 2014) enquanto processo que contribuiu ou no para a expanso de
pontos de vista e a construo de ZPD (VYGOTSKY, 1991). Esta uma pesquisa que se insere no contexto
da Lingustica Aplicada por se tratar de uma investigao emprica de carter indisciplinar (MOITA LOPES,
1996) que se volta para busca de transformao dos horizontes a partir da linguagem. Utilizamos como
instrumento de coleta de dados questionrios on-line respondidos pelos alunos da disciplina Ingls. Os
resultados sinalizam que, de forma geral, momentos de interao com os colegas foram apontados como
fator que contribuiu para o aprendizado dos alunos. Esperamos com esse trabalho apontar para a
transformao das prticas de ensino de Ingls Acadmico, no sentido de promover mais espaos de dilogo
e momentos de colaborao crtica.
Palavras-chave: Colaborao crtica, Ingls para fins acadmicos, Multiletramentos.

Abstract: Nowadays, individualization has increasingly marked social relations (LIPOVETSKY, 2005;
BAUMAN, 2008), which contributes to the resurgence of fears, insecurity and the typical uncertainties of
postmodernity (BAUMAN, 2001, 2004, 2013). In this scenario, it is necessary to rethink the forms of
participation in the classroom in order to build spaces for the construction of environments open to the

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interlacing of voices and collaboration. In this sense, this paper aims to analyse undergraduate students'
perceptions of an experience in a course of English for Academic Purposes (EAP) held in a Brazilian
university in the light of the Theory of Activity (VYGOTSKY, 1991; ENGESTRM, 2001, 2009) and the
multimodal character of the language (NEW LONDON GROUP, 1996, KRESS; VAN LEEUWEN, 1996,
ROJO, 2012). After a brief description of the course, we will try to verify the students' perceptions regarding
the moments of collaboration (JOHN-STEINER, 2000; MAGALHES, 2010, 2011, 2014) as a process that
contributed or not to the expansion of points of view and the construction of ZPD (Vygotsky, 1991). This
research is inserted in the context of Applied Linguistics because it is an empirical research with an
transdisciplinary character (MOITA LOPES, 1996) that seeks the transformation of horizons through
language. We used as an instrument online questionnaires answered by the students of the course. The results
indicate that, in general, moments of interaction with colleagues were pointed out as a factor that contributed
to the students' learning. We hope, with this work, to point to the transformation of teaching practices of
Academic English, in the sense of promoting more spaces of dialogue and moments of critical collaboration.
Keywords: Critical Collaboration; English for Specific Purposes; Multiliteracies.

INTRODUO
consenso que vivemos uma poca de transformaes, que se intensificam com a
globalizao, a emergncia contnua de novas tecnologias, uma exploso do consumo e uma
transformao dos valores e das relaes individuais. As anlises e teorizaes sobre o
contemporneo tm levado alguns tericos a sugerir termos como hipermodernidade
(LIPOVETSKY, 2005) e modernidade lquida (BAUMAN, 2001), ao entender a nossa poca
como um prolongamento ou exacerbao dos valores modernos. Outros entendem o momento atual
como uma ruptura dos valores modernos, e preferem o termo ps-modernidade (LYOTARD,
1988). A despeito das diferentes concepes do fenmeno da ps-modernidade, h elementos em
comum nas teorizaes de diversos estudiosos da sociedade contempornea.
Lipovetsky (2005) observa que temos por toda a parte a busca de uma identidade prpria e j
no da universalidade como motivo das aes sociais e individuais (p. 10). Para o autor, o processo
de personalizao levou construo contnua de desejos individuais efmeros, e a uma
supervalorizao do indivduo, em detrimento das relaes com o outro. Assim, valores universais
de progresso, a crena em um futuro melhor, tpicos da modernidade do lugar a uma era de vazio,
em que desejos individualistas tm mais valor que desejos de classe, em que no h mais um desejo
de construir um futuro, mas um enfraquecimento da vida coletiva.
Nessa mesma direo, Bauman (2004) aponta:

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 Vivemos em tempos de desregulamentao, de descentralizao, de
individualizao, em que se assiste ao fim da Poltica com P maisculo e ao
surgimento da "poltica da vida", ou seja, que assume que eu, voc e todo o mundo
deve encontrar solues biogrficas para problemas histricos, respostas
individuais para problemas sociais. (BAUMAN, 2004, p. 308).

Bauman (2001, 2004, 2013) ressalta que, na modernidade lquida, os laos comunitrios do
lugar a conexes, que podem ser feitas ou desfeitas com apenas um clique. As relaes de
interdependncia e o senso de pertencimento comunidade se enfraquecem, o que leva ao
desengajamento e ao desinteresse em lutar por aquilo que comum a todos ns. Encontramos
solues individuais para problemas sociais, e essas solues no passam de iluses provisrias e
destinadas ao fracasso.
Esse contexto social de recrudescimento da individualizao se torna um problema nos
contextos de ensino quando se parte da compreenso trazida por Vygotsky (1991) de que atravs
da relao com o outro que nos constitumos como sujeitos. Da surge a questo: de que forma
podemos dar lugar construo de ambientes abertos ao entrelaamento de vozes e colaborao
na sala de aula?
Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo analisar as percepes de alunos de graduao
frente a uma experincia de ensino de ingls para fins acadmicos (EAP) realizada em uma IES
brasileira luz da Teoria da Atividade (VYGOTSKY, 1991; ENGESTRM, 2001, 2009;
LIBERALI, 2012, 2013) e levando em conta o carter multimodal da linguagem (GRUPO DE
NOVA LONDRES, 1996; KRESS, VAN LEEUWEN, 1996; ROJO, 2012).
Este trabalho se divide em trs momentos: traremos inicialmente uma breve visita aos
principais conceitos que fundamentam o nosso trabalho, luz da Teoria da Atividade Scio-
Histrico-Cultural (VYGOTSKY, 1991; ENGESTRM, 2001, 2009; LIBERALI, 2012, 2013); em
seguida, situaremos a pesquisa quanto sua natureza, descreveremos os sujeitos e os procedimentos
e instrumentos adotados; por fim, procederemos categorizao e anlise das respostas.

FUNDAMENTAO TERICA
Nesta seo, discutiremos brevemente os conceitos de colaborao crtica e de zona de
desenvolvimento proximal (ZPD) luz da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural doravante
TASHC (VYGOTSKY, 1991; ENGESTRM, 2001, 2009; LIBERALI, 2012, 2013).

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 Na perspectiva de Vygotsky (1991), a partir da colaborao que nos tornamos quem somos.
Para o autor, a colaborao est no centro do processo de desenvolvimento. Dentro do quadro da
TASHC, Magalhes (2010) afirma que a colaborao um processo que

envolve uma intencionalidade em agir e falar para ouvir o outro e ser ouvido, revelar
interesse e respeito s colocaes feitas por todos, pedir e/ou responder a um participante
para clarificar ou retomar algo do que foi dito, pedir esclarecimentos, aprofundar a
discusso, relacionar prticas a questes tericas, relacionar necessidades, aes-discursos,
objetivos. Mas tambm envolve aes intencionais em pontuar contradies, nas
colocaes feitas quanto a sentidos e significados historicamente produzidos, nos e entre os
sistemas de Atividade. (MAGALHES, 2010, p. 29).

Percebemos, assim, que a colaborao se configura como uma atividade de linguagem que
parte do engajamento mtuo, da diferena para a criao de uma zona de ao desconfortvel
(MAGALHES, 2014, p. 25), que leva a um movimento dialtico transformador das identidades e
do agir humano. Como afirmam Arajo e Costa (2016), o pensar com o outro parte
imprescindvel do desenvolvimento cognitivo e motor da criatividade (p. 236). Em outras palavras,
poderamos dizer que atravs da colaborao potencializam-se espaos para a criao de ZPD.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZPD) se constitui como um instrumento
central para entender o curso interno do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 58). Atravs
desse conceito, conseguimos acessar o que est imediatamente alm do nvel de desenvolvimento
real. A ZPD se encontra exatamente nas aes que no se capaz ainda de executar sozinho, mas
que se pode realizar com a ajuda do outro (ARAJO; COSTA, 2016, p. 227).
Entende-se, assim que a colaborao crtica, exercida atravs da linguagem, sob a perspectiva
de argumentar para compreender o ponto de vista do outro (LIBERALI, 2012), possibilita a
construo de uma atmosfera favorvel ao desenvolvimento humano, compreenso e
transformao de si mesmo, do outro e do mundo (MAGALHES, 2014). Essa referida autora
destaca como elementos fundantes da colaborao o senso de compromisso, a responsabilidade, a
mutualidade e a interdependncia produtiva, a confiana e o respeito entre os participantes, o
compartilhamento de outras maneiras de pensar e a abertura para a possibilidade de fala.
A abertura para compreender a multiplicidade de formas de pensar parte fundamental
tambm da Teoria dos Multiletramentos (GRUPO DE NOVA LONDRES, 1996). Como afirmam os
autores, o papel da pedagogia desenvolver uma epistemologia do pluralismo que garanta o
acesso sem que as pessoas tenham que apagar ou deixar para trs diferentes subjetividades1 (p. 72).

1
Traduo nossa do original: the role of pedagogy is to develop an epistemology of pluralism that provides access
without people having to erase or leaving behind different subjectivities.

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 Na perspectiva da Teoria dos Multiletramentos, preciso recrutar as subjetividades que os
alunos trazem para a sala de aula, de forma a torn-la um espao criador de possibilidades para
futuros sociais, um locus em que novas formas de agir no mundo que partem da colaborao, do
envolvimento criativo, compromisso e respeito diversidade de culturas, subjetividades e ideias.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Nesta seo, traremos uma caracterizao da natureza da pesquisa, descreveremos o contexto,
os sujeitos, os instrumentos de coleta de dados e o corpus analisado.
Esta uma pesquisa que se insere no contexto da Lingustica Aplicada, pois se trata de uma
investigao emprica e de carter transdisciplinar (MOITA LOPES, 2006), em que se buscam
solues para questes permeadas pela linguagem.
Este trabalho partiu de uma disciplina de ingls para fins acadmicos ministrada no ano de
2016 em uma universidade pblica brasileira. O curso, desenvolvido luz da TASHC, teve como
atividade social fulcral apresentar trabalho acadmico em evento acadmico internacional, e foi
desenvolvido em trs unidades.
Na primeira unidade, com durao de cinco aulas, foram discutidas em grupos pequenos e
tambm com o professor-pesquisador questes relativas funo social da universidade, o fazer
cientfico e o papel do ingls na contemporaneidade e os benefcios sociais, culturais e cognitivos
do aprendizado de idiomas.
Na segunda unidade, com durao de nove aulas, os alunos se concentraram em atividades de
compreenso e de produo escrita em contexto acadmico, que culminaram na produo de
abstracts, com uma extenso aproximada de 250 palavras. Cada aluno escreveu um abstract
abordando questes de pesquisa de sua prpria rea, com a contribuio das leituras prvias do
gnero, dos colegas e de ferramentas on-line. Houve momentos de orientao individual, e tambm
a reescrita do gnero, a partir das notas do professor-pesquisador2.
Na terceira e ltima unidade, a mais extensa, com o total de quatorze aulas, o foco foram a
compreenso e a produo oral. Ao final desta ltima parte do curso, os alunos planejaram e
apresentaram os trabalhos, individualmente ou em dupla no formato de comunicao oral. As
apresentaes tiveram durao mdia de cinco minutos por aluno ou dupla.

2
A este respeito, estamos desenvolvendo um trabalho intitulado A reescrita de abstracts em ingls: uma experincia
didtica em uma turma de ingls acadmico, com uma anlise detalhada das estratgias de reescrita adotadas pelos
alunos. O trabalho ser apresentado ainda este ano em evento acadmico nacional, e publicado posteriormente.

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 Para fins de avaliao formal e atribuio de notas conforme os parmetros da instituio,
foram considerados: para a primeira nota, quinze das atividades realizadas em sala de forma
colaborativa ao longo de todo o curso; para a segunda nota, trs questionrios on-line
compreendendo os temas discutidos; para a terceira nota, as duas verses do abstract (sendo a
segunda verso uma reescrita do gnero a partir das consideraes do professor); e para a quarta
nota, as duas verses da apresentao do trabalho.
Os 61 alunos que cursaram a disciplina tinham entre 17 e 30 anos de idade e estavam em
momentos variados da graduao, que iam desde o 2 at o 11 perodo. Eram alunos de cursos
diversos, que compreendiam: Cincia da Computao, Engenharia Eltrica, Engenharia de
Materiais, Engenharia Mecnica, Engenharia de Petrleo e Meteorologia. Do total de alunos, 34%
nunca havia estudado ingls formalmente em algum curso pblico ou privado, e 46% j havia
estudado o idioma, porm por menos de dois anos.
O objeto emprico sobre o qual nos debruaremos neste trabalho consiste em treze respostas
selecionadas a partir de um universo de 61 respostas dadas pelos alunos pergunta Como se deu
sua relao com os colegas nesta disciplina? De alguma forma, foi diferente de outras disciplinas?.
As respostas foram coletadas atravs de questionrio on-line entre 23 e 30 de maro de 2017, logo
aps a concluso da disciplina.

ANLISE DAS RESPOSTAS

De forma geral, os comentrios foram positivos no que se refere relao entre os colegas.
Ao comparar a relao com os colegas, destacam-se menes a maior engajamento, participao e
disposio para socializar, como se observa nas respostas (1), (2), (3) e (4) a seguir.

(1) Sim, acredito que houve mais engajamento com os outros estudantes. Geralmente estamos
mais associados a nossos colegas de curso, porm nesta disciplina foi possivel3 conhecer as
pessoas de outros cursos.4

(2) Acho que essa foi uma das turmas que eu mais tive o contato com outras pessoas. Sempre
costumo ficar quieta nas aulas e apenas prestar ateno, e nessa disciplina, me senti mais a
vontade pra socializar.

(3) Boa. Sim, diferente no sentido da disciplina ser mais participativa em relao a outras do meu
curso. O que permite uma interao maior entre ns alunos.

3
Mantivemos a grafia e pontuao original nesta e em todas as outras respostas, mesmo em casos de desvio da norma
padro.
4
Destaques nossos nesta resposta e tambm nas respostas seguintes.

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 (4) Foi muito boa, pois pude aprender sobre outras reas e conhecer um pouco mais do curso
dos colegas da sala. Sim, foi diferente pois nas outras disciplinas no existe esse tipo de
interao.

Notamos tambm, especialmente nos trechos (1) e (4), que os alunos se referem ao contato e
interao com pessoas de outros cursos, como se v nos trechos em destaque. No entanto,
encontramos tambm, entre as respostas, relatos de alunos que preferiram manter uma relao mais
prxima com os colegas que j conheciam anteriormente, e no com pessoas de outros cursos, como
se v em (5), (6) e (7).

(5) Foi uma relao muito tranquila e agradvel. Confesso que mantive uma relao mais
prxima com aquelas pessoas que j conhecia anteriormente, mas, de u[ma] forma geral, a
relao com os colegas nesta disciplina foi diferente em relao disciplinas gerais do incio do
curso como clculo e fsica.

(6) Foi normal. No me relacionei com pessoas novas (alm das quais j conhecia), justamente
porque no momento de fazer as atividades em grupo, eu fazia com as pessoas que j eram
minhas conhecidas.

(7) Boa. No posso dizer que fiz vrios amigos, pois eu s trabalhava mais com o pessoal que j
era do grupo de amizade. No, no foi diferente, s no fato de algumas atividades, ter que
precisar das pessoas como forma de algum auxlio.

Ao compararmos as respostas de (1) a (4) com as respostas de (5) a (7), percebemos

percepes distintas a respeito da disciplina. Por exemplo, enquanto (4) qualifica a disciplina como
diferente dos outros cursos, (7) afirma que no foi diferente.
A resposta (7) traz tambm escolhas lexicais que apontam em seu campo semntico para uma
posio passiva na relao com o outro: precisar das pessoas como forma de auxlio uma
expresso que implica uma relao no horizontal. No parece um movimento mtuo de
contribuio nos dois sentidos, mas unidirecional. Implica ainda instrumentalizao do outro:
percebe-se que no se diz precisar das pessoas para auxlio mas como auxlio.
Em (5) h uma qualificao da experincia como tranquila e agradvel, adjetivaes que
no condizem com a natureza da colaborao crtica descrita por Magalhes (2010, 2014). Como
vimos nas sees anteriores deste trabalho, a colaborao crtica implica no uma colaborao
harmnica e tranquila, mas um exerccio de constante desequilbrio a partir do conflito e a partir da
divergncia.
A colaborao crtica parece mais evidente nos relatos (8), (9), (10), como veremos a seguir.

(8) Sim. Houve mais interaes entre eu e meus colegas, seja pedindo opinies sobre algum texto
ou atividade e isso contribuiu para a existncia da troca de conhecimento.

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 Em (8), aparece meno ao enunciativa-discursiva de pedido de opinio, que um
movimento tpico da argumentao crtico-colaborativa. Aparece tambm o termo troca de
conhecimento, o que sugere um movimento mtuo de expanso dos pontos de vista como
resultado da colaborao.

(9) Sim, foi diferente, pois a disciplina de certa forma encoraja a interao entre os alunos, e
levanta tpicos para que possamos debater juntos, e assim moldar um pouco nossa
perspectiva.

Em (9), destacamos a escolha debater juntos como forte indicador de uma perspectiva
crtico-colaborativa de argumentao. A perspectiva tradicional de argumentao se configura em
um debate que busca encontrar um ponto de vista vencedor, atravs da exposio das fraquezas e
inconsistncias do(s) ponto(s) de vista inferior(es). Na perspectiva crtico-colaborativa, como
evidente em (9), o debate acontece no contra o outro, mas com o outro, na busca de criao de
novas ideias e transformao mtua de perspectivas.

(10) Eu acredito que o diferencial desta disciplina, comparada com outras disciplinas que eu cursei
durante o meu curso, foi que em meio s correes dos exerccios propostos sempre houve
discusses prvias entre os estudantes sobre o assunto. Sendo assim, para mim, acredito que
houve uma abertura para discutir e ouvir sobre determinados tpicos com determinadas
pessoas que antes eu no tinha muito contato e abertura para falar.

Em (10), aparece um dos elementos relevantes para a colaborao crtica: abertura para ouvir
e para expressar os pontos de vista. Esse cuidado em pensar com o outro e ter disposio em ouvir o
que o outro tem a dizer e para se olhar com os olhos do outro so o ponto de partida para a
colaborao crtica.

(11) Foi diferente, pois foi houveram vrios momentos de atividades em grupos e duplas na qual
levou a uma interao maior entre os alunos, sendo bem diferente de outras disciplinas, na qual
toda voltada para o individual, sem nada em grupos.

(12) Foi bastante diferente a relao com os outros alunos, no foi um curso to montono como
as disciplinas de calculo, onde voc no tem contato com quase ningum, os alunos ficam
fixados s em assistir aula e no ter contato com ningum.

(13) A relao com os estudante, muito diferente das outras disciplinas fora do meu departamento,
foi muito dinmico, por se tratar de aulas com muita interao entre os alunos e professor, e por
assim, no foi em nenhuma vez exaustivo e agoniante a aula porque ao mesmo tempo que
aprendemos sobre a lngua tambm aprendemos a interagir com as colegas aprendendo um
com o outro e de forma divertido.

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 interessante perceber tambm a representao de sala de aula que emerge no discurso
manifestado nesses dizeres. Como se v nos trechos apresentados, frequente uma adjetivao dos
contextos de ensino-aprendizagem como um espao montono (12), exaustivo (13), at mesmo
agoniante (13), voltado apenas para o individual (11), sem interao entre os participantes (12),
em que se assiste a uma palestra (12), no se aprende na relao com o outro (13).
Ao se afirmar que as aulas no foram em nenhum momento exaustivas, como aparece em
(13), ou no foi to montono, como se l em (12), o que se infere que isso que o aluno
normalmente espera de uma aula. Ressaltamos que essas representaes de sala de aula no
parecem ser fruto de construes abstratas, mas da prpria experincia dos alunos em outros
contextos.
Como se pode observar nos fragmentos analisados, a sala de aula no contexto de ensino
superior parece se configurar ainda como um lugar em que o espao para o engajamento do aluno
para aprender com o outro ainda muito reduzido. Ignorar a possibilidade de colaborao entre os
alunos para a construo de conhecimentos implica perder uma chance valiosa de desenvolvimento
de novas formas de ser e agir no mundo.

CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, analisamos as percepes de alunos de uma disciplina de ingls para fins
acadmicos em uma IES brasileira quanto interao com colegas nos momentos de aula, com o
objetivo de verificar se houve colaborao crtica, ou seja, se houve transformao de pontos de
vista e construo conjunta de novos horizontes a partir do dilogo.
preciso que se leve em conta que as respostas utilizadas como corpus para esta anlise
foram obtidas atravs de questionrio entregue pelo professor aos alunos. Reconhecendo a histrica
hierarquizao que pe o professor em posio de poder acima do aluno, destacamos que esse fato
pode ter sido fator de influncia subjetiva, e pode ter levado a um tom mais positivo nos fragmentos
aqui analisados. Em funo dessa relao de poder, pensamos que algumas possveis crticas podem
ter sido omitidas.
Ainda assim, podemos verificar que, na maioria das respostas analisadas, os alunos apontaram
a interao com os colegas como um fator positivo, que favoreceu o aprendizado e a troca de
conhecimentos. interessante perceber que, apesar de no ter havido em nenhum momento, por
parte dos alunos, um estudo a respeito das teorias que embasaram o trabalho em sala de aula,
aparecem no corpus analisado referncias a elementos fundamentais da colaborao crtica, como a

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abertura para ouvir, o reposicionamento a partir da diversidade de perspectivas, o debater juntos.
Isso nos leva a reforar a percepo de que a reflexo terico-metodolgica nos momentos de
planejamento e organizao das atividades para as aulas impactam na construo dos espaos de
participao em sala de aula.
A partir da anlise realizada na seo anterior, algumas questes ainda permanecem. A relao
com colegas j conhecidos favorece uma colaborao confortvel ao invs da colaborao crtica?
E, se essa hiptese for verdadeira, um trabalho mais direcionado do professor para a definio dos
grupos poderia levar a mais espao para o dilogo? Onde se encontra o equilbrio entre garantir que
o aluno se sinta confortvel o bastante para expressar opinies, porm ainda garantir a abertura para
a crtica e para a contradio, de modo que haja lugar para repensar os pontos de vista? So
questes que ainda no conseguimos responder como base nos intrumentos apresentados nessa
pesquisa, mas que se apresentam como pontos de investigao relevantes para pesquisas futuras.

REFERNCIAS
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