Direito Educao no Brasil e dvida educacional: e

se o povo cobrasse?*

Alceu Ravanello Ferraro

Unilasalle

Resumo

Inicia-se tratando do direito Educao no quadro dos direitos

Correspondncia:
Alceu Ravanello Ferraro
Rua Dona Laura, 924 ap. 2001
90430-090 Porto Alegre RS
e-mail: aferraro@unilasalle.edu.br
fundamentais da pessoa humana e do conceito de dvida educa-
cional que decorre da no-realizao do direito pblico subjetivo
de cada cidado e cidad Educao Fundamental completa,
conforme estabelecido na Constituio de 1988. Utilizando como
parmetro a informao censitria sobre o nmero de anos de
estudo concludos com aprovao levantados no Censo 2000,
estima-se que, nesse ano, o Estado brasileiro devia, aos 119,6
milhes de pessoas de 15 anos ou mais, a astronmica cifra de
325,5 milhes de anos de estudo no realizados na idade prpria
uma mdia de quase trs anos por pessoa. So projetados tam-
bm os investimentos necessrios em termos de professores e
salas de aula/turno-ano para o resgate da dvida. Mostra-se ainda
que a dvida estimada com base na Pesquisa Nacional por Amos-
tra de Domiclios 2005 (316,4 milhes de anos de estudo devi-
dos) representa uma diminuio muito pequena em relao ao
Censo 2000. Por fim, aborda-se a questo dos atores ou agentes
da efetividade do direito Educao e dos instrumentos de
exigibilidade que a legislao pe disposio desses mesmos
agentes. Conclui-se afirmando que est posto a, para a sociedade
em geral e para educadores e educadoras em particular, o grande
desafio de despertar nas pessoas humildes a conscincia de que
elas efetivamente tm direito Educao e de que dispem de
meios para cobrar do Estado esse direito.

*
Trabalho apresentado no II Encontro Palavras-chave
Estadual de Educao Bsica (II ENEB),
no Centro Universitrio La Salle (Cano- Direito educao - Dvida educacional - Brasil.
as/RS, 25 e 26/08/2006). O texto,
revisto, ampliado e atualizado, foi de-
senvolvido dentro do projeto de pesqui-
sa Escola brasileira: quem so os ex-
cludos? Alfabetizao, escolarizao e
letramento em relao a classe social,
gnero e cor/raa, a partir dos censos
demogrficos, executado, com apoio
do CNPq (03/2004 a 02/2007). Parti-
cipou tambm Jasom de Oliveira (Ba-
charelado em Teologia da Escola Supe-
rior de Teologia So Leopoldo/RS), bol-
sista de Apoio Tcnico do CNPq.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008 273

Right to education in Brazil and the educational debt:
what if the people actually demanded it?*

Alceu Ravanello Ferraro

Unilasalle

Abstract

We start by considering the right to Education within the framework

Contact:
Alceu Ravanello Ferraro
Rua Dona Laura, 924 ap. 2001
90430-090 Porto Alegre RS
e-mail: aferraro@unilasalle.edu.br
of the fundamental human rights, and the ensuing concept of
educational debt, which follows from the failure to enforce the
subjective public right of each citizen to a complete Fundamental
Education as established by the 1988 Brazilian Constitution. Based on
the 2000 census information on the number of years of schooling
successfully concluded, we estimate that in that year the Brazilian State
owed to the 119.6 million people aged fifteen years or more the
astronomical sum of 325.5 million years of study not accomplished at
their proper time an average of almost three years per person. We
also calculate the investment in terms of teachers and classrooms/
shift-year necessary to settle this debt. We also show that the debt
estimated from the National Survey by Household Sampling 2005
(316.4 million years of study) represents a very small reduction with
respect to the 2000 Census. Lastly, we deal with the question of the
actors or agents of the effectiveness of the right to Education and of
the instruments of accountability place at their disposal by the
legislation. The article concludes by affirming the great challenge put
before society in general and educators in particular of producing in
the simple folk the awareness that they effectively have a right to
Education, and that they have the means of demanding their
fulfillment by the State.

* This work was presented to the 2nd Keywords

State Meeting of Basic Education (II
ENEB) at the La Salle University Center Right to education Educational debt Brazil.
(Canoas/RS, Brazil, 25 and
26.08.2006). The text revised,
expanded and updated was prepared
as part of the research project
Brazilian schools: who are the
excluded? Literacy and schooling, in
relation to social class, gender and
color/race based on demographic
censuses, which was sponsored by
CNPq (03.2004 to 02.2007). The
project also had the participation of
Jasom de Oliveira (Baccalaureate in
Theology at the School of Higher Studies
in Theology So Leopoldo/RS, Brazil),
who worked under a Technical Support
Scholarship from CNPq.

274 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008

 No comum ouvir falar de dvida edu-
cacional. No entanto, o conceito de dvida no
oferece dificuldade. Pode-se dizer que ele de
conhecimento universal e que sua aprendizagem
independe de escolarizao. A experincia, pr-
pria ou de pessoas prximas, encarrega-se de
ensin-lo, deixando, no raro, marcas profundas
e indelveis. Mesmo os 17,6 milhes de brasi-
leiros e brasileiras de 10 anos ou mais, que o
Censo 2000 classificou como no sabendo ler
e escrever (analfabetos), sabem muito bem,
geralmente por experincia prpria, o que
dvida e o que ser devedor. Com efeito, bas-
ta uma nica prestao no paga de um
eletrodomstico, de um par de sapatos ou de
qualquer outra mercadoria ou servio para se
experienciar a condio de devedor e se apre-
ender, na prtica, o conceito de dvida.
Agora, j no de to fcil entendimento
para as pessoas comuns, do povo, o discurso
de que elas so credoras de educao escolar
do Estado. Ou ento de que o Estado lhes deve
tantos anos de escola(rizao). Tal dificuldade
resulta de um conjunto de circunstncias aqui
apenas nomeadas e que se procurar aprofundar
no decorrer do texto.
Primeiro, o conceito de dvida educacio-
nal, ao colocar tantos cidados e cidads humil-
des na condio de credores frente ao Estado,
inverte a posio habitual na relao. bvio
que, to desprovidas de educao escolar, assim
como de tantas outras coisas no que concerne
aos direitos sociais, essas pessoas tero dificul-
dade de se imaginar na condio de credoras.
Ainda mais de credoras perante o Estado!
Segundo, o conceito de dvida educa-
cional s ganha sentido na medida em que, efe-
tivamente, a afirmao do direito Educao
seja secundada pela disponibilizao dos mei-
os ou instrumentos capazes de tornar efetivo
esse direito, isto , de obrigar o Estado a sal-
dar a dvida. O povo sabe perfeitamente que o
pas paga religiosamente e continuar pagando,
ao capital internacional e nacional, as dvidas
financeiras contradas. Ter, porm, mais difi-
culdade de entender melhor, de acreditar
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
que o Estado possa ter a mesma ateno e a
mesma presteza no pagamento das dvidas
sociais, no caso contradas em relao ao ci-
dado e cidad comum.
Terceiro, o direito Educao apenas
um dentre toda uma srie de direitos que inte-
gram o conjunto dos direitos sociais, e estes,
no contexto da globalizao e da ideologia
neoliberal, esto em baixa. Assim, a dita dvida
educacional apenas um dos componentes da
imensa dvida social acumulada que, por sinal,
a ideologia neoliberal no s no reconhece,
como tenta sistematicamente desqualificar.
A educao no quadro dos
direitos fundamentais da
pessoa humana
J disse que o direito Educao inte-
gra o conjunto dos direitos sociais. Estes, por
sua vez, constituem uma das diferentes geraes
ou dimenses 1 dos direitos fundamentais da
pessoa humana. Falar em dvida educacional
pblica significa duas coisas: primeiro, que a
Educao se transformou num servio pblico;
segundo, que o Estado deixou de assegurar a
determinadas pessoas ou grupos de pessoas o
servio pblico chamado Educao. a conjun-
o dessas duas condies a Educao enten-
dida como servio pblico e a no universalizao
ainda desse servio que coloca o Estado na
condio de devedor e o cidado na de credor de
escolarizao. Por escolarizao, se deve entender
no s o acesso, mas tambm a continuidade
bem-sucedida na escola.
Os direitos sociais no foram nem os pri-
meiros nem os ltimos direitos fundamentais a
serem conquistados. Numa de suas conferncias
dedicadas a Alfred Marshall, publicadas original-
mente em The Marshall Lectures, em 1949,
Theodor H. Marshall (1967) distinguiu trs ge-
raes de direitos: os direitos civis, conquistados
no sculo XVIII; os direitos polticos, no sculo
1. Alguns autores, como Fernando Astria (2005), falam em diferentes
geraes de direitos fundamentais; outros, como Ingo W. Sarlet (2005),
preferem falar em diferentes dimenses de direitos fundamentais.
275
XIX; os direitos sociais, no sculo XX. Os juris-
tas acrescentam, hoje, novas ordens de direitos
fundamentais, como os direitos coletivos. Ingo
W. Sarlet, em sua obra A eficcia dos direitos
fundamentais (2005), ordena os direitos funda-
mentais segundo quatro dimenses diferentes.
A primeira rene os direitos civis e os direi-
tos polticos. So direitos de cunho negativo, que
afirmam e defendem os direitos dos indivduos
frente ao Estado. Ou ento, que pem limites ao
Estado frente aos indivduos. So eles: o direito
vida, liberdade, propriedade e igualdade (for-
mal) perante a lei. Estes tm na liberdade o prin-
cpio central e articulador (Sarlet, 2005).
A segunda dimenso dos direitos funda-
mentais da pessoa humana compreende o con-
junto dos direitos sociais, entre os quais o
Educao. Enquanto os de primeira dimenso
(os direitos civis e polticos) tm como esteio o
princpio da liberdade, os direitos sociais esto
abraados ao princpio da igualdade, o segun-
do dos trs princpios da Revoluo Francesa
(Liberdade, Igualdade, Fraternidade). Trata-se
aqui de direitos positivos, afirmativos, que de-
terminam o comportamento do Estado na rea-
lizao da justia social, na criao das condi-
es de participao no bem-estar social (Sarlet,
2005). Figurando a Educao na cabea da lis-
ta, esses direitos aparecem reunidos logo num
dos primeiros artigos da Constituio de 1988:
Art. 6. So direitos sociais a educao, a
sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a se-
gurana, a previdncia social, a proteo
maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.
(Tcito, 2004) 2
Atria (2005), em seu artigo Existem di-
reitos sociais?, contundente no que se refere
relao entre essas duas ordens de direitos. Diz
ele: Agora podemos, ento, entender a apario
da segunda gerao de direitos frente primei-
ra: quem aceita a primeira faz como um gesto
vazio, a menos que aceite tambm a segunda
(p. 22). Na realidade, esto a em disputa dois
276
princpios da Revoluo Francesa: o princpio da
liberdade, o qual, em diferentes momentos da
histria, foi erigido em bandeira3 por diferentes
movimentos ultraliberais como, nos dias atuais,
pelo neoliberalismo, e o princpio da igualdade
material, no apenas formal, em que se apiam
os direitos sociais e que tanto incomoda os
ultraliberais, desde Thomas Robert Malthus, no
final do sculo XVIII, a Herbert Spencer, no final
do sculo XIX, e aos idelogos e artfices do
consenso de Washington, particularmente des-
de o ltimo quartel do sculo XX4. Todos eles
tremeram e tremem ante qualquer nfase
discursiva ou programtica em favor da igual-
dade, que costumam confundir com socialismo,
quando no com comunismo.
A terceira dimenso dos direitos huma-
nos compreende os direitos de fraternidade e
solidariedade. So os assim chamados direitos
coletivos, centrados no terceiro princpio da
Revoluo Francesa, a fraternidade, e voltados
para a proteo a grupos humanos (famlia,
povo, nao...):
Dentre os direitos fundamentais da terceira
dimenso consensualmente mais citados,
cumpre referir os direitos paz, autodeter-
minao dos povos, ao desenvolvimento, ao
meio ambiente e qualidade de vida, bem
como o direito conservao e utilizao do
patrimnio histrico e cultural e o direito de
comunicao. (Sarlet, 2005, p. 57)
Vale ainda lembrar que integram uma
quarta dimenso dos direitos fundamentais os
direitos democracia, informao e ao plu-
ralismo (Sarlet, 2005).
Tudo isso para situar o direito Educa-
o no quadro dos direitos sociais, e estes, no
2. Redao dada pela Emenda Constitucional n 26, de 2000, que incluiu
o direito moradia.
3. Lembre-se, a propsito, a conhecida frase de Karl Marx, no posfcio
da segunda edio de O Capital (1996, livro 1, v. I, p.12): Uns, astutos,
ambiciosos e prticos, se engajaram sob a bandeira de Bastiat, o mais
superficial e, por isso mesmo, o mais bem sucedido representante da
economia vulgar apologtica [...].
4. Sobre isto, veja-se Ferraro (1997; 1999; 2005a).
Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...
quadro mais amplo dos direitos fundamentais da
pessoa humana. Falta examinar a relao entre
direitos sociais, h dcadas em baixa, e dvida
social, em alta. o conceituado gegrafo Mil-
ton Santos (2000) que nos oferece elementos
preciosos nesse sentido. Em seu livro, Por uma
outra globalizao, o autor comea por mostrar
a necessidade de se distinguir trs mundos num
s. Temos primeiramente a globalizao como
fbula o mundo como querem que o vejamos.
Trata-se de uma ideologizao macia. Vem em
segundo lugar a globalizao como perversida-
de ou o mundo tal como ele , com o desem-
prego crescente que se torna crnico; o salrio
mdio em baixa; a fome e o desabrigo se gene-
ralizando em todos os continentes; novas enfer-
midades como a SIDA (AIDS) e velhas doenas
retornando de modo triunfal; a educao de
qualidade tornando-se cada vez mais inacessvel
etc. Em terceiro lugar, temos o mundo como ele
pode ser: uma outra globalizao (p. 21).
No entanto, o que mais interessa aqui a
discusso desenvolvida sobre o tema da pobreza.
De acordo com o autor, na segunda metade do
sculo XX, os pases subdesenvolvidos chegaram a
conhecer pelo menos trs formas de pobreza e,
paralelamente, outras tantas formas de dvida so-
cial. A primeira forma de pobreza, ele a chama de
pobreza includa: uma pobreza acidental, residual,
estacional, intersticial, vista como desadaptao
local aos processos mais gerais de mudana, ou
inadaptao entre condies naturais e condies
sociais (p. 69). Tratava-se de uma pobreza loca-
lizada, que no se comunicava a outros lugares.
Nessa situao, as solues ao problema eram
privadas, assistencialistas, locais, e a pobreza era
freqentemente apresentada como um acidente
natural ou social (p. 70).
Chegou ento uma segunda forma de
pobreza, chamada de marginalidade, que foi
reconhecida e estudada como uma doena da
civilizao, produzida pelo prprio processo de
diviso do trabalho, internacional ou interno,
mas que podia ser corrigida pensava-se
pela ao dos governos por meio de polticas
de bem-estar.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
Bem diferente a terceira forma de po-
breza: a pobreza estrutural, que de um ponto
de vista moral ou poltico equivale a uma dvi-
da social. Ela estrutural e no mais local, nem
mesmo nacional; torna-se globalizada, presente
em toda parte do mundo. Sua produo
planetria, ainda que esteja mais presente nos
pases j pobres. Trata-se de uma pobreza de
novo tipo, tanto pelo seu carter de pobreza
estrutural globalizada, quanto pelo fato de ser
resultante de um sistema de ao deliberada.
Nessa ltima fase, os pobres no so includos
nem marginalizados, eles so excludos. A di-
viso do trabalho, antes mais ou menos espont-
nea, obedece agora a cnones cientficos [...], e
movida por um mecanismo que traz consigo a
produo das dvidas sociais e a disseminao da
pobreza numa escala global. Trata-se de uma
pobreza que produzida politicamente pelas
empresas e instituies globais (p. 69-72).
Avaliar e discutir a dvida educacional p-
blica brasileira nos dias atuais implica na conside-
rao atenta daquilo que se passa com os credo-
res dessa dvida: em primeiro lugar, os pobres. O
fato em si desse novo tipo de pobreza estrutural
globalizada, identificado por Milton Santos, ao
mesmo tempo em que refora a importncia estra-
tgica do conceito de dvida educacional e de sua
avaliao, coloca questes e desafios novos no que
se refere ao terreno das polticas sociais em geral
e das polticas educacionais em particular.
Vai na mesma direo a manifestao de
Viviane Forester (1997), em seu livro O horror
econmico:
A tendncia, entretanto, exatamente essa.
Uma quantidade importante de seres huma-
nos j no mais necessria ao pequeno n-
mero que molda a economia e detm o po-
der. Segundo a lgica reinante, uma multido
de seres humanos encontra-se assim sem ra-
zo razovel para viver neste mundo, onde,
entretanto, eles encontraram a vida. (p. 27)
Nas orelhas do referido livro de Forester
(1997), Cony, depois de lembrar a excluso de
277
grande parte do gnero humano em nome da
sacralidade do mercado, estarrece com as per-
guntas que levanta:
O prximo passo ser a eliminao? Cami-
nhamos para um holocausto universal,
quando a economia modernizada ter re-
pugnncia em custear a sobrevivncia de
quatro quintos da populao mundial?
Importa agora examinar brevemente o
caminho percorrido na construo do direito
Educao no Brasil, para depois enfrentarmos a
questo da dvida educacional.
O direito Educao nas
constituies brasileiras
Para que uma pessoa criana, adoles-
cente, jovem ou adulto de qualquer idade
possa constituir-se credora de educao escolar
frente ao Estado ou, visto de outra forma, para
que o Estado se veja posto na condio de de-
vedor de educao escolar ou de escolarizao e
possa ser compelido prestao do referido ser-
vio, so necessrias duas coisas: primeiro, que
haja o reconhecimento, no direito positivo, do
direito universal ao servio pblico chamado
Educao; segundo, que os cidados sejam do-
tados de instrumentos eficazes de cobrana do
referido direito. Essas duas condies juntas for-
mam aquilo que, no Direito, se denomina direito
pblico subjetivo. O reconhecimento desse direito
em assunto de Educao data da Constituio de
1988. Como esclarece Konzen (1995), at 1988,
a Educao era vista mais como uma necessida-
de e um dever do que propriamente como um
direito. Considerada necessria ao desenvolvimen-
to da sociedade, a Educao se impunha ao Es-
tado como ideal poltico a ser alcanado, mas sem
que lhe correspondesse, na contrapartida, de parte
dos cidados, qualquer instrumento de exigibi-
lidade. O dever do Estado de oferecer oportuni-
dades de ensino no passava de uma norma de
contedo meramente programtico: uma boa
inteno a ser cumprida na medida do possvel.
Nas palavras textuais do autor:
278
O educando, os pais, a comunidade,
a sociedade como um todo, os destinatrios do
dever, diante da falta da vaga, diante da ausn-
cia de educao de qualidade, ficavam merc
da vontade poltica para o atendimento de suas
justas reivindicaes, muitas vezes no atendi-
das, lamentavelmente, sob o signo da falta
total de recursos. (p.12)
A Constituio do Imprio do Brasil, de
1824, poderia parecer at generosa, para o tem-
po, quando estabeleceu que a instruo primria
seria gratuita a todos os cidados. Escolas prim-
rias gratuitas, mas quase inexistentes! De fato, a
educao escolar esteve longe de ser afirmada
como um direito social que se sustentasse por si
mesmo. Ela aparece mais como um meio de ga-
rantir os direitos civis e polticos. o que se
depreende da leitura do texto constitucional:
Art. 179. A inviolabilidade dos direitos Civis
e Polticos dos cidados brasileiros, que tem
por base a liberdade, a segurana individual
e a propriedade, garantida pela Constitui-
o do Imprio, pela maneira seguinte: [...]
XXXII. A instruo primria gratuita a todos
os cidados. (Nogueira, 2001, p. 103)
Decorrido quase meio sculo, o primeiro
recenseamento, realizado em 1872, haveria de
ferir os brios nacionais ao revelar ao mundo que
o Brasil figurava entre os pases campees do
analfabetismo: 82% de analfabetos entre as
pessoas de cinco anos ou mais ou, aproximada-
mente, 78% entre as pessoas de dez anos ou
mais (Ferraro, 1985).
De 1872 para 1890, j na Repblica, a
situao se manteve inalterada quanto aos
percentuais de analfabetismo para o conjunto
do pas. Em termos absolutos, no entanto, o
nmero de analfabetos entre as pessoas de
cinco anos ou mais aumentou muito nesses 18
anos, passando de 7,3 milhes em 1872 para
10,1 milhes em 1890 (Ferraro, 1985).
Apenas duas observaes em relao
primeira Constituio republicana de 1891. De
Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...
um lado, a Constituio foi simplesmente e
inexplicavelmente omissa em relao educa-
o popular, primria. Os constituintes conside-
raram mais importante estabelecer a laicidade do
ensino ministrado nos estabelecimentos pbli-
cos: Art. 72. [...] 6. Ser leigo o ensino mi-
nistrado nos estabelecimentos pblicos (Baleei-
ro, 2001). Em contraposio a isso, a Repblica
da Argentina passara a contar, desde a primeira
metade da dcada de 1880, com a poderosa Lei
1.420, que marcou a diferena entre o desenvol-
vimento da Educao naquele pas em relao
ao Brasil. Weinberg (1984), em estudo introdu-
trio aos dois volumes que contm o debate
parlamentar sobre o projeto que resultou na Lei
1.420, faz a seguinte avaliao:
Esta ley orgnica tuvo influencia decisiva en
la formacin de varias generaciones de ar-
gentinos; sus sabias e generosas previsiones
han facilitado el mejoramiento del nivel cul-
tural del pas, en particular por la disminu-
cin sensible y permanente de los ndices de
analfabetismo; o expresado de otro modo,
por el incremento paulatino de los ndices
de escolaridad. (v. I, p. XVI)
Isso, apesar de que, segundo o autor,
muchas de sus postulaciones esenciales han
sido transgredidas tanto en su letra como en su
espiritu; otras, en cambio, no tuvieron la apli-
cacin prevista por los legisladores (p. XVI). A
lei argentina talvez no tenha ido to longe
quanto a nossa primeira Constituio re-
publicada na afirmao da laicidade. Em
contrapartida, avanou enormemente no deba-
te e na afirmao dos princpios da gratuidade
e da obrigatoriedade da Educao Primria,
avano que, no Brasil, teria que aguardar mais
meio sculo. Alm disso, no Brasil, a Constitui-
o republicana de 1891 foi draconiana em
relao aos analfabetos, porquanto constitucio-
nalizou a excluso destes do direito ao voto,
conforme fora estabelecido na reforma eleito-
ral conhecida como Lei Saraiva (Bonavides;
Amaral, v. 2, 2002), de 1881, ainda no Imprio,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
excluso essa que se manteve inabalvel at o
Emendo de 19855 e a Constituio de 1988.
Foi necessrio esperar pela Constituio de
1934 para que se pudesse ter algum avano mais
significativo na legislao constitucional brasileira.
Esta estabeleceu que a Educao direito de
todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos
poderes pblicos. Definiu tambm que o Plano
Nacional de Educao deveria obedecer, entre
outras, s seguintes normas: a) ensino primrio
integral e gratuito e de freqncia obrigatria,
extensivo aos adultos; b) tendncia gratuidade
do ensino educativo ulterior ao primrio a fim de
o tornar mais acessvel [...] (Art. 150, pargrafo
nico; Poletti, 2001). Apesar desse avano
declaratrio e de cunho programtico, pelo
menos cinqentenria a manifestao de juristas
brasileiros de renome, como Pontes de Miranda6
(1960), sobre a ineficcia de qualquer afirmao
do direito Educao que no venha acompa-
nhada de instrumentos que permitam, a cada
cidado e a cada cidad, cobrar do Estado, com
presteza e eficcia, esse direito. Foi o que acon-
teceu com o direito Educao na Constituio
de 1934, cujo artigo 149 limitava-se a afirmar que
a educao direito de todos e deve ser minis-
trada pela famlia e pelos poderes pblicos [...],
sem oferecer instrumentos de cobrana do refe-
rido direito. As constituies seguintes de 1937,
1946 e 1967 e suas emendas pouco acrescen-
taram ao direito Educao como definido na
Constituio de 1934. A limitada eficcia de tal
direito pode ser avaliada pela evoluo do n-
mero de pessoas de dez anos ou mais no alfa-
betizadas no Brasil, o qual continuou crescen-
do: 16,5 milhes em 1940, 18,8 milhes em
1950, 19,4 milhes em 1960, 21,6 milhes em
1970, at atingir o nvel mximo de 22,4 mi-
5. Emenda Constitucional n. 25, de 15 de maio de 1985, a qual determi-
nava, no Art. 147, 4: A lei dispor sobre a forma pela qual possam os
analfabetos alistar-se eleitores e exercer o direito de voto (Cavalcanti;
Brito; Baleeiro, 2001).
6. Para o autor, o Direito, no sentido objetivo, a regra a que devem obe-
decer atos humanos, para que produzam certos efeitos, ou que atribui certos
efeitos a fatos e atos, relevantes para a vida humana. J o direito subjetivo
todo o direito de que a regra objetiva dota os sujeitos de direito, conferindo-
lhes projeo prpria, e atuao voluntria, ou no (p. 112, grifos do autor).
279
lhes em 1980 (IBGE, 1940, 1950, 1960, 1970
e 1980), justamente na abertura da dcada do
processo de redemocratizao e da Constituinte
de 1987/1988).
No entanto, o que tem de novo a Cons-
tituio de 1988? D-se novamente a palavra ao
Procurador de Justia Afonso Armando Konzen
(1995), que teve participao destacada, no Rio
Grande do Sul, em 1995, no projeto O direito
aprender7. Segundo o autor, o quadro normativo
alterou-se completamente a partir de 1988:
A Constituio Federal elevou a educao
categoria de direito pblico e, para a crian-
a e o adolescente, a educao fundamen-
tal ao nvel de direito pblico subjetivo e
indisponvel . (p. 12, grifos meus)
o que se tem nos artigos 205 e 208 da
Constituio Federal de 1988 (Tcito, 2001):
Art. 205. A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser promovi-
da e incentivada com a colaborao da so-
ciedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 2088. O dever do Estado com a educa-
o ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que a ele no tiveram acesso na ida-
de prpria;
II - progressiva universalizao do ensino
mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s
crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criao artstica, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, ade-
quado s condies do educando;
280
VII - atendimento ao educando, no ensino
fundamental, atravs de programas suplemen-
tares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade.
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratui-
to direito pblico subjetivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obriga-
trio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irre-
gular, importa responsabilidade da autoridade
competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes
a chamada e zelar, junto aos pais ou respon-
sveis, pela freqncia escola.
Segundo Tcito (2001), a Educao e a
Cultura teriam figurado apenas simbolicamente
nas Constituies do Imprio (1824) e da Pri-
meira Repblica (1891). Somente a partir da
Constituio de 1934, se teria inaugurado nova
perspectiva no que concerne a estas: [...] a par
da continuidade dos direitos individuais e das li-
berdades pblicas, a tendncia de abertura para
as questes sociais transporta para o mbito das
Constituies o direito Educao e difuso
da Cultura, que passa a ser regulado em captu-
los especiais (p. 34). No entanto, o autor pare-
ce no dar muita importncia afirmao do ca-
rter pblico subjetivo do direito Educao na
Constituio de 1988. Segundo ele, a Constituio
no teria introduzido inovaes profundas, mas
apenas elevado hierarquia constitucional prin-
cpios e normas at ento contidas na legislao
bsica de diretrizes da Educao Nacional (p. 34).
Esse constitucionalista parece no concordar com
a posio histrica de autores que, desde as cons-
tituies de 1934 e 1946, vinham sustentando a
necessidade de se dar ao direito Educao o
carter de direito pblico subjetivo, sem o que tal
direito ficaria privado de eficcia por falta dos
meios para cobrar do Estado a prestao do ser-
7. Projeto promovido cooperativamente pela Federao das Associaes
dos Municpios do Rio Grande do Sul (FAMURS), Associao dos Juzes do
Rio Grande do Sul (AJURIS), Associao do Ministrio Pblico do Rio Gran-
de do Sul (AMPRGS) e Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
com o apoio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
8. Redao dada pela Emenda Constitucional n. 14, de 1996.
Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...
vio chamado Educao. Alis, j em 1933, em
seu livro O direito educao, o constitucionalista
Pontes de Miranda defendera decididamente a ne-
cessidade de dar ao direito Educao o carter
de direito pblico subjetivo:
Vimos que o movimento do Estado para edu-
car a populao cria situao jurdica objetiva,
e no direito pblico subjetivo . Quando os
nossos professores recusam a matrcula a cen-
tenas de milhares de crianas que se apresen-
tam, do o exemplo de Estado em que a es-
cola pblica no direito pblico subjetivo, e
sim ato administrativo, falvel, do Estado. Ora,
o que hoje se requer o Estado com tal de-
ver, implcito no seu fim revolucionrio
(Rssia) ou que consagre o direito hegeliano
educao, direito pblico subjetivo (Alema-
nha, ustria etc.). A soluo que urgente
para o Brasil pe-se entre as duas tendncias:
o direito educao direito pblico subjetivo
e fim preciso do Estado; a ao do indivduo
contra o Estado e o plano de educao como
essencial existncia do Estado, em cujo fim
nico est includa a funo nica de educar.
(p. 23, grifos do autor, ortografia atualizada)9
Retornando ao texto j citado de Konzen,
podem ser destacados trs pontos que parecem
fundamentais sobre o direito Educao na Cons-
tituio de 1988. Primeiro, a Constituio inovou,
sim, elevando o direito Educao de seu carter
meramente declaratrio e programtico condio
de direito pblico subjetivo, conforme se viu aci-
ma. Segundo, ficou superada a perplexidade de
no se poder aplicar a lei sob a alegao de falta
de regulamentao. De acordo com o autor, a re-
gulamentao existe, porm, no nas normas que
regem os sistemas de ensino, e sim no diploma
legal que regulamenta os demais direitos da criana
e do adolescente, isto , no Estatuto da Criana e
do Adolescente (Lei federal n. 8069, de 13 de ju-
lho de 1990) (Tapai, 2004). Para o autor,
[...] no por falta de normas que no h
o respeito aos direitos e garantias constitu-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
cionalmente reconhecidos. O que perturba
como fazer as normas funcionar. Ou seja,
no caso, como tornar efetivo o direito
educao? Qual a responsabilidade de
cada um? [...] Quais so os instrumentos de
exigibilidade? (Konzen, 1995, p. 12-13)
Com isso, pode-se passar a tratar do
clculo da dvida educacional.
Definindo o parmetro para o
clculo da dvida
Antes de medir o montante da dvida edu-
cacional, ser necessrio dizer como se a medir.
Utilizar-se- como parmetro ou critrio
o conjunto dos oito anos de Educao Funda-
mental10 assegurados pela Constituio Federal
como direito pblico subjetivo, conforme esta-
belecido no inciso I e pargrafos 1 e 2 do
artigo 208, j referidos. Assim, a dvida educa-
cional do Estado seja no mbito federal, no
estadual ou no municipal ser constituda
pelo nmero de anos de estudo que estejam
faltando a cada cidado e cidad em particu-
lar e ao conjunto deles e delas para atingirem
esse mnimo de oito anos de estudo assegura-
dos pela Constituio, ou seja, para chegarem
concluso do Ensino Fundamental.
claro que a dvida educacional poderia
ser avaliada tambm em relao aos demais n-
veis, como o acesso Educao Infantil e ao
Ensino Mdio, componentes inicial e final da
Educao Bsica. Basta lembrar o que a Consti-
tuio estabelece a respeito: Art. 208. O dever do
Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de: [...] II progressiva universalizao
do ensino mdio; [...] IV atendimento em cre-
che e pr-escola s crianas de zero a seis anos
de idade (Tcito, 2001). No entanto, como j foi
dito, considera-se aqui apenas o mnimo consti-
9. Veja tambm, de Pontes de Miranda, Comentrios Constituio de
1946, v. V (1953).
10. A Lei Federal n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, elevou para nove
anos o Ensino Fundamental, com incio aos seis anos e prazo de implanta-
o at 2010.
281
tucional: os oito anos de ensino obrigatrio e
gratuito que compem o Ensino Fundamental,
conforme o j referido inciso I e pargrafos 1 e
2 do artigo 208 da Constituio Federal.
A essa altura, poder-se-ia perguntar por
que recorrer informao censitria referente a
anos de estudos concludos com aprovao para
o clculo da dvida educacional. A resposta
simples: nenhuma das outras informaes sobre
Educao levantadas nos censos e nas Pesquisas
Nacionais por Amostra de Domiclios PNADs
(saber ou no saber ler e escrever, grau conclu-
do e grau e srie freqentados) se prestaria
para o objetivo em vista. J a informao sobre
anos de estudo concludos permite avaliar quanti-
tativamente, para cada pessoa, em termos de uma
varivel contnua, composta de anos de estudo,
tanto a escolarizao realizada, quanto a escola-
rizao em haver. Estranhamente, essa informa-
o tem sido relativamente pouco utilizada nas
pesquisas em Educao.
Falta esclarecer a forma como se trabalha-
r com a informao anos de estudo. O IBGE
estabelece cinco categorias de pessoas com base
no nmero de anos de estudo, que so aqui in-
terpretadas em termos de nveis de letramento:
Como esclarece Soares (1998), alfabeti-
zar a ao de ensinar a ler e escrever, e alfa-
betizao designa a ao de alfabetizar, isto ,
de ensinar a algum a tcnica de ler e escrever,
e o termo letramento, traduo da palavra in-
glesa literacy, a condio de ser letrado, ou
seja, designa o estado ou condio daquele
que litarate, daquele que no s sabe ler e
escrever, mas tambm faz uso competente e
freqente da leitura e da escrita (p. 31-36). A
tentativa de construo de nveis de letramento
com base nos dados censitrios sobre anos de
estudo apia-se no pressuposto de uma relati-
va correspondncia entre anos de estudo e
282
esses nveis de letramento11. Obviamente, a no-
verificao desse pressuposto resultaria no
agravamento proporcional da dvida educacio-
nal que se estimar.
A primeira categoria estabelecida pelo IBGE
rene todas as pessoas sem instruo e com
menos de um ano de estudo, o que corresponde
aproximadamente, em termos conceituais e num-
ricos, condio de analfabetismo absoluto, ou
seja, condio de no saber ler e escrever. Numa
sociedade letrada, mesmo esse grupo no seria de
todo iletrado. No entanto, seria exagero situ-lo
no nvel 1 de letramento. Optou-se, por isso, por
manter a denominao Sem instruo e menos
de um ano de estudo.
A categoria 1 a 3 anos de estudo cos-
tuma ser avaliada como equivalente condio
que a UNESCO denomina analfabetismo funci-
onal, aqui entendida como a realizao do
mnimo dos mnimos em termos de letramento,
por isso denominada nvel 1 de letramento.
A categoria 4 a 7 anos de estudo, equi-
valente ao conceito de alfabetizao funcional,
denominada nvel 2 de letramento e enten-
dida como representando a realizao do mni-
mo operacional no que se refere capacidade
e prtica da leitura, da escrita e do clculo. As
trs categorias at aqui referidas situam-se
abaixo do mnimo constitucional (Educao
Fundamental completa).
A categoria 8 a 10 anos de estudo,
denominada nvel 3 de letramento, compreen-
de o Ensino Fundamental completo at Mdio
incompleto, ou seja, a realizao do mnimo
constitucional.
11. Foi no estudo Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que
dizem os censos? (Ferraro, 2002), que integrou o Dossi Letramento,
organizado por Magda Soares (Educao & Sociedade, v.23, n.81, dez.
2002), que tentei construir nveis de letramento com base na informao
censitria relativa a nmero de anos de estudo concludos com aprovao.
Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...
 Por fim, a categoria 11 anos de estudo ou
mais, dada como nvel 4 de letramento, compre-
ende a concluso do Ensino Mdio, ou seja, a
realizao da Educao Bsica, pelo menos.
Para o clculo da dvida educacional, sero
consideradas as trs primeiras categorias, que re-
nem todas as pessoas de 15 anos ou mais que,
no momento do censo, ainda no haviam conse-
guido realizar o mnimo constitucional de oito anos
de Educao Fundamental. Note-se que a escola-
rizao da populao aqui considerada se deu
antes e, por isso, no foi regida pela Lei Federal n.
11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que elevou para
nove anos o Ensino Fundamental.
O passo seguinte ser medir a dvida me-
diante o uso do parmetro indicado. Antecipan-
do o resultado, pode-se dizer que o Brasil chegou
ao final do sculo XX e ingressou no sculo XXI
com uma multimilionria dvida educacional que,
apesar de todos os avanos buscados e em cer-
ta medida conseguidos, continua desafiando as
boas intenes e principalmente os belos discur-
sos dos governantes, da instncia federal s ins-
tncias estaduais e municipais.
O montante da dvida
educacional na virada de
sculo
Para o clculo da dvida educacional total
com base no critrio do mnimo constitucional,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
ser considerada toda a populao de 15 anos ou
mais recenseada no Censo 2000. Teoricamente,
todas as pessoas de 15 anos ou mais poderiam
deveriam! ter concludo os oito anos do Ensi-
no Fundamental at o momento do censo.
A Tabela 1 apresenta o conjunto dos
119.556.674 de pessoas de 15 anos ou mais,
recenseadas no ano 2000, distribudas por gru-
pos de idade e pelo nmero de anos de estu-
do concludos com aprovao, interpretados
em termos de nveis de letramento. So desta-
cados, a seguir, quatro grupos de pessoas quan-
to ao nmero de anos de estudo.
a) O primeiro grupo composto pelas pesso-
as sem instruo e com menos de 1 ano de
estudo, o que, conceitual e numericamente,
pode ser considerado um equivalente muito
prximo condio de analfabetismo absolu-
to apurada no censo (no saber ler e escre-
ver). O censo classifica nessa categoria apro-
ximadamente 13,9 milhes de pessoas, cada
uma delas credora de todas as oito sries de
Ensino Fundamental (Tabela 1). razo de
oito anos de estudo por pessoa, a dvida edu-
cacional nesse primeiro grupo ultrapassa a
casa dos 111,2 milhes de anos de estudo,
dvida essa concentrada nos grupos de mais
idade, mas presente tambm nos grupos mais
jovens (Tabela 2, coluna 2). Com efeito, so-
mente para o conjunto de 1.439.867 pessoas
283
 de 15 a 24 anos, recenseadas no ano 2000
como sem instruo e menos de 1 ano de
estudo, a dvida educacional, razo de oito
anos de estudo por pessoa, montava a um
total 11,5 milhes de anos de estudo.
b) A segunda categoria de anlise constitu-
da por aquelas pessoas de 15 ou mais anos
que, no Censo 2000, tinham apenas 1 a 3
anos de estudo realizados com aprovao, o
que no representa mais do que a realizao
do mnimo dos mnimos em termos de estado
ou condio de quem sabe ler e escrever, por
isso denominado nvel 1 de letramento. En-
contravam-se nessa situao nada menos do
que 19,3 milhes de pessoas, devendo-lhes o
Estado, em mdia, seis anos de estudo por
pessoa, chegando a 115,9 milhes o total de
anos de estudo devidos a esse segundo gru-
po (Tabela 2, coluna 3).
c) A terceira categoria de credores de anos de
estudo perante o Estado constituda pelas
pessoas, sempre de 15 anos ou mais, com 4 a 7
anos de estudo, com um crdito mdio aproxi-
mado de 2,5 anos de estudo. Essas pessoas te-
riam atingido o mnimo operacional em termos
de domnio e uso da leitura, da escrita e do cl-
culo na vida cotidiana. Como j se disse, essa
situao chamada de nvel 2 de letramento,
correspondendo aproximadamente quilo que a
284
UNESCO chama de alfabetizao funcional, ter-
mo que se tem evitado. O Censo contou nessa
categoria quase 37,6 milhes de pessoas, em
relao s quais o Estado acumulava uma dvi-
da de 93,9 milhes de anos de estudo, razo
estimada de 2,5 anos de estudo por pessoa)
d) Resta 1,1 milho de pessoas que no es-
pecificaram o nmero de anos de estudo (Ta-
bela 2). Se lhes for atribuda a mdia generosa
de 4 anos de estudo por pessoa, sero mais
4,4 milhes de anos de estudos devidos (Ta-
bela 2, coluna 4).
Agora, somando-se todos os anos de es-
tudo devidos a essas diferentes categorias de
pessoas de 15 anos ou mais que, no Censo 2000,
no tinham concludo o Ensino Fundamental,
chega-se ao astronmico nmero de 325,5 mi-
lhes de anos de estudo devidos (Tabela 2). Uma
dvida multimilionria!
Os nveis 3 e 4 de letramento no interes-
sam para o estudo aqui desenvolvido por se re-
ferirem s pessoas que j haviam concludo pelo
menos as oito sries do Ensino Fundamental.
Pontos a esclarecer
Antes de se passar questo da cobran-
a da dvida, h mais pontos a esclarecer. O
Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...
primeiro deles que essa dvida em anos de es-
tudo no cursados se distribui por toda a es-
cala de idades, como se pode visualizar no
Grfico 1. Quase metade dessa dvida refere-se
aos grupos etrios constitudos por pessoas
jovens e adultos relativamente jovens, distribu-
dos entre 15 e 39 anos. No se pode, portan-
to, falar de dvida histrica no sentido de coi-
sa do passado. No! Grande parte da educao
escolar no realizada coisa atual, inclusive
gerada no contexto da Constituio de 1988.
Basta lembrar a dvida de quase 8,6 milhes de
anos de estudo devidos somente aos jovens
que, na data do Censo 2000, tinha 15 anos de
idade, os quais, na promulgao da Constitui-
o, tinham apenas 3 anos.
O segundo ponto que, de um total de
aproximadamente 119,6 milhes de pessoas de
15 anos ou mais, apenas 47,7 milhes haviam,
na data do censo, concludo o Ensino Funda-
mental. Isso representa apenas 39,9% do total
(Tabela 2), o que atesta o baixssimo nvel de
desempenho dos sistemas de Educao Funda-
mental no Brasil.
O acesso escola tem avanado sensivel-
mente a partir da dcada de 1980, particularmente
a partir da primeira metade da dcada de 1990.
Com efeito, o total de no-freqncia na faixa de
7 a 14 anos, captado pelo IBGE em suas pesqui-
sas, recuou sucessivamente de quase 7,6 milhes
em 1980, para aproximadamente 5,7 milhes em
1991, 3,2 milhes em 1996, 1,5 milhes em 2000
e 0,8 milhes em 2004 (IBGE, 1980, 1991, 1996,
2000 e 2005). A esse respeito, em estudo recen-
te, Oliveira e Arajo (2005) avaliam que, nos pri-
meiros anos da dcada 2000, praticamente todas
as pessoas com idade de freqentar a escola esta-
vam recebendo educao formal. Os autores vem
em tal fato uma indicao de que seria hora de se
passar a refletir exatamente sobre a qualidade
como um direito daqueles que foram incorporados
escola nas ltimas dcadas (p. 7-8). Concorda-
se com os autores na nfase que pretendem em-
prestar ao direito universal a uma educao de
qualidade. Haveria, no entanto, que acrescentar
que a questo do acesso no fica resolvida sim-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
plesmente porque as estatsticas oficiais dizem que
a grande maioria, at a quase totalidade, das cri-
anas e adolescentes de 7 a 14 anos est, hoje,
matriculada em escola (como captado pelos cen-
sos escolares) ou est freqentando escola (con-
forme colhido pelos censos demogrficos e
PNADs). Em primeiro lugar, a questo do acesso diz
respeito tambm a todos os milhes de brasileiros
e brasileiras de mais de 14 anos, que nunca fre-
qentaram ou que no conseguiram concluir as
oito sries do Ensino Fundamental, coisa que a
Constituio assegura a todos como direito pblico
subjetivo, inclusive queles que no o puderam re-
alizar na idade prpria. Em segundo lugar, importa
lembrar a necessidade de se trabalhar a questo da
qualidade das estatsticas, o que envolve a discusso
sobre as diferentes fontes de nossas estatsticas da
Educao e os problemas de compatibilidade e
comparabilidade dos resultados originados dos levan-
tamentos censitrios e amostrais, rea-lizados pela Fun-
dao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), e dos censos escolares, realizados pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), do Ministrio da Educao (MEC).
Os censos demogrficos, assim como as
contagens da populao e as PNADs, realizados
pelo IBGE, tm como fonte as pessoas entrevis-
tadas a respeito de si e dos demais membros do
domiclio. J os censos escolares, realizados pelo
INEP, tm como fonte os registros escolares de
onde so retirados os dados que alimentam as
planilhas de coleta do Censo Escolar. Ora, sus-
peita-se que um dos desafios para a pesquisa
diga precisamente respeito aos ( qualidade dos)
registros escolares. Estes equivalem, como fon-
te, aos registros civis ou vitais. Fontes distintas
podem produzir estatsticas no imediatamente
comparveis e at discordantes. Pode-se ver so-
bre isso o artigo Da universalizao do acesso
escola e da qualidade das estatsticas (Ferraro,
2004). H tambm estudo indito do autor,
intitulado Quando fantasminhas ocupam vagas
(Ferraro; Machado; Corra, 2004, indito), que
versa sobre o fenmeno da mltipla matrcula
como estratgia familiar de acesso escola ou
escola preferida.
285
 O terceiro ponto refere-se ao volume de
investimentos necessrios para saldar a dvida
educacional. O clculo, aqui, apia-se nos se-
guintes pressupostos: primeiro, uma mdia de
30 alunos por turma; segundo, inexistncia de
perdas por evaso ou repetncia. As estimativas
figuram na Tabela 3. O investimento, em ter-
mos de salas de aula, professores e tudo o mais
que o processo de escolarizao fundamental
exige, seria o correspondente aos seguintes
nmeros de professores e turmas/turno-ano:
3,1 milho de professores e turmas/turno-
ano para atender s pessoas de 15 a 39 anos;
6,9 milhes de professores e turmas/turno-
ano para atender populao de 15 a 49 anos;
8,5 milhes de professores e turmas/turno-
ano para atender populao de 15 a 59 anos;
10,8 milhes de professores e turmas/turno-
ano para atender toda a populao de 15
anos ou mais.
So contas para tirar o sono de qualquer
administrador. claro, se o povo decidisse co-
brar a conta!
Trajetria da dvida educacional
do Censo 2000 PNAD 2005
Por ltimo, resta saber quanto da conta o
Estado conseguiu abater no qinqnio 2000-
2005. A resposta pergunta poderia desdobrar-
se em outra pesquisa e outro texto, principal-
286 Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...
mente porque tal resposta demanda recorrer aos
microdados da PNAD 2005, a mais recente dis-
ponvel. Um processamento preliminar dos refe-
ridos microdados revela algumas coisas aqui
apresentadas de forma bem esquemtica, no
sentido de se poder divisar a trajetria seguida,
neste incio de sculo XXI, pelo fenmeno aqui
analisado sob o nome de dvida educacional.
Algumas observaes merecem destaque:
1. De 2000 para 2005, a populao brasileira
de 15 anos ou mais (aquela que interessa na
pesquisa aqui em questo) aumentou de quase
119,6 milhes para aproximadamente 135,5
milhes de pessoas. Um aumento absoluto de
quase 16 milhes.
2. Um dado positivo: o montante da dvida
no acompanhou o crescimento da populao.
3. Um dado preocupante: a dvida educacional
que, no ano 2000, atingia a casa dos 325,6
milhes de anos de estudo devidos (Tabela 2)
teve queda inexpressiva no qinqnio seguin-
te ao censo, ficando em 316,4 milhes no ano
de 2005 (IBGE, 2005b). Isso representa uma
queda de 3,2% no perodo 2000-2005, o que
se situa pouco acima de 0,6% ao ano. Uma
dvida, se no eterna, com certeza s resgat-
vel no muito longo prazo, salvo alguma mu-
dana radical na poltica educacional.
No encontraria, portanto, nenhum res-
paldo nos fatos a pretenso de ver, na crescen-
te incorporao de crianas, adolescentes e
jovens no sistema escolar, um abatimento sig-
nificativo no montante da dvida educacional
pblica do Estado brasileiro imensa massa de
pessoas que deveriam ter completado, mas no
conseguiram ainda integralizar sequer o mni-
mo constitucional representado pelos oito anos
do Ensino Fundamental. Em 2004, ainda se
encontravam nessa condio 50% das pessoas
de 15 anos ou mais. E o que mais grave,
nesse mesmo ano, a PNAD contava 1,05 milho
de jovens de 15 a 24 anos no grupo das pes-
soas sem instruo e com menos de 1 ano de
estudo (IBGE, 2005a).
Em sntese, permanece, sim, de p a
questo do acesso escola de parte daquelas
pessoas que no puderam realizar ou concluir
o Ensino Fundamental na idade prpria.
Com isso, pode-se passar para o tema
dos agentes e instrumentos de realizao do
direito Educao.
Atores e instrumentos de
exigibilidade
Os pais ou o responsvel so os princi-
pais agentes da efetividade do direito Educa-
o. Cabe-lhes no s a efetivao da matrcu-
la, mas tambm o controle da efetividade. Eles
tm plena legitimidade ativa, tanto na esfera
administrativa como em juzo. O Estatuto da Cri-
ana e do Adolescente (ECA) prev medidas
severas em caso de omisso ou negligncia:
Art. 129. So medidas aplicveis aos pais
ou responsvel: [...] V. obrigao de matri-
cular o filho ou pupilo e acompanhar sua
freqncia e aproveitamento escolar. (Bra-
sil, Lei n. 8.069, 1990)
Em segundo lugar, entre os agentes da
efetividade do direito Educao, figura o
Conselho Tutelar, servio pblico, organizado e
mantido pelo municpio. Compete-lhe:
[...] atender a criana ou o adolescente, as-
sim como seus pais ou o responsvel, toda
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008
vez que se afigurar uma situao de risco
pessoal ou social, quer pela ao ou omisso
da sociedade ou do Poder Pblico, pela fal-
ta, omisso ou abuso dos pais ou respons-
vel, ou, ainda, em razo da prpria conduta
da criana ou adolescente. o Conselheiro
tutelar a porta de entrada do sistema de
atendimento. (Konzen, 1995, p. 14)
Para o mesmo autor, criana sem escola,
evadida da escola, com sintomas de maus tratos,
com faltas injustificadas, com fraco aproveita-
mento escolar, com desvios de comportamento
dentro da escola so situaes de risco pessoal
ou social (p. 15).
O terceiro agente o Ministrio Pblico,
com amplo poder de controle social sobre a
regular oferta de Ensino Fundamental (Konzen,
1995). Com efeito, no ECA, l-se que compete
ao Ministrio Pblico
[...] zelar pelo efetivo respeito aos direitos e
garantias legais assegurados s crianas e
adolescentes, promovendo as medidas judi-
ciais e extrajudiciais cabveis. (Brasil, Lei n.
8.069, de 13.07.1990, Art. 201, inciso VII)
Temos, por fim, o papel da Tutela Judi-
cial. Como observa Konzen (1995), se o ECA re-
tirou do Poder Judicirio atribuies de carter
essencialmente assistencial, em contrapartida,
devolveu-lhe o papel clssico e indispensvel,
no caso, como a ltima instncia garantidora dos
direitos da cidadania infanto-juvenil (p. 16).
E se o povo cobrasse?
Acreditar o povo que tem contas de
educao escolar a cobrar do Estado? Podero
as pessoas humildes acreditar que o Estado est
em dvida com elas e que elas tm o direito e
dispem dos meios para cobrar escola(rizao)?
Est posto a, certamente, um grande
desafio para educadores e educadoras populares
no sentido freireano, voltados/as para uma pe-
dagogia conscientizadora e libertadora (Freire,
287
1979). No caso, tambm para uma pedagogia da expresso em suas anotaes crticas ao Pro-
indignao (Freire, 2000). Por sua vez, o povo grama de Gotha: ... es, por el contrario, el Es-
assim educado poder tornar-se capaz de edu- tado el que necesita recibir del pueblo una
car o Estado, no sentido que Marx (1977) deu educacin muy severa (p.31).

Referncias bibliogrficas

ATRIA, F. Existem direitos sociais? Revista do Ministrio Pblico do Rio Grande do Sul
Sul, Porto Alegre, n. 56, p.9-46, set./dez.
2005.

BALEEIRO, A. Constituies Brasileiras

Brasileiras: 1891. 2 ed. Braslia: Senado Federal e Ministrio da Cincia e Tecnologia; Centro de
Estudos Estratgicos, 2001. 121 p.: il. (Coleo: Constituies Brasileiras, v. 2).

BONAVIDES, P.; AMARAL, R. Textos polticos da histria do Brasil

Brasil. 3. ed. Braslia: Senado Federal, 2002. 10 v.

BRASIL. Lei federal n. 11.274

11.274. Disponvel em <http://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei11.274-
2006?OpenDocument>. Acesso em: 6 fev. 2006.

CAVALCANTI, T. B.; BRITO, L. N. de; BALEIRO, A. Constituies Brasileiras

Brasileiras: 1967. v. VI A: Emendas Constitucionais Braslia:
Senado Federal e Ministrio de Cincia e Tecnologia, Centro de Estudos Estratgicos, 1999. (Coleo, Constituies Brasileiras; v.
VIa)

CONY, C. H. O novo holocausto. In: FORESTER, V. O horror econmico

econmico. So Paulo: Ed. Unesp, 1997.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE e legislao correlata (Lei n. 8.069, de 13.07.1990). Obra coletiva da Editora Revista
dos Tribunais, com a coordenao de Gisele de Melo Braga Tapai. Revista dos Tribunais
ribunais, So Paulo, 2004.

FERRARO (FERRARI), A. R. Analfabetismo no Brasil: tendncia secular e avanos recentes. Resultados preliminares. Cadernos de
Pesquisa
Pesquisa, So Paulo, n. 52, p. 35-49, fev. 1985.

FERRARO, A. R. O movimento neoliberal: gnese, natureza e trajetria. Sociedade em Deba te

Debate
te, Pelotas/RS, v. 3, n. 9, p. 33-58,
dez. 1997.

_____. Neoliberalismo e polticas sociais: um p em Malthus, outro em Spencer. Universidade e Sociedade

Sociedade, Braslia, v. 9, n. 20,
p. 15-20, set./dez. 1999.

_____. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos? Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81,
p. 21-47, dez. 2002.

_____. Da universalizao do acesso escola e da qualidade das estatsticas da educao. Cadernos de Educao
Educao, Pelotas/RS,
v. 13, n. 23; p. 57-75, jul./dez. 2004.

_____. Neoliberalismo e polticas sociais: a naturalizao da excluso. Estudos Teolg icos

eolgicos
icos, So Leopoldo/RS, v. 45, n. 1, p. 99-
117, 2005a.

_____. Analfabetismo e alfabetizao no Brasil: tendncia secular e questes metodolgicas. In: SANTOS, M. L. L. dos; DAMIANI,
F. E. (Orgs.). Onde eles esto? Desvelando o analfabetismo no Brasil. Passo Fundo: UPF, 2005b. p. 49-79.

FERRARO, A. R.; MACHADO, N. C. F.; CORRA, C. C. Quando fantasminhas ocupam vagas. O fenmeno da mltipla matrcula em primeira
srie no municpio de Pelotas no ano 2000. 51 p. In: FERRARO, A. R. Diagnstico da alfabetizao e escolarizao de crianas e
adolescentes no Brasil segundo o Censo Demog rfico 2000
Demogrfico 2000. Relatrio Final CNPq. So Leopoldo, abr. 2004.

FORESTER, V. O horror econmico

econmico. So Paulo: Ed. Unesp, 1997.

FREIRE, P. A peda gog

pedagog ia do oprimido
gogia oprimido. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

288 Alceu FERRARO. Direito Educao no Brasil e dvida educacional:...

_____. Pedagogia da indignao
indignao. Cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Ed. Unesp, 2000.

IBGE. Censo demogrfico 1940, ...1950, ...1960, ...1970, ...1980, ...1991,... 2000.

_____. Contagem da populao 1996

1996.

_____. Sntese de Indicadores 2004

2004. Rio de Janeiro: IBGE, 2005.

_____. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2005

2005.

KONZEN, A. A. A educao direito. In: SEMINRIO ESTADUAL, 1995, Porto Alegre. Caderno de textos
textos: O direito aprender. Porto
Alegre: FAMURS, AJURIS, AMPRGS, UNICEF, 1995. p. 12-16.

MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e sta tus

status
tus. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.

MARX, K. Critica del Programa de Gotha

Gotha. Mosc: Progreso, 1977. 56p.

_____. O ca pital
capital
pital: crtica da economia poltica. Livro 1, v. 1. 15 ed. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1996.

MIRANDA, P. de. O directo Educao

Educao. Rio de Janeiro: Alba, 1933.

_____. Comentrios Constituio de 1946

1946. Tomo V. 2. ed. rev. e aum. So Paulo: Max Limonad, 1953.

_____. Comentrios Constituio de 1946

1946. Tomo I. 3 ed. rev. e aum. Rio de Janeiro: Borsoi, 1960.

NOGUEIRA, O. Constituies Brasileiras

Brasileiras: 1824. 2 ed. Braslia: Senado Federal e Ministrio da Cincia e Tecnologia, Centro de
Estudos Estratgicos, 2001. 122p.: il. (Coleo: Constituies Brasileiras, v. 1).

OLIVEIRA, R. P. de; ARAJO, G. C. de. Qualidade do ensino

ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito educao. Revista Brasileira
de Educao, Rio de Janeiro, n.28, p.5-23, jan./abr. 2005.

POLETTI, R. Constituies Brasileiras

Brasileiras: 1934. 2 ed. Braslia: Senado Federal e Ministrio da Cincia e Tecnologia, Centro de
Estudos Estratgicos, 2001. 194p.: il. (Coleo: Constituies Brasileiras, v. 3).

SANTOS, M. Por uma outra globalizao

globalizao. So Paulo: Record, 2000.

SARLET, I. W. A eficcia dos direitos fundamentais

fundamentais. 5 ed. revista e ampliada. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2005.

SOARES, M. Letramento
Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

TCITO, C. Constituies Brasileiras

Brasileiras: 1934. 5 ed. Braslia: Senado Federal e Ministrio da Cincia e Tecnologia, Centro de
Estudos Estratgicos, 2001. 500 p.: il. (Coleo: Constituies Brasileiras, v. 7).

TAPAI, G. de M. B. (Coord.). Estatuto da Criana e do Adolescente e legislao correlata. So Paulo: Revista dos Tribunais
ribunais, 2004.
(Lei n. 8.069, de 13.07.1990).

WEIBERG, G. Estdio preliminar

preliminar. In: ARGENTINA. Lei 1420: 1883-1884 Debate Parlamentario. Estdio preliminar, seleccin y
notas de Gregrio Weinberg. 2 v. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina, 1984. 359 p.

Recebido em 17.04.07
Aprovado em 16.06.08

Alceu Ravanello Ferraro, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Curso de Pedagogia do Unilasalle,
professor titular aposentado da UFRGS, pesquisador do CNPq, tem produzido principalmente sobre analfabetismo e
escolarizao no Brasil.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 273-289, maio/ago. 2008 289