Montr@ D@s Letr@s & D@s Idei@S

15/12/2016 Montr@d@sLetr@s&d@sIdei@s
2 Mais Blogueseguinte Criarblogue Iniciarsesso
MONTR@ D@S LETR@S & D@S IDEI@S
Em todo o ciberespao, novo Oeste, cresce velocidade do colibri a comunidade dos cidados da blogosfera,
territrio prenhe de sementes de uma democratizao do uso pblico da palavra. Para o mal e para o bem,
alcana agora a gora os limites do mundo inteiro.
SE G U N D A F E I RA, 27 D E JU N H O D E 2016
EURICO DE
A VACA MALHADA [VII]
Caros leitores da Montr@ d@s Letr@s &
CARVALHO
d@s Idei@s, Professor de Filosofia
j est disponvel o stimo nmero dA

Vaca Malhada! Aqui podeis encontrar um artigo
da minha lavra: O Professor de Filosofia: entre Pavilho
auricular de
Scrates e Alcibades (cf.pp. 2627). inmeros
coraes do
orbe
celeste. De
Boas leituras! muitas luas
mudas
Etiquetas: CENA DIDCTICA, ESTANTE ledor maior. Escrivo de horas mais
que mortas. Escritor sem contrato de
EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 15: 24 0 LEI T U R A S DA MO NT R @ leitura. Autor procura da
inteligncia dos leitores. Deste
MO NT R @ DA S LEI T U R A S
espao virtual & do outro. E que
trarei eu, navegador de outras lides,
a esta cena internutica? Muitos
QU ARTA F E I RA, 16 D E M ARO D E 2016 ditos. Darlhesei a possibilidade de
encontrar novos leitores. Se eles
A VACA MALHADA [VI] iluminarem o caminho de alguns,
cumprirse humildemente o seu
destino.
Caros leitores da Montr@ d@s Letr@s &
d@s Idei@s, CURRICULUM VITAE
Eurico de Carvalho
j est disponvel o sexto nmero dA
Vaca Malhada! Aqui podeis encontrar um artigo
OTempoemGuimares
da minha lavra: Funes ou modalidades de
avaliao? Eis a questo! (cf. pp. 2223). 14
4
Boas leituras! SEXTA 13 6
SBADO 17 6
Etiquetas: CENA DIDCTICA
DOMINGO 16 4
EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 13: 00 0 LEI T U R A S DA MO NT R @
MO NT R @ DA S LEI T U R A S tempo.pt +info
SE G U N D A F E I RA, 25 D E JAN E I RO D E 2016
PARA UMA NOSOGRAFIA DO SISTEMA DE ENSINO OTempoemViladoConde

Umprimeiropassoparaaverareflexopodeser
simplesmente a humlima tarefa de ouvir as palavras,
15
retirandolhesopdohbitoquenoscegaparaoseubatimento 8
cardaco.Atentemostosomenteemdoisvocbulos:educao SEXTA 14 8
eescola.Havermelhorlugardoqueumespaofilosfico SBADO 18 7
pergunto eu para refletir sobre o seu significado?
DOMINGO 16 5
Comecemos, pois. Que deve entenderse por educao?
tempo.pt +info
Consultemosaetimologia:verificaseapresenadeducere,
que em latim significa conduzir. Assim sendo, a educao
no seno a conduo do homem. Mas o ato de conduzir

implica saber onde se est e para onde se vai. Por outras
palavras: a educao pressupe um princpio fundamental e
uma finalidade ltima. A sua determinao exige que se
respondasequentequesto:
Por que razo o homem precisa de ser P E R F I L
conduzido?
Isso resulta apenas do facto de ele no surgir VEJA AQUI!
Esta obra est licenciada sob uma
enquantotal,ouseja,enquantohomem.Naverdade,ohomem Licena Creative Commons.
ssefazhomemnomeiodeoutroshomens.Semaconduo
de outrem, portanto, a qual se cumpre em nome de um certo PU BL I CAE S
ideal, o homem nunca poderia vir a ser o que realmente : o ARTIGOS

nico ser cuja natureza est na sua histria. prpria do
homem a falta original de algo que lhe seja naturalmente D ISCOTECA
prprio. A sua indeterminao nativa a sua misria
VALEAPENAOUVIR
nascena , pois, o princpio fundamental que justifica a
existncia da educao, cuja finalidade ltima salta vista:
tornarohomemhumano.Noosendoimediatamente,refm
inicialrelativamentehumanidade,ohomemtemnaeducao
omediumdasuahumanizao,queoorientaparaodestino
queoseu:realizarseasiprprio.Queristodizer,todavia,
http://euricodecarvalho67.blogspot.pt/search/label/CENA%20DID%C3%81CTICA 1/19
queoseu:realizarseasiprprio.Queristodizer,todavia,
que h certamente o perigo de que ele no se torne o homem
que , que prprio do homem correr o risco no s de no BIBL IOTECA
ganhar,masperderasuacondiohumana.Estainumanidade ARQUIVOGERAL
atrs de si, sem dvida, nessa figura imediata, infante, quase
lmbica, mas igualmente sua frente, porventura liberta pela
terrvelimaginaodequemnosabeondeestnemparaonde ENSAIOS
vai.
Agora, auscultemos o corao de um antiqussimo POEMAS
lexemaimpoluto,masquehoje,infaustamente,setornoupresa
da hbil demagogia da alegre tribo internacional dos
ANTOLOGIA
tecnocratas. Quero darvos a ver um signo helnico, que se
tornou, pela via da sua latinizao em schola, um termo
universal,ecujasressonnciascivilizacionaismerecemamais SONETOS
atenta escuta. Afinal, se prestarmos ateno substncia do
timogrego,sernossooespanto,quandodescobrirmosqueo
PROSAS
seu significado original aponta para a ocupao de quem se
encontra em descanso. Em si mesma, verdade, num tempo
que cultiva obsessivamente o trabalho, parece paradoxal a FRAGMENTOSDEUMDIRIO
expresso. Qual poder ser, de resto, essa atividade de quem
permaneceemrepouso?Comopodeestarativoumsujeitoque,
CEMPALAVRAS
aparentemente, nada faz? Avolumamse as perplexidades,
porque vivemos num meio cultural que privilegia falsas
oposies, de que o binmio lazer/labor constitui a smula DESABAFOS
insuportvel. Para que lhes possamos responder, urge imolar
esteretipos e preconceitos mediticos. H todo um espao
DILOGOS
mentalatravancadopelavelhamobliadoaparelhoideolgico
do Estado. H que limplo, o que exige, pelo menos, a
tremenda audcia cinzenta de um adversrio hercleo do CENADIDCTICA
dispositivo audiovisual de controlo corderosa das almas.
Expulsemos, ento, da nossa casa maior, adopensamento, a
LEITURASDAMONTR@
criada de servir do poder! No sejamos tmidos! Agarrese a
senhorapelocolarinhodaestupidez,dandolhecomodestinoo
D ITOS
caixotedolixo!Realmente,paradevolverobrilhooriginaldo
santurio da cultura, no nos resta seno a longnqua A VACA MALHADA [IX]
DILOGO XIX
possibilidadedeumarunadoespetculo.Assim,sequisermos
MESINHA DE CABECEIRA [XXXIV]
darrazolnguanataldoamoraosaber,terseemmente
Uma Lio de Gastronomia
a escola como lugar do cio. Tomla enquanto tal, neste
ANUNCIAO
sculoabsurdodeumcapitalismotriunfante,j,semdvida,
O Problema da Edio de Poesia
umatodedesobedinciacivil,tantomaisquens,professores,
A VACA MALHADA [VIII]
queremoshonrardiariamenteessaagnciamaiordasociedade, MESINHA DE CABECEIRA [XXXIII]
pese embora a srie fnebre de fatores que ameaam a sua MESINHA DE CABECEIRA [XXXII]
integridade funcional: (i) a proletarizao da classe docente MESINHA DE CABECEIRA [XXXI]
(ii) a desnaturao clientelar da relao pedaggica (iii) a
subverso assistencialista do paradigma escolar (iv) a
VI SI TAN TE S
mercantilizao dos valores cognitivos (v) o inverno
demogrfico e (vi) a desqualificao das funes sociais do
Estado.Nohquevernestalista,noentanto,umaenumerao
exaustiva, da qual, naturalmente, adviria o rompimento dos
BAN D A SON ORA
estritoslimitesdeumsimplesartigo.
Ora, pesar a legitimidade das consequncias desse
mesmo ato de desobedincia civil significa a recusa militante
CORRESPOND NCIA
de todo o discurso neoliberal, responsvel por esse ominoso
Montr@ d@s Letr@s e d@s Idei@s
incremento de uma poltica de mercantilizao do sistema de
ensino.Masaescolanoumafbrica,oquenoimplicaque
a atividade ociosa de quem nela habita se confunda com o
exerccio da preguia, esse indigente intervalo entre duas
jornadasdepuroembrutecimentodoesprito.Pelocontrrio,o
cio apela para o que h, na humanidade do homem, de
essencial: a disponibilidade para aprender e pensar.
Consequentemente,quereralimentaronegciooquenegao
cio a partir de uma desnaturao empresarial do universo
escolarprpriodefariseus.Tantoaescolacomoafbricaso M OTOR D E BUSCA
mquinas de projetar imagens sobre o mundo. Que a segunda procura de... nesta montr@!
esmague ideologicamente a primeira, eis o desastroso
PRIMAATECLA!
estandarte dos tempos que nos coube viver. Derrublo , por
certo,nosumimperativomoral,masumaexignciaesttica. V I S T A S

InVacaMalhada,RevistadeFiloso ia,n4(Vera ode
2015),pp.2324.

D OM I N G O, 24 D E JAN E I RO D E 2016
Como se o vento me quisesse levar
O QUADRO NO NECESSARIAMENTE PRETO para longe (Castelo de Arnia.
Segundafeira, 20 de Agosto de
R J 2007: 17h21.)

N A Vaca Malhada, no seu nu mero tre s, tivemos
oportunidade de publicar um artigo (assumidamente
pole mico) sobre a destruia o ideolo gica da sala de aula
tradicional(cf.pp.3334).Ora,Joa oAlvaro(doravante:J.A.)
teve a generosidade bastante de o ler, mas na o lhe coube
teve a generosidade bastante de o ler, mas na o lhe coube
igual quinha o (hlas!) de pacie ncia hermene utica. Em
verdade, embora nos faa abertamente justia,
reconhecendoqueaquiloqueescrevemosna opodeserlido
como uma defesa da pedagogia do cacete e da mordaa Quando a neve se casa com a
[sic],todooseutextoseconstro i,a inal,apartirdatentativa terra... (Serra da Estrela.
Domingo, 24 de Dezembro de 2006:
frustedeatirarpelajanela(comodiriaVoltaire)oque 16h58.)
no capaz de fazer entrar pela porta. Na base desta
prestidigitaa o cognitiva, encontrase, por certo, uma
grande confusa o conceptual, que gira precisamente em
torno do bino mio politicamente correto/politicamente
incorreto.J.A.tomao,defacto,comoummerosuceda neo
sema ntico destoutro: politicamente
democra tico/politicamente fascista. Tratase, pore m, de
um profundo contrassenso. Por muito que custe a
mundivide ncia de J. A., esse mesmo bino mio atravessa
visceralmente a pro pria democracia, na o tendo, pois, uma
dimensa o transfronteiria. Na realidade, o culto do que e De uma janela: ser to alto como as
politicamente correto na o so nasceu no interior do rvores... (Entre Nelas e Canas de
Senhorim. Segundafeira, 25 de
campus universita rio do pas que se diz ser uma Dezembro de 2006: 11h20.)
democracia perfeita (a estadounidense), como tambe m
seinstituiuemtermospra ticoscomoumaespe ciede
fascismo da linguagem (com a devida ve nia a Roland
Barthes). Consequentemente, o que se con igurava, de
incio, como um instrumento de combate a discriminaa o

social com vista a superaa o de estereo tipos e
preconceitos tornouse rapidamente o leito de
Procusto da igualdade abstrata e das narrativas lineares.
Dissomesmoe sintomaodiscursodeJ.A.,designadamente,
quandoatribui,a reveliadequalquerbasetextual,umacor
particular (neste caso, negra) ao quadro da sala de aula, o
qual,naturalmente,dentrodoespritodonossoartigo,na oe
necessariamente preto, podendo ate , de resto, ser
eletro nico, por fora da evolua o tecnolo gica do aparelho
dida tico.
Em u ltima insta ncia, o que surpreende em toda a
estrate gia politicamente correta de colonizaa o
democra tica do espao da sala de aula e a manifesta Em terras de cervaria... (Vila Nova
incapacidadededistinguiroregimepolticodademocracia, de Cerveira. Segundafeira, 2 de
Julho de 2007: 18h40)
cujos sujeitos sa o igualmente soberanos perante a lei, e o
universo pedago gico, inevitavelmente hiera rquico, no qual,
CI BE RE SPAO
claro esta , nem todos os sujeitos esto numa situao de
A Questo rabe
igualdaderelativamenteaosaber.Seassimna ofosse,alia s,a
O Rapto da Europa
relaa o pedago gica, enquanto tal, tornarseia inu til e
Ensino da Filosofia
desnecessa ria. Desta reductio ad absurdum resulta,
Crtica na Rede
portanto, a demonstraa o da nossa tese politicamente Enciclopdia de Filosofia
incorreta. Sociedade de Filosofia
Associao de Professores

InVacaMalhada,RevistadeFiloso ia,n5(Outonode
2015),pa g.22. BL OGOSFERA
Jornal dos Arcos

Eliane Alcntara
Baghdad Burning
Dias do Pisco
Rua da Judiaria
SBAD O, 23 D E JAN E I RO D E 2016 La Rpublique des Livres
UM CASO EXEMPLAR: A DESTRUIO DA SALA DE Technologies du Langage

La Blogothque
AULA TRADICIONAL
Passo a Passo
Enquanto dispositivo ce nico, a sala de aula tradicional
DA LITERATURA
foi objeto de uma desmontagem bemsucedida, mas cujos g@vet@ d@ poesi@
pressupostos pseudodemocra ticos contriburam Quiosque das Letras
objetivamenteparaadegradaa odaqualidadedoprocesso Estrelas Cadentes
de ensino e aprendizagem. No caso portugue s, em
QUIOSQUE
particular, assistimos, imediatamente apo s o 25 de Abril, a
Notcias de Hoje
perversa aliana entre o delrio ideolo gico e a urge ncia Pblico
econo mica,tendoemvistaanecessidadeinadia velde El Pais
responder a explosa o da populaa o estudantil. Como Le Monde
alberga la? Exigiase enta o uma resposta a gil, o que nos La Repubblica
trouxe, por exemplo, o horror este tico e a sobrelotaa o de Jornal dos Arcos
Dirio da Repblica
algumas dezenas de escolas dos centros e subu rbios
urbanos.Eisumahisto riaquena oesquecemos. I N STRU M E N TRI A
Dada a economia deste artigo, que no pretende ser LIVROS

politicamente correto, ha de girar a presente re lexa o ENSAIOS
ta osomente em torno das peaschave da organizaa o MAPAS

VDEOS
espacialdasaladeaulatradicional.Vamos,pois,convocara
BLOGUES
nossa presena as iguras do estrado e da carteira.
PGINAS
Relativamente a quele, impo ese primeiro um olhar
CAMPUS
ergono mico,i.e.,queodescrevaapenassobopontodevista CORREIO
dassuasaptido esfuncionais,sendoelas,pelomenos,duas,
D ISCOTECA
asaber:(i)garantirocontactoocularentreaspersonagens
VALEAPENAOUVIR
da cena dida tica, resolvendo, a partida, eventuais
constrangimentos advenientes da morfologia corporal dos
seus inte rpretes; e (ii) possibilitar o aproveitamento
integraldoquadro,enquantoinstrumentoincontorna veldo
integraldoquadro,enquantoinstrumentoincontorna veldo
exerccio magistral, libertandoo, portanto, de quaisquer
entraves a sua visibilidade plena. Como estamos a ver, o
estrado desempenha, num plano arquiteto nico, um papel
estrutural, porquanto regula, desde logo, os focos da

atena odiscente,dequedepende,claroesta ,aviabilizaa o
da relaa o pedago gica. Ale m disso, potencia, ja num outro
nveldeana lise,opathosdadista ncia(comadevidave nia
a Nietzsche), sem o qual, realmente, toda a pra tica letiva
corre o risco de um desvirtuamento psicago gico. Entre os
seus mais evidentes e perniciosos sinais contempora neos,
de resto, devemos incluir a corrosa o simbo lica da
autoridadecognitivadosprofessores. CIBERNAUTAS DE TODA A BLOGOSFERA,
UNIVOS!
Por oposia o ao estrado, que emerge como palco
central do desempenho docente, a carteira constituise,
enquanto lugar do aluno, como o suporte ortope dico da
atitudeadocilidade(nosentidoetimolo gicodotermo)
que dele institucionalmente se espera. Da que lhe sejam
particularmente pro prias certas caractersticas
coreogra icas: acima de tudo, a sua realidade individual e
inamovvel;e,ainda,orespetivoalinhamentovertical.Tanto
o estrado como a carteira formam assim um par que
suporta funcionalmente a ortopedia do esprito que se
consumaemplenasaladeaula.Mastratasedeumregime
mona rquicoquepareceserincompatvel,segundoosnovos
sacerdotes da educaa o, com as promessas liberta rias da
democracia.
Para a destruia o histo rica desse par estrate gico, que
enquadra didaticamente a reciprocidade intrnseca entre
dizereperceber,na oso contriburammotivospolticos,mas
tambe m, como sabemos, presso es inanceiras. Certo e que,
porforadeumatalmixo rdiacausal,nasceuummonstro:o
imenso frenesim da louca da casa, a imaginaa o
psicopedago gica,cujahisteriamultiplicoudele sale s
experie ncias, inovao es e boas pra ticas. E o seu vero e
real fruto o excesso de rudo e brilho que hoje contamina
irremediavelmentealusadasaladeaula.
A rasura absoluta do estrado e , por isso mesmo, a
passagem do Noroeste dos defensores de um modelo
educativo que promove a diluia o das fronteiras entre
ensinoeaprendizagem.Poressaviaroma ntica,queinsiste
em tornar equivalentes interveno es dspares
(designadamente, a educaa o e a instrua o), alimentase a
confusa odepape iseabreseocaminhoparaairreleva ncia
cultural dos curricula. Tudo isto e feito, alia s, com a
inconscie nciadequemimaginaserpossvelqueumsimples
chava oaprenderaaprendersejaaviare giadeuma
viragem civilizacional. Na impossibilidade objetiva de uma
creatio ex nihilo, na o ha dida tica (tradicional ou moderna)
que possa sobreviver sem recursos ortope dicos, i.e., que
regulem as transao es episte micas e axiolo gicas dos
intervenientes em todo o processo de ensino e
aprendizagem. Sem essa regulaa o (monoce ntrica ou
outra), so nos resta o convvio com alunos indo ceis
(unicamente disponveis, porventura, para a selvagem
exploraa o dos conteu dos das redes sociais). Se for esse o
caso, assistirsea ao irreversvel e progressivo declnio da
age nciarepublicanaporexcele ncia:aEscolaPu blica.

InVacaMalhada,RevistadeFiloso ia,n3(Primavera
de2015),pp.3344.

TE RA F E I RA, 5 D E N OVE M BRO D E 2013
COMO EVITAR QUE SEJAMOS REFNS DE UMA

PEDAGOGIA CAPTURADA PELA TECNOLOGIA?
ESBOO DE UMA RESPOSTA POLITICAMENTE
INCORRETA

Para evitar que a pedagogia seja refm das Tecnologias
da Informao e da Comunicao, preciso destruir quatro
iluses:(i)atecnocrtica,(ii)aromntica,(iii)aepistemolgica
e(iv)aantropolgica.Noquesesegue,pois,havemosdeexpor
asrazesquejustificamaadequadaqualificaodestesitens.
Em relao iluso tecnocrtica, h que dizer que o
domnio das ferramentas inerentes ao desenvolvimento da Web
2.0 no garantia, claro est, que delas se faa um bom uso
pedaggico.Atentemosnesteexemplomuitosimples:controlar
instrumentosdepublicaonombitodaInternet(v.g.:blogues)
instrumentosdepublicaonombitodaInternet(v.g.:blogues)
no,nempodeser,sporsi,provadaqualidadedaquiloque
se publica. E se assim , de facto, o incremento das
competnciasdigitais,quedesejvel, naturalmente, no pode
substituir o ensino das competncias bsicas (ler, escrever e
contar) nem sequer camuflar as deficincias da sua
aprendizagem.
Noquedizrespeitoilusoromntica,convmafirmar
que no podemos admitir a ingenuidade de quem defende o
carter democrtico do processo de ensino e aprendizagem,
no qual professores e alunos seriam parceiros a colaborar de
umaformaigualitrianoterrenodaconstruodosaber.Trata
se de uma iluso perigosa, sendo ela, alis, objeto de
reabilitaohodierna,porforadaspotencialidades,aonvelda
interatividade, das TIC. Na prtica, podemos assistir a uma
sobrevalorizao da produo discente de contedos cuja
relevnciaepistmica(isto,dopontodevistadosaber),no
mnimo, discutvel ou, tendoa, se configura, porm, como
fruto esprio de mero plgio, com o consequente desrespeito
pelos direitos de autor. Neste contexto, em particular, devemos
tercuidadocomousopedaggicodaschamadasenciclopdias
livres, das quais se destaca a Wikipedia, por ser a mais
relevante. Como so o resultado da colaborao voluntria de
sujeitos annimos, colocase inevitavelmente a questo da sua
fiabilidadecientfica.
Teracessoinformao,quepassaaestardistnciade
um clique, no significa possuir conhecimento, que sempre
pressupeumadigestointelectualcapazdoscontedosaque
acedemos,demoldeasepararoverdadeirodofalso.Aconfuso
entre os dois, que bastante corrente, gera uma iluso
epistemolgica especialmente nefasta sob a perspetiva de uma
valorizao do saber. Cabe escola, sem dvida, combatla
tenazmente (em especial, junto dos alunos que se entregam
preguiamental).
Como sabemos, a participao e interatividade dos
utilizadores da Internet a base da Web 2.0. Deste modo, os
seusidelogosconsideramqueestamosaassistiraumprocesso
inditonaHistriadaHumanidade:odesenvolvimentodeuma
intelignciacoletiva,cujaexpressoseriaarededeconexes
resultantes dessa interao de milhes de utilizadores da
Internet, assimilandoa, por conseguinte, a uma espcie de
crebroglobal.Osmesmosidelogostambmdefendemque
os servios da Internet melhoram quanto mais as pessoas os
usam, porquanto qualquer um de ns, segundo eles, pode criar
contedoseavalilos.
Subjacentesatodasessasideias,encontraseumagrande
ilusoantropolgica:adequetodososutilizadoresdaInternet
seencontramnomesmoplano,tantodopontodevistadosseus
conhecimentoscomodassuascompetncias,oquefalso.Da
que o ciberespao seja tambm o territrio da desinformao e
dairrelevnciacognitivaesocialdemuitosdosseuscontedos.
Poroutrolado,osidelogosdaWeb2.0consideramque
o desenvolvimento da Internet, nas suas dimenses de
interatividade e de livre acesso publicao do que quer que
seja, por parte dos seus utilizadores, promove a formao de
novas redes de solidariedade orgnica, substituindo o eu pelo
ns. Mas esta no toda a verdade, atendendo natureza
consumista e materialista da sociedade em que vivemos. As
chamadas redes sociais, cujo exemplo maior o Facebook,
servem, em grande medida, como sabido, os interesses
narcisistaseexibicionistasdosseusutilizadores.
Na medida em que hoje a escola se depara com alunos
quesonativosdigitais,propagaseaideiadequemotivlos
pressupe,simplesmente,darrespostaaoquelhesinteressa,ou
seja, o mundo virtual. Nesse sentido, pretendese que a escola
corresponda s suas necessidades e limitaes que se
consubstanciam, acima de tudo, no facto de eles revelarem
perodosmuitocurtosdeateno.Destemodo,eexemplificando
o que acabmos de dizer, em vez do texto, propese o
hipertexto.
Ora,paraqueaescolanocorraoriscodairrelevncia
culturaleinstitucional,reduzindoseaummeroreflexodomeio
ambiente tecnolgico em que vivemos, preciso destruir as
ilusessupracitadas.No queremos com isto dizer, no entanto,
que no seja possvel um bom uso pedaggico das novas
TecnologiasdaInformaoedaComunicao.Sim,possvel,
desde que no se caia na fcil demagogia de dar aos alunos o
que eles pedem, descurandose, destarte, a funo essencial da
instituio escolar: transmitir o patrimnio cultural da
Humanidade,nassuasvertentescientfica,artsticaefilosfica.
Destepontodevista,aWeb2.0apenasuminstrumento(alis,
excelente!)enuncaumfimemsimesmo.

Eurico de Carvalho
In O TECTO, Ano XI, n. 74, Agosto de 2012.

In O TECTO, Ano XI, n. 74, Agosto de 2012.
In AVacaMalhada, n. 2, Maro de 2015, pp. 2122.
Etiquetas: CENA DIDCTICA, ENSAIO

QU ARTA F E I RA, 4 D E N OVE M BRO D E 2009
CENA DIDCTICA [XII]

OLUGARDOCIO

Um primeiro passo para a vera reflexo pode ser
simplesmente a humlima tarefa de ouvir as palavras,
retirandolhesopdohbitoquenoscegaparaoseubatimento
cardaco. Auscultemos, pois, caro leitor, o corao de um
antiqussimolexemaimpoluto,masquehoje,infaustamente,se
tornou presa da hbil demagogia da alegre tribo internacional
dos tecnocratas. Queremos darlhe a ver um signo helnico,
, que se tornou, pela via da sua latinizao em schola,
um termo universal, e cujas ressonncias civilizacionais
merecemamaisatentaescuta.Afinal,seprestarmosateno
substncia do timo grego, ser nosso o espanto, quando
descobrirmos que o seu significado original aponta para a
ocupaodequemseencontraemdescanso.Emsimesma,
verdade, num tempo que cultiva obsessivamente o trabalho,
parece paradoxal a expresso. Qual poder ser, de resto, essa
actividade de quem permanece em repouso? Como pode estar
activoumsujeitoque,aparentemente,nadafaz?
Avolumamse as perplexidades, porque vivemos num
meioculturalqueprivilegiafalsasoposies,dequeobinmio
lazer/labor constitui a smula insuportvel. Para que lhes
possamos responder, urge imolar esteretipos e preconceitos
mediticos.Htodoumespaomentalatravancadopelavelha
mobliadoaparelhoideolgicodoEstado.Hquelimplo,
o que exige, pelo menos, a tremenda audcia cinzenta de um
adversrio hercleo do dispositivo audiovisual de controlo
corderosadasalmas.Expulsemos,ento,danossacasamaior,
a do pensamento, a criada de servir do poder! No sejamos
tmidos! Agarrese a senhora pelo colarinho da estupidez,
dandolhe como destino o caixote do lixo! Realmente, para
devolverobrilhooriginaldosanturiodacultura,nonosresta
senoalongnquapossibilidadedeumarunadoespectculo.
Assim,sequisermosdarrazolnguanataldoamorao
saber, terse em mente a escola como lugar do cio.
Tomlaenquantotal,nestesculoabsurdodeumcapitalismo
triunfante, j, sem dvida, um acto de desobedincia civil.
Pesaralegitimidadedassuasconsequnciassignificaarecusa
militante de todo o discurso neoliberal, responsvel por esse
ominoso incremento de uma poltica de mercantilizao do
sistemadeensino.
Masaescolanoumafbrica,oquenoimplicaquea
actividade ociosa de quem nela habita se confunda com o
exerccio da preguia, esse indigente intervalo entre duas
jornadasdepuroembrutecimentodoesprito.Pelocontrrio,o
cio apela para o que h, na humanidade do homem, de
essencial: a disponibilidade para aprender e pensar.
Consequentemente,quereralimentaronegciooquenegao
cio a partir de uma desnaturao empresarial do universo
escolarprpriodefariseus.
Tantoaescolacomoafbricasomquinasdeprojectar
imagens sobre o mundo. Que a segunda esmague
ideologicamente a primeira, eis o desastroso estandarte dos
temposquenoscoubeviver.Derrublo,porcerto,nosum
imperativomoral,masumaexignciaesttica.

EuricodeCarvalho

InOTecto,

AnoX,n.64,

Agosto/2009,pg.9.


D OM I N G O, 13 D E JAN E I RO D E 2008
CENA DIDCTICA [XI]

O NOVO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE
O novo Estatuto da Carreira Docente mereceria uma
longaanlise.Dadaalimitaodoespao,noeste,defacto,
o momento de a realizar. Seja como for, tendo como pano de
fundo a minha condio de professor de Filosofia, terei a
possibilidade, pelo menos, de realar alguns pontos negros
doDecretolein.15/2007de19deJaneiro.
Antes de mais, devemos salientar o contrasenso
resultante da data inerente sua entrada em vigor. O
incio do ano civil, claro est, no coincide com igual
perodo do ano lectivo. Salta vista a incongruncia
resultante de um mesmo ciclo laboral estar sujeito a
regras de trabalho totalmente diferentes. Mas esse o
menor dos males. Importa, sim, focar a nossa ateno
em quatro itens, trs dos quais, alis, foram
completamente obnubilados pela poeira meditica
criada em torno da reviso estatutria. Agora que ela
assentou, podemos identificlos:
a) a alterao do horrio lectivo do Ensino
Secundrio;
b) o sistema de classificao;
c) a tabela de equivalncias prevista para o
regime transitrio de avaliao do
desempenho;
d) a distino (no interior de uma nica
carreira) de duas categorias, as de
professor e professor titular.
Em relao primeira alnea (cf. artigo 77.), h
que referir o aumento da carga lectiva a suportar pelos
professores do Ensino Secundrio. Com efeito, at 31 de
Dezembro de 2006, os horrios de diferentes nveis de
escolaridade (em conformidade com o quadro legal
ento em vigor) diferenciavamse desta maneira: para
os dois ltimos ciclos do Ensino Bsico, estava prevista
uma carga lectiva de vinte e duas horas; e, por sua vez,
para o Secundrio, vinte. Ter sido essa diferenciao
um mero capricho do anterior legislador? De modo
algum! Na raiz dessa mesma diferena, clarssimo est,
podemos adiantar, desde j, a superior exigncia
cientfica do Ensino Secundrio. Consequentemente,
reconheceuse a necessidade objectiva de se libertar
mais tempo, neste nvel, para o trabalho individual do
docente, de cujas dimenses devemos destacar as
seguintes: actualizao cientficopedaggica,
preparao de aulas, criao de instrumentos de
avaliao e correco dos trabalhos dos alunos.
Quais as consequncias desta alterao? Que sirva de exemplo, para o
que se segue, o meu caso pessoal (exactamente idntico ao de
centenas de colegas de profisso!): quarenta anos de idade e
dezassete anos de servio completo, estando, pois, a iniciar o dcimo
oitavo ano de actividade docente. Se no se tivesse verificado a
actual mudana legislativa, teria tido direito, neste ano lectivo,
primeira reduo (de duas horas) da componente relativa
leccionao propriamente dita. Por outras palavras: passaria a ter um
horrio de dezoito horas lectivas. Eis uma durao semanal de
trabalho que, de acordo com o artigo 79., s ser a minha
(pasmese!) daqui a quinze anos, quando atingir o quinquagsimo
quinto aniversrio. Terei ento trinta e um anos de servio docente!
Esta contabilidade elementar mais do que suficiente para mostrar
como o presente Estatuto da Carreira Docente vai produzir uma
profunda degradao do enquadramento laboral inerente ao exerccio
da docncia, de cujo desgaste profissional ningum ignora as
consequncias, tanto mais que vivemos numa poca em que os
professores, pelo facto de terem de lidar diariamente com uma
crescente heterogeneidade sociocultural na sala de aula, acumulam
um stress incomparvel com a prtica tradicional de outros tempos.
Segundo o artigo 46., o resultado final do processo de avaliao do

desempenho docente expresso atravs das seguintes menes
qualitativas: Excelente de 9 a 10 valores; Muito bom de 8 a 8,9;
Bom de 6,5 a 7,9; Regular de 5 a 6,4 ; e, por ltimo,
Insuficiente de 1 a 4,9. Como bom de ver, a terminologia, em si
mesma, semanticamente falando, carece de pertinncia, porque no
possui unidade lgica. No se vislumbra, por exemplo, luz dos
melhores dicionrios da lngua, uma razo intrnseca para a distino
entre os dois primeiros nveis, cujos itens, do ponto de vista do seu
significado, so equivalentes. (Tal distino, claro, pretende pura
e simplesmente garantir a aplicabilidade do regime de quotas.)
Alm disso, a escala revelase como uma estrutura desequilibrada. E
por vrios motivos:
a) admite quatro nveis acima de cinco valores;
b) embora seja aritmeticamente positiva a

classificao de Regular, ela , para efeitos
de progresso na carreira, claramente
negativa, j que implica que o tempo de
servio correspondente a essa meno no
seja contabilizado (cf. ponto 5 do artigo
48.);
c) ainda que, qualitativa e quantitativamente

falando, sejam distintas as classificaes de
Regular e Insuficiente, os seus efeitos
imediatos so idnticos (cf. alnea anterior);
d) h, pois, uma contradio entre o significado

das menes qualitativas e as suas
consequncias efectivas, o que explica o
carcter confuso da escala de avaliao
(apesar de serem quatro os nveis superiores
a cinco valores, so apenas trs as
classificaes positivas).
Indo a escala de um a dez valores, seria de esperar a existncia de

cinco itens classificativos, mas cuja distribuio seria bem diferente:
dois nveis superiores (v.g.: Muito bom e Bom) e igual nmero de
inferiores (Mau e Medocre), havendo ainda lugar para um nvel
intermdio (v.g.: Suficiente). Por que razo o Ministrio da Educao
intermdio (v.g.: Suficiente). Por que razo o Ministrio da Educao
no quis adoptar a escala tradicional? Sabemos que a classificao de
Regular equivale, de facto, de Insuficiente. Ora, se enquadrssemos
a mesma equivalncia nos termos da escala normal, tornarseia
notria esta absurdeza: a classificao de Suficiente atribuda ao
desempenho de um professor no seria suficiente para a sua
progresso na carreira!
Eurico Carvalho
P.S. Apresentarse no prximo nmero a segunda parte deste

artigo.
In O Tecto,
Ano XVIII, n. 57,

Julho/2007, pg. 2.

TE RA F E I RA, 20 D E M ARO D E 2007
JOS RGIO E FREUD

Para que no haja equvocos entre mim e
quemmelbenevolamente,desdejoaviso:no
sou regiano. Mas sempre me fascinou
confesso a Confisso dum Homem Religioso.
(Porqu?Quesirvaaquiderespostaeporagora
aclssicaatracodoscontrrios.)Publicadah
vinteanospelaBrasliaEditora,tratasedomais
importante e extenso texto pstumo do grande
Escritor (pg. 7). So palavras do responsvel
pela sua edio, Orlando Taipa, professor de
Filosofia e amigo ntimo do patrono da nossa
escola, na qual, alis, exerceu a actividade
docente, tal como o testemunha (e bom
lembrlo) a placa que se encontra na sala
nmerotrezentosevinteeum.
Entreascausasdessefascnio,foramotriz
da actual escritura, agigantase a galeria de
referncias a Freud. Implcitas ou explcitas, so
mltiplas, de facto, ainda que dispersas pelo
conjunto da obra: cf., por exemplo, pginas 28,
52, 73, 74, 125, 150, 184 e 185. Avalilas
devidamentenotesebem,subordinandoasa
um intento crtico global, isto , que tenha em
contatodaabibliografiadoautorvilacondense
eis, por enquanto, uma tarefa impossvel. Com
efeito,dadasaslimitaesdeumartigodejornal,
fazse mister reduzir o campo de anlise. Assim
sendo, reduziloei questo de Deus, sem que
estareduo,porm,impliqueorecalcamentoda
ambivalncia de Jos Rgio em relao
Psicanlise: ora admira Freud, reconhecendo o
seu contributo para a dilucidao da gnese da
arte e, em particular, da sua produo literria
(cf.pg.74),orarecusasemonomearasua
pobre psicologia, integrandoa destarte numa
corrente de pensamento o positivismo , na
medida em que ela nos d uma interpretao
simplista,realista,psicofisiologicista,dofenmeno
religioso(pg.125).
Atentemos nesta frase surpreendente:

Deus perseguiame (pg. 131). De que modo
devemoslla?QueemJosRgio,msticomuito
imperfeito ou intervalar (pp. 1289), Deus se
configurainsistentementecomoproblema.Com
certeza! Mas de uma forma existencial e no
especulativa. Quer isto dizer que pe de lado a
Filosofia. Enquanto discurso do Universal, ou
melhor, indiferente s vicissitudes do indivduo,
ela apresentase como uma distraco da Razo
(o nosso meio mais comum de superficialmente
nos entendermos: pg. 139) e, enquanto tal,
susceptveldeafastarohomemdeDeus(cf.pg.
189). (Pela sua assinatura, tal opinio no deixa
de ser paradoxal, tanto mais que lembra um
famoso dito anatemtico de Lutero: a denncia
num outro contexto, certo dos laos entre a
RazoeoDiabo,oGrandeSeparador.)Emtodoo
caso, apoiandose implicitamente em Pascal, ou
antes, numa oposio que o francs tornou
clebre Deus dos filsofos vs. Deus de
Abrao,deIsaaceJacob,JosRgiotemplena
conscincia da particularidade inerente sua
maneira de posicionar o problema da existncia
deDeus:
Sem dvida h, houve e haver grandes
pensadores aos quais se no pe de este modo o
problemadaexistnciadeDeus.Paraosquais,digamos,
nem tem sentido o problema da existncia real,
objectiva, pessoal, de Deus, e chamam Deus ideia
que de Deus ou noDeus formaram. Este , suponho, o
chamado Deus dos filsofos. A tais filsofos parecer
mesquinha, ridcula, primria, antropomrfica, uma
existnciadeDeustalcomoaexigemosmsticos.(No
falo,claroest,dosfilsofossimultaneamentemsticosou
crentes.) Em contrapartida, aos msticos parecer vazio
ounulotalDeusdosfilsofoscorrespondente,afinal,
asuaposiodeumanegaodeDeus(pg.110).
Em verdade, condenando o Deus da Razo

Em verdade, condenando o Deus da Razo
em nome do Deus da F, Jos Rgio critica o
desmo filosfico, religio de iluministas e
livrespensadores. Como lhes repugna o milagre,
recusandoentotodaaintervenosobrenatural,
RevelaoouGraa,ecomoaquele,porsuavez,
postulaanecessidadeprticadamanifestaode
Deus (muito embora admita vrios graus: cf. pp.
139140), no poderia seno tomlos como
ateus.
NoseiseJosRgioterrealmentelidoO
Futuro de uma Iluso. Datada de 1927, tratase
de uma obra em que Freud tenta,
epistemologicamente falando, uma verdadeira
empresa:aextrapolaoparaomundodacultura
dos dados clnicos da psicanlise. a que se
reitera a frmula cuja fortuna ningum ignora: a
equao entre religio e neurose obsessiva. Para
o gnio de Viena, as ideias religiosas no
constituem seno precipitados de experincia ou
resultados finais de pensamento: so iluses,
realizaes dos mais antigos, fortes e prementes
desejos da humanidade (pg. 48 da ed. til.:
trad. brasileira de Jos Abreu Imago Editora,
1997). Dentre eles, naturalmente, destacase a
necessidade de proteco, qual Rgio, alis,
justificandoosentimentodeDependncia[que]
caracterstico dos msticos (pg. 25), tambm
alude.Almdoque,digase,confessa:Efalando
em necessidade, bem vejo como primeira vista
pareo dar razo aos que supem [ semelhana
de Freud] os deuses inventados pelas
necessidades dos homens (ibidem). Mas este
reconhecimento no o impede de defender
paradoxalmente e na mesma pgina a sua
posio:
AquelesexplicadoreseramdescrentesdeDeus,e
crentesnasuapequenacincia.EucriaemDeusmesmo
no crendo e at compartilhando, em certos momentos,
deaquelatalsuapequenacincia.
Eis uma passagem importantssima para a

compreenso da natureza intervalar da
religiosidade regiana, expresso pessoal e anti
institucional de uma dupla insuficincia humana:
intelectual e volitiva (cf. pg. 131). Ademais,
nessas palavras ecoa a subtil desmontagem de
um pressuposto positivista: a ideia de que o
trabalho cientfico nica estrada que nos pode
levar, segundo Freud, a um conhecimento da
realidadeexterna(pg.51)teriavaloremsie
por si, isto , independentemente de qualquer
valorizao subjectiva. Ora, numa poca em que
se admite comummente a impossibilidade de um
fundamentuminconcussumdosaber,seriauma
ingenuidade no ter presente a seguinte
evidncia: a cincia, sem dvida, pressupe uma
apostaacrenanaRazo.
Mas bastante significativo que, tratando
ambosdaquestodeDeus sob pontos de vista
diametralmente opostos misticismo vs.
positivismo,acabemfinalmenteporseencontrar
num ponto fundamental: a crtica do Deus dos
filsofos. J conhecemos a de Rgio. Vejamos
agoraadeFreud:
Os filsofos distendem tanto o sentido das
palavras,queelasmalretmalgodeseusentidooriginal.
Do o nome de Deus a alguma vaga abstraco, que
criaram para si mesmos e, assim, podem posar perante
todos como destas, como crentes em Deus, e inclusive
gabarse de terem identificado um conceito mais elevado
e puro de Deus, no obstante significar seu Deus agora
nada mais que uma sombra sem substncia, sem nada
da vigorosa personalidade das doutrinas religiosas (pg.
52).
Noporacaso,arejeioregianadodesmo
passa exactamente e em conformidade com o
cristianismo pela concepo de Deus como
pessoa: DeusPai. Da que Jos Rgio se
interroguenestestermos:
Que pretendo, ento, dizer, quando digo que o
Deus filosfico me no prestava, me no servia para
nada? Simplesmente que para o mstico Deus uma
personalidade [vigorosa personalidade, diria Freud
(pg.111)](pg.111).
Nogostariadeconcluirapresentereflexo
gostaria de concluir a presente reflexo sem o
recurso minha experincia profissional: como
professordeFilosofiaquesou,nomereconheo
emJosRgionememSigmundFreud.Tantoum
comooutrorecusaramoexercciodofilosofar.Se
primeiro o fez em prol de uma elevao
pneumtica motivada pelo apelo sedutor do
Inefvel,osegundo,pelocontrrio,floporfora
de um mergulho dogmtico na positividade
morta do Dado. Estamos perante uma
alternativa: cair de Cila o misticismo em
Carbdis o positivismo. Contudo, e por ltimo,
quem filosofa com autenticidade s pode achla
quem filosofa com autenticidade s pode achla
inaceitvel, obrigandose, pois, sua superao
racional. Em suma: contra o Dado e Inefvel,
escolheaPalavra(=Logos)
EuricodeCarvalho
InOTecto,
AnoXIV,n.35,
Janeiro/2002,pg.7
Etiquetas: CENA DIDCTICA, ENSAIO

QU ARTA F E I RA, 14 D E F E VE RE I RO D E 2007
CENA DIDCTICA [X]

OPROFESSORDEFILOSOFIA:ENTRE
SCRATESEALCIBADES[III]
III
Da determinao kantiana da essncia da
Filosofiasimplesideiadeumacinciapossvel,
que em parte alguma dada in concreto
resulta uma significativa consequncia
pedaggica: a subalternizao dos contedos
programticos. Com efeito, o aluno no deve
aprender pensamentos, mas aprender a pensar.
Sabemos bem que este imperativo kantiano, mal
compreendido, se tornou o Leitmotiv de muitos
professores de Filosofia, que acabaram por
separar o inseparvel: o pensar e os seus
contedos. Nesta separao que tosomente
promoveatagareliceviuHegel,comacuidade,
o erro pedaggico por excelncia: Segundo a
mania moderna, sobretudo da pedagogia, no
importa tanto instruirse no contedo da filosofia
quanto aprender a filosofar sem contedo isto
significa mais ou menos: preciso viajar e viajar
sempre, sem chegar a conhecer as cidades, os
rios, os pases, os homens, et cetera. Desta
absurdezanoKant,contudo,responsvel.Para
ele, alis, no h Selbstdenken pensamento
autnomosemaquiloaqueHegelchamou,na
sualinguagem,trabalhodoconceito.Poroutras
palavras: subalternizar pedagogicamente
contedos no implica, de modo algum, a sua
eliminao, porque no possvel, sem dvida,
pensar no vazio nem a partir do zero. Pensar no
vazio s pode significar, de facto, o vazio do
pensamento.
QuehajanaauladeFilosofiaecadavez
mais! alunos indceis, isto , indisponveis
para tal trabalho reflexivo, isso um mal
decorrente da poca em que vivemos. Mas
instruir os professores no sentido de que sejam
conviviais, preconizar a seduo, prescrever que
captem a indulgncia das crianas atravs de
estratgias demaggicas ou gadgets, pior do
que o mal (cf. Lyotard, Mensagem a Propsito
do Curso Filosfico in O PsModerno Explicado
s Crianas). H que no confundir, por
conseguinte,arecusadodogmatismo,ouseja,da
autoridademultiscientedoensinadortradicional,
incapazdesermaisdcilqueoaprendiz,coma
apologia fcil de uma comunicao edificante. A
figuraexigenteedcildopensador,qualdeve
corresponder o perfil ideal do professor de
Filosofia, no pode ser substituda (em nome de
uma pretensa eficcia didctica) pela figura
extravagante e meditica do sedutor. Na

extravagante e meditica do sedutor. Na
verdade, seria o cmulo que, na impossibilidade
de ser Scrates, o professor de Filosofia fosse,
parafraseando Lyotard, o Alcibades dos seus
alunos. Realmente, resolver as tenses
[resultantes da indocilidade discente],
conformandosecomodesejodosalunos,levaria
o docente a cair na demagogia para agradar ao
aluno (cf. Postic, A Relao Pedaggica, pg.
157). Ora, de acordo com Kant, no se deve
levlo [i.e.: seduzilo], mas guilo, se se
pretende que ele seja capaz de caminhar por si
mesmo.umamaneiradeensinardestetipo[que
assume sem complexos a directividade inerente
aoactopedaggico]queexigeanaturezapeculiar
da Filosofia (cf. Anncio das Lies do Semestre
de Inverno de 17651766). Enquanto saber que
se procura, o seu mtodo de ensino hde ser,
pois,zettico.
EuricodeCarvalho
InOTecto,
AnoXIII,n.34,
Outubro/2001,pg.5.

TE RA F E I RA, 13 D E F E VE RE I RO D E 2007
CENA DIDCTICA [IX]
SCRATESEALCIBADES[II]
Da lio kantiana se aproxima, por sua
vez, a leitura heideggeriana do processo de
ensinoaprendizagem.Dela,oumelhor,deumseu
momento (cujo privilgio se justifica pelo
destaque que aqui queremos dar ao primeiro
membro do referido processo), faremos agora a
citao(cf.QueSignificaPensar?).Eila:
Ensinar , com efeito, ainda mais difcil que
aprender. Sabemos que assim, mas nisso raramente se
reflecte. Por que ensinar mais difcil que aprender? No
porque aquele que ensina deva possuir uma maior quantidade
de conhecimentos e tlos sempre disponveis. Ensinar mais
difcil que aprender, porque ensinar quer dizer fazer
aprender. Aquele que verdadeiramente ensina no faz mesmo
nadamaisdoqueaprenderaaprender.porissotambmque
a sua aco desperta muitas vezes a impresso de que, junto
dele, falando com propriedade, nada se aprende. Porque ento
se entende inconsideradamente por aprender a simples
aquisio de conhecimentos utilizveis. Aquele que ensina
apenas ultrapassa os aprendizes nisto: deve aprender ainda
muito mais que eles, pois deve aprender a fazer aprender.
Aquele que ensina deve ser capaz de ser mais dcil que o
aprendiz. Aquele que ensina est muito menos seguro na sua
tarefadoqueaquelesqueaprendemnasua.porissoquena
relaodaquelequeensinacomaquelesqueaprendem,quando
esta uma relao verdadeira, nunca esto em jogo a
autoridade do multisciente e a influncia autoritria de quem
temumcargo.porissotambmqueserensinadorcontinuaa
ser uma grande coisa e uma coisa totalmente diferente de
um professor clebre. Se hoje em que nada medido seno
peloquebaixoesegundooquebaixo,porexemplo,olucro
j ningum deseja tornarse ensinador, isso tem a ver, sem
dvida, com o que essa grande coisa implica e com a sua
prpria grandeza. Tambm esta averso est ligada, sem
dvida,quiloquedomximoquepensar.
Tratase certamente de um excerto cuja
riqueza hermenutica no se esgota num nico
comentrio, apelando at, ao longo deste artigo
(cuja primeira parte se encontra no nmero
anterior), para mltiplas parfrases, dando, pois,
que pensar. Sem obstar pertinncia desta
ressalva, fazse mister apontar para j, para
concluiroprimeiroandamentodonossoensaio,a
ideiachavedodiscursodeHeidegger:arecusada
reduodoensinoestritatransmissoformalde
conhecimentos.Efectivamente,naverdadedasua
relao com quem aprende, quem ensina
ultrapassadelongeoplanoinstrumentalemque,
de acordo com a ptica pragmtica dos
defensores das teorias da aprendizagem, se deve
moveraacodocenteecujoalcancesimblico
ignoram por completo, porquanto tm tendncia
para orientar o estudo do acto de ensinar
apoiandose nas condies de concepo e de
utilizaodemquinasdeensinaredesprezamas
influncias interpessoais que se exercem na
situaopedaggica(cf.Postic,op.cit.,pp.89).
Dessatendnciasealimenta,emltimainstncia,
a utopia didctica que se projecta em funo do
actual desenvolvimento tecnolgico: o sonho
ciberntico de uma automao total do processo
de ensinoaprendizagem, pela qual se tornaria
intilafiguradoprofessor,oqueseria,poroutro
lado, em conformidade com a lgica produtivista
em vigor, uma maisvalia, economicamente
falando, por fora da diminuio dos custos em
termos de recursos humanos. de sublinhar,
portanto, o significado tecnocrtico de tal
concepo utpica do processo de
ensinoaprendizagem,quebemmereceonomede
distopia.
II
Por que razo o ensinvel, na aula de
Filosofia, no se reduz (como o caso noutras
disciplinas do curriculum escolar) a um mero
problema pedaggico? Porque nela, qual espelho,
se reflecte vivamente a prpria essncia do
ensino, tal como acima a determinmos. So
vrios os sinais dessa reflexo. No tem tantas
vezes o aluno, junto do professor de Filosofia, a
impresso de que, com ele, falando com
propriedade, nada se aprende? Desta impresso
discente resulta ento a incontornabilidade da
mesma questo de sempre: Para que serve a
Filosofia?Hajaacoragemderesponder(comtoda
ahonestidadeintelectual):paranada,defacto,se
a medida da aprendizagem for, como
actualmente, o grau de aquisio de
conhecimentosteis.
Daperspectivadomercadoedasociedade
queseregepelassuasleis,bvioqueaFilosofia
no serve para nada, porque no cumpre nem
podecumprirnenhumadasfunes,econmicae
ideolgica, que justificariam, para alm da sua
existncia institucional, a sua valorizao social.
Com efeito, ao contrrio da cincia, no funciona
tecnicamente como fora produtiva por outro
lado, ao invs do direito, no cauciona
normativamente o ideal de produtividade do
capitalismo(sobreesteassunto,cf.SousaSantos,
A Crtica da Razo Indolente, p. 111). Neste
contexto, compreendese que Heidegger tenha
justamente elogiado a Filosofia, na sua essncia,
pelo facto de ela ser inactual, cabendolhe
portantoodestinodenuncapoderencontraruma
ressonncia imediata no seu prprio presente.

ressonncia imediata no seu prprio presente.
Hoje, certo, sero rarssimas as coisas cuja
actualidade no seja o mercado. Enquanto
mercadoriasujeitaaditaduradaopiniopblica,
tambm o saber, agora reduzido a moeda
correntedainformao(quantomaisactual,claro
est,melhor!),noescapacorrupocapitalista
da funo simblica. Escapalhe, porm, a
Filosofia (ainda que no o professor, capturado
pela sua funo profissional) por ser imune a
qualquer tentativa de reduo actualidade, pois
elanoconstituiumsaberquesepossaadquirire
aplicar directamente, isto , semelhana dos
conhecimentos tcnicos. Por consequncia, no
possvelavalilaapartirdecritriosestritamente
utilitrios.
Estando em jogo um saber sem qualquer
valor de troca, porque no se possui mas se
procura, fazendo assim jus ao seu nome, o
problema da sua ensinabilidade no pode ser
resolvido de um modo didacticamente neutro, ou
seja, apelando apenas para a comensurabilidade
entre contedos programticos e competncias
cognitivas.Queristoentodizerquenoestamos
perante uma simples questo didctica: como
ensinar Filosofia? Sem questionar previamente o
que ensinvel, filosoficamente falando, nem
sequer faz sentido colocla. Enquanto questo,
portanto, o ensino da Filosofia, antes de tudo,
uma questo filosfica. Foi Kant,
indiscutivelmente, quem, pela primeira vez, a
tomoucomotal,colocandoacomtodaaclarezae
distino. Seguindo a tomada kantiana da dita
questo, podemos resumila nestes termos:
primeiramente, o aluno habituase a adquirir
conhecimentos que se imprimem (consoante a
sua natureza, histrica ou matemtica) quer na
memria quer no entendimento em seguida, em
conformidade com as expectativas criadas por
esta instruo escolar, ele pensa que vai
aprender Filosofia, o que , porm, impossvel,
porque agora ele tem de aprender a filosofar.
Porqu? Porque, claro, para aprender tambm
Filosofia,antesdemais,teriadeexistirrealmente
uma. No sendo o caso, no entanto, aquela, por
oposiosrestantesdisciplinas,nolhepodeser
apresentada, sob pena de o enganar, como se
nela houvesse, semelhana da matemtica,
contedos definitivamente consagrados. Se assim
fosse,defacto,deverseiapoderapresentarum
livro e dizer: vede, aqui est a sabedoria e o
critrio seguro aprendei a entendlos e a
aprendlos, constru seguidamente sobre eles e
assim sereis filsofos. Se bem que no haja tal
compndio, a sua existncia, segundo Kant, no
seria a soluo do nosso problema. Na sua
Lgica, finalmente, o filsofo alemo mostra a
inteiraraizemagnitudedadificuldadeinerenteao
ensino da Filosofia: Mas mesmo supondo que
existisse uma [Filosofia], ningum que a
aprendesse se poderia dizer filsofo, porque o
conhecimento que dela teria permaneceria
subjectivamente histrico, isto , no teria sido
activamente procurado atravs do exerccio
autnomo da prpria razo, mas apenas
adquirido,deummodopassivo,emconformidade
com o dado exterior. Ora, se assim , havendo
ns mister de garantir a subordinao do ensino
daFilosofianaturezadestaltima,nopodemos
aceitarqueaqueleseconfundacomatransmisso
dogmtica de informao. Em suma: o ensino
filosficodaFilosofianopodesersenoracional
enuncahistrico(nosentidokantianodotermo).
EuricodeCarvalho
InOTecto,
AnoXIII,n.33,
Julho/2001,pg.2.

SE G U N D A F E I RA, 29 D E JAN E I RO D E 2007
CENA DIDCTICA [VIII]

SCRATESEALCIBADES[I]
Que significa hoje ser professor de
Filosofia?Paraototalitarismoergonmicovigente,
eis uma questo cuja resposta se reduz
identificao de uma mera funo profissional:
ensinar.Assim,semmais,porm,aindaqueseja
actual, ou melhor, por isso mesmo, como
havemosdemostrar,noapodemosfazernossa,
na medida em que nela, pela via pragmtica de
um funcionalismo annimo, se camufla por
completo que muito contra a natureza da
Filosofia que ela seja uma arte de ganhar o po
(cf. Anncio das Lies do Semestre de Inverno
de176566).
Quem citmos notese praticoua
durante quarenta anos. H que reconhecer,
portanto,aseriedadeeopesodessaspalavrasde
Kant, pela mo do qual, alis, pela primeira vez
na sua histria, a Filosofia, abandonando
definitivamente o mundo, buscou refgio
institucional no sistema de ensino, tornandose
destarte, de facto, uma tarefa professoral por
excelncia. (Por aqui se explica, por exemplo, o
desprezo nietzschiano pelo grande chins de
Conisberga.) Mas no ela, didacticamente
falando, uma tarefa inexequvel? Com efeito,
segundo a clebre tese kantiana, variamente
expressa, no se pode aprender nenhuma
filosofia, pois ningum a possui. (E se acaso
algum a possusse, a sua transmissibilidade,
vloemos, adiante, no deixaria de ser um
problema.) Consequentemente, quanto ao que
respeita razo, apenas se pode, no mximo,
aprenderafilosofar.
Desta proposio no se aprende
Filosofia, mas a filosofar resulta logicamente
um corolrio: a condio de possibilidade do
ensino da Filosofia no lhe exterior, i.e., fazse
misterfilosofarparaensinarafilosofar.Poroutras
palavras:serprofessordeFilosofiapressupeque
ele prprio, enquanto sujeito capaz de autouso
dasuarazo,tenhafilosofado.
dasuarazo,tenhafilosofado.
A exposio das razes que sustentam tal
pontodevista,decujaraizkantianaadvmasua
radicalidade, farse em trs tempos: hde
corresponder ao primeiro uma tentativa de
aproximaoessnciadoensinoaosegundo,e
colhendo os ensinamentos dessa aproximao, a
assuno de que, em Filosofia, o ensinvel, ao
invs do que se passa noutras disciplinas, no se
reduz a um mero problema pedaggico ao
terceiro,porltimo,umaconfiguraodoperfildo
professor de Filosofia que responda s exigncias
filosficasdoseuensino,noasdesnaturandoem
nomedeumapretensaeficciadidctica,daqual,
alis, deriva a crescente tecnologizao do
processodeensinoaprendizagem.
Que ensinar? Num tempo dominado
pelas teorias da aprendizagem de matriz
behaviourista, com certeza que se trata de uma
questo esquecida, ou melhor, anulada, tanto
maisqueelas,quandomuito,concebemoensino
como a organizao da aprendizagem, i.e., como
umaacosimtricaSignificativamente,Skinner,
principal representante da corrente
comportamentalista, considera que possvel
definiroensinocomooarranjodascontingncias
de reforo que provocam as modificaes de
comportamento, estveis e duradouras, que
constituem a aprendizagem propriamente dita.
Nestadefinio,claroest,destacaseopapeldo
reforo, seja ele positivo ou negativo. Na sua
base, como sabemos, encontramse os dois
princpiosfundamentaisdamotivaobiognica:a
busca do prazer e a fuga dor. Tanto esta como
aquele desempenham uma funo homeosttica,
mas segundo Antnio Damsio, na sua ltima
obra,fazempartededuasgenealogiasdiferentes
da regulao vital. No sendo, por conseguinte,
estados simtricos, dor e prazer no so o
reflexo um do outro. Enquanto este ltimo est
alinhado com a recompensa e associado a
comportamentos como a curiosidade, a procura e
a aproximao, e cuja preponderncia no
conjunto da actividade do aprendiz deve ser
estimulada pelo docente (sem que haja
sistematicamente recurso, porm, a uma
motivao extrnseca), a dor, pelo contrrio,
inibindoumaposturaactiva,estalinhadacomo
castigoeassociadacomcomportamentoscomoo
recuo e a imobilizao. Da que seja prejudicial,
do ponto de vista do desenvolvimento do sujeito
da aprendizagem, no s o castigo, cujos efeitos
indesejveis so por de mais evidentes, mas
tambm o uso sistemtico do reforo negativo.
No por acaso, o prprio Skinner chamou a
ateno de quem ensina para as vantagens
advenientes da aplicao do reforo positivo,
tanto mais que vivel reformular positivamente
determinadas ameaas de castigo. Deste modo,
sem dvida, fazse com outra eficcia a
administrao pedaggica das consequncias das
respostasdosalunos.
respostasdosalunos.
Em todo o caso, ainda que seja eficaz, o
jogo mecnico do reforo, enquanto estratgia
didctica, acaba por impor a confuso entre dois
termos, condicionado e aprendido,
promovendo ento uma falsssima equao:
ensino = adestramento. As teorias da
aprendizagem arriscamse, com efeito, a dar a
conhecer o docente como o manipulador dos
estmulos e dos reforos e o aluno como o
indivduo que reage s solicitaes, como aquele
cujo comportamento est completamente sob a
dependncia de estmulos externos (cf. Postic,
Marcel, A Relao Pedaggica, p. 9). Mas o
ensino, na sua essncia, s pode ser uma
iniciao liberdade, via pela qual,
paulatinamente, h lugar descoberta, por parte
doaprendizintrinsecamentemotivadoparatal,da
sua dupla condio de sujeito: sujeito
autoridade do mestre (e no sua influncia
autoritria...) e, consequentemente, sujeito a ser
autor de si mesmo. Consequentemente, porqu?
Porque compete a quem ensina fazer aprender.
( por isso que ensinar, para Heidegger, que o
caracteriza num texto que havemos mister de
citar,maisdifcilqueaprender)Queosujeitoda
aprendizagem o seja, de facto, eis a tarefa
fundamental do ensino. Por outras palavras: se
ensinar significa, de acordo com o seu timo,
pr em signos, com certeza que preciso que
esses signos, inscritos na memria e
entendimentodoaprendizadquiramoestatutode
autnticaassinaturadasuaprpriaexistncia.
EuricodeCarvalho
InOTecto,
AnoXIII,n.32,
Maio/2001,pg.2.

SE XTA F E I RA, 26 D E JAN E I RO D E 2007
CENA DIDCTICA [VII]

PARAUMACRTICADOREGIME
DISCIPLINAREMVIGOR
Videolupum.
Datado de 5 de Dezembro de 1997 e
subscritopelaSecretriadeEstadodaEducaoe
Inovao, Dr. Ana Benavente, o projecto de
diploma legal relativo ao regime disciplinar dos
alunos suscitou ento um amplo debate pblico,
do qual resultou o actual cdigo de conduta (cf.
DecretoLein.270/98de1deSetembro).
Na qualidade de professor de Filosofia,
bem ciente do valor dialctico do leal confronto
dasideias,cujoespaoagoraagorameditica,
contribuparaoprocessodediscussocomtodoo
entusiasmo e alguma reflexo. Desta notcia o
escrito que aqui se expe crtica de qualquer
leitor, seja ele aluno, docente ou encarregado de
educao.
Cumprirse em trs tempos o
desenvolvimento textual: hde corresponder ao
primeiro,sobagidedeHabermas,umatentativa
de enquadramento terico do ponto de vista do
legislador ao segundo, o sumrio das
observaes por mim tecidas aquando da
apresentao pblica do citado documento ao
terceiro, por ltimo, uma avaliao do decretolei
emcausaluzdasalteraesintroduzidasnodito
projecto.
Emnomedeumideal,emsimesmojusto,
de democratizao das relaes humanas e das
instituiesqueassuportam,squaiscompeteo
seu enquadramento normativo, assistimos a uma
crescente dissoluo das diferenas, verdadeiro
motor da transformao moderna da sociedade.
Trazendo paradoxalmente consigo, por mor de
uma rivalidade mimtica, a possibilidade de uma
maiorconflitualidadesocial,aqualapela,porsua
vez, para uma cada vez mais significativa
interveno dos mecanismos jurdicos na
resoluo dos diferendos, tal indiferenciao
acompanha o desmantelamento das formas de
vida tradicionais, ou seja, parafraseando
Habermas,acolonizaodaesferadaexperincia
por parte do Estado. Disto claro exemplo,
segundo o filsofo alemo, o facto de o direito
positivo ter tendncia para aumentar na nossa
sociedade. Com efeito, ganha paulatinamente
visibilidade o fenmeno da juridicizao de
campos de aco dotados de uma estrutura
comunicativa e de mecanismos informais de
regulao dos conflitos, tais como: famlia e
escola.
Enquanto professor, naturalmente,
interessamme sobremaneira as consequncias, a
nvel escolar, resultantes do fenmeno em
questo. Todavia, a avaliao das mesmas no
pode ser linear. H que considerar a dupla
dimenso do processo de juridicizao:
positivamente, significa a efectivao dos
princpiosdoEstadodedireito,arealizaodas
garantias fundamentais dos alunos e
encarregados de educao perante a escola e os
docentes e destes ltimos e daqueles em
relao administrao estatal negativamente,
implica uma burocratizao da relao
pedaggica, pondo em perigo a liberdade de
aco dos professores e dando azo emergncia
de tpicos focos infecciosos de um sistema de
ensino massificado e pertinentemente
identificados por Habermas: despersonalizao,
desresponsabilizao,desmotivao,inrcia,etc.
II
ElaboradoporHabermas,mestreltimoda
Teoria Crtica, tal quadro , sem dvida, o
melhor lugar para se desenvolver um ponto de
vista igualmente crtico sobre o referido projecto
dediplomalegalrelativoaoregimedisciplinardos
alunosdoEnsinoBsicoedoEnsinoSecundrio.
Ao invs do que pretendem os seus
autores (cujo novoriquismo lingustico, alis,
maculado por algum desrespeito pelas regras de
hifenizao, mal disfara a redundncia de vrios
artigoseavontadedelegislarsobreobvio...),a
autoridadedequemensinanosaireforadacom
o quadro jurdico proposto, mas sim diminuda.
Para o provar, bastante ser ter em conta os
seguintesartigos:8.,14.e15..
O projecto inscrevese de um modo
natural num surto moderno de juridicizao: no
contemplando apenas as clssicas garantias
processuais que assaz se reforam , alarga
os direitos de participao dos pais e alunos na
elaborao dos regulamentos indispensveis para
ofuncionamentodacomunidadeescolar.Masso
desde j previsveis os efeitos conjuntos desse
reforo e de tal alargamento: a nvel
administrativo, acentuarse com certeza o peso
da mquina burocrtica a nvel pedaggico,
limitarse por certo o campo de aco dos
docentes. A este respeito, no deixa de ser
exemplar disposto no nmero um do artigo
oitavo:
O delegado e o subdelegado de turma
tmodireitodesolicitararealizaodeConselhos
de Turma para apreciao de matrias
relacionadascomofuncionamentodaturma,sem
prejuzo do cumprimento das actividades
lectivas.
Talvez esteja aqui o princpio de uma
fiscalizao selvagem do trabalho docente. Se
assimfor,defacto,estariminenteaaberturade
umanovabocetadePandoranonossosistema
deensino.
Dada a minudncia escolstica da
qualificao do comportamento discente
susceptvel de ser sancionado disciplinarmente,
tornase no s ridcula a sua graduao, mas
tambm preocupante. Vejase tosomente a
alnea c) do artigo 14. e compreenderse
porqu: que a insubordinao relativa a
orientaes ou instrues do pessoal docente ou
nodocentesejaumexemplo,parameservirda
linguagem do prprio legislador, de um
comportamento considerado leve (no
ultrapassando, pois, a normal conflitualidade
inerente s relaes entre os membros da
comunidadeescolar)debradaraoscus!
Entre as medidas educativas
disciplinaresprevistasnoartigo15.encontrase
a grande inovao deste documento de trabalho:
a transferncia de turma do aluno indisciplinado.
Hrazes,porm,paradesconfiardasuaeficcia.
S por si, obviamente, a deslocao do
perturbador no elimina a perturbao por ele
causada e pode at ter resultados contrrios aos
pretendidos: a potencializao da indisciplina
noutrolocal.
III
No por acaso, certamente, os aspectos
negativos acima acentuados foram, em boa hora,
corrigidos ou eliminados pelo diploma legal que
explicitaoestatutodosalunosdetodososciclose
nveisdeensinonosuperior.Outrossemantm,
no entanto, e entre eles, em primeiro lugar, h
que destacar essa indiferenciao relativa aos
direitos e deveres de alunos de nveis de ensino
inconfundveis:oBsico,obrigatrioeuniversal,e
oSecundrio,cujavertentepruniversitriapor
de mais evidente. Com tal indiferenciao,
pedagogicamenteinsensata,tornaseassazdifcil,
por exemplo, a tomada de conscincia da
legitimidade da distino entre o estatuto do
aluno, o qual resulta apenas de um acto da
administraoescolar:amatrcula(cf.artigo2.),
e o papel de estudante, cuja personalidade,
ultrapassando de longe a mera dimenso jurdica
inerente a uma categoria administrativa, adquire
nica e exclusivamente substncia atravs do
exerccioefectivodaaprendizagem.
Por ltimo, transformar, tal como est
previstonoartigo22., a ordem de sada da sala
de aula numa simples medida cautelar, alm de
reflectir a diminuio das competncias do
professor a nvel disciplinar, correr o risco de a
banalizaraosolhosdoaluno:logicamente,aessa
banalizao hde corresponder a perda dos seus
efeitos dissuasores, que so, no fim de contas,
pedagogicamentefalando,osmaisimportantes.
Nogostaria,porm,dedarporconcluda
a presente reflexo sem retomar o seu princpio:
o surto moderno de juridicizao, no qual se
enquadra o DecretoLei n. 270/98 de 1 de
Setembro, transforma a pouco e pouco a escola,
de acordo com Habermas, numa instituio de
assistncia existncia (Daseinsfrsorge).
Assim sendo, esquecese o essencial: se a
disciplina um prrequisito da aprendizagem,
ento a capacidade de ensinar indissocivel da
vontadedeaprender.
EURICODECARVALHO
In O Tecto,
Ano XII, n. 29,
Novembro/2000, pg. 2.


Montr@ D@s Letr@s & D@s Idei@S - Cena Didática

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Montr@ D@s Letr@s & D@s Idei@S - Cena Didática

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

15/12/2016 Montr@d@sLetr@s&d@sIdei@s

2 Mais Blogueseguinte Criarblogue Iniciarsesso

j est disponvel o stimo nmero dA

SE G U N D A F E I RA, 25 D E JAN E I RO D E 2016

PARA UMA NOSOGRAFIA DO SISTEMA DE ENSINO OTempoemViladoConde

no seno a conduo do homem. Mas o ato de conduzir

ideal, o homem nunca poderia vir a ser o que realmente : o ARTIGOS

Etiquetas: CENA DIDCTICA

EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 16: 26 0 LEI T U R A S DA MO NT R @

incio, como um instrumento de combate a discriminaa o

Jornal dos Arcos

UM CASO EXEMPLAR: A DESTRUIO DA SALA DE Technologies du Langage

Dada a economia deste artigo, que no pretende ser LIVROS

ta osomente em torno das peaschave da organizaa o MAPAS

estrutural, porquanto regula, desde logo, os focos da

Etiquetas: CENA DIDCTICA

EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 16: 10 0 LEI T U R A S DA MO NT R @

TE RA F E I RA, 5 D E N OVE M BRO D E 2013

COMO EVITAR QUE SEJAMOS REFNS DE UMA

In O TECTO, Ano XI, n. 74, Agosto de 2012.

Etiquetas: CENA DIDCTICA, ENSAIO

EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 11: 58 1 LEI T U R A S DA MO NT R @

QU ARTA F E I RA, 4 D E N OVE M BRO D E 2009

CENA DIDCTICA [XII]

Etiquetas: CENA DIDCTICA

EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 11: 00 0 LEI T U R A S DA MO NT R @

CENA DIDCTICA [XI]

Segundo o artigo 46., o resultado final do processo de avaliao do

a) admite quatro nveis acima de cinco valores;

b) embora seja aritmeticamente positiva a

c) ainda que, qualitativa e quantitativamente

d) h, pois, uma contradio entre o significado

Indo a escala de um a dez valores, seria de esperar a existncia de

P.S. Apresentarse no prximo nmero a segunda parte deste

Ano XVIII, n. 57,

Etiquetas: CENA DIDCTICA

EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 18: 00 0 LEI T U R A S DA MO NT R @

TE RA F E I RA, 20 D E M ARO D E 2007

JOS RGIO E FREUD

Atentemos nesta frase surpreendente:

Em verdade, condenando o Deus da Razo

Eis uma passagem importantssima para a

Etiquetas: CENA DIDCTICA, ENSAIO

EDI T A DO P O R EU R I CO DE CA R V A LH O S 12: 15 0 LEI T U R A S DA MO NT R @

QU ARTA F E I RA, 14 D E F E VE RE I RO D E 2007

CENA DIDCTICA [X]

Da determinao kantiana da essncia da

que em parte alguma dada in concreto

resulta uma significativa consequncia

pedaggica: a subalternizao dos contedos

programticos. Com efeito, o aluno no deve

aprender pensamentos, mas aprender a pensar.

Sabemos bem que este imperativo kantiano, mal

compreendido, se tornou o Leitmotiv de muitos

professores de Filosofia, que acabaram por

separar o inseparvel: o pensar e os seus

contedos. Nesta separao que tosomente

o erro pedaggico por excelncia: Segundo a

mania moderna, sobretudo da pedagogia, no

importa tanto instruirse no contedo da filosofia

quanto aprender a filosofar sem contedo isto

significa mais ou menos: preciso viajar e viajar