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Ministro da Educao
Tarso Genro
Secretrio Executivo
Fernando Haddad
ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA PARA
SURDOS
Caminhos para a
Prtica Pedaggica
CDU 376.33
EQUIPE TCNICA
Autoras
Helosa Maria Moreira Lima Salles
Doutora em Lingstica
Professora da Universidade de Braslia
Coordenadora do Projeto
Enilde Faulstich
Doutora em Filologia e Lngua Portuguesa
Professora da Universidade de Braslia
Orlem Lcia Carvalho
Doutora em Lingstica
Professora da Universidade de Braslia
Ana Adelina Lopo Ramos
Mestre em Lingstica
Professora da Universidade de Braslia
Assistentes de Pesquisa
Adriana Chan Viana
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingstica - UnB
Tcnica Educacional - Ministrio das Relaes Exteriores
Sandra Patrcia de Faria do Nascimento
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingstica - UnB
Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal
Rosana Cipriano lacinto da Silva
Especialista Lato Sensu em Lngua Portuguesa Professora da
Secretaria de Educao do Distrito Federal Professora da
CESUBRA - Faculdade Objetivo
Ilustrador
Isaas Leo Machado Felix
APRESENTAO
Unidade I.................................................................................. 19
Poltica de Idioma e Ensino da Lngua
Portuguesa para Surdos.......................................................... 19
O Mundo da lusofonia.............................................................20
1. Origem e histria da lngua portuguesa .............................. 20
2. O Brasil no mundo da lusofonia .........................................23
Lngua e identidade: um contexto de poltica lingstica ......25
1. Situao do tema.............................................................. 25
2. Consideraes gerais .........................................................26
3. Linguagens: espaos de atos concretos ............................ 27
4. Um projeto em desenvolvimento....................................... 32
5. Consideraes finais ..........................................................34
Cultura Surda e cidadania brasileira ......................................36
1. As diferenas humanas ......................................................36
2. A questo multicultural surda.............................................38
3. Cultura Surda e identidade.................................................40
4. Comportamento e tecnologia surda ...................................44
5. Cultura Surda na educao de surdos.................................46
6. Contribuies da sociedade educao dos surdos ...........49
7. Consideraes finais .......................................................... 52
Educao dos surdos: aspectos histricos e institucionais . 54
1. Aspectos histricos da educao dos surdos...................... 54
2. Aspectos institucionais da educao dos surdos................. 58
Unidade II ........................................................................................64
A Linguagem Humana: Aspectos Biolgicos e Psicossociais ... 64
Linguagem e cognio.................................................................... 66
1. Origem da linguagem humana ................................................ 66
2. A aquisio da linguagem....................................................... 68
2.1 Evidncias para a hiptese da mente modular ................. 71
3. Aquisio de segunda lngua .................................................. 73
3.1 Aquisio de lngua oral-auditiva por surdos .................. 77
Linguagem e sociedade ...................................................................79
1. A diversidade lingstica ........................................................ 79
Caractersticas das lnguas de sinais .............................................83
1. Lnguas de sinais e a modalidade vsuo-espacial.....................83
2. Universais lingsticos e as lnguas de sinais ......................... 85
1
As consideraes histricas do presente captulo esto sintetizadas a partir da obra de Hauy
(1989).
Franz Bopp demonstraram, pelo mtodo da gramtica comparada, que
quase todas as lnguas atualmente faladas na Europa e na sia provm
do indo-europeu, o que atesta em contrapartida, por meio de diversos
fatos fonticos, morfolgicos e sintticos, a prpria existncia do
indo-europeu.
1. Situao do tema
O assunto aqui desenvolvido est diretamente relacionado com polti-
ca de lnguas e de culturas, tanto na concepo de lngua concebida
como entidade oficial de uma Nao, quanto na de lngua como vecu-
lo de intercomunicao humana, no convvio pacfico da diversidade.
Trs pressupostos orientaro nossa discusso:
o da relao entre unidade lingstica e unidade poltica, assim
como da relao entre processos de identidade e nacionalidade,-
o da difuso de lngua(s) por meio de instrumentos controlados,
dirigidos para o uso efetivo destas e para o ensino, em ambien-
tes naturais ou estrangeiros;
o da capacitao em lnguas, mediante programas especficos
de formao.
Para responder ao primeiro pressuposto, discutiremos conceitos b-
sicos em que Lngua e Estado-Nao so coadjuvantes de primeiro pla-
no; para argumentar o segundo, sero considerados esforos que
diversos Organismos tm levado adiante para ou difundir, ou implan-
tar o portugus nos espaos em que lngua oficial; para refletir so-
bre o terceiro, tomaremos, como ponto de partida, a documentao
oficial acerca do ensino de portugus para surdos.
2. Consideraes gerais
A vitalidade de uma lngua, contrariamente aos recursos naturais,
depende de sua utilizao efetiva, tanto em escala nacional, quanto
em escala mundial. Quanto mais uma lngua utilizada, mais ela
viva e, inversamente, quanto menos utilizada, mais ela ameaada
de extino. Assim sendo, o uso social da lngua que determina seu
grau de revitalizao.
Esta utilidade observvel no interior das instituies sociais que
respondem s necessidades de uma coletividade e que formam terri-
trios sociais indispensveis ao seu funcionamento. Trata-se, por sua
vez, de territrios concretos, tais como, o familiar, o religioso, o ad-
ministrativo, o educativo, o cientfico, o tcnico, o econmico, o
jornalstico, o lingstico, e de espaos mais abstratos, como o terri-
trio poltico. O significado de territrio, aqui, passa por uma muta-
o semntica em decorrncia da ampliao do uso terminolgico,
uma vez que territrio adquire o significado de um tipo particular de
patrimnio, que a 'soberania' e, ao mesmo tempo, sujeito de um
tipo particular de identidade coletiva, que tem como referncia pas,
Nao e ptria de um povo, delimitado geograficamente para formar
um Estado.
O mundo atual - o mundo globalizado - que pretende apagar limites
- no capaz de atingir o sistema das lnguas, porque no lhe
permitido clonar todas em uma s. Como se fora um paradoxo, o
significado de 'global' atua nos objetos concretos, nas coisas que se
compram e que se vendem, mas no atingem as linguas; ao contr-
rio, exacerba nacionalismos. O homem globalizado aquele que est
inserido num mercado e, por conseqncia, num canteiro lingstico,
num multiculturalismo fenomenal.
Por sua vez, a internacionalizao das trocas polticas e econmicas
feita por meio das lnguas oficializadas no mbito dos Estados, em
decorrncia do conceito de supranacionalidade, que gerado no plano
terico das decises. No plano prtico, todavia, compete aos Esta-
dos regularizar suas polticas lingsticas nacionais, de acordo com a
histria dos fatos j ocorridos e, ao mesmo tempo, rever esses fatos
luz da nova ordem mundial. Compete, tambm, estabelecer princ-
pios de harmonizao intralngua, com base em todas as variedades
para que a comunicao interlingstica resulte bem-sucedida. Com-
pete, ainda, aos Estados, em nome do transnacionalismo e do
interlingismo, criar uma firme poltica de ensino e de aprendizagem
da(s) lngua(s) em causa, a fim de auferir-lhe(s) prestgio e de manter
identidades.
Como princpio tico, qualquer poltica de lnguas dever trabalhar a
unidade e a diversidade. No se trata de plos de contradio, mas
de eixos de transio. A unidade uma razo do Estado e a diversi-
dade ou variedade a matria lingstica prpria da comunidade,
pois reflete a lngua em uso, ou seja, as linguagens verbais, por meio
das quais os indivduos se comunicam. A unidade resguardada pelo
padro oficializado em um modelo de gramtica, e a variedade se faz
representar nas diversas gramticas prticas e pragmticas de um
Estado lingstico. Para compreender como se desenrola o discurso
social, precisamos saber como a lngua e as linguagens representam
nossas experincias.
2
Paises da Unio Europia: Alemanha, ustria, Blgica, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Frana,
Grcia, Irlanda, Itlia, Luxemburgo, Holanda, Portugal, Reino Unido e Sucia.
Continentes: Europa, Amrica, frica e sia. 3 Nesse quadro de pol-
tica internacional ramificada, o idioma que funciona como o supor-
te da reunio de povos. Vale lembrar, porm, que as metas da CPLP
vo alm da conjuno lingstica, porque, nos estatutos da Comu-
nidade, esto delimitados os objetivos, que prevem, alm da
materializao de projetos de promoo e de difuso da lngua por-
tuguesa, a concertao poltico-diplomtica entre seus membros em
matria de relaes internacionais, nomeadamente para o reforo de
sua presena nos fruns internacionais, e a cooperao, particular-
mente nos domnios econmico, social, cultural, jurdico e tcnico-
cientfico (Art. 3 Objetivos).
Com o fito de ver a lngua portuguesa privilegiada no seio da Comuni-
dade que lhe deu nome, Menezes (1999) observa que "a Comunidade
s poder vir a ser a grande famlia com que alguns de seus
idealizadores sonharam se nunca for esquecido que a lngua portu-
guesa o veculo comum de que os povos dos oito4 se utilizam para
exprimir as diferentes realidades e diferentes formas de ser e de estar
no mundo, as quais foram moldadas, pelo tempo, pelas terras e his-
trias de cada um deles.' E continua: 'Essa assertiva tanto mais
importante se recordarmos que vivemos numa poca de crescente
globalizao de situaes e de problemas e de progressiva facilidade
e rapidez das comunicaes. Em tal contexto, a defesa das comuni-
dades nacionais exige redobrada ateno promoo e difuso da
lingua.'
Diante do panorama da CPLR no podemos perder de vista que o
ensino e a aprendizagem de lnguas se faz dentro de um macroespao
que exige uma compreenso do mundo variada, plurilnge e
3
Paises membros da CPLP: Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So Tom e
Prncipe (frica): Brasil (Amrica do Sul); Portugal (Europa) ; Timor Loro Sae (sia).
4
No texto original, Menezes refere-se aos sete povos que tm a lngua portuguesa como veculo
comum. Porm, na IV Conferncia dos Chefes de Estado e de Governo da Comunidade dos
Pases de Lngua Portuguesa, realizada em 1 de agosto de 2002, no Palcio do Itamaraty, em
Braslia, o Timor Loro Sae teve ratificada sua incluso na Comunidade dos Pases de Lngua
Portuguesa (CPLP), uma vez que, at ento, era membro observador.
multicultural. Assim, qualquer procedimento para a difuso da lngua
portuguesa no mundo deve considerar a nova ordem lingstica mun-
dial, que tende a generalizar o ensino do ingls, em conseqncia
dos acontecimentos polticos no mundo e provoca uma crescente
desmotivao na aprendizagem de outra lngua estrangeira com me-
nor potencial de comunicao internacional.
5. Consideraes finais
Uma poltica de idioma deve considerar a pluralidade de lnguas em
situao comum no mundo, desde seus primrdios. verdade que a
oficializao de uma lngua desempenha um papel unificador inter-
nacional, mas certo tambm que uma deciso dessa natureza no
exerce nenhuma fora coercitiva natural de eliminar lnguas se a co-
munidade de fala no o permitir. Na histria recente, h comunida-
des de lnguas que sofreram proibies deliberadas e agressivas, como
o catalo, na Espanha, e o portugus, no Timor Loro Sae, por exem-
plo; ambas resistiram e hoje so reconhecidas oficialmente.
Num espao lingstico, podemos apontar pelo menos dois modos
de convivncia do fenmeno. Um individual, em que o sujeito
plurilnge utiliza vrias lnguas ou vive entre vrias lnguas, e outro
coletivo, em que, numa mesma comunidade multilnge, coexistem
vrias lnguas. Em uma ou outra situao, o indivduo utiliza, quase
sempre, a que preenche uma funo identitria.
L.-J. Calvet (2001: 244-5), ao tratar da questo porque a lngua preenche
uma funo identitria, observa: 'a identidade , de fato, um fenmeno
essencialmente diferencial, ela aparece apenas diante de outra, do
diferente, e ela pode ento variar quando muda a outra. (...) A neces-
sidade de definio de identidade, de distino, leva assim a impor
sua marca lngua, a funo que cria, desse modo, a forma lingsti-
ca necessria sua manifestao.'
Essas consideraes nos conduzem a entender que os obstculos
ou impedimentos que dificultam ou limitam a liberdade de acesso
comunicao e informao so desafios e no barreiras, especial-
mente em se tratando de ensino de lngua portuguesa a falantes de
LIBRAS. Para os fins de uma aprendizagem eficiente, preciso consi-
derar os avanos tcnicos, oferecidos pelas novas tecnologias para o
ensino, desde que o produto destas observe que os surdos possuem
lngua prpria, costumes e objetivos comuns.
Cultura Surda e cidadania
brasileira
'... hs sordos se han ogrupado cada vez que han tenido oportunidad de hacerlo. Y se
han agrupado en Io que liemos denominado comunidades lingsticas, porque en Ia
base de Ias mismas est Ia utilizacin de una lengua comn, Ia lengua de seas. Pero
el trmino comunidad pone de relieve el hecho de que sus miembros estn unidos por
importantes vnculos sociales y que los sordos como grupo, como colectividad, tienen
pautas v valores culturales propios, diferentes y a veces en contradicin con los que
sustenta Ia macrocomunidad oyente.'
Carlos Sanchez
1. As diferenas humanas
Os ouvintes so acometidos pela crena de que ser ouvinte melhor
que ser surdo, pois, na tica ouvinte, ser surdo o resultado da per-
da de uma habilidade 'disponvel' para a maioria dos seres humanos.
No entanto, essa parece ser uma questo de mero ponto de vista.
Segundo Montesquieu (apud Maupassant, 1997: 56-57), um rgo a
mais ou a menos em nossa mquina teria feito de ns uma outra
inteligncia. Maupassant1, em seu conto 'Carta de um louco', reflete
sobre a tese acima, defendendo que 'todas as idias de proporo
so falsas, j que no h limite possvel, nem para a grandeza nem
para a pequenez (...) a humanidade poderia existir sem a audio,
sem o paladar e sem o olfato, quer dizer, sem nenhuma noo do
rudo, do sabor e do odor. Se tivssemos, portanto, alguns rgos a
1
Gostaramos de agradecer a Hugo Pastor Santos de Albuquerque, que, sabiamente, captou a
intertextualidade das discusses que tnhamos em sala de aula com o texto de Maupassant e
enriqueceu-nos com sua contribuio.
menos, ignoraramos coisas admirveis e singulares; mas, se tivsse-
mos alguns rgos a mais, descobriramos em torno de ns uma
infinitude de outras coisas de que nunca suspeitaremos por falta de
meios de constat-las'.
Se no h limite entre a grandeza e a pequenez, e nenhum ser huma-
no exatamente igual a outro, podemos concluir que ser surdo no
melhor nem pior que ser ouvinte, mas diferente.2 por no se tratar
necessariamente de uma perda, mas de uma diferena, que muitos
surdos, especialmente os congnitos, no tm a sensao de perda
auditiva.
Padden & Humphies (1999) advogam que os surdos sem o sentimen-
to de perda auditiva so levados a descobrir a surdez. Eles fazem
referncia a um belssimo depoimento citado por Perlmutter (1986,
apud Padden & Humphies, op. cit.), descrito por Sam Supalla, surdo,
em seu contato com uma amiga de infncia ouvinte, que morava
num apartamento ao lado do seu. Sam nasceu numa "Famlia Surda',
com muitos irmos surdos mais velhos que ele e, por isso, demorou
a sentir a falta de amigos. Quando seu interesse saiu do mundo fami-
liar, notou, no apartamento ao lado do seu, uma garotinha, cuja idade
era mais ou menos a sua. Aps algumas tentativas, se tornaram
amigos. Ela era legal, mas era esquisita: ele no conseguia conversar
com ela como conversava com seus pais e irmos mais velhos. Ela
tinha dificuldade de entender gestos elementares! Depois de tentati-
vas frustradas de se comunicar, ele comeou a apontar para o que
queria ou, simplesmente, arrastava a amiga para onde ele queria ir.
Ele imaginava como deveria ser ruim para a amiga no conseguir se
comunicar, mas, uma vez que eles desenvolveram uma forma de
interagir, ele estava contente em se acomodar s necessidades pecu-
liares da amiga. Um dia, a me da menina aproximou-se e moveu
seus lbios e, como mgica, a menina pegou sua casa de boneca e
2
Esta uma questo que merece ser amplamente discutida, todavia est limitada a essas
consideraes por no fazer parte do escopo deste texto.
moveu-a para outro lugar. Sam ficou estupefato e foi para sua casa
perguntar a sua me sobre, exatamente, qual era o tipo de problema
da vizinha. Sua me lhe explicou que a amiga dele, bem como a me
dela, eram ouvintes e, por isso, no sabiam sinais. Elas 'falavam',
moviam seus lbios para se comunicar com os outros.3 Sam pergun-
tou se somente a amiga e sua me eram assim, e sua me lhe expli-
cou que era sua famlia que era incomum e no a da amiga. As outras
pessoas eram como sua amiga e a me. Sam no possua a sensao
de perda. Imerso no mundo de sua famlia, eram os vizinhos que
tinham uma perda, uma desabilidade de comunicao.
Quebrar o paradigma da deficincia enxergar as restries de am-
bos: surdos e ouvintes. Por exemplo, enquanto um surdo no con-
versa no escuro, o ouvinte no conversa debaixo d'gua; em local
barulhento, o ouvinte no consegue se comunicar, a menos que grite
e, nesse caso, o surdo se comunica sem problemas. Alm disso, o
ouvinte no consegue comer e falar ao mesmo tempo, educadamente,
e sem engasgar, enquanto o surdo no sofre essa restrio.
3
Considera-se a oposio entre 'falar' em Lngua de Sinais e 'falar' oralmente - fala por sinais e
fala em portugus.
Nesse sentido, Pimenta (2001: 24), ator surdo brasiliense, declara que
"a surdez deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das
infinitas possibilidades da diversidade humana, pois ser surdo no
melhor ou pior do que ser ouvinte, apenas diferente'. Se considera-
mos que os surdos no so 'ouvintes com defeito'", mas pessoas
diferentes, estaremos aptos a entender que a diferena fsica entre
pessoas surdas e pessoas ouvintes gera uma viso no-limitada, no-
determinstica de uma pessoa ou de outra, mas uma viso diferente de
mundo, um 'jeito Ouvinte de ser' e um 'jeito Surdo de ser', que nos
permite falar em uma cultura da viso e outra da audio.
5
Ouvintismo definido por Skliar (1998: 151 como 'um conjunto de representaes dos ouvintes,
a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte'. Em suma,
o termo parece designar a imposio scio-educacional-cultural e poltica que sofre(u) o surdo
sob a dominao dos ouvintes que se acham no direito de determinar o que melhor para ele.
6
A FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) uma entidade no
governamental, filiada World Federation of the Deaf. Ela possui sua matriz no Rio de Janeiro e
filiais espalhadas por diversos estados brasileiros, a saber Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande
do Sul, So Paulo, Tefilo Otoni e Distrito Federal. Acesso a ela pelo site: http://www.feneis.com.br
O HOMEM E A ARVORE
LENHADOR - HOMEM TRABALHO: CORTAR VORES
LENHA- MADEIRA DAS ARVORES
7
O artigo 7 do decreto de nmero 6892 de 19 de maro de 1908, determinou a data de fundao
do INS em 26 de setembro de 1857, porque, atravs do artigo 16 da LEI 939 de 26.09.1857, o
Imprio Brasileiro concede a primeira dotao oramentria para o Instituto passando, ento, a
chamar-se Imperial Instituto de Surdos Mudos. in Revista Espao (Edio comemorativa de
140 anos), pgina 6, por Solange Rocha. Outra data que agora se torna extremamente significativa
para a Comunidade Surda Brasileira a da sano presidencial da Lei n 10.436 - 24 de abril de
2002, que oficializa a LIBRAS, no Brasil.
8
Dados retirados do site www.surdo.com.br/assoma 1 .htm (apud Felipe, op. cit. : p. 63)
9
Torpedo' tem sido o nome comumente usado, no Brasil, para se referir comunicao via
telefone celular, por meio de mensagem de texto.
10
TS a sigla de Telefone para Surdos. No entanto, o nome importado no aparelho TDD -
Telecomunications Device for the Deaf. Aps concurso e enquete realizada na internet, foi
escolhido o nome para o primeiro TS fabricado no Brasil: SURTEL.
para TS (instalados em residncias, entidades privadas ou associados
a telefones pblicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimen-
to das empresas de telecomunicaes, que se responsabilizam pela
intermediao do contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra
que no o utiliza (o servio contempla chamadas tanto de TS para o
aparelho convencional, como do aparelho convencional para TS), cujo
nmero, na maioria das capitais brasileiras, 1402.
Em Porto Alegre, h a diferenciao de uma chamada de TDD para
aparelho convencional, cujo nmero 0800-51-7801, para uma cha-
mada de aparelho convencional para TDD, cujo nmero 0800-51-
7802; pagers; bips; fax; a telemtica (comunicao via internet por meio
de e-mails, chats, listas de discusso, icq, etc); sinalizao luminosa
para campainhas, telefone, alarme de segurana e detector de choro
de beb; relgios de pulso e despertadores com alarmes vibratrios;
legendas ou tela de intrprete na TV intrpretes in loco nas igrejas,
escolas, reparties pblicas, hospitais, delegacias, comrcio em geral
etc); adaptao da arbitragem nos esportes, substituindo os apitos
por acenos e lenos; entre outros.
No dia-a-dia da pessoa surda, h jogos, tcnicas, brincadeiras e com-
portamentos interativos, ora adaptados de jogos de ouvintes, ora
criados pela prpria Comunidade Surda. Para fins de ilustrao, apre-
sentam-se alguns jogos e tcnicas adaptados:
o jogo 'escravos de J' foi adaptado por normalistas surdos no
curso normal do Programa Surdo Educador" privilegiando o rit-
mo com que as 'pedrinhas' so passadas de um a outro em de-
trimento da melodia;
a conhecida tcnica do telefone sem fio tambm foi adaptada,
de forma que os participantes fazem uma fila indiana, e a pessoa
" O Programa Surdo Educador teve incio em 1994, como Projeto Surdo Educador, na Escola
Normal de Taguatinga - DF, e conta, em 2002, com 10 professores surdos formados no magistrio
de primeiro grau e 7 normalistas surdos em curso.
que dita a frase ocupa a ltima posio na fila, cutuca o partici-
pante sua frente, o qual se vira e v a frase falada em lngua de
sinais. Em seguida, este cutuca o participante seguinte na fila, o
qual se vira e repete a frase que lhe foi passada. Assim, sucessi-
vamente, repete-se a frase at o final da fila, quando o ltimo
repete a todos a frase que recebeu;
a forma como rezam a orao do Pai Nosso tambm interes-
sante: enquanto ouvintes se do as mos, os surdos unem seus
ps para poderem partilhar em 'voz alta' (com a lngua de sinais)
da orao universal do cristianismo.
Quanto LIBRAS, cabe ressaltar a forma como os indivduos so
nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos caractersticas fsicas,
psicolgicas, associadas ou no a comportamentos particulares, os
mais variados, os quais personificam e, de certa forma, rotulam os
indivduos. uma lngua, como qualquer outra lngua materna, ad-
quirida efetiva e essencialmente no contato com seus falantes. Esse
contato acontece, normalmente, com a participao nas Comunida-
des Surdas, onde a Cultura Surda vai pouco a pouco florescendo e,
ao mesmo tempo, se diversificando em seus hbitos e costumes,
que, pelos contextos distantes e diferenciados, refletem regionalis-
mos culturais da Comunidade Surda. Nesse sentido, fundamental o
contato da criana surda com adultos surdos e outras crianas sur-
das para que haja um input lingstico favorvel aquisio da lngua,
possibilitado por um ambiente de imerso em lngua de sinais
12
A Unesco prope a educao bsica na LM da criana, o que, para o surdo, corresponde
educao bsica em lngua de sinais.
Conforme apontado per Skliar (1998: 28-29), [a]s crianas surdas
desconhecem os processos e os produtos que determinados grupos
de surdos geram em relao ao teatro, ao brinquedo, poesia visual
e literatura em lngua de sinais em geral, tecnologia etc' Dessa
forma, segundo o mesmo autor, deve-se proporcionar s crianas
surdas o contato com processos e produtos elaborados por grupos de
surdos, como teatro, brinquedo, poesia visual, literatura em lngua de
sinais, tecnologia. Elas tm 'o direito entrada na Comunidade Surda
e ao acesso a seus processos culturais, sem nenhum condi-
cionamento. As polticas lingsticas, do conhecimento, das identi-
dades so, por sua vez, uma parte indissolvel dessas potencialidades
ou direitos' (cf. Skliar, 1998: 29). Cabe famlia e escola contribuir
para que esses direitos sejam respeitados.
13
LSB e LIBRAS so siglas empregados para denominar a Lngua de Sinais da Comunidade Surda
brasileira. Ser adotada a sigla LIBRAS por sua difuso.
de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfa-
betizao de crianas surdas.'
Ainda, segundo Quadros (op. cit.: 9), o papel do surdo adulto na
educao se torna fundamental para o desenvolvimento da pessoa
surda. preciso produzir estrias utilizando-se configuraes de mos
especficas, produzir estrias em primeira pessoa sobre pessoas sur-
das, sobre pessoas ouvintes, produzir vdeos de produes literrias
de adultos surdos.
Uma outra questo relevante na alfabetizao de surdos diz respeito
sua escrita. Em princpio, vem-se, h anos, no Brasil, alfabetizando sur-
dos em lngua portuguesa e reforando a Escrita Surda numa interlngua
que apresenta, geralmente, a estrutura da lngua de sinais com vocabu-
lrio de lngua portuguesa. Reflexes sobre a alfabetizao de surdos
sugerem, entretanto, que a alfabetizao destes deva se realizar, inicial-
mente, em lngua de sinais. E uma proposta de ensino ainda incipiente
no Brasil, mas, sem dvida, um caminho que emerge aos poucos e timi-
damente, por meio da tecnologia oferecida pelo signwriting ou lngua
escrita de sinais. Acredita-se que o signwriting uma forma de agregar as
tecnologias educacionais empregadas no ensino de surdos, alm de tor-
nar perenes e slidas suas idias, confirmando, reforando e ampliando
a 'marca surda' de pertinncia no mundo e, quem sabe, por meio dela, a
Histria Surda se construa e se sustente sobre a 'voz' da maioria surda,
definindo-se e estabelecendo, enfim, a Cultura Surda pelo prprio sur-
do, por ideal, por opo, por convico, por SER SURDO.
14
O signwriting um sistema de escrita das lnguas de sinais, idealizado e desenvolvido por
Valrie Sutton do Deaf Action Commitee, da Califrnia, USA. Trata-se de um conjunto de smbolos
visuais que podem descrever qualquer lngua de sinais no mundo.
contribuindo para a incluso do surdo na sociedade, respeitando sua
cultura. Em termos educacionais, h uma srie de iniciativas que emer-
gem e se expandem a cada dia mais e com efeitos mais previsveis e
satisfatrios, alimentados pela crescente pesquisa na rea, dentro
de diversas instituies, especialmente, nas universidades brasilei-
ras.
A seguir apresenta-se uma relao de materiais didticos, seleciona-
dos entre tantos outros existentes. Alguns so comercializados, ou-
tros, distribudos gratuitamente:
vdeos de poesias, histrias infantis, fbulas de Esopo (sinaliza-
das) e nmeros em LSB, produzidos pela LSB vdeo produes;
vdeos produzidos pelo INES: Histrias Infantis em Lngua de Si-
nais: Introduo s Operaes Matemticas; O Verbo em Portu-
gus e em LIBRAS; Hino Nacional;
CD-ROM Coleo Clssicos da Literatura em LIBRAS/Portugus,
volume I (Alice no Pas das Maravilhas de Lewis Carol), editado por
Cllia Regina Ramos, Editora Arara Azul;
Material distribudo pelo MEC - Comunicar - proposta de ade-
quao curricular para alunos com necessidades especiais: vdeo
I: dicionrio visual LIBRAS; vdeo II - parte 1; Formulao de fra-
ses em LIBRAS; parte 2: pidgin; vdeo III: instalao dos fonemas
e aquisio de fala;
Vdeo: Independncia e vida: preveno ao abuso de drogas. MEC/
INES;
Vdeo: Preveno de HIV - AIDS/DST para pessoas surdas - pro-
duo AJA, com recursos do Projeto Unesco, www.aja.org.br/aids:
Vdeo: A ilha dos sonhos (filme legendado - contedos de geo-
grafia e matemtica), disponvel nas edies paulinas;
17 programas infantis da srie Vejo Vozes, veiculados e produzidos
na TV Cultura;
Dicionrios de LIBRAS:
7. Consideraes finais
Muito ainda pode e deve ser realizado em prol da educao de sur-
dos. A oficializao da LIBRAS foi um grande passo para a Comunida-
de Surda brasileira. Ela prev intrpretes em escolas, hospitais, re-
parties pblicas, estabelecimentos comerciais etc. e abre um le-
que de opes que deve ser aproveitado para se dar ao surdo o aces-
so sua cultura, sua histria e histria da humanidade. Educado-
res e formuladores das polticas educacionais devem descobrir o seu
papel nesse cenrio, conscientizando-se de que cabe ao Surdo o
papel principal, um papel que, quer no camarim, quer nas arquiban-
cadas, pode influir significativamente no protagonismo surdo, na sua
identificao consigo mesmo e com o mundo de uma maneira rica e
multicultural. Devem, portanto, promover uma educao sustentada
numa experincia global a ser organizada dentro dos quatro pilares
do conhecimento propostos pela UNESCO: aprender a conhecer, a
fazer, a viver juntos e a ser.
A questo cultural do surdo na construo de sua cidadania envolve
questes como as diferenas humanas, o multiculturalismo, a cons-
truo de identidades, a educao, o desenvolvimento de tecnologias,
que resultam num panorama no qual fica evidente que, apesar de
haver um lugar para a Cultura Surda e um lugar para a Cultura Ouvin-
te, no h fronteira entre ambas, tendo em vista o fato de serem
complementares e convergirem para a formao de cidados brasi-
leiros. A interface e convvio das duas culturas constituem cenrio
multicultural, no qual no h melhores nem piores, h diferentes.
Educao dos surdos:
aspectos histricos e
institucionais
'Paro os navegantes com desejo de vento, a memria um ponto de partida.'
Eduardo Galeano
2. Aspectos institucionais
A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.'
(Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 111; Art. 205)
Do ponto de vista institucional, muitas so as garantias do cidado
no que se refere ao Captulo da Educao Nacional, em face das
determinaes da Constituio de 1988. Quando se trata de educa-
o especial, educao de alunos com necessidades especiais, esse
direito garantido por legislao especfica, sendo crucial conhec-
la, para que seja devidamente adotada, e mesmo modificada, em
face das necessidades colocadas pela experincia e pelo desenvolvi-
mento scio-histrico.
Considere-se, como ponto de partida, a definio de educao especial for-
mulada pelo Conselho Nacional de Educao, nas Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo n 02/2002 do CNE):
2. A aquisio da linguagem
Um aspecto fundamental a respeito da linguagem humana que todo
ser humano, no convvio de uma comunidade lingstica, fala (pelo
menos) uma lngua, a sua lngua materna, aprendida com rapidez
surpreendente, at os cinco anos de idade, em estgios com carac-
tersticas idnticas entre as comunidades lingsticas, independen-
temente da ampla diversidade da experincia lingstica e das condi-
es sociais em que se desenvolve o processo de aquisio.
As crianas aprendem lngua como aprendem a andar. Ningum lhes
ensina a andar ou a falar. Aprender a andar ou aprender a falar diferente
de aprender a ler ou aprender a andar de bicicleta. Embora todas essas
atividades envolvam habilidades cognitivas, em condies normais,
as duas primeiras acontecem, inexoravelmente, as duas ltimas po-
dem no ser desenvolvidas e permanecer desconhecidas, sem que
isso represente um distrbio (traduzido e adaptado de Fromkin &
Rodman, 1993).1
Alm disso, o ambiente de aquisio da linguagem assistemtico,
descontnuo, com interrupes e rudos de comunicao. Como
1
O trmo aprendiz ser usado sem conotaes tericas, referindo-se to-somente a indiv-
duos em processo de aquisio da linguagem (seja de lngua materna, seja de segunda lngua)
demonstram inmeras pesquisas, as situaes de correo e reforo
por parte dos pais, ou mesmo as simplificaes, conhecidas como
fala infantilizada (baby talk) so irregulares e freqentemente contra-
ditrias - o reforo, por exemplo, pode vir associado ao valor de
verdade da proposio, ignorando-se o aspecto da convergncia da
gramtica. No existe, enfim, em relao ao aprendiz, um processo
sistemtico de explicitao, por parte dos falantes, das regras ine-
rentes ao sistema que est sendo aprendido. Tecnicamente, diz-se
que criana recebe um estmulo pobre.
Entretanto, o resultado surpreendente: a criana no s aprende a
lngua, com todas as sutilezas de sua articulao gramatical, semn-
tica e pragmtica, como o faz de forma completa (isto , no existe
conhecimento de lngua materna pela metade ou parcial): qualquer
pessoa normal sabe a lngua de sua comunidade e a utiliza de forma
natural.
Esse paradoxo ilustra o problema central da linguagem e pode ser
formulado em termos do chamado argumento da pobreza do estmulo (cf.
Chomsky, 1986; Roberts, 1997):
se o estado cognitivo inicial empobrecido (ou inexistente - cf.
behaviourismo), ento necessrio atribuir um carter rico ao est-
mulo;
se o estmulo pobre, incompleto e a apresenta rudo, ento o
estado cognitivo inicial rico.
Dada a constatao de que as crianas tm o domnio do sistema
complexo que a lngua em um curto prazo, sem esforo, com pou-
cos desvios ou erros (em face das opes que podem ser extradas
dos dados a que so expostas), independentemente da natureza do
ambiente (com mais ou menos reforo ou correo), na ausncia de
certos tipos de evidncia (cruciais em situaes de aprendizagem
por instruo), conclui-se que o ser humano dotado de um estado
cognitivo inicial rico, complexo, uma faculdade cognitiva inata de
linguagem, uma verdadeira propriedade da espcie, codificada como uma
herana gentica humana.2
Essa concluso o fundamento do gerativismo, uma tradio de in-
vestigao cientfica, inaugurada por Noam Chomsky, cujos desen-
volvimentos tericos alcanaram resultados significativos, tendo con-
tribudo de forma decisiva para a revoluo cognitiva, na investiga-
o das seguintes questes:
o que sabemos como falantes (e ouvintes) de uma lingua: qual
a natureza desse conhecimento lingstico inato?
como adquirimos e usamos esse conhecimento?
como devemos formalizar esse conhecimento explicitamente?
Uma observao importante que o conhecimento lingstico se ma-
nifesta com caractersticas definidas: existem formas e significados no-
autorizados na lngua, o que se encontra codificado na gramtica des-
sa lngua por meio de restries que determinam as lnguas possveis,
isto , as hipteses que a criana pode formular em face de sua expe-
rincia lingstica. A natureza negativa dessas restries (estabelecem
o que proibido na lngua) aliada ausncia de evidncia negativa (o
fato de que as correes so assistemticas) levam concluso de
que essas restries no so aprendidas (ou ensinadas).
No que se refere natureza desse conhecimento lingstico inato, par-
te-se dos estudos de neuropsicologia desenvolvimental e da observa-
o dos distrbios ou danos cognitivos, de natureza congnita ou no.
Esses estudos tm demonstrado que existe uma forte tendncia a que
as capacidades cognitivas sejam atingidas de forma isolada, o que su-
gere uma estruturao das mesmas em unidades especializadas, refe-
ridas como capacidades de domnio especfico. O domnio cognitivo refe-
rente ao conhecimento lingstico chamado (acuidade de linguagem.
2
Existem comunidades em que a criana no participa das interaes verbais at que se
tenha completado a aquisio (cf. Scarpa (2001)).
A faculdade de linguagem como um rgo, no sentido de que seu
carter bsico uma expresso dos genes. Como isso acontece, ain-
da no sabemos, sendo um campo de pesquisa para um futuro dis-
tante. Entretanto, podemos investigar as propriedades desse rgo
como representaes mentais: podemos imaginar um estado mental
inicial, um dispositivo de aquisio de lngua, que toma a experincia
como dado de entrada - input lingstico - e constri um estado mental
estvel, isto , uma lngua particular, como dado de sada - output
lingstico (adaptado de Chomsky, 1998).
3
Extrado de documento intitulado 'Conhecendo a surdez', da Secretaria de Estado da Educao
do Paran.
Linguagem e sociedade
1. A diversidade lingstica
Um aspecto fundamental a respeito das lnguas naturais sua imensa
diversidade. De acordo com a Enciclopdia da linguagem de Cambridge, exis-
tem cerca 20.000 termos para designar lnguas, dialetos e tribos. Calcu-
la-se que haja entre 5.000 e 6.000 lnguas vivas. Muitas permanecem
desconhecidas para os estudiosos, estando seu destino, especialmente
nesses casos, intimamente ligado sobrevivncia dos povos que as fa-
lam. Neste ponto, preciso elaborar o conceito de lngua, em oposio
ao de variedade ou dialeto, por um lado, e ao de registro ou estilo, por outro -
o conceito de lngua usado para referir-se ao fenmeno do ponto de
vista biolgico e cognitivo foi examinado no captulo anterior.
No contexto social, o termo lngua tem sido usado para designar uma
lngua nacional, expresso do conjunto de manifestaes culturais e arts-
ticas de um povo e de uma geopoltica, a que se pode associar o papel
de lngua oficial e quadro de referncia. Como lngua nacional, fator de
unio e identificao cultural. Como lngua oficial, tem funes institucionais
e polticas. No papel de quadro de referncia, corresponde a um conjunto
de formas lingsticas prestigiadas no contexto social, tambm referido
como norma padro. A norma padro pode favorecer a manuteno de valo-
res que promovem a situao de prestgio de certas formas lingsticas
em detrimento de outras, como prticas de excluso social1.
Naturalmente, existe a possibilidade de que duas ou mais lnguas
sejam oficiais, o que se explica por fatores histricos que levam
convivncia (pacfica ou no) de povos e etnias em um mesmo ter-
1
O debate sobre o papel social da norma padro como veiculadora de valores da classe
dominante amplo e aponta para a necessidade de promover polticas pblicas que combatam
o preconceito, sendo a educao fundamental nesse processo (cf. Bagno, 2001) Preti, 1994).
ritrio, submetidos a um mesmo sistema poltico. Tambm relevante
o conceito de lngua majoritria e lngua minoritria. Como na situao
de duas ou mais lnguas oficiais, nessa oposio, emergem aspectos
psicossociais especficos, havendo para ambas as situaes uma
forte tendncia manifestao do bilinguismo (ou multilingismo). De
acordo com Cristal (1996), o bilingismo um fenmeno complexo,
que envolve questes como o grau de proficincia, a regularidade e a
freqncia de uso, alm de aspectos funcionais associados s
condies de uso, como presses sociais ou interesse pessoal. A
situao de bilingismo (ou multilingismo) pode surgir por diferen-
tes fatores:
anexao poltica, ocupao militar e formao de campos de
refugiados;
migraes por razes religiosas;
desejo de identificao cultural com um grupo tnico ou social;
exigncias do sistema educacional;
exigncias na interao comercial;
desastres naturais levando ao movimento de populaes.
A esses fatores deve-se acrescentar a situao das comunidades sur-
das em relao s comunidades ouvintes. No caso da situao lin-
gstica do surdo, a ser retomada e detalhada nas partes subseqen-
tes deste livro, pode-se dizer que sua lngua minoritria, sendo de-
sejvel a educao bilnge, com a lngua de sinais adquirida como
L1, e a lngua oral, por exemplo, o portugus, como L2.
Com relao ao termo dialeto ou variedade lingstica, pode-se dizer que
se refere realidade lingstica de uma comunidade, considerada em
funo de um conjunto de variveis inerentes ao fenmeno
sociocultural. Seguindo a tradio de estudos da linguagem no con-
texto social inaugurada por William Labov e recorrendo a uma formu-
lao didtica, as variveis podem ser apresentadas como a seguir:
a varivel geogrfica - refere-se a variaes lingsticas no nvel
fonolgico (do sotaque), da seleo vocabular e no nvel grama-
tical identificadas nas diferentes regies geogrficas. No difcil
reconhecer diferenas desse tipo comparando-se variedades do
portugus de Portugal, de Moambique, do Brasil e, dentro do
Brasil, variedades regionais, como a nordestina, a gacha, a
mineira, a carioca etc.
a varivel social - refere-se a variaes lingsticas associadas a
fatores como classe social, idade, escolarizao, profisso.
a varivel grau de formalidade - refere-se a variaes lingsticas
associadas ao contexto em que se encontra o falante: registro mais
formal ou menos formal, familiar; refere-se ainda aos diferentes
gneros textuais.
Conforme ressaltado em Salles (2001), a articulao dessas variveis
est associada s especificidades da organizao social, que pode ser
complexa, como a sociedade brasileira, ou no-complexa, como
inmeras comunidades indgenas brasileiras. Na dinmica social, tem-
se ainda o fenmeno das lnguas e variedades em contato, sendo
particularmente interessante a situao das comunidades minoritrias.
O caso da interao entre comunidades de ouvintes e surdos tem
significado especial pelo fato de que os surdos apresentam referenciais
culturais e lingsticos prprios e, ao mesmo tempo, comungam com
os ouvintes os referenciais da cultura nacional e da cidadania. Nesse
sentido, as comunidades minoritrias apresentam caractersticas muito
interessantes. O caso particular das comunidades de surdos tem
significado especial, pelo fato de seus membros apresentarem
referenciais culturais e lingsticos prprios e, ao mesmo tempo, com-
partilharem com os ouvintes os referenciais da cultura nacional, na
condio de cidados brasileiros.
2. A lngua em funcionamento
A lngua em funcionamento est intrinsecamente ligada dinmica
das relaes sociais. Na interao verbal, a lngua instrumento de
ao social, configurando-se em funo de fatores contextuais e de
princpios que regulam o comportamento verbal, como a coopera-
o e a relevncia, alm de operaes cognitivas de raciocnio e
inferncia. Essa complexa articulao evidencia o encaixamento da
lngua nas instituies sociais e o conhecimento desse encaixamento
constitui a competncia comunicativa do falante (cf. Hymes, 1979).
Para o xito de uma comunicao verbal, a competncia comunicativa
deve garantir a articulao de um conjunto de saberes lingsticos (ou
competncia lingstica) com um conjunto de fatores denominados
pragmticos (o respeito a regras para o uso dos itens lingsticos em
contexto), a que se associam atitudes, valores e motivaes.
(adaptado de Faria et al., 1996: 451)
A lngua no contexto social manifesta-se na atividade discursiva, em
que os interlocutores pressupem um conhecimento compartilhado e
atualizam recursos expressivos, cujos efeitos de significao so inter-
pretados de acordo com fatores psicossociais, em um momento hist-
rico. Conforme formulado em Pcheux (1979, apud Orlandi, 1987:158),
nesse processo, manifestam-se 'a relao de foras (os lugares sociais
dos interlocutores e sua posio relativa ao discurso), a relao de
sentido (o coro de vozes, a intertextualidade, a relao que existe en-
tre o discurso e os outros), a antecipao (a maneira como o locutor
representa as representaes do seu interlocutor e vice-versa)'. Evi-
dencia-se assim a plasticidade e versatilidade da lngua como fenme-
no da cognio humana, na relao com as categorias do pensamento
e da subjetividade, e como fenmeno psicossocial, na afirmao da
identidade e na expresso de solidariedade e conflito, sob a influncia
de fatores ideolgicos, culturais e existenciais.
Essas questes so retomadas e aprofundadas em uma perspectiva
aplicada, na discusso acerca de abordagens, mtodos e tcnicas a
serem adotados no ensino da lngua portuguesa para surdos. Em
particular, apontado que a abordagem interacionista configura-se
como mais adequada, pois prope o trabalho com a lngua em uso,
enfatizando interaes contextualizadas voltadas para o desenvolvi-
mento da competncia comunicativa do aprendiz.
Caractersticas das
Lnguas de Sinais
A seguir, ilustra-se
o sinal para desig-
nar e-mail / correio
E-mail eletrnico, criado
no contexto do
recente surgimento
dessa tecnologia
Pessoas
(passado)
Pessoas
(hoje)
Fe@
(passado)
Fei@
(hoje)
Arvore Biscoito
V. Todas as lnguas humanas utilizam um conjunto finito de sons dis-
cretos {ou gestos) que so combinados para formar elementos signifi-
cativos ou palavras, os quais por sua vez formam um conjunto infinito
de sentenas possveis.Todas as gramticas contm regras de um tipo
semelhante para formao de palavras e sentenas.
Um processo recorrente de formao de palavras em LIBRAS a com-
posio.
EU GOSTAR MA "Eu
gosto de ma.'
EU GOSTAR BANANA 'Eu
gosto de banana.'
Configurao de mo (CM)
Movimento (M)
Orientao (Or)
Aprender
Sbado
Cadeira
Sentar
VIII. Universais semnticos, como fmea ou macho, animado ou humano, so
encontrados em todas as lnguas.
Cair
(papel) [-
animado]
Cair (pessoa)
+animado]
IX. Todas as lnguas possuem formas para indicar tempo passado, negao,
pergunta, comando, etc.
No
Querer
X. Falantes de todas as lnguas so capazes de produzir e compreender
um conjunto infinito de sentenas. Universais sintticos revelam que
toda lngua tem meios de formar sentenas.
1. Introduo
O objetivo deste captulo o de apresentar, de modo sucinto, os pon-
tos fundamentais das principais abordagens e mtodos utilizados, neste
sculo, no ensino de segunda lngua/lngua estrangeira (L2), a apon-
tando-se ainda as vantagem da abordagem inteacionista no ensino de
lngua portuguesa para surdos. A seqncia de apresentao acompa-
nha o percurso histrico seguido pelas abordagens em questo, indo
do incio dos anos 50 at os dias de hoje. Por meio desse
seqenciamento cronolgico, pretende-se mostrar como a trajetria
do ensino de L2 foi se direcionando cada vez mais para conceitos
centrais do ato de comunicao. Como ilustrao da aplicao de cada
uma dessas abordagens, teceremos comentrios acerca de excertos
de dilogos e textos escritos, extrados de manuais didticos de portu-
gus como L2. Ao final, ser discutida a situao dos surdos, conside-
rando-se, alm do texto escrito, o dilogo virtual como possibilidades
de contextos de aprendizagem para esse perfil de aprendiz.
1
Os autores Richards & Rodgers (1986) esto entre os que tentaram reestruturar e redefinir os
termos propostos por Anthony, mas sua proposta no foi adotada.
'Trata-se de todo o conjunto de experincias, auxiliadas ou no por
recursos audiovisuais, com e na lngua-alvo, criadas e vivenciadas
com o intuito de desenvolver no aprendiz competncia lingstico-
comunicativa dentro e fora da sala de aula' (Patrocnio, 1997: 60).
A. Concepo de lngua
A lngua concebida como um meio para a expresso de significados
funcionais. Essa concepo de lngua tem como uma das principais
fontes o trabalho do funcionalista ingls Hymes (1979), que, partindo
da noo chomskyana de competncia, amplia esse conceito,
denominando-o competncia comunicativa'. Para Hymes, o conhe-
cimento de uma lngua implica no somente os princpios
organizacionais (estruturas e itens lexicais), mas inclui tambm as
regras pragmticas e sociais da lngua.
B. Natureza da aprendizagem
No que concerne aprendizagem, enfatizam-se as dimenses se-
mntica e comunicativa, o que leva a uma especificao e organizao
do contedo a ser ensinado com base em categorias de significados e
funes, em vez de elementos estruturais e gramaticais (Richards &
Rodgers, 1986: 17; Brown, 1994: 70, entre muitos outros)
C. Exemplo de aplicao
Uma primeira aplicao ao ensino dessa nova concepo de apren-
dizagem encontra-se no Programa Nocional-funcional, de Wilkins (1976,
cit. em Brown, 1994: 66), que uma espcie de precursor do que viria
a ser mais tarde a Abordagem Comunicativa. O aspecto funcional desse
programa reside em sua organizao com base em funes comuni-
cativas, tais como identificar, relatar, negar, recusar um convite, pedir permis-
so, desculpar-se, etc. Em relao ao aspecto nocional, ele opera com
dois tipos de noes: as gerais e as especficas. Enquanto as noes
gerais consistem em conceitos abstratos, como a existncia, o espao, o
tempo, a quantidade e a qualidade, as especficas correspondem
aproximadamente ao que se costuma chamar de contextos ou situa-
es, que seriam, por exemplo, identificao pessoal (nome, endereo,
nmero do telefone, etc), viagem, sade, educao, compras, lazer, entre
vrios outros.
4.3 O ensino audiolingual e o comunicativo
Com uma concepo de lngua sob a tica funcionalista, que vai alm
da estrutura lingstica interna e inclui aspectos sociopragmticos,
os procedimentos de ensino de L2 sofrem fortes mudanas, tanto no
que diz respeito elaborao de material didtico quanto sala de
aula. As diferenas entre a antiga aplicao, o Mtodo Audiolingual,
e a nova Abordagem Comunicativa no so poucas. Essas duas ver-
tentes contrastam sobretudo em relao aos seguintes pontos (adap-
tao de Finocchiaro & Brumfit, 1983: 91-93):
12. 'A lngua uma hbito', logo os A lngua criada pelo indivduo, muitas
erros dever ser evitados a qualquer vezes atravs de tentativas e erros
custo
5. Abordagem interacionista
A. Concepo de lngua
A lngua concebida como um meio para a realizao de relaes
interpessoais e para o desempenho de transaes sociais entre
indivduos. Ela vista com um instrumento para a criao e manu-
teno das relaes sociais.' (Richards & Rodgers, 1986: 17)
B. Natureza da aprendizagem
A idia central nessa abordagem a de que a aprendizagem se d por
meio do exerccio comunicativo de interagir, por meio da construo
do discurso. Como as teorias interacionistas concentram-se nos pa-
dres de ao e de negociao encontrados em trocas conversacionais,
o contedo do ensino pode ser especificado e organizado em termos
de padres de trocas e interaes, ou pode permanecer sem
especificaes, a ser modelado pelas inclinaes dos aprendizes como
agentes construtores da interao. No se trata, portanto, de conside-
rar as funes comunicativas da lngua como possibilidades que o alu-
no poder exercitar em futuras situaes, provavelmente fora da sala
de aula, mas de fazer com que o aluno vivencie a inter-ao em sala,
transformando esse ambiente em realidade discursiva e aproximando-
o, dentro do possvel, realidade 'l fora'.
C. Exemplo de aplicao
Como a abordagem interacional uma espcie de ramificao da
2
Uma das teorias que mais influenciou esse novo tratamento dos chamados 'erros' foi a Teoria
da Interlingua, que postula ser o processo de aprendizagem constitudo de etapas cognitivas
contnuas. A interlingua consiste em 'gramticas mentais provisrias que o aprendiz vai
construindo no percurso de seu desenvolvimento at atingir a competncia em L2' (Selinker,
1972, cit. em Ellis, 1994a: 30).
comunicativa, muitos dos mtodos de ensino atuais se intitulam co~
municativo-interacionais.
H muitas outras estratgias usadas na comunicao, mas aqui nos restringiremos a essas.
deu o que est sendo dito ou o que foi reelaborado, proferindo
enunciados como ah, est claro ou entendi;
reformulaes: o falante/aprendiz reformula seu enunciado, de
modo a tentar se fazer entender, mantendo, porm, a referncia
ao significado central. Um exemplo de reformulao ocorreu com
um aluno nosso, falante de alemo como LI:
Vamos...
A: Vou almoar no "Tropeiro". Voc vai tambm?
B: Vou. Quando?
A: Amanh, ao meio-dia.
B: Tudo bem.
Atividades
ir ao cinema/teatro/concerto/jogo de futebol
almoar
jantar
tomar cafezinho
(Lima et al., 1991: 15)
B. O texto
O papel do texto na abordagem comunicativa o de fornecer a
contextualizao por escrito, ou seja, ele constitui a contraparte do
dilogo. Logo, o trabalho feito costuma ser o de compreenso, por
meio de perguntas e exerccios diversificados, geralmente seguidos
de propostas de produo escrita. Em alguns casos, apesar da in-
compatibilidade terica, ainda encontramos textos utilizados somente
para a depreenso de formas - em Lima et al. (1991: 44), um texto
curto usado como base para se completar um quadro de formas do
pretrito perfeito.
Diferentemente da proposta estruturalista, o texto na abordagem
comunicativa inserido logo no incio do processo de aprendizagem.
O contato com as duas modalidades da lngua, a oral e a escrita,
juntamente com a variedade de situaes de uso, corroboram a cons-
truo da competncia comunicativa.
Por exemplo, em Lima et al. (op. cit.: 20), encontramos, logo na se-
gunda lio, a apresentao de um programa cultural (teatro, cine-
ma, show, restaurante etc), com um exerccio que consiste em esco-
lher algumas das programao expostas, de modo a organizar o seu
prprio programa de sexta-feira. Trata-se de um exerccio simples
sobre um texto autntico, o que mostra ser perfeitamente possvel
realizar atividades reais com textos desde o incio.
1. Introduo
O primeiro contato com um texto escrito por um surdo , para o
ouvinte, desconcertante. Isso decorre do fato de que o ouvinte, que
desconhece a realidade do surdo, supe que o escritor surdo tenha
como lngua nica e/ou materna a lngua portuguesa. Uma vez lem-
brado que a percepo sensorial do surdo essencialmente visual,
tendo ele, portanto, acesso restrito, ou nenhum acesso, a modalida-
de oral do portugus, o ouvinte ainda se surpreende com o fato de
que o surdo escolarizado demonstre domnio to restrito da lngua
portuguesa. Informado de que o aluno surdo tem a lngua de sinais a
sua disposio, e que, na escola e nas situaes de interao, lida
com a lngua de sinais de falantes no-nativos, com o portugus si-
nalizado, com a leitura labial, os gestos, as informaes visuais e
outras estratgias que possam auxili-lo na aquisio da lngua oral,
ainda assim, custa-lhe crer que a lngua portuguesa seja to opaca
para o surdo ou que anos de escolarizao no tenham o efeito es-
perado sobre essas pessoas. O fato que a situao de imerso do
surdo na cultura ouvinte no trivial.
'Ningum esperaria que uma criana ouvinte adquirisse uma lngua
com base apenas em fragmentos indefinidos dessa lngua. Ento, por
que deveramos esperar que uma criana surda o fizesse quando a fala
considerada obrigatria para o aprendizado de uma lngua \oral\? E
ningum esperaria que uma criana ouvinte aprendesse uma lngua
com algum que mistura fragmentos de duas lnguas totalmente
diferentes, usando algumas palavras de uma lngua em
estruturas frasais pinadas de outra lngua. Ento, por que devera-
mos esperar que uma criana surda aprendesse uma lngua desse
modo, quando tipos diferentes de sistemas inventados de fala e sinais
so utilizados?' (Svartholm, 1998:38).
1
Os textos (la-c) foram escritos por um falante de tailands L1 e ingls L2; os textos 2 (a-b) ,
por um falante de holands LI e ingls L2; o texto (3) por um falante de holands L1, francs e
ingls L2.
(1) a. Eu tomo banho e coloco roupa. Eu ligo mquina de lavar. Eu
como caf da manh. Eu como almoo. Eu fao lanche por meus
filhos. Eu dormo s 22:00.
b. Portugus muito difcil para mim. De gramtica de portugus
confunde me.
c. Eu moro em Braslia, at hoje 2 mses. Dos brasilienses
esto pessoas feliz. Eu tenho os amigos brasilienses. Eles so
pessoas boa. Eles ajudam para mim. Eu gosto morar aqui, mas
tenho problema com falando. Falar portugus difcil. Eu estu
do todos os dias. Eu gosto da comida aqui. Eles comem muito
feijoas e churrasco muito bem. Eu escrevo mais. Tchau.
(2) a. Entender um texto escrito em portugus no fcil, mas no
demais para mim. (...) minha portugus mais pobre (...)
b. Eu vou loja da Internet para receber passar e-mail mensagens.
(3) (...) eu tenho muitas saudades para ele. Si eu estou na minha
casa de novo, eu vou trabalhar muito e depois eu tenho dinhei
ro para comprar um ticket para Alexandre e ele pode visitar mim
a janeiro au prximo ano. Voc acha que uma boa idea?
Entre os aspectos divergentes do portugus, evidencia-se, em (la-c),
uso de frases curtas, omisso de artigos, inadequao lexical,
inadequao no uso de preposio. Nos exemplos em (2a-b), nota-
se falha na colocao do advrbio de negao, na concordncia no-
minal, 'excesso' de itens lexicais. Em (3), ocorre uso inadequado de
preposio, de pronome, omisso do verbo ser. Como de se espe-
rar, os aprendizes de segunda lngua se utilizam de vrias estratgias
para 'descobrir' a gramtica da lngua-alvo. Essas estratgias permi-
tem a produo de frases convergentes da lngua portuguesa e ge-
ram tambm seqncias divergentes. Por exemplo, para cada apren-
diz, ocorre uso adequado e inadequado da preposio.
Cada conjunto de dados em (1), (2) e (3) foi produzido por um indiv-
duo que possui uma lngua materna diferente, alm de experincias
com outras lnguas no-maternas. Em vista de suas experincias lin-
gsticas anteriores, sua produo textual apresenta caractersticas
prprias. Alm disso, certos aspectos da lngua portuguesa so obje-
to de dificuldades recorrentes, como o uso do artigo, da preposio,
do pretrito perfeito e imperfeito, da oposio ser/estar, alm de pro-
priedades como o gnero das palavras, a codificao gramatical de
propriedades semnticas dos nomes (contveis, no-contveis, plu-
rais, coletivos). Na aquisio da segunda lngua, a articulao das
propriedades da lngua nativa e da lngua-alvo d origem chamada
interlngua. A expectativa que o aprendiz faa generalizaes e 'crie'
regras, recorrendo a sua capacidade inata e criativa para a aquisio
da linguagem.
Cabe ento indagar se h semelhanas no texto escrito por ouvintes
e por surdos na aquisio de segunda lngua. Como se pode observar
nos exemplos citados, os textos de ouvintes que adquirem portugus
como segunda lngua apresentam nveis diversos. Por exemplo, no
primeiro caso, tem-se o uso de enunciados curtos. Essa caractersti-
ca evidente nos textos escritos por surdos, que costumam apre-
sentar vocabulrio reduzido, ausncia de artigos, preposies, con-
cordncia nominal e verbal, uso reduzido de diferentes tempos ver-
bais, falta de elementos formadores de palavras (afixos), verbos de
ligao (ser, estar, ficar etc), ausncia de conectivos, tais como con-
junes, pronomes relativos etc, alm de uma colocao aparente-
mente aleatria de elementos na orao. medida que o conheci-
mento da lngua se desenvolve, os enunciados se tornam mais com-
plexos, os processos gramaticais antes ausentes passam a ocorrer
com mais freqncia. Como os estudos de L2 tm constatado, um
maior nmero de comportamentos no-convergentes tende a ocor-
rer nos estgios intermedirios do processo de aquisio.
Evidentemente, existe semelhana entre os textos escritos por sur-
dos e por ouvintes estrangeiros. No entanto, aspectos como o tem-
po de exposio lngua, a existncia de instruo formal, a imerso
cultural so fatores decisivos. No caso dos ouvintes cujos textos fo-
ram mostrados acima, alm de estarem motivados para o aprendizado
de lnguas, em geral, e da lngua portuguesa, em particular, decisivo
o fato de que utilizam o mesmo canal perceptual. No entanto,
alguns estudos apontam que pode faltar motivao e aceitao da
lngua-alvo nos ouvintes tambm, o que tem sido apontado como
uma possvel causa do insucesso. As condies que cercam os sur-
dos so claramente diferentes; por um lado, para eles, aprender a
nova lngua coincide com aprender a ler e escrever, e por outro, fal-
tam-lhes as 'pistas' que o conhecimento de outra lngua oral geral-
mente fornece aos aprendizes de segunda lngua.
A lngua escrita no decorre da interao face a face em contextos
comunicativos, onde ambos os interlocutores esto presentes. A lngua
escrita vai alm disso:, ela permite a comunicao sem depender de tempo
e lugar. \sto se reflete na sua estrutura e nas suas necessidades de
explicitao. Isto deve ser profundamente compreendido pela criana
surda]. Caso contrrio a lngua escrita poder ser inicialmente consi-
derada pela criana como um outro modo de comportamento estranho e
confuso em situaes comunicativas' (Svartholm, 1999: 41).
2
Perguntas envolvendo pronomes interrogativos so determinadas pela estrutura sinttica e
pela entoao; perguntas com resposta sim/no so determinadas apenas pela entoao (ex.
Esse dicionrio seu? Sim/ No).
financeira) e dizer que (8) semanticamente mal-formada (con-
traditria):
(7) Ainda estou longe do banco.
(8) Nenhum carro veloz veloz.
Alm da competncia gramatical, adquirir uma lngua no somente co-
nhecer esse tipo de informao. Segundo Hymes (1979), o uso ade-
quado das sentenas exige que se levem em conta informaes como
as condies apropriadas para o uso de uma sentena, isto , as
regras socioculturais do falar, denominadas:
a competncia comunicativa ou pragmtica
(9) a. Feche a porta! (dirigindo-se a um igual ou subordinado, nunca
a um superior|
b. Voc pode me trazer o livro amanh? [pedido, no uma or-
dem]
3
Os textos reproduzidos foram escritos por alunos da Escola Normal de Taguatinga, DF. As
redaes foram produzidas aps atividade conduzida pela professora Sandra Patrcia de Faria e
fazem parte de sua pesquisa, realizada no Programa de Ps-Graduao em Lingstica - UnB
(cf. Faria, 20021.
" Resumo da piada: Um surdo consegue carona com um motorista ouvinte. Na viagem, o moto-
rista fica com sono e pede para o surdo substitu-lo na direo. O surdo acelera e ultrapassa o
limite de velocidade. A polcia vem e manda parar o carro. O policial repreende o surdo, mas
logo percebe que ele no entende, porque surdo, e deixa-o ir embora. O motorista volta
direo e resolve acelerar, acreditando que pode imitar o surdo e se livrar da multa. Novamente
a polcia vem e manda parar o carro. O motorista imita o surdo, mas dessa vez o policial sabe
lngua de sinais e aplica a multa, frustrando o plano do motorista.
Eu caminha sozinha na estrada, Ele ver carro carona passar,
Ele anda de novo ver caminho, ele esta de novo carona
motorista parou. Surdo entre caminho ir dirigir.
- motorista disse
- surdo falou: eu no ouvinte.
- motorista o entender.
- motorista pergunta:
Voc tem carteira de motorista.
- Eu tenho carteira.
motorista dirigir demora longe, comea et sono e cansado.
Motorista idia pergunta, voc quer motorista surdo aceita
troca homem dormir.
Surdo vai faz motorista, ele vontade caminho rpido e ve-
locidade.
O homem surpresa no pode rpido tempo polcia vai preso.
Surdo no acredito.
Polcia [?] caminho rpido, ele (?) vai parar caminho.
Polcia falou, ele no ouvinte.
Polcia falou gesto, voc no rpido caminho. Surdo ta bom!
Surdo dirigir comea sono esta cansado, troca motorista ele
dormir.
Motorista pensa como surdo.
Motorista faz rpido caminho.
Polcia viu moto ir com caminho.
Motorista viu com polcia esta caminho parar.
Polcia falar, motorista no ouvinte.
Polcia saber sinais, motorista no saber sinais.
Motorista chamar surdo. Motorista perdeu (A)
O homem surdo andando na rua de pista, ele est carona
que carro foi embora a ele fica zangado e droga! ele viu
carona outro caminho homem est parar p/ surdo, ele dis-
se que ele pode entrar na senta de seu caminho Posso!
eles dirigir passeam na pista e alegres mesmo! homem fa-
lando com surdo, mas desculpe eu sou surdo sabia.
Comear homem ouvinte dirigir continua mais longe, ele est
sono, chamar o surdo, quer trocar comigo, ele quer, surdo
dirigir continuar mais longe, mas idia velocidade, ouvinte
disse Calma! no precisar velocidade na pista, voc doido!
polcia viu fazer anotar p/ ele, polcia est falando mas ele
sou surdo mesmo! Polcia compreende, voc no fazer mais
velocidade ok! Continuar dirigir a ouvinte queria trocar diri
gir idia fazer igual surdo fingir, dirigir mais velocidade, pol
cia viu anotar caminho est parar na pista, ele est falan
do. Com ele, mas ele sou surdo fingir, polcia deduzir fazer
intrprete a ele est espantado! vinha surdo. (B)