Apostila de Estagio III

8 Perodo
Estgio supervisonado III
Marimar da Silva
Maria Inz Probst Lucena
Florianpolis, 2013.
Governo Federal
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Universidade Federal de Santa Catarina

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Curso de Licenciatura em Letras-Ingls na

Modalidade a Distncia
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e gravada sem a prvia autorizao, por escrito, da Universidade
Federal de Santa Catarina.
Ficha catalogrfica
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca
Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................9
1 Avaliao da aprendizagem na sala
de aula de lnguas estrangeiras/
adicionais.....................................................11
1 Avaliao da aprendizagem na sala de aula de lnguas
estrangeiras/adicionais......................................................13
1.1 Introduo.......................................................................................................13
1.2 A avaliao da aprendizagem e diferentes abordagens de

ensino/aprendizagem de lnguas...........................................................16
1.3 Os propsitos da avaliao da aprendizagem na sala de lngua

estrangeira/adicional...................................................................................20
1.4 Avaliao como prtica inclusiva na sala de aula de lngua

estrangeira/adicional...................................................................................21
1.5 A avaliao da aprendizagem na sala de aula de lngua

estrangeira/adicional: histrias sedimentadas e a
necessidade de reflexo contnua..........................................................24
2 Conceitos fundamentais na avaliao da

aprendizagem.....................................................................30
2.1 Introduo.......................................................................................................30
2.2 Dois tipos distintos de avaliao: avaliao somativa e avaliao

formativa.........................................................................................................31
2.3 Duas qualidades fundamentais: validade e efeito retroativo

(washback effect)..........................................................................................35
2.4 Dois conceitos interdependentes no uso da linguagem:
proficincia e desempenho.......................................................................38
3 Reflexes sobre elaborao de instrumentos de gerao

de dados para a avaliao da aprendizagem em lngua
estrangeira/adicional.........................................................41
3.1 Introduo.......................................................................................................41
3.2 O processo de gerao de informaes para a avaliao do

ensino/aprendizagem na sala de aula de lngua estrangeira/
adicional............................................................................................................42
3.3 Orientaes para a elaborao de avaliaes na sala de aula de

lngua estrangeira/adicional.....................................................................45
3.4 Instrumentos e prticas avaliativas........................................................46
3.5 Critrios para a avaliao da aprendizagem.....................................48
3.6 Exemplos de instrumentos para a avaliao da aprendizagem

em lngua estrangeira/adicional.............................................................50
Consideraes Finais...........................................................................................57
Referncias.............................................................................................................59
2 As prticas de produo e compreenso

oral e escrita na sala de aula de lnguas
estrangeiras/adicionais..............................63
1 A prtica de produo oral...............................................65
1.1 Introduo......................................................................................................65
1.2 O processamento da fala...........................................................................67
1.3 Os conhecimentos do falante e do ouvinte........................................70
1.4 Aspectos que impactam a produo oral...........................................74

1.5 A produo oral na sala de aula..............................................................77
1.6 Etapas de uma aula de produo oral..................................................81
2 O processo de produo escrita........................................87
2.1 introduo.......................................................................................................87
2.2 O processo de escrita..................................................................................89
2.3 Os conhecimentos do escritor..................................................................90
2.4 As etapas de uma aula de produo escrita.......................................93
2.5 Antes da atividade.......................................................................................94
2.6 Durante a atividade......................................................................................97
2.7 Depois da atividade...................................................................................106
3 O processo de compreenso oral....................................107
3.1 Introduo.....................................................................................................107
3.2 A natureza do processo de compreenso oral................................109
3.3 O processamento da compreenso oral............................................110
3.4 O conhecimento do ouvinte...................................................................111
3.5 A compreenso oral na sala de aula....................................................112
3.6 Etapas de uma aula de compreenso oral........................................115
4 O processo de compreenso escrita................................120
4.1 Introduo.....................................................................................................120
4.2 O texto e a leitura.......................................................................................122
4.3 O processamento da leitura....................................................................123
4.4 As estratgias de leitura...........................................................................125

4.5 A leitura na sala de aula...........................................................................129
4.6 Etapas de uma aula de compreenso escrita...................................130
Consideraes finais.........................................................................................134
Referncias..........................................................................................................135
Apresentao
Caros(as) alunos(as):
Vocs tm em mos um livro que tematiza a formao de professores de ln-

gua estrangeira/adicional. Escrito em linguagem dialgica, este livro visa a
discutir questes tericas e prticas que incidem sobre o fazer pedaggico
de professores de lngua estrangeira/adicional em formao inicial, mais es-
pecificamente quelas que tm orientado a avaliao do processo de ensino/
aprendizagem de lnguas estrangeiras/adicionais e produo e compreen-
so escrita e oral. Paralelamente a isso, nosso intuito propor alguns desafios
terico-prticos, haja vista entendermos que a formao inicial de um profes-
sor no pode prescindir de reflexes que faam avanar seu entendimento
sobre o complexo universo da sala de aula.
Nossa conversa neste livro est organizada em dois captulos. No primeiro,

conversamos sobre a questo da avaliao do processo de ensino/aprendiza-
gem de lnguas estrangeiras/adicionais. E, no segundo, nossa conversa gira
em torno das prticas de produo e compreenso oral e escrita em lnguas
estrangeiras/adicionais.
Esperamos que o contedo aqui apresentado, as discusses empreendidas,

as reflexes propostas e os exemplos disponibilizados possam efetivamente
contribuir no somente para a sua base de conhecimentos como profissional
(enquanto educador da rea de linguagens), mas tambm para a formao
de uma postura pedaggica crtica e reflexiva frente s demandas da sala de
aula do sculo XXI.
Esperamos que a leitura deste livro proporcione oportunidades de reflexo

acerca da realidade do ensino de lnguas estrangeiras/adicionais nas escolas
e de percepo do potencial que a educao pblica brasileira nos oferece,
alm de estimular um fazer pedaggico luz de justificativas terico-meto-
dologicamente consistentes entre si e coerentes com o contexto de atuao.
Prontos para iniciar este ltimo desafio?! Esperamos constituir-se em momen-

to construtivo e ao mesmo tempo prazeroso!
As autoras: Marimar da Silva e Maria Inz Probst Lucena

Captulo 1
Avaliao da aprendizagem
na sala de aula de lnguas
estrangeiras/adicionais
Avaliao da aprendizagem na sala de aula de lnguas estrangeiras/
adicionais
Captulo 1
1 Avaliao da aprendizagem
O objetivo deste captulo apresentar alguns aspectos tericos relacio-

nados avaliao da aprendizagem em lngua estrangeira/adicional,
de modo que eles possam servir para uma reflexo sobre as prticas de
avaliao. Nossa inteno que o teor da discusso aqui colocada possa
servir como um estmulo para uma avaliao inclusiva, diversificada e
sensvel ao contexto em que ela desenvolvida.
1.1 Introduo
A avaliao da aprendizagem na sala de aula de lngua estrangeira/
adicional entendida aqui como uma prtica por meio da qual podemos Usamos o termo binrio
fazer inferncias a partir de situaes de ensino/aprendizagem sobre o estrangeira/adicional por
concordar com autores como
desempenho dos alunos ao usarem a lngua para propsitos especficos. Block (2003), Clemente;
Tal prtica pode servir para orientar a tomada de decises em sala de Higgins (2008), Schlatter;
Garcez (2009, 2012), dentre
aula, informando a comunidade escolar, a partir da gerao e da sistema- outros, que argumentam que
tizao de evidncias, sobre o processo de aprendizagem, de acordo com as lnguas ditas estrangeiras
como o ingls, espanhol,
objetivos previamente propostos para cada grupo e/ou nvel de ensino. francs e alemo so utiliza-
das para prticas sociais em
quase um consenso entre educadores que uma das maiores dificul- nosso cotidiano brasileiro e,
portanto, no se configuram
dades encontradas no contexto da sala de aula o ato de avaliar. Essas mais como a lngua do outro,
dificuldades provm das angstias e incertezas que as prticas avalia- mas sim, como lnguas adi-
cionais ao portugus, que nos
tivas provocam, tanto nos alunos como nos professores, uma vez que ajudam a viver e a entender
a maioria das aes avaliativas no d conta da complexidade que esse a vida cultural, poltica e eco-
nmica de um mundo sem
ato representa. E apesar dos desafios e da constatao das falhas no sis- fronteiras definidas. Como o
tema de avaliao, no parece fcil mudar, principalmente porque essas termo adicional ainda est
em discusso e em fase de
mudanas requerem muitas vezes uma reorganizao de nossas cren- transio em documentos
as e valores e de movimentos histricos, inscritos em nossas mentes a oficiais, optamos por usar o
par estrangeira/adicional.
partir de vises particulares, sedimentados em instituio de ensino e
naturalizados em toda a sociedade.
13
Estgio Supervisionado III
No ensino de lngua estrangeira/adicional, considerando-se sua natu-

reza social, concebemos a linguagem como uma ao de comunicao
e de interao social, ou seja, como uma criao conjunta dos interlo-
cutores que agem guiados por ideologias, conflitos e questes sociocul-
turais. A aprendizagem, nessa perspectiva, vista como um processo
de interao em que falantes e ouvintes esto envolvidos no s como
processadores e/ou produtores de insumo, mas envolvidos em uma inte-
rao em que aprendizes e meio ambiente so vistos em uma perspecti-
va holstica (OHTA, 2001; VAN LIER, 2001). A aquisio de linguagem,
ento, entendida como um processo colaborativo no qual os aprendi-
zes se apropriam e usam a linguagem de acordo com suas necessidades
e propsitos (OHTA, 2001).
Nesse paradigma sociocultural de ensino/aprendizagem de lnguas, bus-

ca-se uma avaliao processual e autntica em que alunos e professo-
res possam refletir sobre todas as etapas do processo, privilegiando, para
tanto, a adoo de mtodos interativos de discusso sobre o desempenho
dos participantes em atividades diversas, enfatizando a auto-avaliao e
outras atividades avaliativas que possam ser mediadas pelo professor, alu-
nos e seus pares. Assim, as prticas de avaliao buscam tambm contri-
buir para a independncia, para a diviso de responsabilidade do proces-
so avaliativo e para o aumento do envolvimento e da autoestima do aluno.
Com relao s atividades avaliativas no se pretende que elas sejam

puramente comunicativas, mas tambm que evoquem contedos for-
mativos e prticas sociais relevantes, oferecendo condies para o aluno
utilizar a linguagem de modo que ele possa expressar suas posies pes-
soais diante de desafios cotidianos reais em relao ao contexto local e
global do qual faz parte. E, nessa perspectiva, a utilizao de fontes de
dados diversificadas fundamental para reunir informaes que aju-
dem os professores nas tomadas de deciso sobre o progresso do aluno
e/ou sobre os encaminhamentos e planejamentos de um curso. Alm
da diversidade de instrumentos, procedimentos e critrios conhecidos
com antecedncia contribuem sobremaneira para adequar a avaliao
s suas finalidades (LUCENA, 2010).
Nem sempre a avaliao foi vista sob a perspectiva social. Para apresen-
tarmos outras consideraes gerais sobre aspectos da prtica avaliativa
14
adicionais
Captulo 1
em sala de aula de lnguas, importa registrar que diferentes concepes

sobre como avaliar a aprendizagem foram sendo desenvolvidas de acordo
com diferentes perspectivas de ensino de lngua estrangeira/adicional.
Antes de iniciarmos nossa discusso vamos refletir sobre algumas

questes relacionadas avaliao no ensino/aprendizagem de lnguas.
Solicitamos que voc tente responder as perguntas colocadas no quadro
Para refletir....
Para refletir...
Como podemos definir a avaliao da aprendizagem?
Por que avaliamos? Para quem?
Com quem dividimos os resultados da avaliao?
Qual a funo da avaliao no ensino/aprendizagem?
Os resultados da avaliao podem provocar mudanas no

modo de ensinar ou no planejamento geral das aulas de um
professor? Como?
Em sua opinio, as avaliaes na sala de aula de lngua es-

trangeira/adicional, na escola regular so, de algum modo, in-
fluenciadas por testes de grande escala como, por exemplo, o
vestibular ou o ENEM?
Como a avaliao da aprendizagem est relacionada com as

polticas educacionais de ensino de lnguas?
Aps essa discusso prvia e esperando que esse momento tenha con-
tribudo para resgatar o conhecimento terico-prtico implcito, ou
explcito, que voc tem sobre esse assunto, discutiremos, nas prximas
sees, aspectos gerais e especficos da avaliao da aprendizagem na
sala de aula de lngua estrangeira/adicional.
15
1.2 A avaliao da aprendizagem e diferentes

abordagens de ensino/aprendizagem de
lnguas
Diferentes concepes de avaliao no ensino de lngua estrangeira/
adicional fazem parte do imaginrio dos professores de lnguas. Essas
concepes so formadas a partir de diferentes conceitos, propsitos e
formas de avaliao que vo sendo desenvolvidos com base na experi-
ncia, nas crenas pessoais e tambm de acordo com os principais pa-
radigmas de ensino de lngua estrangeira/adicional, que balizaram as
tendncias pedaggicas das aulas de lnguas em diferentes pocas.
Teoricamente, os preceitos da avaliao no ensino de lnguas tm se-

guido os princpios dos diferentes paradigmas educacionais e de ensino
de lngua estrangeira/adicional. No sentido de entender a avaliao na
educao de lnguas, importa enfatizar aqui trs dos modelos de ensino
mais significativos em termos de abrangncia de uso, especialmente no
Brasil. So eles: o mtodo gramtica-traduo, o mtodo audiolingual
e a abordagem comunicativa. Esses modelos, alm de exercerem uma
forte autoridade nas prticas pedaggicas no contexto de ensino de ln-
guas, refletem tambm valores educacionais de diferentes pocas, do
sculo dezenove contemporaneidade (LUCENA, 2006).
O paradigma gramtica-traduo dominou o ensino de lnguas da me-

tade do sculo XIX at a metade do sculo XX, cujo objetivo principal
era fazer com que o aluno aprendesse a traduzir a lngua estrangeira/
adicional, especialmente lnguas clssicas e de prestgio. Nesse modelo,
o processo de ensino/aprendizagem de lnguas baseia-se em um pro-
cesso de deduo que prioriza a memorizao de regras e de listas de
palavras, alm da anlise e classificao da linguagem. A lngua consi-
derada um conjunto de regras desconectado do contexto social, poltico
e histrico dos atores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem,
o qual se d a partir da apresentao de regras gramaticais seguidas de
exerccios estruturais, da traduo de frases, da leitura de textos e de
compreenso de perguntas com base neles. A avaliao, com base nesse
modelo de ensino/aprendizagem de lnguas, restringe-se, basicamente,
a exames escritos, no sendo exigido um questionamento crtico em
16
adicionais
Captulo 1
um nvel mais abstrato. Impera, nessa lgica, uma avaliao somativa

(conceito que ser discutido adiante neste captulo) que seleciona a par-
tir da quantidade e exatido das informaes pedidas, geralmente em
testes escritos, confundindo sucesso nas provas com capacidade de uso
da lngua. Essa perspectiva de avaliao impe padres de racionalida-
de e eficincia e de carter cientificista.
O modelo de ensino/aprendizagem conhecido como udio-Lingual e/

ou Audiovisual surge com fora na segunda metade do sculo XX, com
base na psicologia behaviorista, com a inteno de expandir a lngua
inglesa devido ao fortalecimento econmico e poltico dos EUA. A prin-
cipal caracterstica desse modelo fazer com que a lngua estrangeira/
adicional seja aprendida por meio de intensiva prtica e repetio, do
mesmo modo que se adquire e se automatiza um conjunto de hbitos.
Dilogos, exerccios estruturais e jogos gramaticais so utilizados para
alcanar esse objetivo. A figura do falante nativo idealizada e tida
como um modelo a ser seguido, esperando-se que a semelhana seja al-
canada pela automatizao de um conjunto de estruturas lingusticas.
Embora defensores desse modelo destaquem e valorizem a importncia
da comunicao, pouco ou nenhum espao sobra para o aluno ques-
tionar o que ele quer ou no comunicar. Na repetio mecnica das es-
truturas lingusticas, pouca preocupao h com o contexto e o espao
social e poltico em que as prticas de linguagem so desenvolvidas. A
avaliao da aprendizagem com base nesse modelo objetiva avaliar o
aluno em relao ao seu domnio em diferentes reas do sistema lin-
gustico, tais como a discriminao de fonemas, o conhecimento gra-
matical e o vocabulrio. Os testes so geralmente do tipo caneta e pa-
pel, no formato objetivo, como os de mltipla escolha, que geralmente
incluem um nmero grande de itens (BRINDLEY, 2001; DOLL, 2000).
A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas surge como um sis-

tema mais progressista de valores educacionais nos anos 60, tendo como
base a psicologia cognitivista e passa a se firmar nas discusses sobre
processos de ensino/aprendizagem. A pedagogia de lnguas tambm se
fortalece nessa poca e se fundamenta em estudos crticos em relao
s teorias da linguagem, como os estudos de Labov (1972), e a teoria de
atos de fala de filsofos como Searle (1962) e Austin (1975), que foram
fundamentais para uma nova perspectiva sobre como ensinar e apren-
17
der uma lngua estrangeira, fazendo surgir um movimento a favor da

perspectiva de ensino que evidencia o uso da lngua. Nesse movimento,
Hymes (1972) enfatiza o estudo da linguagem no modo como ela usa-
da no contexto de cada situao do ato de fala. Dentro desse modelo, a
troca de informaes, a negociao de significados e a interao entre os
participantes, destacam-se como principais atividades. O aluno como
o principal responsvel pela sua aprendizagem, o respeito pelos estilos
individuais, a premissa de que a aprendizagem decorre da experincia e
da prtica, e o fato de o aluno ser visto como um ser social, cuja liberda-
de mais importante que a ordem social so caractersticas fortes desse
movimento (LUCENA, 2006).
Na prtica, a abordagem comunicativa caracterizada pela mistura va-

riada de contedos e atividades de ensino, de acordo com as necessi-
dades e interesses dos alunos. A comunicao real entre eles e o desen-
volvimento de atividades relacionadas com situaes de uso social, ao
invs da produo de modelos gramaticais, so seus objetivos principais
(Clark, 1987; Richards; Rodgers, 1996). O ensino comunicativo busca
desenvolver a aprendizagem cooperativa e tarefas colaborativas de acor-
do com os objetivos curriculares, enfatizando a interao entre os par-
ticipantes, a fim de possibilitar a troca de informaes na resoluo de
problemas. Para tanto, enfatiza o uso de material autntico e atividades
ligadas ao mundo real e procura levar em considerao a histria de
Cloze tests so tipos de testes vida dos alunos, suas necessidades em relao lngua e seus objeti-
nos quais as palavras de um
texto escrito so retiradas e vos. As formas de avaliao, nesse modelo, so mais globais a ponto de
substitudas por espaos em possibilitar a apreciao da capacidade de uso da linguagem sob limites
branco.
contextuais. Os cloze tests e os ditados so muito usados para avaliar o
uso do conhecimento contextual e lingustico. Teoricamente, o prop-
sito da avaliao levar o aluno a refletir sobre o seu prprio processo
de aprendizagem e a promover a capacidade de auto-avaliao. Nessa
perspectiva, necessrio um acordo entre professor e aluno sobre a ava-
liao e o progresso deste ltimo.
A passagem de uma fase de ensino de lnguas mais formal e estrutu-

ralista para uma fase mais cognitivista caracterizada pela abordagem
comunicativa enfatizou um processo de ensino/aprendizagem centrado
mais no aluno e no desenvolvimento de seus processos mentais. Po-
18
adicionais
Captulo 1
rm, para compreender o complexo processo de aprendizagem outras

teorias que consideram a natureza social da linguagem juntaram-se
abordagem comunicativa. A teoria sociocultural proposta na obra de
Vygostky passou a ser uma base terica complementar para os prin-
cpios visionados na abordagem comunicativa, cuja premissa central
que indivduos somente aprendem uma lngua estrangeira quando h
uma interao significativa entre eles (LANTOLF, 2001).
Nessa perspectiva social, a linguagem concebida como uma ao de

comunicao e de interao situada, em que os participantes so in-
fluenciados por ideologias, conflitos e questes sociais. A aprendizagem
considerada um processo de interao em que falantes e ouvintes esto
envolvidos no s como processadores de linguagem (OHTA, 2001; VAN
LIER, 2001), mas em um processo colaborativo no qual se apropriam da
linguagem de acordo com suas necessidades e propsitos (OHTA, 2001).
Nesse paradigma sociocultural, a avaliao busca contemplar mtodos
interativos de discusso sobre os trabalhos produzidos pelos alunos,
enfatizando a auto-avaliao e as atividades mediadas pelo professor.
As prticas avaliativas enfatizam os objetivos da aprendizagem, com
fontes de dados diversificadas, para que as informaes detalhadas do
progresso do aluno sejam obtidas, e ofeream oportunidades para os
alunos resolverem problemas que representem desafios reais. Os pro-
cedimentos e critrios das prticas avaliativas so conhecidos com an-
tecedncia, e as atividades envolvem uma participao ativa de todos
tanto, em atividades individuais como em atividades em grupo.
Agora que voc j sabe como a avaliao concebida em di-

ferentes abordagens de ensino, sugerimos que voc desen-
volva a atividade proposta no quadro: Atividade reflexiva.
19
Atividade reflexiva:
Escreva um relato pessoal sobre algum tipo de avaliao na sala

de lnguas que tenha sido muito significativo para a sua vida.
Discuta seu relato com seu professor orientador e colegas e

escreva um pargrafo relacionando sua experincia com um
dos modelos de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira/
adicional e de avaliao aqui expostos.
Na prxima seo, destacaremos a importncia da reflexo acerca dos

propsitos da avaliao da aprendizagem na sala de aula de lngua es-
trangeira/adicional.
1.3 Os propsitos da avaliao da

aprendizagem na sala de lngua estrangeira/
adicional
Na sala de aula de lngua estrangeira/adicional, a avaliao pode ajudar
professores e alunos a refletirem e analisarem o que est contribuindo
para o desempenho no uso da lngua em suas prticas sociais. A re-
flexo constante em relao ao sistema de avaliao permite ao educa-
dor conhecer o maior nmero possvel de aspectos educacionais desse
processo, de modo a torn-lo mais coerente e significativo para toda a
comunidade escolar. A avaliao da aprendizagem pode nos oferecer
parmetros reais sobre o que acontece no ensino formal de lngua es-
trangeira/adicional quando as prticas avaliativas so constantemente
repensadas de acordo com o contexto em que elas se inserem.
Paulo Freire (1970/2002) defende que o ato de saber envolve um movi-

mento que vai da ao para a reflexo, que passa a operar sobre outra
ao, que, por sua vez resultar em uma nova ao. Ele enfatiza que
o propsito da educao desenvolver o pensamento crtico dos alu-
nos por meio de apresentao de situaes-problema, que possibilitem
a reflexo e ao sobre as mesmas, para que ento, percebendo-as, seja
20
adicionais
Captulo 1
capaz de resolv-las. Tambm a avaliao um processo que envolve

reflexo contnua, que deve buscar o desenvolvimento do pensamento
crtico e uma ao transformadora.
Com base nas ideias de Freire, sugerimos, ao abordar a questo do cur-

rculo de ensino/aprendizagem de lnguas, uma avaliao referenciada
em critrios, baseada na efetividade da competncia de uso da lngua
em contextos especficos. Para isso, defendemos a necessidade de um
planejamento que especifique claramente quais objetivos se preten-
de alcanar, e ainda, como sero as aes que permitiro esse tipo de
avaliao. Indo alm, importa destacar que avaliar a competncia co-
municativa significa tambm considerar o que o aluno comunica e o
modo como ele o faz, uma vez que essa comunicao vai depender da
negociao e da interao que ele capaz de desenvolver ao fazer uso da
linguagem (CANAGARAJAH, 2006).
1.4 Avaliao como prtica inclusiva na sala

de aula de lngua estrangeira/adicional
No caso da lngua estrangeira/adicional, muitas vezes, alguns tipos de
avaliaes podem ajudar a perpetuar a viso fatalista de que alguns alu-
nos tm uma facilidade inata, que nasceram com essa facilidade para
aprender esta ou aquela lngua enquanto outros no iro aprender nunca.
Testes padronizados que muitas vezes exigem um nvel de proficincia,
tendo como parmetro o falante nativo, podem, muitas vezes, bloquear
alguns aspectos cognitivos da aprendizagem e dificultar o desempenho
do aluno em situaes reais de uso da lngua estrangeira/adicional.
Em outros casos, a importncia da avaliao recai na nota e no no

quanto ou no como o aluno aprende, podendo desmotivar tanto o
aprendiz em perodos iniciais da aprendizagem, quando a nota for
baixa, quanto quele em nveis avanados pelo fato de a nota no
expressar seu real desempenho.
Com base em nossas experincias e pesquisas acerca da avaliao da

aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem de lngua estran-
21
geira/lngua adicional (Lucena, 2006, 2010, 2012) temos observado que

essa prtica ainda est muito ligada abordagens positivistas e resisten-
tes a crticas, situao j destacada por outros pesquisadores (Pennycook,
2001, Shohamy, 2001). Em muitos casos, a prtica avaliativa na sala de
lngua estrangeira/adicional concentra-se em testes do tipo papel e ca-
neta e os resultados so usados, de modo equivocado, para quantificar
as capacidades e a competncia do uso da lngua estrangeira/adicional.
Sob um vis mais crtico, pesquisadores vm tentando estabelecer princ-

pios democrticos e questionando instrumentos, contedos e metodolo-
gias usadas em provas e exames, trazendo tona questes pertinentes so-
bre a cultura e as finalidades das prticas avaliativas na escola (ROLIM,
1998; SCARAMUCCI, 1996, 1998, 2000; SCHLATTER; GARCEZ, 2009;
2010; SCARAMUCCI, 2004; SHOHAMY, 2004; LUCENA, 2006; 2012).
Alm disso, ao considerarmos tambm o que diz a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, sobre a prtica de avalia-
o, vemos que esse documento aponta para uma avaliao qualitativa
O termo maniquesta remete
doutrina maniquesta que e formativa, que se espera que valorize o processo de evoluo do alu-
se funda em princpios opos- no. O documento oficial enfatiza, portanto, uma proposta que permite
tos do bem ou do mal.
o subjetivismo, sem que tenhamos que adotar posies maniquestas,
dividindo simplesmente os alunos entre os bons e maus (LUCENA,
2004) e que as prticas de avaliao podem ser desenvolvidas a partir de
um processo de construo mtua entre professores e alunos. Alm da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), os Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), desde 1998, tambm apontam para
a avaliao como uma prtica poltica, social e ideolgica que precisa
levar em considerao formas de conhecimento localizadas. Embora
o contedo desse ltimo documento no tenha sido discutido com a
devida profundidade na maioria das escolas, importa ressaltar seu
Segundo alguns autores (ver teor em relao prtica de avaliao que, tal qual l abordada,
COX; ASSIS-PETERSON, 1999),
as ideias da pedagogia crtica objetiva novas formas de ensinar e avaliar. Alm disso, se objetivamos
expressas no documento ofi- uma educao lingustica, que vai alm de ensino/aprendizagem do
cial PCN no foram apropria-
damente discutidas e foram sistema puramente lingustico, precisamos buscar a coerncia quanto
pouco compreendidas, na a essa abordagem tambm na avaliao.
poca, pelos professores da
Educao Bsica.
Importa ressaltar ainda aqui que embora a reforma educacional propos-
ta pelos parmetros no tenha acontecido do modo esperado, a perspec-
22
adicionais
Captulo 1
tiva de avaliao l exposta merece ser considerada e pode nos ajudar a

legitimar prticas de avaliao na aula de lngua estrangeira/adicional
mais condizentes com um ensino de lnguas que reconhece a dimenso
social, poltica e ideolgica do processo de aprendizagem de lnguas e
que menos preocupado com o desempenho do aluno em reconhecer
itens gramaticais desconexos.
Pensando tambm na dimenso social da avaliao em lngua estran-

geira/adicional, Shohamy (2001, 2004), uma das vozes mais atuantes em
defesa de prticas de avaliao mais democrticas no ensino de lngua
estrangeira/adicional, destaca a necessidade de ficarmos atentos para o
fato de que alguns tipos de prticas avaliativas podem privilegiar a ln-
gua e a cultura de grupos dominantes em detrimento de uma maioria
(SHOHAMY, 2001, 2004). Segundo a autora, para transformar a avalia-
o numa prtica mais efetiva e coerente com uma educao lingusti-
ca, de forma adequada e justa, preciso:
a. incluir o conhecimento e a realidade de vrios grupos de alunos

nas avaliaes;
b. fazer com que todos os envolvidos, professores, pais e alunos,

tenham um papel ativo, de forma que a administrao das ava-
liaes seja feita em colaborao com quem avaliado;
c. limitar o uso de avaliaes como ferramenta de poder e de con-

trole.
Concordamos com Shohamy (2004) que todo tipo de avaliao uma

prtica poltica e que as elaboraes e uso de instrumentos avaliativos
precisam levar em conta o contexto poltico, social e cultural do cenrio
em que as prticas de avaliao so desenvolvidas. Discusses sobre o
modo como as avaliaes vm sendo implementadas e impostas a toda
sociedade em contraponto com propostas de novas perspectivas para a
sala de aula de lngua estrangeira/adicional nos ajudam a refletir sobre
a valorizao da avaliao como prtica social voltada formao e no
seletividade e ao controle dos alunos. Importa enfatizar, portanto, que
na avaliao esto imbricados interesses e modelos de ensino com con-
cepes particulares de homem, de mundo e de sociedade.
23
Na seo seguinte discutiremos como os modelos de avaliao na aula

de lnguas foram sendo legitimados e naturalizados em nossas prticas,
muitas vezes, a partir de nossas convices e crenas pessoais e apre-
sentaremos a necessidade de reflexo contnua e situada em relao s
prticas de avaliao na aula de lngua estrangeira/adicional.
1.5 A avaliao da aprendizagem na sala

de aula de lngua estrangeira/adicional:
histrias sedimentadas e a necessidade de
reflexo contnua
A avaliao , no espao da sala de aula, parte inerente do processo de
ensino/aprendizagem. Portanto, se queremos que os alunos desempe-
nhem um papel ativo e participativo nas prticas de avaliao de modo
que consigam entender o significado e o propsito dessas prticas, pre-
cisamos fazer com que o contedo e os procedimentos nelas utilizados
sejam condizentes com a abordagem e com os objetivos do curso e com
os objetivos do uso da linguagem.
Schlatter, ao refletir sobre a prtica de ensino e a busca de coerncia entre

objetivos, instrumentos e critrios de avaliao em lngua estrangeira/
adicional, questiona as escolhas ideolgicas na adoo de vises de pro-
ficincia nas avaliaes e destaca o modo como as experincias e teorias
pessoais dos professores constroem a metodologia de ensino. Schlatter
busca responder a diferentes perguntas relacionadas avaliao, discu-
tindo o tema a partir da realidade da sala de aula e do contexto social
da escola. A autora explora as finalidades dos instrumentos de avaliao
com relao aos objetivos do ensino de lngua estrangeira/ adicional em
diferentes contextos. Segundo a autora, a avaliao reflete muito a tradi-
o estrutural de ensino, cuja ideia enfatiza o conhecimento fragmenta-
do que pode ser testado em partes segmentadas (SCHLATTER, 2006).
Tambm a valorao da competncia lingustica e a idealizao de al-

canar objetivos inatingveis na sala de aula da escola regular ainda le-
vam uma grande parcela dos professores a sonhar puramente com o de-
senvolvimento da fala e a culpar o sistema educacional por no oferecer
24
adicionais
Captulo 1
as condies necessrias para a sua prtica (ASSIS-PETERSON, 2003;

COX; ASSIS-PETERSON, 1999; GARCEZ, 2003).
Nessa perspectiva, a competncia lingustica bsica dos alunos repre-

senta um entrave ao desenvolvimento das aulas e das avaliaes. Os
professores acusam o sistema educacional de no considerar o Ingls
como lngua estrangeira/adicional como uma disciplina com o mesmo
status que Matemtica ou Histria, por exemplo. Tambm argumentam
contra o nmero elevado de alunos na sala de aula, contra o nmero
reduzido de aulas por semana e contra as condies dadas. Os limites
organizacionais e fsicos da escola regular, a baixa expectativa de suces-
so e o lugar que a disciplina de Lngua Estrangeira ocupa no currculo,
no esto de acordo com os objetivos que enfatizam a fala (ASSIS-PET-
TERSON, 1999; CELANI, 1995; LUCENA, 2006).
Muitas vezes parece difcil fazer com que haja um compasso entre o
discurso terico sobre a avaliao, apontado nas diretrizes oficiais e as
prticas que so efetivamente desenvolvidas na sala de aula de lngua es-
trangeira/adicional. Os conceitos tericos, as polticas educacionais e as
diretrizes poltico-pedaggicas da escola onde atuamos nem sempre so
garantias suficientes para que a avaliao seja coerente com o processo
de ensino/aprendizagem. As orientaes e preferncias pessoais, as con-
cepes e o entendimento que fazemos do processo de ensino/aprendi-
zagem ao longo de nossa histria como aprendizes e como professores,
moldam nossas prticas, que so solidificadas e reproduzidas de acordo
com o que consideramos aes de xito e de fracasso.
Assim, sem reflexo podemos ser levados a agir em relao avaliao

de acordo com os valores e critrios constitudos ao longo de nossas
histrias pessoais que, uma vez consagrados socialmente, ajudam na re-
produo das prticas, levando-nos a agir sempre dentro do habitual.
medida que nossas prticas avaliativas no so questionadas, desconsi-
deramos oportunidades de construir outros significados e sentidos para
a avaliao na sala de aula de lngua estrangeira/adicional. Se, no en-
tanto, nosso entendimento sobre as prticas avaliativas for construdo
para ajudar na formao do aluno de modo que ele possa utilizar aquilo
que ele aprendeu nas aulas de Ingls como Lngua Estrangeira/Adicio-
nal para relacionar-se melhor consigo mesmo, com o mundo e com
25
os outros (LUCKESI, 2011, p.101), teremos avaliaes mais coerentes

e motivadoras. E para nos dedicarmos a vincular a avaliao s neces-
sidades dos alunos de acordo com o contexto local em que atuamos,
precisamos tambm de critrios definidos e negociados de acordo com
a situao de ensino.
Com critrios e com um olhar para o local em que atuamos, evitamos

que nossas prticas de avaliao sejam prescritas e utilizadas de modo
mecnico e linear, desenvolvidas sob uma viso positivista, num pro-
cesso determinado por condies de ensino antecedentes, como se fos-
sem condies invariveis. Questionar as condies sociais e histricas
dos alunos e dos cenrios escolares em que as prticas esto sendo de-
senvolvidas pode ajudar nas anlises sobre aquilo que pode ser o mais
apropriado para os alunos.
A necessidade de ensinar mesmo que minimamente um contedo

passvel de ser avaliado uma das situaes histricas em contextos es-
colares. Questes educacionais e contedos culturalmente importantes e
relevantes do lugar a insumos descontextualizados e estruturas lingus-
ticas fragmentadas, pelo fato de esses ltimos serem facilmente quan-
tificveis nos exames e testes, facilitando a apresentao de resultados.
Assim, muitas vezes, quando a concepo de ensino/aprendizagem est
estruturada com base em um modelo de ensino de lngua estrangeira/
adicional, focado no estudo de formas gramaticais, contedos relevantes
formao educacional dos aprendizes podem deixar de ser valorizados.
Ao eleger contedos e prticas de ensino que garantam uma avaliao

que possa ser expressa em valores mais facilmente quantificveis, e com
critrios objetivos, professores e alunos deixam de avaliar muitas ativi-
dades relacionadas aos aspectos sociais e culturais. E, ao se adotar um
currculo que inclui aspectos da linguagem relacionados com o con-
texto social e cultural dos alunos, mas que, no entanto, as prticas de
avaliao no coadunam com tal modelo curricular, tem-se, portanto,
um modelo de avaliao que se sobrepe s prticas de ensino voltadas
para uma educao mais ampla (LUCENA, 2006). Assim, no cotidia-
no da sala de aula de lngua estrangeira/ adicional, para que possamos
ir contra uma lgica de recepo e transmisso de um conhecimento
pronto, de mensurao e de verificao da aprendizagem simplesmente
26
adicionais
Captulo 1
do produto lingustico, precisamos de aes avaliativas significativas

que enfatizem o aspecto educacional do ensino de lnguas, apontando
para o desenvolvimento do conceito de cidadania como valor social na
disciplina de lngua estrangeira/adicional (BRASIL, 2006, p. 91).
Ao invs de estreitar os requerimentos de ensino, definindo somente aque-

les objetivos, habilidades e capacidades que so tidos como avaliveis, a
avaliao na sala de aula de lngua estrangeira/adicional pode estimular a
aprendizagem e enfatizar atividades criativas, que podem contribuir para
desencadear uma motivao intrnseca nos aprendizes. A avaliao pode
exercer, no ensino, um efeito retroativo benfico (esse conceito ser discu-
tido adiante neste captulo) e estimular a aprendizagem. Ao contrrio, se
for utilizada como uma ao que pode distorcer o currculo, estabelecen-
do, regendo as prticas de ensino, e assumindo um papel controlador do
processo de ensino/aprendizagem, seu efeito ser malfico.
Diante do exposto, importa ressaltar que nossas crenas pessoais nos

levam a dar significados para as nossas aes em sala de aula e ajudam
a sedimentar e certificar nossas tomadas de decises. Nossas certezas
sobre o melhor modo de avaliar muitas vezes contrastam com o projeto
pedaggico da escola e com uma ao voltada para o ensino. Do nosso
ponto de vista, as prticas avaliativas no podem servir para exercer um
papel motivador frente s atividades propostas no cotidiano escolar e
tampouco para estabelecer ordem e condies para o desenvolvimento
da aula, como uma ferramenta de controle. Ao contrrio, pensamos que
a prtica avaliativa uma ao pedaggica que descreve e explica o
processo de ensino e aprendizagem e no uma prtica autoritria exer-
cida nas interaes entre professores e alunos.
Infelizmente, em muitos contextos educacionais a reflexo sobre a pr-

tica avaliativa quase inexistente, o que faz com que seu uso para fun-
es equivocadas passe a ser naturalizado. Essas ideias, historicamente
legitimadas pelo contexto de trabalho ajudam a formar uma pedagogia
de senso comum, baseadas no conhecimento tcito de um determinado
campo social que Celani e Magalhes chamam de pedagogia popular,
(CELANI; MAGALHES, 2002, p. 329).
27
Tambm podemos dizer que muitas de nossas concepes de avaliao

na sala de lngua estrangeira/adicional so construdas com base nos
limites que a escola regular impe ao nosso trabalho pedaggico e em
concepes de ensino/aprendizagem de lnguas amplamente reconheci-
das. Infelizmente, em muitas ocasies, no h coerncia entre o modo
de ensinar e o de avaliar. Dessa maneira, os objetivos e necessidades dos
alunos em relao aprendizagem de lnguas, e em relao s tomadas
de deciso sobre o seu desempenho, no uso da linguagem, so estabe-
lecidos unicamente de acordo com a concepo dos professores. Assim,
muitas vezes, a dimenso e a importncia dada pelos alunos a tais obje-
tivos no so as mesmas atribudas pelos professores.
Nas salas de aulas de lnguas, muitas avaliaes so feitas com o objetivo

de testar o domnio do sistema formal da lngua inglesa, destacando
nelas exclusivamente a modalidade escrita. Na aflio de cumprir um de-
terminado programa, professores sentem-se pressionados a cumprir um
contedo e tomam decises com base em um tipo de educao compen-
satria, passando a trabalhar com um contedo e instruindo os alunos
de modo que trabalhem com um insumo que lhes garanta reproduzir
nas avaliaes as respostas esperadas. Portanto, o domnio afetivo e emo-
cional podem tambm contribuir na escolha de determinadas prticas.
Porm, o afeto, embora importante na ao pedaggica, no pode servir
para solucionar problemas em relao aos resultados nas avaliaes.
Importa ainda enfatizar que os critrios sedimentados por nossa expe-

rincia, nosso conhecimento prtico e nossas perspectivas sobre ensino/
aprendizagem de lnguas estrangeiras/adicionais constituem nossas es-
colhas e tomadas de decises em relao ao contedo e pedagogia esta-
belecidos para as avaliaes. A reflexo sobre avaliao da aprendizagem
pode garantir o desenvolvimento e implementao de materiais e ins-
trumentos de avaliao mais condizentes com a realidade e, consequen-
temente, mais confiveis. Professores, alunos, pais e toda a comunidade
escolar atuando e interpretando, juntos, as situaes legtimas da sala de
aula de um determinado contexto educacional podem contribuir para
o estabelecimento de critrios de avaliao condizente com a realidade
local. As relaes que estabelecemos entre as experincias pessoais com
a avaliao, enquanto aprendizes, e as experincias com nossos colegas
28
adicionais
Captulo 1
no local de trabalho ajudam a sedimentar nossas concepes de avalia-

o e, portanto, torna-se importante que discutamos nossas crenas e
posicionamentos tericos a fim de discutir as razes de nossas prticas
de avaliao. Cabe refletir que, muitas vezes, as diretrizes para o desen-
volvimento das prticas avaliativas propostas, em um contexto escolar
especfico so sobrepostas pelo conhecimento prtico e, desse modo, o
Projeto Poltico-Pedaggico da escola no se sustenta devido s relaes
complexas entre ns, professores, e a instituio (LUCENA, 2006).
Nessa seo, abordamos o modo como nossas experincias e rotinas es-

colares acabam, muitas vezes, naturalizando algumas prticas de ava-
liao que vo sendo reproduzidas sem a discusso necessria. Ressalta-
mos a importncia da reflexo contnua acerca das prticas de avaliao
de modo que elas sejam o mais condizente possvel com o contexto local.
Ao finalizarmos essa seo sobre crenas pessoais e conhecimento impl-

cito sobre avaliao da aprendizagem na sala de aula de lnguas, vamos re-
fletir um pouco sobre nossas prticas pessoais? Para isso, solicitamos que
voc tente responder as perguntas colocadas no quadro Para refletir....
Para refletir...
Qual a relao entre suas razes pedaggicas para a prtica da

avaliao e o conhecimento terico adquirido na sua formao?
Qual a sua perspectiva, enquanto aluno, em relao avaliao

na sala de aula de lngua estrangeira/ adicional e como voc se
relaciona com as prticas propostas nas aulas de lnguas?
Voc acha que deve haver diferenas no modo de avaliar entre

professores que atuam em diferentes sistemas de ensino? Por
exemplo, sistema de ensino de ingls em cursos livres e de en-
sino de ingls em escolas pblicas na educao regular?
Como podem ser as relaes entre as prticas de avaliao de

lngua estrangeira/adicional e o currculo institucionalizado
na escola?
Na prxima seo, apresentaremos uma breve discusso sobre alguns

conceitos fundamentais na avaliao:
29
a. avaliao somativa e avaliao formativa que caracterizam dois

tipos de avaliao;
b. validade e efeito retroativo, dois conceitos que evocam caracte-

rsticas da avaliao;
c. proficincia e desempenho, dois conceitos interligados para

que o professor possa considerar o domnio da lngua estrangei-
ra/adicional de acordo com situaes e propsitos especficos.
2. Conceitos fundamentais na avaliao da

aprendizagem
2.1 Introduo
Dentre muitas caractersticas da avaliao que podem ser discutidas,
decidimos aqui apresentar alguns conceitos que julgamos fundamen-
tais para a elaborao e desenvolvimento de prticas de avaliao in-
tegradas com uma concepo de ensino comunicativo e de linguagem
enquanto prtica social.
Esses conceitos bsicos podem ser utilizados para que possamos refletir
sobre tipos de avaliao. Eles tm a ver com procedimentos de avaliao
e entendimentos daquilo que se entende comumente como domnio da
lngua estrangeira/adicional e ainda sobre o efeito e consequncias que
as avaliaes podem causar na sociedade. Portanto, cabe aqui discuti-
-los de modo que eles possam nos ajudar a pensar prticas de avaliao
mais coerentes em cenrios especficos de ensino/aprendizagem de ln-
guas. Isso dito, destacaremos, a seguir, caractersticas da avaliao for-
mativa e avaliao somativa e discutiremos os conceitos de validade,
efeito retroativo, proficincia e desempenho.
Antes de iniciarmos nossa discusso vamos refletir sobre como as prti-

cas de avaliao podem servir para avaliar aquilo que elas se propem a
30
adicionais
Captulo 1
avaliar e qual o efeito dessas prticas na vida daqueles que as realizam.

Alm disso, procuraremos refletir sobre os conceitos de proficincia e
desempenho na sala de aula de lnguas. Para isso, solicitamos que voc
tente responder as perguntas colocadas no quadro Para refletir....
Para refletir
O que queremos avaliar?
Qual o modo mais adequado de avaliar o que queremos avaliar?
Quais atividades podem ser mais significativas e representati-

vas daquilo que queremos avaliar?
Como as atividades sero estruturadas para garantir que

iremos avaliar aquilo que realmente queremos avaliar?
Quais os efeitos das prticas de avaliao para os seus

participantes?
Como determinamos o que proficincia? A partir de qual

parmetro?
Como definir um bom desempenho na sala de aula de

lngua estrangeira/lngua adicional?
2.2 Dois tipos distintos de avaliao:

avaliao somativa e avaliao formativa
2.2.1 Avaliao Somativa

A avaliao somativa a avaliao feita ao final de determinado perodo
de ensino e utilizada como meio de decidir se o aluno ou no apro-
vado com base no produto, ou seja, procura quantificar o que foi apren-
dido a partir do contedo que foi ensinado. Ela um tipo de avaliao
mais centrada no produto, mais seletiva e feita, geralmente,ao final
de cada unidade do livro, ou no final de cada ms ou de outro determi-
nado perodo letivo.
31
Apesar de necessria, esse tipo de avaliao pode ser um problema

quando ela utilizada em sua forma mais limitada e quando em algu-
mas instituies ela utilizada de modo isolado sem dar espao para
uma avaliao formativa (ver discusso na sequncia) com o objetivo
nico de testar e de classificar. A prtica avaliativa, nesse caso, traves-
tida simplesmente como prtica de testes a servio de interesses insti-
tucionais, tornando-se, na maioria das vezes, motivo de angstia para
os alunos e de estresse e desconforto para os professores. Esses testes
passam a servir como uma direo, um parapeito, um fio condutor que
estrutura o tempo escolar, mede o ano, d pontos de referncia, permite
saber se h um avano na tarefa, portanto, se h um cumprimento do
seu papel (PERRENOUD, 1999, p. 156). Essa segurana cotidiana e es-
tabilidade trazida pela prtica de avaliaes somativas podem, muitas
vezes, impedir o desenvolvimento de outras prticas mais progressistas,
que requerem atividades que possam substituir tipos de atividades que
no permitem tomadas de deciso com base em critrios objetivos.
2.2.2 Avaliao Formativa

Ao contrrio da avaliao somativa, a avaliao formativa o tipo de
avaliao que busca saber como o aluno aprende e busca identificar
quais situaes so mais favorveis para a aprendizagem efetiva. Seus
resultados so utilizados para rever e discutir o currculo e o programa
de instruo, de modo que a informao possa servir para modificar
planos de ensino, se for o caso (HUGHES, 2003).
Os resultados desse tipo de avaliao so utilizados, na maioria das ve-

zes, como diagnsticos que podem ajudar a modificar aes pedag-
gicas em sala de aula no sentido de se alcanar os objetivos de ensino/
aprendizagem. a avaliao formativa que vai se enquadrar mais como
um tipo de avaliao processual. No entanto, para que o processo seja
efetivamente concretizado, necessrio considerar alguns aspectos im-
portantes que so partes inerentes do contexto escolar.
Como explica Kohonen (1996), a prtica de uma avaliao formativa

pode ser desenvolvida por meio da percepo, em sala, da heterogenei-
dade, da necessidade de individualizao dos aprendizes e da mudana
de foco da nota final para o processo de ensino/aprendizagem. Quan-
32
adicionais
Captulo 1
do a avaliao parte integral da instruo e os alunos so tratados de

maneira individualizada, cria-se, no complexo contexto cultural da sala
de aula, maiores possibilidades de se avaliar para tornar mais efetivo o
processo de ensino/aprendizagem.
Na avaliao formativa, no h espao para a arbitrariedade da nota

e tambm para a ideia de que tudo est errado, bom ou ruim. Ao in-
vs da diviso maniquesta entre bons e ruins, fracos e fortes, busca-se
contribuir para melhorar a capacidade do indivduo entender seu pr-
prio processo de aprendizagem. Ao procurar desenvolver uma avaliao
mais formativa, o professor privilegiar a interao, fundamental em
um contexto em que a lngua tambm o objeto de estudo.
Para o desenvolvimento de avaliaes formativas torna-se necessrio

elaborar atividades que sejam condizentes com:
a. os desafios de problemas do mundo real;
b. aquilo que significativo para os alunos;
c. discusses prvias acerca dos critrios que serviro como par-

metros para a definio do resultado;
d. desafios que os alunos possam precisar lidar em situaes de uso

da linguagem;
e. questes culturais e contextuais; e
f. o fornecimento de informaes sobre os pontos fracos e pontos

fortes dos alunos de modo que os alunos possam comparar seu
desempenho atual com o seu prprio desempenho anterior e
no com o dos colegas.
Dentro dos princpios da avaliao formativa est o estmulo para a au-

to-avaliao, prtica na qual os alunos podem refletir sobre seu desem-
penho e tambm sobre quais as prximas aes que podero ser feitas
para melhorar seu aprendizado. No entanto, para que a auto-avaliao
seja realmente formativa, os professores precisam auxiliar e orientar os
alunos de modo que eles possam desenvolver a reflexo adequadamen-
te, diante dos objetivos do curso, nvel ou do ano escolar.
33
Outra caracterstica desse tipo de avaliao a orientao clara sobre

critrios e objetivos da aprendizagem. Os alunos passam a se envolver
mais nas atividades quando eles participam da deciso de objetivos da
aprendizagem e da descrio de critrios que definiro o que ser avalia-
do em situaes especficas. Nessas situaes, os alunos podem discutir
entre si o que poder contar como bom desempenho e desempenho no
satisfatrio nas avaliaes e podero tambm discutir com o professor e
com seus pares como proceder para melhorar seus pontos fracos.
Assim, o planejamento da avaliao ajuda a formar alm de testar, uma

vez que todo o resultado considerado, e requer cooperao de todo o
grupo de modo que o foco amplo e no mais restrito avaliao do
rendimento, mas sim, voltada para o diagnstico, de modo que toda a
informao poder ser utilizada para melhorar o processo de ensino/
aprendizagem.
Portanto, os alunos conseguem entender melhor como porque e o que-

aprendem, ao invs do que aprendem. Quando os alunos participam no
cotidiano da sala de aula e os professores e pares fazem comentrios e
julgamentos, todos tm a oportunidade de refletir e dialogar sobre o que
est sendo discutido. Nesse momento, os alunos so avaliados de modo
formativo e, tendo clareza disso, os professores podem analisar e interpre-
tar evidncias de progresso dos alunos e fazer registros com relao a elas.
A avaliao formativa ajuda os professores a refletirem tambm sobre

o impacto que as notas podem gerar na confiana e auto-estima dos
alunos. Ao enfatizar o processo de aprendizagem dos alunos, respei-
tando suas diferenas individuais, a comparao evitada e os alunos
sentem-se fortalecidos e mais confiantes nas prticas avaliativas.
34
adicionais
Captulo 1
2.3 Duas qualidades fundamentais: validade

e efeito retroativo (washback effect)
Autores divergem quanto abrangncia dos conceitos de validade e do
efeito retroativo, mas todos concordam que eles podem nos ajudar a
considerar o quanto as prticas de avaliao revelam aquilo que estamos
buscando saber sobre a finalidade dessas prticas e sobre o impacto de
seus resultados, que podero ser benficos ou malficos. A seguir, dis-
cutiremos sobre eles.
2.3.1 Validade
O critrio de validade conceituado na literatura de modo um tanto
circular, uma vez que ele utilizado para definir o quanto uma prti-
ca de avaliao mede aquilo que pretende medir. Na prtica, podemos
entender melhor o conceito. Por exemplo, se queremos saber ser o alu-
no consegue fazer uso da lngua estrangeira/adicional em uma prtica
social, em situaes cotidianas, no nos parece adequado avali-lo por
meio de memorizao de um dilogo ou de estruturas lingusticas des-
conexas. Ainda, se entendemos que os alunos aprendem a lngua para
usarem em circunstncias reais, a avaliao no ser vlida se pedir-
mos a eles que simplesmente reconheam respostas em tipos de testes de
mltipla escolha, ao invs de produzirem uma resposta de acordo com
suas realidades situadas. Outro exemplo de falta de validade seria ava-
liar a competncia que um aluno tem de escrever um texto em lngua
estrangeira/adicional, contando simplesmente a quantidade de palavras
escritas por ele em certo espao de tempo. Este tipo de avaliao s ser
vlido se a comunicao e a organizao de ideias, tambm partes da
prtica de escrever, forem consideradas (BROWN, 1987), alm, claro,
da necessidade de se observar se a escrita est vinculada ao seu contex-
to de uso e de seus usurios (BRASIL, 2006, p. 176).
Esse critrio de validade considerado extremamente importante, espe-

cialmente porque permite ao aluno que seja avaliado em relao s suas
capacidades que so relevantes e coerentes com os objetivos da apren-
dizagem. Assim, uma prtica de avaliao que tem como foco avaliar a
capacidade de o aluno falar e de se expressar em lngua estrangeira/adi-
35
cional, feita por meio de questes de mltipla escolha e papel e caneta,

no ter validade, uma vez que no vai requerer, em nenhum momento,
que o aluno mostre sua competncia de falar a lngua em um contexto
significativo.
Ento, se queremos que a avaliao na sala de aula de lnguas avalie

de modo confivel aquilo que nos propomos a avaliar, considerando as
inferncias que podero ser feitas a partir dos resultados e sobre os usos
futuros desses resultados, precisamos considerar e levar em conta as es-
pecificidades que podem comprometer a avaliao. Tomando a validade
como um critrio para o desenvolvimento de nossas avaliaes, preci-
so saber reconhecer se a prtica de avaliao envolve um contedo que
oferece uma base satisfatria para que inferncias sejam feitas a partir
do desempenho do aluno. Importa ainda saber se o instrumento de ava-
liao apresenta questes ou situaes relevantes para o desempenho
que se quer avaliar e, tambm, se essas questes ou situaes no esto
aqum daquilo que se quer avaliar.
Alm do conceito de validade, outro construto que pode nos ajudar a

entender os propsitos da avaliao e que interessa-nos aqui o efeito
retroativo, sobre o qual discutiremos a seguir.
2.3.2 Efeito retroativo (washback effect)

O efeito retroativo o efeito que a avaliao pode provocar no proces-
so de ensino/aprendizagem. Tal efeito pode ser benfico ou no. Quan-
do o contedo das avaliaes est de acordo com os objetivos do curso,
podemos dizer que h um efeito retroativo benfico. Contudo, quando
o contrrio ocorre, o efeito pode ser bem prejudicial.
Hughes (2003) sugere algumas orientaes para se alcanar o efeito re-

troativo benfico dos testes de linguagem e, com algumas adaptaes, as
utilizaremos aqui. No entanto, as usaremos como referncia para todos
os tipos de avaliao na sala de aula de lngua estrangeira/adicional.
Entre essas orientaes, importa destacar:
a. a importncia de avaliar as habilidades e a competncia cujo real

desenvolvimento queremos encorajar;
36
adicionais
Captulo 1
b. a utilizao de diferentes e variados tipos de atividades e ques-

tes;
c. a necessidade de evitar que essas atividades e questes sejam

previsveis para os alunos, j que eles podem se acostumar a es-
tudar somente para um determinado tipo de atividade;
d. a importncia de avaliar aquilo que est sendo ensinado, ou seja,

seguir o conceito de validade e lembrar que se, por exemplo,
queremos que o aluno aprenda a escrever redaes na lngua
estrangeira/adicional, o ideal que eles escrevam redaes em
lngua estrangeira/adicional nas avaliaes.
Precisamos, ainda, prestar ateno nas orientaes que indicam que as

avaliaes baseadas em critrios fazem com que o aluno tenha claro
qual o objetivo da prtica avaliativa e o que significa ser bem sucedido
em avaliaes. Por fim, preciso tornar claros para os alunos os obje-
tivos do ensino/aprendizagem e buscar tornar compreensvel todos os
passos das avaliaes, tentando fazer com que elas sejam bem entendi-
das por professores e alunos.
As aes destacadas acima ajudam a evitar o efeito retroativo negativo

negative washback (Anderson; Wall, 1992), que a avaliao pode exercer
no ensino e contribuem para que a prtica avaliativa estimule a apren-
dizagem ao invs de distorcer o currculo. Prestando ateno a elas,
podemos evitar que a avaliao passe a ser utilizada como uma ao
que estabelece e rege as prticas de ensino, assumindo papel central e
controlador do processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira/
adicional. Especialmente, se a avaliao for baseada em critrios defini-
dos e negociados de acordo com a situao local de ensino, ao contrrio
de ser baseada em uma natureza disciplinadora, ela poder assegurar
resultados reconhecidamente justificveis.
Portanto, o efeito retroativo tem a ver com o quanto a avaliao pode

interferir no currculo de um programa educacional especfico e seu
impacto mais prejudicial para o ensino quando o conhecimento e o
currculo passam a ser regulados e programados de acordo com o con-
tedo e o programa das avaliaes. Desse modo, passa-se a ensinar para
avaliar e no para aprender.
37
2.4 Dois conceitos interdependentes no uso

da linguagem: proficincia e desempenho
2.4.1 Proficincia
Comumente a proficincia tem sido definida, na maioria dos contextos
de ensino/aprendizagem de lnguas, tendo como parmetro o falan-
te nativo. Nessa perspectiva, quanto mais prximo o aprendiz estiver
do modo de falar dos falantes cuja lngua materna o ingls, melhor
seria sua proficincia. No entanto, se pensarmos em uma perspectiva
mais contempornea, considerando que o ingls no mundo globalizado
ultrapassa fronteiras e que, portanto, o mito do falante nativo (RA-
JAGOPALAN, 2001) j desapareceu entre tantos sotaques e tantos hi-
bridismos desenvolvidos em trocas transnacionais, importa relativizar
esse parmetro idealizado e partir para um parmetro mais consistente
e real. Nesse sentido, consideramos que temos vrias proficincias, sen-
do que a gradao vai depender do contexto de uso e do propsito da
situao de uso da lngua.
Portanto, defendemos que a proficincia, quando considerada simples-

mente como um domnio da lngua estrangeira/adicional, pode ter sua
compreenso limitada, uma vez que esse domnio ir depender do modo
como os aprendizes em uma situao e propsitos especficos necessi-
taro da lngua estrangeira/adicional. Entendemos que para utilizar a
linguagem em situaes especficas, com um propsito de desenvolver
prticas sociais, ou como colocam Schlatter e Garcez (2009) para am-
pliao dos espaos de participao no aqui e agora da sala de aula e da
vida cotidiana (p. 132) no interessa saber itens lingusticos isolados a
partir da formao de hbitos, mas sim, saber como os aprendizes podem
interagir em prticas sociais utilizando a lngua estrangeira/adicional.
Avaliar aprendizes, considerando elementos isolados de seu repert-

rio lingustico, faz parecer que as lnguas existem separadas do mundo
(PENNYCOOK, 2010). No entanto, algumas definies de proficincia
contemplam uma perspectiva mais contempornea, capaz de considerar
a habilidade de utilizar a lngua em funes, propsitos e discursos em
comunidades especficas (LUCENA, 2012), e corroborando com essas
definies que discutiremos, ainda que brevemente, esse conceito aqui.
38
adicionais
Captulo 1
Como explica Scaramucci,
uma das maneiras de definir proficincia tem sido contrast-la com ren-
dimento. Enquanto a proficincia refere-se a um uso futuro da lngua e,
como tal, geral e no tem vnculos ou compromissos com o passado,
rendimento especfico e local, na medida em que descreve a apren-
dizagem de determinado programa. Essa distino determina proce-
dimentos distintos na elaborao dos instrumentos de avaliao: o de
rendimento baseado no syllabus, materiais ou no currculo, enquanto
o de proficincia tem um compromisso com o construto terico e, pelo
menos nas vises mais contemporneas de avaliao, tem suas especifi-
caes definidas com base em uma anlise de necessidades do pblico
alvo com relao ao uso futuro da lngua (SCARAMUCCI, 2000, p. 5).
Segundo a autora, proficincia o termo adequado para designar a

capacidade lingustica e comunicativa em cada uma das situaes re-
ais de uso da lngua que exige capacidade de lidar com discurso, con-
texto, interpretao, expresso, construo e negociao de sentidos
(SCARAMUCCI, 2000). Tambm ressaltando o uso social da lingua-
gem, Schlatter argumenta que preciso avaliar a proficincia de acordo
com a participao do aprendiz em uma comunidade atravs do uso
da lngua em diferentes situaes comunicativas (SCHLATTER, 2006).
Na mesma linha das autoras, Canagarajah destaca o propsito social da
proficincia ao sugerir que a proficincia a habilidade do usurio da ln-
gua em se engajar em funes sociais e institucionais significativas em
comunidades multilngues de acordo com convenes locais (CANA-
GARAJAH, 2006, p.7). O autor enfatiza que proficincia em um mundo
globalizado precisa contemplar a habilidade de negociao, perspectiva
tambm contemplada nos pontos de vista de outros autores (SCARA-
MUCCI, 2000, SCHLATTER & GARCEZ; 2009, LUCENA, 2012).
2.4.2 Avaliao de desempenho

A avaliao de desempenho o tipo de avaliao que permite a de-
monstrao direta da proficincia esperada ou das capacidades adqui-
ridas em contextos especficos de ensino. Nessa perspectiva, as prticas
de avaliao buscam avaliar diretamente a proficincia por meio de si-
tuaes reais de uso da linguagem e no atravs de itens isolados de
gramtica. Alguns dos exemplos desse tipo de avaliao so:
39
a. elaborao de projetos;
b. produo de textos (cartas, propagandas, registros em dirios,

relatrios; e-mails; slogans para campanhas, etc.)
c. portflios;
d. entrevistas;
e. debates, etc.
A avaliao de desempenho pressupe o uso futuro da lngua. Avaliar

o conhecimento de lnguas nessa perspectiva significa, portanto, avaliar
o uso da linguagem em situaes o mais prximo possvel de situaes
reais de uso.
Um dos problemas que encontramos na sala de aula de lngua consis-

te na prtica de avaliar o uso de itens lingusticos ou avaliar eventos
descontextualizados e simplificados, desenhados para isolar e praticar
habilidades especficas (WINGGINS, 1994, p.73). Segundo Wiggins,
esses eventos apresentados, na maioria, com o uso de exerccios estru-
turais no podem ser equiparados a um desempenho fluido e efetivo,
independente da complexidade e da variedade de itens apresentados
em uma situao de avaliao (Winggins, 1994). Como enfatizado em
Schlatter et al., a prtica de avaliao de desempenho desvinculada
de avaliaes que costumam testar a linguagem como um conjunto de
itens isolados e comprometida em demonstrar as capacidades de uso
da linguagem pelo aluno em situaes semelhantes quelas que acon-
tecem no mundo real. Os aprendizes so avaliados de acordo com sua
produo a partir de um objetivo real como a expor ideias, descrever,
convencer, etc (SCHLATTER et al., 2005, p. 14).
Para que possamos pensar em avaliar o desempenho de nossos alunos

importa nos perguntarmos como nossas avaliaes podem representar
os desafios que os alunos tero ao utilizar a linguagem em suas prticas
sociais. Nesse sentido, importa refletirmos que, a no ser em uma situao
de testagem, o aprendiz de lnguas nunca necessitar usar a maioria dos
drills composto por estruturas gramaticais isoladas e descontextualizadas.
Ao contrrio dessa situao, uma avaliao de desempenho visa efeti-
40
adicionais
Captulo 1
vidade do uso da linguagem em situaes complexas em que o aprendiz

demonstra como ele pode resolver problemas em situaes especficas.
Portanto, no h prejuzos de validade em avaliaes desse tipo, e o

modo mais justo de avaliar os nveis de competncia no desempenho
dos aprendizes por meio de critrios. Nesse caso, cada nvel de desem-
penho descrito de modo detalhado, especificando como seria um uso
de linguagem em nvel mais bsico e no nvel mais avanado, sendo que
esses critrios so elaborados de acordo com o objetivo de cada curso.
Apresentamos, nessa seo, conceitos que julgamos essenciais para a

reflexo sobre a avaliao da aprendizagem na sala de aula de lngua
estrangeira/adicional. A seguir, voltaremos nossa ateno para aspectos
mais prticos da avaliao, nesse caso, a elaborao de instrumentos que
geram dados para as nossas tomadas de decises no processo avaliativo.
3. Reflexes sobre elaborao de

instrumentos de gerao de dados para
a avaliao da aprendizagem em lngua
estrangeira/adicional
3.1 Introduo
As tcnicas ou prticas desenvolvidas em sala de aula com o objetivo
de gerar e de obter informaes que possam subsidiar a avaliao do
ensino/aprendizagem so comumente denominadas de instrumentos de
avaliao. Para o desenvolvimento desses instrumentos torna-se impor-
tante estabelecer os critrios de avaliao que sero utilizados e a escala
de valores, caso nossa avaliao esteja vinculada a exigncias de autori-
dades educacionais. Precisamos ainda decidir:
a. qual o meio que ser utilizado, por exemplo, se a prtica da ava-

liao ser feita com papel e caneta, com uso de gravao em CD,
por meio de computador, em uma interao face-a-face, etc.
41
b. qual o tempo necessrio para que as atividades sejam desenvol-

vidas;
c. qual a melhor apresentao visual, no caso de instrumentos que

requerem uma elaborao grfica.
Antes de iniciarmos nossa discusso vamos refletir sobre instrumentos

e prticas de avaliao e sobre os tipos de informao que eles fornecem.
Para isso, solicitamos que voc tente responder as perguntas colocadas
no quadro Para refletir....
Para refletir...
Quais os instrumentos e prticas de avaliao da aprendiza-

gem em ingls que voc comumente usa e/ou conhece?
Quais os tipos de informaes que esses instrumentos podem gerar?
Como tornar eficaz e vlido um instrumento de avaliao da

aprendizagem na sala de aula de ingls?
3.2 O processo de gerao de informaes

para a avaliao do ensino/aprendizagem na
sala de aula de lngua estrangeira/adicional
O processo de gerao de informaes para a avaliao do ensino/
aprendizagem na sala de aula de lngua estrangeira/adicional necessita
de reflexes sobre como desenvolver instrumentos que sejam coerentes
com a concepo de linguagem com a qual trabalhamos e tambm com
a concepo de ensino/aprendizagem que rege nossa prtica. A relao
instruo e avaliao uma relao simbitica e elas no podem ser
desconectadas, uma vez que uma depende do resultado da outra para
que sejam prticas eficazes.
Nesse sentido, os aspectos e caractersticas da avaliao que conside-

ramos anteriormente como validade, efeito retroativo, avaliao de de-
sempenho, proficincia, avaliao formativa e somativa, tm a ver com
42
adicionais
Captulo 1
todo o processo de ensino/aprendizagem e, ao ponder-los, estaremos

tambm respeitando, especialmente, os nossos planos de ensino e nos-
sas metas de aprendizagem.
Ento, se pretendemos desenvolver prticas e instrumentos que nos infor-

mem sobre o processo de aprendizagem, precisamos antes de tudo ter claro:
a. quais so os objetivos da aprendizagem no contexto especfico

em que atuamos;
b. o que esses instrumentos se propem a avaliar;
c. quais as capacidades que queremos avaliar;
d. qual o conceito de proficincia para o contexto especfico no

qual estamos trabalhando.
Alm disso, precisamos refletir se nossa avaliao vai ser uma avaliao
diagnstica e formativa, que poder servir para regular nossas aes
futuras ou se vai ser somente uma avaliao somativa, com base em um
produto final, feita no final do semestre, ou qualquer outro perodo leti-
vo e de instruo, desenvolvida com o objetivo de avaliar o rendimento
dos alunos em relao a um determinado contedo.
Importa destacar que, qualquer que seja a perspectiva, o uso de variados

instrumentos de avaliao s vai ser vlido se ele for coerente com a con-
cepo de linguagem e de ensino/aprendizagem adotada. So os objetivos
de ensino que orientaro a escolha do instrumento e da prtica de avaliao.
Assim, se queremos que nossos alunos saibam reconhecer e descrever as-

pectos gramaticais da linguagem e se nossas aulas so centradas em drills
e exerccios estruturais, com atividades em que os alunos preenchem la-
cunas com itens isolados de gramtica, nossos instrumentos precisam
ser condizentes com o processo de ensino e, para tanto, as avaliaes iro
seguir as mesmas diretrizes de nossas aulas. Nesse caso, o tipo de teste,
conhecido como caneta e papel, em que os alunos decidiro quais for-
mas gramaticais devem preencher as sentenas, servir para gerar infor-
maes sobre o domnio, ou no, das estruturas trabalhadas.
43
Se, por outro lado queremos que o aluno produza uma situao de uso
da linguagem, em mais prxima das reais situaes de uso da lingua-
gem, e em nossas aulas trabalhamos com atividades ligadas ao cotidia-
no, podemos utilizar instrumentos que possam gerar dados a partir de
situaes em que os alunos desempenham um papel social usando a
linguagem.
A partir de uma viso sociocultural do ensino/aprendizagem de ln-

guas, a prtica avaliativa enfatiza, especialmente, o uso do conheci-
mento aprendido (SCHLATTER & GARCEZ, 2012, p.158) ao invs de
funes puramente lingusticas. Considerando que o conhecimento
sempre social e culturalmente situado, precisamos saber como os nos-
sos alunos lidam com a linguagem, com a cultura e o conhecimento
adquirido em contextos socioculturais especficos e, portanto, nos in-
teressam contextos de uso da lngua e no regras gramaticais isoladas.
Nas aulas de lngua estrangeira/adicional, parece haver uma preferncia

pelo teste escrito, com questes que reproduzem informaes das aulas.
Esse instrumento de gerar informaes para a avaliao da aprendiza-
gem pode parecer para alguns, ainda que de forma equivocada, mais
confivel por permitir um grau maior de objetividade na correo. Em
contraponto com avaliaes que precisam de critrios mais especficos,
os testes escritos, por exemplo, podem apresentar itens e uma correo
mais objetiva do que a produo e compreenso oral em atividades do
tipo debates, entrevistas, conferncias, observaes, etc. No entanto, a in-
terpretao e a compreenso dos resultados provenientes de instrumen-
tos de avaliao permitem discusses mais abertas e permitem avaliar a
capacidade de uso da lngua em situaes mais autnticas. Nesse sentido,
essas interpretaes podem ajudar a promover mudanas e fortalecer
prticas de linguagem, quando efetivadas na sala de aula de lnguas.
Na seo seguinte apresentamos algumas orientaes para a elaborao

de avaliaes na sala de aula de lngua estrangeira/adicional.
44
adicionais
Captulo 1
3.3 Orientaes para a elaborao de

avaliaes na sala de aula de lngua
O uso de instrumentos e de prticas de avaliao diversificadas, coe-
rente com as prticas de sala de aula e com os objetivos que se quer
atingir, far com que os alunos possam demonstrar suas aprendizagens,
na maioria das vezes, manifestadas de modo diferente entre um aluno
e outro.
A deciso sobre qual instrumento ou prtica de avaliao utilizar vai

estar tambm atrelada ao propsito da avaliao, ou seja, se ela servir
para alocar os alunos em um determinado programa ou se ela servir
para diagnosticar quais objetivos foram alcanados por alunos, profes-
sores, pela disciplina e pela escola (GENESSE; UPSHUR, 1996).
Nesse sentido, durante o processo de elaborao de avaliaes de lngua

estrangeira/adicional, Baxter (1997) prope ao professor pensar acerca
das seguintes questes:
1. Refletir sobre o que se quer avaliar e se as respostas garantiro

produo ou reconhecimento do contedo;
2. Refletir sobre o que vai ser efetivamente avaliado no processo de

ensino/aprendizagem de ingls e o modo como o assunto/tema/
contedo foi trabalhado em sala de aula;
3. Discutir com os alunos qual a produo ou desempenho deles

no uso e/ou que tipo de reconhecimento de itens da linguagem
ser observado a partir do uso de determinado instrumento;
4. Considerar o tempo que foi destinado ao tema/assunto/ tpico/

contedo que ser avaliado;
5. Considerar quais os recursos lingusticos trabalhados;
6. Considerar o vocabulrio relacionado ao tpico;
7. Considerar quais as funes sociais dos recursos lingusticos e quais

as prticas sociais os alunos podem desempenhar com o uso deles;
45
8. Considerar as habilidades que foram trabalhadas e o que se quer

avaliar;
9. Decidir como os resultados sero interpretados (Adaptadas a

partir de BAXTER, 1997).
Antes de iniciarmos nossa discusso, vamos refletir sobre uma das pr-
ticas de avaliao mais comuns em nossas salas de aulas, o uso do tes-
te como instrumento de gerao de informaes para a avaliao da
aprendizagem. Para isso, solicitamos que voc tente responder as per-
guntas colocadas no quadro Para refletir....
Para refletir
Que tipo de decises voc acha que possvel tomar com base
nos resultados do desempenho dos alunos em testes?
Voc concorda que os alunos sejam informados, antes do tes-

te, sobre como o desempenho deles ser avaliado?
Como os resultados dos testes podem ser relatados aos alunos

e como eles podem ser utilizados pelo professor?
Quais as vantagens dos testes? Quais suas desvantagens? Voc

gosta de participar de situaes em que testado (a)?
3.4 Instrumentos e prticas avaliativas

Alguns instrumentos e prticas avaliativas podem contribuir para al-
canarmos uma avaliao mais real e justa, que enfatize a habilidade
de utilizar a lngua de acordo com funes, propsitos e discursos em
comunidades especficas. A reflexo a partir da teoria apresentada, ain-
da que brevemente, neste captulo, pode nos ajudar a desenvolver ins-
trumentos diversificados em que o aprendiz tem uma participao cada
vez mais efetiva no processo avaliativo. Nessa participao, ao usar a
lngua estrangeira/adicional, ele consegue compreender, cada vez mais,
46
adicionais
Captulo 1
as exigncias contingentes ao lidar com discurso, contexto, interpreta-

o, expresso, construo e negociao de sentido em prticas situa-
das, ou como lembra Canagarajah, com as necessidades comunicativas
emergentes (CANAGARAJAH, 2007, p. 02) prprias em um mundo
ps-moderno e globalizado.
Portanto, ao elaborarmos instrumentos de avaliao e pensarmos na

elaborao de prticas avaliativas em lngua estrangeira/adicional tor-
na-se importante, antes de tudo, que as atividades estejam de acordo
com o que o aluno capaz de desempenhar e com a possibilidade de
ele demonstrar sua capacidade de resoluo de problemas reais. A in-
cluso de atividades cotidianas, em que o aluno precisa compreender e
utilizar a linguagem para realizar atividades e enfrentar desafios que o
mundo real exige, ajuda a tornar a avaliao mais autntica.
Diante da necessidade de avaliar a produo ou compreenso do aluno

em situaes de uso real da lngua estrangeira/adicional, a maioria das
atividades de avaliao ir requerer a integrao de diferentes habili-
dades. Ao responder uma mensagem por e-mail, por exemplo, um alu-
no precisar compreender o que o seu interlocutor escreveu, precisar
expressar uma opinio e adotar uma postura pessoal diante das ideias
expostas, posicionando-se e dando uma resposta.
Em situaes de avaliaes orais quando a interao entre falantes requer

tambm a compreenso do ouvinte nas ocasies de fala, por exemplo, em
atividades que envolvem aes como dar instrues, aconselhamento,
queixas, descries de processos, pedidos de informaes, relato de uma
escolha, em que o aluno dever ser capaz de desempenhar e de demons-
trar suas habilidades de interao com o interlocutor, ele precisar:
a. expressar discordncia;
b. questionar declaraes dadas pelos outros falantes;
c. conferir se ele est sendo compreendido durante a conversa;
d. pedir que seu interlocutor repita o que foi dito antes;
e. indicar que ele tem dvidas sobre o que est sendo dito;
47
f. corrigir seus prprios erros;
g. mudar de tpico durante uma conversa;
h. garantir que o outro tenha sua vez de falar;
i. terminar uma conversa, etc.
3.5 Critrios para a avaliao da

aprendizagem
Critrios so utilizados como componentes da avaliao, que mostram
de modo mais preciso e autntico, como est o desempenho dos alunos
em relao aos objetivos do curso. Para elabor-los preciso conside-
rar variados exemplos de trabalho que representem diferentes nveis de
desempenho em determinada tarefa. Professores e alunos discutem e
concluem como seriam as caractersticas de um trabalho que contemple
todos os objetivos propostos, que contemple satisfatoriamente, ou que
no contemple vagamente os objetivos. Nesse caso, os atributos dos tra-
balhos so considerados e definem-se quais capacidades, quais caracte-
rsticas de linguagem e quais comportamentos os alunos so capazes de
desenvolver em cada atividade de modo a demonstrar que atingiram as
metas previamente definidas.
Os critrios usados para avaliar o desempenho dos alunos tero que ser
construdos de acordo com:
a. o objetivo de ensino;
b. o propsito da avaliao;
c. os recursos lingusticos trabalhados;
d. as capacidades de uso de lngua almejadas;
e. o tipo de prtica e de instrumento utilizado.
Para uma construo conjunta de critrios com os participantes de

uma situao de ensino, o professor pode trazer para a discusso v-
48
adicionais
Captulo 1
rios exemplos de atividades e de situaes de uso do ingls em prticas

sociais contextualizadas. A partir da apresentao dessas situaes, o
grupo pode discutir como seria um desempenho muito bom naquele
contexto de uso em relao aos recursos lingusticos utilizados e ade-
quao nas interlocues. Em seguida, os alunos relatam o que faz com
que eles achem que alguns desempenhos contemplariam os objetivos da
aula e o que os faz pensar que outros desempenhos no contemplariam
as expectativas. As sugestes e ideias que surgem durante a discusso
podem ser sistematizadas e escritas no quadro. Os alunos fazem uma
lista de todos os atributos (habilidades, caractersticas e comportamen-
tos esperados) que eles consideram importantes e que podem ser usados
como critrios para avaliao da atividade. Quando h algum critrio
considerado importante pelo professor para uma avaliao mais jus-
ta da situao que est sendo discutida e que no tenha sido citado, o
professor pode acrescentar como sugesto, explicando a necessidade do
mesmo. Depois da sistematizao de todas as ideias, o grupo faz um
quadro com critrios propostos e o revisa para os ajustes necessrios.
Agora que abordamos, ainda que brevemente, o modo como a constru-

o de critrios pode contribuir para uma avaliao mais satisfatria e
fazer com que todos os envolvidos participem mais do processo avalia-
tivo, sugerimos que voc desenvolva a atividade proposta no quadro:
Atividade reflexiva.
Atividade reflexiva:
Avalie alguns textos escritos, em ingls, por alunos, utilizando

uma tabela de critrios elaborados a partir dos objetivos da
atividade.
Compare o resultado com seus colegas e descubra convergn-

cias e divergncias encontradas em suas avaliaes.
Como voc explicaria as divergncias? Voc recomendaria o

uso dos critrios utilizados por voc para essa avaliao?
Destacamos, nessa seo, a importncia do uso de instrumentos diver-

sificados e o uso de critrios. A seguir, discutiremos alguns exemplos de
49
instrumentos que podem contribuir para decises satisfatrias e con-

sistentes no processo de ensino/aprendizagem na sala de aula de lngua
estrangeira/lngua adicional.
3.6 Exemplos de instrumentos para a

avaliao da aprendizagem em lngua
Nesta seo, destacaremos alguns tipos de instrumentos de avaliao,
iniciando com um dos mais conhecidos de nossas salas de aulas, o teste.
Em seguida, discutiremos alguns aspectos de quatro tipos diferentes de
prticas avaliativas, a auto-avaliao (ilustrada aqui atravs de ficha de
avaliao e de dirios de aprendizagem), as observaes feitas em sala de
aula e o portflio. Essas prticas, consideradas tambm de instrumentos
de avaliao, so comumente chamadas na literatura de alternativas
(GENESSE; UPSHUR, 1996; MCNAMARA, 2000, entre outros).
3.6.1 Os testes
O uso de teste para gerar informaes para a avaliao da aprendiza-
gem a prtica mais comum em nossas escolas, e geralmente consiste
em uma atividade escrita que produz resultados que podem servir para
representar capacidades ou caractersticas dos alunos. Geralmente a
qualidade de um teste vai depender se o contedo testado uma mostra
relevante e coerente do assunto e das habilidades trabalhadas nas aulas.
Os mtodos utilizados em cada teste dependero do tipo de atividade
por meio das quais o desempenho dos alunos ser avaliado.
As questes de um teste podem ser objetivas ou subjetivas. Nas questes

objetivas a resposta no depende da opinio do aluno, enquanto nas
questes subjetivas os alunos tm maior liberdade de escolher o conte-
do, ou mesmo quando o tpico geral dado pelo professor em ativida-
des do tipo information- gap (lacuna informacional), o aluno pode for-
necer informaes que no so conhecidas previamente pelo professor.
Outros exemplos desses tipos seriam questes sobre a vida pessoal do
aluno e atividades como relatrios escritos ou orais, em que o aluno fala
50
adicionais
Captulo 1
ou escreve sobre alguma experincia vivenciada dentro ou fora da sala

de aula (GENESSE; UPSHUR, 1996).
A seguir, aps apontarmos brevemente sobre as caractersticas dos tes-

tes, discutiremos outros instrumentos de gerao de dados, que podem
ser ainda mais vlidos que os testes e que podem fornecer informaes
acerca de experincias lingusticas, culturais e sobre as capacidades de
uso social da lngua estrangeira/adicional. O uso de instrumentos varia-
dos, alm do teste escrito (caneta e papel), proporciona oportunidades
mais condizentes com o processo de ensino/aprendizagem em situaes
autnticas em nossas vidas, uma vez que a maioria desses instrumentos
pressupem oportunidades maiores de os alunos refletirem acerca de
suas capacidades de uso da lngua estrangeira/adicional em diferentes
oportunidades. Alm disso, consideramos que essas prticas apresen-
tam oportunidades maiores de os alunos se sentirem participantes da
avaliao durante o processo de ensino/aprendizagem.
3.6.2 A auto-avaliao
A auto-avaliao ajuda os alunos na reflexo acerca do modo como esto
aprendendo e sobre o quanto esto aprendendo em relao aos objetivos
pr-definidos em seus contextos de ensino/aprendizagem. Esses objetivos
podem ser estabelecidos pelo professor, pelo aluno ou por ambos. Quan-
do os alunos conseguem realizar uma auto-avaliao a partir de obje-
tivos e critrios estabelecidos de acordo com os nveis de desempenho
desejados, os alunos podem ter uma compreenso mais prxima do real
conhecimento de lngua estrangeira/adicional para aquela determinada
situao. Por exemplo, em atividades do tipo escrever um relatrio, um
e-mail, ou uma carta para uma loja reclamando um produto, a auto-
-avaliao estar relacionada com situaes reais. Nesse caso, o fato de os
prprios alunos interpretarem seu desempenho far com que eles refli-
tam sobre problemas na comunicao e na realizao da atividade.
Realizada de modo sistemtico, com a ajuda do professor, com a ajuda

de um planejamento adequado e com orientaes especficas, a auto-
-avaliao pode ajudar os alunos a se sentirem mais motivados diante
do processo de ensino/aprendizagem. Os alunos aprendem a considerar
seu progresso em relao aos objetivos previamente estabelecidos por
eles e pelo professor. Do mesmo modo, como em outros instrumentos,
51
os alunos precisam ter claro que objetivos eles precisam e querem atin-
gir. Torna-se importante ressaltar tambm que durante a auto-avaliao
eles precisam de orientaes claras sobre como proceder de modo que a
sua avaliao seja efetiva. H ainda que se considerar que muitas vezes
pode no haver concordncia entre os alunos e os professores sobre o re-
sultado da avaliao e, nesse caso, essa prtica de avaliao pode servir
como um ponto de discusso entre ambos. A auto-avaliao pode ser
desenvolvida por meio de:
a. Atividades escolhidas pelo prprio aluno em que ele desenvolve

e corrige os prprios exerccios, prestando ateno nas suas difi-
culdades no uso da linguagem;
b. Fichas de auto-avaliao, em que o aluno responde a perguntas

previamente discutidas com o professor e com toda a classe;
c. Relatos pessoais, cujo desenvolvimento orientado pelo profes-

sor, etc.
d. Dirios de aprendizagem, etc.
A Ficha de auto-avaliao
Ao responder questes em fichas de auto-avaliao o aluno pode refletir

Descritores so afirmaes sobre seu nvel de desempenho a partir de critrios que apontam para
que servem para detalhar
e especificar as diferentes diferentes metas para se alcanar em uma determinada atividade peda-
competncias e habilidades ggica. As informaes, obtidas geralmente de maneira bem informal,
que sero avaliadas, que so
descritas de acordo com os podem ser muito teis para o planejamento de atividades dirias e para
objetivos e com o grau de que alunos e professores possam ter a oportunidade de um feedback
complexidade de cada etapa
do processo de ensino/ sistemtico. Seu formato pode variar de acordo com seu objetivo, com
aprendizagem (ver exemplo a instruo e com a capacidade de uso da lngua estrangeira/adicional.
Figura 01).
Portanto, dependendo do grupo, os descritores podem ser escritos em
portugus. Os alunos geralmente tm facilidade em compreend-los e
os descritores podem ser elaborados com a sua ajuda.
Um exemplo simples de ficha de auto-avaliao elaborada com descri-

tores a partir de uma lio cujo objetivo trabalhar multimodalidade e
hipertexto, compreender um texto sobre a internet e escrever um e-mail
em ingls, apresentada na Figura 1:
52
adicionais
Captulo 1
Leia as afirmaes abaixo e, considerando aquilo que voc aprendeu no ltimo trimestre, marque uma
das alternativas dadas:
1. Eu consigo ler e entender o texto The internet no livro texto.

Perfeitamente Muito bem Razoavelmente bem Muito pouco Quase nada

2. Eu desenvolvi meu vocabulrio e aprendi vrios termos da internet.
3. Eu aprendi a ler e a entender uma pgina de um site da internet,

escrita em ingls.
4. Eu aprendi a escrever um e-mail para um amigo em ingls.

5. Eu consigo falar em ingls sobre um evento no passado.

Figura 1: Exemplo de ficha de auto-avaliao (elaborada pelas autoras)
Dirios de aprendizagem
No caso dos dirios de aprendizagem, os alunos tm a possibilidade

de falar abertamente sobre questes diversas relacionadas s suas ex-
perincias de aprendizagem em lngua estrangeira/adicional. Esses ins-
trumentos so importantes, pois permitem aos alunos que expressem
seus sentimentos de maneira livre, especialmente aqueles alunos mais
ansiosos ou tmidos, tendo em vista que a timidez, muitas vezes, con-
sequncia de motivos lingusticos ou culturais (GENESEE & UPSHUR,
1996). Nesse instrumento, os alunos podem ser incentivados a escrever
na lngua estrangeira/adicional, no entanto, seus relatos no so corrigi-
dos, mas utilizados para futuras discusses entre alunos e professor. De
todo o modo, suas dificuldades no momento de escrever em ingls em
seus dirios podem ser analisadas e trabalhadas em sala de aula.
Esse tipo de prtica pode se transformar em uma fonte importante de

informao acerca dos interesses pessoais dos alunos, o que pode con-
tribuir com o planejamento das aulas. Importa que o aluno escreva so-
bre as atividades da aula de lngua estrangeira/adicional que mais lhe
53
pareceram teis e aquelas que eles acharam menos interessantes e o

motivo de seu desinteresse. Desse modo, os dirios permitem que alu-
no e professor estejam em dilogo permanente, discutindo dificulda-
des e progressos, bem como observando as razes para os problemas de
aprendizagem e as possibilidades de eles os superarem. Nos dirios, os
alunos podem escrever a partir de orientaes dadas pelo professor, tais
como no modelo apresentado na Figura 2.
Nesta semana, aprendi nas aulas de ingls.....

Tive dificuldades em produzir um texto escrito sobre ..../ Consegui
produzir um texto escrito em ingls sobre....
Tive dificuldades de ler em ingls sobre ...../ Consegui ler um texto em
ingls sobre...
Eu consigo usar o ingls que aprendi nessa semana em prticas sociais
do tipo....
Eu preciso de mais ajuda para...
Eu gostaria de saber mais sobre....
Figura 2. Exemplo de orientaes para os dirios de aprendizagem
3.6.3 Observao e registros durante as aulas

A partir de observaes feitas em sala de aula, anotaes podem ser
feitas em cartes, etiquetas adesivas ou em folhas de arquivo e devem
ser deixadas mo de modo que o professor possa registrar suas ob-
servaes de forma rpida e fcil. As observaes tambm podem ser
registradas em um caderno ou arquivo reservado especialmente para
esse fim. importante que cada registro seja datado e que o contexto no
qual a observao foi registrada seja descrito, ainda que de forma breve.
As informaes podem incluir:
a. o que os alunos conseguem fazer;
b. qual o progresso que est sendo alcanado por eles;
c. quais as dificuldades que esto apresentando.
Embora os alunos sejam observados cotidianamente pelo professor, o

que destacamos aqui que podemos fazer observaes sistemticas,
de modo que o planejamento das aulas de lngua estrangeira/adicional
54
adicionais
Captulo 1
possa ser feito a partir do diagnstico da anlise dos aspectos observa-

dos. Muitas vezes, usamos determinadas prticas sem prestar suficiente
ateno no modo como os alunos esto usando a lngua estrangeira/
adicional efetivamente. Nesse sentido, cabe perguntar, por exemplo:
a. como os alunos esto usando os recursos lingusticos com base

nas situaes propostas;
b. se h um padro de uso desses recursos por todos os alunos;
c. se h alguns recursos lingusticos que eles evitam usar.
A partir dos objetivos previamente estipulados, professores e alunos po-

dem observar se os alunos esto progredindo conforme o planejado.
3.6.4 Portflios
Um Portflio consiste de uma coleo de dados que podem derivar de
diferentes prticas, como relatos dos pais ou responsveis, auto-avalia-
es dos alunos, trabalhos diversos desenvolvidos em sala, relatos re-
sultantes das observaes em sala, testes escritos, etc. Eles podem ser-
vir, assim como os outros instrumentos discutidos aqui, para sugerir
mudanas no ensino. Conforme destacado em Garcia (2009), so itens
essenciais deste instrumento:
a. um resumo dos objetivos de aprendizagem dos alunos;
b. cpias dos trabalhos dos alunos com feedback dado pelo

professor;
c. testes e reflexes sobre o prprio portflio;
d. compartilhamento dos resultados com a famlia.
Alm desses itens, importa destacar que so os prprios alunos que es-
colhem os trabalhos que comporo seus portflios e que a negociao
sobre critrios de avaliao realizada por meio da discusso entre alu-
no e professor em mini-conferncias. Alm disso, os alunos so mo-
tivados a trocar e discutir com os seus pares todo o contedo de seus
portflios, oportunidade em que tm para falar sobre o que eles acham
55
que pode fortalecer seus pontos mais fracos e o que pode ser feito, na-
quele contexto, para que eles alcancem seus objetivos.
A interpretao dos resultados das avaliaes a partir do uso do por-

tflio vai depender sempre do seu propsito e da situao, grau de ins-
truo e do programa de ensino/aprendizagem vivenciados pelo aluno.
Os resultados podem ser divulgados tambm de maneiras diversas, de-
pendendo do propsito da avaliao, havendo, por vezes, a necessidade
de partilh-los com outros colegas, com pais, e com outras pessoas, ou
somente uma conversa entre o professor e o aluno, ou com o grupo de
alunos. O feedback pode ser dado por meio de notas ou descries so-
bre o progresso do alunos em forma de relatos, considerando os perfis
individuais, atravs dos quais feito um diagnstico da aprendizagem.
Aps apresentarmos alguns exemplos de instrumentos e prticas de

avaliao que podem ser utilizados em sala de aula de lngua estran-
geira/adicional, sugerimos que voc desenvolva a atividade proposta no
quadro: Atividade reflexiva.
Atividade reflexiva
Considere a elaborao de alguns instrumentos de avaliao

utilizados na sala de aula de lngua estrangeira/adicional e re-
flita se essas prticas avaliam o que se quer avaliar e qual o
impacto delas na aprendizagem.
Analise os tipos de capacidades e de conhecimentos requeri-

dos por alguns instrumentos que voc conhece.
Pense em um grupo de alunos que voc conhece ou com quem

voc trabalha. Escolha uma unidade de um livro de ingls que
voc usa ou conhece. Imagine objetivos de aprendizagem e
expectativas desse grupo de alunos em relao ao contedo.
Com base nessa situao elabore um instrumento de avalia-
o, especificando, claramente, o que voc quer avaliar e os
critrios de avaliao em relao ao desempenho dos alunos.
56
adicionais
Captulo 1
Consideraes Finais
Os instrumentos de avaliao apresentados acima foram trazidos para
ilustrar como podemos diversificar nossas prticas de avaliao em
sala de aula de lngua estrangeira/adicional. No pretendemos com
isso destacar alguns instrumentos como mais importantes que outros
e tampouco indic-los como prescries. Enfatizamos que a escolha do
instrumento vai depender dos objetivos, dos planos e dos resultados
esperados para cada situao de uso da lngua estrangeira/adicional.
Cabe lembrar tambm que discusses sobre o conceito de proficincia,
de acordo com cada situao se fazem necessrias, para que possamos
ter critrios condizentes de avaliao.
Conceitos como validade e efeito retroativo, quando considerados, aju-

dam no uso mais eficiente de instrumentos e de prticas avaliativas. O
conceito de validade nos ajuda a entender se uma prtica de avaliao
ou um instrumento valido para o propsito que ele se prope a avaliar,
e o efeito retroativo nos ajuda a entender o impacto que determinadas
prticas de avaliao podem ter na sociedade. A reflexo sobre esses
conceitos fundamental para uma avaliao mais justa e coerente na
sala de aula de lngua estrangeira/adicional.
A perspectiva de avaliao discutida aqui est alinhada com uma con-

cepo de linguagem como prtica social. Apontamos para avaliaes
no ensino de lnguas que sejam partes inerentes do processo de ensino/
aprendizagem e, portanto, destacamos prticas de avaliao que possam
ser teis para que professores e alunos entendam os padres de desem-
penho no uso da lngua estrangeira/adicional, de acordo com situaes
especificas do uso da linguagem. Nesse sentido, a avaliao tambm
requer critrios que ajudam a especificar os nveis de desempenho e a
competncia dos alunos no uso do ingls, de acordo com objetivos espe-
cificados para aquele contexto, evitando-se, assim, a comparao entre
os alunos (GARCIA, 2009).
Por fim, importa destacar que as avaliaes, especialmente com relao

expresso oral e escrita precisam se adequar a parmetros atuais de
uso da lngua estrangeira/adicional e levar em considerao diferentes
57
perspectivas acerca do que ser proficiente na sala de aula de lnguas.

Avaliaes que refletem situaes autnticas de uso da linguagem tm
condies de nos ajudar no ensino e de ajudar nossos alunos no pro-
cesso de aprendizagem. Testes padronizados que se propem a avaliar
a capacidade de o aluno se expressar em ingls, utilizando linguagem
descontextualizada no condizem mais com as exigncias da sociedade
do sculo XXI.
58
adicionais
Captulo 1
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62
Captulo 2
As prticas de produo e
compreenso oral e escrita na
sala de aula de lnguas adicionais/
estrangeiras
As prticas de produo e compreenso oral e escrita na sala de aula de
lnguas estrangeiras/adicionais
Captulo 2
2 As prticas de produo e
compreenso oral e escrita
O objetivo deste captulo que voc perceba as prticas de produo e

compreenso oral e escrita como processos de construo criativa social e
culturalmente situada, de modo a facultar-lhe a ressignificao de concei-
tos e de prticas pedaggicas. Importa, ainda, que voc compreenda como
os processos de produo de fala/escrita e de compreenso de leitura/escu-
ta se processam, quais os conhecimentos do falante/ouvinte e do escritor/
leitor de uma lngua, os aspectos individuais e contextuais que impactam
a produo da fala no processo de aprendizagem de uma lngua adicio-
nal/estrangeira, a produo oral/textual e a compreenso oral/escrita na
sala de aula, bem como as etapas de uma aula de produo oral/textual
e de compreenso oral/textual no contexto da sala de aula, visando ao
desenvolvimento de prticas pedaggicas que promovam a aprendizagem
e o uso da lngua(gem) adicional/estrangeira como prtica social.
1. A prtica de produo oral
65
1.1 Introduo
Um grande nmero de alunos estuda uma lngua estrangeira/adicio-
nal para falar essa lngua com um bom desempenho; alguns tm xito,
outros nem tanto. Falar uma lngua estrangeira/adicional uma tarefa
altamente complexa devido natureza dos aspectos nela envolvidos. A
fala usada para diferentes propsitos, e cada propsito envolve o uso de
diferentes conhecimentos. Quando falamos casualmente, por exemplo,
nosso propsito pode ser apenas o de fazer contato social com as pessoas
ao nosso redor, estabelecer algum tipo de envolvimento ou, simplesmen-
te, de bate-papos descompromissados, o que ocorre na maioria das vezes
quando nos encontramos socialmente com amigos. J quando nos enga-
jamos em uma discusso sobre determinado assunto, geralmente quere-
mos expressar nossas opinies, persuadir algum sobre algo ou esclarecer
algum mal-entendido. Em outras situaes, falamos para dar algum tipo
de instruo ou querer que coisas sejam feitas. Tambm podemos falar
para descrever coisas, reclamar do comportamento das pessoas, solicitar
algo de maneira formal ou entreter pessoas com brincadeiras ou piadas.
Cada um desses diferentes propsitos envolve o conhecimento de regras

que dependem do contexto social em que a fala ocorre, dos participan-
tes envolvidos e dos seus respectivos papis e relacionamentos, alm do
tipo de atividade em que tais participantes esto envolvidos.
Nos ltimos anos, a fim de esclarecer a natureza complexa do desenvolvi-

mento da produo oral em uma lngua estrangeira/adicional, os linguis-
tas vm divulgando uma srie de informaes sobre como os falantes de
uma lngua se comunicam com propriedade em diferentes prticas sociais.
Porm, antes de iniciarmos a discusso do contedo terico, solicita-

mos que voc reflita sobre algumas questes que esto intrinsecamente
relacionadas prtica de produo oral na lngua estrangeira/adicional.
Para tanto, elaboramos algumas perguntas no quadro: Para refletir
antes do incio da leitura.
66
Captulo 2
Para refletir...
Voc sabe como se processa a fala?
Do que os seus alunos precisam para falar uma lngua estran-

geira/adicional?
Quais aspectos da fala voc mais enfatiza no ensino/aprendi-

zagem de lngua adicional/estrangeira? Por qu?
Alm de conhecimentos gramaticais, que outros conhecimen-

tos os alunos precisam se apropriar para falar uma lngua es-
trangeira/adicional? Voc os ensina aos seus alunos?
Que tipos de materiais/recursos e atividades de produo oral

voc normalmente usa na sala de aula? Eles/Elas servem a
diferentes propsitos? Quais?
Voc corrige a produo oral de seus alunos? Como voc o

faz? Por qu?
Nas prximas sees, discutiremos processos, conhecimentos e ques-

tes que constituem e impactam o processo de aprendizagem de produ-
o da fala no contexto da sala de aula de lngua estrangeira/adicional ,
bem como o que preciso trazer para a prtica pedaggica, no sentido
de contribuir para que o aluno desenvolva sua produo oral na lngua
estrangeira/adicional de forma significativa e criativa, na perspectiva de
alguns tericos. Iniciamos com o processamento da fala.
1.2 O processamento da fala

A fala se caracteriza por ser um processo interativo socialmente situado
e acontecer em tempo real e em milsimos de segundos. Isso significa
dizer que, enquanto pensamos, quase que simultaneamente falamos,
interagimos com nosso interlocutor, gerenciamos os turnos de fala e ne-
gociamos os significados do que falamos. Em milsimos de segundos,
ento, passamos da inteno de falar alguma coisa para o ato de falar
67
propriamente dito. Por isso, a fala um grande desafio, especialmente

para professores e alunos de lngua estrangeira/adicional num contexto
como a sala de aula.
Mas como se processa a fala?
O processamento da fala, independentemente da lngua (materna ou

estrangeira/adicional), engloba trs fases: a conceitualizao, a formula-
o e a articulao, que so monitoradas pelo falante e podem sofrer re-
paros durante cada processo (THORNBURY, 2005). Tal processamento
est representado esquematicamente na Figura 3.
Fase 2:
Formulao
Fase 1: Fase 3:
Conceitua- Articulo
lizao
Reparo ou Auto-
Correo monitorao
Figura 3: Processo de produo da linguagem oral. Adaptado de Thornbury

(2005).
Como mostra a Figura 3, na primeira fase do processo de produo de

fala, o falante de uma lngua conceitua, ou seja, planeja o contedo da
mensagem em termos de gnero textual, por exemplo, se o que ele vai
contar uma piada, uma histria ou se vai dar um simples telefonema.
Nessa fase, o falante tambm precisa planejar o tpico e selecionar o
68
Captulo 2
lxico adequado, alm do propsito ou funo social para o que vai

falar, ou seja, se ele vai divertir algum, solicitar alguma informao ou
simplesmente comunicar algo.
J na segunda fase, a mensagem, que ainda uma ideia, precisa ser for-
mulada, isto , planejada minuciosamente. Essa fase envolve algumas
escolhas estratgicas em relao ao texto, sintaxe e s informaes fo-
nolgicas. Em relao ao texto, o falante planeja a estrutura tpica do que
ser dito e o seu script. Para o script, ele planeja a sintaxe, para que o con-
tedo esteja de acordo com sua ideia. Em outras palavras, se um falante
Script uma estrutura mental
de ingls vai telefonar para algum conhecido, provavelmente iniciar a ou um esboo conceitual que
interao com seu interlocutor da seguinte forma: Hello! This is David. descreve uma sequncia de
eventos para uma atividade
Is Alex in? (Ol! Aqui o Davi. O Alex est?) e poder terminar dizendo: corriqueira num contexto es-
Thanks. Bye. (Obrigado. Adeus.). Ainda na fase de formulao, as especfico, como por exemplo,
ir a um restaurante, e essa
truturas selecionadas precisam ser planejadas em termos de pronncia, sequncia de informaes
o que implica a seleo de sons, altura da voz, tonicidade e entonao. denomina-se de esquemas
mentais (ALMEIDA FILHO; EL
DASH, 2002, apud MARQUES,
Por fim, na terceira fase, tudo o que foi planejado na segunda fase preci- 2011, p. 163). Assim, o script
sa ser articulado por meio dos rgos produtores da fala. de uma pessoa em relao
ao evento ir a um restauran-
te pode ser o seguinte: vestir
Como mencionado anteriormente, todos esses processos ocorrem em um traje adequado para o
tempo real em milsimos de segundos e esto sempre sendo automoni- lugar, pegar o carro e dirigir
at o local, estacionar, entrar
torados pelo falante durante todo o processo de produo da fala (veja no restaurante, chamar o
as setas tracejadas para a fase 1, 2 e 3, na Figura 3). Tal monitoramento garom, pedir o cardpio,
escolher a comida e a bebida,
provoca correes recorrentes (running repairs), tanto no que o falante comer, tomar um cafezinho,
pretendia dizer (veja as setas tracejadas para a fase 1 e 2 , na Figura 3) pagar, pegar o carro e dirigir
at sua casa. Essa sequncia
quanto no que disse (veja a seta tracejada para a fase 3, na Figura 3). Es- de eventos que compe a
sas correes podem ser causadas (ou no) pelo que o interlocutor diz, atividade de ir ao restauran-
te forma o esquema mental
fazendo com que o falante mude o curso de seu pensamento. de uma pessoa especfica.
Outras pessoas podem ter
Para Thornbury (2005), os processos de automonitorao e correo scripts ou esquema mentais
semelhantes ou simplesmen-
ocorrem simultaneamente emisso da mensagem. Uma correo na te no t-los, pois scripts e
fase de conceitualizao ou planejamento da fala pode resultar na de- esquemas mentais dependem
das experincias de vida de
sistncia da emisso de uma mensagem, como por exemplo, quando cada pessoa.
algum, que o falante no quer que oua o que ele est dizendo, se apro-
xima. J o processo de automoritorao na fase de formulao pode
resultar na diminuio da velocidade da emisso da mensagem, numa
pausa ou num retrocesso desta. E o processo de automonitorao na
69
Dizemos que um texto fase de articulao pode resultar em correes que o falante faz ao dizer
coeso quando suas partes
esto conectadas. Essa co- uma palavra com a pronncia equivocada ou mesmo um termo inade-
nexo obtida por meio de quado ao contexto da situao, por exemplo.
termos lexicais e gramaticais,
conhecidos como recursos de
coeso (discourse markers), Mas o que o falante deve saber para codificar sua mensagem da melhor
e tem como funo orientar forma possvel? E o que o ouvinte deve saber para reconstruir o sentido
o ouvinte sobre o que est
sendo dito, o que ser dito da mensagem?
ou, ainda, o que j foi dito.
Ademais, esses recursos
sinalizam a inteno de quem
fala, a direo da conversa,
a troca ou no dos turnos de
1.3 Os conhecimentos do falante e do ouvinte
fala e quando o assunto ter-
minou. A coeso feita por
Falante e ouvinte compartilham conhecimentos. Entre esses conheci-
meio de pronomes, elipse,
repetio e relaes semn- mentos, eles precisam compartilhar o conhecimento de mundo, o co-
ticas, considerados recursos
nhecimento scio-lingustico, o conhecimento lingustico e o conheci-
formais, e asseguram a coe-
rncia temtica, pois mantm mento de estratgias de produo oral. Com base nas ideias de Marques
o assunto da conversa. A
(2011), apresentaremos esses conhecimentos e, dentre eles, o conheci-
coeso tambm feita por
meio de gestos, expresses mento scio-lingustico, lingustico e estratgico sero abordados com
faciais, linguagem corporal
mais profundidade.
(denominados de recursos
para-lingusticos) e por meio
do ritmo, tom e altura de voz,
nfase e entonao (denomi- 1.3.1 O conhecimento de mundo
nados de recursos suprasseg-
mentais) (MARQUES, 2011).
O conhecimento de mundo (ou extralingustico) impacta sobremanei-
ra o que o falante fala e abrange outros conhecimentos, como o conhe-
cimento do assunto abordado, da cultura, do contexto e do grau de fa-
Dizemos que um texto coe-
rente quando ele faz sentido. miliaridade entre o falante e o interlocutor.
A coerncia de um texto
alcanada quando segue as
convenes do gnero textu- 1.3.2 O conhecimento scio-lingustico
al, quando relevante para
o contexto onde foi produ- O conhecimento scio-lingustico abrange o conhecimento do discur-
zido, quando apropriado
a outros textos, quando h so e o da pragmtica. O conhecimento do discurso (ou da organizao
relao lgica entre seus dos diferentes tipos de gneros textuais) o conhecimento que o falante
enunciados e quando
consistente, ou seja, quando possui sobre como um texto produzido e organizado em termos de
aborda um tema do incio ao coeso e coerncia.
fim (MARQUES, 2011).
O conhecimento da pragmtica (ou de uso apropriado da linguagem
em diferentes contextos) envolve o conhecimento do contexto social
da interao, ou seja, os papis do falante e do ouvinte, as informaes
70
Captulo 2
compartilhadas e o propsito da interao. Alm disso, envolve o co-

nhecimento de registro, de atos de fala e de diferentes tipos de gnero.
Em relao ao registro usado pelo falante, sabemos que a linguagem Registro a forma como
a lngua se altera para
oral depende muito do contexto no qual est inserida, e os participan- adaptar-se a um contexto.
tes de uma atividade comunicativa precisam estar cientes dessa relao Por exemplo, em eventos
comunicativos informais,
para conseguirem se comunicar com eficincia. usamos registros informais.
J em eventos comunicativos
O linguista Michael Halliday identificou trs dimenses que impactam formais, usamos registros
formais. Assim, podemos
as escolhas lingusticas de um falante em um evento comunicativo. So
dizer que o conhecimento da
elas: (1) os participantes e seu relacionamento (denominado pelo autor relao registro de fala e seu
contexto de uso determi-
de Tenor), que inclui o grau de familiaridade, status e propsito da co-
nante para o sucesso de qual-
municao; (2) o assunto (ou Field), ou seja, o que est sendo falando; e quer atividade comunicativa
(MARQUES, 2011).
o canal (ou Mode), que se refere ao meio usado ou a como a comunica-
o est sendo feita.
Em relao aos atos de fala, podemos dizer que um falante de qual-

quer lngua usa a linguagem com uma funo. Ele usa a linguagem,
por exemplo, para pedir informaes, convidar, elogiar, solicitar, etc.
No entanto, dependendo do contexto da situao, a inteno comuni-
cativa (ou fora ilocucional) do falante precisa ser inferida pelo ouvinte.
Imagine a seguinte situao: Est um dia quente e abafado e as janelas
da sala de aula esto todas fechadas. O professor olha para as janelas
Gnero refere-se a qualquer
fechadas e diz: Como est abafado aqui dentro!. Nesse enunciado, h tipo de discurso falado ou
a inteno de que algum na sala de aula se levante e abra a janela. No escrito que usado e reco-
nhecido pelos membros de
entanto, a solicitao: Abram a janela, por favor!, no foi feita explici- uma cultura ou subcultura
tamente pelo professor. Ento, nesse caso, foi por meio de atos verbais em particular. Quando um
gnero se define como tal,
indiretos que o professor comunicou aos alunos muito mais do que re- ele adquire uma estrutura
almente falou. Dessa forma, podemos dizer que a inteno comuni- pr-estabelecida e, frequen-
temente, uma gramtica e
cativa e contextualizada que o falante tem, que direciona a escolha do vocabulrios especficos [...]
gnero ou da situao comunicativa. consistentes com a funo
do texto [...] (THORNBURY,
2006, p. 91).
No que tange ao gnero, o falante de qualquer lngua (re)conhece, intuiti-
vamente ou no, quando um discurso est adequando ao contexto da si-
tuao por meio da estrutura e vocabulrio empregados. No entanto, a re-
lao entre as escolhas lingusticas e o contexto precisa ser explicitada ao
aluno de uma lngua adicional/estrangeira para que este possa produzir
uma linguagem apropriada ao contexto no qual est sendo/vai ser usada.
71
Ento, saber interpretar as intenes de um falante por meio de atos ver-

bais e usar a linguagem de acordo com esses propsitos, demanda dos
participantes de uma situao comunicativa o compartilhamento do co-
nhecimento de regras sobre a natureza da comunicao e seus objetivos.
1.3.3 O conhecimento lingustico

O conhecimento lingustico abrange o conhecimento do lxico cor-
respondente ao tpico falado, da sintaxe, da fontica e da morfologia.
A linguagem oral possui caractersticas prprias, ela se diferencia da
escrita nas relaes sintticas, na escolha de vocabulrio e na fonologia
(THORNBURY, 2005).
As relaes sintticas, comumente chamadas de gramtica, so mais sim-

ples na comunicao oral devido ao curto espao de tempo que o falante
tem entre o planejamento da fala e a fala propriamente dita. A comuni-
cao oral caracterizada pela rapidez e fluidez, que propiciada pelo
uso de frases curtas ligadas por conjunes, pelo discurso direto, pausas,
preenchedores de pausa, como por exemplo, Well (Bem), You know
(Voc sabe) ou I mean (o que eu queria dizer), apagamentos, acrscimos
de detalhes, retrocessos, autocorrees, interrupes, entre outras.
A comunicao oral tambm se caracteriza por ser um processo inte-

rativo entre os participantes de um evento comunicativo, o que implica
uma relao de cooperao entre falante e ouvinte para que as intenes
e os contedos codificados pelo falante cheguem de forma adequada ao
seu interlocutor. Nesse processo, o ouvinte decodifica a mensagem, pas-
sando da captao memorizao do que foi dito. Em outras palavras,
o ouvinte recebe (ouve) o discurso (mensagem ou texto) por meio de sua
memria sensorial e armazena uma imagem desse discurso na memria
de curta durao, que perdida ao parar de repetir a informao, ou
transferida para a memria de longa durao (MARQUES, 2011).
Ainda, ao produzir um enunciado, o falante o faz de tal forma que este

seja do tamanho exato para que seu ouvinte consiga armazen-la. Para
isso, ele segmenta sua fala fazendo uso de blocos significativos (chunks),
isto , palavras que ocorrem frequentemente juntas, por exemplo: Era
uma vez (Once upon a time), A propsito (By the way), E assim por
72
Captulo 2
diante (and so on), At aqui, tudo bem? (So far, so good?), entre outras.
Essas expresses so facilmente armazenadas, porque esto em blocos,
o que facilita seu resgate da memria de longa durao quando precisa-
rem ser usadas novamente (MARQUES, 2011).
O outro conhecimento lingustico que o falante usa o da fonologia. Ter

esse conhecimento significa que o falante no apenas precisa conhecer e
saber usar os sons da lngua como tambm fazer escolhas de entonao.
A entonao, por meio do ritmo, das pausas e da tonicidade indica que ele
vai iniciar ou terminar um enunciado, se o que fala novidade ou no ou,
ainda, se est ironizando uma situao ou no, entre outras possibilidades.
1.3.4 O conhecimento das estratgias de produo oral

O conhecimento estratgico consiste no conhecimento de estratgias
para tornar a comunicao mais eficiente, para compensar falhas na
compreenso, por exemplo, e engloba o uso de estratgias verbais e no
verbais durante a negociao de significados entre falante e ouvinte.
Os falantes de uma lngua conhecem e usam estratgias que lhes per-

mitem uma comunicao mais eficaz. Por exemplo, eles gerenciam os
turnos de fala, ou seja, sabem como e quando iniciar, manter ou termi-
nar sua vez de falar, iniciar e manter uma conversao sobre assuntos
diversos, usar os preenchedores de pausas (ou de silncio) para ganhar
tempo para pensar ou para pedir ajuda para entender algo que foi dito,
negociar significados, reformular (ou reparar mal-entendidos), entre
outras estratgias (MARQUES, 2011).
1.3.5 Os conhecimentos compartilhados

Os conhecimentos compartilhados abrangem os conhecimentos de
mundo, scio-lingusticos, assim como as atitudes, crenas, valores e
toda a gama de regras scio-culturais que um falante aprende ao longo
da vida. Assim, quanto maior for a gama de conhecimentos comparti-
lhamos entre falante e ouvinte, mais tempo de planejamento, formulao
e articulao o falante ter e menos explicaes, reparos e reformulaes
ter que fazer para comunicar suas ideias. Igualmente, o interlocutor ter
uma tarefa menos rdua para decodificar a mensagem, pois poder in-
ferir a razo, o tpico e o script do que lhe foi dito (MARQUES, 2011).
73
No entanto, cabe lembrar que mal-entendidos podem ocorrer em qual-

quer tipo de interao, pois no h duas pessoas que tenham passado
So considerados aspectos pelas mesmas experincias de vida e tenham os mesmos conhecimen-
cognitivos a familiaridade tos. Assim, sempre haver alguma coisa que no ser bem entendida e
que o aprendiz tem com o
assunto do evento comuni- exigir do falante uma explicao ou uma reformulao e, do ouvinte,
cativo, com o gnero, com uma negociao de significado ou uma interrupo.
os interlocutores e com as
demandas de processamento
das mensagens. J os as- Como vimos, falar uma lngua uma atividade extremamente com-
pectos afetivos incluem os plexa, pois exige dos interlocutores uma vasta gama de conhecimentos
sentimentos dos aprendizes
em relao ao assunto e aos que precisam ser acionados de forma rpida e em tempo real. Imagine,
participantes da situao ento, quando essa lngua diferente da materna e os alunos precisam
comunicativa, alm de seus
sentimentos em relao sua us-la no contexto da sala de aula ao mesmo tempo em que no a domi-
autoimagem. E os aspectos nam. O que j complexo tende a tornar-se ainda mais complexo, no
de desempenho englobam a
forma usada na interao, o mesmo? Alm disso, existem aspectos que podem tornar a produo
grau de colaborao entre oral dos alunos na sala de aula mais fcil e rpida ou no.
os interlocutores, o controle
do discurso, o tempo dispo-
nvel para planejamento e
ensaio, alm das condies
do contexto no qual o evento 1.4 Aspectos que impactam a produo oral
comunicativo ocorre (MAR-
QUES, 2011).
Aspectos cognitivos, afetivos e de desempenho (ou performance) podem
tornar a produo oral de alunos de lnguas adicionais/estrangeiras
mais ou menos fcil e rpida. Bergmann e Silva (2011) discutem alguns
deles. Trazemos aqui os que consideramos os mais importantes.
1.4.1 A idade
O termo fossilizao parece A idade um dos aspectos mais citados na literatura como determinan-
ter sido usado pela primeira
vez por Larry Selinker, impor-
te para o sucesso ou insucesso no processo de aprendizagem de uma
tante linguista aplicado, em lngua estrangeira/adicional Krashen, Long e Scarcella (1982) argumen-
um artigo publicado no peri-
dico International Review of
tam que as crianas que comeam a aprender uma lngua adicional/
Applied Linguistics em 1972, estrangeira de forma natural no incio da infncia, alcanam uma pro-
para se referir ao momento
em que o desenvolvimento da
ficincia maior na lngua do que os adultos que comeam a aprender
lngua (estrangeira/adicional uma lngua adicional/estrangeira na fase adulta. A proficincia do alu-
ou segunda lngua) cessa,
mesmo depois de extensa ex-
no adulto na lngua adicional/estrangeira parece atingir certo nvel e se
posio a ela (SOUZA, 2009, estabilizar naquele nvel, no conseguindo transp-lo. Tal fenmeno
p. 152).
conhecido como fossilizao.
Mesmo quando o aluno adulto consegue pronunciar palavras e frases

com um timo desempenho, problemas com outras caractersticas da
74
Captulo 2
comunicao oral, como entonao, tonicidade e outras nuances fono-

lgicas, podem causar mal-entendidos ou quebrar a comunicao. Em
suma, as pesquisas sugerem que os alunos adultos parecem no ter a
mesma propenso para adquirir fluncia e naturalidade que as crianas
(LIGHTBOWN; SPADA, 1998, p. 41).
Dessa forma, a idade um ponto importante a ser considerado no pla-

nejamento de aulas. Caso voc venha a trabalhar em programas de en-
sino como a Educao de Jovens e Adultos (EJA), fique atento a esse as-
pecto no planejamento de atividades de produo oral para seus alunos.
Outro aspecto muito discutido na literatura o afetivo.
1.4.2 O lado afetivo do aluno

O lado afetivo do aluno , talvez, um dos aspectos que mais influen-
cia no sucesso da aprendizagem de lnguas estrangeiras/adicionais. A
aprendizagem por si s uma tarefa complexa e suscetvel ansiedade
do aluno, que, por sua vez, est associada a sensaes de desconforto,
frustrao, insegurana e apreenso (SHUMIN, 2002). Imaginem en-
to a aprendizagem de uma lngua adicional/estrangeira em um contex-
to no qual ela percebida como estranha (ou estrangeira).
Falar uma lngua diferente da materna em pblico, especialmente na

frente de falantes proficientes, algo que pode causar ansiedade ao alu-
no de uma lngua estrangeira/adicional. Algumas vezes, a ansiedade ex-
trema, causada por situaes inesperadas, deixa o aluno com a lngua
travada ou sem palavras, que pode lev-lo a sentir-se desencorajado a
fazer novas tentativas na lngua que est aprendendo e, consequente-
mente, ficar frustrado, elevando seu filtro afetivo (KRASHEN, 1982).
Diferentemente da criana, o aluno adulto se preocupa com o julga-

mento das outras pessoas. Por isso, so cautelosos no sentido de no
cometerem erros quando falam. No gostam de mostrar falta de conhe-
cimento e de se expor a situaes embaraosas em pblico. O nvel de
sensibilidade do aluno adulto diante do erro e de situaes embaraosas
tem sido a explicao para que ele no consiga falar a lngua estrangeira/
adicional sem hesitaes (SHUMIN, 2002). O canal auditivo a audi-
o outro aspecto a ser considerado na aprendizagem de uma lngua
estrangeira/adicional.
75
1.4.3 O canal auditivo

Atualmente no h dvidas sobre a importncia do papel do canal auditi-
vo na aprendizagem de lnguas adicionais. O canal auditivo considerado
o meio pelo qual se processa a aprendizagem. A fala alimenta a audio,
que, por sua vez, precede a ela. Geralmente, uma pessoa fala e a outra
responde aps ouvir o que foi dito. Na verdade, durante a interao, toda
pessoa que fala desempenha um papel duplo: o de ouvinte e o de falante.
Assim, na sala de aula, ao ouvirem um texto falado, os alunos podem

compreend-lo, retendo informaes na memria, integrando-as ao
texto que segue e ajustando continuamente sua compreenso ao que
ouvem, orientados por seu conhecimento de mundo e pela informao
dada. Shumin (2002) afirma que, se o aluno no entender o que dito,
ele certamente no ter condies de responder. Dessa forma, a fala est
relacionada ao canal auditivo, mecanismo bsico atravs do qual as re-
gras da lngua so internalizadas.
O referido autor tambm atenta para a transitoriedade (ou efemeridade)

da fala e suas caractersticas, como a sintaxe desorganizada, as formas
incompletas, os falsos incios de frases, as repeties e sons do tipo
hum-hum, well, h-h, entre outros, que so usados para quebrar
o silncio ou indicar que o ouvinte est acompanhando o raciocnio do
falante. Essas caractersticas, sem sombra de dvida, dificultam a com-
preenso auditiva e afetam o desenvolvimento da prtica oral do aluno.
Voc j havia pensado sobre isso? Mas ainda h mais. As caractersticas

scio-culturais da lngua estrangeira/adicional impactam sobremaneira
a forma como as pessoas interagem.
1.4.4 As questes scio-culturais

Conforme Shumin (2002), as caractersticas culturais da lngua(gem) a
ser aprendida afetam a aprendizagem de uma lngua estrangeira/adicio-
nal. Para o autor, na perspectiva pragmtica, a linguagem uma forma
de ao social, pois a comunicao ocorre em um contexto de troca in-
terpessoal estruturado. Dessa forma, o significado socialmente regu-
lado. Em outras palavras, a linguagem representa estruturas sociais de
uma determinada comunidade, portanto, sempre carregada de valo-
res, crenas e tradies.
76
Captulo 2
Assim, para falar uma lngua, o aluno precisa saber como essa lngua
falada em seu contexto social e quando, como e quanto de determinado
padro de fala ele pode impor ao seu interlocutor.
Por causa da interferncia da sua prpria cultura, s vezes, fica difcil

para o aluno escolher a forma mais apropriada para as diferentes situ-
aes sociais na lngua estrangeira/adicional. Ademais, a comunicao
oral envolve o sistema de comunicao no verbal, como mencionado
anteriormente, que pode contradizer o que est sendo falado, e a fal-
ta de familiaridade com esse sistema de comunicao em uma lngua
diferente da materna, pode levar o aprendiz a erros de interpretao
(SHUMIN, 2002).
Com tantos aspectos a considerar, ensinar/aprender a falar uma lngua

estrangeira/adicional no uma tarefa simples, no mesmo? Ento,
vamos discutir um pouco sobre como se d a produo oral na sala
de aula, repassando processos e conhecimentos com base nas ideias de
(THORNBURY, 2005).
1.5 A produo oral na sala de aula

Falar a lngua materna ou uma lngua estrangeira/adicional no difere
em termos de processo. Em ambas as lnguas, o processamento da fala
passa por trs fases: a conceitualizao, a formulao e a articulao do A teoria de aprendizagem de
enunciado, nas quais o que falado monitorado e corrigido sempre Ausubel (1982) prope que os
conhecimentos prvios dos
que necessrio. O falante tambm presta ateno em seu interlocutor, alunos sejam valorizados,
adapta e negocia significados e turnos de fala. Ainda, os interlocutores servindo de ncora para a
construo de novas estrutu-
trazem consigo conhecimentos sobre gneros textuais e atos de fala, so- ras mentais. Para isso, sugere
bre o grau de formalidade da lngua e sobre a pronncia, acentuao, que sejam utilizados mapas
conceituais, pois permitem
ritmo e entonao. descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizan-
Assim, na sala de aula, a familiaridade entre processos e conhecimentos do, assim, uma aprendizagem
prazerosa e eficaz.
deve servir de ponto de partida (ou de ancoragem) para conhecimentos
novos. Na perspectiva de Ausubel (1982), a aprendizagem facilitada
sempre que o aluno consegue estabelecer relaes entre o conhecimento
que j possui com o conhecimento novo. E, quanto mais relevante e
significativo for o que aprende, mais fcil ser a transferncia desse co-
77
nhecimento para outras situaes. Em outras palavras, o aluno constri

conhecimento novo ancorado em algo que j sabe e se o novo for signi-
ficativo para ele. No entanto, cabe ressaltar que certos conhecimentos,
quando transferidos para outra lngua, podem confundir o aluno em
vez de ajud-lo. Portanto, o professor precisa descobrir quais so os co-
nhecimentos que podem interferir positivamente (ou no) no desenvol-
vimento da comunicao oral.
Mas que conhecimentos interferem no desenvolvimento da comunica-

o oral?
1.5.1 Os conhecimentos que interferem no desenvolvimento

da comunicao oral
Geralmente, os alunos tm conhecimento sobre o assunto abordado no
evento comunicativo, conhecem o contexto e tm familiaridade com
seu interlocutor. Portanto, esses conhecimentos independem da lngua
usada no evento comunicativo. J o conhecimento scio-cultural res-
trito comunidade que fala a lngua que est sendo aprendida.
Os alunos tambm j tm conhecimento sobre gneros e atos da fala.

Assim, na sala de aula, precisamos usar tcnicas para que todos esses co-
nhecimentos sejam transformados em palavras, conforme as variveis
de Tenor (participantes e seu relacionamento), Field (assunto) e Mode
(canal), incluindo atividades como dramatizaes, nas quais os alunos
podem praticar os diferentes registros (linguagem formal e informal).
Alm disso, os alunos precisam saber sinalizar o incio e o trmino de

seu turno de fala e falar a linguagem falada, no a escrita, ou seja, usar
frases curtas e blocos de palavras. Por fim, os alunos precisam traba-
lhar a pronncia de sons (pares mnimos e sons diferentes do portu-
gus), a entonao, o ritmo e a tonicidade.
Alm de os alunos precisarem saber transformar esses conhecimentos

em palavras, os processos de produo de fala (planejamento, formu-
lao, articulao, automonitoramento e reparos) ocorrem muito rapi-
damente. Se o aluno se monitorar muito na fase de planejamento para
falar corretamente, ele dificilmente ter um bom desempenho na lngua
78
Captulo 2
em uso. Por outro lado, se ele falar sem se preocupar com a adequao
gramatical, poder no ser compreendido por seu interlocutor e, ainda,
sedimentar erros ao longo do processo.
Assim, cabe ao professor criar condies e oferecer ferramentas ao alu-

no para que ele tenha um bom desempenho e sucesso nos eventos co-
municativos em que estiver envolvido na sala de aula e fora dela tam-
bm. Para isso, importante saber como o aluno aprende.
1.5.2 A aprendizagem
Para que os alunos possam desenvolver estratgias de comunicao oral
em sala de aula, Marques (2011) prope que o professor planeje as ati-
vidades alinhadas aos processos de aprendizagem. So trs os proces-
sos de aprendizagem: (a) a conscientizao, momento no qual o aluno
Na perspectiva da teoria de
apresentado ao conhecimento novo; (b) a apropriao, momento no aprendizagem cognitivista,
qual o aluno integra o conhecimento novo ao conhecimento prvio; e para que um aprendiz possa
reestruturar suas representa-
(c) a autonomia, momento no qual o aluno usa autonomamente os co- es mentais de linguagem,
nhecimentos apropriados. ele precisa atingir um deter-
minado nvel de percepo
consciente (THORNBURY,
a. O processo de conscientizao envolve pelo menos trs outros 2005).
processos: a ateno, a percepo e a compreenso. Durante o
processo de ateno os alunos precisam estar alertas, engajados
e motivados para perceber as marcas caractersticas da lingua-
gem. J no processo de percepo, eles precisam reconhecer es-
sas marcas. Para isso, a linguagem apresentada precisa despertar
curiosidade para chamar a ateno dos alunos, seja pela frequ-
ncia com que essas marcas aparecem, seja pelo seu significado
ou, ainda, pela sua utilidade. E, no processo de compreenso, os
aprendizes reconhecem aquilo que lhes chamou a ateno e per-
ceberam na linguagem. Esse reconhecimento pode se dar por
meio da explicitao de uma regra gramatical, de um princpio
ou de um padro na lngua.
b. O processo de apropriao o momento no qual o aprendiz

toma posse (ou se apropria) da linguagem que lhe foi apresen-
tada, passando a fazer parte de seu acervo de conhecimentos e,
por conseguinte, podendo ser resgatado da memria de longa
79
durao quando se fizer necessrio. Na sala de aula, essa apro-

priao pode se dar por meio do uso e da experimentao da
lngua. O processo de apropriao engloba trs outros proces-
sos: o controle praticado, a reestruturao (ou processualizao)
e a automatizao. Durante o controle praticado a ateno do
aluno deve estar focada na atividade de aprendizagem a ser feita.
Nesse momento, ele se monitora, formula hipteses, experimen-
ta, acerta ou erra, reestruturando seu conhecimento. Durante
o processo de reestruturao, o aluno integra o conhecimento
novo ao seu acervo de conhecimentos, disponibilizando-o para
uso futuro, sem que seja necessrio prestar ateno novamente
s marcas caractersticas da linguagem, pois o acesso ao conhe-
cimento j estar automatizado. Isso significa dizer que, no pro-
cesso de automatizao, o aprendiz incorpora uma rotina por
Na perspectiva scio-inte- meio da prtica, no precisando prestar mais ateno naquilo
racionista, a autonomia a que est fazendo, integrando o conhecimento novo ao prvio.
capacidade de um indivduo
autorregular seu desempenho medida que o conhecimento novo integrado ao prvio, o
como consequncia do con- que demanda uma reestruturao dos sistemas lingusticos que
trole de estratgias que eram
intermediadas ou reguladas o aluno conhece, geralmente auxiliado pelos andaimes (scaffol-
por outros (THORNBURY, ding) oferecidos pelo professor (ou por um colega com mais co-
2005).
nhecimento), ele tender a tornar-se autnomo.
c. O processo de autonomia. A autonomia alcanada pelo aluno

quando ele consegue produzir a lngua de forma automatizada e
reestruturar seus conhecimentos. Dessa forma, ele se torna mais
fluente, ou seja, consegue falar mais rpido, de forma mais preci-
sa e pensar e planejar o que vai falar. Ademais, a autonomia gera
segurana e confiana, tornando-se uma estratgia motivacional
para o aluno produzir cada vez mais.
Para que o aluno produza a lngua estrangeira/adicional oralmente na

sala de aula, Marques (2011) sugere que as atividades de aprendizagem se-
jam organizadas em trs momentos: antes, durante e depois da atividade.
80
Captulo 2
1.6 Etapas de uma aula de produo oral
1.6.1 Antes da atividade

O momento antes da atividade de produo oral tem como foco o pri-
meiro dos trs processos de aprendizagem o processo de conscientiza-
o. Assim, no momento antes da atividade, o aluno : (1) presta ateno,
(2) percebe e (3) compreende as caractersticas da linguagem oral, que
so as trs fases do processo de conscientizao.
As atividades de aprendizagem para esse momento de conscientizao

da lngua estrangeira/adicional podero ser gravaes de textos autnti-
cos, programas de rdio e televiso, filmes, seriados e outras formas de
linguagem oral. O foco das atividades nesse momento serve para cha-
mar a ateno do aluno para as caractersticas da lngua falada, para
faz-lo perceber essas caractersticas, apresentando o texto escrito a ele
posteriormente, e para faz-lo compreender o que est sendo falado no
texto oral usado para a atividade.
Para isso, o professor precisa motivar o aluno, dando a ele um motivo

para ouvir o texto ou aguando sua curiosidade, e ativar seu conheci-
mento prvio sobre o assunto do texto.
Para ativar o conhecimento prvio do aluno, Marques (2011, p.147-148)

oferece algumas sugestes:
a. usar tcnicas como tempestade de ideias (brainstorming);
b. dar informaes que os alunos desconheam sobre o assunto;
c. relacionar o assunto com as experincias de vida dos alunos;
d. criar expectativas e motivar;
e. apresentar o assunto e o contexto;
f. apresentar o vocabulrio relacionado ao assunto; e
g. fazer com que os alunos conversem informalmente sobre o as-

sunto.
81
Para verificar a compreenso geral do texto oral, Marques (2011, p. 147)

sugere ao professor que pergunte aos alunos o que entenderam da situ-
ao comunicativa ouvida. J para verificar os registros, que professor
pergunte quem so os participantes e o seu relacionamento no contexto
apresentado, pois a relao entre eles vai ser um fator decisivo para as es-
colhas lingusticas. E, para verificar detalhes do texto oral, que o profes-
sor apresente a gravao algumas vezes e solicite aos alunos que compa-
rem o que entenderam ou anotaram da situao apresentada e, ainda, que
alunos e professor discutam e esclaream dvidas de compreenso geral.
Depois de os alunos compreenderem os itens mais gerais da situao co-

municativa, o professor pode entregar aos alunos o texto oral impresso
e solicitar a eles que observem detalhes. O professor pode, por exemplo,
pedir que observem as caractersticas da linguagem. Para isso, ele pode
solicitar ao aluno que:
a. sublinhe exemplos de funo da linguagem;
b. conte quantas vezes os interlocutores disseram I mean, you

know, etc.;
c. identifique e classifique os elementos de coeso;
d. combine expresses idiomticas com palavras de uma lista;
e. relacione os pronomes aos seus referentes;
f. compare ou contraste duas verses da mesma situao comuni-

cativa e identifique as diferenas; e
g. complete as lacunas da transcrio do texto.
importante ainda o professor solicitar aos alunos que observem outras

caractersticas no texto oral impresso. Por exemplo, ele pode solicitar
que observem:
a. a organizao do texto;
b. as regras scio-culturais;
c. as mudanas de assunto;
82
Captulo 2
d. as estratgias de comunicao oral;
e. as caractersticas da linguagem falada, como por exemplo, elip-

ses, repeties, inseres de preenchedores de pausa como hum,
well, h-h, etc.;
f. o vocabulrio e os blocos lexicais;
g. a entonao e acentuao tnica, entre outros.
1.6.2 Durante a atividade

O momento durante a atividade de produo oral tem como foco o se-
gundo dos trs processos de aprendizagem o processo de apropriao.
Assim, no momento da atividade de produo oral, o aluno dever se (a)
apropriar da linguagem e se (b) tornar autnomo.
a. A apropriao
Como visto anteriormente, o processo de apropriao envolve trs pro-

cessos: controle praticado, reestruturao e automatizao. No controle
praticado, o aluno precisa praticar muito, alerta Marques (2011). Uma
tcnica til para esse momento o treino rigoroso (ou drills). Se o treino
for feito para imitar e repetir palavras, frases ou sentenas completas,
os alunos tm mais chances de perceber os itens lingusticos e os in-
corporarem. Os treinos servem para os alunos experimentarem, repro-
duzirem e ouvirem os sons da nova lngua, o que facilita na hora da
articulao. Alm disso, os treinos sevem para a memorizao de blocos
lingusticos, como por exemplo, Would you mind...? (voc se impor-
taria...?), Before I forget... (antes que eu esquea...), entre outros, que
podem dar mais fluncia numa situao comunicativa.
Para tornar os treinos significativos ao aluno, diz a autora, importante

que ele seja contextualizado, no seja repetido por muito tempo e usado
para reforar um conhecimento novo na lngua que est aprendendo.
Outras tcnicas que podem ser usadas para que o aluno se aproprie da
nova lngua so o uso de:
a. letras de msicas;
83
b. perguntas do tipo Find someone in the class who has... (encon-

tre na classe um colega que...) ou Have you ever ridden a...?
(Voc j andou de...?), nas quais o aluno precisa encontrar um
colega de classe diferente para cada pergunta; e
c. repetio de dilogos curtos com diferentes colegas de classe,

entre outros.
Nesse momento, os alunos participam de situaes comunicativas con-

troladas, recebem instrues em cartelas previamente preparadas pelo
professor ou escritas no quadro, organizam ou completam dilogos
com lacunas e depois praticam, negociam significados, fazem escolhas
e do feedback. Essas atividades so uma forma de o professor mediar
e dar apoio (scaffold) prtica oral do aluno em sala de aula e de tornar
as situaes de aprendizagem mais prximas da vida real, alm de criar
condies para que os alunos reestruturem seus conhecimentos. Dessa
forma, espera-se que os alunos automatizem processos e aprendam a
nova lngua de forma colaborativa.
b. A autonomia
Ainda no momento durante a atividade, o aluno vai fazer uso da lin-

guagem que tomou conscincia e automatizou para criar sua prpria
situao comunicativa, ou seja, tornar-se autnomo. Por isso, o profes-
sor precisa tomar alguns cuidados no planejamento das atividades de
produo oral. Nesse sentido Marques (2011) alerta que as atividades
pedaggicas com foco na produo oral precisam:
a. ter um propsito semelhante s atividades que o aluno desen-

volve na vida real;
b. ser desafiadoras e ao mesmo tempo encorajadoras, no sentido de

o aluno se sentir seguro para arriscar a produzir a lngua falada;
c. ser interativas;
d. abordar gneros textuais que sejam teis aos alunos fora da sala
de aula.
84
Captulo 2
Partindo do princpio que os alunos praticaram e automatizaram a lin-

guagem na fase anterior (de apropriao), nesse momento da aula (de
autonomia), seus interesses e necessidades pessoais que determinaro
em que contextos o que aprenderam ser usado. Nesse sentido, sugere
a autora, o professor precisa saber que gneros textuais orais os alunos
precisam desenvolver (apresentao de trabalhos, entrevista de empre-
go, compra e venda de objetos, contao de histrias, etc.) e apresent-
-los, para que possam produzir oralmente na lngua adicional/estran-
geira o mais prximo possvel da vida real.
1.6.3 Depois da atividade

O momento depois da atividade de produo oral tem como foco o l-
timo dos trs processos de aprendizagem o processo de autonomia.
No momento depois da atividade, o aluno dever transferir o que foi
aprendido para outros contextos, pois aprender construir novos signi-
ficados, alterar o que o aluno j sabe, transferindo o novo para o seu
acervo de conhecimentos.
Esse o momento da integrao com outras prticas comunicativas,

prope Marques (2011). O aprendiz pode, por exemplo, escrever uma
resenha crtica sobre o filme que assistiu, um anncio, uma propaganda,
ou ampliar e aprofundar o tema do filme, assistindo outro filme sobre
o mesmo tema ou, ainda, lendo um livro sobre o assunto; enfim, tudo o
que possa contribuir para a integrao das prticas sociais: ouvir falar,
ler e escrever. Por fim, a autora alerta para a questo do feedback.
1.6.4 O feedback
Uma questo crucial para o professor decidir em que momento do
desenvolvimento da produo oral do aluno ele deve corrigir. Durante
o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira/adicional, mais
precisamente durante os processos de conscientizao e apropriao, o
professor pode e deve fazer correes, pois os alunos esto em processo
de construo de conhecimentos. No entanto, na fase de autonomia e
fluncia a correo bem mais delicada, pois o professor pode inter-
romper o fluxo de ideias do aluno ao chamar a ateno para a forma
da lngua, estratgias ou questes scio-culturais, ou ainda afetar sua
85
autoestima e, por conseguinte, sua participao em atividades futuras.

Assim, sensato o professor no corrigir o aluno durante a atividade de
produo oral, mas depois. Resta saber, ento, o que corrigir.
Se o aluno se equivocou e no usou, por exemplo, o s na terceira pes-

soa do singular, caracterstica do presente simples em ingls, ao descre-
ver aes dirias de algum de sua famlia, ele tender a se autocorrigir.
Mas se o aluno est em um nvel iniciante de aprendizagem de ingls
como lngua adicional/estrangeira e diz: I live in Florianpolis since
2009, para expressar a ideia de que mora em Florianpolis desde 2009,
quando na forma padro seria: Ive lived in Florianpolis since 2009,
no ser necessrio chamar a sua ateno, pois o presente perfeito ainda
no faz parte de seu repertrio lingustico.
Finalmente, se o professor precisa avaliar a produo oral de seus alu-

nos, ele deve considerar no apenas sua competncia lingustica (gra-
mtica, vocabulrio e pronncia), mas tambm a forma como eles usam
a linguagem (pragmtica), como organizam seus textos orais e as estra-
tgias que usam em situaes de uso real da lngua.
At aqui, abordamos a produo oral como um processo criativo de co-

municao social e culturalmente situado. Trouxemos conhecimentos
e questes que constituem e impactam o processo de aprendizagem de
produo da fala no contexto da sala de aula de lngua estrangeira/adi-
cional, bem como o que preciso trazer para a prtica pedaggica, no
sentido de contribuir para que o aluno desenvolva sua produo oral na
lngua adicional/estrangeira de forma significativa e criativa. Na sequ-
ncia, abordaremos o processo de produo escrita como um processo
criativo de comunicao social e culturalmente situado tambm.
86
Captulo 2
2. O processo de produo escrita
2.1 introduo
No h dvida de que escrever uma das prticas sociais mais difceis
de o aluno de lnguas estrangeiras/adicionais desenvolver. A dificuldade
geralmente est em gerar e organizar ideias e transform-las em um tex-
to que possa ser lido e compreendido como uma prtica de interveno
social. Os conhecimentos envolvidos na produo escrita so bastante
complexos tambm. Os alunos precisam desenvolver processos de alto
nvel intelectual, como planejamento e organizao textual, alm de pro-
cessos de nvel intelectual mais baixo, no nvel da palavra, como a orto-
grafia, a pontuao, a escolha lexical, entre outros. A dificuldade se torna
ainda maior quando o nvel de desempenho esperado do aluno baixo.
Assim, ao planejar suas aulas de produo textual, geralmente o professor

se pergunta sobre as abordagens que adotar, se seu foco deve ser no pro-
cesso, no gnero ou se dever ser ecltico. Ele tambm se questiona sobre
os conhecimentos que o aluno precisa ter para escrever bem, sobre as ati-
vidades que podem contribuir para que o aluno escreva cada vez melhor,
sobre como fazer a correo dos erros e a editorao final do texto do
aluno, entre outros questionamentos. Com tantas questes a considerar,
87
planejar e ensinar o aluno a produzir textos escritos como prtica social

em uma lngua estrangeira/adicional , seguramente, um grande desafio
ao professor. Essas so algumas das questes que abordaremos aqui.
Porm, antes iniciarmos a discusso do contedo terico, solicitamos

que voc reflita sobre algumas questes que esto intrinsecamente rela-
cionadas prtica de produo escrita na lngua estrangeira/adicional.
Para tanto, elaboramos algumas perguntas no quadro Para refletir
antes do incio da sua leitura.
Para refletir...
Leia a seguinte afirmao: escrever , geralmente, uma habili-

dade difcil de aprender e deve ser ensinada depois de os alu-
nos aprenderem outras habilidades. Voc concorda com essa
afirmao? Justifique sua resposta.
Escrever colocar em sequncia uma srie de frases gramati-

calmente corretas. Voc concorda com essa afirmao? Justi-
fique sua resposta.
Reflita sobre a sua experincia como aluno de lngua estran-

geira/adicional. Voc teve problemas em expressar suas ideias
por escrito nessa lngua? Que problemas voc enfrentou e
como voc administrou esses problemas?
Como voc qualifica, em grau de importncia, as seguintes

fases de um processo de escrita: planejamento, rascunho, edi-
torao e reescrita?
Que abordagem voc adota ao ensinar seus alunos a escreve-

rem? Como voc avalia o desempenho do processo de escrita?
O material didtico que voc usa adota alguma abordagem

para o ensino de produo escrita? Que tipos de atividades o
material didtico sugere?
Nas prximas sees, discutiremos processos e conhecimentos que

constituem e contribuem para a aprendizagem de produo textual no
88
Captulo 2
contexto da sala de aula de lngua estrangeira/adicional, bem como o

que importante fazer na prtica pedaggica para que o aluno desen-
volva sua produo textual na lngua estrangeira/adicional de forma
significativa e criativa. Iniciamos com o processamento da escrita.
Mas como o processo de escrita?
2.2 O processo de escrita

Como em todo processo, o bom escritor passa por diferentes etapas para
chegar ao seu texto final. Na perspectiva de Seow (2002), de maneira geral,
a escrita como produo pessoal pode ser entendida como um processo
ordenado em quatro fases: o planejamento do texto, a elaborao de ras-
cunhos, a reviso do texto e a edio do texto, como mostra a Figura 4.
Incio do processo Planejamento Rascunho
Fim do processo Editorao Reviso
Figura 4: Processo de produo escrita. Adaptada de Seow (2002).
Apesar de a Figura 4 sugerir que escrever um processo linear, na prtica,

essas fases no seguem necessariamente a sequncia sugerida. As pesqui-
sas vm mostrando que os bons escritores seguem uma ordem, mas no
necessariamente a representada na Figura 4. Ento, observe a Figura 5.
89
Fim do processo Editorao Reviso
Figura 5: Processo de produo escrita. Adaptada de Seow (2002).
Como mostra a Figura 5, na fase de elaborao do primeiro rascunho,

o escritor pode interromper o processo para um replanejamento (veja
que as setas apontam nos dois sentidos), e a fase de reviso pode levar
a uma reformulao da produo, caso o escritor no se encante com o
seu texto. Em outras palavras, o processo de produo escrita no um
processo linear, mas recursivo.
Mas que conhecimentos o escritor precisa ter para escrever com pro-
priedade?
2.3 Os conhecimentos do escritor

Entendida aqui como uma prtica de comunicao social, escrever en-
volve uma relao de cooperao entre o escritor e o leitor e, como tal,
caracteriza-se por elaborar intenes e contedos de acordo com a sua
funo. O sucesso de uma comunicao escrita reside na capacidade de
o escritor saber revelar sua inteno, utilizando a linguagem de forma
clara, relevante, sincera e informativa. Assim, escrever bem expressar-
-se com eficcia, fazendo com que o leitor no apenas compreenda a
inteno do escritor, mas tambm que essa compreenso produza um
efeito sobre este como consequncia daquilo que foi lido.
90
Captulo 2
Quanto maior for o compartilhamento de conhecimentos entre o escri-

tor e o leitor, mais efetiva ser a comunicao entre eles. Fazem parte do
conhecimento de qualquer escritor e leitor o conhecimento de mundo, o
conhecimento scio-lingustico, o conhecimento lingustico e o conhe-
cimento estratgico de produo escrita.
2.3.1 O conhecimento de mundo

Como mencionado anteriormente, o conhecimento de mundo engloba
conhecimentos gerais sobre o assunto a ser abordado, sobre o conheci-
mento scio-cultural, sobre o conhecimento do contexto, sobre o grau
de familiaridade entre escritor e leitor, entre outros.
2.3.2 O conhecimento scio-lingustico

O conhecimento scio-lingustico engloba o conhecimento da prag-
mtica (ou do uso apropriado da linguagem para cada contexto) e do
discurso (ou da organizao textual dos diferentes tipos de gneros tex-
tuais).
Lembra Marques (2011) que, da mesma forma que o falante de uma

lngua, o escritor tambm precisa ter um propsito, uma razo para
produzir um texto qualquer. Alm do motivo para escrever, o escritor
tambm precisa ter em mente um leitor. Essas duas variveis: propsito
e leitor, vo determinar o tipo de texto (ou gnero) que o escritor vai
escrever, a quantidade de informaes que dar e a escolha do registro
que far, se formal ou informal. Ainda antes de escrever, um bom es-
critor organiza o contedo, isto , a forma como vai apresentar os fatos,
ideias e argumentos de seu texto.
Enfatiza a autora que, se um escritor tem um motivo para escrever, este

estar subordinado a um gnero textual, um modelo socialmente con-
vencional, que, por sua vez, determina o registro a ser usado, que de-
pender do contexto. Isso significa dizer que a escolha da estrutura do
texto, do vocabulrio e das formas lingusticas regulada por questes
culturais e contextuais: os participantes e seu relacionamento (tenor), o
assunto (field) e o modo (mode) ou canal usado para escrever o texto
(uma carta, um bilhete, uma receita, um anncio, etc.).
91
Entretanto, reconhecer a estrutura e o vocabulrio de um texto no su-

ficiente para que haja a compreenso do mesmo, certo? Certssimo! Para
compreender um texto, necessrio que o texto seja coeso e coerente.
E o que vem a ser um texto coeso e coerente?
A coerncia de um texto conseguida por meio da lgica interna do

texto, ou seja, da maneira como o escritor constri seu texto, como in-
dica seu propsito e mostra sua linha de raciocnio. A coerncia de um
texto tambm conseguida por meio dos elementos de coeso, isto ,
de recursos lingusticos que ajudam o escritor a unir ideias expressas
no texto. A coeso pode ser lexical (por meio da repetio de palavras-
-chave ou do uso de grupos de palavras relacionadas) ou gramatical (por
meio do uso de pronomes, artigos, concordncias verbais, conjunes
ou marcadores de discurso, substituies ou elipses) (MARQUES, 2011).
2.3.3 O conhecimento lingustico

O conhecimento do cdigo lingustico refere-se ao conhecimento do
vocabulrio, das relaes sintticas e estrutura da lngua. Aqui, cabe
lembrar que, atualmente, por causa da facilidade de comunicao trazi-
da pela Internet, a linguagem escrita mediada pelo computador, como
chats, blogs MSN ou pelos celulares, como torpedos, SMS e MMS, traz
muitas caractersticas da linguagem oral. Nessas formas de comunica-
Microsoft Social Network.
o, a linguagem falada e a escrita por vezes se mesclam. No entanto, al-
gumas diferenas se mantm. Entre elas, podemos citar a permanncia
Short message services. do texto oral e escrito no tempo, a forma de interlocuo entre escritor/
leitor e falante/ouvinte, o tempo de produo do texto escrito e do oral e
a organizao e linguagem usada pelo falante/escritor.
Multimedia message services.
Em relao permanncia do texto no tempo, como a linguagem oral

produzida em tempo real, as palavras desaparecem assim que emitidas.
J na linguagem escrita, as palavras permanecem o tempo que durar sua
forma de registro.
Em relao aos interlocutores, na linguagem oral o falante e o ouvinte,

conhecidos ou no, geralmente esto face a face, constroem e negociam
significados ou mudam o assunto da interao dependendo de seus in-
92
Captulo 2
teresses. Por outro lado, na linguagem escrita, o escritor precisa saber

quem o seu leitor para tomar decises sobre o registro, o gnero e a
quantidade de informaes.
No que se refere ao tempo de produo, na linguagem oral o falante

tem pouco tempo entre o processo de conceitualizao, planejamento e
formulao de um enunciado. J na linguagem escrita, o escritor tem o
tempo que quiser para planejar, escrever, reformular, editar at chegar
ao texto final.
No que tange organizao e linguagem, pelo fato de a lngua fala-

da ocorrer geralmente face a face, o falante faz uso de elementos para-
lingusticos como expresses faciais, linguagem corporal, tom de voz,
acentuao, etc. para transmitir suas intenes ao seu interlocutor. Na
linguagem escrita, no entanto, o escritor faz uso de pontuao, itlico,
sublinhado, mudana na ordem das oraes para que sua inteno atin-
ja o leitor com eficincia e eficcia.
Naturalmente, na sala de aula, essas diferenas (ou, por vezes, seme-

lhanas) trazem algumas implicaes. O professor pode propor tanto
atividades nas quais os alunos trabalhem com a escrita de mensagens
pela Internet, como atividades para desenvolver prticas que possibili-
tem aos alunos serem capazes de escreverem textos acadmicos.
2.3.4 O conhecimento das estratgias de escrita

O conhecimento das estratgias de escrita refere-se habilidade que o
escritor tem de gerar ideias, pesquisar, planejar, revisar, entre outras.
Mas como se d o processo de escrita num contexto como o da sala de aula?
2.4 As etapas de uma aula de produo

escrita
Como vimos anteriormente, o processo de escrita no um processo
linear, mas recursivo. No contexto da sala de aula, esse processo se
complexifica um pouco mais, pois trs outros processos externos inter-
vm na produo escrita do aluno. Observe ento a Figura 6.
93

Fim do processo
Socializao Editorao Reviso
Avaliao Resposta ao texto
Figura 6: Processo de escrita e questes externas ao processo. Adaptada de

Seow (2002).
Como mostra a Figura 6, alm das quatro fases bsicas do processo de

produo escrita: planejamento, rascunho, reviso e edio (retratadas
na Figura 4 e 5), devido ao contexto no qual ocorrem (a sala de aula),
trs outros processos, geralmente protagonizados pelo professor, inter-
vm na produo escrita do aluno. So elas: responder ao texto escrito
pelo aluno, avali-lo e propor que este seja socializado.
Mas como abordar esse processo nas atividades de produo escrita na

sala de aula?
Da mesma forma que o processo de produo oral, Marques (2011) pro-

pe que o processo de produo escrita na sala de aula seja desenvolvido
em trs momentos: o que fazer antes da atividade de produo escrita,
durante a atividade em si e depois dela.
2.5 Antes da atividade

No momento antes da atividade de produo escrita, cabe ao professor:
a. criar um propsito para que os alunos escrevam;
b. motiv-los a querer escrever;
94
Captulo 2
c. fazer ligaes entre o tema do texto e as experincias de vida dos

alunos;
d. apresentar o vocabulrio e as estruturas que possam facilitar a

produo escrita dos alunos; e
e. prepar-los com estratgias de comunicao escrita.
Ainda, Marques (2011) enfatiza que, para redigir seu texto, o aluno pre-
cisa ter claro (1) a razo pela qual est escrevendo, (2) quem o seu lei-
tor e (3) o assunto sobre o qual vai escrever. Portanto, nesse momento,
a tarefa do professor solicitar ao aluno que defina:
a. o motivo de sua produo escrita (por qu escrever?);
b. o leitor de seu texto (para quem escrever?); e
c. o assunto a ser abordado em seu texto (o que escrever?).
A partir da, comea o planejamento do texto a ser escrito pelo aluno.
2.5.1 O planejamento
O planejamento, ou o processo que antecede escrita de um texto, pode
ser definido como qualquer atividade de sala de aula que estimule o
aluno a escrever (SEOW, 2002). Essa atividade deve provocar o incio de
ideias sobre o assunto em questo, tirando o aluno do estado de indife-
rena e apatia, que geralmente uma folha em branco provoca quando o
professor solicita ao aluno que escreva um texto sobre um determinado
tema, como por exemplo, Summer Holidays (Frias de vero).
Para quebrar a sensao de no sei o que escrever, no fiz nada de

interessante nas minhas frias, minhas frias foram um tdio, Berg-
mann e Silva (2011) sugerem ao professor que faa uso das seguintes
atividades para estimular a produo escrita de seus alunos:
a. Tempestade de ideias (brainstorming) em grupo: Os alunos se

renem em pequenos grupos para falar livremente sobre o as-
sunto em pauta. Ser espontneo muito importante nessa fase,
pois no h respostas certas ou erradas. Os alunos partem do
95
que lhes familiar para, depois, trilharem caminhos mais abs-

tratos ou desconhecidos. Outra atividade que pode preceder
escrita de um texto o agrupamento de ideias.
b. Agrupamento de ideias: O professor d um estmulo ao aluno,

como por exemplo, escrever a palavra Holidays no quadro, e
os alunos vo dizendo palavras que lhes vm mente e que es-
tejam relacionadas palavra Holidays. As palavras ditas pelos
alunos so ligadas por meio de linhas ao estmulo escrito dado
pelo professor. A caracterstica visual dessa atividade estimula o
fluxo de associaes e particularmente indicada para alunos
que sabem o que querem escrever, mas no sabem como faz-lo.
Outra atividade interessante a escrita rpida e livre.
c. Escrita rpida: O professor determina um ou dois minutos para

os alunos escreverem palavras soltas ou frases sobre um tpico
qualquer, como Holidays, por exemplo. A presso do tempo es-
tabelecido (um ou dois minutos) mantm os alunos focados no
tema e os faz pensar rpido. Essa atividade interessante quando
no possvel a atividade de tempestade de ideias em grupo ou
quando a natureza de algum tema requer uma estratgia dife-
rente. Perguntas tambm so atividades instigantes.
d. Os alunos podem fazer perguntas sobre um determinado assun-

to: As perguntas podem, por exemplo, iniciar com: Who?, Why?,
What?, Where?, When? e How? (Quem? Por qu? O que? Onde?
Quando? e Como?), e outras perguntas podem ser feitas a par-
tir dessas. Ademais, o estmulo para escrever tambm pode ser
dado por fontes de multimdia, como filmes e vdeos, etc., por
material impresso, entrevistas, conversas, pesquisas, question-
rios, entre outros.
e. Completar questionrios tambm pode ser um estmulo ao ide-

rio do aluno e motiv-lo a escrever. O mesmo pode ser gerado
por: listas de prs e contras, entrevistas ou pesquisas.
Enfim, quanto maior for a variedade de estmulos que os alunos recebe-

rem, maior ser a sua motivao para escrever, no mesmo?
96
Captulo 2
A partir do planejamento, aluno inicia a atividade de produo escrita

propriamente dita: o primeiro rascunho de seu texto.
2.6 Durante a atividade
2.6.1 O primeiro rascunho

A partir do momento em que as ideias so geradas na fase de planeja-
mento, inicia-se a primeira tentativa de produo escrita: o primeiro
rascunho ou esboo do texto. Nessa fase, os escritores, em nosso caso
os alunos, esto focados na fluncia da escrita e no na adequao gra-
matical ou na aparncia do rascunho. Uma dica para iniciar um bom
processo de escrita ter em mente um leitor, est lembrado?
Embora no contexto da sala de aula os alunos geralmente escrevem para

o professor, bom motivar os alunos a escreverem para outras pessoas.
Eles podem escrever, por exemplo, para os colegas de classe, de outras
classes ou de escolas diferentes, at mesmo para um amigo virtual. Ter
em mente um leitor orienta as escolhas de gnero e de registro (field,
tenor e mode).
Outro aspecto relevante a considerar a ideia central do que queremos

comunicar a um determinado leitor. A ideia central d direo ao texto.
Dependendo do tipo de texto (narrao, descrio ou argumentao),
uma introduo do assunto pode ser uma forma de prender a ateno
do leitor. A introduo pode ser um resumo breve do que o leitor vai
encontrar no texto, uma citao, uma pergunta provocativa, uma afir-
mao geral, uma analogia ou o propsito do texto, entre outros.
Uma dessas estratgias pode conduzir perfeitamente fase de elabora-

o do rascunho e simplificar a tarefa de escrita, j que o mais difcil
comear, certo?
2.6.2 A resposta ao texto

A resposta produo escrita do aluno desempenha um papel impor-
tante em um processo de escrita bem-sucedido. Ela pode ser feita pelo
97
professor ou pelos colegas de sala, pode ser oral ou escrita e pode ser
feita depois do rascunho e antes da reviso, portanto, ser imediata, logo
aps o aluno ter produzido o primeiro rascunho e antes que ele comece
a revisar seu texto, diferentemente do que geralmente acontece nas es-
colas, no mesmo?
O habitual em nossas escolas o professor responder ao texto do aluno

no final do processo de escrita, quando ele avalia e edita o texto do aluno,
dando a impresso de que mais nada pode ser feito naquela produo.
Anotaes especficas no texto do aluno, feitas em forma de sugestes

e perguntas, evitam a prtica de uso de comentrios vagos, como por
exemplo, The text organization is OK, but the ideas are vague (A orga-
nizao do texto est boa, mas as ideias so vagas).
Sugestes especficas e perguntas podem ajudar os alunos a redescobri-

rem significados e facilitar a reviso final do texto. As sugestes podem
ser escritas na margem do texto, nos espaos entre as linhas do texto
(por isso, bom pedir aos alunos que escrevam seus textos em espao
duplo ou deixem uma linha em branco entre as linhas do texto) ou ao
final do texto do aluno.
Ainda, com a facilidade de acesso mdia eletrnica, a computadores e

Internet, os alunos podem redigir seu texto eletronicamente, usando
um processador de texto e envi-lo tambm eletronicamente ao profes-
sor para leitura e orientao.
Os alunos tambm podem ser orientados a responderem ao texto uns

dos outros. Essa tarefa pode ser feita em dupla ou em pequenos grupos,
com a ajuda de uma lista de itens previamente preparada a serem veri-
ficados pelos alunos. Veja a lista de perguntas, adaptadas de Reinking e
Hart (1991 apud SEOW, 2002), apresentada como sugesto:
a. Ao responder, corrigir ou reagir ao texto de seu colega, reflita

sobre o motivo da produo escrita; sobre os possveis leitores
do texto; e sobre o assunto a ser abordado em seu texto, fazendo
a voc mesmo as seguintes perguntas:
98
Captulo 2
1. Qual o ponto forte desse texto?
2. Qual o ponto mais fraco desse texto?
3. Qual a ideia central desse texto?
4. Qual o propsito desse texto?
5. O texto est adequado ao seu gnero?
6. O tpico e a organizao esto de acordo com o propsito do

texto?
7. As ideias e informaes esto claras para o leitor? Quais pode-

riam ser mais bem elaboradas?
8. Em que parte do texto poderiam ser acrescentados mais deta-

lhes? Por qu?
9. Que perguntas o texto no responde?
10. Em que parte o texto no consegue prender a ateno do leitor?

Por qu?
11. Em que parte a organizao do texto est confusa?
12. Em que parte o texto no objetivo ou est vago?
2.6.3 A reviso
Quando os alunos revisam seus textos, eles o fazem com base nas su-
gestes e perguntas feitas pelo professor. Eles reexaminam o que escre-
veram para ver o quo eficazes foram em comunicar suas ideias. Revi-
sar um texto no uma mera correo de erros. Revisar melhorar o
contedo geral e a organizao de ideias para que as ideias do escritor
sejam claras ao leitor (SEOW, 2002).
Para que a fase de reviso no seja apenas uma cpia do texto origi-
nalmente escrito, Beck (1986 apud SEOW, 2002) sugere que o professor
recolha os rascunhos e solicite aos alunos que reescrevam seus textos,
argumentando que, quando os alunos so forados a escreverem sem
99
terem como base seus rascunhos, eles se familiarizam mais com os ob-
jetivos de seus textos e se movimentam com mais liberdade sobre o as-
sunto, adquirindo confiana e autoridade sobre o que escrevem.
Outra atividade que ajuda na tarefa de reviso pedir aos alunos que
trabalhem em pares, lendo o rascunho de seu colega em voz alta antes
de iniciarem a reviso. O fato de o aluno ouvir intencionalmente seu
prprio texto o remete a um nvel mais consciente do que precisa ser
revisado. Os significados, que a princpio so vagos, tornam-se mais vi-
sveis, e a reviso pode se tornar mais espontnea e motivadora. Uma al-
ternativa para essa ideia pedir aos alunos que gravem seus textos, caso
a escola disponha de laboratrio de lnguas/informtica, e, em seguida,
ouam e faam as revises que acharem convenientes.
Para a reviso do texto do aluno, Marques (2011, p. 260) prope duas

etapas: reviso nas ideias da mensagem e reviso no como a mensagem
foi dita. Essas revises podem ser feitas pelo autor do texto, em nosso
caso o aluno e, depois, pelo seu colega.
a. A reviso, pelo prprio autor do texto, nas ideias da mensagem.

Nesse momento, o aluno pode focar no propsito e estilo de seu
texto. Para isso, a autora prope algumas perguntas:
1. Quem so os meus leitores? O estilo est de acordo com o leitor

que tenho em mente?
2. Tenho claro o propsito do que estou escrevendo? Ser que al-

cancei esse propsito? Por qu?
3. Que tipo de texto escrevi (carta, artigo, histria, etc.)? O que es-
crevi est de acordo com as convenes deste gnero?
4. As ideias geradas so suficientes? O tpico e a organizao das

ideias esto coerentes com o meu propsito e o meu leitor?
b. A reviso, pelo prprio autor do texto, na forma como a men-

sagem foi escrita. Nesse momento, ele pode focar no contedo.
Para isso, a autora prope algumas perguntas:
100
Captulo 2
1. Qual a ideia principal do meu texto e onde o leitor a encontra?
2. Levei em considerao o que o meu leitor possa ou no saber

sobre o assunto que escrevi? Preciso dar mais exemplos e expli-
caes?
3. As ideias expostas esto organizadas de forma que o meu leitor

compreenda a minha mensagem? Deixei de lado algum ponto
importante?
4. O primeiro pargrafo interessante, cativa o leitor a seguir len-

do?
c. A reviso, pelo colega de classe, nas ideias da mensagem. A

primeira leitura do texto do aluno por um colega muito im-
portante para que ele saiba se seu texto compreensvel. Para
esse momento, Marques (2011, p. 261) tambm prope algumas
perguntas.
1. O propsito do texto est claro? Qual a ideia principal?
2. O que est escrito est de acordo com as convenes do gnero

escolhido?
3. O tpico e a organizao das ideias esto coerentes com o pro-

psito?
4. Como leitor, fiquei satisfeito com as ideias expostas?
5. O desenvolvimento das ideias e as informaes do texto fluem e

so facilmente entendidas?
6. O primeiro pargrafo interessante? Como leitor, senti vontade

de seguir lendo?
7. As ideias esto organizadas de forma clara? Ideia principal, deta-

lhes, informaes gerais e especficas, fatos e exemplos?
d. Depois da reviso do colega, a autora sugere que o aluno leve seu

texto para casa e o revise, produzindo um segundo rascunho
para ser revisado com outro enfoque. Nesse momento, o aluno
vai analisar seu texto mais profundamente e avaliar:
101
1. A organizao textual, como a estrutura de pargrafos;
2. A coeso e a coerncia;
3. O uso de vocabulrio apropriado, entre outros.
e. Reviso sobre como o texto foi escrito. Para esse momento de

segunda reviso, o aluno pode focar na coeso e coerncia, no
vocabulrio, nas estruturas lingusticas, entre outros. Marques
(2011, p. 262) sugere mais algumas perguntas.
Para analisar a coeso:
1. Os links entre as sees do texto esto claros e direcionam os lei-

tores por meio do texto? Sublinhe algumas conjunes usadas.
Elas esto sinalizando a relao entre as ideias adequadamente.
Por exemplo, o uso de moreover (alm disso) foi usado para
indicar adio?
2. H repeties no texto?
3. Os pronomes foram bem usados?
4. Houve a necessidade de substituies? Quais?
5. Existe alguma palavra ou expresso que possa ser omitida? Qual?
Para analisar vocabulrio e outras estruturas:
1. O vocabulrio precisa ser melhorado? E os sinnimos e antni-

mos? E as colocaes?
2. A ordem das palavras est correta?;
3. Os tempos verbais esto adequados; e
4. A pontuao e grafia esto corretas?
A autora ainda sugere que o segundo rascunho seja revisado pelo colega.
As perguntas sugeridas pare esse momento so as mesmas que orienta-
ram a reviso do aluno. Nesse momento, a reviso pode ser em pares. Os
colegas analisam um o texto do outro e o professor orienta a correo.
102
Captulo 2
Finalmente, chega a vez de o professor corrigir o texto do aluno. Nesse

momento, o texto do aluno j poder estar quase perfeito, no mesmo?
As perguntas propostas para o aluno e/ou seu colega podem ser usadas
aqui tambm. Porm, o professor deve fazer uma correo que estimule
a aprendizagem.
Na perspectiva de Marques (2011), durante o processo de correo da

produo escrita do aluno, o professor deve olhar primeiro se o texto
coerente em si mesmo e, depois, observar a correo da estrutura da
lngua e as relaes sintticas. Para que haja aprendizagem, o professor
deve usar smbolos de correo para indicar onde os alunos devem pres-
tar mais ateno e fazer as correes necessrias. Exemplos de smbolos
de correo podem ser:
a. sp para problemas de grafia (spelling problems);
b. uma seta () para o aluno fazer um adentramento (indentation)

em seu texto;
c. SC para erro na combinao das sentenas (sentence combi-

nation error);
d. ~ para sinalizar uma mudana na ordem das palavras ou le-

tras;
Para mais modelos de sm-
bolos de correo manual,
e. a A para mudar a letra para maiscula ou minscula, e assim acesse: http://www.enago.
por diante. com.br/s%C3%ADmbolos-
de-edi%C3%A7%C3%A3o-
%C3%A0-m%C3%A3o.htm
Voc pode criar seus prprios smbolos de correo, mas lembre-se de
compartilh-los para que seus alunos saibam o que est sendo solicitado
a eles depois de sua correo.
2.6.4 A Edio
Na fase de edio, os alunos focam na limpeza de seu texto, preparando
o rascunho final para avaliao do professor. A edio engloba a busca
pela adequao gramatical, ortografia, pontuao, separao de palavras,
estrutura de frases, entre outros itens que do suporte ao texto escrito
(SEOW, 2002). A edio do texto no deve ser antecipada para as fases an-
teriores (rascunho e reviso), sob pena de o aluno perder o fluxo de ideias.
103
Uma lista para a verificao de itens gramaticais, pontuao, separao

de palavras, estrutura de frases, entre outros itens que do suporte ao
texto escrito, pode ser dada aos alunos para orient-los na busca da ade-
quao gramatical.
Seow (2002, p. 318-319) sugere algumas perguntas, que trouxemos para

voc a ttulo de ilustrao:
Ao editar seu texto, faa a voc mesmo os seguintes questiona-

mentos:
1. Fiz escolhas verbais apropriadas?
2. As formas verbais esto adequadas?
3. Verifiquei se a concordncia verbal est adequada?
4. Usei as preposies adequadamente?
5. Empreguei os artigos adequadamente?
6. Usei os promones adequadamente?
7. Usei os adjetivos e advrbios adequadamente?
8. Escrevi frases completas?
Lembramos ainda ao professor que no espere que os alunos saibam

onde e o que corrigir de cada erro, mas que eles possam fazer o seu
melhor antes de submeterem seus textos avaliao do professor. Aler-
tamos tambm que, pelo fato de abordarmos a produo escrita como
um processo, a discusso sobre a adequao do texto aos seus propsitos
no seja vista como algo dissociado, mas como uma parte importante
do processo para tornar as ideias do autor do texto mais claras e menos
ambguas para o leitor.
Depois de editar seu texto, o aluno entrega-o ao professor para avalia-

o. Muito frequentemente os professores tendem a juntar as fases de
resposta, edio e avaliao em uma fase apenas, o que priva o aluno
de fazer a reviso de seu primeiro rascunho, alm de fazer uma grande
diferena na produo do texto final, caso o aluno venha a produzi-lo.
104
Captulo 2
2.6.5 A avaliao
Ao avaliar a produo escrita do aluno, Seow (2002) sugere que a nota
seja analtica (com base nas habilidades de escrita) ou holstica (com
base na interpretao global da produo escrita). Para que a avaliao
possa ser eficaz, os critrios de avaliao precisam ser previamente mos-
trados aos alunos. Esses critrios podem incluir:
a. a interpretao geral da atividade;
b. uma sinalizao do pblico leitor;
c. a relevncia do assunto;
d. o desenvolvimento e a organizao de ideias;
e. o formato, ou o layout do texto;
f. a gramtica e a estrutura gramatical;
g. a ortografia e a pontuao;
h. a adequao do vocabulrio e
i. a objetividade da comunicao.
Ainda, dependendo da situao, uma avaliao numrica pode ser atribu-

da produo escrita do aluno. Os alunos ainda podem ser encorajados a
avaliar seu prprio texto, mas para isso eles precisam ser bem orientados.
Dessa forma, eles podem se tornar mais responsveis pelo que escrevem.
E o que fazer depois de todo o processo de escrita? Depois do texto

pronto, ele pode ser socializado. Vamos ver algumas ideias de como isso
pode ser feito.
105
2.7 Depois da atividade
2.7.1 A socializao
Por socializar um texto, entendemos qualquer atividade de sala de aula
que o professor e os alunos fazem para torn-lo pblico. Como exem-
plos de socializao, podemos citar:
a. a publicao do texto no site da escola, nos blogs pessoais, no

mural de notcias da escola;
b. a leitura do texto para os colegas;
c. a transformao do texto em performance teatral, desenhos ani-

mados (ou no) ou qualquer outro gnero textual que mostre
que o trabalho dos alunos importante e tem valor.
Enfim, a socializao da produo escrita dos alunos tambm pode mo-

tivar os alunos menos entusiasmados, j que escrevem com um prop-
sito real.
At aqui, abordamos a produo escrita como uma atividade que exi-

ge processos cognitivos, destacando sua constituio como uma prtica
social. Trouxemos conhecimentos que constituem e contribuem para
o processo de aprendizagem de produo textual no contexto da sala
de aula de lngua estrangeira/adicional, bem como o que importante
fazer na prtica pedaggica para que o aluno desenvolva sua produo
textual na lngua estrangeira/adicional de forma significativa, criativa
e situada. Na sequncia, abordaremos o processo de compreenso oral
como um processo criativo de comunicao social e culturalmente si-
tuado tambm.
106
Captulo 2
3. O processo de compreenso oral
3.1 Introduo
Por muitos anos, o ensino da compreenso oral no recebeu a devida
ateno no ensino de lnguas adicionais/estrangeiras. Os mtodos de
ensino enfatizavam o desenvolvimento de habilidades de produo e as
relaes entre produo e compreenso quase no eram compreendidas.
At recentemente, a natureza da compreenso oral era pouco discutida
na rea, pois se acreditava que a compreenso oral era adquirida pela
exposio ao insumo, no pelo seu ensino. Esse entendimento vem mu-
dando devido s teorias sobre a natureza da compreenso da linguagem
e aos cursos de compreenso oral nos programas de ensino de lnguas
estrangeiras/adicionais. Alguns linguistas aplicados, como Richards e
Renandya (2002), argumentam que a compreenso oral a chave para
a aprendizagem de uma lngua estrangeira/adicional e, portanto, preci-
sa de mais ateno no ensino de lnguas. Nesse sentido, Nunan (2002)
sugere que, para desenvolver uma abordagem apropriada ao ensino da
compreenso oral, necessrio entender sua natureza.
107
Entretanto, antes que voc inicie a leitura do contedo terico sobre a

compreenso oral em lngua estrangeira/adicional, solicitamos que refli-
ta sobre algumas questes intrinsecamente relacionadas a esse assunto.
Para refletir...
Que necessidades de compreenso oral em lngua estrangeira/

adicional seus alunos possuem? O que voc faz para supri-las?
Quais as dificuldades de seus alunos em relao compreen-

so oral em lngua estrangeira/adicional? Se possvel, conduza
uma pequena entrevista para confirmar suas hipteses.
Voc acha que a compreenso oral em lngua estrangeira/adi-

cional pode ser ensinada? Em sua opinio, qual o papel do
professor numa aula que visa ao ensino da compreenso oral
em lngua estrangeira/adicional?
Liste algumas das diferenas entre os textos orais e escritos

em termos de vocabulrio, sintaxe e estrutura discursiva.
Descreva uma atividade de compreenso oral que voc con-

sidera eficaz.
Quais so as semelhanas e as diferenas entre os processos de

compreenso oral e escrita?
Nas prximas sees, discutiremos os processos e os conhecimentos

que constituem e contribuem para o processo de aprendizagem da com-
preenso oral no contexto da sala de aula de lngua estrangeira/adicio-
nal, bem como o que preciso fazer na prtica pedaggica para que o
aluno desenvolva sua compreenso oral na lngua estrangeira/adicional
de forma significativa, criativa e situada. Iniciamos com a natureza do
processo de compreenso oral.
108
Captulo 2
3.2 A natureza do processo de compreenso

oral
A compreenso oral vem assumindo um papel de grande importncia
na sala de aula de lnguas adicionais e existem razes para tanto, uma
delas foi a nfase dada ao papel do insumo compreensvel (KRASHEN,
1982). Sem entender o insumo, a aprendizagem no acontece. Assim, a
compreenso oral se tornou fundamental para desenvolver a produo
oral (a fala) em uma lngua estrangeira/adicional.
Duas vises vm dominando o ensino da compreenso oral desde o in-

cio dos anos de 1980: a viso de que a compreenso oral um processo
ascendente (bottom-up) e a viso de que ela um processo descendente
(top-down) (NUNAN, 2002). A primeira viso o processo bottom-up
concebe a compreenso oral como um processo linear de decodifica-
o de sons, desde fonemas a textos completos que o indivduo escuta.
Nessa viso, os fonemas so decodificados e ligados para formar pala-
vras que, por sua vez, se agrupam para formar oraes, frases, par- O contexto e a situao
incluem, por exemplo, o
grafos, at formarem um texto completo e significativo, afirma o au- conhecimento do tpico da
tor. A segunda viso o processo top-down concebe a compreenso conversa, os falantes e a
sua relao na situao e na
oral como um processo constante de (re)construo do que o indivduo relao um com o outro e em
ouve, usando os sons como pistas. Nesse processo de (re)construo, o eventos anteriores (NUNAN,
2002).
ouvinte usa seu conhecimento de mundo sobre o contexto e a situao
na qual a compreenso oral ocorre, para dar sentido ao que ouve (NU-
NAN, 2002).
Atualmente, reconhece-se que ambos os processos bottom-up e top-

-down so necessrios para a compreenso oral em qualquer lngua
afirma Nunan (2002). Assim, ao desenvolver materiais didticos e pla-
nos de aula, importante o professor pensar no somente sobre o pro-
cesso bottom-up e a habilidade de perceber a diferena entre pares m-
nimos, como ship (navio) e sheep (ovelha), mas tambm criar condies
para que os alunos usem o que eles j sabem, o seu conhecimento de
mundo e suas expectativas, para entenderem o que eles ouvem e, assim,
construrem significados.
Mas como se processa a compreenso oral?
109
3.3 O processamento da compreenso oral

Compreender o que os outros falam um processo que acontece em mi-
lionsimos de segundos. Esse processo foi descrito por Richards (1983,
p. 223) e trazemos aqui para voc.
1. Primeiramente, o ouvinte recebe, por meio da memria senso-

rial, o discurso bruto e armazena uma imagem desse discurso
na memria de mdia durao;
2. Depois, ele identifica o tipo de evento que est ocorrendo, se

uma conversa entre amigos num restaurante, uma novela, ou um
noticirio no rdio ou na televiso, entre outros;
3. Ento, traz tona seu acervo de conhecimentos para entender

aquele contexto e assunto;
4. Depois disso, infere os objetivos das pessoas que falam, con-

siderando o tipo de evento, o contexto e o contedo, inferindo
tambm a sua funo;
5. Por fim, o ouvinte percebe a inteno das pessoas que falam,

atribui um significado e constri proposies, que so agrupa-
das formando uma mensagem coerente;
6. Assim que o ouvinte identifica e reconstri os significados pro-

posicionais, ele decide se os mesmos devem ou no ser armaze-
nados em sua memria de longa durao;
7. Feito isso, o ouvinte apaga o texto/discurso recebido e somente

as informaes importantes so retidas conceitualmente.
E que tipo de conhecimento o ouvinte precisa ter para compreender

os interlocutores de eventos comunicativos em uma lngua estrangeira/
adicional?
110
Captulo 2
3.4 O conhecimento do ouvinte

Alguns conhecimentos so comuns aos ouvintes e falantes nos eventos
comunicativos; outros so especficos de prticas comunicativas, como
a competncia estratgica, por exemplo. O acervo de conhecimentos de
ouvintes e falantes de uma lngua composto pelo conhecimento de
mundo, o conhecimento scio-lingustico, o conhecimento do cdigo
lingustico e o conhecimento de estratgias de compreenso oral. Aqui,
nos deteremos nas estratgias de compreenso oral, j que os outros ti-
Estratgia a arte de aplicar
pos de conhecimentos foram exaustivamente abordados nas prticas de
com eficcia os recursos de
produo oral e escrita. que se dispe ou de explorar
as condies favorveis de
que por ventura se desfrute,
3.4.1 As estratgias de compreenso oral visando ao alcance de deter-
minados objetivos (HOUAISS;
A competncia estratgica, na perspectiva de Canale e Swain (1980), VILLAR, 2001, apud MAR-
QUES, 2011. p.166).
engloba estratgias verbais e no verbais que o ouvinte/falante em um
evento comunicativo usa para compensar a ruptura no fluxo da comu-
nicao devido a algum tipo de limitao. Nesse sentido, a competn-
cia estratgica de compreenso oral refere-se habilidade de captar as
pistas fornecidas pelo falante e com elas tentar compreender o que foi
ouvido. Entre as estratgias de compreenso oral, Marques (2011, p. 167)
aponta as seguintes:
a. identificar palavras-chave;
b. perceber pistas no verbais para entender o significado do que

no foi dito;
c. antever o propsito do falante pelo contexto do discurso;
d. associar informaes ao acervo de conhecimentos;
e. levantar hipteses sobre a mensagem;
f. solicitar esclarecimentos e explicaes;
g. demonstrar compreenso;
h. escutar para entender a ideia central;
111
i. inferir situaes, participantes e objetivos do evento comunica-

tivo, usando o conhecimento de mundo;
j. inferir significados usando processos ascendentes e descenden-

tes de decodificao; e
k. indicar o incio e o trmino do turno de fala.
Mas como se d a compreenso oral na sala de aula?
3.5 A compreenso oral na sala de aula

As caractersticas da linguagem oral informal e espontnea afetam a
percepo e a compreenso de eventos comunicativos e dificultam o
trabalho do professor na sala de aula. Entre essas caractersticas, Mar-
ques (2011, p. 172-173) lista as seguintes:
a. Como ouvintes, os alunos dependem dos falantes do evento co-

municativo. Eles dependem das decises do falante sobre o ritmo
de fala imposto ao ouvinte e das pausas feitas, por exemplo. As
pausas nem sempre acontecem quando o ouvinte espera, o que
limita o tempo de processamento de informaes pelo ouvinte,
que, por sua vez, acaba descartando muito do insumo dado.
b. Pressionado voluntria ou involuntariamente para entender

tudo o que falado, s vezes, os alunos acabam prestando aten-
o em redundncias, pensando que so importantes, e no
usam esse tempo para processar o significado da mensagem.
Esse desvio de ateno para as redundncias agrava-se pelas
variaes de comportamento do falante, como por exemplo, os
falsos comeos, as pausas, as hesitaes e as interrupes.
c. Os falantes de um evento comunicativo transmitem suas ideias

em blocos (chunks ou clusters). Ao ouvir, os alunos, por no
compreenderem todas as palavras e/ou os blocos de ideias, so
incapazes de preencher muitas dessas lacunas, pois suas estrat-
gias para conseguir compreender o que falado ainda no esto
totalmente desenvolvidas.
112
Captulo 2
d. A falta de conhecimento sobre como o falante produz seus

enunciados para atender as regras da interao, comprometem
a compreenso do aluno, j que ele ainda no sabe usar as es-
tratgias de comunicao oral. O aluno no sabe, por exemplo,
como pedir esclarecimentos, que expresses faciais e gestos ele
deve prestar ateno, como a troca ou a manuteno de turno se
manifesta e como negociar significados para que a compreenso
possa ocorrer.
e. Alm disso, toda cultura tem suas regras culturais subentendi-

das e o aluno precisa ter acesso a elas para poder entender um
texto oral.
Assim, na sala de aula, importante que o professor use textos orais para
trabalhar o processo de compreenso oral, visando construo de senti-
dos e o desenvolvimento de habilidades e estratgias de compreenso oral.
Ao planejar atividades de compreenso oral, Marques (2011, p. 176) pro-

pe ao professor que faa a si mesmo alguns questionamentos:
Questionamento 1: a atividade que vou implementar na sala de aula

possibilita aos alunos compreenderem o que foi ouvido ou uma ativi-
dade que privilegia apenas a memria?

motivadora? Os alunos foram preparados para realiz-la? O seu acervo
de conhecimentos (de mundo, scio-lingustico, lingustico e estratgi-
co) foi ativado?
Questionamento 3: a atividade que vou implementar na sala de aula tem

um propsito, uma razo para ser ouvida pelo aluno? A atividade co-
municativa, ou seja, h uma lacuna de informao?

oportuniza o uso dos dois processos de compreenso oral: bottom-up e
top-down (ascendente e descendente)? A atividade de compreenso oral
ajuda a melhorar o conhecimento lingustico do aluno?
113
Questionamento 5: a atividade que vou implementar na sala de aula ex-

pe o aluno linguagem um pouco acima de seu nvel de proficincia,
significativa e autntica?

oportuniza ao aluno exercitar a prtica controlada e alcanar um bom
desempenho na lngua.
Alm desses questionamentos, importante o professor ainda pensar

sobre o processo de aprendizagem propriamente dito ao planejar ativi-
dades de compreenso oral para seus alunos.
3.5.1 A aprendizagem
Anteriormente, vimos que a aprendizagem engloba trs processos: o
processo de conscientizao, de apropriao e o de autonomia, esto
lembrados?
Apenas recapitulando, no processo de conscientizao h a apresen-

tao do conhecimento novo ao aluno. Para que ele tome conscincia
do novo, o professor precisa primeiro chamar a ateno do aluno para
algum aspecto da linguagem. Depois, o aluno percebe e, finalmente,
compreende o conhecimento novo. Nesse processo, os alunos tomam
conhecimento das caractersticas da lngua como ela acontece na vida
real. O papel do professor , ento, o de chamar a ateno do aluno
e gui-lo compreenso, para que reestruture contedos e crie outros
princpios e padres lingusticos.
J no processo de apropriao, o aluno integra o conhecimento novo ao

seu conhecimento prvio. Para que isso ocorra, aps o aluno ter reco-
nhecido, percebido e compreendido o novo, ele se apropria desse conhe-
cimento usando, experimentando e automatizando por meio de proces-
sos controlados, integrando-o ao seu conhecimento prvio.
E, no processo de autonomia, os novos conhecimentos so usados pelo

aluno autonomamente. Entretanto, para alcanar a autonomia, o aluno
precisa ter os processos automatizados para usar o que aprendeu em
outros contextos e situaes. Assim, quanto mais automtico estiver o
conhecimento novo, mais confiante o aluno ficar e mais riscos lingus-
ticos tender a correr.
114
Captulo 2
importante lembrar que a aprendizagem precisa ser significativa e que

as tcnicas usadas pelo professor precisam ser dosadas para que o aluno
parta da prtica controlada para a autonomia com motivao e inte-
resse. Independentemente do processo, seja para conscientizar o aluno,
para lev-lo a se apropriar ou para desenvolver a compreenso oral, ele
precisa ser preparado para a atividade. Esses procedimentos, alm de
desenvolverem a compreenso oral do aluno, possibilitam que ele se tor-
ne um falante mais competente.
3.6 Etapas de uma aula de compreenso oral

Assim como as propostas para o desenvolvimento da produo oral e
escrita, Marques (2011) tambm prope trs etapas para uma aula volta-
da para o desenvolvimento da compreenso oral. A primeira est volta-
da para o que ser feito antes de o aluno ouvir a situao comunicativa
proposta na atividade, a segunda, durante a situao comunicativa e, a
terceira, aps ele ouvir a situao comunicativa.

Antes da atividade, o professor prepara o aluno para a atividade de
compreenso oral. Como essa etapa muito importante, o professor
precisa estabelecer uma razo para que os alunos se engajem na ativi-
dade, despertando seu interesse e motivando-os. Para isso, o professor
precisa ativar os esquemas mentais e os scripts dos alunos para que se
envolvam no que est sendo proposto.
Nessa etapa da atividade, o professor deve priorizar o processo de com-

preenso oral descendente, ativando o acervo de conhecimentos do alu-
no: o de mundo, o scio-lingustico e o lingustico. Para tanto, ele pode
usar as seguintes sugestes dadas por Marques (2011, p. 184):
a. apresentar o assunto por meio de estmulos visuais como gravu-

ras ou palavras-chave, criando o contexto da atividade;
b. descobrir o que eles j sabem sobre o assunto a ser abordado na

atividade;
115
c. ativar o conhecimento de mundo do aluno;
d. explicitar a ligao entre as experincias de vida do aluno com o

assunto a ser abordado;
e. incentivar pressuposies e a elaborao de hipteses sobre o

assunto a ser abordado;
f. encorajar a antecipao do contedo por meio da busca de in-

formao pontual, por exemplo, ou da previso da ordem de
acontecimentos, de respostas a perguntas, da elaborao de per-
guntas ou de listas de coisas que o aluno j conhece sobre o as-
sunto a ser abordado;
g. descobrir a ideia central do texto;
h. descobrir o gnero, o registro e as suas variveis;
i. discutir temas-chave sobre o assunto da atividade;
j. contextualizar a situao comunicativa da atividade; e
k. enfatizar alguns itens lexicais importantes para a compreenso

da situao comunicativa a ser abordada.
Essas sugestes so apenas algumas dentre muitas outras. Depois que o

professor motivou os alunos e criou expectativas e um propsito para
os alunos ouvirem o evento comunicativo selecionado para a atividade,
ele tambm precisa ver se a atividade de compreenso oral que os alunos
vo desenvolver est de acordo com o assunto e a funo do texto a ser
usado. Em outras palavras, se o professor vai solicitar aos alunos que
ouam um noticirio, no coerente que pea para darem detalhes da
notcia, pois no isso que acontece na vida real. Ento, vamos saber o
que o professor pode fazer durante a atividade em si.

Durante a atividade, o professor pode privilegiar dois tipos de ativi-
dades de compreenso oral na sala de aula: (1) aquelas que priorizam
o processo descendente e (2) as que priorizam o processo ascendente.
Para isso, o professor pode trabalhar com o mesmo texto. Primeiro, ele
116
Captulo 2
pode trabalhar com atividades que privilegiem o desenvolvimento de

estratgias de compreenso geral; depois, com atividades que privile-
giem o desenvolvimento de compreenso especfica; e, por fim, traba-
lhar o contedo lingustico do texto usado para a atividade.
Nas atividades que privilegiem o desenvolvimento de estratgias de

compreenso geral, Marques (2011, p.185) sugere ao professor que pro-
ponha a seus alunos as seguintes aes:
a. usar o conhecimento sobre o assunto para predizer o que os in-

terlocutores do evento comunicativo vo dizer;
b. usar o conhecimento de mundo para inferir o papel do falante, a

funo do texto ou o registro;
c. compreender gestos e pistas fornecidas pelo contexto e deduzir

o que est sendo dito;
d. deduzir o que est sendo falado e fazer novas previses;
e. responder perguntas; e
f. manter o ritmo da conversa.
Nas atividades que privilegiem o processo de conscientizao, Marques

(2011, p. 186) sugere ao professor que proponha a seus alunos atividades
nas quais eles possam:
a. identificar;
b. contar;
c. classificar;
d. combinar;
e. conectar
f. comparar;
g. contrastar;
h. completar.
117
Solicitar aos alunos que foquem nas caractersticas da linguagem tam-

bm pode ser uma alternativa para promover a conscientizao lingus-
tica. Nesse sentido, as seguintes aes podem ser solicitadas:
a. descriminar sons, pares mnimos, entonao, ritmo, acentuao;
b. reconhecer blocos de ideias, grupos de palavras-chave;
c. prestar ateno em redundncias e em outros tipos de sinali-

zaes que do tempo ao ouvinte para processar a mensagem
ouvida;
d. reconhecer formas reduzidas;
e. ampliar o vocabulrio coloquial, as grias e as expresses

idiomticas;
f. ampliar o conhecimento scio-cultural local.
Nas atividades que privilegiem o processo de apropriao, para que

o professor se assegure de que o aluno realmente compreendeu o que
ouviu, Marques (2011,p. 187) prope que os alunos desenvolvam as
seguintes aes:
a. escolher uma dentre as opes dadas na atividade;
b. transferir o que ouviu para outro contexto;
c. responder perguntas;
d. elaborar um resumo das ideias principais;
e. complementar alguma ideia;
f. desenhar;
g. modelar;
h. conversar sobre o que foi ouvido; e
i. escrever sobre o assunto ouvido.
118
Captulo 2
3.6.7 Depois da atividade

Depois que o professor verificou se os alunos compreenderam o even-
to comunicativo que ouviram, ele precisa revisar o que foi aprendido,
complementar lacunas de informao, esclarecer dvidas e direcionar
para outras atividades comunicativas com base no assunto do evento
comunicativo ouvido. Ento, vamos saber o que o professor pode fazer
aps a atividade em si. Marques (2011, p. 188) prope ao professor que
oriente os alunos a desenvolverem as seguintes aes:
a. discutir sua interpretao do evento ouvido;
b. reagir ao assunto do evento ouvido;
c. expor seus sentimentos sobre o assunto do evento;
d. resolver um problema proposto pelo evento;
e. escrever sobre o evento comunicativo ouvido;
f. discutir e escrever a concluso de uma histria, se for o caso;
g. dramatizar a histria narrada; e
h. transformar o texto narrado em dilogo, entre outras aes.
Seguramente, a aprendizagem ser mais efetiva se o aluno conseguir

usar o que aprendeu em outras situaes, se estiver engajado em ativida-
des colaborativas num ambiente no qual se sinta seguro e se puder criar,
acrescentando informaes prprias e construindo significados por
meio da interao com colegas, sem ser julgado pelo seu desempenho.
At aqui abordamos as prticas de compreenso oral como um processo

criativo de comunicao social, estudamos processos e conhecimentos
que constituem e contribuem para o desenvolvimento da compreenso
oral do aluno de lngua estrangeira/adicional. Alm disso, vimos o que
preciso trazer para contribuir com a prtica pedaggica de modo que
o aluno desenvolva a compreenso oral em uma lngua estrangeira/adi-
cional. Na sequncia, abordaremos o processo de compreenso escrita
como uma atividade comunicativa tambm.
119
4. O processo de compreenso escrita
4.1 Introduo
No contexto da sala de aula de lnguas estrangeiras/adicionais o desen-
volvimento da compreenso escrita a leitura sempre recebeu e conti-
nua recebendo ateno especial, haja vista as orientaes dadas aos pro-
fessores nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira
(PCN-LE). Existem muitas razes para tanto.
Para muitos alunos de lnguas estrangeiras/adicionais, o objetivo

aprender a ler em uma lngua diferente da materna para ter ascenso
profissional, para passar em concursos pblicos, para poder ter acesso
ao conhecimento cientfico produzido pela humanidade, para fazer cur-
sos de ps-graduao e, ainda, para entretenimento e lazer. Em outras
palavras, para agir num mundo globalizado, que a cada dia possibilita
mais e mais as trocas transnacionais.
Bons textos escritos tambm servem de modelos para o aluno aprender

a escrever bem, so boas oportunidades para a apresentao e discusso
120
Captulo 2
de temas novos e eles propiciam a aprendizagem de itens especficos da

linguagem como vocabulrio, gramtica e expresses idiomticas. Por
esses e outros motivos, a leitura uma prtica muito valorizada por alu-
nos, professores e est evidenciada em documentos oficiais brasileiros.
Mas final, como o ensino de leitura conduzido na sala de aula? Como

ensinamos nossos alunos a ler em lngua estrangeira/adicional? Ensi-
namos a ler com base nos princpios provenientes de resultados de pes-
quisa? Essas e outras perguntas guiaro nossa discusso nesta parte do
Captulo 2.
Porm, antes de abordarmos essas questes, solicitamos que voc reflita

sobre alguns pontos relacionados ao ensino da compreenso escrita em
lngua estrangeira/adicional.
Para refletir...
Que necessidades de ler em lngua estrangeira/adicional seus

alunos possuem? O que voc faz para supri-las?
A sua abordagem para o ensino de leitura em lngua estran-

geira/adicional est fundamentada em alguma teoria?
O que voc entende por leitura e estratgias de leitura?
Voc ensina estratgias de leitura aos seus alunos? Que estra-

tgias de leitura podem ser ensinadas?
Como leitor, voc faz uso de estratgias de leitura? Todas as

estratgias de leitura so igualmente eficazes?
Nas prximas sees, discutiremos os processos, conhecimentos e estra-

tgias que constituem e contribuem para a aprendizagem da compreen-
so escrita no contexto da sala de aula de lngua estrangeira/adicional,
bem como o que preciso fazer na prtica pedaggica para que o aluno
desenvolva sua compreenso leitora na lngua estrangeira/adicional de
forma significativa, criativa e autnoma. Iniciamos abordando defini-
es bsicas e as caractersticas dos textos escritos.
Mas o que ler? Que conhecimentos so necessrios para saber ler bem?
121
4.2 O texto e a leitura

Apesar de individual e silenciosa, a leitura uma atividade interativa
um ato comunicativo que requer do leitor sua participao ativa
na produo de significados. A leitura na vida real instigada por um
motivo e o texto escrito o meio pelo qual a comunicao entre aquele
que l e aquele que escreve se estabelece. No contexto da sala de aula, a
leitura deve, ento, estar voltada para a obteno de significados, para a
transferncia de significados da mente do escritor para a mente do leitor
(aluno) por meio de um texto escrito.
Na vida real, lemos textos de todo o tipo, livros tcnicos ou no, artigos
de revistas populares ou cientficas, a agenda na qual anotamos nos-
sos compromissos, instrues em placas de trnsito, bulas de remdio,
formulrios de emprego, fichas, propagandas, jornais, mensagens de e-
-mails, sites, outdoors, entre tantos outros. Cada um desses textos tem
caractersticas prprias do seu gnero e a forma como cada um organiza
a informao, a estrutura gramatical e o vocabulrio constituem a sua
identidade. As caractersticas particulares de cada gnero textual e a
linguagem que usam ajudam o leitor a fazer inferncias de contedo, a
criar expectativas e a construir significados.
4.2.1 Caractersticas dos textos escritos

So trs as caractersticas mais marcantes do texto escrito. A primeira
delas a longevidade, ou seja, um texto escrito durar o tempo que
durar o meio no qual foi escrito. Assim, o leitor pode retornar a ele sem-
pre que precisar. A segunda caracterstica o tempo de processamento
de informao. Isto , cada leitor aborda a leitura do texto escrito de
acordo com o seu ritmo. E a terceira caracterstica a atemporalidade,
ou seja, um leitor pode ler um texto que foi produzido h dcadas ou
sculos atrs.
No entanto, devido s novas formas de comunicao proporcionadas

pelos servios de Internet (uma rede de milhares de milhes de compu-
tadores interligados) e de telefones celulares, as caractersticas da comu-
nicao oral mesclam-se s caractersticas da comunicao escrita, trans-
formado a forma como as pessoas leem e escrevem na era da tecnologia.
122
Captulo 2
Na comunicao via computador, por exemplo, a linguagem perme- Chats

ada por imagens e sons que interagem com o texto escrito e novas for- Chats e MSN so encontra-
mas de texto surgiram. Os chats, as mensagens MSN, os blogs, as p- dos nas salas de bate papo
e de mensagens. Nesse tipo
ginas multimodais e o hipertexto so exemplos de uma nova forma de de comunicao, escritor e
linguagem escrita. leitor interagem por meio da
escrita em tempo real como
ocorre na linguagem falada.
Na comunicao via telefone celular, h a necessidade de adequao Nesse contexto, a escrita
quantidade de caracteres e espao na memria desse dispositivo eletr- compartilha caractersticas
da fala.
nico. Os tipos de texto nos celulares so: SMS (textos limitados a 160 ca-
Blogs
racteres) e MMS (textos limitados pelo nmero de bits que a operadora
Os blogs, derivado de we-
disponibiliza), conhecidas popularmente no Brasil como torpedos e os blog (dirio na rede) so um
multitextos do Twitter (textos limitados at 140 caracteres enviados e tipo de dirio pessoal que
possibilita a postagem de
recebidos por meio de um website, por SMS ou por software especfico texto com imagem e som.
de gerenciamento). Multimodais
As pginas multimodais (ou
A aproximao entre a comunicao escrita e falada demanda dos leito- multimdia) uma pgina
res no apenas a capacidade de saber ler diferentes gneros textuais, mas da web com vrios meios de
comunicao: visual, sonoro
tambm de desenvolver outras estratgias e competncias, que se preferiu e escrito e a interao
chamar de letramento, e trouxe mudanas para a sala de aula tambm. com base na interrelao
desses meios.
Mas como se d o processamento da leitura na mente de um leitor Hipertexto

proficiente? O hipertexto outro tipo
de texto em que a conexo
entre um site ou uma pgina
de um site est fsica e tema-
ticamente interligada. Essa
4.3 O processamento da leitura conexo feita por progra-
madores, mas selecionada
pelo usurio.
Segundo Tomitch (2009), para que o professor possa priorizar a com-
Twitter
preenso leitora na sala de aula, importante que ele traga atividades de
Criado em 2006 por Jack
leitura que auxiliem os alunos a alcanar a compreenso. Mas, para isso, Dorsey, o Twitter uma rede
assevera a autora (com base em GAGN et al., 1993), o professor precisa social e um servidor para
microblogging, que permi-
entender como se d o processamento da leitura na mente do aluno. te aos usurios receber atu-
alizaes pessoais de seus
Citando Gagn et al., Tomitch afirma que a leitura envolve basicamente contatos em tempo real.
dois tipos de conhecimento: o declarativo e o procedural. O primeiro
declarativo inclui o conhecimento do leitor sobre letras, fonemas,
morfemas, palavras, ideias, esquemas e o tpico ou assunto do texto. O
segundo procedural abrange os diversos processos componenciais
de leitura, como a decodificao, compreenso literal, compreenso
123
Letramento inferencial e monitoramento da compreenso (GAGN; YEKOVICH,

Termo usado para se referir C. W; YEKOVICH, F.R., 1993, apud TOMITCH, 2009, p. 193-194).
aos usos heterogneos da
linguagem nas quais formas Acionar esses conhecimentos durante a leitura determinante para que
de leitura interagem com
formas de escrita em pr- a compreenso do texto ocorra. Assim, no contexto da sala de aula, im-
ticas socioculturais contextu- portante que o professor traga atividades que acionem o conhecimento
alizadas...[e] para dar conta
da extrema complexidade prvio do aluno (ou seus esquemas mentais) ou que levem construo
desses novos e complexos de esquemas mentais novos, caso o aluno desconhea o assunto a ser
usos da linguagem por no-
vas comunidades de prtica abordado no texto trazido para leitura.
(Brasil, 2006, p. 106).
Tambm importante que o professor traga atividades que acionem
processos de nvel intelectual mais baixo, como a decodificao e a
compreenso literal, e processos de nvel intelectual mais alto, como a
compreenso inferencial, para que a compreenso escrita ocorra.
A decodificao, explica Tomitch (2009), envolve o emparelhamento

automtico da palavra escrita com o seu significado armazenado na
memria. E, no caso de o aluno no conseguir fazer o emparelhamento
Parseamento o processo
no qual o aluno utiliza regras de forma automtica, pode ocorrer uma rota alternativa, a recodificao
sintticas para saber como por meio da pronncia da palavra.
as palavras esto interligadas
e fazem sentido s ideias e
proposies que levanta so- J a compreenso literal, coloca a autora, engloba o acesso lexical. Nesse
bre o texto (TOMITCH, 2009, processo de compreenso, o aluno seleciona o significado mais adequa-
p. 194).
do para a palavra dentro do texto e o parseamento, processo no qual o
aluno utiliza regras sintticas para saber como as palavras esto interli-
gadas e do sentido s ideias e proposies que ele levanta sobre o texto.
A compreenso inferencial, afirma a autora, envolve os seguintes sub-

processos: integrao, sumarizao e elaborao. Para que o aluno
perceba uma sequncia de frases como um texto e no como frases
desconectadas umas das outras, preciso que ele faa inferncias que
integrem as frases, ou seja, faa a integrao entre elas. medida que
a leitura do texto prossegue, preciso que o aluno elabore um resumo
mental do texto lido, isto , faa a sumarizao do que foi lido. Final-
mente, preciso que o aluno faa relaes entre o insumo dado pelo
texto e seu conhecimento prvio, ou seja, realize um processo de elabo-
rao de novas compreenses promovidas pelas conexes feitas entre o
insumo e o conhecimento prvio do aluno.
124
Captulo 2
Enfatiza a autora que, tendo em vista que os processos componenciais

(decodificao, compreenso literal e compreenso inferencial) so ne-
cessrios para que a compreenso escrita ocorra, o professor no deve
priorizar apenas o ensino da gramtica e do vocabulrio; eles fazem
parte do processo, mas no so suficientes para que o aluno alcance a
compreenso geral do texto.
Ainda, se o foco da aula do professor for a compreenso textual, diz a

autora, ele deve trabalhar no sentido de dar aos alunos ferramentas que
os auxiliem nesses processos. Essas ferramentas incluem o ensino de
estratgias de leitura que levem os alunos a otimizarem conhecimentos
que j possuem na lngua materna e na adicional/estrangeira, como o
conhecimento de mundo, o conhecimento scio-lingustico, o conheci-
mento lingustico e o conhecimento estratgico, para serem bem-suce-
didos na compreenso de um texto escrito.
4.4 As estratgias de leitura

Ao iniciar a ler em uma lngua adicional/estrangeira o aluno usa seu
conhecimento e estratgias, mas nem sempre tem conscincia disso. As
estratgias de leitura so tcnicas utilizadas para facilitar a compreen-
so da leitura. Essas tcnicas so utilizadas de maneira consciente ou
inconsciente pelo leitor quando ele monitora seu processo de leitura
por meio de inferncias, questionamentos ou interage com o texto ao
interpret-lo, utilizando informaes do texto (vocabulrio, gramtica,
estrutura do texto e contedo) e informaes exteriores ao texto (co-
nhecimento sobre o assunto, a rea do assunto, cultura do leitor, entre
outros).
As estratgias de leitura podem ser de dois tipos: as microestratgias e

as macroestratgias (RUMELHART, 1980). As primeiras centram-se no
texto propriamente dito e as segundas extrapolam o texto.
4.4.1 Microestratgias
As microestratgias de leitura envolvem o entendimento dos aspectos
bsicos da lngua, como o vocabulrio, a morfologia, a sintaxe e a coe-
125
so, e ficam na superfcie do texto. Gil, Silva e DEly (2010, p.87) apre-
sentam uma lista de microestratgias, que pode ser usada pelo professor
para o ensino da compreenso leitora na sala de aula. Nessa lista, as
autoras propem as seguintes microestratgias:
a. Identificao de elementos tipogrficos, palavras conhecidas,

palavras-chave e cognatas. Essa estratgia permite ao leitor usar
seu conhecimento geral e lingustico para a compreenso da leitu-
ra e mostrar que existem palavras comuns em lnguas diferentes;
b. Adivinhao de significado de palavras desconhecidas. Essa

estratgia permite que o leitor use o contexto ou a estrutura gra-
matical da frase para inferir o significado a uma palavra ou ex-
presso desconhecida;
c. Identificao de grupos nominais. Essa estratgia permite ao

leitor entender a estrutura frasal em lngua adicional/estrangei-
ra (principalmente a organizao de adjetivos e substantivos)
com o objetivo de facilitar a compreenso de leitura;
d. Identificao de elementos coesivos. Essa estratgia permite ao

leitor entender o texto pela identificao de palavras que asso-
ciam ideias (pronomes, sinnimos, conjunes, entre outros); e
e. Leitura detalhada. Essa estratgia usada para obter todas as

informaes que o texto possa oferecer. Por meio dessa estrat-
gia, o leitor pode aprender sobre a estrutura e uso da lngua.
4.4.2 Macroestratgias
As macroestratgias extrapolam a superfcie do texto, permitem fazer
com que o leitor entenda as informaes que no esto explicitamente
no texto, como por exemplo, a inteno do autor ao escrever o texto. Gil,
Silva e DEly (2010, p. 87-88) tambm apresentam uma lista de macro-
estratgias para ser usada pelo professor na sala de aula. Nessa lista, as
autoras apresentam as seguintes macroestratgias:
a. Conhecimento do propsito da leitura. O leitor deve saber o

propsito que o leva a ler determinado texto. Esse conhecimento
lhe dar motivao para a leitura;
126
Captulo 2
b. Predio. O objetivo dessa estratgia ajudar o leitor a fazer

adivinhaes elaboradas sobre o texto que vai ler e, com isso, ir
formando um esquema mental sobre o assunto do texto a ser
lido. Essa estratgia tambm permite ao leitor processar as in-
formaes do texto com mais rapidez;
c. Scanning. Essa estratgia envolve a extrao de informaes es-

pecficas. Assim, o leitor deve ler as questes ou atividades sobre
o texto que vai ler antes de ler o texto, com o objetivo especfico
de buscar respostas para elas. A prtica em scanning ajudar o
leitor a pular palavras que no so importantes para a compre-
enso do texto, tornando a leitura mais rpida;
d. Skimming. Essa estratgia envolve a extrao dos tpicos gerais

do texto. O leitor no procura pontos especficos, ao contrrio,
ele quer ter uma ideia geral do texto;
e. Sumarizao. Esta estratgia consiste em recontar as principais

ideias do texto e os argumentos que do sustentao a elas de
forma resumida; e
f. Identificao da estrutura do texto. Essa estratgia permite

que o leitor identifique a forma pela qual o pargrafo ou texto
estruturado (tpico frasal, soluo de problema) e reconhea
as funes que algumas palavras (elementos coesivos, palavras-
-chave) tm no texto.
Cabe ressaltar que essa lista no deve ser vista como acabada ou, ainda,
usada para separar micro e macroestratgias de leitura. Ao ler um texto
em situao real, o leitor usa micro e macroestratgias de leitura sepa-
radas ou simultaneamente. Assim, ele pode iniciar a leitura utilizando
macroestratgias, isto , ativando seu conhecimento sobre o assunto do
texto, fazendo previses, skimming ou scanning. Ao ter clara a ideia ge-
ral do texto, de seu contedo e estrutura, o leitor pode utilizar microes-
tratgias, ou seja, passar para uma leitura mais detalhada do texto. Ao
combinar o uso de macro e microestratgias de leitura, o leitor poder
alcanar uma interpretao adequada do texto.
Num vis mais prtico, Marques (2011, p. 217) sugere ao professor que
desenvolva atividades nas quais os alunos possam:
127
a. identificar o propsito da leitura;
b. prever o contedo do texto;
c. utilizar regras e padres grafmicos para auxiliar nos processos

de decodificao ascendente (bottom-up);
d. inferir o contexto no explcito usando o sistema de esquemas

ou processo descendente (top-down);
e. utilizar o contexto para a construo de significados e da com-

preenso;
f. utilizar elementos do texto para inferncias, como o ttulo, ilus-

traes etc.;
g. utilizar elementos do texto para encontrar informaes especfi-

cas, como datas, nomes, etc.;
h. monitorar a compreenso;
i. construir significados;
j. manter o propsito da leitura por um tempo; e
k. ajustar as estratgias, se necessrio for.
Adverte a autora que esta lista no se esgota em si mesma e que, em

sala de aula, importante que o professor leve os alunos a se tornarem
conscientes dessas e de outras estratgias para se tornarem bons (ou me-
lhores) leitores na lngua adicional/estrangeira e na materna tambm.
Enfatizamos ainda que, sendo a compreenso escrita um processo de

alta complexidade tambm, esta pode ser desenvolvida por meio de en-
sino e treino consciente de estratgias de leitura, visando a tornar o alu-
no um leitor mais proficiente.
Nesse sentido, Tomitch (2009) sugere que o ensino de leitura deve ser di-
vidido em trs momentos: pr-leitura, leitura e ps-leitura, como tambm
sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira
(PCN-LE) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM).
128
Captulo 2
No primeiro momento, os professores devem procurar preparar ativida-

des que abordem o assunto do texto, para ativar o conhecimento prvio
dos alunos sobre ele e prepar-los para o segundo momento: o momento
de leitura, quando os alunos recebem o texto para ler.
No segundo momento, o professor deve procurar planejar atividades

que auxiliem e guiem o aluno a compreender o texto; portanto, as ativi-
dades devem anteceder o texto a ser lido. Dessa forma, o aluno inicia a
leitura do texto com objetivos claros em mente.
No terceiro momento da aula, o professor deve procurar preparar ati-

vidades que relacionem o texto lido com a realidade do aluno, consoli-
dando o que foi aprendido.
4.5 A leitura na sala de aula

Na sala de aula, existem duas maneiras de abordar a leitura: a leitura
intensiva e a extensiva. Independentemente da abordagem, o professor
pode planejar uma aula de leitura como processo comunicativo e con-
duzir o aluno aprendizagem. Para esse processo, Marques (2011, p. Refere-se leitura de trechos
curtos com foco no estudo
219) alerta que importante o professor: detalhado do mesmo e no
desenvolvimento de estrat-
a. motivar, estabelecer um propsito para a leitura; gias e habilidades (Marques,
2011, p. 219)
b. levar em considerao o conhecimento do aluno, pois serviro
de apoio/ncora ao conhecimento novo;
Refere-se leitura de textos
com o propsito de criar o
c. expor o aluno a uma linguagem que est um pouco acima de seu hbito da leitura, de desen-
nvel de proficincia; volver vocabulrio ou de ler
por prazer (Marques, 2011,
p. 219).
d. lembrar que, mesmo a leitura sendo silenciosa, o aluno tem um
papel ativo na produo de sentido do texto;
e. possibilitar tcnicas variadas para que o aluno experimente o

que aprendeu e possa se apropriar dos novos conhecimentos;
f. lembrar que o texto escrito deve ser autntico e que o uso e a

experimentao da linguagem escrita na sala de aula precisam
ter relao com a vida real;
129
g. elaborar tcnicas nas quais os alunos possam utilizar o que

aprenderam em outros contextos, integrando, se possvel, outras
prticas de compreenso ou produo no processo;
h. criar um ambiente de aprendizagem acolhedor e colaborativo,

para que os alunos possam se sentir seguros, correr riscos lin-
gusticos e criar;
i. considerar os trs processos de aprendizagem: o de conscienti-

zao, de apropriao e de autonomia.
Com isso em mente, o professor poder planejar sua aula.
4.6 Etapas de uma aula de compreenso

escrita
Assim como as propostas para o desenvolvimento da produo oral e
escrita, propomos, alinhadas s ideias de Tomitch (2009) e Marques
(2011), trs etapas para uma aula voltada para o desenvolvimento da
compreenso escrita. A primeira etapa est voltada para o que ser feito
antes de o aluno ler o texto proposto para a atividade, a segunda, para
o que ser feito enquanto o aluno l e, a terceira, para o que ser feito
depois da leitura.

Antes da atividade, o professor deve preparar o terreno para que o aluno
possa desenvolver a atividade de leitura. O foco deve ser no processo
de compreenso descendente e na ativao do conhecimento de mundo
do aluno, do conhecimento scio-lingustico (ou no ensino deste), do
conhecimento lingustico e das estratgias de leitura, para que ele possa
realizar o processo interativo de leitura, mudando do processo descen-
dente para o ascendente conforme a sua necessidade de compreenso.
Dentre as diversas atividades existentes, Marques (2011, p. 221) apresen-
ta as seguintes sugestes:
130
Captulo 2
a. apresentar o assunto do texto por meio de ilustraes ou pala-

vras-chave, criando o contexto para a leitura;
b. engajar os alunos no assunto do texto para descobrir o que eles

j sabem sobre ele;
c. ativar conhecimentos de mundo e scripts relevantes;
d. procurar relacionar o assunto do texto a ser lido com as experi-

ncias de vida dos alunos;
e. estimular pressuposies e o levantamento de hipteses sobre o

texto a ser lido;
f. encorajar a antecipao do contedo do texto por meio de ilus-

traes, palavras em destaque ou ttulos, por meio da organizao
de eventos ou ilustraes, ou da elaborao de perguntas ou res-
postas sobre o texto ou, ainda, de listas sobre o assunto do texto;
g. inferir a ideia central do texto;
h. discutir palavras-chaves;
i. contextualizar; e
j. abordar itens lexicais importantes para a compreenso do texto.

Depois de preparar e motivar os alunos para a leitura do texto, criando
um motivo para tal, o professor precisa verificar se a atividade proposta
est de acordo com o assunto e a funo do texto selecionado na vida
real. Ento, para o momento durante a atividade, o professor deve tra-
balhar com atividades que privilegiem o processo descendente de leitu-
ra. Isto , atividades que faam com que o aluno traga seu conhecimen-
to de mundo para decodificar a mensagem do texto escrito e construir
significado a partir dele.
Marques (2011, p. 222-223) sugere duas etapas de atividades com foco

no processo descendente para esse momento da aula: atividades de
compreenso geral (skimming) e especfica (scanning).
131
Para a compreenso geral do texto e primeira atividade, a autora

sugere:
a. adivinhar o ttulo do texto;
b. colocar eventos ou ilustraes na ordem correta;
c. verificar se as previses feitas e as hipteses levantadas anterior-

mente se confirmam no texto;
d. identificar a ideia central do texto; e
e. elaborar outras hipteses sobre outros contedos do texto.
Para a identificao e compreenso de detalhes do texto, a autora

sugere:
a. identificar no texto uma data, um nome ou algum item impor-

tante;
b. anotar palavras-chave;
c. responder perguntas sobre informaes especficas;
d. preencher um formulrio;
e. descobrir entre vrias gravuras qual a descrita no texto;
f. fazer um desenho com base no que foi lido;
g. descobrir erros em gravuras com base no texto lido;
h. fazer uma lista de vantagens e desvantagens do assunto lido;
i. comparar pontos de vista; e
j. terminar ou iniciar uma histria.
Para as atividades com foco no processo ascendente, momento

no qual o aluno precisa reconhecer os signos lingusticos escri-
tos (letras, palavras, frases, conjunes, etc.), so necessrias ati-
vidades que desenvolvam o conhecimento lingustico do aluno
(vocabulrio e estruturas lingusticas), o momento do estudo
da lngua. Para tanto, a autora sugere as seguintes atividades:
132
Captulo 2
a. descobrir o significado de palavras no contexto;
b. encontrar palavras com o mesmo significado das palavras de

uma lista;
c. usar o dicionrio para verificar o significado de algumas pala-

vras;
d. reconhecer a funo das conjunes e achar equivalentes;
e. completar o texto com as conjunes adequadas;
f. encontrar o lugar adequado para inserir frases retiradas do tex-

to; e
g. encontrar elementos de referncia, marc-los e identificar a que

se referem, entre outras.
4.6.3 Aps a atividade

Aps a atividade, o professor revisa o que foi aprendido, complementa
lacunas no aprendizado e orienta o aluno para atividades comunicativas
com base no assunto lido. Nessa fase, o professor tambm avalia e faz
um diagnstico se houve modificao na aprendizagem dos alunos, se
eles construram novos significados e se conseguiram transferir o co-
nhecimento novo para outras situaes; o momento de criao dos
alunos. Para esse momento da aula, Marques (2011, p. 224) sugere:
a. discutir a interpretao do texto;
b. reagir ao assunto abordado no texto;
c. expor sentimentos sobre o assunto do texto;
d. resolver um problema proposto pelo texto;
e. escrever uma resposta ao tpico proposto pelo texto;
f. discutir ou concluir uma histria;
g. dramatizar uma histria ou um dilogo lido; e
h. transformar uma narrao escrita em um dilogo, etc.
133
Consideraes finais
Embora cientes de que na vida real os processos de produo e compre-
enso oral e escrita entre falante/ouvinte e escritor/leitor no ocorram
separadamente, por motivos didticos, esses processos foram tratados
separadamente nesse captulo.
Dessa forma, na primeira metade do Captulo 2, abordamos a produo

oral e escrita como processos criativos de interao social culturalmente
situados. Trouxemos conhecimentos e questes que constituem, impac-
tam e desenvolvem a aprendizagem da produo oral e escrita no con-
texto da sala de aula de lngua estrangeira/adicional, bem como o que
preciso trazer para a prtica pedaggica no sentido de contribuir para
que o aluno desenvolva sua produo oral e escrita na lngua estrangei-
ra/adicional de forma significativa, criativa e socialmente situada.
Na mesma linha, abordamos, na segunda metade do Captulo 2, a com-

preenso oral e escrita como processos criativos de interao social cul-
turalmente situados entre falante/ouvinte e entre escritor/leitor e que
requerem destes e daqueles uma participao ativa na produo de sig-
nificados. Vimos os processos que ocorrem na mente de um ouvinte
e de um leitor e sugerimos estratgias para que este se torne um leitor
mais proficiente. Alm disso, vimos o que podemos fazer na prtica pe-
daggica para que o aluno desenvolva, de forma significativa e criativa,
sua compreenso auditiva e leitora na lngua estrangeira/adicional.
Acreditamos que a discusso empreendida, apesar de sucinta e incipiente

acerca de eixos temticos de pesquisa na rea de ensino-aprendizagem
de lnguas estrangeiras/adicionais e de formao de professores, oferece
subsdios para no apenas empreender prticas pedaggicas diferencia-
das no que tange ao ensino/aprendizagem da produo e compreenso
oral e escrita, mas criar condies para que professor e aluno reflitam
sobre as prticas sociais oportunizadas pela produo e compreenso da
linguagem oral e escrita.
Conclumos na esperana de que tenhamos contribudo para a constru-

o de inteligibilidades que favoream o planejamento e a construo
de aes pedaggicas slidas, crticas e reflexivas sobre o ensino/apren-
134
Captulo 2
dizagem da produo e compreenso oral e escrita de lnguas estran-

geiras/adicionais como prticas sociais, alm de fomentar momentos de
reflexo acerca da realidade do ensino/aprendizagem nas escolas pbli-
cas e do potencial que essas escolas oferecem para profissionais compro-
metidos e conscientes de seu papel social.
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versas com especialistas. So Paulo: Parbola Editorial.
136

Apostila de Estagio III

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8 Perodo

Estgio supervisonado III

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura em Letras-Ingls na

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Material Impresso e Hipermdia

Copyright@2013, Universidade Federal de Santa Catarina

1.2 A avaliao da aprendizagem e diferentes abordagens de

1.3 Os propsitos da avaliao da aprendizagem na sala de lngua

1.4 Avaliao como prtica inclusiva na sala de aula de lngua

1.5 A avaliao da aprendizagem na sala de aula de lngua

2 Conceitos fundamentais na avaliao da

2.2 Dois tipos distintos de avaliao: avaliao somativa e avaliao

2.3 Duas qualidades fundamentais: validade e efeito retroativo

3 Reflexes sobre elaborao de instrumentos de gerao

3.2 O processo de gerao de informaes para a avaliao do

3.3 Orientaes para a elaborao de avaliaes na sala de aula de

3.4 Instrumentos e prticas avaliativas........................................................46

3.5 Critrios para a avaliao da aprendizagem.....................................48

3.6 Exemplos de instrumentos para a avaliao da aprendizagem

2 As prticas de produo e compreenso

1.2 O processamento da fala...........................................................................67

1.3 Os conhecimentos do falante e do ouvinte........................................70

1.4 Aspectos que impactam a produo oral...........................................74

1.6 Etapas de uma aula de produo oral..................................................81

2 O processo de produo escrita........................................87

2.2 O processo de escrita..................................................................................89

2.3 Os conhecimentos do escritor..................................................................90

2.4 As etapas de uma aula de produo escrita.......................................93

2.5 Antes da atividade.......................................................................................94

2.6 Durante a atividade......................................................................................97

2.7 Depois da atividade...................................................................................106

3 O processo de compreenso oral....................................107

3.2 A natureza do processo de compreenso oral................................109

3.3 O processamento da compreenso oral............................................110

3.4 O conhecimento do ouvinte...................................................................111

3.5 A compreenso oral na sala de aula....................................................112

3.6 Etapas de uma aula de compreenso oral........................................115

4 O processo de compreenso escrita................................120

4.2 O texto e a leitura.......................................................................................122

4.3 O processamento da leitura....................................................................123

4.4 As estratgias de leitura...........................................................................125

4.6 Etapas de uma aula de compreenso escrita...................................130

Vocs tm em mos um livro que tematiza a formao de professores de ln-

Nossa conversa neste livro est organizada em dois captulos. No primeiro,

Esperamos que o contedo aqui apresentado, as discusses empreendidas,

Esperamos que a leitura deste livro proporcione oportunidades de reflexo

Prontos para iniciar este ltimo desafio?! Esperamos constituir-se em momen-

As autoras: Marimar da Silva e Maria Inz Probst Lucena

O objetivo deste captulo apresentar alguns aspectos tericos relacio-

No ensino de lngua estrangeira/adicional, considerando-se sua natu-

Nesse paradigma sociocultural de ensino/aprendizagem de lnguas, bus-

Com relao s atividades avaliativas no se pretende que elas sejam

em sala de aula de lnguas, importa registrar que diferentes concepes

Antes de iniciarmos nossa discusso vamos refletir sobre algumas

Como podemos definir a avaliao da aprendizagem?

Por que avaliamos? Para quem?

Com quem dividimos os resultados da avaliao?

Qual a funo da avaliao no ensino/aprendizagem?

Os resultados da avaliao podem provocar mudanas no

Em sua opinio, as avaliaes na sala de aula de lngua es-

Como a avaliao da aprendizagem est relacionada com as

1.2 A avaliao da aprendizagem e diferentes

Teoricamente, os preceitos da avaliao no ensino de lnguas tm se-