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INTRODUO

As pesquisas que se desenvolveram nos ltimos anos, principalmente na

rea da educao e da psicologia, vm contribuindo para o desenvolvimento da
psicopedagogia que est se firmando como uma rea do conhecimento
extremamente importante na melhoria da qualidade de vida das pessoas,
especialmente das que sofrem de dificuldades de aprendizagem.
Dessa forma, a psicopedagogia tem por definio o trabalho com a
aprendizagem, com o conhecimento, sua aquisio, desenvolvimento e distores.
Realiza esse trabalho por meio de processos e estratgias que levam em conta a
individualidade do aprendente. uma praxe, portanto, comprometida com a
melhoria das condies de aprendizagem.
O presente trabalho monogrfico surgiu da preocupao e da
necessidade de melhor compreenso do processo de aprendizagem humana e da
identificao das dificuldades no processo de aprender. Assim buscou-se relatar o
resultado analtico e sistematizado do que foi pesquisado sobre indicadores
psicopedaggicos relativos dificuldade de aprendizagem, tanto em fontes
bibliogrficas, como no estudo de caso, cujo universo foram os alunos do 3 ano do
Ensino Fundamental da Escola Municipal Loureno Borges, situada no municpio de
Ja do Tocantins - TO,1
No entanto, o objetivo deste trabalho centrou-se em discutir aspectos
fundamentais do processo psicopedaggico das dificuldades de aprendizagem,
tendo em vista a construo do conhecimento e do saber pela criana por meio do
uso de brinquedos e jogos.
Tomando por base a investigao de vrios autores, dentre eles, Vygotsky
(1989), Fernndez (1991, 2001a, 2001b) e Sol(2001), este estudo inicia-se com
uma breve abordagem sobre as dificuldades de aprendizagem, fatores
desencadeantes de dificuldades de aprendizagem e distino entre dificuldade de
aprendizagem e fracasso escolar. Em seguida, aborda a interveno
psicopedaggica nas dificuldades de aprendizagem, diferenciando-a entre
1
Escola Municipal Loureno Borges
Situada No Povoado Boa Ventura Municpio de Ja do Tocantins uma instituio de Ensino Fundamental
 8

educacional e clnica. Tambm menciona a importncia do uso de brinquedos e

jogos na interveno psicopedaggica de crianas com dificuldades de
aprendizagem, a relao famlia-escola e a interveno psicopedaggica,
apresentando um estudo de caso feito com alunos portadores de dislexia.
Considerando a relevncia da pesquisa, prope-se fazer com que os
professores, diretores e coordenadores educacionais repensem o papel da escola
frente s dificuldades de aprendizagem da criana, resgatando, juntamente com a
psicopedagogia, uma viso mais globalizada do processo de aprendizagem e dos
problemas decorrentes desse processo.

1. - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
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Dentre as muitas definies de dificuldades de aprendizagem, a que

rene maior consenso internacional, segundo Garcia(1998) a do Comit Nacional
de Dificuldades de Aprendizagem - National Joint Comittee on Learning Disabilities
(NJCLD, 1997) - Estados Unidos (EUA) que diz o seguinte:
Dificuldade de Aprendizagem um termo geral que se refere a um
grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por
dificuldades significativas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura,
raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so
intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema
nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem
existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas
condutas de auto-regulao, percepo social e interao social.
Mas no constituem, por si prprias uma dificuldade de
aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes,
com influncias extrnsecas, no so o resultado dessas condies
ou influncias. (NJCLD apud GARCIA, 1998, p. 13)
Vrios autores descrevem inmeros fatores desencadeantes de uma
dificuldade de aprendizagem. Numa sntese, podem se colocar como
desencadeantes de dificuldades de aprendizagem os seguintes fatores:
a) Orgnicos incluem questes genticas, fatores pr, peri ou ps-natais
que, por sua vez, seriam responsveis por distrbios no sistema nervoso central,
sade fsica deficiente ou alimentao inadequada;
b) Psicolgicos inibio, fantasia, ansiedade, angstia, inadequao
realidade, sentimento generalizado de rejeio;
c) Ambientais a dinmica familiar, o grau de estimulao que a criana
recebe desde os primeiros dias de vida na famlia e, depois, na escola, a influncia
dos meios de comunicao.
Fernndez (1991) diferencia fracasso escolar de problema de
aprendizagem. O primeiro, a autora chama de problema reativo e o segundo, de
problema que constitui um sintoma ou inibio. O problema de aprendizagem
 10

constituinte de um sintoma afeta a dinmica de articulaes entre os nveis de

inteligncia, interferindo no desejo de aprender, resultando no aprisionamento da
inteligncia. Por sua vez, o problema de aprendizagem reativo no chega a
aprisionar a inteligncia, pois no interfere no desejo de aprender; pelo contrrio, ele
surge do choque entre o aprendente e a instituio educativa. No caso de problemas
reativos, ou seja, daqueles que se produzem unicamente na escola, a interveno
psicopedaggica deve ser direcionada instituio ou ao professor no mbito
metodolgico, ideolgico, de linguagem e de vnculo, como uma preveno do
fracasso escolar.
Segundo Fernndez (2001a), para prevenir o fracasso escolar, necessita-
se trabalhar na escola, bem como sobre o modo como a escola trabalha, ou seja,
necessita-se realizar um trabalho para que o professor consiga concentrar-se com
sua prpria autoria e para que o seu aluno possa aprender com prazer, denunciar a
violncia encoberta e aberta instalada no sistema educativo. Entretanto, uma vez
gerado o fracasso e dependendo do tempo de sua permanncia, o psicopedagogo
precisar intervir para que o fracasso do educando no se constitua em um sintoma
neurtico. O problema de aprendizagem reativa, fracasso escolar, provm
prioritariamente de duas causas que se encontram imbricadas na histria do sujeito:
da estrutura familiar e individual daquele que fracassa em aprender e do sistema
escolar, sendo este ltimo determinante. Porm, no que se refere estrutura
individual e familiar da criana, requerida uma interveno psicopedaggica
especializada.
Segundo Fernndez (1991), o problema de aprendizagem que constitui
um sintoma ou uma inibio, instala-se em um indivduo, afetando a dinmica de
articulao entre os nveis de inteligncia, organismo, corpo e desejo, resultando em
um aprisionamento da inteligncia e da corporeidade por parte simblica
inconsciente.
Para entender a significao do problema de aprendizagem, faz-se
necessrio descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e
realizar uma aproximao da histria do sujeito e da anlise dos nveis que operam.
Para buscar a remisso dessa problemtica, deve-se apelar a um tratamento
 11

psicopedaggico clnico que se oriente para a libertao da inteligncia e mobilize a

circulao patolgica do conhecimento em seu grupo familiar.

1.2 - DIFICULDADES DE LEITURA

Ao ingressar uma criana na escola, a perspectiva que os pais tem

que essa criana tem sua primeira tarefa explcita aprender a ler e escrever. Embora
se espere que a criana aprenda muitas outras coisas em seu primeiro ano de
escola, a alfabetizao sem duvida alguma, o centro das expectativas de pais e
professores. Os pais e a prpria criana no tm, em geral, razo para duvidar do
sucesso dela nessa aprendizagem. Uma criana sadia, ao ingressar na escola, j
sabe falar, compreende explicaes, reconhece objetos e formas desenhadas e
capaz de obedecer a ordens complexas. No h razo para que ela no aprenda os
pais e professores no consideram, que a leitura e a escrita so habilidades que
exigem da criana a ateno a aspectos da linguagem aos quais ela no precisa dar
importncia, at o momento em que comea a aprender a ler. Por isso, toda criana
encontra alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. A leitura e a
escrita exigem dela novas habilidades, que no faziam parte de sua vida diria at
aquele momento.
A criana, ao aprender a ler, precisa comear a concentrar-se no fato
de que a linguagem falada consiste de palavras e sentenas separadas.
necessrio que ela descubra tambm que as palavras e as sentenas escritas
correspondem a essas unidades da fala. Esta uma forma de compreenso da
linguagem que no aparece to facilmente nas crianas mais novas, como diz as
pesquisadoras (FERREIRO and TEBEROSKY, 1985).
Por isso, aprender a ler uma tarefa complexa e difcil para todas as
crianas, e no apenas para aquelas que so dislxicas.
No entanto, algumas crianas tm mais dificuldades do que outras. At
certo ponto, essas diferenas entre as crianas so absolutamente esperadas, pois
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h uma relao clara entre o sucesso da criana na aprendizagem da leitura e suas

habilidades intelectuais avaliadas em testes de inteligncia. As crianas apresentam
resultados mais atos nos testes de inteligncia, geralmente aprendem a ler e
escrever mais rpido do que as crianas que apresentam resultados mais baixos
nestes testes. De fato, as dificuldades de aprendizagem nesse caso sero
generalizadas. Porm, a relao entre inteligncia e sucesso na alfabetizao alta,
mas no perfeita. Em geral, o progresso da criana na leitura corresponde s
predies feitas a partir do seu escore em um teste de QI, mas h excees
(RUTTER e YULE, 1975). No processo de alfabetizao algumas crianas se saem
melhor e outras pior do que esperaramos delas, a partir de seu nvel intelectual.
Segundo essa anlise, todas essas crianas aprendem a ler e escrever
basicamente da mesma forma, mas algumas vencem as dificuldades dessa
aprendizagem com maior facilidade do que outras.
Existem no entanto, uma pequena complicao a ser considerada
nessa anlise. Como vivemos, as habilidades de leitura esto relacionadas ao nvel.
Por essa razo, no podemos lidar com os dados brutos dos testes de leitura, mas
devemos consideraras influncias do nvel intelectual.
Diante, do que foi analisado e citado necessrio dizer que a escola
precisa reformular a maneira de introduzir e executar no contexto escolar.
A leitura precisa ter significado, ser dinmica, e autnoma, para que a
criana desenvolva habilidades de leitura, sabendo compreender e interpretar o
texto, necessrio que o professor selecione textos adequados de acordo com a
realidade do educando, considerando a faixa etria e o grau de conhecimento, tenha
um mtodo que mostre todos os tipos de leituras e suas influncias no cotidiano, use
material diversificado. Por que se ensina uma nica maneira de ler? Esta , em
primeiro lugar, uma conseqncia imediata da ausncia de objetivos, por que a
diversidade de modalidades s pode se fazer presente em funo dos diversos
objetivos do leitor e doa diversos textos que utiliza para alcan-los. Quando o
objetivo que a instituio estabelece um s-aprender a ler ou, no mximo, ser
avaliado-a modalidade que se utiliza tambm nica.
 13

Assim, a leitura aparece desligada dos propsitos que lhe do sentido

no uso social porque a construo do sentido no considerada uma condio
necessria para a aprendizagem. A teoria oficial, na escola, parece considerar diria
Piaget (p.120, 1998) que o funcionamento cognitivo das crianas totalmente
diferente do funcionamento cognitivo dos adultos: enquanto estes aprendem
somente o que lhes significativo, as crianas poderiam aprender aquilo que lhes
ensinam, independentes de poder ou no lhe atribuir sentido. Por outro lado,
segundo as regras institucionais, o professor que tem o direito e o dever de atribuir
sentido s atividades que prope: elas devem cumprir os objetivos estabelecidos
para o ensino.

1.2.1- TIPOS DE DIFICULDADES DE LEITURA

Diante de estudo feito sobre os tipos de dificuldades de leitura

necessrio ressaltar que as crianas que apresentam dificuldades parece que
cometem erros distintos e aborda a leitura de modo diverso. Essa diferena tm sido
usada como evidncia para se apoiar a hiptese de que existem diferenas
qualitativas entre as crianas dislxicas e as outras crianas.
A primeira pesquisadora a tentar estabelecer a existncia de diferenas
qualitativas entre as crianas dislxicas foi ELEANOR BODER (1973), psicloga
americana. Ela notou a existncia de erros distintos, tanto na escrita como na leitura,
entre diferentes crianas.Ao analisar essas diferenas, BODER classificou as
crianas dislxicas entre trs grupos: O grupo mais numeroso foi denominado
disfontico. Elas so insensveis rima e a estrutura fonolgica das palavras e, por
essa razo, tem dificuldade em usar as correspondncias letra-som na leitura e
escrita. O segundo grupo, BODER afirmou ter identificado um grupo relativamente
pequeno de crianas dislxicas que no cometia esses erros e parecia utilizar bem
as correspondncias letra-som na escrita e na leitura. Essas crianas, e segundo
BODER tinham uma dificuldade visual e por isso, foram denominadas diseidticas.
Suas dificuldades especficas surgiram quando as palavras eram irregulares do
 14

ponto de vista da correspondncia estrangeira. O terceiro grupo de crianas

dislxicas, segundo BODER, apresentaria os dois tipos de dificuldades.
No entanto, vimos que a dislexia se compreende dislexia especfica ou
dislexia de evoluo um conjunto de sintomas reveladores de uma disfuno
parietal, geralmente hereditria, ou s vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da
leitura num contnuo que se estende do leve sintoma ao sintoma grave. A dislexia
freqentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita,
ortografia, gramtica e redao. A dislexia afeta os meninos em uma proporo
maior do que as meninas. (M. CONDEMARIN e M. BLOMQUISTR, p. 21).
Vemos assim que o termo dislexia se refere a um distrbio de
aprendizagem que atinge crianas com dificuldades especficas de leitura e de
escrita. Essas crianas so incapazes de ler com a mesma facilidade que seus
colegas da mesma idade, embora possuam inteligncia normal, sade e rgos
sensoriais perfeitos, estejam em estado emocional considerado normal, tenha
motivao normal e instruo adequada.
De acordo com pesquisas feitas as principais dificuldades de leitura,
podem ser de trs tipos:
1. Atraso geral de leitura, ocasionado por baixa inteligncia.
Caracteriza-se pela dificuldade de leitura de palavras isoladas e pela
dificuldade de compreenso de textos. Essa criana tem tambm
atraso em todas as outras aprendizagens.
2. Atraso especfico de leitura, que compreende dificuldades na leitura
de palavras isoladas e na compreenso do texto. No significa que a
criana no seja inteligente para outras aprendizagens. Seu atraso
apenas em leitura e escrita.
3. Dificuldades de compreenso, que apenas se referem dificuldade
para entender o texto, embora ela consiga ler textos ou palavras
isoladas.
 15

1.2.2 A POSTURA DO PROFESSOR DIANTE DA DIFICULDADE

DA LEITURA.
A leitura um ato sumamente individual. Supe a adeso voluntria do
sujeito. Tratando-se de um movimento interior que se perfaz no intelecto do aluno,
mas se estende e faz vibrar a suas cordas mais cessveis, necessrio considerar-
se a influencia de fatores afetivos intervindo no processo.
Antes de tudo, a motivao do aluno, que deve ser a maior possvel.
Da a necessidade do incentivo por parte dos pais e do professor.
por parte do professor, no se pode esquecer que ensinar ,
sobretudo, ensinar a ler fundamentalmente, um ato de amor. Amores calmos,
pacientes, persuativo e confiante.
Sua postura no deve ser nem permissiva nem autoritria. Deve pedir
ateno quando fala, ouvir os alunos quando respondem e ensin-los a se ouvirem
uns aos outros; em suma, deve estabelecer na classe um clima de dialogo franco,
ameno interessado.
Obtida a interao professor - alunos e como resultado a troca de
experincias, ele deve incentivar a leitura de textos.
Textos lidos com interesse e prazer pelas crianas ao de propiciar a
sua interao com eles e, em meio h uma atmosfera de reflexo, o desejo de criar
novos textos, de ler outros e assim adiante.
Nesse sentido importante ressaltar o que diz (LIBNEO, 1990, p. 34)
no dialogo como modo bsico, a relao e horizontal, nela educador e educandos
se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.
Isso vale no s para lngua portuguesa, mas tambm para as demais
matrias de ensino, todas exigem a leitura.
O bom professor e sempre um bom leitor um incentivador da leitura
sempre cria situaes estimuladoras de leitura para minimizar as dificuldades
existentes nas crianas.
Seguindo, nessa medida importante ressaltar o que diz MIZUKAMI,
(1986 p. 100), o professor precisa de pressupostos bsicos em sua metodologia,
que tem como caractersticas bsicas: ser ativo, dialgico e crtico.
 16

Diante, disso fica claro um importante objetivo para o ensino da leitura:

a formao de um leitor crtico.
Independentemente do mtodo utilizado, importante ter um enfoque
em desenvolver a leitura no sentido amplo e tambm o ato de ler. Como fazer
tambm uma auto reflexo para planejar seu trabalho diante do questionamento:
como lidar com as dificuldades de interpretao na leitura apresentadas pelas
crianas?
Para que as crianas interpretem textos, devem ser priorizadas
atividades nas quais precisem no somente entender o significado das palavras,
mas tambm, realizar associaes, aprender sentidos figurados, que estejam
mobilizadas pelo texto proposto como na leitura de uma piada, de um bilhete, de
uma carta, de um recado, de um anuncio de jornal, da sinopse de um filme, de
historias.
Quando trabalhamos a interpretao textual com crianas, preciso
pr em discusso alguns aspectos que participam da construo dos sentidos, do
texto, ou seja, o sentido conotativo e denotativo das palavras. importante que a
criana entenda que o denotativo das palavras e aqueles encontrados nos
dicionrios, o chamado sentido literal. J o uso conotativo das palavras a
atribuio der um sentido figurado, portanto, a sua apreenso depende do contexto,
da associao com idias, com fatos com pessoas, etc.
Outro fator relevante a ser considerado que no h apenas uma leitura
possvel, pois cada sujeito impe o seu conhecimento, aos seus valores, a sua
experincia ao texto. A partir desse pressuposto, importante considerar que a
pouca familiaridade com o assunto do texto pode causar dificuldades na sua leitura.
O conhecimento prvio sobre o assunto do texto pode causar dificuldades na sua
leitura. O conhecimento prvio sobre o assunto tratado no texto, embora no esteja
nele explicito, interfere no entendimento. Dessa maneira, h que se considerar os
tipos de textos trabalhados com as crianas. fundamental que o adulto crie
situaes de leitura de textos de interesse e que tratem de questes que faam
parte do universo das crianas.
 17

Feitas essas distines, fundamental atuar no sentido de que a criana

compreenda que, embora os textos comportem construes de base conotativa,
visam sempre provocar efeitos e reaes do leitor.Assim, a criana ter recursos
para compreender que ler apreender as intenes de quem escreve e pode agir
ativamente sobre elas.
Enfatizamos que desenvolver a percepo da criana de que o sentido do
texto no formulado s por quem o escreve, mas depende da sua leitura,
imprescindvel para que ela se coloque como sujeito ativo do processo de aquisio
da linguagem escrita. Lembramos que essa , com certeza, uma das condies para
que tal processo se efetive.

1.3 O ALUNO COM DIFICULDADE DE LEITURA

Diante de pesquisas feitas foi constatado que os sintomas mais

freqentes e de maior gravidade que afetam crianas consideradas portadoras de
dificuldade de leitura o fato da leitura no fazer parte de suas vidas de forma
significativa e prazerosa tambm o fato de adultos que os acompanham, sentirem-se
incompetentes e inseguras para o domnio da leitura e escrita. Em outras palavras,
terem introjetada a noo de incompetncia lingstica.
Enfatizamos, ainda, que tais problemas decorrem grande parte das
dificuldades enfrentadas pelas crianas na leitura e na escrita. Entre estas
trataremos das limitaes e /ou impossibilidades que as crianas encontram na
leitura e na elaborao de textos.
Quais so as principais dificuldades de leitura?
Retratando dificuldades na leitura de textos, deparamos com crianas e
adolescentes que no conseguem reproduzir o que leram e, mais grave ainda, no
conseguem refletir sobre o que leram. A atividade de leitura, nesses casos,
reduzida a um ato de codificao de um cdigo, que ocorre muitas vezes sem uma
influncia. Diante desse tipo de leitura, que comum, surgem novamente questes
 18

que evidenciam a complexidade da distino entre o que normal ou patolgico no

campo da linguagem:
Essas crianas e esses adolescentes sabem ler?
Quando considerar que as crianas apresentam dificuldades na
leitura?
Como resposta a essa pergunta, entendemos que problemas na leitura
referem-se a quadros em que crianas no conseguem apreender e interpretar o
que lem.
Diante dessa posio, poderamos elaborar uma outra questo:
Por que as crianas apresentam dificuldades para aprender e
interpretar textos?
Para responder a essa questo, fazem-se necessrias algumas
colocaes em torno de nossa concepo de leitura, ou seja, o que entendemos por
ele.
Primeiramente, importante esclarecer que a interpretao textual
fator determinante para a constituio de um leitor autnomo. Para que ela ocorra, a
criana tem de perceber que a finalidade do texto veicular idias, experincias,
opinies, formas de pensar a realidade, etc. Ou seja, ela tem que aprender que ler
significa aprender as intenes de que escreve e interpret-las.
Ler, nessa perspectiva muito mais do que identificar personagens ou
detalhes: ler tambm o que no dito, mas est nas entrelinhas; relacionar o
que estamos lendo com aquilo que j vimos ou lemos em outros textos. concordar
ou discordar com o que est dito, estabelecendo uma relao de dialogo com o texto
e com seu autor.
Para que a criana assuma essa atitude diante dos textos, e venha a
se constituir como leitor, necessrio que compartilhe com os adultos, desde o inicio
de seu processo de aquisio da linguagem escrita, experincias em que se
realizem interpretaes por e para ela, instigue-a a estabelecer relaes entre o
texto lido e suas experincias de vida. Caso isso no ocorra, ou seja, caso a criana
no tenha algum que lhe ensine o que significa ler, ela no se tornar um leitor de
fato.
 19

Afirmamos, portanto, que a constituio do leitor no acontece

espontnea e magicamente, tampouco resulta da capacidade de discriminar
visualmente as letras, de saber junt-las e decifrar palavras e frases. A
aprendizagem da leitura por si mesma no garante o habito e o prazer de ler, nem a
constituio do leitor. Enfatizamos, ainda, que isso na se consegue escolhendo um
livro obrigatrio por bimestre para a criana ler em casa nem realizando provas
sobre o contedo, s personagens ou sobre a compreenso do texto. No se
consegue desenvolver o hbito e o prazer a leitura cobrando fichas de leitura, ou
dizendo a ele que ler muito importante. Assim como os adultos, uma criana ou um
adolescente no tem motivao para se aperfeioar em algo, por que so avaliados,
o que os deixa atormentados.
Da mesma maneira, pedir criana que leia em voz alta para testar
suas habilidades perceptivas, o afasta do aspecto semntico do texto e de sua
constituio dialgica. Tal distanciamento impossibilita a sua compreenso de que o
texto escrito faz parte de uma interao com um outro sujeito e com aquilo que ele
tem que dizer. Anulam-se, portanto, o sujeito e com sujeito que l o texto, ficando
esse ultimo reduzido a sua habilidade de decodificao do cdigo escrito.
Nessa medida, percebemos que muitas das dificuldades que as
crianas apresentam em relao leitura decorrem de praticas, que utilizam textos
ou pseudotextos, para a avaliao e treino das habilidades relativas percepo,
visual bem como, para o ensino do lxico e de normas gramaticais. Tais prticas,
alm desconsiderar o trabalho com os sentidos do texto e, portanto, de
interpretao, efetivamente, no o adotam por compreender que nele que a
linguagem se realiza, mas o utilizam como pretexto para extrair formas e regras.
Conforme alerta LAJOLO (1991, p. 51), essa forma de apresentar o texto deve ser
superada uma vez que:
O texto no pretexto para nada. Ou melhor, no deve ser. Um
texto existe apenas na medida em que se constitui ponto de
encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que l; escritor e
leitor, reunidos pelo mesmo ato radicalmente solitrio de leitura,
contrapartida do igualmente solitrio da escrita.
2 - INTERVENO PSICOPEDAGGICA NAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
 20

Segundo Vygotsky (1989), a atividade criadora uma manifestao

exclusiva do ser humano, pois s este tem a capacidade de criar algo novo a partir
do que j existe. Por meio da memria, o homem pode imaginar situaes futuras e
formar outras imagens. Sendo assim, a ao criadora reside no fato da no
adaptao do ser, isto , de no estar acomodado e conformado com uma situao,
buscando, por intermdio do imaginrio e da fantasia, um equilbrio, bem como a
construo de algo novo. mediante este pressuposto que o trabalho
psicopedaggico se faz atuante: descobrindo no aprendente suas capacidades e
desenvolvendo atividades que o auxiliam na ordenao e coordenao de suas
idias e manifestaes intelectuais. Assim, a psicopedagogia surgiu como
norteadora dos procedimentos necessrios ao trabalho com crianas que
apresentam barreiras sua aprendizagem, objetivando o reconhecimento das
capacidades da criana e visando retirar o obstculo que as impede de aprender.
A interveno psicopedaggica veio introduzir uma contribuio mais rica
no enfoque pedaggico. O processo de aprendizagem da criana compreendido
como um processo abrangente, implicando componentes de vrios eixos de
estruturao: afetivo, cognitivo, motor, social, econmico, poltico etc. A causa do
processo de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem deixam de ser
localizadas somente no aluno e no professor, passando a serem vistas como um
processo maior com inmeras variveis que precisam ser apreendidas com bastante
cuidado pelo professor e psicopedagogo.
Para Sol (2001),
A interveno psicopedaggica define-se como o conjunto articulado
e coerente de tarefas e aes que tendem a promover um ensino
diversificado e de qualidade, dando atendimento aos diferentes
usurios, juntamente com a colaborao dos diferentes sistemas e
agentes da escola. Sua finalidade a de contribuir para prevenir
possveis disfunes ou dificuldades, para compensar ou corrigir
aquelas que tenham surgido e visa a potencializar e a enriquecer o
desenvolvimento dos indivduos e dos sistemas que integram a
 21

instituio educacional, sua organizao e seu funcionamento.

(SOL, 2001, p.20).
Na definio da interveno psicopedaggica, a distino entre
educacional/clnico crucial e fundamental. Ao se intervir com um enfoque clnico ou
assistencial, o objeto de interferncia o sujeito ou os problemas e as dificuldades
que este sofre. A escola aparece, ento, como um lugar fsico no qual se produz a
interveno. Por outro lado, a interveno, a partir de um enfoque educacional,
define como seu objeto os processos de ensino e a aprendizagem que a escola
estabelece e implementa, assim como a instituio em seu conjunto.
Contribuir para um ensino diversificado e de qualidade, ajustado a
seus diversos usurios, uma caracterstica dos psicopedagogos
que trabalham em um enfoque educacional, inclusive quando esse
trabalho for dirigido para anemizar s dificuldades encontradas por
um aluno durante a aprendizagem. (SOL, 2001, p.56).
Assumir um enfoque educacional que defina como objeto de sua
interveno os processos de ensino e aprendizagem pressupe, de alguma forma,
prestar ateno ao que ocorre entre outros e com outros para explicar a
aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas. O processo de interveno no
pode exclusivamente centrar-se no portador do problema. necessria e
imprescindvel a participao dos agentes educacionais (professores, pais, outros
alunos). Por isso, quando se trabalha num enfoque educacional, embora o
desencadeante seja a situao do aluno, amplia-se o foco e incorpora(m)-se o(s)
contexto(s) no(s) qual(is) a disfuno se apresenta e se mantm.
Dessa forma, ao intervir num enfoque clnico, a interveno cuja origem
situa-se num aluno, costuma envolver outras pessoas fundamentalmente pais e
docentes atribuindo-lhes um papel ativo para a melhoria da situao.
Portanto, a interveno psicopedaggica procura ver a maneira como as
pessoas aprendem e se desenvolvem com as dificuldades e os problemas que
encontram quando levam a cabo novas aprendizagens, tentando ajud-las a superar
essas dificuldades com atividades pensadas, planejadas e executadas para que elas
aprendam mais e melhor.
 22

2.1 - METODOLOGIAS DE ENSINO DIFERENCIADAS: CAMINHO

PARA APRENDIZAGEM.

Como que se aprende? Como que se alfabetiza? Como que se

ensina?.
sabido que, durante muito tempo na histria da educao s
investigaes sobre como se processa a aprendizagem estiveram centradas no
ensino como se ensina.Entretanto nas ltimas dcadas, a preocupao das
pesquisas educacionais, relaciona-se no como se aprende, pois segundo os dados
auferidos em pesquisas, atualmente, compreende-se que se ensina melhor, quando
melhor se conhece o processo pelo qual se aprende. Assim, portanto, acredita-se
que a relao educativa um resultado da relao intrnseca entre o ensino e a
aprendizagem, um aspecto determinado o outro, num processo inter-relacionado.
Alm disso, hoje sabido que a aprendizagem um processo que se pressupe
colaborao, isto , aprende-se com outro, com aquele que tem informaes
diferentes sobre o objeto de conhecimento em questo. Quando o professor
conhece as concepes que a criana desenvolve a respeito da lngua escrita, pode
tornar-se um mediador, propondo atividades e questionamentos que levem a criana
a desestruturar o pensamento, isto , duvidar de suas idias, colocar em conflito
suas certezas sobre os smbolos escritos e, comparando, refletindo, poder elaborar
nova hiptese lingstica. Sabe-se que antes mesmo da criana saber ler como as
pessoas alfabetizadas, ela j observa, pensa, e vai adquirindo concepes
individuais a respeito dos smbolos lingsticos. Essas concepes, que sero
importantes para desenvolver a conscincia do valor social da lngua, e tais
concepes comearam a ser estruturadas ou construdas desde o nascimento,
onde a criana comea a ter percepo do mundo em que a cerca, e isso pode ser
adquirido medida que interage com o meio em que vive, especialmente
observando o adulto ler diversos materiais escritos e escrever. Diante disso, cabe
 23

salientar o papel e funo do educador, em organizar diferentes tipos de textos,

possa ser estimulado pela parceria com outro que apresenta maior, ou melhor,
habilidade. Onde o educador deve ser mediador, facilitador dessa aprendizagem,
deve interagir com seus alunos num processo dialtico, dialgico e contnuo.
De acordo com os dados auferidos em pesquisas, alfabetizar o elemento
significativo do processo de letramento, sem o qual no ser possvel decifrar
qualquer texto, mas um elemento que no pode ser compreendido seno no interior
do processo mais amplo, que envolve outros saberes, que no apenas os envolvidos
na decifrao escrita do texto. Isso significa compreender que saber como as letras
se combinam, para representar os sons da fala no suficiente para atribuir
sentidos aos textos que circulam no mundo. preciso saber que as formas de
linguagem escolhidas para dizer o que se pensa revelam muitas outras coisas, entre
elas, o tipo de relao que quem escreve, tem com que l, as idias sobre quem o
leitor, seus saberes, suas necessidades, o que o escritor considerou adequado dizer
para atingir sua finalidade. Alm disso, saber que, ao se escrever todos estes
aspectos, precisa ser considerados, necessrio escolher a linguagem e a forma de
dizer mais adequada para o leitor pretendido e para atingir a finalidade posta, e
como o portador a que se destina. Em suma, alfabetizar significa, compreender a
natureza do sistema de escrita e o que estava envolvido nessa aprendizagem. Isto
saber que compreender a natureza alfabtica e ortogrfica do sistema de escrita
pressupe entender que a escrita representa a fala e a maneira como essa
representao se d.
Segundo a contribuio de EMILIA FERREIRO e ANA TEBEROSKY, (1985),
no que se refere psicognese da lngua escrita, em que investigaes cientificas
foram realizadas por elas e que deixaram transparentes a idia de que a criana
reconstri o cdigo lingstico e reflete sobre a escrita, ela no prope uma nova
pedagogia ou um novo mtodo mas suas pesquisas deixaram claro que o que
leva o aprendiz a reconstruo do cdigo lingstico no um cumprimento de uma
serie de tarefas ou conhecimento das letras e das silabas, mas uma compreenso
do funcionamento do cdigo.
 24

Embora as autoras no propem uma prtica pedaggica, suas contribuies

so essenciais, para que os educadores repensem sobre todo o seu processo de
ensino aprendizagem da lngua e o funcionamento do cdigo. Assim conhecendo, os
diversos nveis conceituais lingsticos da criana possvel criar atividades para
que elas possam estruturar sua concepo e construir o conhecimento de base
alfabtica da escrita.
Piaget sustenta que a verdadeira construo do saber se d coletivamente,
isto , nos intercmbios de informaes entre colegas, na sala de aula ou em
qualquer lugar do contexto social do aluno.Isto pode ser reforado quando diz: No
h operao sem cooperao.
Freire tambm contribui nesta linha de pensamento, enfocando que no deve
haver na sala de aula um professor que sabe, e alunos que no sabem, mas um
educador - educando, e educando - educadores.Para este, no h saber mais,
nem saber menos, mas, h saberes diferentes.
Nesse enfoque de abordagens, merece acrescentar que da articulao entre
essas reflexes sobre a forma, como se pode hoje se compreender a maneira de
como ocorre o processo de aprendizado em geral e, mais especificamente o
aprendizado da escrita e as informaes relacionadas concepes de linguagem,
devem ser acrescidas alguns princpios importantes, para o educador utilizar na sua
prxis de ensinar, entre elas, organizao de atividades que possam prever a
resoluo conjunta de tarefas em duplas, trios, ou em grupos maiores. Sem deixar
claro de valorizar as tarefas individuais; possibilitar ao aluno nas atividades de leitura
e escrita, o contato com outros tipos de textos diferentes, ou seja, no s aqueles
que circulam na escola, nos livros didticos utilizados, mas tambm os que esto
presentes na vida do aluno, os textos prticos, como, rtulos de embalagens, bula
de remdio, receitas de bolo, alem disso, os textos informativos como textos
jornalsticos, lista telefnica, gramtica, enciclopdias, e ainda textos literrios como
contos fabulas, poemas e etc., alm disso, deve apresentar atividades ldicas como
jogos de nomes, historias em quadrinhos, festival de poesias, etc. o educador deve
motivar os alunos a produzirem, criarem e a recriarem textos, numa ao conjunta e
contnua, esta uma das formas de possibilitar os educandos, a expressarem suas
 25

idias, a manifestao de seus pensamentos atravs da comunicao escrita. No

deve jamais, tomar o ensino concentrado apenas no livro didtico.
Segundo ZABALA; Os livros didticos, apesar da grande quantidade de
informaes que contm, no podem oferecer toda informao necessria para
garantir a aprendizagem dos alunos (ZABALA, 1998.p.174-).
Acresce-se ainda nesta Tonica que, apesar do livro didtico ser til e ser um
dos recursos mais vivel para o professor, no deve ser o nico a ser utilizado, as
aulas de Lngua Portuguesa, devem ser ricas em informaes, e criatividade, para
isso o professor deve lanar mo de outros recursos como: valorizar o potencial
prvio do aluno e aproveitar a sua realidade para inserir os contedos curriculares,
pois contedos distancionados da realidade dos alunos, podero tornar
insignificantes, alm disso, tornar um impedimento para o alcance dos objetivos
predeterminados. Este apontamento pode ser sustentado por CARRAHER quando
afirma:
Os educadores, todos ns precisamos no encontrar os culpados, mas
encontrar as formas eficientes de ensino e aprendizagem em nossa
sociedade.(CARRAHER, 2001.p.21).
Assim diante esses aspectos podem-se atestar que, nenhum recurso didtico
poder ser, til e importante numa sala de aula, se o professor no conhecer a
realidade dos seus alunos e no planejar suas aulas buscando inovaes e meios
de fazer com que seus alunos sintam o gosto e o prazer de aprender a ler. Merece
acrescentar ainda neste vis que, este novo sculo, dominado com sociedade do
conhecimento, o profissional deve ser um sujeito criativo, critico e pensante,
preparando para agir e se adaptar rapidamente as mudanas dessa nova sociedade.
O professor, no pode ficar parado no tempo, deve procurar qualificar-se, pois a
empregabilidade est relacionada qualificao profissional.

2.2. - O USO DE BRINQUEDOS E JOGOS NA INTERVENO

PSICOPEDAGGICA DE CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
 26

O estudo feito e aqui apresentado permite compreender que no se pode,

enquanto educadores e psicopedagogos, abrir mo de uma maior compreenso da
dinmica dos jogos. Sabe-se que no possvel deixar este aprofundamento de
lado, pois como recursos de ampliao de significados e sentidos de seres
humanos, os jogos so de valia extrema.
Pela dinmica do jogar, brincar e sorrir, o espao de insero desta
prtica pode contextualizar/construir/ampliar novos conhecimentos, de modo
gratificante, vivo, em que a dimenso humana do sentir-se pleno, em prazer e gozo,
seja mister motivao ao querer continuar em movimento de aprender.
Para Fernndez, no pode haver construo do saber, se no se joga
com o conhecimento:
Para construir um saber, para apropriar-se de um conhecimento,
devemos jogar com a informao como se fosse certa e como se
no fosse certa. E no seio deste processo que ir se construindo a
criao, a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a
experincia de cada um e, por sua vez, deixar-se transformar pela
incluso desse objeto. (FERNNDEZ, 1991, p.166)
O saber se constri fazendo prprio o conhecimento do outro, e a
operao de fazer prprio o conhecimento do outro s se pode fazer jogando. A se
encontra uma das intersees entre aprender e jogar.
Diz-se que o objetivo do trabalho psicopedaggico ajudar a recuperar o
prazer perdido de aprender e a autonomia do exerccio da inteligncia e que esta
conquista vem de mos dadas com o recuperar o prazer de jogar.
Quando se lida com brinquedos, jogos e materiais pedaggicos, deve-se
atentar a uma significativa quantidade de estruturas de alienao no saber que
cercam esses objetos. preciso que tais estruturas sejam identificadas com
preciso para que o processo de interveno psicopedaggica se realize mais
facilmente.
Segundo Fernndez (1991), por meio da hora do jogo, estabelecida pelos
psicopedagogos na prtica clnica, permitida a observao da aprendizagem,
possibilitando a:
 27

compreenso de alguns dos processos que podem ter levado

instalao de alguma patologia no aprender;
anlise da modalidade de aprendizagem e das significaes do
aprender para a criana;
a observao do processo de construo do smbolo e os
processos de assimilao acomodao e seus possveis
equilbrios, desequilbrios e compensaes;
verificao da capacidade da criana para argumentar, para
construir uma histria e em que medida a cognio pe-se a
servio da organizao de seu mundo simblico.
Portanto, para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e
Educao Especial, bastante comum a vivncia de situaes em que preciso
estabelecer a interveno psicopedaggica em funo das necessidades especiais
da criana. Os brinquedos, os jogos e os materiais pedaggicos desempenham,
nesse momento, um papel nuclear.
Os jogos possibilitam criana com dificuldades de aprendizagem
aprender de forma ldica, num contexto desvinculado da situao de aprendizagem
formal. Facilitam, tambm, o vnculo teraputico, fundamental para que qualquer
processo tenha xito. Por meio da aprendizagem do prprio jogo, do domnio das
habilidades e raciocnios utilizados, a criana tem a possibilidade de redimensionar
sua relao com as situaes de aprendizagem, com seu desejo de buscar novos
conhecimentos. Tem, igualmente, a oportunidade de lidar com a frustrao do no
saber, com a alternncia entre vitrias e derrotas. Essas mudanas na percepo de
si mesmo e do objeto de conhecimento podem ser estendidas s situaes de
aprendizagem formal na medida em que se restabelecem o desejo e a confiana da
criana em sua capacidade de aprender.
A escolha dos jogos ser definida pelas dificuldades especficas de cada
criana e nesse momento que se pode lidar com tais dificuldades. Existem jogos
que trabalham a linguagem, como, por exemplo, o jogo da forca e palavras
cruzadas.
 28

Outros trabalham com nmeros, como compre bem e banco

imobilirio. Outros trazem informaes sobre diversos temas, como perfil. Existe,
ainda, uma variedade de jogos que exigem estratgia, domnio espacial, verificao
de hipteses e tomadas de decises. Os jogos de computador so muito bons, e a
diversidade de temas inesgotvel, variando de jogos de linguagem, raciocnio, at
simulaes de realidade.
Acredita-se que no exista uma rea de dificuldade de aprendizagem
para a qual no se possa utilizar o recurso dos jogos. Nesse contexto, considera-se
fundamental a passagem do objeto concreto para o objeto construdo pelo aluno. O
professor pode acreditar que sua viso do objeto seja a mesma do aluno. Caso ele
no perceba que, embora a essncia do objeto seja a mesma, a sua insero se d
em um universo simblico diferente. Para identificar o que o aluno est percebendo,
imprescindvel captar em que contexto simblico e/ou imaginrio o objeto do aluno
se encontra inserido.
Brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no so objetos que trazem
em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrrio, eles so objetos que trazem
um saber em potencial que pode ou no ser ativado pelo aluno. importante
perceber o objeto em construo para no reduzi-lo a uma leitura rasa do que pode
estar acontecendo com o aluno. Este processo fundamental porque no s o
objeto do conhecimento e do saber que est sendo construdo, mas tambm a
modalidade de aprendizagem do aluno.
O conceito de modalidade de aprendizagem proposto por Fernndez
(2001b) permite que se passe do universal para o particular, do esttico para o
dinmico, do concreto para o abstrato, de uma percepo do objeto pedaggico
construdo para um objeto pedaggico em construo. O aspecto fundamental desse
processo o modo como se d o processo de construo do material pedaggico no
interior do sujeito.

4. - RELAO FAMLIA ESCOLA E INTERVENO PSICOPEDAGGICA

 29

Famlia e escola tm um objetivo comum: estabelecer as melhores

condies para favorecer o desenvolvimento integral das crianas e dos jovens.
Esse objetivo requer atuaes de qualidade em cada um dos sistemas
dirigidos para que as crianas tenham acesso, progressivamente, cultura de seu
grupo social num processo que repercuta de forma favorvel em seu auto-conceito,
na capacidade de relacionar-se construtivamente com outros e nas suas
possibilidades de se inserir paulatinamente em novas estruturas e sistemas.
O objetivo acima tambm requer a existncia do conhecimento mtuo, da
formao de vnculos e do estabelecimento de acordos entre esses contextos
originrios como condio necessria para que o potencial de desenvolvimento de
cada um deles chegue a se concretizar. Cada escola , em si mesma, uma
comunidade que estabeleceu, ao longo de sua trajetria, uma histria de relao e
afeto entre seus membros, entre a equipe de docentes, com os alunos, entre a
equipe e as famlias. Em cada caso, esses aspectos so diferentes. O
psicopedagogo pode encontrar-se em uma instituio que tem uma boa relao
entre a famlia e escola, bem como pode encontrar escolas que possuem atritos,
incompreenses e conflitos freqentes, gerando clima de desconfiana e mal-estar
que provocam interaes tensas e pouco construtivas. Os psicopedagogos podem
contribuir de maneira proveitosa para o estabelecimento de canais fluidos de
comunicao entre a famlia e a escola. Quando ocorrem, essas relaes so
conduzidas pela confiana e pelo respeito mtuos e articulam-se em torno de
algumas metas ou objetivos concernentes a ambos os sistemas. So relaes nas
quais se buscam os aspectos positivos que possuem todos os interlocutores.
Paralelamente, os pais respeitam a tarefa educacional da escola, criando-se, desse
modo, um contexto de relao cmoda para todos.
O grau em que os familiares possam elaborar expectativas positivas em
relao ao bem-estar e educao de seus filhos na escola depende da acolhida
que esta oferecer no somente aos alunos, mas famlia em seu conjunto, assim
como dos esforos destinados a manter e a cuidar dessa relao. Assim, h uma
variedade de intervenes que esto vinculadas cultura da escola em relao s
famlias.
 30

Os contedos da relao famlia-escola so: o carter sistmico, mutante

e interativo da famlia; a singularidade da funo educacional da famlia e sua
complementaridade com a da escola; o benefcio das relaes fluidas entre o
regente e os familiares; e, simultaneamente, a necessidade de estabelecer limites
entre ambos os sistemas, evitando as intromisses indesejadas. Outras
intervenes dirigidas a levar as famlias a conhecer a escola so: palestras gerais
de incio de ano, comunicaes escritas, personalizadas ou gerais, apresentao de
projetos com os quais a escola est envolvida, informao sobre o estilo, as formas
de relao que se estabelecem na escola e como o psicopedagogo pode colaborar
ajudando nessas atividades.
Em um sentido recproco, o psicopedagogo pode colaborar, tambm, para
que a escola sinta interesse em conhecer a opinio dos pais, seja quanto s
questes globais, seja quanto a outras mais especficas relacionadas educao de
seu filho. Todas as intervenes mencionadas tm como fim prioritrio melhorar a
comunicao entre a famlia e a instituio educacional e fomentar entre elas
relaes positivas. Portanto, a famlia pea fundamental para o tratamento dos
problemas de aprendizagem. Segundo Fernndez (1991), se o paciente uma
criana ou adolescente, o modo de diagnosticar pode estar relacionado com o olhar-
conhecer por meio da famlia.
A presena da famlia ajuda a observar mais rapidamente a existncia de
significaes sintomticas localizadas em vnculos relacionados ao aprender,
permite realizar diagnsticos diferenciais entre sintoma (problema de aprendizagem-
sintoma) e problema de aprendizagem-reativo.

5. - METODOLOGIA
 31

Para elaborao desta pesquisa, foi utilizado como universo de estudo, os

alunos do 3 ano do ensino fundamental , um universo de 30 alunos, e 02 professor
da Escola Ncleo Municipal de Ensino So Lucas So Salvador do Tocantins. E
como instrumentos para pesquisas de campo recorreu-se a observao e
entrevistas com alunos, professores, coordenadores e pais como tambm
anotaes sobre a forma de funcionamento da escola visitada.
O mtodo utilizado foi hipottico dedutivo, com objetivo preliminar desta
pesquisa, foi levantar as possveis, causas das dificuldades do processo ensino
aprendizagem desses alunos, e a partir deste diagnstico, tendo como base os
suportes tericos estudados, poder elaborar um trabalho monogrfico luz da
psicopedagogia, que pudesse minimizar a problemtica constatada, e favorecer a
esta clientela a capacidade de participar da sua prpria construo do conhecimento
e em decorrncia disso, adquirirem sucesso escolar. Este o propsito, bem como,
que justifica a elaborao deste estudo de caso.

6. - RESULTADO E DISCUSSO
 32

Nas discusses atuais sobre leitura, inteligncia e dificuldades de

aprendizagem, os estudiosos levantam a tese das mltiplas inteligncias que
envolvem o processo ensino-aprendizagem. O entendimento o de que no se deve
mais falar de QI (Quociente de Inteligncia) e sim de diferentes inteligncias,
interesses e aptides dos alunos.

Sem levar que a questo para os extremos, diramos que o Quociente de

Inteligncia um parmetro importante para avaliao diagnstica dos alunos para
que o professor, em outro momento, explore suas mltiplas inteligncias.

No passado, verdade, o QI estava associado a rtulos (aluno inteligente,

retardado etc.); hoje, os conceitos concebidos a partir de uma psicologia clnica
foram, do ponto de vista legal (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),
alterados para uma viso psicopedaggica: se estamos diante de crianas com
dificuldades de aprendizagem, por questes orgnicas ou no, diramos que
estamos tambm diante de educandos com necessidades educacionais especiais.

Defendemos o QI para a definio segura de um diagnstico pedaggico em

que ns, educadores, exclumos outros fatores etiolgicos (privao cultural, dficit
visual ou auditivo etc.) que podem estar afetando a matemtica, leitura, escrita ou
ortografia. O currculo por competncias e habilidades no descarta a avaliao (ou,
pelo menos, no deveria) do quociente de inteligncia, que, como sabemos, um
consciente de cognio, do que o aluno capaz, do que ele tem a oferecer, do que
ele capaz de aprender enquanto sujeito do processo ensino-aprendizagem.

Outro ponto a ser considerado no conjunto de dificuldades de aprendizagem,

particularmente no campo da lectoescrita, diz respeito a fatores como afetivo,
timidez e bloqueios emocionais dos alunos. Estes, no mundo escolar, na maioria das
vezes, no so causas do fracasso escolar, mas efeitos de um modelo pedaggico
deficitrio e fracassado.

Nos modelos atuais de pedagogia escolar, quem no tm desempenho

satisfatrio em sala de aula tende a se retrair, a se acanhar, a se bloquear
emocionalmente. Ningum nasce tmido, bloqueado, em se tratando de educao; a
 33

escola podemos ter essa certeza muito responsvel pela interdio do corpo e
das emoes das crianas. No entanto, no uma regra. Existem, como a que
descrevemos, abaixo, cuja timidez um fator inibidor, realmente, do processo
ensino-aprendizagem.

Para ilustrar o que ns colamos acima sobre as dificuldades de aprendizagem

no perodo escolar, contaremos dois fatos vivenciados nos processos de aquisio
da leitura. Eis o primeiro caso a relatar.

Em uma escola privada, havia uma aluna na alfabetizao que chegou ao

ms de novembro do corrente ano letivo sem conseguir ler nada. A me e a prpria
professora se deram por desiludidas e quando a diretora da escola as chamou para
uma reunio, a me em especial, atendeu a convocao na certeza de que a filha
seria reprovada.

Para a sua surpresa, a diretora pediu a me da aluna um tempo extra ao

perodo escolar e fez a avaliao dela como uma criana plenamente alfabetizada,
afirmando gostar frisou bem a diretora de trabalhar com ela, sozinha, sem a
presena de outra pessoa, dos colegas e da professora.

A tcnica utilizada pela diretora alfabetizadora-interventora foi a seguinte: deu

um presente aluna um ba de madeira e disse-lhe que ali estavam os segredos
que a mesma vinha guardando s para si e, como ela a diretora estava lhe
dando de presente o ba, gostaria que aluna dividisse todos eles com a diretora.
Surpresa! Quando a aluna abriu o ba de l saram todas as palavras, sentenas e
frases trabalhadas na Cartilha da ANA e do Z (de autoria de duas cearenses, as
Professoras Rosa Catarina e da Lusa Teodoro) e o que ela jamais havia lido paras
ningum, agora dominava todas. O problema da aluna era na verdade uma profunda
timidez.

Segundo relato da me, hoje, a aluna boa em tudo que se relaciona com
leitura e escrita; devora livros e revistas, escreve com perfeio. Mas a Matemtica
o seu grande calo, eternamente se arrastando.
 34

O outro caso: uma aluna no aprendera a ler no perodo normal, na

alfabetizao, e no conseguira, doutra sorte, escrever coisa nenhuma num espao
menor que 20 cm. No processo de escrita, no eram letras que fazia, e sim, algo
entre smbolos pr-histricos e essas pichaes do sc. XXI. Relata-nos que odiava
tanto a classe de alfabetizao que no conseguia lembrar de nada relacionado com
ela (Cartilha do Fernando, Benedito e Silvinha), embora tenha muitas e variadas
lembranas do Jardim I. Aprendeu a ler em casa com um tio que morava com seus
pais, que s tinha a quarta srie, usando um livro chamado O Jacarezinho Egosta.

Fazendo o recorte para os nossos dias, um absurdo que na alfabetizao

(vale salientar que, hoje, a prpria LDB no reconhece mais as chamadas classes
de alfabetizao) a escola pense em avaliao para promoo, isto , de algum,
no ingressar no ensino fundamental (1 srie) se for reprovada na alfabetizao.
No primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) lugar para aquisio e
desenvolvimento da lectoescrita.

A idia do ba, de decantar a alfabetizao como ldico, desvelar o mistrio

das letras, realmente interessante para as crianas (e adultos). Em qualquer
poca, abrimos o nosso ba, para fazermos descobertas do surpreendente e
daquilo que adormece em nossa alma e que, somente, por essa via do imaginrio,
nos leva a aprender bem, uma vez que ns fazemos uma espcie de reflexo de si
mesmos: quem aprender a descobrir os mistrios da vida, aprender tambm a
desvelar o reino da linguagem. No um mistrio saboroso d som s letras na
escrita alfabtica?

Nos anos de experincia em sala de aula, leva-nos a acreditar mais que a

leitura algo inerente capacidade humana, como o fazer de ninhos para os
pssaros e a construo de teias pelas arranhas. Se isso pode transparecer uma
inclinao ao inatismo, no nos parece de todo descartvel. Quem duvidar do
fracasso de aprendizagem das habilidades cognitivas se pegamos uma criana
recm-nascida e a colocamos fora da civilizao, veremos que a nica leitura que
realmente far a do mundo, a guisa da tese paulofreiriana. A leitura s pode ser
efetivamente aprendida no lar ou na escola.
 35

A leitura uma habilidade adquirida na interao com o outro, com o meio.

Da, falamos em aprendizado da leitura. O mesmo no diramos de escrita, posto
que ns nascemos com a disposio de escrita, de rabiscar e isso podemos ver em
criana na mais tenra idade. Quem primeiro veio ao mundo da civilizao? A leitura
ou a escrita? Com certeza, a escrita: a escrita cuneiforme surgiu, com os sumrios,
h 5.300 anos a. C. Do pictograma alfabetizao, foi um longo percurso. No mais
de 100 anos atrs no se falava tanto em leitura como o fazemos hoje: muitos poros
eram analfabetos. Depois, a leitura seu aprendizado passou a ser um direito de
cidadania, de alfabetizao.

Concordamos, por isso, com a hiptese de muitos educadores sobre o

acesso ao cdigo escrito: ler s uma questo de estalo. Pra uns vem logo, pra
outros pode demorar um pouco mais. Realmente, ler tem a ver com essa idia de
estalo (o insight, como diriam os psiclogos). Cremos que o maior responsvel pelo
estalo o alfabetizador: se bem formado, capaz de prever o momento de estalo do
aluno, do seu soletrar, do seu converte letras em fonemas (sons da fala). Muitas
professoras, na escola, dizem, em agosto, assim, para os pais: mamezinha, l pra
novembro, fique tranqila, seu filho comea a ler. Automatizada e converso letra-
fonema, a criana l (decodifica).

O segundo estalo, mais importante, compreender o que l, muitas vezes no

assegurado na educao bsica. A escola tem se mostrado incompetente na tarefa
de ensinar a estalar pela segunda vez para levar criana contempla co do reino
da leitura.

7. - CONSIDERAES FINAIS
 36

No transcorrer deste trabalho monogrfico, procurou-se remeter a

reflexes sobre os aspectos referentes aos problemas de aprendizagem e
interveno psicopedaggica. Historicamente, a interveno psicopedaggica vem
ocorrendo na assistncia s pessoas que apresentam dificuldades de
aprendizagem. Diante do baixo desempenho acadmico, alunos so encaminhados
pelas escolas que freqentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas
dificuldades. A questo fica, desde o princpio, centrada em quem aprende, ou
melhor, em quem no aprende.
As dificuldades de aprendizagem so causadas por diversos fatores.
Porm, algumas crianas poderiam seguir sem maiores conflitos, apesar de suas
dificuldades em aprender, se no encontrassem pela frente a dificuldade de ensinar
ou, at mesmo, o despreparo de alguns professores.
Diferente de estar com dificuldade, o aluno que manifesta dificuldades
revela uma situao mais ampla, em que tambm se inscreve a escola, parceira que
no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui,
necessariamente, o projeto pedaggico escolar, nas suas propostas de ensino, no
que valorizado como aprendizagem. A ampliao dessa leitura permite ao
psicopedagogo abrir espaos para que se disponibilizem recursos que faam frente
aos desafios, isto , na direo da efetivao da aprendizagem.
Tambm importante ressaltar o papel do ldico na interveno
psicopedaggica como elemento facilitador da aprendizagem de crianas com
dificuldades de aprendizagem. Alm de uma opo psicopedaggica, o jogo
promove a construo do conhecimento e do saber.
O uso de jogos ajuda a criar uma atmosfera de motivao que permite ao
aluno participar ativamente do processo ensino aprendizagem natural do ser
humano. Ao brincar e jogar, o indivduo fica to envolvido com o que est fazendo
que coloque na ao seu sentimento e emoo. O jogo, assim como a atividade
artstica, um elo integrador dos aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.
brincando e jogando que a criana ordena o mundo sua volta, assimilando
experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. por
intermdio do jogo e do brinquedo que ela reproduz e recria o meio circulante.
 37

competncia do psicopedagogo trabalhar as duas variantes

aprendentes: de forma preventiva para que sejam detectadas as dificuldades de
aprendizagem antes que os processos se instalem, como tambm na elaborao do
diagnstico e trabalho conjunto com famlia e escola, frente s intercorrncias
advindas das dificuldades no processo do aprender.
Junto ao professor, o psicopedagogo sente-se desafiado a repensar a
prtica pedaggica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos. Esse
processo de parceria possibilita uma aprendizagem muito importante e
enriquecedora.
Portanto, o estudo psicopedaggico atinge plenamente seus objetivos
quando, ampliando a compreenso sobre as caractersticas e necessidades de
aprendizagem daquele aluno, abre espao para que a escola viabilize recursos para
atender s necessidades de aprendizagem. Dessa forma, o fazer pedaggico se
transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa.
Diante os dados coletados foi possvel perceber que a instituio de ensino
pesquisada, no beneficiada com o apoio e orientao de um psicopedagogo, pois
como na maioria das escolas pblicas do Estado do Tocantins, no dado ainda, a
abertura para este to importante profissional. E mediante os tericos pesquisados,
o papel do psicopedagogo de fundamental importncia para auxiliar o trabalho do
educador, no que tange dificuldade de aprendizagem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
 38

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FERNNDEZ, Alicia. Os idiomas do Aprendente. Porto Alegre: Artmed,
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