PB299

Ensaios
entre Arte
e Educao
 300301
1010

MARCHA
ORQUESTRADA
2014
 3021
1010

O CORPO
DO AGIR
2014
23

O CORPO
DO AGIR
2014
45

OTS
(OBJECTS THAT
TELL STORIES)
2015
67

HABITAR
NA POESIA
2015
89

DO MEU
CADERNO
2015
 Ensaios
entre Arte
e Educao
13 Prefcio 75 Roteiro para 203 O projeto 10 10
E agora, vai navegar em Estratgias
voltar tudo guas cientficas e avaliao
a ser como Catarina Requeijo Judith Silva Pereira
era? Por uma
crtica s artes na 83 Descobrir a fazer 213 A voz dos artistas
Editores
educao Maria Gil Ana Rita Canavarro
Maria de Assis Catarina Martins
Elisabete Xavier Gomes 97 10Babel 221 A voz dos
Judith Silva Pereira
Ana Lusa Oliveira Pires
21 Introduo Miguel Horta professores
Porqu e Ana Rita Canavarro
Coordenao de edio como intervir 107 4 testemunhos
Diana Almeida no processo das professoras 233 A voz dos alunos
Coordenao de produo
de ensino- 1010 Judith Silva Pereira

1011
Adriana Pardal -aprendizagem Transdiscipli-
Maria de Assis naridade e 239 Teorizando
Apoio produo comunicao espaos entre
Joana Grilo
37 Conscincia de contedos arte e educao
Reviso e corpo na cientficos Gnese e
Conceio Candeias aprendizagem ngela Rebordo desenvolvimento
Design grfico
Pergunta como do projeto de
Lus Alexandre/Silvadesigners fora criativa 111 Uma viagem investigao
Dina Mendona emocional no Ana Lusa Oliveira
Fotografia conhecimento Pires, Elisabete
Filipe Ferreira
Rodrigo de Souza
41 Da infncia em Isabel Machado Xavier Gomes,
movimento para Teresa N. R.
Composio, impresso a adolescncia 117 O lugar do Gonalves
e acabamento
Norprint a casa do livro
em pausa professor
Aldara Bizarro Maria Brcia 259 Interrupes
Tiragem e (re)invenes
1000 exemplares 45 5 roteiros dos 123 Avaliar os alunos Interromper
ISBN
artistas 1010 depois do 1010 automatismos
978-972-31-1592-5 Fotografia de Paula Cruz e (re)inventar
um dia 1010 (tecnologias de)
Depsito legal Antnio-Pedro 131 Anexo a educao
420436/17
Micropedagogias escolar
Publicao 55 Entre a epopeia Elisabete Xavier
Fundao Calouste Gulbenkian e o vrtice Gomes, Ana
Av. de Berna, 45A
1067-001 Lisboa
Catarina Lacerda Lusa Oliveira
Pires, Teresa N. R.
Lisboa, Janeiro de 2017 Gonalves
 Prefcio
E agora, vai voltar
tudo a ser como era?

Por uma crtica s

artes na educao

1213
Catarina S. Martins
Instituto de Investigao
em Arte, Design e

apropriada do texto de Dina Mendona

Sociedade (i2ADS),

Questo formulada por uma aluna

A pergunta como fora criativa.

no decorrer do projeto 1010 e
Faculdade de Belas-
-Artes da Universidade
do Porto (FBAUP)
 Tantas coisas podem ser mudadas, frgeis
como so, ligadas mais a contingncias do que
[a] necessidades, a arbitrariedades do que [a]
evidncias, mais a contingncias histricas
complexas mas passageiras do que a constantes
antropolgicas inevitveis [...] somos muito mais
recentes do que cremos, isto no uma maneira de
abater sobre nossas costas todo o peso de nossa
histria, mais colocar disposio do trabalho
que podemos fazer sobre ns a maior parte possvel
do que nos apresentado como inacessvel.
Foucault, 2004 [1981], p. 11
Uma histria do presente das artes na educao
A educao, hoje, encontra-se numa encruzilhada entre um passado que
desconhece e uma urgncia de futuro. Mas , sobretudo, o desco-
nhecimento do passado e dos sistemas de racionalidade que nos
fazem pensar como pensamos aquilo que nos leva repetidamente
a colocar a questo da reforma e da novidade, por oposio a uma
tradio cujo rosto desconhecemos.
Prefcio Catarina S. Martins
As crticas a uma escola da memorizao so to antigas quanto as pro-
postas de uma escola nova, assente num conhecimento profundo da
interioridade dos alunos. A prpria arte, quando trazida para a arena
1415
educativa, serviu propsitos especficos de alargar o conhecimento
sobre o carter, os pensamentos, os sentimentos, as emoes, o
desenvolvimento e a interioridade das crianas e dos jovens, mas
tambm de represso e sublimao de tendncias vistas como no-
civas formao de um cidado por vir, desde os impulsos sexuais,
at ao crime ou ao vcio. No raro, estas duas vias ocorreram em
paralelo, como se entre a autonomia e a disciplina no houvesse
de facto uma separao, mas antes uma troca e retroalimentao.
A veia moral que atravessa a presena das artes na educao , porm,
mais incisiva do que descrevi at agora. As narrativas de salvao
que se inscrevem na educao artstica ligam as artes a poderes
quase mgicos e transformadores, a mundos de exceo e de
excecionalidade, capazes de potenciar nos sujeitos a sua prpria
capacidade de transformao. Dirigidas s crianas e aos jovens
em risco, as artes em pleno sculo XIX pareciam conter a dose
certa de disciplina e de autogoverno; dirigidas s elites, transpor-
tavam em si os poderes simblicos ativadores de uma distino
social. Em ambas as situaes, a arte surge ora como uma tec-
nologia do eu, em que as expresses artsticas so exploradas
como uma forma de o sujeito se governar a si mesmo, ora como
uma tecnologia de polcia, isto , uma forma mais ativa de governo
do sujeito por si mesmo, a partir de matrizes de civilidade, gosto e
moral (Martins, 2011, 2014). O argumento da arte pela arte, visto
sobretudo a partir de um lugar oposto ao da instrumentalizao
das artes, inscreve uma atitude particular, de cariz positivista,
herdada da viso romntica do artista como um ser de exceo e
da completude humana atingida por um contacto osmtico com a
arte e com a cultura. Neste espao de distino das artes face ao
comum, so apagados os poderes constitutivos do prprio campo
da arte. A conceo ocidental e eurocntrica das artes e da cul-
tura, ligada a um princpio de civilidade, progresso e completude
humana, no questiona os regimes de verdade que a produzem.
Esta deriva inicial serve o propsito de nos levar a questionar aquilo que
tem sido a presena das artes na educao, do ponto de vista dos
seus princpios e dos seus efeitos. Percebemos, ento, que a edu-
cao artstica tem versado muito pouco sobre as artes, e muito
mais sobre a formao de um cidado por vir, um tipo especfico
de sujeito, a partir de grelhas de racionalidade assentes nos prin-
cpios da governamentalidade. Desde o sculo XVIII, o conceito de
governamentalidade liga a administrao da nao, da populao
e da sociedade, criando um quadro de relaes institucionais onde
a escola um dispositivo de poder-saber, tomando como tarefa a
elaborao de estratgias disciplinares ligadas a uma microfsica
de poder sobre o corpo e sobre a interioridade do aluno, e de es-
tratgias de policiamento que cada aluno levado a executar sobre
si mesmo (Martins, 2011). Assim, as artes na educao, vistas pelo
prisma da instrumentalizao, pelo prisma da expresso livre de
emoes ou da sua catarse, pelo prisma da motivao, do desen-
volvimento sensorial, afetivo, psicolgico, ou do desenvolvimento
da personalidade, ou ainda pelo prisma da cidadania ou da cultura,
raramente saem da argumentao retrica dos efeitos, ou, como su-
blinha Gaztambide-Fernndez, continuam a ser vistas como elixires
que podem ser injetados para transformar as situaes educativas
e garantir resultados particulares (2013, p. 214, traduo minha).
precisamente nas justificaes que enquadram a presena das artes
na educao que temos falhado. s artes pedimos exatamente
aquilo que pedimos a qualquer outra disciplina escolar, indepen-
dentemente da rea, e se somos hoje mais capazes de perceber
que h um grande desfasamento entre os contedos curriculares e
as reas de conhecimento que supostamente neles se inscrevem,
no estamos ainda preparados para questionar o quanto esses
currculos falam no apenas dos saberes em questo, mas antes
tm inscritas em si e fazem atuar representaes do mundo e dos
sujeitos que limitam as possibilidades de pensar e de ser diferente.
por essa razo que as palavras de Maria de Assis ganham aqui
todo o sentido:
Esta cultura escolar est de tal forma interiori-
zada nas relaes de poder, nos papis e nos graus
de autonomia assumidos por cada um, na gesto dos
tempos e dos espaos de aprendizagem e nos meca-
nismos de controlo, que se tornou natural, como se
no fosse possvel fazer de outra maneira. (p. 22)
 O currculo, seja ele o das artes, da matemtica ou da lngua se aceitam (Foucault, 2004, p. 9). E isso implica considerar que

aprender, ensinar e as disciplinas escolares

motivar crianas, e o currculo composto

ou sociais. Porm, usando a linguagem da

portuguesa , antes de tudo, uma tecnologia disciplinar de regu- mesmo os territrios e as coisas que consideramos naturalmente

por disciplinas como as cincias exatas

escolarizao, esquecemo-nos de que

As crianas so aprendizes, ensinar
lao social. Afaste-se, pois, a ideia de que as artes na educao boas e positivas podem ser perigosos se se recusarem a um ques-

tm histrias sociais especficas.

so, naturalmente, um espao de liberdade, de autonomia ou de tionamento permanente. As narrativas de salvao em torno das

(Traduo de Diana V. Almeida)

pensamento crtico. artes e da cultura inscrevem em si formas de poder que, sobre a
O desafio que se apresenta neste livro inscreve-se nesse limiar do poder premissa maior de um completo desenvolvimento das capacidades
fazer diferente no que s artes na educao diz respeito. A partir humanas, criam matrizes de referncia a partir das quais cada um
de um trabalho colaborativo entre professores, artistas e alunos, o de ns se relaciona consigo prprio como mais ou menos capaz
projeto 1010 procura criar espaos de reflexo e de pensamen- de se aproximar de identidades predefinidas. Deste modo, vemos
to crtico, independentemente da disciplina escolar em questo. como as dinmicas de incluso podem operar gestos de excluso.
A tarefa no fcil e so muitas as vezes em que os envolvidos
deixam transparecer a dificuldade de transpor as racionalidades A gramtica da escola
inscritas em todos ns, particularmente aqueles que se movem no David Tyack e Larry Cuban (1995) referiram-se ao conjunto de pres-
campo educacional, onde se encontram definidos e essencializa- supostos que compem o dispositivo escolar e o processo de
dos os vocabulrios, as gramticas, os modos de olhar e de agir escolarizao como uma gramtica escolar, e afirmam que esta
perante os jovens e as formas de aprendizagem. Experimenta-se, gramtica pouco tem mudado ao longo das dcadas. Trata-se, como
porm, um forte movimento nas pginas deste livro, uma luta reconhece Catarina Requeijo, da aula de estrutura tradicional:
face s racionalidades pedaggicas que ainda hoje prevalecem chamada, sumrio, exposio de contedos, dvidas, resoluo
no dispositivo escolar. Como afirma Catarina Requeijo, uma das de exerccios do manual (p. 76). Pouco mudou nas formas de
artistas envolvidas no 1010, foi muito importante tentar e falhar. organizao do tempo e do espao escolar, nas formas de classi-

Prefcio Catarina S. Martins

A experincia descrita prova que as micropedagogias no so um ficar e de avaliar os alunos, nos modos de dividir o conhecimento
receiturio: o que resulta num grupo, pode no resultar noutro. em disciplinas e de nestas racionar os saberes gradualmente, de
E desistir to importante como tentar (p. 77). dividir os alunos em turmas que progridem a partir da bitola do

1617
hoje muito evidente que os poderes impostos de fora, seja pelo Estado, desenvolvimento, de representar o mundo como sendo completo
atravs de regulamentaes ou de programas curriculares, seja e a cultura como um feito civilizacional que deve ser apreendido e
por teorias pedaggicas sobre como ensinar, so reprovados reproduzido no respeito pelo autor e pelas verdades expostas
pela violncia que transportam e pelos seus efeitos nos corpos na figura do professor e do manual escolar.
e nas formas de pensar e de agir. No entanto, so sobretudo os Toda uma srie de princpios socialmente construdos aparece no ape-
poderes que fazemos atuar a partir de ns prprios que mais nos nas como natural, mas, sobretudo, como inevitvel. Parte desta
imobilizam e nos impedem de entrar noutros territrios de ao. inevitabilidade est presente, como afirma Thomas Popkewitz, nos
Seremos mesmo capazes de fazer diferente se no ousarmos questionar os modos como aceitamos falar sobre a escola e sobre o processo
territrios naturalizados da arte, da educao, das gramticas fabri- de escolarizao: Children are learners, teaching is motivating
cadas no interior da psicologia sobre o eu, sobre a interioridade children, and the curriculum consists of subjects such as sciences
e a motivao? Seremos mesmo capazes de fazer diferente se no or social studies. Yet in using the language of schooling, we forget
ousarmos questionar os efeitos das artes na educao, pensados that learning, teaching, and the school subjects have particular
a partir de uma conceo instrumental do treino da ateno e da social histories (1987, p. 2). Da que realizar uma crtica radical
concentrao, no sentido de potenciar a aquisio de conhecimento escola que temos hoje nos obrigue a empreender uma crtica
noutras reas de saber, ou a melhoria das relaes interpessoais profunda escola que reside dentro de ns prprios. E essa
que garantem a formao do bom cidado? Seremos mesmo capa- crtica permitir-nos- ver que o modo como conceptualizamos
zes de fazer diferente se continuarmos a considerar as artes como os efeitos das artes na educao enquanto instrumentos de
trampolim para outros fins, ou como teraputica? desenvolvimento pessoal, comunicativo e autorreflexivo ou de
Ser para isso que servem as artes? expresso da personalidade e do carter apenas uma das mais
A crtica que poderemos fazer escola de hoje, e ao modo como as bem conseguidas modalidades de administrao e de regulao
artes so nela mobilizadas, prende-se com o sentido usado por dos sujeitos postas em prtica pelo dispositivo escolar.
Michel Foucault ao afirmar que uma crtica no consiste em De facto, o discurso educativo em geral, e o pedaggico em particular,
dizer que as coisas no esto bem como esto. Ela consiste em reproduz uma cegueira face s doses de psicologia que contm.
ver sobre que tipo de evidncias, de familiaridades, de modos de Desde a sua origem que a psicologia opera uma transferncia das
pensamento adquiridos e no refletidos repousam as prticas que prticas pastorais judaico-crists para os domnios da autorreflexo
 e da autocrtica individuais. A este respeito, cito novamente
Popkewitz: as psicologias da prtica pedaggica criaram um
sentido teraputico do indivduo cuja vida poderia ser normaliza-
da e tornada construtiva e produtiva. A escola trouxe progresso
pelo resgate da alma, usando teorias e tecnologias construdas
com psicologia (2001, p. 33). Sem dvida, e como formula Jorge
Ramos do , no contexto de um trabalho sobre a interioridade
profunda que tem sentido colocar o problema da normalizao e
da disciplina no interior da escola (2003, p. 147). A gnese da
escola moderna no se encontra apenas no seu funcionamento
como tecnologia disciplinar, mas tambm como tecnologia moral,
levando a que cada criana aprenda a construir-se como um
sujeito que constantemente se supera a si prprio, a partir de
um sentimento de emulao do professor, que, por sua vez, ativa
tcnicas pastorais sob a designao de pedagogias da aprendi-
zagem, definindo no apenas o caminho a seguir aquilo que a
criana e aquilo em que se dever tornar , mas devolvendo-lhe
tambm, a partir das suas performances, as suas competncias
e capacidades.
O discurso da escola vem da psicologia e foi criado como uma forma de
Prefcio Catarina S. Martins
pensar a conduta social a partir de princpios considerados atri-
butos universais de todos os sujeitos, com o propsito de servir
objetivos especficos de governo. Este discurso encontra-se hoje
1819
naturalizado, impedindo-nos de construir outras paisagens. Tome-se
como exemplo a questo da motivao. Trata-se de uma categoria
psicolgica cuja emergncia se localiza nos anos 20 do sculo XX,
coincidindo a sua conceptualizao com a convico de que o
desinteresse escolar poderia ser tratado a partir do conhecimento
cientfico sobre a fadiga e pela mobilizao de um conjunto de
tcnicas que tivessem em conta os motivos e os interesses dos
alunos. A popularizao, vulgarizao e naturalizao do conceito
d-se com a necessidade de fazer emergir no mundo laboral o
desejo do e pelo trabalho, sobressaindo os prmios e os incentivos
como meios particularmente eficientes de construir esse desejo
a partir de fora, mas como se nada mais interior ao sujeito tivesse
alguma vez existido. Toda a literatura ps-Primeira Guerra Mundial,
agrupada no quadro de uma psicologia aplicada influncia dos
indivduos, partia do princpio comum de que qualquer sujeito, fosse
ele o aluno ou o trabalhador, poderia ser manipulado, regulado e
administrado a partir da ativao de jogos e de tcnicas assentes
no desejo, nos interesses e em motivos exteriores.
E agora, vai voltar tudo a ser como era?
Um dos aspetos que em mim mais impacto teve, ao ler estes textos es-
critos pelos professores ou pelos artistas participantes no 1010,
foi no tanto as justificaes apresentadas para as micropeda-
gogias criadas muitas vezes padecendo do efeito alqumico
das disciplinas escolares no governo dos olhares e das prticas
de professores e de alunos, e reproduzindo os vocabulrios da
psicologia que esto naturalizados aos nossos olhos , mas antes
a vontade aqui expressa nos gestos de partilha e de construo
de outros espaos. Gestos de partilha entre instituies, entre
professores e artistas, entre estes e os alunos. Partilha de modos
de pensamento em sala de aula, mas construo, tambm, de um
devir pblico dessa partilha nas aulas pblicas.
Gosto de olhar para as micropedagogias reunidas neste livro como
blocos inapropriveis e no redutveis s atitudes, capacidades
ou competncias a partir das quais inevitavelmente aqui se en-
contram descritas. Gosto de olhar para a potncia das palavras
da professora ngela Rebordo, que afirma poder ser um[a]
construtor[a] de conhecimento em detrimento de um[a] mero[a]
replicador[a] de manuais e de orientaes curriculares (p. 109).
Gosto da possibilidade descrita na pergunta como fora criati-
va (p. 37), expressa por Dina Mendona, ou do desarrumar o
espao da sala de aula e do desassossegar o sistema (p. 98),
como insiste Miguel Horta. Gosto do foco no fazer compulsivo e
no na correo dos erros, como prope a dupla de professor-
-artista composta por Maria Brcia e Maria Gil.
nestas microforas que se pressente um ncleo de resistncia capaz
de se erguer contra as lgicas da repetio, da sntese, do comen-
trio, da explicao, dos jogos de verdade que tm fortalecido a
maquinaria escolar.
E agora, vai voltar tudo a ser como era? Esta pergunta, lanada por
uma aluna que participou no 1010, acompanhou a minha leitura
desde as primeiras pginas deste livro com o desejo de que o
devir do 1010 possa acontecer no sentido da reinveno de
si prprio e de outras formas de falar sobre a escola e sobre a
pedagogia, sobre os alunos e sobre os professores, sobre as
disciplinas e sobre os saberes escolarizados, sem receio de abrir
a enorme ferida que se cristaliza no mito da pedagogia descrito
por Jacques Rancire: Ser que o pequeno compreende? No
compreende. Hei de encontrar novas maneiras de lho explicar, mais
rigorosas no seu princpio, mais atraentes na forma; e verificarei
que as compreendeu (2010, p. 14). esta uma das evidncias
da pedagogia que h que combater para que no volte tudo a
ser como era. E no desejo de que nem tudo venha a ser aquilo
que agora que me parece residir a potencialidade do 1010
enquanto gesto poltico: uma poltica dos espaos, uma poltica
das educaes, uma poltica das pedagogias, uma poltica das
aprendizagens, uma poltica dos corpos, uma poltica dos sa-
beres, uma poltica das perguntas, uma poltica das subverses,
uma poltica do presente, uma poltica das falhas, uma poltica
da desarrumao, uma poltica das multiplicidades, uma poltica
das singularidades, uma poltica dos acontecimentos, uma po-
ltica das diferenas, uma poltica dos desejos, uma poltica da
desestabilizao.
 Certamente que os professores, os artistas e os jovens que experienciaram
o 1010 j no so aquilo que eram, e esse grmen contido
no princpio de qualquer mudana que torna impossvel voltar ao
Introduo
mesmo, ou, nas palavras de Flix Guattari [as] revolues, [tal]
como a histria, sempre trazem surpresas. Por natureza, elas so Porqu e como intervir
sempre imprevisveis. Isso no impede uma pessoa de trabalhar
pela revoluo, desde que se entenda trabalhar pela revoluo no processo de ensino-
-aprendizagem
como trabalhar pelo imprevisvel (1996, p. 185). essa a razo
pela qual este livro no um manual.

Prefcio Catarina S. Martins

2021
Bibliografia

Foucault, M. (2004 [1981]). Ento, , J. R. (2003). O governo de si mesmo:

importante pensar?. Por uma
vida no-fascista (Coletnea
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Toward a new vision for cultural
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Cartografias do desejo.
Petrpolis: Vozes.
Modernidade pedaggica
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do aluno liceal (ltimo quartel
do sculo XIX meados do
sculo XX). Lisboa: Educa.
Popkewitz, T. (1987). The formation
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political context of schooling.
In T. Popkewitz (Ed.),
The formation of school
subjects: The struggle for
creating an american institution.
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Martins, C. S. (2011). As narrativas do Popkewitz, T. (2001). Lutando em defesa

gnio e da salvao: A inveno
do olhar e a fabricao da
mo na educao e no ensino
das artes visuais em Portugal
(de finais de XVIII segunda
metade do sculo XX ) [Tese
de doutoramento apresentada
Universidade de Lisboa].
da alma: A poltica do ensino
e a construo do professor.
Porto Alegre: Artmed Editora.
Rancire, J. (2010). O mestre
ignorante: Cinco lies sobre
a emancipao intelectual.
Mangualde: Edies Pedago.

Martins, C. S. (2014). The arts

in education as police
Tyack, D., & Cuban, L. (1995).
Tinkering toward utopia: Maria de Assis
Conceo e direo
technologies: Governing A century of public school
the childs soul. European reform. Cambridge & London:
Education, 45(3), pp. 67-84. Harvard University Press.
 desconcertante que haja consenso sobre o que precisa de mudar no o contrrio do que se pretende, ou seja, gerar insucesso, excluso

Referimo-nos a projetos como o Turma Mais

atual sistema de ensino e que seja to difcil e lenta a concre- e desigualdade, em vez de equidade no acesso s oportunidades

ou o Fnix. Consultar, a este propsito:

tizao dessa mudana. A vontade de mudar generalizada e de integrao e de afirmao social.

Formosinho, Alves & Verdasca, 2016;

so vrios os projetos liderados por agentes diversos a ensaiar
experincias mais ou menos radicais. Nos casos mais extremos, Tendncias de futuro
so os prprios pais a tirar os filhos da escola e a assumir a A insatisfao vigente no apenas dos professores, dos alunos e dos
responsabilidade de estruturar uma formao que consideram encarregados de educao. As exigncias do mercado de traba-
mais consentnea com os desafios do mundo de hoje. H um lho e da atividade cvica no esto a encontrar correspondncia

Rodrigues, 2014.
nmero considervel de projetos com resultados positivos, mas nos pressupostos que norteiam a formao. O assunto tem sido
universalizar os modelos um desafio a precisar de respostas. amplamente debatido escala global. As prioridades identificadas
Uma coisa certa, o que antes era regra estudar e tirar um por organizaes internacionais de referncia, como o caso
curso superior abriria as portas para um bom emprego e para
da Comisso Europeia, da Unesco ou da OCDE , explicitam as
se subir na vida hoje posto em causa. competncias que urge trabalhar para enfrentar os desafios da
inovao, da sustentabilidade, da coeso social e da vivncia

Lzr, I., Mompoint-Gaillard, P., & Philippou, S.,

Europeu e do Conselho da Europa sobre as

Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin, 2013;

competncias-chave para a aprendizagem

Constrangimentos democrtica. Portugal est em linha com essas recomendaes

Schonmann, 2015; Barrett, M., Byram, M.,

So muitas as razes para estarmos neste impasse. impossvel concentrar e tem procurado traduzi-las nas suas polticas de educao. No

2014 (recomendao do Parlamento

Alguns documentos de referncia:
o conhecimento de que precisamos em doze anos de escolaridade entanto, tem sido difcil superar a tendncia para o centralismo
seguidos de estudos superiores. ponto assente que a aprendiza- burocrtico que continua a pontuar as vrias reas de interveno
gem se faz ao longo da vida, mas continua-se a aumentar a carga do Estado. S mais recentemente, nos finais da primeira dcada

ao longo da vida, 2016).

horria e a restringir os contedos curriculares a um esquema do sculo XXI, as reformas por decreto deram lugar s primeiras
organizado por disciplinas, com a pretenso de ensinar a todos polticas educativas de nova gerao, reconhecendo o imperativo

Introduo Maria de Assis

os alunos a mesma coisa, da mesma maneira e essencialmente a de envolver a escola e os professores no processo de mudana,
partir da palavra do professor. o que implica dar autonomia s escolas e confiar na sua capaci-

2223
Desde h muito que se percebeu que este foco excessivo na transmisso/ dade de resolver os seus prprios problemas. Este processo de
reproduo de conhecimentos mata a curiosidade e o prazer de renovao tem dado os seus frutos, com o alargamento de alguns
aprender, todavia a realizao de dinmicas livres envolvimento modelos que produziram bons resultados , mas h ainda um longo
em projetos coletivos, pesquisa autnoma, jogos, visitas de estudo, caminho a percorrer, porque a mudana, para ser sustentvel, tem
etc. negligenciada para evitar perder tempo com o acessrio. de se dar a vrios nveis, e continua a existir uma grande distncia
Tambm j se percebeu que impossvel ensinar para o aluno mdio; na entre a administrao e a sala de aula, que afinal o espao onde
prtica, ora se nivela por cima ora por baixo, o que implica deixar de se decide o sucesso do sistema.
fora uma parte da turma. Esta situao parcialmente responsvel
pelo enfado e pela desmotivao de muitos alunos, o que tambm Para alm da matria
afeta os professores, que, por vezes, no encontram outra sada consensual que precisamos de exercitar ao longo da vida, e muito
que no seja a de aceitarem o estado das coisas, concluindo que especialmente na escola por ser um espao-tempo fulcral de
saber ensinar (estruturar e implementar um bom plano de aulas) formao e crescimento do indivduo , alguns hbitos e atitudes
a parte que lhes compete, sendo o resto da responsabilidade do indissociveis da capacidade de enfrentar os desafios da sociedade
aluno, se quiser aprender. Tal radicalizao de posies gera um global em que vivemos. Refira-se, concretamente, a importncia
ciclo vicioso difcil de inverter, at porque a cultura dominante na de questionar, de identificar problemas e de procurar resolv-los,
maior parte das escolas continua a alimentar o statu quo: hierarquia, relacionando e rearticulando ideias e imaginando novos cenrios;
segmentao, homogeneidade, isolamento e enfoque sobretudo na estes so hbitos da mente que preciso exercitar para construir
transmisso de informao. Esta cultura escolar est de tal forma conhecimento, alterar comportamentos, redefinir regras e inventar
interiorizada nas relaes de poder, nos papis e nos graus de novos modelos que possam substituir os que no mundo de hoje
autonomia assumidos por cada um, na gesto dos tempos e dos se revelam obsoletos e ineficazes.
espaos de aprendizagem e nos mecanismos de controlo, que se Paralelamente a esta ginstica mental, eminentemente criativa, que tanto
tornou natural, como se no fosse possvel fazer de outra maneira. se distancia da mera memorizao e reproduo dos saberes
Porm, a desejada democratizao do ensino, e o consequente transmitidos, h que tomar em conta um conjunto de atitudes e
alargamento da base de recrutamento para alm das elites, exige de valores que so parte integrante da construo da persona-
a adaptao do sistema nova realidade, sob pena de se produzir lidade e que, por isso mesmo, se fortalecem e enrazam na fase
 de crescimento que se vive na escola. A persistncia um deles, quatro edies. Os resultados apurados vm corroborar as ne-

O investimento da FCG na educao cultural

muitos projetos inovadores no ensino formal,

e artstica no se limita sua ao direta em

como estratgia para finalidades educativas

implicando no desistir perante as dificuldades, ousar ser diferente cessidades e as prioridades j identificadas por outros projetos.

em que as artes e a cultura so utilizadas

contexto no formal. A FCG tem apoiado,
atravs de programas de financiamento,

integrao social e educao cvica.

e tolerar a incerteza. Igualmente importante a disciplina, no O que se produziu de novo no mbito do 1010 foi um corpo

associadas ao empreendedorismo,
tanto no sentido de cumprir as regras, mas de se ser meticuloso de pequenas aes pedaggicas, designadas micropedagogias,
no desenvolvimento de tcnicas prprias de pesquisa e de anlise que aqui se partilham com o objetivo de ajudar os professores
crtica, numa perspetiva de aperfeioamento contnuo. A autocon- interessados em repensar as suas prticas letivas. Nesse sentido,
fiana, o trabalho colaborativo, a comunicao e a capacidade de a presente publicao pretende ser uma espcie de manual, ou
negociao complementam este leque de qualidades que podem seja, um instrumento de trabalho til, com ideias concretas que
fazer a diferena neste sculo XXI, marcado pela multiculturalidade, qualquer um pode utilizar como fonte de inspirao, mas que, ao
pela interdependncia e pelos desafios do crescimento. Sublinhe- mesmo tempo, se demarca da ideia de manual como receiturio
-se que me refiro aqui a hbitos e atitudes transversais, que no de aplicao cega e direta.
se adquirem nesta ou naquela disciplina curricular, mas sim no
A Fundao Calouste Gulbenkian (FCG) tem vindo a promover ao longo
modo como ela ensinada. das ltimas dcadas um intenso programa educativo para escolas
em contexto no formal . A colaborao estreita com a escola
A sala de aula no centro da mudana permitiu conhecer melhor a realidade escolar e as queixas re-
As mudanas que se desejam tm de passar necessariamente pela sala correntes dos professores relativamente s suas condies de
de aula e pela efetiva aprendizagem realizada pelos alunos. Os trabalho. Foi marcante observar os professores surpreendidos com
professores so elementos fundamentais neste processo porque o comportamento dos seus alunos quando envolvidos nas ativida-
deles depende a diversificao das estratgias pedaggicas, com des educativas da FCG. A motivao, o empenho, a qualidade do
a introduo de uma multiplicidade de registos, de linguagens e trabalho produzido e a capacidade de participao demonstrados
de modos de interveno. S o professor pode inventar, experi- pelos alunos revelaram-se muitas vezes aos olhos do professor

Introduo Maria de Assis

mentar e construir colaborativamente um repertrio alargado de como verdadeiras descobertas... Foi esta mesma perplexidade
iniciativas e de formas de trabalhar com os seus alunos. Assumindo que inspirou a conceo do projeto 1010: pr em colaborao

2425
o papel de professor-tutor, est na sua mo o poder de instigar, artistas (artistas mediadores que trabalham regularmente com a
provocar e inspirar os alunos, consciente de que a maior parte FCG) e professores, no intuito de refletirem e de explorarem em
da informao est disponvel distncia de um clique, e o maior conjunto estratgias pedaggicas capazes de minorar os problemas
desafio prepar-los para lidar com essa informao. Tal desafio sentidos pelos professores e de transferir para a sala de aula o
passa por identificar as fontes credveis, analisar criticamente a empenho, a motivao e a capacidade de trabalho evidenciados
informao, distinguir o essencial do acessrio, relacionar con- pelos alunos durante as atividades educativas realizadas na FCG
tedos e apropriar-se desse saber para o conseguir aplicar a (ver Estratgias e avaliao, de Judith Silva Pereira, pp. 204-211).
situaes concretas.
Este enfoque nas qualidades da aprendizagem, a inscrever de forma Entre a arte e a educao
transversal na didtica de qualquer disciplina, est em linha com Envolver artistas num projeto de ao-investigao em ambiente escolar
aquilo que tem sido debatido e identificado a partir da avaliao no significa necessariamente introduzir disciplinas artsticas na
dos projetos em curso um pouco por toda a Europa (incluindo os equao. Existem muitas formas de trabalhar a articulao entre
projetos acima referenciados, decorrentes em Portugal) e nos quais arte e educao e, no caso do 1010, o que esteve em causa
o 1010 se inscreve. Trata-se de projetos com modelos de inter- foi sobretudo a potencialidade de exerccio do ato criativo. Em-
veno distintos, mas consensuais na identificao de um conjunto bora seja uma qualidade de todo o ser humano, os artistas tm
de pr-requisitos nucleares para operar mudanas significativas a necessidade e o privilgio de exercitar constantemente a
nos processos de ensino-aprendizagem: apostar nas pedagogias criatividade. Cada novo projeto um campo aberto imaginao,
criativas, fomentar a relao de empatia professor-aluno, dar voz ousadia de experimentar novos caminhos. no confronto entre
e autonomia ao aluno, abordar de forma transversal as disciplinas as prticas criativas prprias do fazer artstico (em qualquer das
e as literacias e ligar os contedos curriculares ao mundo real. suas disciplinas) e as prticas pedaggicas, tendencialmente
sujeitas a formalismos, normas e impactos mensurveis, que o
Territrio de interveno do projeto 1010 projeto 1010 se posiciona como espao de dilogo e de liber-
Esta publicao representa o resultado do processo de ao/investiga- dade. Promove-se uma espcie de contaminao pela base, que
o que o projeto 1010, promovido pelo Programa Gulbenkian abana os constrangimentos do sistema, introduzindo-lhe novas
Educao para a Cultura e Cincia, ps em curso ao longo de dinmicas e possibilidades. O trabalho desenvolvido pelos artistas
 com os professores (neste caso do ensino secundrio) valoriza os
contedos curriculares, mas adiciona-lhes elementos estranhos,
separando a disciplina da sua didtica convencional. Por outro lado,
em contraponto, o exerccio das diferentes linguagens artsticas
tambm deixado de lado, separando os artistas da produo de um
projeto/objeto artstico. Nem a arte se reduz pedagogia, nem a
pedagogia se reduz arte. Trata-se, sim, de pr a criatividade impl-
cita nas prticas artsticas ao servio dos problemas concretos dos
professores e dos alunos de uma turma. Assim, os resultados das
experincias realizadas em conjunto podem passar a fazer parte
integrante do repertrio de estratgias do professor, uma vez que
no convocam apenas os saberes e as tcnicas especficas das
diferentes linguagens artsticas.
Prioridades de interveno
Embora os artistas tenham atuado no contexto de uma turma, fazendo
as suas contribuies a partir de situaes concretas, a partilha
e a avaliao dos casos particulares permitiram identificar preo-
cupaes comuns em que todos consideraram ser fundamental
investir.
Introduo Maria de Assis
) Promover as relaes interpessoais
Trabalhar as relaes entre os professores, entre os alunos e entre os
2627
professores e os alunos, trazendo os afetos, o prazer e a empatia
para dentro da escola, muito especialmente para dentro da sala
de aula. A constituio de grupos de dimenso varivel (pares,
grupos de trs a quatro, diviso da turma em dois grupos, etc.),
a alternncia dos elementos constituintes de cada grupo, a mo-
bilizao de histrias pessoais, a participao do professor nas
dinmicas de grupo em situao de igualdade com os seus alunos,
as sesses de questionamento aberto sobre temas de interesse
comum (ver p. 37) so apenas alguns exemplos das dinmicas
utilizadas para a criao de um grupo/turma coeso e cmplice
do professor (ver Construo de grupos e relacionamento in-
terpessoal, p. 134).
) Estimular atitudes facilitadoras das aprendizagens
Tratar os alunos de forma individualizada diferenciando papis e abor-
dagens, saber convocar a ateno, a concentrao, o trabalho em
equipa, sempre com a inteno de estimular e de integrar o corpo
no processo de aprendizagem, de dar voz e responsabilidade aos
alunos e de neles instigar a disposio de observar regularmente,
com todos os sentidos alerta, e de registar os resultados da sua
observao recorrendo a diferentes linguagens. Ou seja, registar
o que se considera importante sobre a matria, mas tambm as
inquietaes, as experincias, as ideias que surgem a propsito
de um acontecimento (ver Facilitao da aprendizagem de con-
tedos disciplinares/curriculares, p. 168).
) Desenvolver dinmicas de motivao
Estimular a ligao ao concreto, introduzindo surpresas, mas tambm rituais.
Porque s se aprende o que se quer, fundamental tornar as aulas
dinmicas e os contedos curriculares pertinentes aos olhos dos
alunos. Para isso importante estar sempre a relacionar a matria
com as circunstncias de vida e com as referncias dos alunos.
Outro aspeto importante dar a ver aquilo que invisvel, por ser
demasiado pequeno ou demasiado grande. Alis, os alunos aceitam
com prazer o desafio de imaginarem jogos ou exerccios utilizando
objetos ou o prprio corpo, para materializar leis da Fsica ou da
Matemtica (ver p. 41). Este tipo de dinmicas especialmente til
para integrar e captar o interesse daqueles alunos que tm maior
dificuldade em lidar com conceitos abstratos (ver Promoo de
atitudes de motivao, ateno e concentrao facilitadoras da
aprendizagem, p. 146).
) Multiplicar os espaos de aprendizagem
Sair da escola para dar a aula no museu, no teatro, no jardim botnico
ou na prpria cidade, mas tambm ocupar os diferentes espa-
os da escola o ginsio, o auditrio, a biblioteca, o ptio e
transportar essa acuidade relativamente aos palcos de apren-
dizagem para dentro da prpria sala de aula, transformando
ou reutilizando os seus dispositivos, nomeadamente formando
crculos ou ilhas com as mesas e as cadeiras, utilizando o cho
como mesa ou as paredes forradas a papel de cenrio para
anotar registos. Solicitar a presena de familiares e de amigos
ou de elementos da comunidade ainda outra forma de abrir a
escola ao mundo, convocando outros agentes para o processo
de ensino-aprendizagem.
) Promover o agenciamento do professor
Criar contextos de interao entre professores, tratando-os como
agentes do seu aperfeioamento profissional e valorizando o
seu contributo para a produo de conhecimento comum, com
o intuito de criar comunidades profissionais interativas. Ativar
o querer, o saber e o poder do professor, dando-lhe o apoio
e a dose de confiana de que necessita para ousar fazer ex-
perincias no contexto da escola. De facto, mesmo quando o
professor sente que tem boas razes para introduzir inovaes
na sua abordagem, fazer diferente atrai as atenes, d traba-
lho e um risco. Em contrapartida, um facto que o professor
goza de bastante autonomia na sala de aula, e por isso h que
incentiv-lo a posicionar-se como autor do seu projeto peda-
ggico, assumindo um papel ativo enquanto agente de mudana.
O papel do artista foi muitas vezes o de ativar esta conscincia
de que muito pode mudar a partir do interior do sistema, se o
professor assim o decidir, em colaborao com os pares que
pensam da mesma maneira.
Modos de interveno
As pedagogias criativas desenvolvidas no mbito do projeto 1010 inves-
tem em estratgias disruptivas e introduzem percees alternativas
sobre as regras institudas. O professor conhece to bem a escola
que j sabe o que possvel e no possvel fazer. Vindo de fora,
o artista faz propostas que o professor nunca imaginaria fazer, mas
que, devidamente analisadas nos seus pressupostos e intenciona-
lidades, no s se revelam pertinentes, como se tornam possveis
e particularmente eficazes. Algumas destas propostas tornaram-se
recorrentes numa multiplicidade de formatos e contextos:
Estratgias disruptivas
Introduo de desafios criativos
Utilizao de objetos, imagens, sons, pessoas, eventos ou aes que so
deliberadamente inesperados, estranhos ou deslocados do contexto.
Estes tambm funcionam como agentes que estimulam a produo
de sentido, obrigando a um exerccio individual e/ou coletivo de
mobilizao de conhecimentos e de experincias.
Alguns exemplos: a utilizao de telemveis para criar histrias animadas
que implicam o uso de conceitos matemticos; recurso a cheiros
para provocar associaes de ideias que ajudam a desbloquear a
Introduo Maria de Assis
escrita; a indigitao de alunos sinaleiros para pontuar os mo-
mentos em que preciso registar no caderno o que o professor
2829
est a dizer.
Criao de artefactos
Produo de dispositivos que so especficos e construdos mo ou
simplesmente aproveitados para guardar e/ou expor matria de
grande significado pessoal ou cultural.
Alguns exemplos: as malas de poesia; os dirios grficos; os sussurradores;
as cartografias do eu.
Eventos especiais
Criao de estmulos para a realizao de situaes muito diferentes das
habituais, relacionadas com o aprofundamento da matria e com
uma expanso importante na criao de grupo, na relao com a
famlia ou com a comunidade.
Alguns exemplos: a apresentao de trabalhos realizados pelos alunos
na escola ou fora da escola, como o caso dos slogans em ingls,
espalhados em post-its pelas paredes da escola ou dos posters
feitos pelos alunos com a traduo grfica (estatstica) de um inqu-
rito feito populao escolar; a apresentao pblica de planetas
inventados pelos alunos na disciplina de Biologia, ou o jantar na
cantina da escola, preparado pelos alunos sob a orientao de um
chefe convidado, para desfrutar entre colegas, com professores e
familiares. Inscrito na matria da disciplina de Filosofia associada
sustentabilidade, o jantar implicou a ida ao mercado, para respigar
os produtos utilizados na sua confeo.
Narrativas do eu
Criao de espaos de partilha, quer orais quer escritos, baseados em
histrias pessoais ou em registos de testemunhos recolhidos na
comunidade. Alm de consolidarem o grupo, estas oportunidades
de partilha fomentam espaos porosos que mobilizam conheci-
mentos adquiridos fora da escola, vindos da famlia ou da comu-
nidade. Permitem tambm a participao do prprio professor e a
exposio da sua vulnerabilidade, o que o humaniza, fortalecendo
a relao professor-aluno.
Alguns exemplos: as biografias partilhadas; a introduo na aula de cartas
escritas por familiares dos alunos; as confidncias dos professores
sobre assuntos do foro pessoal.
Utilizao do corpo
Criao de situaes que valorizam a utilizao do corpo nas aprendiza-
gens, bem como exerccios que potenciam a coordenao motora,
individual e coletiva, ou que promovem a anlise semntica de
posturas/comportamentos do corpo. Por vezes estas situaes
criam oportunidades para explorar o ridculo e as mudanas de
papel, denunciando convenes e preconceitos.
Alguns exemplos: corporizaes de fenmenos qumicos ou biolgicos;
exerccios de concentrao como o Jogo da bola (p. 153);
exerccios de quebra-gelo como o espreguiar; exerccios mais
elaborados de corporizao de poemas.
Brincadeiras srias
Utilizao de estratgias com uma carga ldica ou humorstica, que
tradicionalmente se encontram fora dos modos de pensar e de
fazer da escola, mas que se mostram muito eficazes para potenciar
aprendizagens significativas.
Alguns exemplos: criao de palavras inventadas para estimular a inves-
tigao sobre a etimologia das palavras; exerccios de leitura de
poemas com introduo de slabas repetidas ou com articulao
de gaguez; a Mquina da poesia; o Jogo da forca.
Regras/valores alternativos
relevante notar que estas prticas introduzem valores alternativos ao
individualismo, competitividade e eficcia cega (com a cor-
respondente carga de stress), permitindo articular vivncias mais
criativas e harmoniosas, que tero seguramente impacto na vida
dos alunos, donos do futuro prximo.
O tempo necessrio
O uso do tempo necessrio para fazer determinada tarefa bem-feita
consideravelmente mais importante do que ajustar o trabalho ao
tempo disponvel. Em vez de utilizar o tempo de forma sensata para
maximizar a sua utilizao eficiente, procura-se incentivar a mxima
dedicao ao trabalho que est a ser produzido, permitindo aos
 alunos um envolvimento mais srio e profundo. Valorizam-se as
qualidades do tempo, como o ritmo, a fluncia e a improvisao,
em vez da rapidez.
Sucesso coletivo
Numa primeira fase, h uma maior nfase na participao nas atividades
do que no resultado da prestao. Assim, a qualidade das aes
desempenhadas cresce com a continuidade da participao. En-
fatiza-se a partilha e a criao coletiva, em vez da individualizao
e da competio, e tenta-se substituir o sucesso hierarquizado
pelas classificaes individuais por um sentimento de sucesso
coletivo. Fomenta-se, pois, uma maior orientao para a motivao
e para a avaliao intrnsecas, convocando diversas situaes de
autoavaliao e de avaliao entre pares (ver Avaliar os alunos
depois do 1010, p. 123).
Boas rotinas
A rotina instituda para cumprir determinados objetivos, mas concretiza-se
de formas diferentes. Fazer exerccios de concentrao ou de memria
todos os dias no implica fazer sempre os mesmos exerccios. Alm
disso, recorreu-se a exerccios que utilizam o corpo e frequentemente
Introduo Maria de Assis
tm uma componente ldica. A repetio faz parte do jogo e bem-
-vinda, em vez de simplesmente previsvel, mecnica e enfadonha.
3031
A introduo deste tipo de propostas, e das regras a elas subjacentes,
gerou resultados que indiciam uma mudana de atitude por parte
dos alunos sentindo-se respeitados, estes tornam-se mais respei-
tadores. Efetivamente, a aposta na identidade e na criatividade de
cada indivduo e a valorizao das suas sugestes e contribuies
conduzem ao xito das aprendizagens.
Introduo ao conceito de micropedagogias
1. Definio e caractersticas
A expresso micropedagogias refere-se a aes concretas que tm vindo
a ser experimentadas por duplas ou triplas de artista-professor
(um artista para um ou dois professores e uma turma) no contexto
da sala de aula. Estas aes so passveis de ser encadeadas de
diferentes maneiras para desenhar estratgias pedaggicas com
a finalidade de promover a aprendizagem de qualquer tema/dis-
ciplina. Pretende-se que as micropedagogias estabeleam uma
relao ntima entre o sentir, o fazer e o pensar, para potenciar a
curiosidade dos alunos e a relevncia das matrias no quadro dos
seus interesses e motivaes.
Se as abordagens macroscpicas educao se referem ao sistema
escolar, ao posicionamento filosfico sobre o que educao,
aos planos de estudo e aos projetos pedaggicos, as perspetivas
microscpicas remetem para o espao da sala de aula e para o
modo como os participantes (professores e alunos) (inter)agem
nesse espao-tempo. Se as primeiras se ocupam dos contedos
da aprendizagem (o qu?), a micropedagogia, como expresso de
uma abordagem microscpica educao, refere o modo como
esses contedos so tratados no interior da sala de aula (como?).
O principal fator diferenciador das micropedagogias o facto de elas
se inscreverem em tcnicas inspiradas nas prticas artsticas con-
temporneas (por exemplo, focalizao, improvisao, pesquisa de
materiais, experimentao, tempestade cerebral, dramatizao). No
entanto, as micropedagogias no reivindicam para si a exclusivi-
dade desta filiao artstica, cientes no s de que a prpria arte
contempornea se inspira em muitos campos do saber e do fazer,
mas tambm de que a sua transposio para o campo educativo
implica um enquadramento e uma reflexo de natureza pedaggica.
As micropedagogias utilizam diferentes dispositivos, materiais e ferramen-
tas (como, por exemplo, objetos, fotografias, vdeos, Internet, cader-
nos, odores, sons, etc.), com o objetivo de convocar a participao
e o envolvimento dos alunos na construo do conhecimento e
de potenciar a experincia criadora dos professores. Muitos des-
tes dispositivos so genricos, mas alguns foram desenhados ou
adaptados especificamente para o contexto pedaggico a partir
do universo da criao artstica dos artistas implicados no projeto
( o caso dos sussurradores e da Mquina da poesia, entre
outros, que so apresentados na lista de micropedagogias em
anexo, p. 131).
As micropedagogias caracterizam-se pela sua pequena escala e pela busca
da flexibilidade e da transferibilidade. Esta busca materializa-se na
premissa de as aes experimentadas se poderem voltar a combinar
e a encadear de diferentes maneiras, adaptando-se a diferentes
contextos e a diferentes contedos disciplinares. Procuram-se e
experimentam-se aes mutveis que no devem ser fixadas sim-
plesmente para efeitos de reproduo. Antes pelo contrrio, devem
ser utilizadas como peas soltas (como num tangram) que se reor-
ganizam de cada vez e em funo dos contextos, dos grupos e dos
objetivos pedaggicos que se pretende cumprir. Ou seja, reproduzir
pura e simplesmente uma sequncia de micropedagogias, sem de-
finir ou tornar explcitos partida os objetivos e as condies que
orientaram a sua escolha, sequncia e aplicao, pode desvirtuar
completamente a natureza e a eficcia da estratgia pedaggica.
Assim sendo, no h receitas para a utilizao das micropedagogias,
nem normas sobre o modo de as conjugar. Elas pretendem ser a
matria-prima, os ingredientes que podem ser estudados, experi-
mentados, saboreados, misturados e cozinhados para confecionar
um manjar pedaggico que se renova de cada vez.
Dado o seu carter experimental e a sua filiao artstica, as micropeda-
gogias pretendem ser um corpo estranho s prticas pedaggicas
institudas, por se considerar que a sua potencialidade disruptiva
um dos pressupostos que mais podem contribuir para uma
aprendizagem efetiva. Transformar as micropedagogias em rotina
 ou utiliz-las de forma mecnica anula o seu potencial de estmulo Os dispositivos utilizados pelas micropedagogias visam trabalhar as com-

torno de trs eixos/categorias dominantes e

a respetiva definio foram elaboradas com

Investigao Educao e Desenvolvimento,

da Faculdade de Cincias e Tecnologia da
criatividade e participao dos professores na reconstruo petncias e os contedos curriculares de forma dinmica e interativa,

o contributo das investigadoras Ana Lusa

de Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes
e Teresa N. R. Gonalves, da Unidade de
A organizao das micropedagogias em
das suas prticas pedaggicas, bem como ao envolvimento dos convocando as capacidades transversais e estabelecendo ligaes
alunos na construo do seu conhecimento. intrnsecas entre saberes de diversa natureza.

Universidade Nova de Lisboa.

Ao longo das vrias edies do 1010, experimentaram-se e verifi-
caram-se as potencialidades que acabmos de enunciar a Organizao das micropedagogias
transferibilidade, flexibilidade e intencionalidade pedaggica das Tendo em considerao a diversidade, a riqueza e as mltiplas poten-
micropedagogias emergentes, bem como a sua efetiva estranheza cialidades que as estratgias pedaggicas experimentadas pelo
e inovao/criatividade perante as prticas institudas. 1010 encerram, procurou-se encontrar alguns eixos de anlise/
categorias que permitissem enquadr-las e organiz-las, de forma
2. Impactos esperados a possibilitar a sua melhor compreenso.
2.1. Atitudes
Apesar de se reconhecer que algumas das micropedagogias aqui reuni-
Orientadas em funo de objetivos previamente definidos, as micropeda- das podem concorrer para mais do que uma finalidade elas no
gogias pretendem promover o desenvolvimento de atitudes e de so estanques entre si, sendo por isso possvel identificar zonas
comportamentos essenciais aprendizagem. E ser importante de sobreposio , optou-se por agrup-las em funo da sua
realar que no se trata de promover atitudes e comportamentos principal finalidade/intencionalidade, organizando-as em torno
dos alunos apenas. O foco plural, orientando-se para o aluno e de trs grandes eixos/categorias dominantes:
para o professor, a nvel individual, e para o relacionamento entre os . Construo de grupos e relacionamento interpessoal
vrios agentes envolvidos neste processo i.e., visa a relao no . Promoo de atitudes de motivao, ateno e concentrao facili-
s entre os alunos, mas tambm entre estes e o professor. tadoras da aprendizagem
Concentrao, ateno, escuta do outro, responsabilidade, respeito, . Facilitao da aprendizagem de contedos disciplinares/curriculares

Introduo Maria de Assis

sentimento de grupo (cumplicidade, solidariedade, esprito de
equipa), curiosidade, iniciativa, singularidade, empenho e partici- O primeiro eixo diz respeito a um conjunto de estratgias que mobilizam

3233
pao representam um conjunto de atitudes e de comportamentos jogos pedaggicos, exerccios e/ou aes diversos, tendo como
comummente considerados essenciais aos processos de ensino- principal intencionalidade a construo de grupos e a promoo do
-aprendizagem. Estes devem ser trabalhados e implementados na relacionamento interpessoal no contexto da turma. So construdos
sala de aula sob a tica da relao. A construo de estratgias com a finalidade de promover o auto e o heteroconhecimento, a
pedaggicas a partir das micropedagogias implica sempre consi- capacidade de comunicao verbal e no verbal, as atitudes de
derar a dinmica da relao. Se eu quero que me oiam, tenho de cooperao e de interajuda, contribuindo para a criao de laos
saber/escolher ouvir; se quero que me respeitem, tenho de saber/ afetivos e para a coeso do grupo.
escolher respeitar; se quero mudana, tenho de mudar. O segundo eixo integra uma diversidade de estratgias nomeadamente,
Acontece ainda, com alguma frequncia, uma turma ser constituda por exerccios de memorizao, de ateno, de concentrao, de escuta,
grupos diferentes. Neste caso, alm da ateno e da concentrao, de relaxamento que visam principalmente despertar o interesse e a
preciso estimular o sentido de grupo, criar empatias e fomentar um motivao dos alunos, bem como desenvolver as atitudes de ateno
ambiente de confiana e respeito mtuos. Utilizar continuadamente e de concentrao necessrias aprendizagem. Nesta categoria
as micropedagogias em momentos-chave da aula, criando rituais esto tambm contempladas algumas estratgias que funcionam
capazes de instaurar uma rotina que oferea confiana, poder como organizadores/facilitadores da aprendizagem significativa.
configurar-se como uma forma eficaz de o fazer. O terceiro e ltimo eixo contempla um conjunto bastante amplo de es-
tratgias pedaggicas orientadas para a aprendizagem de conte-
2.2. Capacidades e competncias dos programticos das disciplinas do ensino secundrio. Nesta
As micropedagogias tambm contribuem para o desenvolvimento de categoria encontram-se estratgias facilitadoras da memorizao
capacidades gerais e de competncias associadas a contedos de conceitos complexos especficos da Biologia, da Qumica ou
disciplinares concretos. De facto, as capacidades de enfrentar da Matemtica, estratgias promotoras da construo de relaes
riscos, de memorizar, de associar e relacionar contedos, de se- significativas entre os conceitos e os temas programticos de
lecionar materiais, de desenvolver esprito crtico e criatividade, de disciplinas vrias, como Artes Visuais, Biologia ou Portugus, e
imaginar, de realizar exposies orais e escritas, so capacidades a vida quotidiana dos alunos, e ainda estratgias promotoras do
genricas e transversais de primeira importncia para qualquer exerccio criativo dos alunos no mbito das diversas disciplinas,
aprendizagem ao longo da vida. como o caso do Portugus ou do Ingls.
Conselhos para a utilizao do manual Criar mnemnicas;
Na lista de micropedagogias em anexo (ver p. 131), descrevem-se algu- Criar situaes dramatizadas (role play) com adaptao dos exemplos
mas das micropedagogias utilizadas no mbito do projeto 1010 (propostos pelos manuais) a situaes reais relevantes para a
e inscritas nos trs eixos referidos no ponto anterior. A descrio cultura, experincias e interesses do grupo de alunos com que
ser sempre incompleta, porque impossvel traduzir em pala- se est a trabalhar;
vras todos os pormenores das aes concretas e do respetivo Delegar responsabilidades nos alunos;
contexto. Por essa razo, dedicou-se o anexo apresentao de O professor participar nos exerccios que prope aos alunos;
cinco roteiros em que as micropedagogias surgem referenciadas Apresentar trabalhos fora da sala de aula, nos espaos pblicos da
a partir de problemticas e contextos especficos, no intuito de escola e mesmo fora da escola;
evidenciar o respetivo processo de emergncia. Criar situaes de surpresa ou de suspense;
Sendo este manual seguramente til para os professores que participaram Introduzir o real e o pessoal nos contedos disciplinares atravs de
no projeto, e que aqui encontram um registo que os ajuda a recordar fotografias, de acontecimentos ou de objetos pessoais relacio-
as micropedagogias que utilizaram ou que viram ser implementadas nados com a matria.
pelos seus colegas, espera-se que a sua leitura possa tambm
inspirar a comunidade mais alargada de professores, educadores Exemplos de recomendaes especficas para o professor
e artistas interessados em renovar as suas prticas pedaggicas. Repensar os contedos de uma disciplina atravs do contacto com
Porque as micropedagogias devem ser criadas de raiz para os alunos es- contextos educativos no formais;
pecficos de uma dada turma, a propsito de uma matria particular, Quebrar o isolamento profissional do professor, criando um espao de
apresenta-se em seguida uma lista de aes recorrentes na descri- dilogo frutfero com outros colegas;
o das vrias micropedagogias, complementada por uma lista de Aprender a colocar a voz e o corpo, a controlar a energia e a gerir o
recomendaes identificadas pelos prprios professores como par- tempo da aula;

Introduo Maria de Assis

ticularmente eficazes e relevantes para as suas prticas pedaggicas. Trabalhar em disciplinas diferentes a partir do mesmo enunciado;
Considera-se que o confronto do leitor com diversas abordagens s mi- Criar comunidades interturmas e interescolas;

3435
cropedagogias contribui para reforar a ideia de que estas no se Convocar a famlia para a construo do saber e como forma de in-
destinam a ser aplicadas diretamente a partir do manual, mas sim vestigar sobre o mundo;
a ser reinventadas e recontextualizadas por cada um, de acordo Dar voz ao aluno, para alm da resposta matria e avaliao do
com as suas necessidades. Assim, as micropedagogias so intro- certo ou do errado;
duzidas por vrias aes e recomendaes, depois por roteiros Verbalizar o que se sente e cultivar a reflexo analtica sobre o que se faz;
que encadeiam estas aes, explicitando aquilo que motivou a Valorizar os recursos disponveis encarando-os como desafios e no
sua emergncia, seguindo-se, por fim, a descrio propriamente como fatores inibitrios;
dita das vrias propostas pedaggicas. Pensar a escola como um espao onde se cria(m) sentido(s) e no apenas
como um lugar onde se vai buscar informao;
Exemplos de aes Cultivar as transgresses positivas;
Vendar os olhos (para ativar os outros sentidos); Cultivar estratgias pedaggicas criativas, e no meramente (re)produtivas.
Mapear/registar ocorrncias (conversas no autocarro, rotinas dirias, sons); Partilhar experincias, dvidas e resultados com os pares, numa pers-
Misturar registos (escrever um sabor, desenhar o movimento, saborear petiva de aperfeioamento, de interajuda e de construo de um
o som); repertrio comum de estratgias pedaggicas.
Estimular o dilogo com os vrios eus que me habitam (escrever na
terceira pessoa, imaginar um alter ego, heternimos);
Escrever compulsivamente (muitos textos, textos curtos), pondo o foco
na comunicao e na partilha (e no na correo dos erros);
Partilhar tarefas entre professores e alunos;
Alterar pontualmente o espao da sala de aula (reordenar mesas e ca-
deiras de forma diferente do habitual);
Realizar exerccios de aquecimento/ativao do corpo para a apren-
dizagem;
Negociar decises;
Instaurar rituais;
Bibliografia

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Conscincia e corpo
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Dina Mendona
Filsofa e mediadora
As sesses de pensamento, realizadas a partir de perguntas, funcionam em voz alta em situao de partilha. No h qualquer dvida de
como um reforo da criatividade, na medida em que unem as que os professores reconheceram sem hesitao a importncia
pessoas numa espcie de comunidade, que se instala quando se de criar espaos de reflexo e questionamento na escola. Foi
reflete em conjunto sobre uma questo. notria a transferncia de algumas das estratgias utilizadas na
Segundo a metodologia da filosofia para crianas (Matthew Lipman e dinamizao das sesses de pensamento para o contexto das
Ann Margaret Sharp), refletir sobre perguntas permite experimentar suas disciplinas. Foi revelador, por exemplo, o uso recorrente e
estratgias de dilogo que fomentam a partilha da complexidade dos sem medo da palavra porqu?, como forma de reconhecer a
assuntos que os professores e os alunos vivem no seu quotidiano. individualidade de cada um na explicitao das razes subjacentes
Reflete-se, assim, acerca da natureza da educao, com vista a s suas diferentes opinies.
clarificar, com exemplos concretos, o que cabe na educao, o que Em terceiro lugar, e no menos importante, a pergunta possibilita o sur-
os alunos e os professores entendem sobre a relao entre ensino gimento de opinies contrrias que, quando exploradas em grupo,
e aprendizagem, ou ainda o modo como entendem a mudana. no s funcionam como fator de unio na procura e no encontro
No fundo, as sesses de pensamento levam os participantes a re- de espaos de coerncia , como convidam ao reconhecimento das
conhecer que existem vrias respostas para uma mesma questo, contradies da vida, convocando mecanismos do foro emocional
possibilitando a identificao de contradies tericas e prticas e da dinmica das relaes humanas, e promovendo uma reflexo
difceis de ultrapassar e o aprofundamento do debate e da reflexo mais profunda sobre os assuntos em questo. Por exemplo, os
acerca das densas problemticas da educao. alunos puderam expressar as suas insatisfaes relativamente ao

Conscincia e corpo na aprendizagem Dina Mendona

No decurso do projeto 1010 realizaram-se duas sesses de pensamento processo pedaggico sem que isso significasse desrespeito ou
em todas as turmas. Baseando-se nos resultados da investigao, desconsiderao relativamente sua relevncia.
que evidenciam que a promoo do dilogo sobre o ensino um O que o projeto 1010 evidenciou e que se assume como um ganho
dos mais importantes fatores de xito das comunidades escolares incontestvel para a filosofia que a pergunta, quando est ao
(Borko, 2004, p. 7), a primeira sesso partia de uma mesma pergunta servio do processo criativo, um lugar fundamental do pensamento.
fundadora, igual para todas as turmas; a segunda, j no final do

3839
projeto, dedicava-se a identificar os processos metacognitivos, j
que a respetiva compreenso (tomada de conscincia) potencia
a modificao dos hbitos mentais, um dos aspetos fundamentais
do ensino (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
Podemos dizer que na pergunta que melhor conseguimos reconhecer
o elemento da fora criativa, porque, ao ser formulada e aceite
como foco de dilogo, ela refora trs aspetos fundamentais do
processo de inovao pedaggica.
Em primeiro lugar, a pergunta funciona como modo de abrir e dar mpeto
ao movimento de transformao. Quando se faz uma pergunta Bibliografia
e a comunidade aceita procurar resposta para ela, estabelece-
-se um compromisso com a ao, que fomenta o sentimento de Borko, H. (2004, November).
esperana (Cooke, 2005). A fora deste momento de partilha Professional development and
teacher learning: Mapping the
pode ser recuperada sempre que o processo de transformao terrain, Educational Researcher,
encontra situaes difceis de ultrapassar e tambm quando o 33(8), pp. 3-15.
sucesso da transformao vem confirmar a esperana anunciada. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking,
Tanto os alunos como os professores retornavam com frequncia R. R. (Eds.). (2000). How people
primeira sesso de pensamento do projeto e voltavam ao seu learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington D.C.
questionamento, mantendo a fora das questes levantadas do National Academy Press.
princpio fim, como ilustra a interveno de uma aluna que, numa
Cooke, E. (2005, Summer).
sesso de avaliao, levantou a pergunta: E agora, vai voltar tudo
Transcendental hope: Peirce,
a ser como era? Hookway, and Pihlstrm on
Em segundo lugar, a pergunta aparece como modo de promover o pensar the conditions for inquiry,
Transactions of the Charles
em conjunto e a constatao de que se pensa melhor, ou de que S. Peirce Society, 41(3),
se pode ir mais alm na compreenso das coisas quando se pensa pp. 651-674.
 Conscincia e corpo
na aprendizagem
Da infncia em
movimento para
a adolescncia
em pausa

Conscincia e corpo na aprendizagem Dina Mendona

1-, 2-, 3- e 5- edies

4041

Aldara Bizarro
Ex-bailarina e coregrafa
Nas civilizaes ocidentais, a maior parte dos seres humanos em idade ambiente de aprendizagem. S depois de viverem a experincia por

desistir, voltando para trs. Este exerccio, que

como objetivo a compreenso dos conceitos

resultou numa pequena pea de dana, tinha

-arbtrio, determinismo, determinismo radical

adulta esquece-se quotidianamente de que tem um corpo que dobra diversas vezes, em continuidade e com o sentido de construo,

da Ao Humana, como liberdade, livre-

at ao cho, que se pe em bicos dos ps, que roda, que salta, acreditam nela e no seu potencial.
porque tudo sua volta construdo de modo a poupar o esforo Uma das prticas que procurei integrar no 1010 foi a criao de peque-
fsico e a canalizar energia para o trabalho intelectual, que tem uma nos rituais de incio e final de sesso, em que todos participavam,
postura estabelecida sentado mesa, frente ao computador. incluindo o professor. Pedindo-lhes para se descalarem, no espao
Se nos quisermos movimentar ou esticar, se quisermos dobrar as per- reconfigurado e desimpedido da sala de aula, trabalhei com eles o
nas ou correr, geralmente no o podemos fazer ao longo do dia, corpo e a concentrao atravs de exerccios de escuta, observao,

e conformismo.
durante o nosso horrio de trabalho; precisamos de nos deslocar imitao ou liderana, que tambm contriburam para aguar a sua
at espaos prprios para o efeito: vamos correr para o paredo curiosidade, a vontade de participar, o relacionamento entre alunos e
ao final da tarde, ou fazer exerccio estruturado num ginsio. professor, e a coeso do grupo (ver Jogo do cardume, Cordo de
A utilizao do corpo no mximo da sua amplitude e energia deixa de pessoas, Bolha de gua, Stop em movimento, pp. 138 e 144).
fazer parte do quotidiano a partir de uma certa altura da infncia, e Atravs da utilizao criativa do corpo, despromovi a verbalizao dentro

como os que criavam obstculos (estas funes

podiam ser alternadas) tinham de decidir como
o fazer obrigando-se a contornar, a passar por
na idade adulta passa a ser encarada como uma especializao no da sala de aula, procurando integrar jogos que permitissem uma

cima ou mesmo a carregar o colega, ou at a

mais diversas formas. Tanto os que andavam
outros criavam obstculos com o corpo das
campo do lazer, com exceo dos casos em que a profisso exija melhor compreenso dos contedos programticos, como no caso
diretamente a utilizao do corpo, como nos bailarinos, desportistas, da Filosofia. O facto de os alunos estarem concentrados em deslizar,
estivadores, operrios das obras, agricultores, etc. rodar ou bloquear o colega, em transport-lo ou em passar por cima

Conscincia e corpo na aprendizagem Aldara Bizarro

Isto no seria assim to grave se esta mesma perspetiva da relao menos dele, para responder a questes que lhes tinham sido colocadas
movimento/mais concentrao/trabalho mental/eficcia no tivesse no mbito da Ao Humana, levou-os a um maior envolvimento
sido transportada para dentro da escola, o local onde as crianas e os no trabalho de pesquisa, bem como tomada de conscincia das
jovens passam a maior parte do dia. A escola, o espao consagrado faculdades sensoriais do corpo associadas perceo, emoo
aprendizagem, tornou-se tambm o lugar onde se espera que as e intuio, conduzindo a um processo cognitivo mais completo .
crianas se tornem adultos, e tudo nela feito imagem do adulto, Recorrer a metodologias aplicadas na criao de movimento para fazer pe-

4243
exceo do primeiro ciclo, em que os professores, muitas vezes quenas encenaes de sonetos, como aconteceu na disciplina de
brincando, se aproximam do ser criana na relao com os alunos. Portugus, permitiu que os alunos se envolvessem com os poemas a

com passo saltitante, cheios de fora), enquanto

Salta-se, assim, da infncia em movimento para a adolescncia em pausa, vrios nveis. Por exemplo, ao criarem o ritmo com os ps para declamar

deslocavam em linhas, a partir do movimento de

andar de vrias maneiras (andar normalmente,
realizado pelos alunos, em que alguns deles se

lentamente, arrastando-se, no cho, a correr,

e o espao escolar configurado para ensinar e aprender em um soneto, compreenderam melhor as questes relacionadas com a
salas com mesas e cadeiras, orientadas no sentido do professor. mtrica e com a cadncia da escrita; ao representarem com o corpo

Trata-se de um exerccio coreogrfico

Nesta organizao, reserva-se um espao dedicado ao corpo com horrios as ideias transmitidas por figuras de estilo, criaram novos enredos,
prprios, a que se d o nome de Educao Fsica, em que os alunos relacionaram-se emocionalmente com o poema e aprofundaram o res-
correm e fazem vrios tipos de movimentos recorrendo ao mximo petivo processo de assimilao e interpretao (ver Recitais, p. 177).
da sua amplitude e energia, respeitando as regras associadas aos No fundo, estas aes foram propostas para dar corpo a enunciados con-
jogos ou s atividades que esto a praticar no momento. cretos relacionados com diferentes disciplinas. Correr no espao
Ao que parece, nesta organizao tudo foi ponderado, mas fica de fora descalos, tocar ou transportar os colegas, bem como copiar com
a corrida desenfreada, as danas malucas, o espao dos que no rigor o que outros fazem, enrolar as costas e ir at ao cho em
tm jeito para jogar, dos gorduchos, dos que temem a competio, movimento contnuo, brincar com a temporalidade transformando a
dos que gostam de se sentar no cho, ou at dos que gostam de ao lenta em veloz, so procedimentos que levam o seu tempo a
estar deitados a ouvir, a escrever ou a desenhar. Na escola, bem entrar no corpo, mas tempo gasto com ganho acrescido, porque,
como no resto da sociedade, a posio sentada ganha prevalncia alm de potenciarem a perceo e a reflexo sobre os enunciados
na hierarquia das posies. propostos, tais procedimentos contribuem para a acomodao do
No entanto, a minha experincia no 1010 diz-me que as estratgias de bem-estar e promovem a cumplicidade entre todos na sala de aula.
aprendizagem que pem as cadeiras de lado e recorrem a ativida- Devemos aprofundar e valorizar no seio da escola a ideia de que o corpo
des que envolvem diretamente o corpo tm um enorme impacto deve ser integrado e preparado diariamente para o que podemos
junto dos alunos, suscitando o seu entusiasmo e a sua motivao. considerar o maior empreendimento contnuo da vida e a que
Essa mesma experincia diz-me tambm que, no incio, quer os alunos damos o nome de (ensino-)aprendizagem. Os seus protagonistas,
quer os professores olham desconfiados para as iniciativas pro- alunos e professores, so como atletas a necessitar de aquecer
postas, que, por estarem mais prximas da ideia de brincar, os o corpo para a maior maratona da vida. Trata-se, enfim, de uma
fazem pensar que no podem (ou no devem) lev-las a srio no ideia que julgo devermos tambm alargar sociedade.
 5 roteiros dos
artistas 1010
Fotografia de
um dia 1010

Conscincia e corpo na aprendizagem Aldara Bizarro

1-, 2-, 3- e 5- edies

4445

Antnio-Pedro
Msico e videasta,
Companhia Catica
A turma chegava do fim de semana. Muita coisa para dizer e partilhar. Difcil
conter as conversas, os risos, os toques. Mas a aula vai ter incio, e os
eventos sensveis gostam de silncio, precioso depositrio da ateno.
Jlio, 15 anos, aluno discreto, tmido e com fino sentido de humor, trou-
xe de casa o objeto sonoro que nos vai puxar para o silncio.
A cada semana roda por um aluno ou pelo professor esta funo
de silenciador. Antes do toque, apresentam o objeto, explicando
a sua histria, seja ela verdadeira ou no. Pouco importa. Nunca
perguntamos se verdade.
Jlio apresenta-nos a taa tibetana da sua tia Florinda, bancria reformada
que passa a vida em excurses. Diz que a taa j pertenceu a um
assistente do Dalai Lama. Uns riem-se, outros perguntam quem
esse man.
Estamos em roda, que como costumamos comear o dia na turma
mista. Respiramos fundo. (Longe vo os tempos em que esta
simples respirao era motivo de risota geral como em tudo, foi
preciso perseverar.)
Jlio corta o silncio com o ataque do som da taa, que fica a vibrar
durante muito tempo. O desafio , sempre, ouvir o som at que
ele desaparea totalmente. Ficamos a ouvir o som mgico da taa.
E quando cada um deixou de ouvir, pe a mo no ar. Quando o
Desde que comecei o projeto 1010 nesta turma, sinto a urgncia de
puxar o conhecimento para a vida de cada aluno. Resolvemos,
ento, lanar-lhes um desafio com base na problemtica do modo
de produo capitalista. Comeando por escolher uma pea de
roupa ou um objeto que tragam com eles, o objetivo descobri-
rem a biografia de cada um desses objetos, desde o momento em
que so produzidos at chegarem s mos dos seus proprietrios.
Estabelecer a biografia de um objeto que esteja presente nas suas
prprias biografias. Rapidamente, os alunos escolhem e fotografam
os seus pertences: casaco, mala, telemvel, relgio, calculadora...
Estes j no so s produtos que foram produzidos, so os seus
objetos, que eles escolheram comprar. Em seguida, lanam-se
aos computadores para pesquisar as condies de produo
do objeto em questo: qual a marca, onde foi fabricado, a quem
pertence a fbrica, onde concebido, quem so os operrios que
o fizeram e quanto ganham, quem so e onde esto os gestores
e outros dirigentes e quanto ganham, como chegam os produtos
s lojas, qual o preo de produo, qual o preo final, etc. Uma
longa cadeia at chegarem s suas mos, onde se espelham todos
os processos e todos os conceitos abordados no programa a
propsito desta matria.

RoteiroAntnio-Pedro
ltimo ergue a mo, o maestro do silncio conta para dentro um
minuto. E depois, ao seu sinal, a turma corta esse longo minuto

4647
de silncio com um grito vibrante: AHHH!
Podemos comear.

A turma pode ir comeando, mas eu tenho agora de parar para explicar

uma coisa, que o que chamam contexto. Estamos na turma
mista TM10, do 10- ano, da Escola Secundria X (nome fictcio),
a realizar uma experincia pedaggica semissecreta que engloba
todas as disciplinas sem separao. O dia comea e as disciplinas
sucedem-se ao ritmo das necessidades e do devir pedaggico.
Todas as matrias especficas de cada disciplina so abordadas como no
programa, mas elas relacionam-se permanentemente. Certo pro-
blema matemtico pode ir pedir auxlio ao Portugus e a ficamos
at voltarmos ao problema de partida. Tambm se abordam outros

Made in
assuntos, ditos da vida, das emoes e dos sentimentos, mas que
no cabem no programa oficial. Cabem no nosso.
E este um dia imaginado, mas vivido ao longo de vrios meses, na turma
TM10, no mbito do projeto 1010.
Estamos neste momento a estudar a globalizao e a economia de mer-
cado, que vem da disciplina de rea de Integrao, e sentimos que
os alunos falam desta matria como um fenmeno demasiado vago
e distante. Pedro, o mais velho, tem mesmo uma enorme confuso
xenfoba na cabea: sempre que pode, fala mal dos chineses,
que, segundo ele, destroem o pequeno comrcio com produtos
demasiado baratos e que vm para Portugal roubar trabalho aos
portugueses.
Cada aluno, com o seu objeto ao lado, l aos outros o resultado da sua
pesquisa. Comeam por se apresentar duplamente: O meu nome
Miguel, e este o meu casaco, que foi feito na China e custou
45 euros. O casaco da marca X, que tem sede nos Estados
Unidos da Amrica... E segue-se a biografia do casaco. Incrvel
como a vida de cada objeto se assemelha e denuncia um mesmo
esquema de produo baseado no lucro e na explorao. Com
um telemvel, gravamos a voz de cada um. Ligamos as fotografias
dos objetos s suas histrias e, em conjunto, fazemos o Made in,
simples mas poderoso documento audiovisual sobre a deslocali-
zao e suas consequncias sociais e econmicas, que exibimos
publicamente nas aulas pblicas do 1010 e que pode ser visto em
https://vimeo.com/oantoniopedro/made-in.
O trabalho teve consequncias: estamos cansados, mas mais lcidos em
relao a um sistema em que todos participamos, muitas vezes
sem nos apercebermos. Resolvemos fechar o acontecimento
com uma foto de famlia, que tiramos sempre que sentimos que
fizemos alguma coisa especial. Nunca so iguais, relacionam-se
com o que estamos a aprender e a viver e s vezes at so uma
resposta a uma pergunta.
RoteiroAntnio-Pedro
Desta vez, cada um tem uma letra desenhada numa folha. Vamos para
fora da sala. Primeiro sem as folhas, uma segunda vez, na mesma
4849
posio, com as folhas: Made in Portugal. No recreio, os outros
olham-nos, curiosos.
Voltamos para dentro. Eu tenho vontade de cantar e de mexer o corpo,
a professora tem de voltar a insistir nas frmulas das equaes
da reta, da circunferncia e da esfera. Matria matemtica em
que, alm de compreender, necessrio decorar. Enquanto a
professora explica a equao da distncia entre dois pontos
, na minha cabea ouo interiormente
chama-se audiao a sua msica:
A distncia entre A e B, a distncia entre A e B igual raiz quadrada,
igual raiz quadrada, igual raiz quadrada deeeee (pausa): xis
A menos xis B, ao quadrado! MAAAAIS psilon A menos psilon B
AO QUADRADO ! xis A menos xis B, ao quadrado! MAAAAIS psilon
A menos psilon B AO QUADRADO !, em que um grupo canta o que
est sublinhado, e o outro grupo o que no est, e AO QUADRADO
cantam todos. Experimentamos primeiro com esta, depois com
as outras, e as frmulas parecem entrar e ficar mais facilmente
na memria.
Mais tarde, a professora conta que, quando uma aluna no se lembrava
de uma equao num teste, lhe sugeriu: Canta para dentro, canta!
E a memria, aconchegada no prazer de cantar, apareceu.
Por ser uma forma musical rudimentar e repetitiva, chamamos-lhe man-
tramtica, mas j a utilizmos noutras disciplinas, quando ne-
cessria a memorizao precisa. A inspirao vem da prpria
mtrica e do ritmo das palavras, e as melodias, a existirem, so
simples e acessveis. Os alunos revelaram-se excelentes inventores
de mantras e um trabalho de casa ou de sala que fazem com
prazer. Distrados ou concentrados pela tarefa musical, decoram e
apreendem a matria de forma mais rpida e duradoura. A msica
tem isso: quando entra, dificilmente sai.
COPACABANAAAAAAAAA ! Todos mudam de lugar a cantar o que
lhes apetecer: uma enorme e alegre cacofonia que termina
em silncio e com todos sentados em posies diferentes.
A nica regra no fim no poderem ficar sentados ao lado do
mesmo colega. Utilizamos este dispositivo quando os senti-
mos cansados e demasiado dispersos ou faladores. Estvamos
a precisar! Podemos recomear.
Continuamos com a Matemtica: teoria dos nmeros e cdigos. Dividimos
a turma em vrios grupos e pensamos como abordar esta mat-
ria de forma inventiva. Propomos a realizao de um argumento
que explicite todo o raciocnio matemtico que est na base da
construo dos cdigos binrios, amplamente utilizados na nossa
vida, desde a Internet at ao Multibanco. Ao imaginar e escrever
o argumento, os alunos tm de dominar a matria e discutir a
melhor forma de a passar para uma histria. Cada grupo escreve
o seu argumento e, no final, ele lido a toda a turma. A anlise de
cada um dos argumentos permite discutir todos os detalhes do
raciocnio matemtico e deduzir o caminho mais claro e sinttico
 para explicar esta fascinante teoria. Aperfeiomos o argumento
escolhido com contribuies de todos os grupos e, inspirados
pela visualizao de La jete (1962), de Chris Marker, resolvemos
passar ao cinematogrfica: fazer um filme apenas com foto-
grafias. Desta forma temos de concentrar as ideias numa imagem
o mais eficaz possvel, reforando a compreenso da matria e o
poder de sntese dos alunos. O recurso a fotografias facilita tam-
bm a rodagem: evita-se a captao de som (muito complicada
em contexto escolar e amador), reduz-se a utilizao de palavras,
e nem precisamos de trip, apenas de uma mquina fotogrfica
ou de um telemvel.
A planificao tenta traduzir o argumento em planos (imagens) e, de novo,
menos mais: mais compreenso, clareza, eficcia. Esta equipa
assegura a parte tcnica realizao das fotografias em conjunto
com os argumentistas. Do terceiro grupo, requisitamos os atores
e os figurantes. O quarto grupo ficar com a montagem (colagem
dos planos), recorrendo a um software simples de edio de vdeo,
existente em todos os computadores e para os quais h inmeras
aulas (tutoriais) no YouTube. O processo de montagem partilha-
do com todos, projetando o ecr do computador no ecr da sala.
O argumento, sem que tivssemos dado essa instruo, transfere a teoria
RoteiroAntnio-Pedro
dos cdigos para a vida dos alunos: uma histria adolescente com
duas listas candidatas direo da Associao de Estudantes, o
5051
dinheiro de uma festa organizada pela lista A, um tesoureiro e, claro,
um cacifo com um cdigo secreto... e um twist final, ao estilo dos
filmes de suspense...
Depois de montados os planos, vemos que necessita de msica, para ligar
as imagens, e de algumas palavras, para tornar tudo ainda mais
claro. Acrescentamos a narrao ao vivo, o que vai com certeza
enriquecer a apresentao de O Cdigo nas aulas pblicas do
1010, na Fundao Calouste Gulbenkian e no auditrio da escola.
Gravmos os narradores com uma aplicao do telemvel e final-
mente juntmos a narrao s imagens e pusemos o filme na Net,
para os amigos e a famlia verem em https://vimeo.com/98018634.
Aps uma pausa, a professora precisa de um perodo longo sem a minha
intromisso! H muito para dar, que o programa longo... demasia-
do longo, ouo tantas vezes! Tudo bem, mas faamos ao menos o
Sinaleiro do conhecimento. E o seu ajudante, claro, o contrassina-
leiro. Hoje o dia da Rita e da Marta. Estas sinaleiras vo assinalar
turma a matria que consideram essencial e que deve ser passada
para os cadernos, mesmo sem os professores dizerem.
Este exerccio nasceu da nossa convico de que essa capacidade de
escolha e de sntese tem tambm de ser exercitada, pois estava a
ficar adormecida e dependente da chamada de ateno do professor.
O dispositivo simples: sentam-se na primeira fila o sinaleiro com um
objeto (bandeira, raquete, tubo) e o contrassinaleiro com um objeto
sonoro (diapaso, sino). O sinaleiro deve levantar o seu sinalizador
sempre que considera que a turma deve passar para o caderno
determinada matria. O contrassinaleiro, se concordar, junta ao
objeto o sinal sonoro e tambm pode sugerir matrias para passar.
A Rita e a Marta no param. A turma queixa-se, mas no final agradece
em coro: Obrigado, queridas sinaleiras, por zelarem pelo nosso
conhecimento. Xi-xi! A Rita e a Marta fazem uma vnia.
Voltamos do intervalo para as Zonas de Processamento de Exportao
(ZPE), novamente rea de Integrao e parte do programa quando
estudmos a globalizao. Com o objetivo de aprofundar o conhe-
cimento sobre as condies de funcionamento destas zonas de
comrcio livre, onde os proprietrios das fbricas obtm enorme
lucro atravs de uma fora de trabalho obrigada a labutar longos
dias sob condies miserveis, tnhamos pedido aos alunos para
visionarem o documentrio China Blue, filmado semiclandestina-
mente numa dessas fbricas.
Objetivo do dia: montar um trailer desse filme, ou seja, um pequeno
filme (mximo 10 minutos) que fosse uma sntese no s do
documentrio, mas tambm da matria que estvamos a estudar.
Cada um tinha apontado a minutagem dos excertos a incluir
no trailer, mas nem todos estavam de acordo sobre o que era
mais importante.
O dispositivo tcnico igual ao j utilizado no Made in: o computador
com um programa de edio de vdeo e um projetor de vdeo, que
vai mostrando a todos o processo de montagem.
Comeamos por incluir todas as partes selecionadas, mas o filme fica
com 20 minutos, o dobro do que pode ter. Ao discutirmos sobre o
que tem de sair, sentimos uma apropriao e um aprofundamento
de todas as questes evocadas no filme e no programa. O filme,
por sorte, mas tambm por escolha, tem ainda um elemento de
identificao muito importante: a principal personagem, Jasmine
Lee, uma operria de uma fbrica de jeans numa ZPE na China, tem
a idade deles. E ela envia secretamente um apelo a denunciar as
suas condies de vida no bolso de umas jeans que chegam da
China a uma qualquer loja perto deles. Ou de si...
Aps hora e meia de discusso e de montagem, temos a matria sabida
de uma forma viva e O NOSSO TRAILER pronto. Ser mostra-
do na aula pblica e causar enorme impacto: vrias pessoas
viro agradecer e dizer-nos que a partir desse dia iro estar mais
atentas s condies de produo das coisas que compram.
Mas talvez ainda mais especial foi a mudana real que este trabalho,
conjugado com o Made in, operou no Pedro, o nosso jovem ex-
-xenfobo, cuja transformao foi visvel ao deixar cair os precon-
ceitos no caminho entre o desconhecimento e o conhecimento.
Quem est de alguma forma ligado pedagogia pode imaginar a
felicidade que nos deu esta transformao do Pedro.
Pode ver o documentrio China Blue e tentar tambm fazer o seu per-
sonal trailer em https://youtu.be/nAfk3VH32Ck.
 So horas de lanchar e estou cheio de fome. Antes de sair para o bar,
a professora pede-me ajuda:
Estamos a comear a dar Geometria Descritiva. H anos que tenho
dificuldade em ensinar as seces produzidas num slido por in-
terseo com planos. uma matria que exije alguma visualizao
espacial para ser compreendida. Alguns chegam l, mas a maioria
acha muito complicado.
Tento perceber rudimentarmente:
Trata-se de um slido que atravessado por um plano e que cria, atravs
dessa interseo, novas figuras geomtricas?
Sim, um slido que , no incio, um cubo. E que depois se transforma.
Alm de terem dificuldade em visualizar, ou talvez por causa disso,
eles acham esta matria chatssima! H anos que me pergunto
como poderia dar isto de forma diferente...
Saio para o meu lanche a pensar que temos um problema ao quadrado:
alm de precisarmos de descobrir um mtodo diferente para
ensinar, seria bom associarmos esta matria a alguma coisa que
lhes desse prazer...
A resposta est minha espera no bar: um enorme bolo de chocolate!
Peo para o cortarem em cubos e levo-os para a sala. Dividimos
a turma em grupos, cada um fica com um cubo de chocolate
E, mais tarde, os alunos passaram a levar pequenos slidos para os
testes, como pacotes de sumo ou de leite, para os ajudarem a
visualizar os exerccios. Variaes para o mesmo tema que foram
eles mesmos a encontrar.
O dia est a chegar ao fim e temos de eternizar este momento especial:
est na hora de mais uma foto de famlia, com as bocas sujas
de chocolate e de felicidade.
Enquanto a professora prepara o enquadramento, penso no longo dia:
da viva discusso sobre o capitalismo transformao do Pedro,
do coro de equaes ao bolo de chocolate polidrico, do final
de O Cdigo biografia do relgio do Miguel, da jovem operria
chinesa a todos aqueles jovens que esto minha frente.
Jlia ajuda a professora a ajustar o temporizador da mquina fotogrfica.
Mastiguem com a boca fechada!
Carrega no obturador, e as duas, professora e aluna, lado a lado, correm
para o meio de ns:
10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, TCHK!

RoteiroAntnio-Pedro
sua frente. Os planos so facas que vo cortar o bolo.
Os problemas so imediatamente visualizados naquele cubo que

5253
se vai transformando em vrias figuras geomtricas. Mistura-se o
entusiasmo com a perplexidade de uma sbita simplicidade, e o
apetite cresce!

s vezes estamos demasiado prximos para conseguirmos ver as coisas

mais bvias, no ? diz-me a professora.
Chega de matemtica, vamos comer os nossos poliedros!
Pois , de vez em quando precisamos de um bolo! Penso no modo como
tudo se mistura: a farinha com a gua, a matemtica com a msica,
as memrias com o prazer de juntos comermos um doce, o conheci-
mento com o afeto. Acho que ningum se vai esquecer desta aula...
(pode ser vista aqui: https://vimeo.com/oantoniopedro/o-bolo).
 5 roteiros dos
artistas 1010
Entre a epopeia
e o vrtice

RoteiroAntnio-Pedro

5455

4- edio
Catarina Lacerda
Atriz e encenadora,
Teatro do Frio
Prlogo Dia 1
8h20 da manh, ltima fila. Outubro de 2015
Cheira a gel e a champ. 8h25.
Doce e violentamente, A turma est completa.
mergulhamos numa epopeia. Avanamos sumrio afora.
A sala: pequena, branca,
hermeticamente fechada.
Imagina que Salom, Newton, Nelson vora e Moiss A luz, abrupta e sinttica, di.
se renem, ainda adolescentes, numa mesma sala.
Desconhecemos-lhes o destino e as faanhas
Mesas e cadeiras geomtrica
vindouras. e simetricamente perfiladas.
Imagina que nessa sala tm de partilhar pensa- 9h
na.leagueoflegends.com/en/game-info/

mento, ao, metas, objetivos e estatsticas.

NA=6,02210 mol ,
Anvia no site oficial http://gameinfo.
A propsito, consultar descrio de

Partilham um cdigo lingustico, mas, ouvidos

atentos, ressaltam as disparidades de vivn- constante de Avogadro
cias: como pr Salom, lenda mtica milenar,

RoteiroCatarina Lacerda
em dilogo com Nelson vora, atleta de alta Anoto Falta oxignio para os 50 pulmes! O ar realmente
champions/anivia.

competio do sculo XXI ? condicionado.

5657
Consultar

Tu sers o heri desta histria, Anvia, ser alado

do League of Legends, fnix das terras do Mais do que a dificuldade
gelo a quem doravante chamaremos Esperana.
Avanamos at outubro de 2015. Turma do 10 A:
de acompanhar as matrias,
Salom, Newton, Nelson e Moiss sentados surpreende a incapacidade
mesa, com 14 anos na mo. de escuta.
Salom bela e feroz.
Newton tem na cabea um dirigvel, no corpo um
Anoto Em cinco minutos, a mesma pergunta foi repetida por
manequim.
trs alunos diferentes, e por trs vezes lhes respondeu
Nelson, determinado e silencioso, projeta os olhos o mesmo professor.
decididos no horizonte. Desafio Como transformar a dvida de cada um num desafio
Moiss, proftico mas no humilde, vive como fala, de todos?
velocidade da luz.
Esperana tem mos aladas que urdem o horizonte As palavras, desenraizadas,
do mundo.
Morre e renasce a cada semana. ecoam ocas e confusas.
Por vezes, entre papis e poucas horas de sono, Bocas ativas em corpos
esquecer-se- de amar.
desmobilizados, estridentes
Haver tambm um caderno de notas e um conjunto
de inseres em caixa de texto que remetem para como altifalantes em dia
um porto seguro: o caderno de micropedagogias. de festa.
Com isto em mente, seguimos a epopeia superfcie.
No h silncio no interesse de
ouvir o outro, h rudo permanente,
desejo de se afirmar.
Observo
Captulo I. Construo de
grupos e relacionamento
interpessoal (p. 134)
Constato
Consultar
Pergunto
Salom, ainda sonolenta, dedica-se a retocar
o sumrio com ornamentos florais.
No me chateies, filhinho.
Newton inerte, encostado parede, olha em frente,
paisagem adentro.
Nelson tomou o pequeno-almoo, tem o caderno
e a caneta em riste, observa Esperana com
determinao. Moiss, qual ponta-de-lana,
remata respostas velozes e nunca joga em
equipa. Interpela Salom, insistentemente.
A irritao dos outros desentedia-o.
Esperana dormiu mal e tem um plano curricular
longo. Procura cmplices entre o caos.
Deseja o silncio 550 vezes por aula.
So 9h10. No h unidade.
Verifico
Urge
Micropedagogia
Contar e enunciar em grupo (p. 157)
Inicialmente aplicamos este exerccio de escuta sem transformar
Os corpos esto presentes, mas em realidades a cartografia da sala. Duas filas laterais com 12 alunos, cada
diferentes e paralelas, e portanto ausentes da realidade um deles defronte de um colega, olhos nos olhos. Quando
coletiva. H que convocar os corpos sala de aula, a turma comeou a dominar as regras do jogo, inovmos:
sintoniz-los num tempo comum, com um objetivo uno.
1. De costas voltadas tinham de se fazer ouvir (presena vocal).
H que unificar os indivduos num mesmo coletivo. 2. Em vez de nmeros, tinham de sujeitar a enumerao a
Para mais informaes, consultar
H que pr os corpos em ao e em contacto,
virtual dos novos super-heris.
vocabulrio associado a contedos programticos OU a
No glossrio da turma ler-se-:
League of Legends: jogo que
ocupa o tempo livre; realidade
submergi-los numa atividade fsica que canalize a energia vocabulrio associado a vivncias pessoais.
www.leagueoflegends.com.
individual e crie uma pulsao comum ao coletivo.
Como tornar a aula um desafio empolgante? Foi atravs deste exerccio que conhecemos a profunda
paixo de Newton por LOL (League of Legends) e o amor de
Consultar
Moiss por basquetebol, que nos viria a dar pistas para um
trabalho do aluno acerca do tema Ontem, a minha bola de
basquete: um rap, inspirado na micropedagogia Exerccios
de escrita em srie (p. 175), e vocabulrio anlogo como
distribui jogo!, exercitando a inter-relao com os outros no
RoteiroCatarina Lacerda
contexto de sala de aula. Foi neste jogo que estabelecemos
como regra que a resposta No sei implica sempre uma
5859
segunda resposta, necessariamente positiva. Salom oscila
entre a estridncia e o No sei. Ao tema Sei fazer to bem
que at posso ensinar algum a, aps muita resistncia, revela
pintar-me. Envergonha-se disso. Talvez um dia venha a
perceber que os grandes guerreiros tm a sua mscara
de guerra...
Outras descobertas surgiram deste jogo que se transformou
em Ritual de incio (p. 150). Na aula 15, j com vrias
temticas exploradas, construmos uma ponte com as
micropedagogias Glossrios (p. 172). Sobre o tema
Avogadro, contedo de Fsica e Qumica (FQ), Newton
A relao espacial que valoriza as aulas expositivas, sugeriu a palavra pneis. A turma riu-se da provocao.
tima para o foco disciplinado de Nelson, Inversamente, Esperana assumiu-a como proposta vlida,
desadequada ao dfice de interesse e ateno dos solicitando que, tal como no dicionrio, ele explicitasse o
restantes: convulso ansiosa de Moiss, sonolncia significado do conceito. Aps discusso coletiva, conclui-se:
de Salom, ausncia desistente de Newton. PNEIS: lugar para onde vo os pensamentos quando os
Recartografar os afetos; excitar partculas: despertar olhos esto vazios. Vrias vezes voltaramos a este conceito.
e sensibilizar os corpos escuta, ao toque, aos
contedos curriculares; exercitar o foco; remapear Consultar a propsito a micropedagogia Jogo da bola (p. 153).
a planta da sala de aula, explorando diferentes Com uma mecnica de funcionamento semelhante do
organizaes e dinmicas do espao; devolver exerccio anterior, tem implementao facilitada considerando
turma prazer e curiosidade; relacionar contedos que a bola um objeto prximo e presente no quotidiano
programticos com os corpos em metamorfose e com dos alunos:
as referncias e hbitos de sculo XXI!
 Quem tem a bola tem a ateno do grupo e a capacidade 1. Quando a msica soa, danam; quando a msica para, param.
de agir. 2. Inverte! Quando a msica soa, param; quando a msica para,
Quem tem a bola escolhe aquele a quem a passa. danam.
Quem no tem a bola aguarda, atento e expectante, o passe. 3. A turma divide-se em dois grupos, A e B. O grupo A funciona
com a regra do ponto 1 enquanto o grupo B funciona com
Newton gosta particularmente deste exerccio. Fascina-o a a regra do ponto 2!
trajetria da bola e com ela compreende a trajetria da voz 4. Inverte! Grupos e ao/ponto.
e do olhar. Sente que durante o jogo h mais silncio e no
tem de se esforar para impor a sua presena. Operacionalizao do conceito de spin
(contedo de Fsica e Qumica)
Damos ao grupo indicaes diretas de ao: Avana; Recua;
Salta; Deita; Senta; Levanta. Quando operacionalizadas,
introduzimos o conceito de spin, ou seja, instruo
Avana reagem com o inverso Recua; instruo
Senta, levantam-se.

Dia 2 Formando dois grupos (A e B), damos instrues diretas a A,

tendo o grupo B de fazer o spin de A.
Evidncias que nos guiam Ao fim de algum tempo, inverte-se a dinmica.

RoteiroCatarina Lacerda
Primeira evidncia:
A turma uma falsa unidade.

6061
um conjunto de pequenos grupos. Segunda evidncia:

Are Welcome to Elsinore,

Professor e aluno ignoram

Primeiro verso de You

de Mrio Cesariny de
Anoto H que criar oportunidades que ponham os alunos
em contacto. mecanismos essenciais de oralidade.

Vasconcelos.
Esses exerccios tm antes de mais o objetivo de
estimular a ao conjunta do grupo, atravs de Entre ns e as palavras h metal
regras claras e partilhadas, com um toque de desafio fundente. A comunicao no se
prazeroso. Atravs da repetio e da apropriao,
devemos inovar, criando novas regras e relaes, processa, exceto para um nmero
mantendo o jogo vivo e desafiante e articulando-o reduzido de alunos, que encontra
com vocabulrio da disciplina.
Ser necessrio dispor de uma rea ampla para correspondncia entre metas
a concretizao inicial dos exerccios. pessoais e curriculares.
Anoto H que esclarecer e exercitar a oralidade: ferramenta
Micropedagogia interdisciplinar essencial no contexto da sala de aula.
Stop em movimento (p. 138) Esta implica a conscincia de corpos em presena:
ou seja, a relao com o espao e com o outro
Depois de apreendidos os mecanismos-base propostos, profunda e essencial no entendimento do que se
criamos novas regras, desconcertando a mecanizao quer comunicar. Tal como o pensamento, o corpo
dos corpos e agitando as mentes com: em expresso quer-se claro, consciente, sistematizado.
Importa como se diz.
Utilizao de msica
Terceira evidncia: A realidade h de ter contornos
No h desafio nem mistrio de fico e ser apresentada
na aprendizagem. sob a forma de epopeia.
No h motivao, h obrigao.
No h curiosidade, h hbito.
No h corpo a corpo no desafio. Dia 5

Do Latim movere: deslocar,

Esperana, em casa,

fazer mudar de lugar.

Anoto Sublinho Destaco Como insuflar de vontade e interesse requalifica o habitat
corpos dispersos e ausentes? Como motivar
alunos e professores para os processos
sala de aula
de aprendizagem? Esperana, mergulhada num bloco de folhas brancas,
lpis, borracha e caneta, anota dimenses
Quarta evidncia: e formas geomtricas. Inventaria 24 mesas
A sala de aulas um espao e 24 cadeiras. Como se de um tetris se
muito condicionado em termos de tratasse, busca combinaes possveis para
diferentes configuraes da sala de aula.
mobilidade fsica e de oxigenao.

RoteiroCatarina Lacerda
Nunca foi boa aluna a artes visuais.
Vale-lhe o treino que adquiriu na remodelao
H que descobrir outros espaos na escola que

6263
da sua cozinha, h dois anos, na seco de
permitam ao grupo explorar outras abordagens.
planificao do IKEA.
Explorar diferentes cartografias no interior da sala de
aula, atendendo s caractersticas do espao e dos Acompanha-a na tarefa o lbum Play, de Moby. Salom
materiais disponveis, potenciando outras dinmicas referenciou-o em vocabulrio associado a
para os corpos em aprendizagem. Gosto de ouvir. O YouTube fez o resto. Gosta
particularmente da faixa Run on. Esperana
Quinta evidncia: encontra a cartografia que lhe servir.
Desconheo o universo dos alunos. Estuda-a com afinco e agilidade. Entranha-a.

para sala em U
Anoto H que simplificar e tornar eficaz a organizao do
Anoto Porque esto estas pessoas aqui? Ser pelo direito espao, transformar e integrar esforo individual numa

Consultar

Coreografia
ao ensino obrigatrio? Obrigao ou direito? tarefa coletiva empolgante.

(p. 149)
Que msica ouve Salom? O que mobiliza Newton? Com a repetio e agilizao da coreografia, ela poder
O que comove Nelson? tambm cumprir funes de:
Ritual de incio;
Sexta evidncia: Ativao fsica;
Haver sempre trabalho Verifico
Sintonizao do grupo.
Esta planta possibilita, no curso de 80 minutos,
de casa para o professor. diferentes composies da turma, sem perda de
concentrao nem de tempo. Permite combinar
Como pr Salom, lenda mtica milenar, em dilogo exerccios coletivos, que trabalham a escuta ativa,
com Nelson, atleta de alta competio do sculo XXI? o foco, o sentido de grupo, a criao de um vocabulrio
Como transformar a poesia e as ligaes covalentes comum, com exerccios em pequenos grupos que
num desafio partilhado? incitam o trabalho interpessoal em autonomia.
 rea ampla que permite: Dia 6
1. Execuo de exerccios coletivos Cartografias e

Corporizaes
Consultar
e corporizaes. dinmicas educativas

(p. 186)
2. Apresentaes que exercitam
competncias orais: os corpos dos Esperana sabe que o desafio que tem nas mos
vai levantar mars. A resistncia mudana
alunos e do professor exercitam-se aprende-se desde pepino.
na relao com o espao e demais 8h20.
Comea do princpio: em silncio, observa
corpos, operacionalizando presenas os corpos no espao. Em resultado da noite
ativas todos se implicam, todos anterior, a sala de aula assemelha-se
importam, todos assumem corpo, a um esboo IKEA.

voz e pensamento. Anoto H uma geometria palpvel na relao dos corpos

Armrio com o espao.

8h25.

RoteiroCatarina Lacerda
Salom est brbara, numa irritao de outras
geografias. Newton segura a cabea,

6465
que cede gravidade. Nelson, msculos
impacientes, aguarda o sumrio. Moiss chega,
particularmente enrgico e implicativo.
8h30.
Esperana comunica que no haver sumrio. Nelson
sente-se violentado na sua rotina de atleta
de alto rendimento. Esperana sorri, tem um
desafio e a expectativa flor da pele.
A descrio seguinte corresponde a trs blocos de
Professor duas horas reunidos em trs passos principais.
Quadro

Passo 1:
Microreas que permitem: ATIVAR corpo, mente e sentido musical
Organizao em grupos de dois a seis 1a) Espreguiar com bocejo
elementos, em autonomia, frente a frente, 1b) Exerccios rtmicos
com recurso s mesas e cadeiras. O tutor
tem uma rea ampla de circulao, assim Objetivo:
como os alunos, caso necessitem de Ativar competncias necessrias
mobilidade para a execuo das tarefas. execuo da coreografia,
nomeadamente a sincronicidade A turma de p, Esperana de frente. Esperana
prope a primeira frase rtmica. Salom:
de aes e o seu faseamento Ei, oh stora, a srio?! Risos. Esperana,
em funo da ao do outro convicta, repete. Nelson reprova. Moiss

(coordenao motora, escuta ativa responde. Esperana felicita Moiss pela

e foco). So propostos exerccios
rtmicos em formato imitao do
gesto, sintonizando os elementos
da turma e estimulando outro olhar
sobre o mobilirio da sala de aula.
Constato
tima exemplificao, e convida todos,
em especial Nelson, a participarem.
Seguem-se quatro sequncias rtmicas.
Moiss, empolgado, comenta a facilidade
das propostas. Esperana desafia-o a
propor uma frase ao grupo, solicitando
preciso e clareza na proposta e
acrescentando uma regra: agora com palmas
e incluindo a utilizao sonora do
Ao comando imperativo Em silncio ou Sem arrastar
objeto cadeira. Moiss assume o comando:
mesas e cadeiras, os alunos pouco reagem. Porm,
com a perspetiva musical, solicita-se que a coreografia bate duas palmas, pe os ps na cadeira,
acontea sem propostas sonoras: a ateno no desenvolvendo a conscincia musical
contacto com os objetos reduz substancialmente do gesto. A turma empolga-se com o seu
o rudo. O silncio parece possvel! delrio. Segue-o. Newton est pouco

RoteiroCatarina Lacerda
implicado. Esperana incentiva-o a uma
maior preciso, enquanto Moiss ativa

6667
a turma. Esperana muda o foco, troca de
proponente. Ser Newton o lder com nova
regra: sem palmas e utilizando sonoramente
Micropedagogia
os objetos mesa e cadeira. Salom, aos
Jogo da imitao do gesto/movimento (p. 139) pulos, diz que quer propor dinmicas
sonoras a partir da palavra pnei.
Numa variao desta micropedagogia, estabelecemos uma
Ser a prxima. Est construdo o ambiente
sequncia rtmica com palmas, a que chamamos frase.
para o introduo do PASSO 2: EXERCITAR
Esperana prope a frase rtmica que os alunos devero
repetir. Com o avanar da compreenso e da apropriao a coreografia.
da mecnica diversas variaes so possveis, complexificando
a explorao rtmica e canalizando-a para os contedos: Constato Hoje senti a presena de Newton na turma! H que
Qualquer um poder ser proponente. desenvolver esta sensibilidade sonora em crculo,
Incluso de sons produzidos no contacto com objetos onde cada um, a seu tempo, exponha a sua proposta
escolares (mesa, cadeira, lpis, folha). individual, ouvindo-a repetida, em unssono, por todos,
Incluso de sons voclicos (respiraes, consoantes e vogais). sem paragem e sem comentrios. Invisivelmente,
Explorao sonora das dinmicas vocais (velocidade, fluidez trabalhar a sensibilidade ao corpo sonoro das palavras,
e volume). melhorando articulao e projeo vocal.
Tratamento sonoro de palavras indizveis (prestidigitador,
maresperantototmico).

Consultar a propsito as micropedagogias Jogo do maestro

dos sons e Vulco de palavras (p. 159)
Passo 2: 3a) Contedos de Portugus:
EXERCITAR a coreografia Oralidade, Poesia trovadoresca
e Intertextualidade
Esperana estudou a fundo a coreografia.
Expectante e decidida, tem um esquema mental Com o objetivo de aprofundar a sensibilidade
que a suportar na comunicao oral. para os contedos programticos, Esperana
elabora e implementa o seguinte planeamento,
Relembro 1. Faseamento simples e sinttico: frases curtas onde articulando a organizao espacial do(s)
destaca os verbos de ao. grupo(s) com as micropedagogias.
2. Regras concisas e pertinentes: equipas, tarefas e durao.
3. Na explicitao oral: I Crculo rtmico de consoantes e palavras
Relaciona ENUNCIAO VERBAL com ENUNCIAO Durao: 10 min
CORPORAL : estrategicamente, posiciona-se no centro, Constituio: 1 grupo de 25 pessoas

Notao fontica
vista de todos e em destaque. Levanta o brao com Contedos: Ginsio da oralidade
a mo indicando com os dedos a numerao de passos

Consultar
e tarefas! II Notao fontica

(p. 179)
As aes so concretizadas/exemplificadas a par Durao: 30 min
da enunciao, clarificando nos corpos dos alunos Constituio: 6 grupos de 4 pessoas + 1 tutor
o enunciado. A energia investe-se na concretizao,

RoteiroCatarina Lacerda
Contedos: Cantigas de escrnio e maldizer;
e no na justificao. Intertextualidade; Oralidade; Processos fonolgicos
4. No ter medo da repetio: quando descoordenada

6869
ou hesitante, a ao suspensa. Recua-se, repete-se, III Medievalizao de poesia do sculo XX
esclarece-se. Durao: 30 min
5. Quando todos os passos esto claros e sabidos, fazer Constituio: 6 grupos de 4 pessoas + 1 tutor
uma a trs passagens da sequncia total coreogrfica. Contedos: Intertextualidade; Oralidade e o corpo
no espao; Processos fonolgicos
Passo 3:
USUFRUIR das dinmicas
inscritas no espao em U

Observo Como num desporto ou numa receita culinria, a

agilidade vem da prtica repetida. Uma aula pode e deve
conjugar vrios momentos: expositivos e experienciais;
de escuta e de caos; de ao e de reao, atendendo
ao facto de cada aluno conter em si um universo
referencial que necessita de ser excitado para que
a aprendizagem acontea.
Uma aula eficaz para Nelson, atleta de alta competio,
que rev nas suas metas pessoais as metas curriculares,
mas em que Newton, Salom e Moiss observam
pneis uma negao destas trs existncias,
portanto uma des(ex)istncia e uma des(es)perana.
Tal como o manual, o espao vivencial essencial apren-
dizagem. H que escut-lo para o poder ter como aliado!
 3b) Contedos de Fsica e Qumica:
Micropedagogia
Configurao eletrnica do ltio
Medievalizao (p. 179)

O grupo de Salom e de Newton optou por colocar a turma, Quinta, houve dificuldades na aula de FQ.
agora transformada em pblico, de frente para o quadro. Salom constatou a capacidade de Esperana
Iniciou a apresentao nas costas do pblico, como exerccio falar chins. Moiss comparou Newton a
de escuta. Queriam surpreender os ouvintes. O grupo de um animal invertebrado e foi apanhar ar.
Moiss utilizou o topo do armrio para iniciar a apresentao.
Newton permaneceu com os olhos postos para
Pretendiam que o pblico circulasse livremente, com boa
visibilidade e audio, comunicando eficazmente s
l da janela.
massas. Faltou uma melhor articulao! Estavam tambm Esperana, derrotada, levou-se a tomar caf.
eles entusiasmados e surpreendidos com a proposta que Olha o cu. So 17 horas e um bando voa exmio
parecia arriscar a integridade fsica de Moiss e as normas de num tringulo geomtrico. Esperana ri-se
conduta na utilizao do mobilirio. O grupo de Nelson juntou e visualiza uma estratgia arrojada.
duas mesas no centro da rea ampla, criando um minipalco So 23h45.
onde os elementos se posicionaram. O pblico deveria ficar
Esperana mergulha no bloco de notas. Inspirada no
em redor. Pretendiam ser eficazes: optaram por concentrar
voo de fim de tarde, de papel e lpis em riste,
tempo e energia na concretizao das medievalizaes e
no na espacializao da apresentao. sobrevoa o cho de linleo da sala 001, bloco C.

RoteiroCatarina Lacerda
Traa linhas, criando paralelos entre o
No final, conclumos: pensamento abstrato e a realidade fsica
O risco e a surpresa despertam a curiosidade, e a curiosidade vivencial. Segunda-feira, Brbara, Moiss,

7071
mobiliza o corpo e agita a mente. Quando os corpos no Newton e Nelson sero eletres.
esto mobilizados, a eficcia relativa. A apresentao ideal
reuniria a eficcia de Nelson, a surpresa de Salom e o risco
Passo 1:
de Moiss.
Espreguiar
Durao: 2 min
A propsito da surpresa como caminho para a eficcia, ler:
Ridikulus articulatis (p. 165)
Passo 2:
Ativar exercitando conceito de spin
Durao: 5 min

Anoto A aula foi uma sucesso de desafios! Um ginsio Passo 3:

minha oralidade. Coreografia
Houve caos e trabalho colaborativo, vontade Durao: 33 seg
de surpreender, conscincia do outro, desejo
de comunicar! Passo 4:
Questiono E se fizssemos uma aula sob outra luz, com candeeiros Espacializar a configurao eletrnica do ltio
lvaro de Campos.
Ode Triunfal, de
Primeiro verso de

espalhados sobre as mesas, sobre o armrio, no lancil Durao: 20 min

da janela, brindando dolorosa luz das grandes
lmpadas eltricas da fbrica /Tenho febre e escrevo. Passo 5:
Constato O prazer contagia e a curiosidade arde como um bicho- Sintetizar
-carpinteiro e um punhado de cerejas... Sentados em formao em U, os alunos abrem o manual.
Relacionam vivncias e observaes com contedos
e imagens grficas do manual.
Durao: 10 min
 2. Esperana o coach. A rea ao lado do armrio o
Micropedagogia
ncleo; na rea central so postas duas cadeiras laterais,
Stop em movimento (p. 138), variao spin. representando as orbitais 1s e 2s.
Salom o ncleo. Coloca-se em posio.
Aproveitando a configurao normal da sala, com Newton e Nelson, agora eletres, comeam por ocupar
distribuio de dois alunos por mesa, indicao de ao a orbital 1s, de menor energia. Nelson senta-se e Newton
de Esperana Subir mesa, os alunos do lado direito (A) permanece em p, relacionando-se em spin.
sobem para a mesa, enquanto os alunos do lado esquerdo Sobra 1 eletro, Moiss, eletro de valncia, que ocupa
(B), reagindo em spin, se colocam debaixo da mesa. a orbital 2s.
Interessa desenvolver vocabulrio que, em formao normal,
os ponha em ao desafiante, e portanto os ative. 3. Observando os corpos no espao e as suas relaes,
estabelece-se a correspondncia entre as regras do jogo
e as regras da configurao eletrnica.

4. Apropriada a mecnica de funcionamento, avana-se para a

espacializao de outros elementos qumicos mais complexos.
Os alunos sero tambm coach; Esperana acompanha-os.

RoteiroCatarina Lacerda
1s So 2 horas de uma madrugada de sbado.
Esperana julga ouvir na rdio um separador

7273
2s
bizarro numa voz grave e pausada:

Ouvir e permitir espao a cada interveniente

do processo educativo, responsabilizando
cada um pela sua voz participante,
exige perseverana, cumplicidade e tempo;
resistncia frustrao, prazer na
superao e permanente desafio.
Micropedagogia O entusiasmo comove.
O prazer anima e contagia.
Tornar visvel o invisvel (p. 187)
A vida no um conto de fadas, mas ser
Numa aplicao dos pressupostos desta micropedagogia, uma epopeia.
Esperana cria uma adaptao aos contedos a lecionar
e ensaia a EXPLICITAO da proposta. Esperana ri-se, num vrtice de cansao, alegria
e alucinao.
Objetivo, regras e espacializao Fecha o caderno e depois a porta do quarto.
1. Representar no espao a configurao eletrnica da
Voltar na segunda com um trunfo na manga,
molcula de ltio, com trs eletres, atendendo ao esquema:
renascida.
Cada aluno ser um eletro.
Ncleo e orbitais estaro representadas no espao. Newton, Salom, Nelson e Moiss talvez durmam.
Haver um coach: voz ativa que nomeia e orienta eletres Talvez no.
e conduz a distribuio eletrnica. Sem saberem, aguardam-na ao raiar da semana,
com olhos postos no horizonte.
 5 roteiros dos
artistas 1010
Roteiro para navegar
em guas cientficas

RoteiroCatarina Lacerda

3- e 4- edies
7475

Catarina Requeijo
Atriz e encenadora
 1- Momento observao e diagnstico
concretizao, corporizao, espacializao,
13h30, primeira aula da tarde, sala de aula com cadeiras e mesas indivi-
duais, totalmente ocupada. Fiquei sentada numa das ltimas filas,
Palavras-chave: grupo, cho comum,
dividindo a mesa com uma das alunas. Aula de estrutura tradicional:
confiana, vocabulrio especfico,
chamada, sumrio, exposio de contedos, dvidas, resoluo
de exerccios do manual.
metfora, avaliao, jogo
Diagnstico: Turma sem problemas de comportamento, aparentemente
atenta, mas sem capacidade de questionar, de colocar dvidas,
muito pouco participativa, formatada para passar do quadro para
o caderno frmulas e definies, e preocupada desde o primeiro
momento com o que sai no exame. Esta falta de participao
foi uma das coisas que mais mereceu a minha ateno.
Tratava-se de um grupo de alunos muito heterogneo, em que a maioria tinha
Contexto: O percurso aqui descrito baseado
turma de 10- ano com cerca de 30 alunos, do
muito medo de falhar, de falar, de parecer ridculo, de ficar malvisto aos
ensino regular, rea de Cincias, numa escola
de Lisboa, na disciplina de Fsica e Qumica,
numa experincia verdica, vivida com uma
olhos da professora, mas sobretudo dos seus pares. Isso impedia-os,
por um perodo de cerca de trs meses.
por exemplo, de colocar dvidas em aula. Sabendo-se que nas cin-
cias exatas a dvida essencial para a construo do pensamento
cientfico, era vital criar um ambiente em que todos se sentissem
vontade e conseguissem participar. A construo desse espao de
conforto comeou logo nas primeiras aulas e no foi uma perda de
tempo. A criao deste espao de conforto/cho comum era um dos
RoteiroCatarina Requeijo
problemas descritos nas anteriores edies deste projeto. Noutras
edies do 1010, a criao de um grupo coeso era descrita como
7677
essencial para facilitar a aprendizagem e o ambiente em sala de aula,
visto que estes alunos estavam destinados a passar trs anos juntos.
Uma turma no um grupo
No incio de um novo ciclo de ensino, o grupo de alunos que constitui
uma turma recebe essa designao pelos servios admnistrativos,
mas isso, s por si, no faz um grupo. Neste caso, como acontece
na maior parte das turmas de 10- ano, os alunos eram oriundos
de diferentes turmas, e alguns de diferentes escolas. Investir no
coletivo pode parecer contraditrio, visto que nesta fase os alunos
esto num processo mais individualista, de conquista de notas,
de preparao para os exames. exatamente para contrariar esta
tendncia individualista que importante investir no grupo.
A primeira micropedagogia utilizada foi Quebra-gelo com objetos
(p. 135). Embora tal no esteja descrito na micropedagogia,
essencial que o professor faa parte desta experincia. No nosso
caso, a professora e a artista foram as primeiras a passar pelo
processo, o que criou um clima de entrega e de segurana que
aos poucos contagiou os alunos. Para no tornar esta estratgia
maadora, ela foi dividida por vrias aulas: em cada aula, um grupo
de cinco alunos, previamente definido, fez a sua apresentao com
o objeto que escolheu. Esta micropedagogia ocupou cerca de
quinze minutos em cada aula e durou seis aulas. muito importante
que o objeto escolhido represente realmente o aluno. Devem ser
evitados objetos de uso comum: telemveis, tablets, etc.
Alguns alunos conheciam-se, outros achavam que j se conheciam, mas todos
descobriram coisas novas sobre os colegas. Foram momentos de algum
desconforto pessoal, mas de muito respeito dentro do grupo. Mais
tarde, fizemos uma ronda pelo grupo perguntando a cada elemento
o que recordava daquela experincia. Todos recordavam algum por-
menor: os tnis de corrida da N, a bandeira da L, a mota de coleo
do F, a escova de dentes da C. Este conhecimento mtuo promoveu
o respeito e facilitou o trabalho de grupos numa fase posterior.
Para facilitar este exerccio de apresentao, foi necessrio alterar a planta
da sala de aula, criando um semicrculo com as cadeiras, para per-
mitir que todos se vissem. Tentmos manter esta disposio durante
o resto da aula, mas revelou-se pouco eficaz. A disperso era muito
maior, a geometria da sala no facilitava os alunos de trs ficavam
ainda mais longe do quadro. Queramos promover uma situao de
maior visibilidade entre todos os alunos e que facilitasse a parti-
cipao. Na prtica, os alunos que no participavam ficaram ainda
mais inibidos. Esta disposio representava tambm uma tentativa
de misturar mais os alunos que no se conheciam, mas como
no havia lugares definidos, os grupinhos tornavam-se ainda
mais evidentes. No entanto, foi muito importante tentar e falhar.
A experincia descrita prova que as micropedagogias no so
um receiturio: o que resulta num grupo pode no resultar noutro.
E desistir to importante como tentar. Desistimos da planta em U,
mas no desistimos dos nossos objetivos.
Voltmos planta tradicional, mas introduzimos uma nova micropedagogia que
causava alguma aleatoriedade na distribuio Papelinhos (p. 148).
entrada da sala, os alunos eram convidados a retirar de um saco ou envelope
papelinhos previamente preparados, divididos em duas categorias,
ligadas ao assunto da aula. Por exemplo, da primeira vez que o fize-
mos, as categorias foram: eletres e protes. Os eletres iam para um
lado da sala e os protes para outro. Contrarivamos a tendncia dos
pequenos grupos e crivamos expectativas sobre o assunto a estudar.
Embora se tratasse de uma estratgia simples, os alunos mostravam
grande entusiasmo por esta ideia e ficavam expectantes sobre quais
as palavras que iam encontrar. Com a introduo deste fator aleatrio,
quebrmos os grupinhos j estabelecidos e promovemos encontros
improvveis entre alguns alunos. Na descrio da micropedagogia
Papelinhos encontram-se vrios pares de palavras usados.
Mais tarde, esta micropedagogia foi usada para formar grupos. Durante o
tempo que durou o projeto, optmos por variar sempre os grupos
de trabalho, possibilitando vrias combinaes e fomentando o
esprito de equipa. Posso dizer que, apesar de no estar descrita,
esta variao de grupos formados foi tambm uma micropedagogia.
Frequentemente, os professores optam por manter os mesmos
grupos de trabalho ao longo de todo o ano letivo (ex.: grupos de
laboratrio). Com esta experincia, encontrmos vantagens na
variao dos grupos. Em cada caso, estabeleceram-se diferentes
estratgias de cooperao e diferentes sinergias.
Vocabulrio especfico e o Jogo da forca
Apesar de no ser esse o objetivo inicial, com a introduo dos papelinhos
estvamos a sedimentar o vocabulrio cientfico. Por vezes, as mi-
cropedagias surgem para resolver um determinado problema e s
depois percebemos que tambm esto a cumprir outros propsitos.
Alm de nmeros e frmulas, os alunos de cincias devem aprender muitas
palavras compridas, muitos nomes de pessoas estrangeiras que
inventaram materiais de laboratrio, criaram leis, etc. De acordo
com a minha experincia, a introduo da componente do jogo
na aprendizagem facilita os processos de memorizao.
Desde o primeiro dia, senti necessidade de alterar um pouco a estru-
tura da aula e de criar alguns momentos rituais. As aulas que
comeavam normalmente com chamada, sumrio, abram o livro na
pgina... passaram a comear com um jogo: o jogo da forca. Um
jogo simples, cujas regras todos conheciam. Apenas uma regra foi
acrescentada: a palavra escolhida tinha de ser da rea da fsico-
-qumica. A primeira foi proposta por mim: Avogadro. Em todas as
aulas passou a haver um aluno responsvel por trazer uma palavra
e a respetiva definio. Pode parecer uma atividade muito infantil,
mas a adeso superou as minhas expectativas e as da professora
da disciplina. Os alunos tentavam escolher palavras difceis e para
RoteiroCatarina Requeijo
isso tinham de pesquisar, abrir o manual, etc.
Ambas as micropedagogias (Papelinhos e Jogo da forca) podem ser
7879
aplicadas a qualquer disciplina ou nvel de ensino. So exemplos
de estratgias simples que apelam participao dos alunos,
aumentando o interesse pelas aulas.
Para reunir todas as palavras usadas no jogo da forca, foi criado um
glossrio: o Quimiossrio (p. 173). A criao deste quimiossrio
pode ocupar os trs anos do ensino secundrio.
Sala de aula versus auditrio, ou cabea versus corpo
A dinmica em sala de aula estava mais ou menos definida. Na escola
onde trabalhei tnhamos a possibilidade de usar o auditrio. Neste
espao mais amplo, pudemos realizar jogos e dinmicas de grupo,
sempre no sentido de promover a cooperao e disponibilizar o
corpo para as aprendizagens. Durante a maior parte do percurso
escolar, frequente a crena de que se aprende exclusivamente
com a cabea (crebro), mas eu acredito que o corpo tambm
aprende e que nas cincias exatas o corpo pode ser muito im-
portante para a compreenso de alguns conceitos. natural que
no incio os alunos mostrem alguma resistncia em relao a
movimentar-se e a usar o corpo. Mexer-se uma atitude para
as aulas de Educao Fsica, no para as de Fsico-Qumica ou
Matemtica. No caso que vivi nesta turma (e noutros semelhan-
tes), a resistncia foi diminuindo gradualmente, dando lugar ao
entusiasmo e alegria de jogar.
Tornar visvel o invisvel
Muitos dos contedos das disciplinas cientficas exigem uma grande ca-
pacidade de abstrao. Nenhum de ns alguma vez esteve dentro
de um tomo ou de uma clula. difcil compreender fenmenos
que se passam numa escala muito diferente da quotidiana. Cor-
porizar os fenmenos cientficos foi uma forma que encontrmos
de aproximar os alunos dos contedos. O que exatamente uma
Corporizao? uma tentativa de reproduzir no espao um
fenmeno, ou um modelo cientfico, utilizando os corpos dos
alunos e alguns objetos.
Sempre que tentamos corporizar um conceito muito abstrato, afastamo-
-nos do rigor que habituamente atribumos cincia. No entanto,
os modelos cientficos a que estamos habituados e que tomamos
como srios so tambm tentativas de aproximao a uma
realidade, so convenes que aceitmos como vlidas. Uma
corporizao um modelo, por vezes at uma metfora, que tem
a vantagem de nos permitir encenar os fenmenos numa escala
visvel. Tem ainda a vantagem de proporcionar uma aprendizagem
mais ativa e em que todos os sentidos esto envolvidos. O corpo
possui uma memria, e pode ser que nessa memria esteja gravado
o momento em que fomos um eletro a transitar de nvel.
Uma das corporizaes que melhor resultaram neste grupo foi a da
Emisso/Absoro (p. 188).
Alm de poderem ajudar a uma melhor apropriao dos contedos, as
corporizaes tm ainda a vantagem de no discriminarem os
alunos. Nestas aulas, todos foram capazes de participar ningum
deixou de o fazer por no saber. necessrio haver momentos
em que os alunos se considerem bem-sucedidos, e no se sintam
frustrados, sobretudo tratando-se de uma disciplina de relativo
insucesso. Ao empreender estas abordagens mais fsicas, sucede
com frequncia que alunos normalmente esquecidos em sala de
aula tm oportunidade de experimentar algum destaque. Muitas
vezes so at os alunos com mais insucesso que se destacam, ao
passo que os alunos mais bem-sucedidos podem considerar estas
experincias uma perda de tempo, verbalizando-o com frases do
tipo: Hoje no demos matria.
Pode ficar a ideia errada de que se trata de uma estratgia de incluso,
mas sobretudo de aprofundamento de contedos. As corpori-
zaes so ferramentas para depois reconstruir a abstrao so
degraus suplementares construdos com os sentidos. Cabe depois
ao professor fomentar a discusso em torno destas metforas e
levar os alunos a analis-las do ponto de vista formal e factual.
No documento das micropedagogias encontram-se vrias experincias
de Corporizao (p. 186) usando conceitos de Fsico-Qumica,
Biologia-Geologia, Matemtica.
As corporizaes podem ser empregadas em vrias etapas do processo
de aprendizagem:
 Antes de explorarem os contedos em sala de aula, como forma
de despertar os sentidos.
Micropedagogia
Pode ser realizada uma atividade no espao, sem se informar os alunos
de que se est a explorar determinado contedo. Com o grupo Achas que consegues ficar estvel?
em anlise, fizemos uma atividade em que os alunos jogavam a
pares o jogo do espelho, mas ao contrrio: se um ia para a direita, Nmero de participantes
o outro ia para a esquerda; se um subia, o outro descia. Quando 30 no total.
foi introduzido o conceito de spins opostos, a professora referiu- 7 (Equipa 1 constitui o tomo de oxignio);
-se experincia vivida neste jogo. Mais uma vez, no se tratava 5 (Equipa 2 constitui o tomo de berlio);
de rigor cientfico: o jogo era uma metfora. 2 (Equipa 3 constitui o tomo de hidrognio);
Simultaneamente explorao de contedos em sala de aula, 12 (Equipa 4 constitui o tomo de sdio);
como forma de consolidao (ex.: Distribuio eletrnica, p. 189, 4 (radiaes).
Emisso/Absoro, p. 188)
Aps a explorao de contedos em sala de aula, como forma de Contedos
reviso ou avaliao (ex.: criao de jogos em grupo). Constituio do tomo, formao de ies, modelos
atmicos; configurao eletrnica; efeito fotoeltrico.
Com jogos tambm se avalia
Despertmos corpos adormecidos, crimos alguma vontade de questio- Material
nar o mundo, estimulmos o gosto pela aprendizagem em grupo. 4 elsticos.
Depois deste percurso menos convencional, seria injusto que,
chegados fase de avaliao, ela no inclusse nenhuma inovao. Descrio do jogo

RoteiroCatarina Requeijo
Os testes de avaliao no foram abolidos, mas os alunos ao longo do Existem quatro equipas s quais foram atribudos determinados
processo tiveram a oportunidade de desenvolver trabalhos em tomos, consoante o nmero de eletres. Cada equipa tem
de organizar o tomo tendo em conta a sua configurao

8081
grupo, com grupos diversificados pela micropedagogia dos Pa-
pelinhos. Numa fase final, sentamos a necessidade de encontrar eletrnica. O objetivo de cada equipa conseguir que o
uma forma de avaliao que espelhasse o trabalho desenvolvido, e seu tomo fique estvel, formando o io correspondente.
que avaliasse no s a aquisio de conhecimentos, mas tambm A primeira equipa a conseguir que o seu tomo fique estvel
a capacidade de trabalho em equipa e a criatividade. ganha o jogo e retira-se, mas este continua at todos os
Depois de terem experimentado as nossas propostas de jogos, desafimos tomos ficarem estveis. Para obter os eletres que faltam
os alunos para que, em grupo, criassem os seus prprios jogos/ ao tomo, basta tocar no ombro da pessoa que corresponde
corporizaes para um ou mais conceitos dados na disciplina. ao eletro de valncia pretendido, e esse mesmo eletro fica
Nesta fase do processo, sabamos que quaisquer que fossem os a pertencer ao tomo que dele necessita. Durante o jogo,
grupos formados, as equipas iriam funcionar. A aleatoriedade na quatro radiaes vo incidir sobre os vrios tomos e retirar-
-lhes eletres de valncia. Cada radiao vai incidir num s
formao dos grupos permitiu que todos trabalhassem com todos.
tomo uma vez por jogo. Quando uma radiao incidente
Mais uma vez, usmos os papelinhos para distribuir os alunos por cinco
retira um eletro de um tomo, tocando-lhe no ombro, esse
grupos de seis, e a cada grupo demos a tarefa de criar um jogo
eletro sai do tomo e afasta-se deste e dos outros, ficando
que pudesse ser jogado pela turma e que devia preencher os itens:
espera que necessitem dele. Para o obter, basta tocar-lhe no
Nome do jogo; Nmero de participantes; Contedos abordados;
ombro, e esse eletro fica a pertencer a esse tomo. Sero
Material; Regras; Descrio do jogo; Durao.
utilizados os quatro elsticos para delimitar cada tomo.
Esta tarefa implicou trabalho autnomo fora da sala de aula, e todos
os grupos chegaram a um resultado final. Uma das alunas mais
Durao
resistentes a atividades pouco convencionais referiu que a ela-
Varivel.
borao do jogo foi uma forma de rever a matria. Os jogos
criados foram experimentados em aula, e alguns sofreram pe-
Autores do jogo
quenas alteraes. A criao destes jogos implicou o domnio de
Brbara Santos, Leonor Fonseca, Margarida Santos,
muitos conceitos cientficos. Nada melhor do que um exemplo
Mariana Rosa, Nichal Narotamo, Vasco Chambino.
elucidativo, que mostra como os alunos conseguiram brincar
com assuntos srios:
 Temos muito medo dos verbos brincar e jogar, que noutras lnguas
so um s, mas o jogo revelou-se muito importante enquanto
elemento de conexo quer do grupo quer dos conceitos. O jogo
5 roteiros dos
talvez seja uma das melhores formas de testar a aplicao de
conhecimentos. artistas 1010
A avaliao dos jogos foi feita pelos alunos, e o trabalho realizado
contribuiu, como no podia deixar de ser, para a nota de final de
perodo na disciplina. A questo da avaliao parece secundria
Descobrir a fazer
neste processo, mas no . No seria coerente introduzir novas
formas de explorao dos conceitos e novas estratgias se man-
tivssemos exclusivamente os testes como elemento de avaliao.

Aprendi que...
Tal como senti a necessidade de alterar o ritual de incio de aula, tambm
quis alterar o final. Como o incio da aula era ocupado pelo jogo
da forca, o sumrio passou para o final da aula e era escrito com
a contribuio dos alunos. Como venho de uma rea artstica
(teatro), em que dada uma grande importnica aos rituais, sugeri
a introduo de um ritual de final de aula, que ocupava apenas
dois minutos no mximo: Hoje aprendi que... (p. 151).
Este ritual possibilitava ao aluno fazer no momento uma reflexo sobre as

RoteiroCatarina Requeijo
aprendizagens e funcionava como um elemento de autorregulao
do professor. O mais curioso foi que, em alguns casos, o que os

8283

1- edio
alunos escreveram no tinha diretamente a ver com a matria,
revelando que o processo de aprendizagem integra outros ele-
mentos. Apareceram frases como: Aprendemos com os outros
ou Podemos aprender com jogos.
Termino este roteiro falando do que aprendi. Aprendi que, apesar de o
ensino secundrio ser para muitos uma etapa que condiciona o
acesso ao ensino superior, ele no pode ser s isso. H espao,
apesar da extenso dos programas, para trabalhar o desenvolvimento
intelectual e emocional dos alunos de uma forma mais abrangente.
Para isso, indispensvel que o professor esteja disposto a arriscar,
e eu encontrei uma professora com essa capacidade. Passo a citar
o que ela aprendeu:

No devemos deixar de arriscar pelo medo de

falhar. Quando uma estratgia no funciona como
idealizmos, no nenhum drama. Os processos
de aprender e de ensinar, tal como o conhecimento
No que diz respeito aos conceitos
cientficos, a redao deste artigo

cientfico, vivem da possibilidade de erro,

Maria Gil
professora ngela Rebordo.
contou com a consultoria da

e por ele que progridem.

ngela Rebordo

Atriz e encenadora,
Teatro do Silncio
Tenho em cima da mesa uma pilha de cadernos de vrios formatos, o dentro e fora da escola. Havia ainda uma sensao de risco, de que

Este contedo j no existe atualmente.

maior dos quais um caderno preto com uma etiqueta na capa, estvamos a arriscar no s porque o projeto envolvia pessoas
onde se pode ler, a tinta azul: Projeto 1010, 1- edio, dupla reais (professores, alunos, encarregados de educao, funcionrios,
Maria Brcia/Maria Gil, 2012. Comeo por folhear o grande caderno artistas, pblico), num contexto real (escola, ano letivo, aulas) e
preto e encontro, logo nas primeiras pginas, com a data de 27 de num espao de tempo aparentemente curto para a imensido que
setembro de 2012, um registo da conversa inicial que tive com os se pressentia, mas, sobretudo, porque no fazamos a mnima ideia
alunos, que, entre muitas outras coisas, disseram: do que estvamos a fazer. Aqui, agarrei-me conhecida frase de
Pablo Picasso, que anotei no caderno preto como se fosse uma
Aprender serve para arranjar um emprego e termos um futuro. bssola: Se sabes exatamente o que vais fazer, porqu faz-lo?
Se a escola no fosse obrigatria vinha na mesma; gosto
do convvio, no gosto das aulas. Se fecharmos os olhos e tentarmos recordar um momento da nossa in-
No percebo porque que tenho Portugus; j sei ler e escrever. fncia ou adolescncia em que tenhamos aprendido alguma coisa,
Lembro-me de ter gostado muito da forma franca e direta como os muito provvel que esse fragmento que flutua algures no nosso
alunos falaram comigo. Lembro-me de me terem pedido para hipocampo esteja associado a uma sensao positiva, envolvendo
lhes explicar melhor o que era isso do Projeto 1010 e como outras pessoas, adultos ou crianas. Podemos at, a ttulo de exer-
funcionavam as eventuais sadas aos sbados que estvamos a ccio, explorar essa memria e tentar identificar as emoes que
planear; lembro-me de me dizerem que ainda iam pensar sobre esto ligadas ao acontecimento, podemos tentar dizer o que que
isso. Lembro-me da curiosidade deles sobre a minha profisso, aprendemos com essa experincia e porque que h uma sensa-
de me fazerem perguntas sobre como ser atriz. E tambm me o positiva que lhe est associada. Embora saibamos que se pode
lembro de lhes perguntar como seriam as coisas se fossem eles aprender pela negativa afinal de contas a histria da educao est
a decidir o que queriam estudar e a forma como gostariam de o cheia desses exemplos, e provavelmente a nossa memria tambm ,
fazer; e a resposta foi: um dos efeitos de associar momentos positivos aprendizagem

RoteiroMaria Gil
querer voltar a repetir essa experincia, ou ento, no querer que

8485
Menos matria. ela acabe, como quando em crianas lutvamos contra o sono para
Mais aulas prticas. podermos ficar acordados s mais um bocadinho, porque era to
Depois, lembro-me de ficar a observar a Maria Brcia a dar a sua aula, bom ouvir aquela histria, jogar aquele jogo, estar s na brincadeira.
num misto de estranheza (apesar de tudo, eu era um elemento Assim, criar experincias motivadoras, inspiradoras, divertidas, foi um
exterior quela turma) e de familiaridade, por estar num lugar dos objetivos das nossas sesses de trabalho do projeto 1010, e,
que j conhecia, uma sensao que fica para sempre registada no caso mais especfico da minha parceria com a professora Maria
na nossa memria. No grande caderno preto anotei: H algo de Brcia, criar experincias positivas associadas prtica da escrita
casa na sala de aula. e da leitura. O nosso grande desafio era transformar a ideia de que
Agora, ao olhar para trs, para os cadernos, tudo parece fazer sentido e escrever uma seca na ideia de que at pode ser fixe.
encaixar-se s mil maravilhas: uma professora de Portugus em-
parelhada com uma artista de teatro, numa ligao clssica entre Como pr os alunos a escrever?
texto e ato, alunos que no gostam de ler nem de escrever, e uma Como pr os alunos a escrever de uma forma que no seja
professora que quer pr os alunos a escrever e a ler em colabo- para eles penosa, um sacrifcio?
rao com uma artista que escreve os textos dos seus prprios Aps termos identificado o nosso problema, ou a questo que gostaramos
espetculos. A verdade que nada disto era bvio na altura, nem de focar ao longo das doze sesses de trabalho previstas, em que
para mim, nem para a professora Maria Brcia, nem para os alunos. eu estaria a acompanhar as aulas de Portugus da professora Maria
Por um lado, estvamos a arrancar com um projeto que comeava Brcia, propondo em conjunto com ela uma srie de dinmicas e de
do zero, no havia aulas pblicas nem duplas artista-professor exerccios a partir da minha prtica artstica, decidimos escolher o
como referncia, no havia conhecimento sistematizado, tudo era nosso tema de trabalho, um contedo da disciplina de Portugus
territrio desconhecido. Embora este fosse um projeto educativo para o 10- ano do curso de Cincias Socioeconmicas: os textos
que pretendia atuar numa escala pequena, micro, e operar dentro autobiogrficos . Assim, a partir deste contedo planificmos
do contexto da sala de aula, no deixava de se apresentar como uma sequncia de exerccios distribudos pelas doze sesses de
ambicioso, pois queria cruzar prticas artsticas e pedaggicas de trabalho. A forma como fizemos esta escolha foi bastante intuitiva
uma forma inovadora e queria avaliar os resultados desse cruza- e envolveu uma sensibilidade partilhada entre professor e artista.
mento atravs de, entre outras coisas, a realizao de aulas pblicas Basicamente, apresentei uma cartilha de exerccios relacionados
 com a minha prtica autobiogrfica e, medida que ia explicando Este conceito de dramaturgia, que eu designo como descobrir a fazer ou

Fischer-Lichte, E. (2008). The transformative

como se operavam esses exerccios, a professora Maria Brcia dramaturgia emergente, pode ser til para artistas e professores

power of performance: A new aesthetics.

ia escolhendo aqueles que lhe pareciam mais indicados para a cujo trabalho envolve uma grande dose de experimentao e de
turma e para o contexto em que iramos trabalhar, tendo em conta, descoberta, e foi particularmente importante para a minha parceria
entre outros fatores, a possibilidade de se fazerem dentro de uma com a professora Maria Brcia, porque as propostas que apresentei
sala de aula com o material e o tempo disponveis. Outras vezes, no eram meras receitas destinadas a ser aplicadas indistintamente.
optmos por adaptar exerccios propostos por outros artistas e Pelo contrrio, os prprios exerccios emergiram de uma prtica ar-

New York: Routledge.

realizados aquando da residncia com artistas e professores que tstica com um contexto especfico, inserida dentro de uma tradio
deu o mote para o arranque do projeto, e tambm inventvamos particular. Ignorar este facto e aplicar os exerccios fora do contexto
os nossos prprios exerccios, a partir de enunciados predefinidos pode simplesmente no funcionar ou funcionar na direo oposta
no programa da disciplina de Portugus. Quanto abordagem quilo que queremos fazer. Assim, foi muito importante pensar em
prtica, a turma tinha duas aulas semanais de noventa minutos
conjunto como os exerccios propostos se adequavam ao que efe-
cada. Definimos que uma dessas aulas seria dada pela professora tivamente queramos fazer, aos alunos e ao nosso contexto de ao:

Postdramatisches theater, publicada em 1999.

(ou seja, seria uma aula clssica), e a outra, dada pela dupla artista- sesses de noventa minutos dentro de uma sala de aula.

teatro alemo Hans-Thies Lehmann, na obra

A denominao de teatro ps-dramtico
-professora, seria uma aula prtica. Um fator importante, acordado O conceito de dramaturgia que aqui emprego insere-se num contexto

foi formulada pelo crtico e professor de

desde logo, foi que as aulas ditas clssicas se articulariam com ps-dramtico , em que a escrita teatral no pressupe o drama;
as aulas ditas prticas; isto , se estivssemos a trabalhar um de facto, enquanto artista trabalho no campo da performance, e
texto sobre a memria na aula de formato clssico, na aula prtica aqui entendo performance como Erika Fischer-Lichte a define
estaramos a escrever sobre as nossas memrias particulares e a um acontecimento cujo decurso no est completamente pla-
ler essas memrias em voz alta. Procurmos sempre uma coerncia, neado ou previsto, mas antes sujeito s leis da criao, pois os
um sentido, uma ligao dramatrgica entre aulas clssicas e aulas elementos que dela emergem surgem das interaes entre os
prticas, e ainda uma coerncia no alinhamento de cada aula prtica performers e entre estes e o pblico . Nesta lgica, tanto um

RoteiroMaria Gil
que tinha de ter em conta a conjuno preestabelecida: contedo espetculo como uma aula esto sujeitos s contingncias do

8687
escolhido (textos autobiogrficos), exerccios propostos (a partir momento presente. Isto significa que um exerccio que funcionou
de prticas artsticas) e problema a solucionar (pr os alunos a numa determinada aula poder no funcionar noutra, o que pode

escrever e a ler). Podemos dizer que um dos primeiros cruzamentos dever-se a inmeros fatores, entre outros: alunos diferentes, grau
artstico-pedaggicos, ou a primeira micropedagogia que utilizmos, de cansao do professor, hora da aula, contexto social e poltico
foi aplicar o conceito de dramaturgia forma como desenhmos, que se est a viver. Ao enquadrarmos os exerccios dentro de uma
estruturmos e pensmos uma aula, ou uma srie de aulas. dramaturgia emergente, estamos, assim, mais conscientes e atentos
ao momento presente, construindo em conjunto o sentido daquilo
Podemos definir dramaturgia como um processo de criar ou que estamos a fazer, o que traz uma grande dose de compromisso
de fazer emergir uma linha de sentido que d coerncia para todos os envolvidos no processo da aula (artista, professor e
a um todo; no contexto teatral, trata-se de um espetculo, aluno), que se veem como intervenientes, logo, mais ativos, mais
neste caso, de uma aula, ou de uma srie de aulas. empoderados e mais responsveis.
Note-se que este todo coerente no foi construdo pelo simples ali- Assim, a nossa metodologia de trabalho dividiu-se inicialmente em quatro
nhamento dos exerccios, nem pela simples articulao entre momentos: identificar o problema; escolher o campo de trabalho;
aula clssica e aula prtica, mas foi emergindo ao longo de um criar uma srie de exerccios inspirados em prticas artsticas; es-
processo desenvolvido pela dupla artista-professora, que, lado tabelecer um plano estrutural para ser realizado ao longo das doze
a lado, e em colaborao com alunos da turma e com a Judith sesses de trabalho, sabendo que este plano iria variar consoante
Pereira, que acompanhava o projeto, iam construindo esse todo, a resposta dada pelos alunos s nossas propostas, e que essa res-
iam produzindo e conferindo sentido ao que se estava a fazer, uma posta seria decisiva para o decorrer do projeto. Estvamos alerta!
vez que o sentido no algo estvel, fixo ou predeterminado. Ou
seja, embora existisse uma planificao, uma abordagem metodo- Autobiografia
lgica e um contedo predefinidos, havia sempre a noo de que Enquanto atriz e encenadora, os meus espetculos so sempre auto-
estvamos em processo, de que tudo aquilo que nos propnhamos biogrficos, ou tm invariavelmente uma premissa autobiogrfica.
fazer iria sendo permanentemente reconfigurado medida que Por exemplo: posso ir viver quatro meses para uma cidade es-
avanvamos, o que nos obrigou a desenvolver uma escuta ativa trangeira e construir um espetculo a partir dessa experincia;
e a criar uma disponibilidade permanente. posso pedir a pessoas que esto longe para me escreverem
 uma carta, que decido s abrir durante um espetculo, em frente que, embora criasse presso, impunha limites e dava estrutura ao

condio humana. Citao retirada da obra

Cada homem tem em si a forma inteira da
ao pblico; posso criar um espetculo a partir de um dirio que processo de escrita), seguia-se o momento da leitura em voz alta,

de Clara Rocha As mscaras de Narciso

cruza memrias de infncia com poemas de uma poeta indiana; mas s para os alunos que o quisessem fazer. Sugerir Quem quiser
posso entrevistar polticos portugueses e ex-amantes meus para pode ler o que escreveu e respeitar esta dinmica foi decisivo para

(Coimbra: Almedina, 1992, p. 35).

criar um espetculo a partir desse material. Isto quer dizer que que os alunos ganhassem confiana em si mesmos, para que no
eu utilizo em palco explicitamente material tirado da minha vida. se sentissem julgados e para que os mais tmidos conseguissem
Adicionalmente, quando parto para a criao de um espetculo, pouco a pouco partilhar os seus textos. A escrita, mesmo a no
no tenho um guio pr-escrito, mas vou definindo o espetculo autobiogrfica, um processo ntimo; compreender este facto,
durante o seu prprio processo de criao. A minha prtica ar- crucial para que, sobretudo entre adolescentes, os alunos no se
tstica envolve, assim, uma grande dose de improvisao, para a sintam expostos, nem julgados. Quando os alunos perceberam que
qual concebo e adapto exerccios, tarefas, derivas, que podem cumpramos esta dinmica, que no se tratava de demagogia da
ter regras bastante fixas ou ser apenas uma coleo de incios
nossa parte, sentiram-se mais vontade para, ao seu prprio ritmo,
vaga e imprecisa; em qualquer dos casos, no final, h sempre um partilharem os textos atravs da leitura em voz alta. Muitas vezes,
texto original. Isto leva a que eu tenha desenvolvido uma prtica quando no o conseguiam fazer, sugeramos que fosse um colega

desenvolvidos em pormenor. Consultar em:

de registo, de escrita espontnea, fragmentria e com uma grande a ler por eles, numa dinmica de interajuda. Aqui residiu uma quarta

No blogue do Programa Descobrir esto

disponveis alguns guies dos exerccios
marca de oralidade; mais do que partilhar uma lista de exerccios, estratgia, ou micropedagogia, que surgiu da vontade de levar a

http://descobrirblog.gulbenkian.pt/
era esta a experincia que eu poderia trazer para o projeto. Esta srio as perguntas e as dificuldades sentidas pelos alunos, com
partilha revelou-se fundamental, porque a professora Maria Brcia o objetivo de os valorizar e responsabilizar, criando uma zona de
no estava interessada em que os alunos comeassem por es- conforto e de segurana, ao mesmo tempo que os desafivamos
crever grandes redaes a partir de contedos autobiogrficos; a superarem essas mesmas dificuldades e limitaes.

escrever-sobre-mim.
pelo contrrio, a nossa proposta era que os alunos escrevessem
textos curtos, mas com frequncia, at a escrita se tornar um h- Eis agora alguns exemplos de exerccios de escrita por ns

RoteiroMaria Gil
bito, uma rotina. Finalmente, podemos dizer que esta foi a nossa realizados:

8889
segunda estratgia, ou micropedagogia, a realizao de uma srie 1. Inventar outro nome prprio.
de exerccios de escrita rpida para desbloquear o no consigo, 2. Escrever sobre uma memria a partir de cinco aromas distintos, a saber:

e para que, atravs da acumulao de produo escrita, os alunos um perfume antigo, a planta hortel-pimenta, leo de cedro, incenso
se sentissem mais e mais capazes. resinoso, verniz cosmtico.
A histria da literatura est cheia de episdios de escritores que sofreram 3. Criar um minilbum a partir de cinco fotografias de infncia e a partir
da conhecida angstia da pgina em branco, e, perdidos pelas desse minilbum montar uma instalao usando ainda como ade-
estantes de qualquer livraria, podemos certamente encontrar reos uma roupa de infncia e um candeeiro.
muitos manuais que se propem ajudar-nos a comear a escre- 4. Escrever uma biografia de si mesmo utilizando o pronome pessoal na
ver, a vencer o medo, ou a encontrarmos a nossa prpria grafia, forma singular Ele/Ela.
voz; isto , no saber como comear a escrever, nem sobre o 5. Realizar uma entrevista a si prprio.
que escrever uma angstia pela qual todos j passmos. Aqui, 6. Inventar um alter ego e vir para a aula em alter ego, passear-se na escola
a nossa terceira estratgia, ou micropedagogia, foi a de usar os em alter ego.
contedos autobiogrficos como um trampolim para se comear 7. Usar um espelho de bolso para escrever um autorretrato em forma potica.
a escrever. pergunta dos alunos, e escrevemos sobre qu?, 8. Pedir a um amigo/familiar que lhes escreva uma carta, abrir e ler a carta
respondemos: Sobre aquilo que melhor conhecem, sobre vocs, em voz alta para a turma.
sobre as vossas experincias. A escrita autobiogrfica permitiu-
-nos, pois, desbloquear um dos entraves mais comuns produ- Uma das crticas mais frequentes escrita autobiogrfica refere-se ao
o escrita: no saber por onde comear. Os alunos, espantados, carter solipsista, autocentrado e narcisista que este gnero
devolveram-nos a pergunta: encerra. No entanto, tambm comum elogiarmos o mesmo gnero
argumentando que talvez aquele em que o leitor se sente mais
Posso escrever sobre mim? prximo do escritor. De facto, a natureza universal da escrita auto-
O protocolo que estabelecemos para a realizao de cada exerccio biogrfica permite-nos, semelhana de Montaigne, afirmar que
instalou-se rapidamente na turma, aps fornecermos o enunciado chaque homme porte la forme entire de lhumaine condition .
e indicarmos o tempo para cada exerccio (que variava consoante a Este aspeto da escrita autobiogrfica no nos foi indiferente:
sua natureza, existindo, no entanto, sempre um tempo predefinido nem a mim, nem professora Maria Brcia, nem aos alunos.
 De facto, permitiu-nos explorar uma srie de questes importantes
no processo de aprendizagem, no apenas relacionadas com os
contedos programticos, como ponto de partida para a escrita e
para a leitura, mas tambm com a prpria experincia individual, na
sua relao com o outro. Ou seja, refiro-me quilo a que se chama
criar um grupo, criar uma turma, ou na gria escolar, trabalhar em
grupo. Mas o que isso de trabalhar em grupo?
Como que se cria uma turma?
De incio, a nossa ateno estava centrada em exerccios individuais, em pr
cada aluno da turma a escrever, o que pode parecer contraditrio,
porque a tendncia do professor, sobretudo quando tem uma turma
nova em que os alunos no se conhecem ou tm dificuldade em
trabalhar em grupo, p-los a trabalhar em grupo como se isso
resolvesse o problema... Sabemos, at pela nossa prpria experincia
enquanto alunos, ou a nvel profissional, que muitas vezes o trabalho
de grupo se resume distribuio de tarefas em que h sempre
uma pessoa que acaba por acumular vrias funes, enquanto as
outras se desresponsabilizam totalmente; mais ainda, o trabalho de
grupo tende a resumir-se distribuio de tarefas, havendo pouco
lugar para discutir, para dialogar, para pensar em conjunto e para
construir conhecimento em colaborao. Aqui, a nossa quinta estra-
RoteiroMaria Gil
tgia, ou micropedagogia, foi apostar primeiro na escrita individual
9091
autobiogrfica e s no final, nas ltimas duas sesses de trabalho,
que comemos a trabalhar em pequenos grupos e a produzir
textos escritos a vrias mos. Novamente, as questes levantadas
pela produo de textos autobiogrficos, como a criao de em-
patia, a intersubjetividade, a memria individual versus a memria
coletiva, a relao com a verdade subjetiva e a verdade factual, a
dicotomia facto/fico, a escrita pessoal como trampolim para a
fico, a possibilidade e os limites da reconstruo da identidade, a
conscincia dos vrios papis sociais que encarnamos, a relao do
eu e o outro, na sua semelhana e diferena, bem como o impacto
emocional da escrita pessoal, foram importantes para que cada aluno
tivesse um espao seguro. Mediado pela dupla artista-professora
e autorizado pelo prprio aluno, que escolhia o que escrevia e
decidia quando o lia turma, surgiu um espao para o aluno ter
voz, para se conhecer melhor e para conhecer o outro; estas so
as bases para a criao de qualquer coletivo. Adicionalmente, as
prticas artsticas inspiradas em jogos teatrais incluem o brincar
como elemento decisivo para a criao de um grupo e para o treino
de competncias que envolvem tudo o que coletivo, porque o
teatro pe a nfase na ao e na expresso, no envolvimento do
eu atravs do descobrir a fazer, em contraste com o refgio numa
atitude passiva e acrtica. Atravs de dinmicas teatrais, os alunos
podem concentrar a sua ateno na relao entre reflexo e ao,
abstrato e concreto, aprendendo que esta ateno os envolve por
inteiro, o corpo todo: fsico, emocional e mental.
Pensar a aula como um ritual
As origens do teatro esto ligadas ao ritual, como cerimnia religiosa que
celebrava ritos agrrios e de fertilidade. Na Grcia Antiga, a prpria
tragdia deveu-se a uma deslocao do culto ditirmbico ao deus
Dioniso do interior da floresta para o espao da cidade, onde se
passou a situar o teatro, que, na sua etimologia, significa o lugar
de onde se v. Em qualquer ritual h um corte no tempo comum
que transporta os seus participantes para um espao diferente,
sagrado, propondo uma celebrao de onde samos transformados.
O ritual opera ao nvel do simblico. Assim, pensar a aula como
um ritual foi a nossa sexta estratgia, ou micropedagogia, para
dar resposta ao problema j mencionado de os alunos no se
conhecerem, ou porque vinham de escolas diferentes ou porque
simplesmente tinham relutncia em trabalhar uns com os outros.
Um ritual algo que se repete e sempre igual, porque obedece
mesma estrutura; assim, o nosso ritual consistiu em iniciar todas
as aulas sentando-nos em roda, ou fazendo um crculo em p, e
em explicarmos (a dupla artista-professora) a nossa proposta para
cada sesso de trabalho, desvendando o que iramos fazer e os
objetivos dos exerccios que queramos propor turma. Ou seja,
tratava-se de explicar, de uma forma muito concreta, a razo pela
qual achvamos que aqueles exerccios poderiam ser importantes,
o que permitia aos alunos ficarem mais descontrados. Deste modo,
no gastavam energia desnecessria a tentar compreender o que
estavam a fazer, percebiam as motivaes por trs das nossas
propostas e preparavam-se mentalmente para o que tinham de
fazer pois, como adolescentes, no gostam de fazer figuras.
Retirar o elemento surpresa levava a que os alunos estivessem
preparados para escolher como se queriam apresentar diante dos
outros, diminuindo assim os nervos e a ansiedade. Como conse-
quncia, os alunos passaram a respeitar mais as nossas propostas,
gerando um sentimento de confiana que era importante para a
dupla artista-professora e para a turma. Percebemos que os alunos
ficavam mais descontrados e cooperantes quando sabiam o que
iam fazer e quais os objetivos das nossas propostas, sobretudo
porque estas eram partilhadas coletivamente.
Neste trao ritual havia ainda um minitempo de chegada, que visava pro-
duzir um efeito de reconhecimento e de mentalizao:
Ol! Bom dia! Aqui estamos ns, hoje vamos
trabalhar nesta direo, o que que vos parece?
Alguma questo? Algum quer partilhar algum
pensamento antes de comearmos a aula?
Da mesma forma que importante comear, tambm importante fechar,
dar um sentido ao que se viveu. Nesta lgica de ritual, a aula termi-
nava dez minutos antes dos noventa, para voltarmos novamente
roda e fazermos uma sntese da sesso de trabalho. Neste ponto
 fomos claramente influenciadas pelas prticas reflexivas propostas
pela filsofa Dina Mendona ao longo da primeira residncia do
projeto. Pedamos, ento, a cada aluno que, pelas suas prprias
palavras, nos dissesse o que que tinha sido para si aquela ex-
perincia, o que tinha corrido bem e menos bem, como se tinha
sentido. Esta espcie de resumo coletivo servia ainda como uma
forma de a dupla artista-professora avaliar imediatamente cada
sesso de trabalho, contribuindo para cultivarmos a escuta ativa,
que nos permitia ir percebendo como estavam a ser recebidas as
nossas propostas. Eis alguns exemplos de enunciados de rituais
de fecho que utilizmos:
A aula de hoje numa palavra...
Do que gostaste e do que no gostaste...
Se pudesses repetir um exerccio qual seria e porqu?
Um momento difcil na aula de hoje foi quando...
O que que vais levar da aula de hoje para a tua vida?
Partilha algo que te surpreendeu...
A matria irradiante
H sempre aquele momento crucial em que um aluno tem a coragem de
colocar a questo que outros podero j ter pensado, mas que
RoteiroMaria Gil
no tiveram a ousadia de disparar:
9293
E quando que comeamos a dar matria?
Esta pergunta poder-se-ia desmultiplicar nas suas parentes mais prximas:
Em que que isto contribui para a minha felicidade?, ou Quando
que comeam as aulas a srio? uma pergunta que tira muitas
vezes o professor do srio, como quando no final de uma aula
aps perguntar turma se percebeu e tendo como resposta um
sim coletivo, algum faz uma observao descabida, como se
tivesse acabado de aterrar de outro planeta, levando o professor
ao desespero. Ns tambm tivemos este momento, associado
preocupao dos resultados finais, expressa como: Isto tudo
muito giro, mas ns vamos ter exame de Portugus. conhecida
a forma prtica com que os alunos organizam os seus estudos,
direcionando-os para o que vem no exame e pondo em segundo
plano tudo o resto, especialmente quando tm muitas disciplinas
ou esto em vias de reprovar. Aqui fundamental esclarecer que a
professora Maria Brcia reuniu, desde o incio, o apoio dos encar-
regados de educao, explicando as premissas do projeto, a sua
durao e tudo o que este iria envolver. S assim, com a comuni-
dade dos encarregados de educao informada e envolvida que
pudemos retirar alguma presso aos alunos. Mais ainda: enquanto
os textos produzidos pelos alunos e o seu envolvimento no projeto
no foram alvo de uma avaliao formal, nunca deixou de se realizar
a avaliao formal regular, consistindo esta na realizao de dois
testes durante o primeiro perodo durante o qual o projeto teve
lugar , o que descansou os alunos, pois iriam ter uma nota. No
deixa de ser curioso apontar a contradio de quem, no incio do
projeto, desejava ter mais aulas prticas, para depois perguntar
pela matria.
Esta atitude tem implcitas algumas noes que importante desmontar.
A primeira a ideia de que o professor o guardio da informa-
o que vai despejando perante os alunos, meros recetculos.
Um professor irradia matria que os alunos, quais painis solares,
absorvem e transformam em respostas de exame. A segunda
noo inscreve-se num contexto histrico de compartimentao
dos saberes, numa sociedade altamente especializada, em que
isto Matemtica, aquilo Portugus, como se o conhecimento
no emergisse de um todo, da vida, interligando-se e comunican-
do entre si. Com isto, no estou a querer dizer que analisar um
texto literrio o mesmo que resolver um problema de matemtica,
mas sim que, muitas vezes, esta compartimentao gera dificuldades
nos alunos em estabelecerem ligaes entre saberes, ligaes essas
essenciais para uma vida profissional que cada vez mais exige como
competncias fundamentais flexibilidade, inovao, imaginao
e capacidade de transitar entre linguagens diferentes.
Finalmente, as propostas que estvamos a tentar dinamizar requeriam
uma atitude ativa por parte dos alunos, em que estes foram agentes
do seu prprio conhecimento, o que exigiu um esforo que eles
no esto habituados a fazer, quando se encontram em modo de
resposta de exame. Trata-se de um esforo extra de desabituao,
sobretudo da mente, que est automatizada para que uma aula
seja de determinada maneira e no de outra. No nosso caso, exigiu
ainda que desenvolvessem uma mente analtica, pois, se num pri-
meiro momento escreviam os seus prprios textos, construindo os
contedos da disciplina, posteriormente comparavam-nos com os
textos literrios que integravam o programa da disciplina. Ao lerem,
por exemplo, o Autorretrato de Bocage, acionavam a memria
de escrita, lembrando-se do que tinham escrito aquando dos seus
prprios autorretratos, reconhecendo os mecanismos implcitos
empregues pelo autor na elaborao do texto, identificando pala-
vras semelhantes ou distintas das que utilizaram, desenvolvendo
um olhar analtico sobre o texto, essencial para o professor de
Portugus, que quer que os alunos escrevam, leiam, interpretem
enunciados, compreendam o que lido e ainda treinem a capa-
cidade de apresentar e de elaborar argumentos.
Uma aula na rua
Ainda dentro desta ideia de ligar saberes, foi importante termos realizado
uma aula na rua, pois, da mesma forma que inicialmente afirmei
haver algo de casa na sala de aula, tambm h algo de sala de
aula na rua. Afinal de contas, a literacia est sobretudo relacionada
com a capacidade de lermos e de interpretarmos o mundo em que
 vivemos. Podemos dizer que esta foi a nossa stima estratgia, ou
micropedagogia, levar os alunos a serem leitores do mundo, a partir
com a qual estudei. Esto disponveis em:
Estas derivas so inspiradas no trabalho
de uma sesso de escrita na rua inspirada no movimento peripattico
da companhia americana Goat Island,
Goat Island (2000). School Book 2.
aristotlico e nas prticas do Movimento Internacional Situacionista,
que, entre outras coisas, integram o caminhar como um procedi-
Chicago: Watertown Printers.
mento esttico e poltico. Partilhamos aqui o enunciado entregue
aos alunos no incio de uma caminhada, que, embora realizada em
grupo, foi feita em silncio, com paragens pontuais para a escrita.
Pesquisa em silncio: tcnicas para escutar e ver
#1. Referncias corporais (escolher uma e/ou alternar)
Foca-te na zona que vai do cho at ao nvel da anca
Foca-te na zona entre a anca e o pescoo
Foca-te na zona entre o pescoo e o cu
#2. Faz uma coleo de linhas, pontos, superfcies
#3. Repara num dos seguintes pares
Uma caracterstica secreta/um detalhe infinitesimal
Um buraco/uma abertura
Uma cicatriz/uma alterao
RoteiroMaria Gil
#4. Observa
9495
O que no se v
O que no usado
Figuras cambiantes volta de um centro firme
#5. Pergunta: quando que voltas a olhar?
Coda
Pode ser frustrante ouvir da parte dos alunos que no compreendem
por que razo tm a disciplina de Portugus se j sabem ler e
escrever, especialmente quando no ensino secundrio a disciplina
envolve exerccios complexos de interpretao, de anlise e de
crtica, numa perspetiva interdisciplinar caracterstica das Huma-
nidades. E mesmo quando do conhecimento geral que a escrita,
tal como a linguagem, no existe apenas para comunicar, mas para
pensar e para organizar o prprio pensamento, limitar as palavras
a signos, esquecendo-nos da dimenso simblica e metafrica
que elas encerram, empobrecedor. A nossa abordagem para
inverter esta perspetiva foi construda lado a lado com os alunos,
aqui agrupados num todo, conscientes de que a diferena entre
os alunos tambm consistiu numa riqueza para inverter este pa-
radigma, uma vez que nem todos pensavam da mesma maneira.
Em sntese, as principais micropedagogias por ns utilizadas foram:
1. Utilizar o conceito de dramaturgia para criar uma linha de sentido que
d coerncia a um todo, a uma aula e a uma srie de aulas.
2. Inverter o paradigma ler-escrever, para escrever-ler, comeando por
realizar exerccios de escrita rpida, de modo a: desbloquearmos
o no consigo e, atravs da leitura em voz alta, ganharmos
confiana nas nossas capacidades; compreendermos aquilo que
escrevemos; estarmos mais aptos a relacionar os nossos textos
com os textos inseridos no programa da disciplina.
3. Usar os contedos autobiogrficos como um trampolim para comear
a escrever, recorrendo ao eu como ponto de partida.
4. Levar a srio as dificuldades sentidas pelos alunos, com o objetivo de
os valorizar e, em simultneo, de os responsabilizar na superao
das suas limitaes.
5. Utilizar a escrita individual autobiogrfica, para os alunos se conhecerem
e criarem empatias, contribuindo para a construo de um coletivo;
6. Pensar a aula como um ritual que gera confiana entre a dupla artista-
-professor e os alunos, e entre os prprios alunos.
7. Realizar uma aula na rua com o objetivo de desformatar e para estabele-
cer relaes entre o mundo, o eu e o que aprendemos na escola.
Num texto reflexivo sobre a primeira residncia entre artistas e professores,
a filsofa Dina Mendona comeou por caracterizar aquilo que,
numa fase posterior, viemos a denominar como micropedago-
gias, como gestos micropedaggicos, o que para mim, vinda de
um contexto teatral, foi revelador do que poderia ser a articulao
entre prticas artsticas e pedaggicas. Como estudante de teatro,
aprendi que um gesto no apenas uma tentativa dentro da lin-
guagem para exprimir abstraes e conceitos, um gesto tambm
expressa, encerra dentro de si caractersticas idiossincrticas da
nossa pessoa, transmite os nossos estados psicolgicos e emocio-
nais e neste espao que o ator se move, independentemente
das concees de gesto, que tm variado ao longo das pocas.
Deste modo, um gesto, quando se materializa, prope uma ideia,
uma perspetiva subjetiva sobre essa ideia, e ainda uma esttica. Ter
conscincia desta dinmica fundamental para qualquer pessoa
cuja profisso envolve comunicao, seja artista, seja professor. E
neste territrio comum que as prticas artsticas e pedaggicas
tambm se podem contaminar, influenciar e enriquecer. Durante
este processo, eu prpria comecei a ter mais conscincia das
metodologias que desenvolvo e, sobretudo, tornou-se cada vez
mais importante mapear a histria da minha prpria prtica artstica,
saber de onde vem e que tradies encerra.
H uma ontologia prpria das linguagens artsticas, que envolve, entre
muitas outras coisas, imaginao, corpo e pensamento, indo muito
alm da mera transmisso de ferramentas, e neste aspeto que o
dilogo entre prticas artsticas e pedaggicas pode ser impor-
tante para professores e alunos que desejem no cessar de se
espantar num mundo em permanente transformao. O espao
da sala de aula como um teletransporte criado especialmente
para esta relao professor-aluno, que se d no espanto comum
Esteves Cardoso. Lisboa: Assrio & Alvim.
de Samuel Beckett. Traduo de Miguel
Beckett, S. (1996). ltimos trabalhos
que ambos trazem consigo; as prticas artsticas s podem ace-
lerar o processo.
A memria descritiva que aqui apresento de uma forma mais ou menos
5 roteiros dos
sistematizada no poderia ter acontecido sem os alunos da turma
CT4 do 10- ano da Escola Secundria Padre Antnio Vieira, em artistas 1010
Lisboa, durante o ano letivo de 2012/2013, e sobretudo sem a
sua professora de Portugus, Maria Brcia, que decidiu implicar-se
num projeto que a tirava da zona de conforto, numa altura em que
10Babel
ser professor significa um volume imenso de trabalho burocrtico,
alm das horas de aulas, das reunies e das avaliaes.
A minha experincia como professora de teatro ao longo de oito anos em

escolas pblicas s me permite concluir que esta experincia
apenas uma gota de gua no oceano mas um oceano composto
por muitas gotas de gua. O segredo parece continuar a residir na
famosa citao de Samuel Beckett: Tudo desde sempre. Nunca
outra coisa. Nunca ter tentado. Nunca ter falhado. No importa.
Tentar outra vez. Falhar outra vez. Falhar melhor.

1-, 2-, 3- e 5- edies

RoteiroMaria Gil

9697

Miguel Horta
Artista visual,
mediador cultural,
contador de histrias
e escritor, Laredo AC
A turma variada alfacinhas, um alentejano, brasileiros, vrios midos
de origem cabo-verdiana, um ucraniano, guineenses, uma di-
vertida so-tomense, dois angolanos, at um srio , mas parece
desmembrada. Ainda no se conhecem. Bem sei que o incio
de ano... E eles vm de lugares to distintos uma verdadeira
Babel. importante que se conheam e comecem a funcionar
como um grupo coeso; vamos querer que trabalhem em grupo,
que sejam colaborantes, dividindo tarefas durante uma pesquisa.
Mas como?
Temos um profe novo na sala de aula. Fala pelos cotovelos, e no est
a dar matria. Bom, no bem um profe... A setora explicou-nos
que a turma vai fazer parte de um projeto pedaggico... mais uma
inveno... Desde que consiga fazer o meu 10- ano, est-se bem.
Ahhh... afinal no ensina, um artista!
Olha, a mida chama-se Paula. No gosta de ser tratada por Ana, mas a
setora insiste. Ainda no conheo bem os meus colegas... na outra
escola era mais fcil.
Aquele dread ali, vejo-o ao sbado no bairro. J esteve a ver a bola
connosco, l no caf. Acho que o pai vive por l... separado...
A setora Alda e o artista pedem para trabalharmos juntos sempre
RoteiroMiguel Horta
quero ver...
9899
Olham-me. Uns curiosos, outros desafiantes, outros distrados, outros
ensonados e interrogativos. Proponho que desarrumem a sala
criando um crculo de cadeiras ao centro. Escuto uns risos meio
nervosos, seguidos pelo som do arrastar de cadeiras e mesas.
H um certo burburinho. Ouve-se: Setora, depois temos de
voltar a arrumar a sala? Aquietam-se na roda. uma turma
variada, colorida com diferentes origens culturais so belos,
estes jovens. Sabem o que um tandem? Comeo. Pois bem,
uma dinmica bicicleta de dois lugares. Por isso vos peo que
formem duplas para o prximo desafio. E eles l se vo juntando,
seguindo secretas afinidades.
Desarrumar o espao da sala de aula tornou-se quase uma marca de
gua dos primeiros dias do projeto 1010 nas escolas. Desas-
sossegar o sistema formal para que outros modos de aprender
possam fazer o seu caminho: abrir um espao para trabalhar a voz
e o corpo, dispor cadeiras em crculo, trazendo toda a turma para
a tarefa da comunicao (plenrio), ou transmitir a ideia de que
a autonomia dos alunos passa pela apropriao dos espaos, de
acordo com as necessidades de gesto do conhecimento (a sala
de aula como laboratrio de ideias). Este desarrumar da sala est
intimamente ligado a outros procedimentos naturais do projeto: os
rituais de incio e fecho dos trabalhos em sala de aula. Estes plenrios
de abertura e de encerramento ajudam a consolidar contedos e
a planificar as futuras tarefas da turma.
Afastmos as mesas, algumas empinadas sobre outras, para conquistar
espao no cho do laboratrio. Estendemos um grande papel de
cenrio, seguindo as instrues do artista. Vamos ter de nos dese-
nhar uns aos outros, espalmados no cho, a nossa silhueta, como
se fosse o lugar do cadver marcado no cenrio do crime. S que
a posio escolhida tem a ver com o que queremos ser no futuro.
Escolhi a posio de cientista louco, como se tivesse um tubo de
ensaio na mo. O Dmytro, o ucraniano, com um marcador grosso,
desenha o meu contorno minuciosamente, no perdendo nenhum
ngulo do meu corpo. Eu devia era ter desenhado uma mida...
A turma ficou toda registada em duas compridas folhas de papel de ce-
nrio, onde diferentes corpos exibiam uma variedade de posies,
mais parecendo um enorme arquiplago: uma cartografia da turma!
Sobre cada personagem, desenhei diferentes bales de banda
desenhada, que seriam preenchidos pelos proprietrios dos cor-
pos. Agora cada um vai escrever no balo uma frase que tenha
a ver consigo e com o que deseja para o futuro. Podem terminar
desenhando, com aqueles marcadores grossos de cor, detalhes
que achem necessrios. O interior do corpo poder ser um mapa
dos lugares que j visitaram ou que querem vir a visitar.
Genericamente identificada como Cartografias pessoais, esta micro-
pedagogia relembra o trabalho da artista portuguesa Lourdes
Castro, promovendo o desenho do corpo escala natural, sem
necessidade de grandes conhecimentos artsticos. No contexto
do projeto, esta proposta promove o toque, num trabalho de
dupla, sendo o resultado final bastante projetivo dos interesses e
personalidades dos participantes. Esta metodologia tem vindo a
ser aprofundada atravs da oficina Eu sou Tu (que desenvolvo
desde 2004, no Teatro Viriato, em Viseu), aprofundando a escrita
atravs da narrativa sugerida pela interao dos corpos.
Ao princpio tive algum receio, sobretudo quando terminou a residncia
artstica. Lembro-me de ter pensado: Esta semana sa mesmo
para fora da realidade. E como ser quando me confrontar com
o dia-a-dia de uma secundria dos subrbios, com o programa
e com as suas metas curriculares? E agora l est ele, o nosso
artista, no meio do crculo falando desembaraadamente, e vai
seduzindo alunos e alunas. Percebo que esto a gostar por algu-
mas expresses do olhar, por gestos involuntrios. Estou a ficar
mais descontrada.
Leio:
No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra
 Nunca me esquecerei desse acontecimento Earth eis porque o aluno viu o seu familiar porta de casa. Em

A cidade de Palmira, patrimnio mundial

Na vida de minhas retinas to fatigadas Portugal, est vedada a possibilidade de se identificarem rostos,

enquanto esteve ocupada pelas foras

da UNESCO , sofreu enorme destruio
Nunca me esquecerei que no meio do caminho bem como matrculas de automvel.
Tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho

do Estado Islmico (Daesh).

Senti vontade de chorar na nossa segunda aula de viagem pelo planeta
No meio do caminho tinha uma pedra. com o Google Earth. O Hussein, o nosso colega srio, moveu o
Carlos Drummond de Andrade, No meio do caminho cursor para uma localidade assinalada no mapa e clicou no con-
junto de imagens disponveis. Primeiro apareceu o deserto, depois
Pergunto: Que pedra era? vez, vo repetindo os versos de Carlos um templo e, por fim, um cavalo voador, Pgaso, num mosaico
Drummond de Andrade, acrescentando sempre uma nova rocha todo ele composto por pequenas pedrinhas. Palmira... como era
no final da frase: lioz, basalto, granito... At que algum esgota a linda, comentou. Fui l muitas vezes com o meu pai, no nosso
memria das rochas e perde o jogo, deixando aos outros a tarefa
velho carro.
de continuar a ladainha... J com o laboratrio desarrumado em formato de plenrio e com o
Era calcopirita!, diz algum. Afinal... estamos a falar de rochas ou de projetor de vdeo ligado, a Alda dirigiu-se aos alunos: Vou pedir-
minerais?, interroga outro aluno. -vos que esqueam o manual e que falem livremente sobre o que
Ladainhas, canes, pequenas brincadeiras com as palavras servem encontrarem seguindo a pista do QR Code. Existe alguma relao
para criar espaos de comunicao entre os alunos, consoli- com a matria que temos vindo a estudar? Divertiram-se? Se
dando o grupo, levando-os a falarem um pouco de si prprios, tivessem de criar um cdigo partindo do manual escolar, onde
ou ento servem para estimular a memorizao informal de pe- que o link vos levaria?
quenos conceitos da matria. Ao trazer a poesia para o campo Um dos alunos diz que no conseguiu abrir o cdigo, e a Alda projeta o
da geologia, estamos a cruzar universos, contribuindo para uma link para um descodificador no ecr da sala. Depois, vez, cada

RoteiroMiguel Horta
viso mais holstica do mundo e propondo outros campos de aluno vai falando da experincia.
sensibilidade. Diz o tagarela da turma: Setora, bora lanar um enigma pelas paredes

100101
da escola com estes cdigos!
Hoje a nossa aula passou-se na sala de informtica. O colega de TIC
(Tecnologias de Informao e Comunicao) deixou a sala pre- No ests bem a ver a cena, man... Hoje passou por ns e pediu-nos
parada com o projetor de vdeo. Propusemos, eu e o colega para abrirmos os manuais na parte da matria que tem a ver
artista, uma viagem pelo planeta atravs do Google Earth. Cada com Geologia, planetas, sistema solar a matria do primei-
aluno escolheu um destino e l fomos, olhos colados na projeo. ro perodo. Depois, pegou num autocolante com um daqueles
Primeiro em direo a Governador Valadares, Minas Gerais (Brasil), cdigos da Net que se usam para a publicidade. Sim, isso, um
terra de origem de um dos nossos alunos. Num pice estvamos na QR Code. E colou-o mesmo no meio do manual. Eh! Eh! Eh!
rua estreita onde ele morava, nos subrbios dessa cidade mineira. At me deu vontade de rir quando topei a cara de espanto
De repente comearam a falar das pedras preciosas exploradas da Paula, a crioula bonitinha da nossa turma. Todos levmos com
naquele canto do mundo aproveitei para esclarecer que gemas um cdigo colado em cima da matria...
tambm so pedras preciosas. O mais engraado foi ver onde nos levaram aqueles cdigos, que con-
Olha a a minha casa!, exclama o aluno brasileiro. Nossa!... meu seguimos ler com os smartphones. O meu era uma faixa de um
tio que est sentado l na soleira da porta! Querem ver a msico do tempo dos cotas, o David Bowie Space Oddity.
escolinha onde estudei? Nesse dia, ainda visitmos outros mida saiu-lhe uma cena bu louca: o som dos planetas.
lugares do planeta, no meio do rudo e da emoo de uma turma
interessada. O QR Code (abreviao inglesa de Quick Response Code) um c-
O Google Earth permite viajar pelo planeta (e tambm pelo sistema solar). digo de barras bidimensional que pode ser digitalizado usando
Ideal para ser trabalhado em conjunto, destruindo barreiras e espicaando a maioria dos telefones equipados com cmara. Esse cdigo
a curiosidade. Esta atividade prope e fomenta o respeito pela convertido num texto interativo, num endereo eletrnico, num
identidade cultural dos alunos, refletindo a realidade multicultural nmero de telefone, numa localizao georreferenciada. Na au-
da escola portuguesa. sncia de um telemvel devidamente equipado, poder encontrar
Uma pequena nota sobre esta ferramenta digital: no Brasil, a lei de pro- facilmente online um descodificador. Permite que os professores
teo de dados pessoais bastante permissiva, tornando poss- e os alunos interajam autonomamente sobre o manual escolar,
vel a identificao visual de pessoas na pesquisa com o Google abrindo novas janelas.
s vezes falam demasiado rpido, com a pronncia lisboeta e no consigo
acompanhar a aula. Em minha casa s se fala ucraniano... Tenho
o 10- ano para fazer e ainda no percebi qual o sentido destas
propostas da professora e do artista.
Resolvemos comear a aula no trio interior da escola, com um exerccio
de corpo em que se simula o movimento dos astros, uma dinmica j
utilizada por outros colegas de projeto, neste caso para corporizar a
criao do sistema solar: um choque de asteroides, massa csmica
formando planetas. Comeou o artista: Pensem secretamente num
colega-asteroide e quando eu der o sinal colem-se mesmo a ele...
Moveram-se loucamente cruzando o espao do trio at formarem
o planeta Terra e mais alguns corpos celestes... Muitos risos. J no
tm medo de se tocar... Um par, que reconheo facilmente, forma a
Lua. Em seguida, o artista props que a turma se organizasse em
duplas, simulando planetas e satlites no seu movimento de rota-
o em torno de uma estrela-me o efeito foi muito interessante...
At a professora bibliotecria veio espreitar o que estava a acontecer
tal era agitao... Depois, foi a vez de se abrir a porta da direo.
Dois colegas do 10- B juntaram-se nossa brincadeira, quer dizer...
RoteiroMiguel Horta
nossa aula. A setora no se importou. No sabia que podamos
fazer estas cenas fixes no trio da secundria....
102103
Existe um grande nmero de dinmicas de corpo, movimento e voz, refe-
renciadas para o trabalho com jovens. o caso da proposta descrita
como Campos magnticos (e proposta por Howard Sonenklar,
em 1989), que tem sido aplicada por diferentes colegas ao longo
da vida deste projeto. Se algumas so dinmicas de consolidao
de grupo, outras so corporizaes do conhecimento atravs do
movimento e da expresso colaborativa. Neste campo, o projeto
1010 muito frtil nas propostas (ver p. 186).
Afirmo: Vou transformar-vos em poetas durante o prximo tempo letivo!
E ficam todos a olhar para mim, boquiabertos...
E logo ns que somos da rea das Cincias..., oio num lamento.
Proponho a Mquina da poesia, adaptando-a para o campo
da geologia.
Explico o funcionamento do jogo tanto na arte como no ensino,
um bom enunciado faz sempre a diferena.
Numa grande folha de papel de cenrio, desenho um quadro de palavras
que vai surgindo com as suas subdivises para nomes, verbos,
nomes/abstratos, nomes/lugares e adjetivos. Os alunos vo pre-
enchendo o quadro com palavras ligadas ao cosmos, aos planetas,
s rochas, misturadas com outras mais comuns. Todos participam
no desafio, contribuindo com palavras, por vezes disparatadas.
Depois peo-lhes para cruzarem as palavras registadas no papel,
juntando verbos com nomes e adjetivos, sem pensarem muito,
obtendo frases curtas. Comeam a aparecer versos interessantes:
O cometa suicida precipitou-se no sistema solar; A estrela
brilha no universo com o corao solitrio; A supernova emite
uma triste despedida...
Parece uma experincia cientfica com palavras, comenta uma aluna.
A Mquina da poesia (Miguel Horta, 2008 Programa de itinerncias
da DGLB) uma metodologia de escrita criativa que permite criar
frases poticas a partir da manipulao de palavras inseridas num
quadro de estrutura gramatical. Uma divertida ferramenta de me-
diao da escrita e da leitura que no depende do grau de literacia
dos participantes. A Mquina da poesia tornou-se viral na Rede
de Bibliotecas Escolares, existindo notcia da sua aplicao em
diferentes lnguas e pases. Esta estrutura de construo de ideias/
frases pode ser aplicada num universo filosfico ou mesmo no
campo das cincias exatas, como se encontra descrito neste texto.
A notcia abre todos os telejornais: o vulco da Ch das Caldeiras, na
ilha do Fogo, em Cabo Verde, entrou em erupo. Imagens fortes,
dramaticamente belas. Vou projetar esta reportagem na minha
aula! Afinal estamos a dar o vulcanismo... Assim ligo a matria ao
que est a acontecer neste momento no mundo.
Dja bu tentendi dretu ess kusa di driva di plaka? [J ests a entender
bem este tema da deriva das placas?], perguntou o stor artista.
a primeira vez que algum me explica a tectnica das placas na
minha lngua, o crioulo. Ayan! [Sim!]
A minha tia mora em Mosteiros, l no Fogo. uma daquelas velhas que
fumam kanhot [cachimbo]. Deve ter levado um grande susto quando
a ilha comeou a tremer. O que vale que a lava vem devagar
sempre se salva alguma coisa. Nhor Ds! [Senhor Deus!] Que
loucura o que se passa na minha ilha... Vamos ter de reconstruir
tudo. Os vizinhos sempre aparecem para o djunta mon [dar as
mos, solidariedade]. Ainda bem que no um daqueles vulces
explosivos...
A propsito da expresso djunta mon, uma das mais lindas da lngua cabo-
-verdiana, refiro que ainda no demos as mos para refletir sobre
a urgncia do bilinguismo na escola portuguesa, como muito bem
nos alertava a professora Maria Helena Mira Mateus. Incluso faz-se
pela aprendizagem da lngua de acolhimento concomitantemente
com o aprofundamento da lngua materna. H conhecimentos que
fluem mais rapidamente se forem partilhados, sem preconceito, na
lngua de origem dos nossos alunos, sobretudo no que diz respeito
comunidade crioula.
Fazemos sempre o ritual de fecho da aula: pomos as cadeiras em
crculo, falamos sobre os assuntos abordados e combinamos a
 aula seguinte. Um dos alunos lana uma dvida professora Alda.
Porque no procuras a resposta mais logo l em casa, tranqui-
lamente? Podes sempre usar o teu androide para pesquisar...,
responde ela.
Recorrer ao uso de telemveis em contexto de sala de aula pode ser
uma ferramenta pedaggica til e interessante, dependendo das
situaes e da clareza dos conceitos.
Est sempre a pregar-nos partidas, com a cumplicidade da setora!... Dividiu
a turma em quatro grupos e distribuiu uns tabuleiros com diferentes
rochas. claro que ns comemos logo a trabalhar na identificao
dos calhaus. L conseguimos chegar a algumas concluses... De-
pois disse-nos que em cada tabuleiro havia uma rocha falsa, uma
pequena obra de arte realista que ele tinha feito l no ateli, e que
teramos de descobrir. O simptico, que ficou no nosso grupo, jurava
a ps juntos que o mineral falso era um conglomerado qualquer de
origem vulcnica. mesmo despistado o chaval...
A boneca Emlia, personagem central de O Stio do Picapau Amarelo,
de Monteiro Lobato, possuidora de uma filosofia muito prpria,
RoteiroMiguel Horta
afirma lapidarmente que a verdade uma mentira to bem
feita que toda a gente acredita nela. Partindo desta ideia vou
104105
propor a criao de uma mentira csmica, com a construo
de planetas inventados pelos alunos em modelo tridimensional
e justificao terica slida, que aguente o ataque questionador
dos colegas...
Tanto a proposta da Amostra falsa como a Mentira csmica remetem
para a ideia de como a mentira pode ser uma ferramenta pedag-
gica, criando um universo de fico ldico sobre o qual os alunos
tero de agir. Apetece-me citar o Ea: Sobre a nudez forte da
verdade o manto difano da fantasia.
Dividi os meus alunos de forma equilibrada, formando cinco grupos de
trabalho em torno da criao de planetas inventados. Circulo entre
as mesas... Trocam ideias animadamente, falando baixo para que os
colegas no saibam o que esto a preparar; tomam notas e fazem
desenhos explicativos. Oio: E se a atmosfera fosse venenosa?,
E se fosse um sistema com duas estrelas?
As regras do jogo foram bem estabelecidas: cada grupo ter de construir
uma argumentao fundamentada e poderosa, pesquisando e
perguntando, at ganhar solidez para um debate. Tero de definir
o tipo de sistema a que pertence o planeta, as suas caractersticas
morfolgicas e estrutura e as possibilidades de vida.
Bem, para esta peta ser infalvel deveramos saber mais sobre a qumica
do metano.
Temos de ir ver Net!
E porque que no perguntamos setora de Qumica?
Alda! Apareceram-me aqui os teus alunos do 10- A a bombardear-me
com perguntas sobre a qumica de alguns elementos e a sua pre-
sena no espao... Olha que aquilo no matria para 10- ano...
Justificaram-se dizendo que era para um trabalho sobre um planeta
faz-de-conta. O que andam vocs a preparar l no laboratrio?
Foi uma roda de debate sria... Cada grupo munido das suas notas,
questionando-se reciprocamente sobre o fundamento das men-
tiras. Vou ajudando na formulao correta das perguntas. Percebo
que vo completando a respetiva argumentao medida que a
discusso vai evoluindo. Chamo a ateno para o rigor necessrio
na elaborao da ficha tcnica do planeta-mentira.
Esto a ir alm da matria que tm de estudar este ano, pensei. Talvez
seja mesmo assim que deve ser, de forma mais holstica. E agora?
Por mim, esto avaliados... Construo um teste para os avaliar?
Com a linguagem dos exames ou com a destas aulas incomuns?
Ou proponho que sejam eles prprios a elaborar um teste para
avaliao do seu conhecimento csmico?
Uma possibilidade, quase utpica esta, de propor aos alunos a partici-
pao na criao de instrumentos de avaliao...
Apareci na aula com bolas plsticas de diferentes tamanhos, cola, gesso
acrlico, tintas...
Pintura? p, setr... E eu que vim para esta rea para no ter de fazer
expresso plstica...
Os modelos dos planetas ficaram mesmo fixes, bu realistas. O nosso
teve de ficar bem amarelo por ter uma atmosfera rica em enxofre.
Os grupos j esto preparados para a apresentao final. Vieram
alguns profes assistir s nossas petas o laboratrio est cunha e
o videoprojetor ligado. No me posso esquecer de propor setora
Alda uma brincadeira que meta animais inventados no segundo
perodo. No era engraado? [Na realidade, esta situao acabaria
mesmo por acontecer...]
E a Paula no tira os olhos de mim... ai, ai!
Somos os primeiros, setora?
Durante a visita coleo Lalique no Museu Calouste Gulbenkian, ligando
os minerais arte e ourivesaria, oio a voz do falador da turma
apontando para uma pea na vitrine: Olha... aquele colar podia
ser da princesa Leia da Guerra das Estrelas ou de qualquer outra
rainha do espao. Lindo...
Kryptonite [rocha do planeta Krypton] para o meu Super-Homem,
segredou-me a Paula, enquanto me passava discretamente uma
pedra, na obscuridade do museu. Peguei nela, sentindo-lhe o peso
e olhei-a: era um quartzo rseo.
 O artista topou-nos... mas s sorriu e continuou a sua conversa. At
fixe, o homem. 4 testemunhos das
Passados estes dois meses tal a barulheira no incio da aula... Depois
aquietam-se e, instintivamente, pem as cadeiras em crculo para professoras 1010
comear o dia. A aula pblica aproxima-se, os planetas inventados
esto prontos e sente-se um frenesim no ar... Transdisciplinaridade
e comunicao de
Uma aluna pede a palavra:
Setora, ontem noite, antes de me ir deitar, andei a pesquisar na Net
sobre a possibilidade de existncia do planeta que inventmos,
todo de diamante... E no que dei com o site da NASA, onde se
fala de planetas compostos totalmente por carbono... Afinal no
inventmos mentira nenhuma!
contedos cientficos

RoteiroMiguel Horta

106107

3- edio
do projeto (referente s edies em que participei).
real das micropedagogias no terreno, no decorrer

facilmente a um nmero significativo de registos.

recolher informao adicional sobre a aplicao
Uma consulta do stio miguelhorta.pt permitir

Atravs da caixa de pesquisa, poder aceder

ngela Rebordo
Fsica e Qumica,
Escola Secundria
Filipa de Lencastre
Foi h j muitos anos que uma aluna me perguntou porque era a Fsica to
difcil de aprender. No me recordo do que lhe respondi; provavelmente
tentei demov-la da sua perceo, ou, se acaso estava impaciente,
talvez lhe tenha dito para estudar mais ou melhor. Tenho de admitir,
porm, que muitas foram as vezes em que ao corrigir os testes me
perguntei por que raio to difcil ensinar cincia.
No faltam livros, formaes, teorias pedaggicas nem conselhos para
apontar caminhos a um professor que aspire a tornar-se o expert
que sonhou ser; mas a pedagogia uma sala de muitas portas,
onde a mesma ao raramente conduz aos mesmos resultados.
So precisos muitos anos de experimentao, tentativa e erro,
para transformar um professor num profissional da improvisao
planificada, ou seja, num artista. E foi no contexto desta busca
que surgiu o projeto 1010, que haveria de se tornar uma das
mais interessantes experincias de formao que vivenciei en-
quanto professora e pessoa (porque o buslis da questo que
no podemos separar estas duas dimenses).
Ter uma parceria artstica em sala de aula, planificar as atividades com
algum que no um professor, fazer uma residncia artstica, foram
desafios que implicaram uma mudana de prticas e uma imerso
Testemunhongela Rebordo
sensorial da razo e dos sentidos que no existiu em nenhuma
outra ao de formao que eu tenha realizado, nem sequer na
formao inicial onde, por norma, se apela apenas s compe-
108109
tncias intelectuais e tcnicas. A modificao das prticas letivas,
ou, para ser mais precisa, o ajustamento das prticas letivas, no
se deveu apenas aquisio de um conjunto de micropedagogias
artsticas que enriquecem o esplio de instrumentos do educador,
mas visou tambm a formao pessoal do professor. Pois se este
que planeia a aula, prepara os contedos, escolhe os exerccios e
as atividades a realizar, quem est exposto ao olhar dos alunos a
pessoa que aquele professor , dele o movimento e a voz que do
corpo s atividades que planeou, e quando interage com os seus
alunos no se limita a ensinar o que sabe, ensina igualmente aquilo
que ou aquilo que parece ser. A presena do artista, cuja
ao no forosamente um coaching, vai pr em evidncia
as inter-relaes pessoais dentro do grupo, como se tivssemos
convidado um esquilo a vir ao aqurio e pudssemos observar
este pelos olhos daquele.
O sucesso deste projeto est precisamente nessa unio de experincias
do professor e do artista e na possibilidade de unir e de integrar
conceitos e contedos, usando as ferramentas artsticas para a
construo do saber cientfico. O trabalho que a dupla realizou
foi um ato de criao pedaggica, que, como todos os atos de
criao, no surgiu da aplicao de uma teoria, ou de uma frmula,
nem mesmo da tradio (apesar de estar obviamente relacionado
com a natureza de ser esquilo ou peixe). um salto no escuro,
pura experimentao, sem garantias de se conseguir que a Fsica
se transforme de difcil em fcil.
Basta olharmos para o currculo e para a gesto dos tempos letivos para
verificarmos a crescente fragmentao dos saberes escolares.
O objetivo bem-intencionado, visa melhorar as aprendizagens
reduzindo-as sua tecnicidade e otimizar a utilizao dos tempos,
por forma a ensinar todos como se fossem um s o mais econo-
micamente possvel. E no vou aqui discutir os seus mritos, pois
acredito que estas estratgias permitiram a um pas pobre como
o nosso produzir, nas ltimas duas dcadas, a gerao academi-
camente mais bem preparada de sempre. No entanto, esta viso
mecanicista tem um custo, perde-se a noo do complexo. Uma
das razes que tornam a Fsica difcil (poderamos dizer a cincia
em geral) o aparente distanciamento entre o ensino e a realidade.
A transdisciplinaridade entre as artes e as cincias j antiga, mas
a sua aplicao pedaggica ainda no uma prtica divulgada e
pode auxiliar o professor a reconstruir com os seus alunos esse
conhecimento relacional que visa a unio e a integrao de con-
ceitos e de contedos.
No podendo o professor individualmente modificar nem os currculos,
nem o tempo, nem o espao de lecionao, ele precisa de uma
grande dose de criatividade para readquirir algum do poder que a
crescente burocratizao do sistema educativo lhe retirou. O poder
de ser um construtor de conhecimento em detrimento de um mero
replicador de manuais e de orientaes curriculares. O 1010
permitiu um upgrade de criatividade, que nasceu de um longo
processo de atividades de expresso corporal e de voz, de jogos de
improvisao e de imaginao. Contado, e aos olhos da tcnica que
h em mim, parece uma mo-cheia de nada, mas no . O conjunto
de experincias reunidas ao longo da formao, bem como as ex-
perincias partilhadas pelos outros professores e artistas funcionam
como um cadinho alqumico onde se vai buscar inspirao. E utilizo
aqui a palavra inspirao porque estas micropedagogias dificilmente
podem ser imitadas, dado serem contextuais; podem ser transfor-
madas, fundidas com outras prticas pedaggicas, adaptadas ao
estilo do professor, mas no aplicadas como se de frmulas
se tratasse. De alguma forma so como o ato de aprender
e de ensinar: nico e pessoal.
 4 testemunhos das
professoras 1010
Uma viagem emocional
no conhecimento

Testemunhongela Rebordo

110111

3- edio
Isabel Machado
Portugus, Escola
Secundria de
Caldas das Taipas
Participar neste projeto foi um privilgio e uma grande oportunidade de
renovar a minha prtica letiva. Depois de muitos anos a lecionar,
a rotina impe-se e traz consigo o cansao. O entusiasmo vai
dando lugar ao conformismo, e a vontade de mudar cada vez
menor; o trabalho com os pares no acontece tanto quanto seria
desejvel, por questes de tempo e outras, e os momentos de
reflexo partilhada so raros. Assim, ficamos com a impresso de
no haver mais nada a fazer e prosseguimos o nosso caminho,
acreditando que estamos a fazer tudo bem, mas com o sentimento
de que poderamos fazer muito melhor.
A escola deveria ser o espao onde convergem vontades de responder
aos desafios da sociedade atual, em constante e rpida mudan-
a. Os professores, dentro desta estrutura proativa, deveriam
estar munidos de linguagens mltiplas para poderem facultar
aos alunos diversas formas de se expressarem e, assim, serem
capazes de enfrentar os desafios contemporneos. na escola
que essa mudana pode acontecer, aqui que os alunos passam
grande parte do seu tempo e, portanto, aqui que tambm se
formam e crescem, adquirindo conhecimentos e desenvolvendo
competncias que os tornam seres mais livres, mais capazes e
TestemunhoIsabel Machado
mais autnomos.
Por isso, logo que, em janeiro de 2014, vi as primeiras Aulas Pblicas,
em Guimares, percebi que este era um projeto que fazia a
112113
diferena e que objetivamente podia mudar a rotina dos meus
dias e transformar o conformismo em ao. Fiquei deliciada com
as aulas criativas, vendo os professores dedicados, os alunos e
os artistas felizes, a desenvolveram dinmicas que estimulam e
envolvem todos, em particular os alunos, no processo de ensino-
-aprendizagem.
Acreditei, ento, que era possvel mudar, e o entusiasmo comeou a
tomar conta de mim. Num pice, estava imersa no 1010, a
frequentar uma residncia artstica em Lisboa, onde encetei os
primeiros contactos com o artista Joo Giro. Comecei, a, a pen-
sar como articular os contedos da disciplina de Portugus com
as propostas artsticas; a refletir e a ponderar como estabelecer
o primeiro contacto com os alunos. Sentia-me com vida e com
capacidade para sonhar, um novo horizonte desenhava-se minha
frente... tinha conscincia de que era uma oportunidade que no
podia desperdiar e, por isso, reuni todas as minhas energias para
viabilizar o projeto.
Foi ento com esta atitude que me lancei no projeto 1010, onde encontrei
tudo aquilo de que precisava novas metodologias e estratgias, a
componente artstica e as micropedagogias. A minha participao foi,
pois, alicerada numa imensa vontade de mudar e de alterar a rotina
que se vinha a impor, no sentido de poder construir um espao de
aprendizagem, de conforto emocional, de felicidade e de vontade
de aprender sempre mais. O projeto reanimou-me e revitalizou-
-me, trouxe-me confiana e muniu-me de muitas ferramentas, que
me tornam mais capaz de dirimir os problemas do quotidiano e de
desencadear diversos mecanismos criativos.
Duas grandes linhas de fora orientaram o meu trabalho neste caminho.
Por um lado, aproveitar/potenciar a dimenso artstica do projeto
para pensar aulas mais dinmicas e mais criativas, onde fosse
possvel articular os contedos programticos com o universo
artstico, e, por outro lado, trabalhar a dimenso mais emocional
dos alunos, criando rotinas que estimulassem e promovessem a
concentrao, a ateno e o conhecimento pessoal. O desafio era
reunir no ato educativo as propostas do programa da disciplina e,
ao mesmo tempo, conseguir que todos o vivessem interiormente
de forma intensa. Para que esta simbiose se fizesse, seria neces-
srio estabelecer cumplicidades entre os membros do grupo de
trabalho o professor, o artista e os alunos.
Para tal, as sesses de partilha iniciais entre professor, artista e alunos
foram essenciais. Era premente criar o clima para que cada um
pudesse ser, pudesse dizer, pudesse fazer sem medos. A confiana
foi-se estabelecendo e as micropedagogias implementadas ajuda-
ram a fazer crescer um ambiente de afeto e de muita proximidade.
O meu caderno foi o objeto que possibilitou, nas suas diversas
dimenses, agregar o(s) todo(s) e o todo. Era visvel em todas as
sesses a vontade que cada um tinha de construir o seu caderno,
instalando/registando o produto das pesquisas, das reflexes
pessoais e de aprendizagens diversas.
Esta construo pessoal de um todo, reunindo o(s) todo(s) de cada um,
configurou-se num percurso estimulante que agregou a turma
e lhe deu um sentido; o grupo formava-se e caminhava para a
unidade, tal como refere uma aluna:
Assim, a cada desafio fomos instalando a fora de cada palavra no papel
e deixmos as palavras saltar pela sala de aula em sesses de
exposio de ideias e aquisio de nova confiana. Assim como
uma terapia de grupo, a nossa turma evoluiu em cumplicidade,
conhecimento dos outros e reconhecimento das nossas emoes,
e tudo isto influenciou a maneira como nos mostramos ao outro.
A cada reunio h algo novo, algum que nos surpreende, algum
que espelha a sua alma com tal clareza, sempre algum que esco-
lhe a beleza das palavras poticas para compor a sua prosa. Um
simples caderno com folhas de um branco pouco puro e uma capa
preta dura fez uma compreenso diferente de uma turma e uma
unio de todos os pequenos pedaos de alma que juntamos com
as slabas com que fazemos palavras, as palavras de onde saem
as nossas frases, que formam o autorretrato que aperfeioamos
a cada libertao de pensamentos. (Ana Margarida)
O grupo de trabalho sentia a cada dia um novo estmulo e uma grande
vontade de participar, de revelar o seu mundo e de aprender. Senti
muitas, muitas vezes, que as sesses de trabalho foram espaos
 de felicidade, porque de aprendizagem significativa. Claramente,
a turma sentiu o projeto, percebeu a desconstruo e sentiu-se
estimulada, dando o seu melhor.
No final de grande parte das sesses, implementava-se uma micropeda-
gogia que consistia num desafio reflexivo. Funcionava do seguinte
modo: desenhava-se um saco na parede ou no cho do espao
onde decorrera a aula e, em seguida, distribua-se um papel em
branco, onde todos escrevamos uma palavra ou uma frase, ou
respondamos a uma pergunta; posteriormente, deitvamos os
papis no saco. Em todas as sesses em que se realizou este
desafio, todos deixaram o seu papel escrito. E, para mim, era muito
emocionante despejar o saco, era comovente ler o que todos
haviam escrito. Abrir os papelinhos, muitas vezes na companhia
do Joo Giro e da Judite, era para mim um momento de reflexo,
por vezes potenciador de novas ideias.
Ao longo destes trs anos, O meu caderno continua a ser uma realidade
tanto como espao de expresso escrita como de conhecimento
pessoal. So os alunos que reivindicam o seu estatuto de material
da aula de Portugus. Cito, a este propsito, as vozes de algumas
alunas participantes no projeto:
TestemunhoIsabel Machado
Ento, da ideia, no incio um pouco estranha, passa-se prtica, e,
como Fernando Pessoa escreveu: Primeiro estranha-se, depois
114115
entranha-se! E, sem darmos por isso, O meu caderno passou
de um material extra a um material essencial. Com isto pretende-
mos aperfeioar a nossa escrita, dando asas imaginao, pois
sempre mais fcil adquirir conhecimento de uma forma mais livre
e no to forada. (Nicole Silva e Ins Monteiro)
Todas estas atividades servem no s para treinarmos a nossa escrita,
mas tambm para nos conhecermos um pouco melhor, vivemos num
mundo onde sermos ns prprios cada vez mais difcil, visto que
a sociedade j nos traa um caminho a seguir involuntariamente.
Estes momentos so memorveis, pois em fraes de segundo
somos ns mesmos. E mais no posso dizer, porque como diz a
professora Isabel no final de cada aula do caderninho: O que aqui
dito s nosso! (Elsa Sobral)
O meu caderno continua, ainda hoje, a dobrar imensas pginas; nele se
instalam muitos momentos de verdadeira aprendizagem, nele se
desenham sentidos e emoes, se guardam segredos e cumpli-
cidades. O meu caderno instalou-se na vida destes alunos e da
professora. Perto do fim, as folhas soltas somam-se, contando uma
linda histria de partilhas e de cooperao. Sonhamos, choramos,
aprendemos, emocionamo-nos, erramos, discutimos, assumimos as
fraquezas e alargamos horizontes todos juntos, despimo-nos de
preconceitos e rasgamos as folhas... Podermos ser quem somos
na sala de aula um grande privilgio.
Paralelamente a todo este investimento no grupo, outro dos aspetos
que deram solidez ao projeto foi a valorizao do espao fsico
enquanto lugar potico de aprendizagens um dos grandes de-
safios que o Joo nos trouxe. Aconteceu na praa da astronomia,
aconteceu na sala de formao, aconteceu na sala de expresses,
aconteceu nas Termas de Caldas das Taipas. Todos estes espa-
os foram muito motivadores para desenvolver as atividades. Os
alunos passaram a conseguir manter os nveis de concentrao,
independentemente do espao onde se encontravam e estas
novas experincias fomentaram a motivao e a criatividade. Sair
da rotina, encontrar outro lugar, exercitar a adaptao, apropriar-
-se do novo, muito enriquecedor. Por isso, continuamos a sair
da sala de aula para nos inspirarmos.
Todas estas dinmicas criaram uma cumplicidade muito grande entre todo
o grupo, ainda que as coisas nem sempre tenham corrido como
planemos; mas essa reinveno, reestruturao e/ou mudana
de planos constante que fez solidificar o projeto, dando-lhe
fora e vida.
Eu, como professora, queria-me inteira, no queria ser a professora do
1010 apenas para uma turma. Por isso, obriguei-me a diversi-
ficar as prticas tambm nas outras turmas de que era profes-
sora, pois desde cedo comecei a viver o conflito da separao
entre a turma do projeto e as outras turmas. Claro est que logo
comecei a querer ter outro tipo de experincias com os outros
alunos, fomentando o desenho, a palavra e o corpo como motor
de desafios, incitando-os a sair da sala de aula e a experimentar
algumas micropedagogias.
Tambm tentei contagiar os outros docentes com o meu entusiasmo,
partilhando as conquistas que ia fazendo, medida que sentia os
alunos envolvidos e a aprenderam mais e melhor. Alguns profes-
sores deixaram-se seduzir pelas metodologias criativas aplicadas,
dando espao nas suas aulas a experincias novas. Houve at dois
professores, Manuela Aguiar e Lus Costa, que deram continuida-
de ao projeto no ano seguinte. As formaes dadas por artistas
na escola, no mbito do projeto, tambm ajudaram a envolver os
restantes professores. Foram lanadas algumas sementes espe-
remos que mais tarde germinem.
Olhando para trs, sinto-me energizada com tudo o que o projeto 1010
me ofereceu e com as reflexes que me obrigou a fazer, pois
a minha prtica letiva renovou-se, transformou-se e tornou-se
mais consciente. Para mim, passou a ser central dar ateno ao
aluno que entra na sala de aula, carregando consigo um univer-
so de sonhos e desejos que pretende concretizar. Conclu que
trabalhar estas dimenses no s me ajuda a conhecer o aluno,
como possibilita que ele se conhea melhor, tornando-se capaz
de refletir sobre si, como sujeito que aprende, a refletir sobre os
objetos de estudo, sobre as formas que levam aprendizagem.
Assim, o aluno passa a valorizar o saber e fica com vontade de
 conhecer mais. Tornar-se-, pois, um indivduo mais consciente,
mais crtico, mais participativo na escolha dos seus saberes,
mais autnomo para recriar e renovar as realidades do mundo
4 testemunhos das
em que vivemos.
A formao de um grupo coeso e motivado prepara o espao para as professoras 1010
aprendizagens que, a partir de um dado momento, ocorrem natu-
ralmente. A aliana dos contedos a trabalhar com as experincias
artsticas (presentes atravs do recurso a uma pluralidade de
O lugar do professor
linguagens, desde a verbal at plstica ou dramtica) tornou
possvel a construo do saber de uma forma mais pessoal, no
contexto do grupo, agora com uma identidade prpria. Assim, o
corpo assumiu-se inteiro com a palavra e os traos; os materiais
adquiriram estatuto prprio, tal como os espaos. O tempo, esse,
nunca mais foi o mesmo; tornou-se muito mais rico, para ser vivido
de corpo inteiro. Ningum precisa de voltar a deixar parte de si
do lado de fora da porta.

TestemunhoIsabel Machado

116117

1- edio
Maria Brcia
Portugus, Escola
Secundria Padre
Antnio Vieira
 Abre a porta e caminha
C fora
Na nitidez salina do real
Sophia de Melo Breyner Andresen, Musa
A motivao
Ao inscrever-me nesta formao, um dos primeiros aspetos que considerei
de importncia foi o facto de ela, ao invs de se resumir quilo que
vulgarmente se designa como ao de formao, se compor de
muitas aes, que, dilatadas no tempo, se apresentam como um
projeto de flego, em que h espao/tempo para a experimentao
e para a reformulao de ideias.
Outro aspeto que me parece muitssimo relevante o facto de profissio-
nais de diferentes reas do saber terem a oportunidade de no s
trabalharem em parceria, mas tambm de trocarem ideias, mate-
riais e experincias e assim estabelecerem um espao/tempo de
reflexo sobre a prtica letiva, a escola e o ensino-aprendizagem
que muito nos tem faltado a ns professores.
Tenho lecionado a disciplina de Portugus a jovens alunos, na sua maioria,
com grandes dificuldades na compreenso e na expresso escrita
e oral. fundamental que a produo escrita, por ser uma das
TestemunhoMaria Brcia
competncias essenciais para a construo do conhecimento,
seja praticada com muita frequncia nas aulas desta disciplina.
118119
A escrita organiza-nos o pensamento: devemos ser capazes de
saber dizer aquilo que queremos dizer e ser entendidos por todos.
Esta procura de preciso, da natureza da escrita, exigente e por
isso fonte de frustrao e de angstia para a maioria dos alunos
isto alm do facto de ser objeto de avaliao.
Sempre me interessei por pesquisar formas de potenciar e motivar situaes
de escrita, que entendo como essenciais para as minhas aulas. Da,
parti para questes que pareciam pertinentes, dado esse carter
assustador da prtica escrita:
Escrevemos s com palavras?
Lemos s palavras?
Ento, como que um objeto no escrito pode motivar a escrita e/ou
vice-versa?
Afinal como que contamos histrias?
Estas questes so recorrentes no meu trabalho, e recordam-me que a
narrativa uma forma de organizao simblica primordial para o
ser humano, comeando por ser oral e visual, e s depois escrita.
Porque sempre concebi as linguagens artsticas como excecionalmente
teis para potenciarem as capacidades expressivas dos alunos
nomeadamente as que me dizem diretamente respeito, a escrita
e a oralidade , era do meu absoluto interesse conhecer mais e
melhor o modo como se faz esse trabalho artstico, trazido por
quem o realiza todos os dias e durante muito tempo.
O processo
A artista que me calhou foi a atriz e criadora Maria Gil. Foi uma produo
prolongada no tempo de setembro a dezembro e que contou
com vrios momentos: exploso de ideias, escrita impulsiva, escrita
reflexiva, reescrita, produo de um objeto narrativo.
O projeto foi desenhado tendo por objeto um contedo do programa os
Textos Autobiogrficos. Por ser o incio de um ciclo de estudos, im-
portava que os alunos escrevessem pouco mas muitas vezes, o que
nem sempre fcil, dado o bloqueio que essa atividade representa
para a maior parte deles. Numa primeira abordagem, interessava
pois desmontar esse bicho que a escrita e faz-los sentirem-se
capazes de, depois, escreverem, escreverem, escreverem. Os alunos,
de incio, no percebiam vrias coisas: quem era a artista, o que
estava ali a fazer, para que servia o projeto, que aulas eram aquelas,
o que se esperava deles e, no limite, para que servia a disciplina
de Portugus, pois eles j sabiam ler e escrever (sic). Dado que
no incio detetmos algum receio, descrena e desmotivao, num
grupo de alunos que no se conheciam, o nosso primeiro objetivo
foi comear por formar uma equipa de trabalho, para o que foi fun-
damental a forma como a matria iria ser apreendida o falarem/
escreverem sobre si prprios, sobre as suas vidas, mas tambm a
incluso dos pais/comunidade no projeto a desenvolver.
A metodologia de trabalho entre a dupla foi definida da seguinte forma:
a turma teria duas aulas de 90 minutos por semana, uma terica
com a professora e outra prtica com a professora e com a artista.
Ao longo do tempo, a dupla foi-se encontrando e comunicando
regularmente, numa atitude de ateno constante ao que se ia
passando durante o processo, refletindo, revendo e reajustando a
planificao das aulas medida que se ia avanando. Pareceu-nos
importante, dado o espanto e a resistncia iniciais manifestados
pelos alunos relativamente s metodologias utilizadas, que em
todas as sesses houvesse lugar para uma explicao inicial do
que ia acontecer e tambm para uma reflexo final sobre o que
se fizera. Assim, as sesses funcionariam como um ritual, com uma
abertura e um fecho. Depois, apareceu a matria (afinal, onde
est a matria?). E a matria eram eles e o mundo que os rodeia.
Da que se tenha procurado, desde o incio, estabelecer relaes
com outras disciplinas, outros assuntos, com artistas e cientistas.
Tambm samos da sala e da escola em grupo e assistimos a um
espetculo que fala de como ler o mundo para sermos melhores
leitores. Por este motivo, quando soubemos que a dupla Pedro
Jesus/Simo Costa estaria a trabalhar a memria, um tema comum,
pensmos que seria interessante uma partilha de experincias. Como
trabalhariam um mesmo tema escolas, turmas, anos, disciplinas
diferentes? Essa colaborao resultou na exposio dos materiais
criados pela turma orientada pela dupla Pedro Jesus/Simo Costa
na biblioteca da nossa escola e numa sesso de escrita na rua
orientada por Maria Gil, em que as duas turmas se encontraram.
Mudana de prticas outro tipo de perceo do mundo que no se baseie apenas na
A Maria Gil teve um papel muito importante no meu processo pedag- viso e na audio por vezes isolar um dos outros cinco sentidos.
gico, a dois nveis:
1) A um nvel mais ligado minha disciplina, ajudou-me a pr em pr- Hoje, ano em que desempenho pela primeira vez a funo de pro-
tica uma coisa que eu j intua, mas cujos benefcios no tinha fessora cooperante e tenho professoras estagirias a meu
realmente experimentado, pois no a levara to longe: O ESCRE- cargo, espero que todas estas aprendizagens que recolhi
VER ANTES DE LER E O ESCREVER RPIDO, sem dar tempo para possam igualmente ser transmitidas aos futuros professores
pensar. S estas duas pequenas dicas foram fundamentais e que para eles o trabalho do professor seja a mesma fonte
para desbloquear esta atividade nos alunos e para lhes tirar o de entusiasmo que ainda para mim.
medo que ela comportava.
2) A um nvel mais ligado minha relao com os alunos e minha
postura como professora, fez-me perceber que, por muito que
me esforce, motivar os alunos no basta. Se o professor trabalha,
os alunos tambm tm de o fazer e no para isso que eles l
esto? No basta o professor DAR A MATRIA, os alunos tambm
tm de CONSTRUIR CONHECIMENTO. S neste equilbrio mtuo
que se consegue construir uma relao verdadeira de ensino-
-aprendizagem.
O que gostaria de ter conseguido fazer mas no consegui: ter tido mais
tempo para trabalhar de um modo mais oficinal com os alunos;
faz-los refletir mais sobre os seus escritos e reescrev-los; ter

TestemunhoMaria Brcia
sado mais da escola.
O que no vou esquecer: o trabalho, a solido na escola, as conquistas, as

120121
aprendizagens, minhas e dos alunos, a confiana mtua e absoluta
da dupla, o entusiasmo, a vontade de continuar, a partilha.

Hoje
Por se apresentar como um cruzamento entre vrias reas do conhe-
cimento e entre artistas e professores, o projeto 1010 foi uma
oportunidade de exceo e de excelncia, em que pude contactar,
conhecer e experimentar outras linguagens, outros suportes e
outras formas de desenvolver metodologias de projeto que con-
triburam para tornar mais dinmica e eficaz a minha prtica letiva.
Hoje, passados alguns anos, o que permanece na minha prtica letiva da
experincia 1010? Que micropedagogias considero fundamentais
no ensino da minha disciplina e no ensino em geral? Vou elencar
algumas, sem qualquer ordem hierrquica:
Na minha disciplina: escrever todos os dias, pois quanto mais escre-
vermos, melhor lemos, e isto aumenta a nossa capacidade de
concentrao; ler em voz alta os escritos individuais e fazer um
comentrio conjunto; utilizar vrios tipos de registo (desenho,
corpo, imagem digital, recolha de objetos, etc.).
Na prtica letiva em geral: trabalhar a pares ou em pequenos grupos;
ocasionalmente, dispor a sala de aula em U; pedir aos alunos
que avaliem o trabalho efetuado (com uma frase, uma palavra, etc.);
sair da sala de aula com um objetivo definido; procurar, sempre
que possvel, uma ligao dos contedos com outras disciplinas
e/ou com o mundo que nos rodeia; alertar para a existncia de
 4 testemunhos das
professoras 1010
Avaliar os alunos
depois do 1010

TestemunhoMaria Brcia

122123

3- edio
Paula Cruz
Portugus, Escola
Secundria do Cerco
 No projeto 1010, a tnica nunca esteve no processo avaliativo, mas
nas estratgias pedaggicas inspiradas em micropedagogias.
No entanto, e uma vez que o processo avaliativo indissoci-
vel do processo de ensino-aprendizagem, alguns professores
aproveitaram o caminho j feito com os artistas e estenderam
as dinmicas do 1010 aos momentos de avaliao formal. Nos
exemplos que se seguem, o objetivo consiste em referenciar as
diferentes formas que os professores encontraram para levar a
cabo a referida avaliao.
Uma professora de Portugus participante neste projeto entende que
avaliar os contedos explorados num projeto com estas carac-
tersticas uma reinveno diria, no pela falta de elementos,
mas pelo facto de obrigar o professor a desviar-se do paradigma
institudo. No seu caso, e respeitando as orientaes do Conselho
Pedaggico e do Departamento Curricular, os testes seguiram a
tipologia de exame; no entanto, nos momentos de expresso escrita
apelou-se experincia dos alunos no mbito do projeto 1010:
Fazer versos estar atento
Sophia de Mello Breyner Andresen
TestemunhoPaula Cruz
Num texto bem estruturado, com um mnimo de duzentas e
124125
um mximo de duzentas e cinquenta palavras, procura refletir
sobre a afirmao de Sophia de Mello Breyner Andresen,
recorrendo tambm tua experincia com a construo
Do Meu Caderno.
Para fundamentar o teu ponto de vista, recorre, no mnimo,
a dois argumentos, ilustrando cada um deles com, pelo menos,
um exemplo significativo.
O trabalho de oficina exigido pela micropedagogia O meu caderno
(p. 194), que implicava a reescrita, a releitura e a reinstalao
constante dos textos criativos dos alunos (memrias, poemas
desorganizados...), foi o ponto de partida para uma avaliao mais
partilhada e, porque no diz-lo, consentida. De entre todos os
textos produzidos, os alunos selecionavam dois textos para clas-
sificao, em cada perodo.
Na disciplina de Portugus, a oralidade tem um peso de 25% na avaliao
dos alunos; ora, graas ao projeto, foram criados vrios momentos
de partilha, ainda que mais informais, que em muito beneficiaram
o apuramento de uma avaliao final. O domnio da oralidade foi
tambm avaliado tendo por base as tarefas de O meu caderno
(leitura expressiva de um texto, leitura dramatizada/encenada, ex-
plicao das instalaes e reinstalaes efetuadas...). A avaliao
da oralidade foi da responsabilidade da professora, que, durante
a sesso, discretamente, ia registando consideraes sobre a
colocao de voz, o ritmo, o vocabulrio, a fluncia no discurso,
a pertinncia das ideias e a organizao do discurso. Uma outra
professora de Portugus, que sempre considerou a avaliao da
oralidade uma questo complexa, no mbito do projeto 1010
criou uma tabela com vrios itens e distribuiu-a por todos os
alunos. Nos momentos de avaliao da oralidade, que tiveram por
base uma memria partilhvel, todos registavam na tabela uma
pontuao para cada item. A classificao atribuda ao domnio
da oralidade foi, ento, fruto da pontuao dada pela professora
(ponderao de 40%) e da soma das pontuaes atribudas pelos
colegas de turma (ponderao de 60%). De entre as vantagens
desta forma de avaliar, destaca-se a partilha de responsabilida-
des e a ateno aos vrios itens que fazem parte da oralidade
(contedo, fluncia, ritmo...).
Na primeira sesso de pensamento, dinamizada pela filsofa do proje-
to, explorou-se amplamente a questo: possvel educar para
a felicidade? Este foi o primeiro momento em que a turma se
envolveu afetiva e efetivamente. Por isso, e pela pertinncia da
questo, esta foi incorporada num momento de avaliao formal.
Uma vez que na referida sesso foram avanados vrios argumen-
tos uns favorveis possibilidade de educar para a felicidade e
outros terminantemente contra e exemplos que corroboravam
esses mesmos argumentos, tornou-se lgico (e coerente) que no
exerccio de textualizao escrita do teste se usasse essa mesma
questo a educao para a felicidade como leitmotiv para a
redao de um texto argumentativo. O facto de antes do momento
de planificao textual e de textualizao escrita ter existido uma
reflexo e um debate alargados facilitou sobremaneira a seleo
de argumentos e de exemplos.
As duas professoras de Portugus reconhecem a importncia do projeto
1010 na avaliao do Ser/Saber Fazer (atitudes). A componente
das atitudes e valores tem pesos variveis na avaliao, depen-
dendo das escolas, e, por mais indicadores que se criem, tem
um cariz altamente subjetivo. O 1010, pela sua essncia, criou
momentos em que essa dimenso dos alunos era manifestamente
visvel: autonomia, responsabilidade, respeito pelo outro, qualidade
das relaes interpessoais, solidariedade.
Uma professora de Histria e uma professora de Portugus, em estreita
colaborao com a artista, procuraram estratgias para uma avalia-
o mais eficaz das atitudes e comportamentos. Em cada uma das
aulas, a dupla de professores e a artista procediam a registos de
cariz atitudinal que confrontavam na sesso de trabalho semanal,
analisando procedimentos e procurando razes para o no/pouco
envolvimento de determinado(s) aluno(s) nas atividades apresenta-
das. Deve sublinhar-se que o facto de as sesses 1010 se terem
efetuado com a participao das duas docentes e da artista permitiu
uma observao mais pormenorizada do trabalho desenvolvido
pelos alunos, a partir de perspetivas diferenciadas e complementares.
Durante e/ou no final das aulas, em momentos de pausa, os alunos
 eram questionados amide sobre o seu comportamento alheamento, socorreu-se de uma dinmica realizada numa sesso do projeto
pouco empenho, desinteresse e sobre formas de o modificar e 1010 e pediu aos alunos que, a partir de alguns dados fornecidos,
melhorar, de modo que, em autorreflexo, pudessem avaliar o seu completassem uma narrativa em que o protagonista era um eletro:
prprio desempenho. Em estreita ligao entre os contedos pro-
gramticos e as micropedagogias desenvolvidas, a avaliao tinha
1. As propriedades peridicas, como a energia de ionizao
tambm de ser feita nos testes agendados e planificados em reunies
e o raio atmico, variam com regularidade na tabela
de departamentos. Assim, foi acordado entre a dupla de professo-
peridica.
res e com a artista que, tanto na disciplina de Histria como na de
Portugus, uma das questes teria de revelar, de forma pertinente,
1.1. Explica por que razo a energia de ionizao, de uma forma
a ligao referida anteriormente, para que os alunos sentissem e se
geral, diminui ao longo de um grupo da Tabela Peridica.
implicassem nesta nova forma de aprender. Foi ainda combinado
entre as duas professoras que, alm desta avaliao integrada, os
1.2. Escreve a configurao eletrnica do Mg e do Ca
alunos deveriam ser avaliados especificamente no que respeitava
no estado fundamental.
ao projeto 1010, tendo em conta alguns parmetros, tais como:

1.3. Justifica, com base nas posies relativas dos elementos

capacidade de ultrapassar barreiras e obstculos; magnsio e clcio na Tabela Peridica, que a energia de
dimenso reflexiva e crtica; ionizao do magnsio seja superior energia de ionizao
esprito de partilha; do clcio.
respeito pelo outro e pela diferena;
trabalho individual, em parceria e em grupo. 1.4. A partir do smbolo qumico Ca, apresenta, no mnimo,

TestemunhoPaula Cruz
dez palavras da famlia de casa.

Foi neste esprito que se realizou a autoavaliao e a heteroavaliao,

126127
1.5. Indica as funes sintticas desempenhadas pelos
no final do 1- e do 2- perodos. A dupla de professores e a artista
constituintes da frase 1.2.
avaliaram os alunos em sesso de trabalho e concluram que a
autoavaliao registada pelos alunos, em pequenos textos, pouco
1.6. Prope uma verso arcaizante de duas das questes
diferia da realizada pelos professores e pela artista. A classificao
acima formuladas.
obtida foi introduzida nos registos de avaliao, na componente for-
mativa e atitudinal. Esse aspeto favoreceu claramente alguns alunos,
1.7. Reala os verbos de comando utilizados em todas
que, embora com classificao muito baixa nos testes, puderam
as questes deste exerccio.
elevar a negativa para um nvel que lhes permitiu no desistirem
das disciplinas e tentarem at ao final do ano letivo superar as suas
dificuldades. Esta estratgia levou a que alguns alunos obtivessem De acordo com a dinmica que realizaste numa das sesses do 1010,
maior xito, plasmado na pauta, no final do ano letivo. completa a histria com os seguintes dados:

Dois professores que trabalharam em dupla com um artista prolongaram

o esprito de equipa para os exerccios de avaliao formativa e su- Era uma vez um eletro no tomo de Hidrognio
mativa. Uma vez que, reconhecidamente, algumas das dificuldades que estava no estado fundamental [...]
dos alunos advm da compreenso dos enunciados, alguns exer- regressando ao estado fundamental.
ccios de Fsica e Qumica (FQ) foram primeiramente trabalhados
na disciplina de Portugus. O trabalho de descodificao textual Dados
no se limitou, porm, a trabalhar na disciplina de Portugus os Absorveu
enunciados de FQ, mas a, numa mesma proposta de trabalho, incluir Emitiu

exerccios relativos disciplina de FQ e de Portugus: E = -1,9410- J
2- estado excitado

De entre as vrias potencialidades deste tipo de proposta conjunta, sa- E = 1,6410- J
lienta-se a articulao disciplinar e a valorizao da plasticidade do Radiao UV
saber. No primeiro momento formal de avaliao, o professor de FQ
Este tipo de atividade (contar de histrias), mais comum num exerccio foram depois utilizados num jantar comunitrio confecionado pela
escrito da disciplina de Portugus, facilita a estruturao do co- turma e partilhado com os encarregados de educao, na cantina
nhecimento de um modo mais significativo: a FQ pode bem ser da escola (ver p. 185). O teste convocou as aprendizagens feitas
uma casa de histrias. a partir das dinmicas desenvolvidas pela dupla:
Uma professora de FQ e outro de Matemtica assumiram desde o incio
que a consciencializao o primeiro passo para a mudana. Uma outra estratgia, sem perder o rigor que caracteriza um momento
Assim, desenvolveram um mtodo de autoavaliao em que de avaliao formal, foi o recurso ao humor e a exemplos de pro-
os alunos exprimiam, atravs de um sistema de crculos verdes, ximidade. Vejamos:
amarelos e vermelhos, a avaliao do comportamento/atitude/
aprendizagem/ateno na aula. No fundo era uma avaliao de
1. Tendo em conta o que aconteceu, o que fizemos
como se tinham sentido, como tinham interiorizado a aula. Para
e como agimos no RESPIGAR na FEIRA e na confeo
a seleo da cor, os alunos tinham necessariamente de refletir.
do JANTAR VEGETARIANO...
Esta reflexo foi o motor de um processo de autoaprendizagem
e de autoavaliao. Para cada uma das disciplinas foi criado um
1.1. Da lista que te apresento, distingue as situaes que
grfico policromtico com regularidades muito interessantes que
correspondem a acontecer (AC), fazer (FA) e agir (AG),
foram alvo de uma reflexo conjunta entre professores, artista e
colocando as siglas nos respetivos espaos.
alunos. Este foi um momento muito marcante, inovador e partilhado
a) Chorar ao cortar as cebolas
com a comunidade.
b) Transpirar com o calor dos tachos
Nos momentos formais de avaliao, as questes cientficas relacionadas
c) Na feira havia muitos legumes que estavam ainda
com os contedos programticos das disciplinas iam ao encontro dos
com bom aspeto
contedos abordados e vivenciados fisicamente no projeto. Mais do

TestemunhoPaula Cruz
d) Tropear no balde do lixo
que adquirir conhecimentos, os alunos vivenciaram conhecimentos.
e) Descascar e cortar cebolas
Tudo quanto foi construdo nos ginsios veio moldar as questes. O for-
[...]

128129
malismo destas foi desmontado e adaptado realidade dos alunos.
A construo de uma elipse humana atravs de coordenadas carte-
sianas foi a base do estudo da elipse. O conceito de equidistncia, Das frases seguintes, indica as que correspondem a proposies, envol-
construdo e vivido atravs de cordas e de msica, foi naturalmente vendo com um crculo a respetiva alnea:
transportado para o universo da simbologia matemtica. As pontes
humanas criadas entre os alunos tiveram correspondncia no estudo
a) O chefe Dinis sabe qual o valor nutritivo dos alimentos.
das ligaes qumicas entre elementos. A construo tridimensio-
b) Os alunos do 10- K ficaram interessados na gastronomia
nal envolvendo todos os alunos da turma teve a analogia de uma
vegetariana.
estrutura de cloreto de sdio.
d) Gabriel e Isabel so os nomes dos professores, e Manuela
O estudo de conceitos mais abstratos, mais hermticos, ficou facilitado
e Joo so os nomes dos artistas do 1010.
quando abordado previamente atravs do corpo, dos sentidos,
f) Este jantar diferente foi uma experincia nica!
das artes. H um desmistificar da complexidade de contedos
i) Judith, estavas espera de um jantar destes?
cientficos. H um aproximar do eu ao conhecimento.
[...]
Desta forma, a avaliao e a aprendizagem ocorrem simultaneamente: o
aluno reflete sobre a sua aprendizagem e, ao refletir, age de um
modo consciente e responsvel sobre a sua prpria aprendizagem. O uso de situaes familiares, alm de vincular os alunos ao processo
de aprendizagem, facilitador das boas relaes interpessoais
Um professor de Filosofia elaborou uma das provas de avaliao com e gera empatias.
base no trabalho desenvolvido em dupla com a sua artista. O projeto 1010 traz intensidade, estranhamento e , muitas vezes,
O tema agregador A responsabilidade ecolgica foi pretexto disruptivo; naturalmente, h um contgio destas prticas para o
para estreitar a colaborao com vrios grupos e agentes da processo de avaliao: se no se faz o mesmo, da mesma maneira,
comunidade, nomeadamente, a Ecormicas/2014 Mostra de no se pode avaliar como sempre se avaliou. Os professores,
Cinema Documental sobre Ambiente e Sociedade, e o Respigar entre normativas e orientaes dos Conselhos Pedaggicos,
na Feira das Taipas, uma ao orientada por um chefe cozinheiro, vo encontrando espao para fazer um pouco diferente e para
onde os alunos respigaram fruta e legumes da feira local, que reavaliarem a prpria avaliao.
TestemunhoPaula Cruz

130131
Micropedagogias
 157 4 175 3 186 6
Construo Promoo Evocaes Facilitao da Autobiografias Corporizaes
de grupos e de atitudes em grupo aprendizagem 3.1. Exerccios de escrita 6.1. Paramcia
relacionamento de motivao, 4.1. Contar e enunciar de contedos em srie 6.2. Dinmica meterica
interpessoal ateno e em grupo disciplinares/ 3.2. Verdade ou mentira 6.3. Tornar visvel o invisvel
(quebra-gelo, rituais concentrao 4.2. Jogo de operaes curriculares 3.3. Carta individual 6.4. O bolo
de incio e fecho de aula, 3.4. Autobiografia breve 6.5. Achas que consegues
facilitadoras da matemticas (glossrio, exerccios de
jogos/aes coletivas) 4.3. Mantra escrita, exerccios com 3.5. Autobiografia ficar estvel?
aprendizagem 3.6. Uma carta a si prprio 6.6. Emisso/Absoro
(exerccios de 4.4. Jogo do maestro o corpo e com o espao,
135 1 concentrao, dos sons apropriao, negociao 3.7. Histrias de famlia 6.7. Distribuio eletrnica:
memorizao, escuta 4.5. Vulco de palavras e argumentao) modelo de Bohr versus
Identidades 4 modelo atmico atual
ativa e relaxamento) 177
1.1. Identifico-me com...
160 5 169 1 6.8. Vetores
1.2. Quebra-gelo Recitais
com objetos
147 1 Jogo de Mquina do 4.1. Recitais temticos
6.9. Simetria/Espelho
6.10. Estendal
1.3. Se eu fosse... seria... Rituais sequncias pensamento 4.2. Espao e poesia
6.11. Simplificao
1.4. Fotos de famlia 1.1. Rituais de segurana 5.1. Jogo do acrescenta 1.1. Mquina da poesia 4.3. Coros de poemas
simblica
1.5. O mais afastado, 1.2. Papelinhos 5.2. Jogo da memria 1.2. Cadver mal morto 4.4. Dizer poesia
o mais prximo 1.3. Coreografia sala 1.3. Cadver mal morto em voz alta
192 7
1.6. Corpo-assinatura em U 161 6 com conectores 4.5. O poder dos versos
1.4. Contos dos sms 4.6. Combate de palavras Dirios

ndice
1.4. Ritual de incio
138 2 e fim de sesso
Perspetivas 4.7. Notao fontica 7.1. Dirios grficos

Micropedagogias
6.1. Em que que isto 2 4.8. Medievalizaes polifnicos

132133
1.5. Das perguntas 172
Cumplicidades

Micropedagogias
contribui para a minha poesia dos sculos XX e XXI 7.2. Caderno de campo
nascem perguntas
2.1. Jogo do cardume felicidade? Glossrios 7.3. Dirio de inslitos
1.6. Imaginar para
2.2. Stop em movimento 6.2. A vida de uma linha 2.1. Palavrrio
questionar 181 5 7.4. O meu caderno
2.3. Jogo da imitao 6.3. Desenhar com 2.2. Palavras inventadas
1.7. Hoje aprendi que... 7.5. Antologia
do gesto/movimento olhos de ver 2.3. Quimiossrio Frum
6.4. Conversa alheia 2.4. Quotidiano-biologia- 5.1. QR Code (Quick
152 2 195 8
140 3 -quotidiano Response Code)
Despertares 7 2.4.1. Barra do leno 5.2. Viagem minha terra Mapa/Partitura
Entre o eu 164
2.4.2. Jogo da forca 5.3. A nossa matria OTS (Objects
2.1. Espreguiar
e o outro 2.2. Silncio
Enfoques dava um filme that tell stories)
3.1. Muda de lugar quem... 7.1. Imagens fraturantes/ 5.3.1. O nosso trailer
2.3. Jogo da bola
3.2. Campus magnticos Imagens ligantes 5.3.2. Filme com
2.4. Copacabana!
7.2. Galeria de imagens fotografias
142 4 155 3
de cincia 5.3.3. Filme com telemvel
7.3. Ridikulus articulatis
Cartografias Tornar visvel 7.4. Sussurrador
5.4. Talking stick
4.1. Cartografia do eu 5.5. Reconto simplificado
3.1. Manifestos de histrias clssicas
4.2. Corpo-silhueta
3.2. O sinaleiro 5.6. Jantar... depois
4.3. Cartografia de
do conhecimento de respigar na Feira
um autorretrato
das Taipas
144 5
Sinergias
5.1. Cordo de pessoas
5.2. Bolha de gua


1

Identidades

Construo Caractersticas da situao/

problema para o qual a
da ilustrao e da pintura.
A dana no Tanzfabrik Berlin em

de grupos e estratgia foi pensada

Apresentao dos alunos e do
1989/1990, com Dieter Heitkamp,
Benno Voorham e Howard

relacionamento
professor no incio do ano letivo. Sonenklar.
Inibio e reserva dos alunos no
que concerne sua exposio e Contedos programticos

interpessoal ao relacionamento interpessoal.

Dificuldade de aceitao e de
consolidao do grupo.
Intencionalidade/finalidades
Proporcionar o conhecimento
dos elementos da turma; procurar
afinidades e predisposio para
o sentimento de coeso do
grupo. Facilitar a exposio e a
comunicao do aluno atravs
trabalhados
A estrutura da comunicao
e a capacidade argumentativa.
O texto autobiogrfico. Fonologia:
nvel prosdico. Questionamento
filosfico, enfoque na pergunta:
Quem sou eu?
Descrio geral das aes
Exerccio que, explorando
formas dinmicas e visuais,

Micropedagogias

134135
de dinmicas biogrficas e de
autoanlise. Apropriao do
corpo e do espao.
Recursos utilizados
Imagens, fotografias, objetos.
Computador, projetor, mquina
fotogrfica, telemvel.
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
Dinmicas de quebra-gelo.
Influncia do horizonte do teatro,
procura combater a fragilidade
que caracteriza os momentos
de apresentao individual no
incio do ano letivo, bem como
a carncia de sentimento de
pertena a um grupo. neste
fio condutor que se privilegia
o recurso a objetos e a formas
de revelao indireta, na tentativa
de reduzir a resistncia inicial
e de promover a coeso da turma.

Quebra-gelo 1.1. Identifico-me com...

O professor apresenta ao grupo uma sequncia de imagens

Rituais de incio diversificadas, que projeta duas vezes. Em silncio, cada aluno
seleciona uma imagem a partir da qual pretende apresentar-se.

e fecho de aula Essa apresentao ocorre individualmente e deve implicar a

justificao da imagem escolhida.

Jogos 1.2. Quebra-gelo com objetos

Aes coletivas
semelhana da proposta anterior, esta dinmica de apresentao
parte igualmente de um suporte material, a saber, de um objeto
verdadeiramente pessoal e relevante na histria de vida do aluno,
devendo a sua escolha tambm ser fundamentada.
Nota
Na impossibilidade de apresentao do objeto em sala, os alunos
podero trazer uma imagem do mesmo ou apenas explic-lo.
1.3. Se eu fosse... seria...
Esta atividade determina a apresentao inicial segundo determinados
critrios. So propostas diversas categorias que desafiam cada aluno
a refletir acerca de si prprio, espelhando as suas vontades e os
seus ideais.
Exemplos
Se eu fosse um animal, seria...
Se eu fosse uma cor, seria...
Se eu fosse um verbo, seria...
Se eu fosse um nmero, seria...
Se eu fosse uma planta, seria...
Se eu fosse um objeto, seria...
Se eu fosse um sentimento, seria...
...
Sugesto
Os alunos podem tambm fundamentar as suas escolhas,
Micropedagogias
desenvolvendo as competncias de comunicao e de argumentao.
136137
ainda possvel apelar sua memria, aludindo recuperao das
respostas que foram apresentadas.
1.4. Fotos de famlia
Visando fomentar o esprito de pertena no grupo, adota-se como
estratgia a construo de algo semelhante a um lbum fotogrfico
que vai sendo composto ao longo do ano letivo. O conceito de famlia
que intitula esta micropedagogia refere-se precisamente ao grupo,
importncia do sentido de unio da turma, da entreajuda e da
constituio de um todo. As fotografias devero ser tiradas ao longo de
vrios momentos do ano e sempre utilizando o temporizador, para que
todos os elementos constem na imagem e dela se orgulhem (incluindo o
professor). Aqui, a posio, a luz e o enquadramento assumem-se como
fatores a ter em considerao. Cumpre tambm procurar as variaes
que vo surgindo nas diversas fotografias, e que podem ser sugeridas
pelos alunos ou inspiradas pela matria que est a ser dada.
Sugesto
Dar um exerccio em que a soluo do problema depois espelhada
na foto de famlia. No caso das doses letais de certas substncias
qumicas, pode-se dar um exerccio em que, no clculo, o aluno
sobrevive, ou no, a uma determinada dose. Quando tiramos a
fotografia desse dia, ele ter de apresentar, com o corpo, o resultado
desse clculo ou est cado, morto, ou em p, vivo. Este tipo de
interaes entre contedos e micropedagogias ajudam a sedimentar
este tipo de estratgias, quer para alunos quer para professores.
Fotos de famlia
1.5. O mais afastado, o mais prximo
Este exerccio procede do universo da dana e reparte-se em quatro
momentos. Em qualquer deles, os alunos movimentam-se por uma sala
vazia, ocupando o espao de forma equilibrada. neste contexto de
constante movimentao (andar no espao), e de escolhas secretas,
que vo sendo propostos os seguintes desafios:
Escolher um elemento do grupo e, ao sinal do professor, manter-se
o mais afastado possvel dele, sem usar as mos.
Escolher outro elemento e, ao sinal do professor, manter-se o mais
perto possvel dele, tambm sem usar as mos.
Escolher dois novos elementos e, aquando do sinal, manter-se o mais
afastado possvel de um, e o mais prximo do outro, sem uso das mos.
Escolher novamente dois elementos e, ao sinal do professor, manter-
-se o mais afastado possvel de um, e o mais prximo do outro, mas
com a particularidade de poder usar as mos para o cumprimento
desta tarefa.
1.6. Corpo-assinatura
A proposta lanada por este exerccio a de utilizar o corpo como
ferramenta passvel de desenhar a assinatura de cada elemento do
grupo. Isto significa que apenas recorrendo expresso corporal, ao
gesto e ao movimento, todos so convidados a assinar fisicamente o
seu nome. Para tal requer-se trabalhar em p e numa sala vazia. Antes
de mais, os participantes experimentam desenhar com todas as partes
do corpo, exceo das mos. Usando os ombros, o nariz, cotovelos,
rabo, costas, ps, joelhos e outros membros/rgos. Exploram
primeiramente diferentes qualidades de movimento (peso, amplitude,
tempo), bem como nveis e planos no espao (teto, cho, parede...).
O professor pode exemplificar com o desenho de crculos, nmeros,
letras, mas apenas no sentido de incentivar o grupo a explorar
livremente os seus prprios desenhos. Quando confortveis, cada
aluno assina o seu nome com o seu corpo, integrando as exploraes
anteriores. No final, procede-se partilha de impresses sobre a
experincia.
Sugesto
Pode tambm solicitar-se que a assinatura manifeste o estado
de esprito do momento.

2
Cumplicidades
Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Reduzir resistncias ao
relacionamento interpessoal,
fortificando o sentimento de
identidade do grupo.
Intencionalidade/finalidades
Ampliar a relao de respeito
e cooperao. Contribuir para
a formao de um grupo.
Desenvolver trabalho cooperativo
e experimentar diferentes
formas de posicionamento,
nomeadamente de liderana.
Trabalhar a proximidade fsica
e a coordenao motora.
fsico assume no processo de aproximao e de confiana entre
os elementos de um grupo. Inicia-se numa sala vazia, com a turma
disposta em crculo, experimentando diferentes tipos de movimentao
(contnuo, lento, rpido, entrecortado...) e utilizando vrios planos
(do cho, de gatas, mdio, alto e de salto).
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
2.2.1.
pedaggica
A primeira proposta consiste em que se movimentem at ouvirem
Inspirao em exerccios
a palavra stop pronunciada pelo professor. Nesse instante, devero
de dana.
parar em modo de congelamento e apenas retomar o movimento
quando ouvirem novamente uma indicao nesse sentido, atravs
Contedos programticos
da palavra segue. A partir de algumas paragens o stop passa a
trabalhados
ser determinado por qualquer aluno que sinta o impulso para o fazer
Papis sociais; dinmicas
(importa considerar que apenas um elemento de cada vez pode
intra e intergrupais.
pronunciar a palavra stop). necessrio que todos oiam; deve
usar-se a sensibilidade para escolher o momento adequado.
Descrio geral das aes
Utilizando dinmicas de
2.2.2.
movimento do corpo e de
Na segunda fase do exerccio, o stop ocorre sempre que os
contacto fsico, as estratgias
participantes se tocam acidentalmente, podendo retomar-se
abaixo apresentadas denotam
a dana aps uma breve paragem de cerca de cinco segundos.
como preocupao fundamental
estabelecer relaes de

Micropedagogias
2.2.3.

Recursos utilizados
Papel de cenrio, material
de escrita de diversas cores.
Mquina fotogrfica. Msica.
138139
proximidade e de trabalho
No seguimento do exerccio anterior, os elementos param durante
cooperativo, recorrendo, para
os cinco segundos aps o toque acidental, mas quando retomam
tal, atribuio de diferentes
a movimentao o elemento que tocou dever copiar os movimentos
papis e responsabilidades
da pessoa tocada, exigindo-se, porm, que esteja distante dela.
aos elementos da turma.

2.3. Jogo da imitao do gesto/movimento

2.1. Jogo do cardume
Aludindo ao esprito de grupo, ao trabalho de equipa e liderana,
esta atividade desenrola-se a partir da transformao de pequenos
grupos de pessoas (entre cinco e sete) em pequenos cardumes.
Numa sala vazia, cada cardume define um percurso a cumprir e dever
percorr-lo orientado por um lder, cabendo a todos experimentar a
posio de liderana e de obedincia. Percorrido o trajeto, sugere-se
a cada grupo que desenhe um mapa de fluxos dos movimentos
realizados. Neste, devem ainda assinalar-se situaes que tenham
assumido particular relevo, pelo seu carter quer negativo quer
positivo. Apresentao dos mapas turma.
Sugesto
Se um dos elementos estiver de fora, com o intuito de fotografar
o fluxo dos grupos ao longo do percurso, possibilita-se o registo
dos graus de coeso dos cardumes durante o exerccio.
2.2. Stop em movimento
Conjugando trs momentos complementares, esta dinmica centra-se
na liberdade de expresso corporal e na importncia que o toque
Concebida para reproduo de movimentos e exigindo simultanea-
mente a concentrao e a coordenao motora dos alunos , esta
atividade pode utilizar-se enquanto estratgia de aquecimento
ou de desenvolvimento da aula. Este jogo primeiramente exemplifica-
do pelo professor, que pede turma para replicar os seus gestos.
Em seguida, estabelece-se que o alinhamento habitual das mesas
ir definir os grupos de trabalho para a segunda fase do exerccio.
A cada fila corresponde um grupo, e ao seu primeiro elemento
atribudo o papel de lder. A ele compete exercer gestos lentos,
contnuos e contrastantes, usando principalmente os braos, as mos,
a cabea e o tronco. Aos liderados impende a tarefa de reproduzirem
essas mesmas movimentaes.
Sugesto
A difuso de uma msica de fundo com cunho dramtico permite
que a simplicidade dos gestos reproduzidos se torne permevel
a diversas leituras.
 3

Entre o eu e o outro
Caractersticas da situao/ Fontes/referncias usadas

Muda de lugar quem...

problema para o qual
a estratgia foi pensada
Reduzir confrangimentos na
exposio individual. Dificuldade
de consolidao do grupo e
de lhe conferir uma identidade
comum.
Intencionalidade/finalidades
Encaminhar para a identificao
entre o eu e o outro por
intermdio de aes de partilha,
atmosferas intimistas, igualdade
de circunstncias e trabalho
colaborativo. Criar espaos de
liberdade para a expresso e
exposio do aluno a si prprio
na construo da proposta
pedaggica
Referncias ao contexto do
teatro. Exerccio de dana
por Dieter Heitkamp.
Contedos programticos
trabalhados
A autobiografia. Atitude de
questionamento filosfico
e reflexivo a respeito do eu.
Nota
Descrio geral das aes
desejvel que a dinmica termine com a produo de enunciados
Atendendo natural dificuldade
dos prprios alunos, pois ser sintomtico quanto ao seu papel
que caracteriza a exposio
interventivo e de apropriao do jogo.
pessoal e o relacionamento
com os outros, assinalada

Micropedagogias
3.2. Campus magnticos

140141
e ao grupo. particularmente em turmas
Os Campus magnticos caracterizam-se por consistir em duas
fragmentadas ou recm-
respostas polarizadoras o sim e o no que esto virtualmente
Recursos utilizados -formadas, as estratgias que
atribudas a cantos opostos da sala. medida que o grupo circula
Cadeiras. se apresentam visam superar
naturalmente pelo espao vazio, o professor lana perguntas cuja
inibies/preconceitos e, assim,
resposta ser para cada aluno positiva ou negativa. De acordo com
conduzir partilha da identidade
a sua escolha, estes devero correr para o canto correspondente
dos alunos de forma dinmica
sua resposta. basilar para o sucesso do exerccio que as questes
e libertadora.
se tornem progressivamente mais profundas.
Exemplos
3.1. Muda de lugar quem... Quem gosta de doces dirige-se para X; quem no gosta dirige-se
Os alunos sentam-se em crculo e, fora dele, o professor enuncia para Y.
a primeira instruo, que, tal como as seguintes, se iniciar sempre Quem tem avs dirige-se para X; quem no tem dirige-se para Y.
por: Muda de lugar quem..., seguindo-se o seu complemento. Quem gosta de si prprio dirige-se para X; quem no gosta
A ttulo exemplificativo, o professor pode comear pela diretiva Troca dirige-se para Y.
de lugar quem chegou atrasado escola hoje e, como resposta, os ...
alunos que se identificarem com o enunciado devero levantar-se e
trocar aleatoriamente de lugar entre si. Adstrito a esta estrutura, assim
se vai processando o exerccio. Porm, de vital importncia que as
determinaes proferidas pelo professor se tornem progressivamente
mais complexas, intimistas, pessoais e reveladoras.
Exemplos:
Muda de lugar quem j fez alguma coisa proibida.
Muda de lugar quem tem uma mania secreta.
Muda de lugar quem tem confiana em si prprio.
...

4
Cartografias
Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Reduzida atitude crtica,
de questionamento e de
reflexividade. Dificuldade na
revelao pessoal. Carncia
de relaes de pertena e de
autonomia no seio do grupo.
Intencionalidade/finalidades
Desenvolver a capacidade
de anlise e de autoanlise.
Despertar para a conscincia de
si prprio e para o conhecimento
do outro. Trabalhar a exposio
do eu, valorizando-a; expressar
num registo visual e grfico
4.2. Corpo-silhueta
Adotando a mesma lgica de produo da Cartografia do eu, esta
estratgia pedaggica prope apenas pequenas alteraes. Embora
mantenha igualmente o desenho de contorno do corpo por intermdio
de um colega, a folha colada na vertical e a postura corporal j no
Fontes/referncias usadas
decorre do ato de o aluno se deitar sobre o papel de cenrio, mas antes
na construo da proposta
de um foco de luz (por exemplo, um retroprojetor) que, ao incidir sobre
pedaggica
o corpo, permite projetar a sua sombra/silhueta. Sobre esta superfcie
Referncias Geografia e ao
cartografada podem registar-se outros elementos biogrficos.
Desenho. Inspirao no trabalho
Sugesto
plstico de Lourdes Castro.
Simbolizar rgos virtuais e escrever pensamentos, mas em locais
diferentes do corpo consoante as zonas corporais onde so sentidos;
Contedos programticos
assinalar reas de fragilidade/fora; desenhar smbolos relevantes;
trabalhados
medos...
A cartografia. O texto autobiogr-
fico. O questionamento filosfico
4.3. Cartografia de um autorretrato
e o enfoque na pergunta:
Semelhante aos exerccios precedentes quanto ao objetivo de
Quem sou eu?
produzir uma cartografia individual e personalizada , este exerccio
apresenta, porm, algumas variaes. Nesta atividade prope-se que
Descrio geral das aes
o aluno trabalhe individualmente o seu autorretrato na folha de papel
Radicadas na reflexo sobre
de cenrio, no sendo portanto introduzido o contorno do seu corpo
o eu e na relao entre o eu
por intermdio de outrem. Acresce a sugesto de que os alunos
e o outro, as atividades que se

Micropedagogias
trabalhem sobre textos de autor j analisados em aula e ficcionem

142143
caractersticas identitrias. seguem recorrem cartografia
uma histria que conjugue precisamente o autorretrato da cartografia
Superar preconceitos e como instrumento articulador
e os contedos do texto.
barreiras institudas. que predispe o aluno
conscincia de si e alteridade.
Recursos utilizados
Papel de cenrio, material de
escrita de diversas cores, cola,
fita-cola, imagens. Retroprojetor
ou outro equipamento com
foco de luz.
4.1. Cartografia do eu
O professor comea por explicar o propsito da cartografia, lanando
seguidamente a sugesto de que cada aluno se cartografe a si prprio,

Cartografia do eu
atendendo a uma posio fsica com a qual se identifique. Para tal,
necessrio distribuir por cada elemento uma folha de papel de cenrio,
que ser disposta sobre o cho e sobre a qual o aluno se deita, esco-
lhendo a posio que o caracteriza, enquanto outro colega desenha o
contorno do seu corpo na referida folha. Este momento de entreajuda
proporciona a proximidade e, no limite, o toque, gerando um ambiente
de respeito e de cooperao. Aps o ato de desenhar esse contorno
fsico, as folhas devem ser dispostas verticalmente e em locais visveis.
Sugesto
Os alunos podem preencher a sua cartografia com elementos
que consideram ser definidores da sua identidade (caractersticas
pessoais, desejos...) e importantes (animal preferido, memrias...).
 5

Sinergias
Caractersticas da situao/ Fontes/referncias usadas
problema para o qual na construo da proposta
a estratgia foi pensada pedaggica
Lacunas na coeso de grupo Inspirao em jogos de rua
e respetivo sentido de identidade. que trabalham a temtica das

Fragilidade das relaes
interpessoais. Inquietao
e desassossego na turma.
Intencionalidade/finalidades
Produzir trabalho cooperativo,
destacando-se a procura de
fortalecer o sentimento de
grupo, a experincia de unidade
e a sensao de pertena.
Desenvolver a concentrao
e a criatividade. Serenar a turma.
Cordo de pessoas
ligaes. O plano da coreografia
e dana de Hemmanuelle Huyn.
Contedos programticos
trabalhados
Dinmicas de grupo e relaes
interpessoais.
Descrio geral das aes
De matriz corporal, os exerccios
propostos operam como instru-
mentos que procuram aglutinar as
foras individuais e convert-las

Micropedagogias

144145
Recursos utilizados numa fora centrpeta e coletiva.
Msica. Conduzem reunio de cada um
dos elementos do grupo a um
s e mesmo todo.

5.1. Cordo de pessoas

Esta atividade implica que a turma esteja numa sala vazia. De mos
dadas, formando um crculo, os elementos do grupo devem movimentar-
-se na procura de abandonar a posio vertical. Cruzando-se entre si,
desenhando formas e experimentando vrios planos (do cho, de gatas,
mdio, alto e de salto) e diferentes tipos de movimentao (contnuo,
lento, rpido, entrecortado...), devem conseguir assegurar que o cordo
humano no se parte.
Sugesto
Primeiramente, permanece excludo pelo grupo um elemento que
quebre o cordo. Numa segunda fase, o grupo pode optar por
descobrir uma forma de reintegrar esse elemento, na condio
de que no soltem as mos.

5.2. Bolha de gua

Numa sala vazia e sem largar as mos, o grupo deve movimentar-se em
conjunto e lentamente, produzindo movimentos muito suaves, contnuos
e vagarosos. A atividade termina quando todos se aproximam entre si
e, semelhana do esparguete, se deixam amolecer at atingirem a
posio horizontal e ficarem confortveis.


Rituais

Promoo Caractersticas da situao/

problema para o qual
da obra de Philippe Perrenoud
(1999). Avaliao: da excelncia

de atitudes a estratgia foi pensada

Dificuldades de comunicao,
regulao das aprendizagens
entre duas lgicas (trad. Patrcia

de motivao,
de questionamento, de raciocnio Chittoni Ramos). Porto Alegre:
crtico de sintetizao e de Artes Mdicas Sul.
focalizao.

ateno e Intencionalidade/finalidades
Contedos programticos
trabalhados

concentrao
Focalizar a ateno dos alunos Apreenso de vocabulrio
para o processo comunicacional. especfico das reas
Produzir enunciados claros curriculares. Atitude filosfica de

facilitadoras da que estimulem a confiana, a

empatia e a pertena no seio do
questionamento e esprito crtico.
Capacidade de sntese. Aplicvel

aprendizagem
grupo. Promover a reflexo e a
avaliao construtiva. Serenar a
turma, implementando hbitos de
trabalho e de expresso crtica.
a todos os contedos.
Descrio geral das aes
Em virtude da importncia

Micropedagogias

146147
Praticar uma atitude reflexiva
e de questionamento.
Recursos utilizados
Folha de papel de cenrio
(200200 cm), fita-cola, post-it,
papis e material de escrita
de diversas cores, pioneses,
tesouras, fita-cola de papel,
peas de domin, molas,
pequenos objetos, saco.
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
Atividades do Projecto Respira.
Inspirao no Modo Operativo
AND, de Joo Fiadeiro. Influncias
Concentrao
Memorizao 1.1. Rituais de segurana
Definir com clareza orientaes, evidenciar objetivos e explicar
de criar hbitos que sejam
potenciadores de uma atitude
intencional, crtica e consciente
perante o eu e o mundo, as
dinmicas que se seguem
procuram colmatar essa lacuna
atravs da introduo de rituais.
A ocorrer em todas as aulas,
estes devem constituir-se como
momentos de abertura para o
questionamento e autonomia
dos alunos, procurando uma
articulao constante entre
o pensamento e a ao.

Escuta ativa de forma precisa aquilo que se pretende so algumas das linhas
estratgicas que podem ser utilizadas pelo professor em todas as

Relaxamento
aulas e que, alm de permitirem uma transparncia acerca do seu
sentido, contribuem para o fortalecimento da ideia de grupo e do
percurso conjunto que realizado ao longo do ano letivo. neste
fundamento que se enraza a proposta de criar dois momentos de
dilogo que se repitam em todas as aulas. O primeiro tem lugar no
incio de cada aula e dedica-se exposio da ordem de trabalhos e
dos objetivos previstos. O segundo ocorre no final e implica o resumo
livre de um ou dois voluntrios sobre o trabalho que foi realizado.
Exemplos
Indicar a atividade a desenvolver.
Concretizar as tarefas e materiais a utilizar.
Explicar os objetivos da atividade.
Evidenciar os conhecimentos que se espera serem adquiridos.
1.3. Coreografia sala em U
Muitas vezes a cartografia expositiva da sala de aula reduz a possibilida-
de de dinmicas ao longo da aula. A organizao de mesas no formato
U ou ferradura, pelo contrrio, permite a alternncia na mesma sala
entre uma rea ampla central, onde exerccios de grupo e corporaliza-
es podem ser executados, com microreas onde se privilegia a ao
em pequenos grupos de trabalho. Atendendo sistematizao e agili-
dade da transformao, construiu-se a seguinte coreografia, que, aps
repetio, pode ser implementada em 33 segundos!
Pressupostos Armrio

No final da aula, pedir a voluntrios que resumam livremente Existem quatro grupos: A, B, C, D.
o sucedido. A coreografia divide-se em duas
Nota fases de quatro passos cada, com
A explicitao particularmente importante para gerar empatia e o objetivo de reposicionar mesas
segurana relativamente concretizao de exerccios que sejam e cadeiras.
passveis de criar desconforto e tenso. O grupo A funciona em espelho
com grupo D na fase I.
1.2. Papelinhos O grupo B funciona em espelho
A B C D
O professor cria dois grupos de papelinhos, registando em cada um com grupo C na fase II.
deles uma das palavras relacionadas com os contedos lecionados Os objetos cadeira e mesa,
(ex.: rapsodos e trovadores) e cujo nmero correspondente, em so transportados pelo ar, e no

Micropedagogias
partes iguais, ao nmero de alunos da turma: pelo cho, desenhando elipses e

148149
os papelinhos so dobrados e colocados dentro de um saco arcos. Importa a sincronia no pegar,
ou de um envelope; levantar e pousar de objetos, e o
no incio de cada aula, os alunos, ao entrarem na sala, so transporte pelo ar.
convidados a retirar um desses papelinhos; Tempo ideal para a execuo Professor

cada aluno, consoante o nome registado no papelinho, dirige-se da coreografia: 33 segundos! Quadro
a um dos lados da sala, previamente definido pelo docente
(ex.: rapsodos, ala esquerda; trovadores, ala direita), e senta-se. Coreografia
Exemplos de pares de palavras Fase I
poesia/prosa; Grupos A e D, com movimento
feudo/burgo; simultneo e em espelho!
clero/nobreza. 1. Colocar cadeiras no corredor
A partir da nova reorganizao do espao da aula e da expectativa de passagem.
criada pela palavra recebida, cria-se um ambiente mais colaborativo, 2. Colocar mesas lado a lado.
registando-se mais ateno e disponibilidade por parte dos alunos [Fila interior desloca para a direita]
para as atividades a desenvolver. 3. Colocar cadeira entre a mesa
Variante para Fsica e Qumica: eletres/protes, infravermelho/ultravioleta, e a parede. A B C D

Celsius/Kelvin, polar/apolar. 4. Alunos posicionam-se atrs

Variante para formao de grupos: Em vez de duas palavras, podem da cadeira.
ser escritas quatro ou cinco, conforme o nmero de grupos a formar. [Observar grupos B e C]
Os alunos com a mesma palavra pertencem ao mesmo grupo.
Exemplo para a disciplina de Histria
Mercado, Feira, Praa central, Burgo, Rota comercial.
Nota
Esta micropedagogia pode ser aplicada a qualquer rea disciplinar
com adequao do vocabulrio.
 Fase II Nota
Grupos B e C, com movimento Em silncio, e antes de registarem a sua palavra, importa que os
simultneo e em espelho, logo que alunos olhem primeiramente para o papel de cenrio durante cerca
B C
grupos A e D cumpram passo 4 de trinta segundos. Esta pausa deve-se necessidade de reflexo e
da Fase I. de releitura das palavras j escritas (na medida em que a folha provm
1. Colocar cadeiras no corredor sempre da aula anterior), no podendo repetir-se palavras. Os alunos
de passagem. s se encaminham para escrever na folha ao sinal do professor.
2. Fila 4 coloca as mesas nas
extremidades laterais. Assim que 1.5. Das perguntas nascem perguntas
A D
posicionam as mesas, a fila 3 repete Como ritual de encerramento, proposto que, em conjunto, o grupo
o gesto, depois a 2 e finalmente a 1. reflita e formule uma pergunta que esteja em condies de espelhar
[Abertura a meio entre a fila a experincia de aula desse dia. Essa mesma pergunta ento
das mesas] transposta para a abertura ritualizada da aula seguinte, durante
3. Grupos B e C colocam a cadeira a qual se procuram possibilidades de resposta.
atrs da mesa.
4. Posicionam-se atrs da cadeira. 1.6. Imaginar para questionar
Fundada na problematizao filosfica e na imanente procura pela
Notas definio de si mesmo e da sua relao com o outro, esta atividade
Com a agilizao da coreografia, direciona-se para a reflexividade e para a comunicao no verbal.
ela poder tambm cumprir funes O grupo comea por sentar-se em crculo e, no centro, so dispostos
de ritual de incio e de fim, ativao fsica, concentrao e escuta ativa. materiais sobre o cho (post-it, canetas e papis coloridos, tesouras,
Para voltar ao formato original, so necessrios 33 segundos para molas...). Os alunos so convidados a responder pergunta Quem

Micropedagogias
a DEScoreografia, que segue todos os passos da coreografia em somos? e, sem ordem preestabelecida e sem recurso expresso

150151
inverso (do fim para o princpio)!
1.4. Ritual de incio e fim de sesso
Mantendo como ritual de abertura de aula aquele que se encontra
descrito na micropedagogia anterior, ou seja, o da transmisso clara
da atividade, objetivos e linhas de ao, sugere-se, porm, um hbito
diferente para o momento de finalizao. Este implica colar uma
grande folha de papel de cenrio na parede (que invariavelmente a
mesma), na qual os alunos em silncio e em simultneo escrevem
livremente uma nica palavra que se relacione com a aula decorrida.
Ritual de fim de sesso
verbal, devem usar livremente o prprio corpo e os materiais
disponveis para apresentarem as suas respostas. Estas podem ser
completadas, complementares ou romper com as anteriores. No final
do exerccio, o grupo convidado a descrever a experincia atravs
de um discurso verbal reflexivo.
1.7. Hoje aprendi que...
Enquanto ritual que insiste na prtica reflexiva, esta dinmica caracte-
riza-se pela circunstncia de se pedir aos alunos que, no final de cada
aula, escrevam uma nica frase capaz de sintetizar as aprendizagens
mais relevantes que foram retidas nesse dia. Compete ao professor
guardar as snteses, incluindo a sua, num sobrescrito datado.
Nota
A identificao nas snteses facultativa, pois a nfase posta na
prtica de reflexo e sintetizao. No obstante, este ritual torna-se

paralelamente um mecanismo de autorregulao do professor, pois

permite-lhe aferir a perceo dos alunos a respeito dos contedos
apreendidos de cada vez.

2
Despertares
Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Progressiva diminuio da
capacidade de concentrao e
de escuta ativa ao longo da aula.
Excesso de rudo no exterior
e no interior da sala.
Intencionalidade/finalidades
Recuperar a concentrao e
a escuta ativa, introduzindo
momentos de pausa para
relaxamento do corpo
(tambm contributivos para o
melhoramento da postura fsica)
e/ou para escutar o silncio/rudo,
potenciando-se desta forma o
2.2. Silncio
Sentados em crculo, ou na disposio habitual da sala, pede-se
aos alunos que levantem o brao quando deixarem de ouvir um
determinado som, o qual pode ser produzido, por exemplo, por um
diapaso ou um sino. Este som dever ser longo e terminar lentamente,
Fontes/referncias usadas
no intuito de aumentar a escuta ativa e de criar silncio entre os
na construo da proposta
membros da turma.
pedaggica
Tradio clssica do funciona-
2.3. Jogo da bola
mento correlativo entre mente
Dispostos em crculo, alunos e professor partilham uma bola. Quem tem
e corpo. Exerccios de educao
a bola o emissor; e quem recebe, o recetor. Considera-se o encontro
auditiva.
emissor/recetor quando estabelecido contacto visual entre ambos.
Depois de estabelecido o contacto visual, e enviada e recebida a bola,
Contedos programticos
o emissor 1 avana para ocupar o lugar de recetor 1. Ao receber a
trabalhados
bola, o recetor 1 transforma-se em emissor 2, devendo procurar com a
(no aplicvel)
maior rapidez possvel contacto visual com o recetor 2, a fim de enviar
a bola e de avanar para ocupar o lugar do recetor 2 e deixar vago o
Descrio geral das aes
seu lugar, que dever ser quase no imediato ocupado pelo emissor 1.
Respeitando a natural reduo
Exemplo
de enfoque durante a aula,
Grupo em crculo
apresentam-se estratgias que
1. Inicia-se a dinmica. Ana tem a bola.
procuram retomar a ateno dos
2. Ana olha Bruno do outro lado do crculo. Bruno olha Ana:
alunos e o subsequente silncio

Micropedagogias
o contacto visual claro.

152153
despertar para os contedos na sala. Operam atravs do
3. Ana envia bola a Bruno. Bruno recebe-a.
pretendidos. despertar para os seus sentidos,
4. Ana avana para ocupar o lugar de Bruno, atravessando o crculo.
para a conscincia do corpo
5. Assim que recebe a bola, Bruno olha Ctia. Ctia olha Bruno:
Recursos utilizados e do seu ritmo.
o contacto visual claro.
Diapaso ou pequeno sino.
6. Bruno envia a bola a Ctia. Ctia recebe-a.
7. Bruno avana para ocupar o lugar de Ctia, atravessando o crculo.
2.1. Espreguiar 8. Assim que recebe a bola, Ctia olha Daniel. Daniel olha Ctia:
Em cada aula poder ser criado um momento para que a turma o contacto visual claro.
e o professor se espreguicem, visando-se desta forma retomar 9. ...
a concentrao e reduzir a inatividade corporal. Este momento Pressupostos
decidido pelo professor, mas dever decorrer da sugesto Estabelecer sempre contacto visual entre emissor e recetor.
e/ou indcios dos alunos para a necessidade do mesmo. O avano para ocupar o lugar de recetor direto (linha reta
Sugesto e sem hesitao).
O primeiro ato de espreguiar pode ser proposto de forma inesperada A bola no pode cair ao cho.
e apenas com explicao posterior, de modo a causar maior surpresa A responsabilidade pela qualidade do envio e receo da bola de
e impacto nos alunos. ambos, emissor e recetor, e do grupo que promove o foco e a ateno.
Caindo a bola, esta devolvida ao emissor.
S h uma bola. Tudo o resto (comentrios, gestos extra)
considerado rudo.
 Variaes
a) Com msica, aumentando velocidade e nmero de focos
3
Retirar a bola, fazer exerccio s com o olhar, mantendo a preciso Tornar visvel
do contacto visual.
Aumentar a velocidade, sem perder preciso, ganhando eficcia e risco.
Caractersticas da situao/ Fontes/referncias usadas
Aumentar o nmero de bolas (at 5!), sem perder preciso,
problema para o qual na construo da proposta
ganhando eficcia e risco.
a estratgia foi pensada pedaggica
b) Sem bola, com temas e vocabulrio associado
Combater dificuldades de Influncias de estratgias
Retirar a bola, fazer exerccio s com o olhar e sem troca de lugares.
aprendizagem e de comunicao publicitrias com recurso
A bola passa a ser a voz, ou, melhor dizendo, o envio vocal: com
em geral e, particularmente, em a slogans.
preciso e energia.
Lngua Estrangeira. Fomentar
Pode iniciar-se por dizer: 1) o nome da pessoa para quem fao o
a interveno dos alunos em Contedos programticos
envio; 2) vocabulrio associado a outras temticas, como gosto
contraste com a sua inao trabalhados
de, ontem, lembrei-me de, pai, que revelem o universo dos
durante as aulas tericas. Comunicao e escrita em
participantes; 3) vocabulrio relacionado com contedos curriculares
Lngua Portuguesa e Estrangeira.
como poesia trovadoresca ou massa molar.
Intencionalidade/finalidades Distino entre acessrio e
c) Em duas linhas paralelas, frente a frente, aproveitando
Incentivar a confiana, a essencial. O poder da palavra.
os corredores entre as mesas e sem alterar a disposio da sala.
autonomia e a valorizao
Neste caso, aconselha-se que pelo menos uma vez o exerccio
dos alunos, conferindo-lhes Descrio geral das aes
tenha acontecido em crculo.
a liberdade para intervirem Exerccios que se materializam
ativamente no interior da sala atravs do trabalho de
2.4. Copacabana!
de aula e no espao escolar. escrita. Direcionam-se para o

Micropedagogias
Todos mudam de lugar a cantar o que lhes apetecer. Uma alegre

154155
desenvolvimento da capacidade
cacofonia que termina em silncio, com todos sentados em posies
Recursos utilizados de sntese, organizando
diferentes. A nica regra no poderem ficar sentados ao lado do
Folhas de cartolina, post-it, a informao de acordo com
mesmo colega.
marcadores, fita-cola. Raquete a anlise dos contedos que
ou objeto em formato de canudo. se consideram fundamentais.
Emissor de som: diapaso ou
campainha.

3.1. Manifestos
No intuito de trabalhar e de interiorizar determinados termos em
Lngua Estrangeira, prope-se aos alunos que os utilizem na redao
de slogans criativos, que lhes permitiro tambm exercitar a estrutura
gramatical e semntica. Aps a partilha com a turma, importa analisar
se surgem novos slogans procedentes dos anteriores e, seguidamente,
coloc-los em locais estratgicos e de grande visibilidade pelo recinto
escolar. ainda importante que posteriormente se reflita acerca das
impresses que a afixao dos slogans suscita.
Exemplos
Students must respect each other.
Students give the best of themselves.
Sugesto
Pode praticar-se a correta utilizao dos verbos modais: could/should
e must/may.
 3.2. O sinaleiro do conhecimento
Determinar uma dupla de alunos e atribuir-lhes os papis de sinaleiro
4
e de contrassinaleiro. De forma a exercerem a sua funo, devem Evocaes em grupo
ambos possuir um sinalizador e estar sentados na fila da frente
portanto, no raio visual de toda a turma. Durante uma aula terica,
Caractersticas da situao/ Recursos utilizados
compete ao sinaleiro levantar o seu sinalizador (representado por uma
problema para o qual (no aplicvel)
raquete ou um canudo) quando considerar importante que a turma
a estratgia foi pensada
transcreva para o caderno os contedos abordados. Por sua vez,
Dificuldade de concentrao Fontes/referncias usadas
o contrassinaleiro possui como sinalizador um objeto emissor de som
e disperso, em particular na construo da proposta
(diapaso, campainha), que dever fazer soar como complemento s
no que concerne a contedos pedaggica
decises do sinaleiro. Porm, caso algum deles discorde da sinalizao
de formulao matemtica. Remisses ao universo do
sugerida pelo seu par, pode assinalar este desacordo.
Resistncia simultnea ao teatro e da msica. Referncias
Sugesto
esprito de unidade do grupo a prticas do hindusmo
No final da aula, poder agradecer-se aos sinaleiros o desempenho
e exposio individual. e do budismo.
do seu trabalho, em coro e/ou dramatizao. Importa ainda criar
uma estratgia que valide as sinalizaes e que, concomitantemente,
Intencionalidade/finalidades Contedos programticos
indique os contedos que deveriam ter sido sinalizados.
Estimular a capacidade de trabalhados
concentrao e de escuta Clculo, equaes e frmulas
ativa em grupo por intermdio matemticas.
do clculo matemtico, bem
como da memorizao precisa Descrio geral das aes
de frmulas e de equaes. Atravs do clculo mental

Micropedagogias

156157
Desenvolver estratgias
mnemnicas que sejam
facilitadoras de aprendizagem.
Manifestos
e de dinmicas rtmicas, os
alunos apreendem e praticam
determinadas formulaes
e conceitos.

4.1. Contar e enunciar em grupo

O objetivo primrio do grupo conseguir contar at 10, mas com
a verbalizao de apenas 10 dos seus elementos. Para tal, um
aluno comea por dizer o nmero 1, e outros colegas devero dizer
os nmeros de forma sucessiva, mas sem sobreposio de vozes.
Caso dois ou mais alunos digam um nmero em simultneo, o jogo
dever recomear. A partir do momento em que o 10 atingido,
pode aumentar-se o limite da contagem.
Sugesto
Alm da habitual disposio em crculo, existem outras estratgias
Sinaleiro do conhecimento

que podem ser aplicadas no processo de contagem dos nmeros,

como utilizar uma venda, jogar de olhos fechados ou contar enquanto
se circula pelo espao. Um nvel acrescido de complexidade pode
tambm ser introduzido ao substituir a contagem dos nmeros pelo
enunciar conjunto de uma frmula, conceito ou definio.
Exemplo
A equao geral da fotossntese pode ser traduzida do seguinte modo:
6CO/mais/12HO/clorofilas/luzsolar/origina/CHO/mais/6O/
mais/6HO
 4.2. Jogo de operaes matemticas
Utilizando nmeros inteiros positivos at 5, e as operaes de adio,
subtrao, multiplicao, diviso e resultado, cada elemento dever
pensar e verbalizar uma operao que resulte num determinado
nmero proposto. O primeiro nmero poder ser lanado pelo
professor, e compete ao aluno que inicia o exerccio apurar um clculo
que o apresente como resultado. Porm, quando encontrado, o aluno
dever utiliz-lo, num segundo momento, para desenvolver outro
clculo que resulte num novo nmero sua escolha. Por sua vez, esse
novo resultado que se encontrou dever ser retomado pelo aluno
seguinte, que o utilizar tambm para uma nova operao matemtica.
Assim se procede de forma sucessiva, e por ordem, assegurando que
todos os alunos esto atentos ao nmero que vai sendo transposto.
Exemplos
2+3=53=2
2+3+2=73+2:3=2
Sugesto
Este exerccio passvel de gerar diferentes graus de dificuldade
atravs da complexificao dos nmeros e das operaes a utilizar.
4.3. Mantra
Esta atividade consiste na repetio sucessiva e ritmada, que,
Micropedagogias
justamente em virtude da sua repetibilidade e cadncia, permite
158159
decorar uma determinada frmula matemtica ou uma equao.
Exemplo
Equao da circunferncia: X menos a ao quadrado mais Y menos
b ao quadrado igual ao raio ao quadrado, sendo que a e b so
as coordenadas do centro da circunferncia.
Sugesto
O recurso simplicidade e a formas meldicas que sejam apenas
entoadas revela-se mais permevel memorizao. No obstante,
o carter apelativo do mantra tambm elemento facilitador da
sua memorizao por parte dos alunos.
4.4. Jogo do maestro dos sons
A turma comea por ser dividida em pequenos grupos (entre 5 e 7
elementos) e selecionado um aluno para assumir as funes de
maestro. A cada grupo atribudo um determinado som, que dever ser
produzido aquando da indicao do maestro. A este ltimo compete a
direo de uma composio musical, devendo insistir particularmente
na repetio de padres, podendo convocar vrios sons em simultneo.
Exemplos
Alguns dos sons a utilizar podero ser: ahhh; ehhhh; tssssss; chhhhh, tum...
4.5. Vulco de palavras
Disposto em forma de crculo, e de p, o grupo funciona como um
nico organismo, com uma pulsao comum. O ritmo desse pulsar
definido atravs do movimento conjunto de levantar um brao em
direo ao teto, baixando-o de seguida. Prosseguindo da direita para
a esquerda, de cada vez que o movimento de levantar de braos
ocorre, um aluno diz uma palavra relacionada com o tema proposto.
Pretende-se que a pulsao se mantenha constante e que as palavras
surjam, como se estivessem em processo de erupo.
Sugesto
Pode sugerir-se um tema que oriente a ao eruptiva, mas tal no
obsta a que os temas sejam alterados em virtude das associaes
livres que vo surgindo.
 5 6

Jogo de sequncias Perspetivas

Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Dificuldade de memorizao
e enfoque, em particular no que
concerne a contedos textuais
e sequncias de movimentos.
Intencionalidade/finalidades
Desenvolver a capacidade de
expresso verbal e fsica, reduzin-
do as barreiras inerentes ao ato
de exposio dos alunos e valo-
rizando a sua iniciativa e empe-
nho. Trabalhar as capacidades de
memorizao e de concentrao
atravs da semntica do gesto
e da lngua portuguesa. Melhorar
Fontes/referncias usadas Caractersticas da situao/
na construo da proposta problema para o qual
pedaggica a estratgia foi pensada
Horizonte da prtica artstica Fraca atitude de questionamento
de dana e da sua relao com e de pensamento crtico;
a poesia. alheamento quanto realidade
circundante e reduzida
Contedos programticos observao do mundo.
trabalhados Bloqueio aquando do
Texto narrativo, texto potico e principiar de uma tarefa.
estrutura semntica. A estrutura da
comunicao verbal e no verbal. Intencionalidade/finalidades
Incentivar a problematizao e
Descrio geral das aes o esprito crtico, desconstruindo
Os exerccios propostos visam preconceitos, desenvolvendo
desbloquear o aluno em relao uma procura ativa por respostas,
sua expresso verbal e partilhando dvidas e debatendo-
fsica, exigindo uma relao de -as em grupo. Atribuir ao
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
Exerccios de prtica de desenho
e de construo de narrativas.
Contedos programticos
trabalhados
Atitude filosfica de
questionamento. Interpretao,
expresso e comunicao.
Tipologias de texto.
Descrio geral das aes
Sugerem-se dinmicas que
despertem o grupo para a
realidade quotidiana atravs da
acuidade sensorial e do esprito

Micropedagogias

160161
a coordenao vocal e motora. dependncia entre a palavra aluno um papel interventivo, crtico. Estas propostas associam
e o gesto. valorizando a sua pessoa e a as capacidades de raciocnio
Recursos utilizados sua participao na busca de e de formulao de questes
Msica (opcional). conhecimento. Estabelecer prtica do registo, posicionando
articulaes entre os contedos o aluno numa atitude ativa,
5.1. Jogo do acrescenta
programticos e a realidade. dinmica e compreensiva de si
Dispostos em crculo, pedido aos alunos que, vez, soletrem o seu
Fomentar o pensamento criativo mesmo e do mundo que o rodeia.
nome, devendo a cada slaba pronunciada corresponder um gesto
e a capacidade de interpretao. Fomenta-se o desenvolvimento
sua escolha. Daqui resulta uma sequncia de movimentos que traduz
Trabalhar o registo livre por de uma linguagem e expresso
cada um dos nomes soletrados.
intermdio do desenho e explorar prprias, nomeadamente atravs
Sugesto
a expresso visual e escrita. do desenho.
Esta dinmica pode ser aplicada a textos, nomeadamente poticos. Por
exemplo, ao atribuir a cada aluno uma palavra de um poema, permite-
Recursos utilizados
-se que a sua declamao seja complementada com uma coreografia.
Caderno de campo, papel em
branco, lpis de grafite macia
5.2. Jogo da memria
e material de escrita.
O objetivo do exerccio criar uma sequncia coreogrfica a partir da
conjugao de movimentos individuais. Nesta lgica de sentido, cada
aluno comea por escolher um gesto/movimento com o qual se sinta 6.1. Em que que isto contribui para a minha felicidade?
confortvel. Seguindo uma ordem de apresentao, cada elemento Invertendo a lgica tradicional de sentido, segundo a qual o professor
expressa a sua escolha, obtendo-se assim um conjunto de gestos apresenta e explica contedos, esta micropedagogia devolve ao aluno o
cuja sequncia revela um desenho coreogrfico composto por todos. olhar atento e a procura pelas suas prprias perguntas e respostas. Neste
Sugesto seguimento, o professor pode comear por lanar as suas questes
A cada gesto seu, o aluno pode atribuir uma ou mais palavras, acerca dos contedos que pretende analisar, enquanto incentiva os
possibilitando a conjugao de palavras e/ou de frases que, aos alunos mesma prtica. Fazer perguntas abertas; respeitar as respostas
poucos, se tornam conducentes construo de um texto. e perguntas de todos; no pressionar para as respostas corretas nem
corrigir as que so dadas; no assumir uma atitude de avaliao, mas
antes de interesse genuno pelas questes e respostas dos alunos so
algumas das linhas que devem pautar a ao do professor.
Exemplo
Antes de observarem uma folha ao microscpio, os alunos podem ser
desafiados a registar as suas perguntas e a procurar respostas atravs
da observao, ou de outras fontes: Porque que a folha verde?
Qual o seu nome cientfico? Em que ambiente vive? Sendo aqutica,
faz fotossntese?...
6.2. A vida de uma linha
Esta estratgia pedaggica desenvolve-se no mbito do Desenho
e compe-se de dois momentos complementares que procuram
desbloquear o potencial receio de uma folha em branco, e a subse-
quente dificuldade iniciar uma tarefa.
6.2.1.
O primeiro momento consiste num exerccio que se dedica ao
Desenho de espelho/simetria e implica a diviso vertical de uma
folha A4 branca. Sendo realizado em dupla, um dos elementos inicia
um desenho livre numa das metades, enquanto o colega o tenta
reproduzir, em modo de espelho, no seu lado da folha. Ao fim de
Micropedagogias
cerca de trs minutos, trocam de tarefas.
162163
6.2.2.
O segundo exerccio denomina-se A vida de uma linha e pretende
que, individualmente, cada aluno imagine que uma folha branca est
pautada com, pelo menos, sete linhas. Ora, cada uma dessas linhas
imaginrias deve representar e expressar uma vida diferente, pelo
que dever ser desenhada em concordncia com a mesma. neste
fio condutor que o professor prope vidas especficas para cada
linha, as quais devero ser desenhadas da esquerda para a direita
e sem levantar o lpis da folha. No final da realizao da atividade,
os resultados podem ser partilhados, para se refletir acerca da
pluralidade de expresses que o desenho pode transmitir.
A vida de uma linha
Exemplos
A respeito das linhas imaginrias, poder sugerir-se o desenho de:
uma linha que seja a mais pesada possvel;
uma linha que seja quase invisvel;
uma linha que diz sempre qualquer coisa;
uma linha que simboliza algo;
uma linha que copia algo do nosso campo de viso;
uma linha que esconde qualquer coisa;
uma linha que desaparece na folha.
6.3. Desenhar com olhos de ver
Constituem-se duplas e pede-se que circulem no recinto exterior
sala de aula. De acordo com as indicaes do professor, as duplas
devero escolher os diferentes pontos de vista que lhes permitam
desenhar o que for solicitado. Para esta atividade de acuidade de
observao e de desenho expressivo sugerem-se os seguintes
exerccios:
6.3.1. Memria visual e imagens residuais
Durante cinco minutos cronometrados, as duplas devem observar um
detalhe (do jardim, da arquitetura...), sendo os cinco minutos seguintes
dedicados sua descrio, mencionando todos os sentidos utilizados.
6.3.2. Desenho vista
Convidadas a escolher um ponto de vista ou de objeto que encontrem
nas imediaes, as duplas devem desenhar esse elemento de diversas
formas, nomeadamente atravs do desenho cego, desenho com a mo
inabitual, desenho rpido, desenho lento...
6.3.3. Frottage (transferncia de materiais)
Aps a escolha de trs superfcies diferentes (preferencialmente
pedra com textura) proposto que as duplas realizem uma frottage,
isto , que coloquem uma folha sobre cada superfcie selecionada e
a risquem com o lpis de grafite at surgir a imagem da transferncia.
Em cada frottage deve constar uma legenda.
6.4. Conversa alheia
Como trabalho a desenvolver fora da sala de aula, o professor solicita
aos alunos que escutem e registem frases e/ou uma conversa de
pessoas alheias. Este registo dever ser o mote para a composio
de uma pequena narrativa imaginria que contenha algumas das
frases inicialmente transcritas. Os alunos podem depois partilh-la,
recontando-a oralmente turma.
 7

Enfoques

Imagens fraturantes

Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Dificuldade em estabelecer
uma articulao entre campos
temticos e a realidade
quotidiana. Comportamento
disruptivo, traduzvel pela
distrao generalizada e pelas
conversas paralelas.
Intencionalidade/finalidades
Contrariar a compartimentao
de temticas e a cristalizao
de conceitos, entrecruzando
os contedos programticos
com a experincia de vida dos
alunos. Centralizar a ateno,
Imagens de cincia
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
Reconhecimento do poder da
imagem e do poder da palavra.
A importncia do humor e
de estratgias de nonsense
criterioso e premeditado.
Contedos programticos
trabalhados
7.2. Galeria de imagens de cincia
Aplicvel a todos os contedos,
Com recurso ao telemvel ou mquina fotogrfica, proposto
particularmente no contexto
a cada aluno que proceda recolha de imagens do quotidiano que
da cincia e da tecnologia.
o remetam para o horizonte da cincia. Antes de transferidas para
A estrutura da comunicao
um dispositivo ou plataforma de acesso coletivo, todas as fotografias
e o texto potico.
devem ser apresentadas e comentadas na turma.
Sugesto
Descrio geral das aes

Micropedagogias
Posteriormente, as imagens podem ser enviadas para profissionais

164165
de forma clere e estruturada, As dinmicas propostas esto
de reas distintas (por exemplo, um cientista e um artista), no sentido
atravs do recurso ao ridculo e sobretudo aliceradas na
de tambm se recolher os seus comentrios e de criar abertura
a instrumentos de comunicao. aplicao de diferentes estruturas
a diferentes olhares e interpretaes sobre um mesmo objeto.
comunicativas que procuram
Recursos utilizados enfrentar e superar a
7.3. Ridikulus articulatis
Computador, projetor. Telemvel tendncia para a disperso
Esta estratgia pedaggica consiste na exposio intencional do
ou mquina fotogrfica. Tubos dos alunos no decurso da aula.
professor situao de ridculo, com o intuito de reconquistar a
de carto (de enrolar txteis ou
ateno do grupo. Foi pensada para aplicao em circunstncias de
papel), marcadores, tintas, colas,
comportamento disruptivo dos alunos, e manifesta-se precisamente
autocolantes, textos e imagens.
numa resposta encenada, inesperada e igualmente disruptiva por
parte do professor. A deciso do recurso ao ridculo est dependente
de fatores a considerar, entre os quais: o funcionamento da turma, os
ritmos de aula, a quantidade de vezes que se pretende aplicar esta
7.1. Imagens fraturantes/Imagens ligantes estratgia... Uma vez recuperado o foco de ateno do grupo, compete
Ao preparar uma tradicional apresentao a projetar em sala de ao professor encontrar uma sada natural e fluida para o seu estado
aula, o professor pode introduzir algumas imagens surpreendentes e de aparente loucura.
inesperadas que remetam, ou no, para os contedos em anlise. Essas Exemplos de comportamentos ridikulus
imagens podem ser selecionadas de acordo com os seus princpios Pedir que a turma se levante e, quando de p, pedir com gentileza aos
estticos e devem provocar um forte impacto visual, na medida em alunos que se sentem. Indicar que se levantem novamente e se voltem
que se deseja captar o olhar dos alunos e focar a sua ateno. a sentar. Prosseguir o curso da aula como se nada de atpico tivesse
Sugesto ocorrido.
Durante a projeo, o professor pode optar pelo silncio, numa breve Alertar para a presena de uma entidade estranha na sala de
pausa que permita a reflexo dos alunos, ou pedir-lhes que atribuam aula, real ou imaginria. Sem alteraes na voz, o professor pode
um sentido s imagens, abrindo assim a possibilidade de serem acrescentar uma histria cada vez mais nonsense em torno desse
partilhadas ideias e discutidos diferentes pontos de vista. elemento.
 Adotar a estratgia anterior, mas incluir um aluno como parte
integrante do delrio.
Utilizar uma lngua diferente, estrangeira ou inventada, mantendo
uma atitude de naturalidade.
Exemplo de sadas estratgicas para
os comportamentos ridikulus
Retomar a aula como se nada de absurdo tivesse acontecido.
Fazer uma breve referncia ao momento ridculo e articular esse
aparente delrio com os contedos programticos a serem lecionados.

7.4. Sussurrador
O sussurrador um tubo de carto, decorado e personalizado por
cada um dos alunos. Define-se como uma ferramenta sonora que
possibilita a transmisso de mensagens bilaterais, em atmosfera de
intimidade. Ideal para o emissor sussurrar uma mensagem pessoal,
uma histria ou um poema, o sussurrador permite igualmente a
resposta do recetor. Porque opera mesmo em ambientes ruidosos,
constitui-se como um objeto facilitador de comunicao.
Sugesto
A dimenso e dimetro do sussurrador influem na sonoridade que
produzida, pelo que se deve experimentar diferentes cilindros
cartonados. Esta ferramenta funciona particularmente bem quando

Micropedagogias
utilizada por grandes grupos. Pode aplicar-se em mltiplos contextos

166167
e dinmicas, sendo particularmente rica para a promoo de
serenidade e para o trabalho de textos poticos.
Sussuradores
 1
Mquina do pensamento

Facilitao da Caractersticas da situao/

problema para o qual
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta

aprendizagem a estratgia foi pensada

Carncia de hbitos de leitura
pedaggica
Influncias do teatro de

de contedos
e de interesse pela palavra. improviso e treino de narrao
Combater a desconcentrao oral. O mtodo surrealista do
atravs da criatividade, do cadavre exquis. Maria Gil.

disciplinares/ despertar do raciocnio e do

reforo dos laos colaborativos. Contedos programticos

curriculares
Intencionalidade/finalidades
Trabalhar a escrita potica e
aprofundar o conhecimento
e potencialidades da lngua
portuguesa e de outras reas
disciplinares, fortalecendo a
criatividade e a autoestima dos
alunos. Reforar o trabalho de
trabalhados
As categorias da narrativa;
a coeso textual; recursos
estilsticos; conectores; estrutura
gramatical; campo semntico.
Descrio geral das aes
Consistem em exerccios
pedaggicos que se dedicam

Micropedagogias

168169
equipa, a partilha e a escuta ativa. utilizao da palavra, exposio
Valorizar o imaginrio individual dos seus sentidos, escrita
e coletivo. criativa e narrao oral.

Recursos utilizados
Textos, material de escrita,
folha de papel de cenrio
(150200 cm), marcadores,
fita-cola de papel. Computador
e videoprojetor. Telemvel.

Glossrio 1.1. Mquina da poesia

Escrita A mquina produtora de poesia comea por consistir numa folha de

papel de cenrio (150200 cm) colada na parede, contendo apenas

O corpo e/com linhas verticais que a dividem em cinco espaos de igual dimenso.
apresentada aos alunos como um instrumento que os tornar

o espao rapidamente poetas, mas que requer palavras para poder funcionar.
assim que nas cinco divises se vo introduzindo cinco categorias

Apropriao distintas de palavras:

1. Nomes (substantivos);

Negociao 2. Verbos;
3. Lugares (substantivos);

Argumentao 4. Estados do ser (nomes abstratos);

5. Adjetivos.
Os alunos so ento convidados a preencher as cinco colunas com
as palavras adequadas, podendo incentivar-se o trabalho em duplas.
Quando preenchida a folha de cenrio, so desafiados a escrever
poesia (cinco versos) recorrendo conjugao das palavras que se
encontram introduzidas nas colunas. Para tal, podem utilizar apenas
algumas colunas e/ou inverter a ordem de leitura. Os versos da
resultantes devero ser lidos turma de forma expressiva.
Exemplos
1. Nomes: poeta, sol, onda, ideia...
2. Verbos: beijar, rir, descobrir...
3. Lugares: deserto, pensamento, universo, ilha...
4. Estados do ser: saudade, fome, coragem, inteligncia...
5. Adjetivos: sensual, amigo, profundo, estranho...
Possveis conjugaes
O poeta beija o universo profundo.
A ideia ri do pensamento com inteligncia.
Estranha, a saudade descobre o sol.
Sugesto
A sesso pode finalizar-se com a leitura de um haikai (forma potica
curta de origem japonesa), que servir para valorizar o desempenho
criativo dos alunos. Os versos redigidos na turma podem ainda
ser complementados com uma ulterior proposta de ilustrao
Micropedagogias
dos mesmos (real ou imaginria).
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Mquina da poesia
1.2. Cadver mal morto
Este exerccio consiste no ato de contar uma nica histria. A sua
particularidade reside no facto de os narradores serem escolhidos
atravs de um olhar. Ora, num grupo disposto em crculo, um dos
intervenientes inicia uma histria imaginada e, com o olhar, passa a
palavra a outro elemento do grupo, que dever recuperar e continuar
a narrao. Por sua vez, esse elemento delegar, tambm ele, a
continuao da histria noutro colega, igualmente atravs do olhar,
e assim sucessivamente. De forma a construir uma narrativa nica e
coletiva, acrescem as seguintes condies: os narradores no podem
terminar a histria antes de o professor o indicar; no negam nem
contradizem a proposta anterior; recuperam sempre que possvel
os detalhes que foram sendo acrescentados, potenciando-os.
1.3. Cadver mal morto com conectores
A estrutura desta atividade assemelha-se ao Cadver mal morto,
mas introduz um nvel acrescido de complexidade: os conectores.
Processando-se de forma idntica do jogo anterior, no sentido em
que mantm a passagem da narrao com o olhar, esta micropedagogia
requer ainda que esse momento de transio seja acompanhado por
um conector ao qual o narrador deve dar continuidade.
Exemplos
O senhor chegou ao jardim e sentou-se. Estava distrado a dar po
aos patos quando...
... quando uma senhora tropeou e caiu, mesmo sua frente. Ele quis
ajudar imediatamente, mas...
... mas no se conseguia levantar. Por isso...
Sugesto
Numa fase inicial, pode ser projetada ou registada no quadro, uma lista
de conectores que auxiliem o desenvolvimento da atividade. Pode ser
introduzido um grau de maior dificuldade se se listarem as ideias que
os conectores transmitem.
1.4. Contos dos sms
Fazendo uso de um objeto fundamental do quotidiano dos alunos, esta
proposta consiste na escrita de um conto a partir de mensagens de
telemvel. Para tal, cumpre que cada aluno transcreva para uma folha
de papel os trs primeiros sms que foram recebidos de remetentes
diferentes. Essa mesma folha ento entregue ao colega do lado, que,
a partir do contedo das mensagens, dever construir uma narrativa
e apresent-la oralmente.
Sugesto
Num momento posterior, pode ser proposta a reduo do conto e,
a partir dessa reduo, pedir uma nova sntese; dessa sntese, uma
outra, transformando o conto num microconto de sms.

2
Glossrios
Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Carncia de vocabulrio e
dificuldade na compreenso
de conceitos.
Intencionalidade/finalidades
Desenvolver a curiosidade pela
lngua portuguesa. Enriquecer
o vocabulrio especfico das
diferentes reas de estudo,
alargando o campo de
significao dos vocbulos e
compreendendo os mltiplos
significados que estes podem
ter. Aplicar adequadamente os
termos vocabulares nos seus
Exemplos
jonas + tal = Pai Natal da Jamaica
ante + logo = Pessoa que estuda o antes
Nota
O conhecimento da origem das palavras e a explicao do significado
Fontes/referncias usadas
atravs dos seus elementos facilitam a compreenso das mesmas.
na construo da proposta
pedaggica
2.3. Quimiossrio
Exerccios de escrita. Universo
Coletnea de palavras e/ou conceitos de Fsico-Qumica, e descrio
literrio do escritor Mia Couto.
dos seus respetivos significados. Pode ainda incluir breves biografias
de cientistas e explicao de modelos cientficos.
Contedos programticos
Exemplos
trabalhados
Urnio: Urnio um elemento da Tabela Peridica que se encontra
Apreenso de terminologia
no perodo dos actindeos e no grupo 6. um elemento radioativo
especfica de reas curriculares.
representado por U, com nmero atmico 92, massa atmica relativa
Distino e compreenso
230,03 e ponto de ebulio de aproximadamente 4404K. Fica slido
de diferentes tipologias de
temperatura ambiente e a sua configurao eletrnica [Rn] 5f7 6d4.
textos (narrativos, descritivos,
O seu uso mais significativo a produo de energia atravs da fisso
argumentativos...).
controlada do seu istopo urnio-235 (235U). Urnio uma palavra
criada como uma homenagem ao planeta Urano.
Descrio geral das aes
Diagrama de Linus Pauling: um diagrama que tem o nome
Criar um espao a ser preenchido
do qumico norte-americano Linus Pauling. Serve para auxiliar a
com o registo de palavras,

Micropedagogias
distribuio dos eletres na configurao eletrnica dos tomos

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diferentes contextos; estabelecer conceitos ou expresses
nas orbitais. Os nveis de energia so designados atravs de letras:
pontes entre conceitos cientficos desconhecidas. Proceder
s (sharp), p (principal), d (diffuse) e f (fine).
e a realidade quotidiana. pesquisa e anotao dos seus
significados, aprofundando-os
2.4. Quotidiano-biologia-quotidiano
Recursos utilizados nas suas caractersticas e/ou
Coletnea de palavras e/ou de expresses cientficas que estabeleam
Computador, dicionrios, expandindo-os para possveis
uma relao entre conceitos que sejam utilizados tanto no seu plano
pronturio ortogrfico, manuais articulaes com outros temas.
cientfico como na aplicao quotidiana.
escolares, papel e material
Exemplos
de escrita.
Clula unidade estrutural e funcional de todos os seres vivos.
Clula pequena cela.
Tecido conjunto de clulas especializadas que trabalham
para a mesma finalidade.
2.1. Palavrrio Tecido obra feita no tear.
Coletnea de palavras, pesquisa e registo dos respetivos significados. Nota
Pode incluir a etimologia da palavra, a sua histria e curiosidades Podem realizar-se jogos e atividades ldicas para testar a aquisio
sobre a mesma. dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, assim como para aferir
as suas capacidades de memorizao ou de compreenso das
2.2. Palavras inventadas palavras e dos conceitos registados, e ainda para estabelecer relaes
Criao de palavras decorrentes de um plano criativo e imaginrio. transversais entre conceitos e reas.
Um aluno diz uma slaba e um colega acrescenta-lhe uma ou duas
slabas, inventando assim uma palavra, qual lhe compete atribuir uma 2.4.1. Barra do leno
explicao/definio tendo em conta uma etimologia instintiva. A partir Divide-se a turma em duas equipas. Cada elemento da turma tem
deste dicionrio de vocbulos inventados que se vai criando ao longo consigo o seu glossrio e a cada aluno atribudo um nmero (estes
do ano pode sugerir-se aos alunos que escrevam um pequeno conto nmeros so iguais nas duas equipas). Ao chamar por um determinado
onde introduzam algumas dessas novas palavras. nmero, o professor convoca para o centro da sala os dois alunos
correspondentes (um de cada equipa). Apresenta-lhes uma palavra
3
e, em trinta segundos, os alunos devem verbalizar frases nas quais
empreguem corretamente o termo, quer no seu contexto cientfico, Autobiografias
quer quotidiano. atribudo um ponto equipa que apresentar
corretamente as suas palavras, e assim sucessivamente, at que
Caractersticas da situao/ Fontes/referncias usadas
seja apurada a equipa vencedora.
problema para o qual na construo da proposta
a estratgia foi pensada pedaggica
2.4.2. Jogo da forca
Carncia de esprito autocrtico. Literatura autobiogrfica; contos.
O professor (ou um aluno) traa no quadro os espaos
Dificuldade em expor emoes. Exerccios de improvisao oral
correspondentes a uma palavra analisada na disciplina. Estabelece-se
Desinteresse pela escrita. e teatral.
um nmero mximo de tentativas para cada aluno, ou turma, tentar
acertar. A cada tentativa corresponde uma letra, e o objetivo final
Intencionalidade/finalidades Contedos programticos
formar a palavra. Ao acertar na letra, esta acrescentada. Ao falhar,
Despertar o aluno para a trabalhados
parte de uma figura vai sendo desenhada. O jogo termina com o
conscincia de si mesmo, Reconhecimento e produo de
enforcamento da figura ou com a vitria pela palavra descoberta.
levando-o a refletir sobre textos de carter autobiogrfico,
Sugesto
o seu eu. Fomentar o interesse distinguindo-os de outras
Esta dinmica pode ser desenvolvida em todas as aulas, como ritual
pela escrita e compreender tipologias. Compreenso da
de incio ou de finalizao.
as caractersticas de diferentes estrutura compositiva de uma
tipos de texto. Criar momentos carta. Introduo de questes de
de intimidade atravs da produ- ordem filosfica, nomeadamente:
o de materiais autobiogrficos. Quem sou eu? Distino entre
Aprender a ouvir e a analisar verdade e verosimilhana.

Micropedagogias

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criticamente registos escritos.
Recursos utilizados
Cartas manuscritas, envelopes,
histrias de famlia, fotografias,
imagens, material de escrita,
espelho, cheiros diversificados,
poemas (como por exemplo:
Autoacusao, de Peter
Handke).
Descrio geral das aes
Correspondem a exerccios de
produo individual de materiais
autobiogrficos que refletem a
procura pelo autoconhecimento
e, em simultneo, a valorizao
do percurso de vida. Pretendem
ainda expor os alunos a momentos
de partilha, contribuindo para criar
proximidade entre si, fortalecendo
as relaes interpessoais.

3.1. Exerccios de escrita em srie

Trata-se de utilizar recursos diversificados para potenciar a revelao
do eu. Por exemplo, atravs de um espelho e da experincia
consciente de auto-observao, o professor pode propor que se
escreva sobre quem se . Pode tambm utilizar-se uma venda sobre
os olhos e, perante a exposio a cheiros, apurar se estes evocam
memrias nos alunos. Escrever sobre a parte do corpo preferida, um
acontecimento autobiogrfico, fotografias, enviar uma carta a algum
com quem no se est em contacto h muito tempo e/ou escrever
sobre uma experincia imaginria desejvel so outras das formas
de promover os escritos reflexivos, biogrficos, a par do percurso
de autoconhecimento dos alunos.
 3.2. Verdade ou mentira
4
Proposta de que os alunos pensem em
duas histrias da sua vida, uma verdadeira Recitais
e uma falsa, partilhando-as com a turma
pela ordem que preferirem. Ao restante
Autobiografias

Caractersticas da situao/ Fontes/referncias usadas

grupo compete descobrir qual ser a
problema para o qual na construo da proposta
verdadeira, justificando a sua hiptese.
a estratgia foi pensada pedaggica
Importa posteriormente analisar os
Ausncia de hbitos de leitura Textos poticos e poesia lrica
elementos que foram denunciadores
e de interpretao de textos de Cames.
da mentira (hesitaes, desvio de olhar,
poticos; dificuldade na sua
emoes...).
memorizao e descodificao. Contedos programticos
trabalhados
3.3. Carta individual
Intencionalidade/finalidades As caractersticas do texto
O professor escreve cartas manuscritas e entrega-as individualmente
Promover o interesse e o potico; estrutura da poesia
a todos os elementos da turma, podendo introduzir referncias mais
prazer pela leitura expressiva e da poesia lrica. Denotao e
direcionadas identidade de cada um dos alunos, como, por exemplo:
de poesia. Sensibilizar para a conotao. Recursos estilsticos.
poemas, imagens, letras de msicas. -lhes apresentado o convite
importncia da escuta ativa, da A leitura expressiva. O ritmo,
para responderem pela mesma via.
dico, da expresso oral e do noes de versificao e
ritmo. Melhorar a articulao declamao.
3.4. Autobiografia breve
entre palavras, descobrindo
Cada aluno l e interpreta o poema, Autoacusao, de Peter Handke.
a importncia do seu som. Descrio geral das aes
A partir dessa inspirao deve escrever e apresentar uma autobiografia
Encontrar a musicalidade nos Desenvolver prticas de memori-

Micropedagogias
breve (cerca de cinco versos).

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textos poticos. zao e de interpretao de
diferentes textos poticos, atravs
3.5. Autobiografia
Recursos utilizados de exerccios de declamao e
A partir de uma fotografia/imagem e de uma msica previamente
Poemas, gravador. de expressividade dos mesmos.
selecionadas pelo aluno, este comea por redigir um texto no qual
descreve a fotografia/imagem escolhida. Depois, apresenta-a, podendo
tambm recorrer a uma encenao corporal que a exprima, e discute-a
com a turma. A msica introduz-se aqui como ponte para a poesia, 4.1. Recitais temticos
atravs da desconstruo do seu ttulo e da anlise da sua temtica. A partir de livros que no constem na bibliografia obrigatria, os
alunos devem retirar uma frase que de alguma forma se relacione com
3.6. Uma carta a si prprio os contedos programticos em anlise nas aulas. Aps a partilha das
Cada aluno escreve uma carta dirigida ao seu eu, refletindo sobre frases selecionadas e da justificao das suas escolhas, os alunos
aquilo que pretende dizer a si prprio. As cartas podem ser mais ensaiam uma nica vez a forma como pretendem que estas sejam
reflexivas ou mais confessionais, e a cada aluno dada a liberdade gravadas. Aps a gravao, as frases devem ser ouvidas s escuras,
de falar consigo da forma que desejar. As cartas so entregues ao discutindo-se a diferena de impacto entre a escuta de gravaes
professor, e este responde individualmente a cada uma, como se e a declamao ao vivo.
fosse o prprio aluno em dilogo interno consigo mesmo. Como tal,
dever procurar absorver os aspetos biogrficos que foram registados. 4.2. Espao e poesia
A dinmica criada pela troca de cartas permite dialogar sobre as Seleciona-se um poema e atribui-se um verso a cada aluno, que o
diferenas entre os textos de tipologia biogrfica e autobiogrfica. deve memorizar. Tendo como espao para trabalho uma sala vazia, os
alunos podem movimentar-se livremente pelo espao enquanto dizem
3.7. Histrias de famlia o seu verso em voz alta. Devem experimentar a declamao dos versos
Visando remeter paralelamente para uma aproximao dos alunos de formas diversas.
sua esfera familiar, estes devem recuperar uma histria de famlia e Sugesto
descrev-la numa pequena narrativa. Podem depois apresent-la Declamar o verso na durao correta de travessia da sala em linha reta;
turma, oralmente, sem recurso leitura. a sussurrar, a berrar, a cantar...
 4.6. Combate de palavras
Esta atividade promove um dilogo entre grupos rivais, mas apenas
com recurso poesia. Para tal, a turma dividida em dois grupos,

Dizer poesia em voz alta

e os seus elementos so dispostos em duas linhas paralelas, frente a

Coros de poemas
frente. escolhido um poema curto e entregue a cada um dos alunos
para que o possa estudar. Utilizando apenas as palavras e versos nele
contidos, os alunos podem provocar e responder equipa concorrente,
construindo assim uma conversa fragmentada em torno do poema.
Importa salientar os fatores como a expressividade, o tom e a postura
fsica que so determinantes para o enriquecimento deste desafio.

4.7. Notao fontica

Anda, meu silva, estuda-maleo
4.3. Coros de poemas A seguinte proposta de micropedagogia tem por objetivos sensibilizar
Aps a escuta de poemas declamados por alguns atores e poetas, e refletir ativamente sobre diferenas e caractersticas das cantigas
escolhido um outro poema que dever ser dito em voz alta e em de escrnio e maldizer e sobre lacunas de articulao; relacionar
unssono. Esta tarefa mediada por um maestro (funo que poder escrita e oralidade; articular e explorar relaes entre os contedos
ser desempenhada pelo professor, ou por um ou mais alunos), cujas poesia trovadoresca/cantigas de escrnio e maldizer e processos
indicaes a turma dever seguir. tambm possvel criar pequenos fonolgicos; aprofundar as competncias oralidade, argumentao
grupos aos quais se atribuem outras tarefas ao longo da declamao e intertextualidade.
do poema. a) Divide-se a turma em grupos de cinco alunos cada, em que cada
Sugesto aluno ter um nmero afeto entre 1 e 5. Cada aluno ter a tarefa de

Micropedagogias
Salientar determinados versos ou omiti-los; criar ritmos; destacar transcrever para o papel frases ditadas pelo professor, correspondentes

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metforas, hiprboles, repeties ou outros elementos lingusticos ao nmero que lhe foi atribudo.
analisados na disciplina. Outra possibilidade exploratria poder ser b) O professor l em voz alta o poema Anda, meu silva, estuda-
encontrar um elemento do grupo que consiga produzir uma caixa -maleco, de Alexandre ONeill, verso a verso. Antes da leitura do
de ritmos com a voz, de forma a acompanhar um coro falado. verso, dito o nmero do aluno responsvel pela sua transcrio.
Cada verso repetido apenas e exclusivamente duas vezes, com
4.4. Dizer poesia em voz alta articulao muito cuidada.
Tendo em considerao a identidade dos seus alunos, o professor c) Finda a leitura do poema, cada grupo afixa na parede o registo
agrupa-os em duplas e oferece um poema a cada uma. Todos os conjunto: observao intergrupos das diferenas entre registos.
poemas devero ser previamente personalizados pela inscrio de d) Em crculo, lana-se a questo: o texto lido e medieval ou contem-
uma dedicatria. Importa que as duplas se identifiquem com o poema porneo? Cada interveniente dever apresentar argumentos que
e se apropriem dele, experimentando inmeras formas de o declamar. sustentem o seu ponto de vista.
Sugesto e) Prope-se uma reflexo sobre a relao entre maldizer e dizer
Recitar o poema sem pontuao; cant-lo; prolongar as slabas; destacar mal por dfice de articulao: leitura de textos em voz alta, em
palavras com a voz; introduzir sotaques e entoaes; declam-lo tendo diferentes registos propostos pelo professor, experimentando as trocas:
em considerao a expressividade, a musicalidade e a movimentao; B por V; P e N por B; V por F; S por CH; R e L por G; AO por ON; OE
explicar o significado do poema enquanto outro aluno o declama. por IN; EM por EINHE; RR por R; R por RR. Cada leitor ter 24 ouvintes
(ou o nmero correspondente totalidade da turma e do professor).
4.5. O poder dos versos f) Introduz-se o conceito de experimentao dos processos fonolgicos,
O professor escolhe previamente um poema e distribui um verso na sequncia do exerccio anterior.
por cada aluno, pedindo-lhe que o memorize. vez, e por indicao g) Com recurso ao manual de Portugus, leitura de uma poesia trovadores-
do professor, cada aluno deve levantar-se e dizer o seu verso, mas ca, observando processos fonolgicos e exercitando a leitura em voz alta.
completando-o livremente com palavras suas. Este exerccio pode
ganhar diferentes graus de complexidade, caso a continuao do 4.8. Medievalizaes poesia dos sculos XX e XXI
verso seja circunscrita a determinados recursos estilsticos, ou a Com o objetivo de incentivar o trabalho em grupo e a autonomia
outros elementos lingusticos que se pretenda trabalhar. dos alunos, sensibilizando-os para o exerccio da escuta e para
a articulao de sons e palavras pela via do desafio e do prazer,
5
desenvolveu-se a seguinte proposta, que procura, atravs da
explorao sonora de textos dos sculos XX e XXI, a conscincia Frum
sobre a sonoridade das palavras, e lana aos alunos o desafio de
criarem uma notao fontica prpria. Esta micropedagogia articula
Caractersticas da situao/ Fontes/referncias usadas
os contedos da poesia trovadoresca e os processos fonolgicos,
problema para o qual na construo da proposta
permitindo simultaneamente a explorao e o aprofundamento
a estratgia foi pensada pedaggica
da oralidade, da intertextualidade e do pensamento crtico.
Necessidade de transformar uma Influncia de exerccios no
Pressupostos
turma numa equipa de trabalho, mbito do cinema e da fotografia.
a) Reorganizao da sala para planta em U.
fortalecendo-se os sentimentos A respeito do QR Code, as
b) Distribuio pela turma de seis poemas do sculo XX. Cada poema
de pertena e de cooperao. seguintes hiperligaes: Gerador:
ter quatro cpias. Os alunos com o mesmo poema agrupam-se.
Dificuldade dos alunos em http://br.qr-code-generator.com
c) Cada grupo prepara uma apresentao do poema, procurando
perceber que os conhecimentos Descodificador: http://zxing.org
a sua medievalizao e respeitando as seguintes coordenadas:
no so compartimentados, mas Lenda de Dido e Eneias e o
Momento I
sim parte de um todo. caso de amor D. Pedro e D. Ins.
Explorao sonora atendendo ao universo medieval
Chefe cozinheiro Dinis; stio web
Durao: 20 a 30 minutos
Intencionalidade/finalidades do restaurante Cor de Tangerina;
1. Diviso do poema e distribuio de versos por cada elemento
Incentivar a comunicao e o documentrio Os Respigadores
do grupo. Todos tm de ter pelo menos trs versos.
debate horizontal atravs da e a Respigadora, de Agns Varda.
2. Leitura em voz alta do poema na presena do grupo, respeitando
coeso e do esprito de grupo.
a distribuio anterior.
Desenvolver prticas e potenciar Contedos programticos
3. Explorao sonora do poema com recurso a:
a vontade de colaborar em trabalhados

Micropedagogias
acrescento e troca de consoantes e nasalizaes [X, Z, ON...];

180181
equipa. Reportar os contedos Teoria nebular da formao
acrescento ou troca de expresses e palavras;
programticos para o quotidiano do sistema solar. Composio
aliteraes/famlias de palavras;
dos alunos; contribuir para a do sistema solar e dos diferentes
utilizao consciente de dois processos fonolgicos.
sua descodificao ativa e tipos de corpos celestes. Ciclo
4. manuteno da mtrica dos poemas.
para a produo de snteses, das rochas. Tectnica de placas.
5. Ensaio da apresentao, atendendo aplicao de princpios
nomeadamente por intermdio Planetologia. Vulcanologia.
de oralidade:
de recursos tecnolgicos. O amor na Antiguidade Clssica,
escolha dos locais de apresentao [relao ator e pblico];
Desenvolver as capacidades na civilizao romana e na Idade
direo do olhar;
de argumentao, de anlise, Mdia (poesia trovadoresca).
volume e velocidade;
de sntese e a criatividade. Rede conceptual da ao humana.
clareza de articulao.
Sensibilizar para atitudes e
a) Cada grupo assume o lugar de ator na apresentao, e de pblico
comportamentos ecolgicos. Descrio geral das aes
na escuta.
Seguem-se propostas de trabalho
Momento II
Recursos utilizados a desenvolver coletivamente, que,
Apresentao
Computador, programas de visam incentivar a partilha e a
Durao mxima de cada apresentao: 2 minutos
edio de vdeo e de som, discusso de ideias, e sobretudo
Em conjunto, pondera-se o pensamento crtico sobre as apresentaes,
Internet. Mquinas fotogrficas uma complementaridade entre
de acordo com os seguintes parmetros:
e de filmar ou telemveis com a capacidade de sntese e de
Diversidade, riqueza e interesse da partitura sonora/medievalizao.
cmaras fotogrficas/vdeo. argumentao, o universo criativo
Prazer suscitado pela escuta do texto medievalizado.
Gravador e sistema de som. dos alunos e a sua realidade
Cumprimento das regras.
Blocos de escrita; esferogrficas; quotidiana. Implicam ainda
Qualidade da apresentao oral, atendendo aos princpios
cozinha/refeitrio da escola; consolidar conhecimentos, definir
da oralidade.
alimentos respigados na feira; estratgias de ao, planificar
Interesse da apresentao: a apresentao exponenciou o interesse
kit jantar: avental, frasco, trabalho, refletir, debater ideias
pela escuta do texto?
guardanapo.... e apurar concluses.
a) Redisposio da sala em formato expositivo, caso pretendido.
 5.3.1. O nosso trailer
Consiste no desafio de a turma produzir um trailer de uma longa ou

QR Code (Quick Response Code)

mdia metragem, que seja capaz de condensar a temtica abordada
numa dada disciplina e de referir os seus aspetos fundamentais.
Primeiro, pedir aos alunos que, individualmente, como trabalho de casa,

Frum
selecionem as partes do filme que considerem fundamental incluir
no trailer. Depois, em grupo, recolher todas as selees e verificar as
afinidades e as diferenas nos excertos escolhidos por cada um. Em
seguida, discutir quais os excertos que devem ser mantidos e os que
podem ficar de fora, bem como as possibilidades de ordenao dos
trechos a partir da negociao feita previamente. No final do processo de
construo do trailer, verificar com a turma se algum aspeto fundamental
do filme ficou de fora, promovendo a discusso de modo a estabelecer
5.1. QR Code (Quick Response Code) critrios sobre o que fundamental e tem de ser mostrado no trailer.
De forma inesperada, pede-se aos alunos que abram o manual escolar Esta micropedagogia tanto mais eficaz quanto mais contedos de
da disciplina e que, nas pginas especficas que lhes so indicadas, uma determinada matria estiverem contidos no filme original.
colem os cdigos QR que foram distribudos nesse momento. Esses
cdigos esto correlacionados com os contedos temticos das 5.3.2. Filme com fotografias
pginas onde foram colados, competindo aos alunos proceder sua Esta atividade coletiva comea por implicar a escrita de um argumento
descodificao. Devem ainda analisar criticamente o seu contedo, que clarifique ou explique um determinado contedo programtico. Esta
a relao que estabelecem com o programa da disciplina e terminar narrativa ser o fio condutor que depois acompanha a produo de um
o exerccio com uma sntese reflexiva acerca da informao recolhida. pequeno filme produzido com recurso a fotografias. Para tal, os momentos

Micropedagogias
Esta sntese deve ser apresentada na aula em que sejam abordados de discusso entre a turma devero evidenciar o domnio dos contedos

182183
esses conceitos e dever ser acompanhada pela pgina web para da disciplina, bem como a capacidade de argumentao dos alunos.
a qual o cdigo remete. Os restantes elementos da turma devem Importa definir as etapas do processo de trabalho: partilha de ideias no
interagir neste processo e fundamentar as suas perspetivas sobre grupo; construo do guio; planeamento e realizao das filmagens/
o tema em anlise. fotografias; edio e finalizao. O recurso fotografia facilita a rodagem
Sugesto do filme, sendo necessria apenas uma mquina fotogrfica ou um
As hiperligaes podem remeter para contedos inesperados, de forma telemvel. Se necessrio, o filme ter narrao (ao vivo ou gravada). Pode
a potenciar associaes transversais e relaes com a atualidade, como utilizar-se msica com a funo de suporte e de ligao entre as imagens.
vdeos de msica, sons, imagens, elementos arquitetnicos, cartoons Sugesto
ou paisagens. Pode optar-se pela formao de vrios grupos de trabalho, cada um
para as diferentes fases do processo: escrita do guio, planificao,
5.2. Viagem minha terra rodagem, montagem. O intuito do vdeo da resultante pode ser a
proposto a cada aluno que escolha um destino para onde gostasse resoluo de um problema relacionado com os assuntos escolhidos.
de viajar. Organizados em duplas, cada elemento dever realizar essa O professor poder propor temticas e apresentar estratgias para
viagem atravs das aplicaes Google Maps e/ou Google Earth, a realizao dos vdeos (por exemplo, a tcnica do stop motion,
explicando e justificando perante o seu par a razo do local escolhido, o filme de suspense, etc.).
as experincias que gostaria de ali viver, aquilo que pretende conhecer Exemplos
e/ou partilhar. Made in (pode ser visto aqui:
Sugesto https://vimeo.com/oantoniopedro/made-in)
Os destinos escolhidos podem constituir um mote para explorao Os alunos escolhem algo que tragam com eles, com o objetivo de
de contedos relevantes para a disciplina em causa, visando-se uma fazer uma biografia desse objeto presente nas suas prprias biografias.
constante articulao com o horizonte definidor da realidade dos alunos. Fotografam esse objeto e pesquisam as suas condies de produo,
desde o momento em que foi confecionado at ao momento em que
5.3. A nossa matria dava um filme lhes pertence. Cada aluno narra o resultado da sua pesquisa, que se
O vdeo oferece vrias possibilidades de criar objetos audiovisuais que grava e junta s fotografias. O conjunto proporciona um olhar sobre
ajudem a compreender e a assimilar os contedos das disciplinas. o modo de produo capitalista.
 O Cdigo (pode ser visto aqui:
https://vimeo.com/98018634)
Filme de suspense que utiliza a teoria dos cdigos binrios para cons-
truir uma narrativa que obriga os alunos a dominar este contedo
matemtico. No caso, foi apresentado com narrao ao vivo, que depois
se gravou com telemveis e se juntou s imagens no programa de edio.
5.3.3. Filme com telemvel
Trata-se de utilizar um objeto muito presente na vida de todos,
para produzir um pequeno filme-resumo de uma dada matria. Este
desafio revela-se muito motivador e aglutinador de competncias,
e uma forma diferente e eficaz de produzir o projeto de um grupo.
O telemvel pode filmar e gravar a voz off em separado, com
resultados surpreendentes ao nvel da qualidade tcnica. A separao
imagem/som permite dividir o trabalho dentro do grupo e obriga a
resumir a matria de uma forma democrtica e discutida entre todos.
Sugesto/exemplo
A Vingana de Fermat, sobre o ltimo Teorema de Fermat,
que pode ser visto aqui: https://vimeo.com/97939322.
Uma tendncia muito em voga no YouTube e conhecida por grande
parte dos adolescentes: desenhos simples que ilustram a narrao so
feitos no quadro branco da escola e depois acelerados no programa
Micropedagogias
de montagem de vdeo.
184185
5.4. Talking stick
No sentido de incentivar momentos de dilogo e de argumentao
sobre os contedos lecionados, pode utilizar-se o gravador (quase
todos os telemveis tm uma aplicao que os transforma em
gravadores) como instrumento que potencia a escuta ativa e a
comunicao. Num debate sobre um determinado tema, todos os
alunos so convidados a partilhar a sua opinio com a turma, mas
apenas podero faz-lo quando solicitam o nico gravador disponvel
e, atravs dele, registam o seu discurso. Esta dinmica requer silncio
para o processo de gravao, e autonomia no ato de argumentar. Num
momento seguinte, as gravaes podem tambm ser ouvidas com
vista a apurar o silncio e o rudo nelas registados.
5.5. Reconto simplificado de histrias clssicas
So narradas aos alunos duas histrias de amor de diferentes
pocas. Por exemplo, Dido e Eneias (Antiguidade Clssica) e Pedro e
Ins (Idade Mdia).
Em pequenos grupos, formados aleatoriamente, pede-se aos alunos
que recontem uma das histrias a algum que nada saiba sobre elas.
Antes do incio do trabalho de grupo, toda a turma assiste a excertos
de obras performativas inspiradas nas histrias acima mencionadas
(coreografias, peras).
Desafiam-se os alunos a criar um produto/objeto artstico que
reproduza a narrativa de forma original.
Cada grupo planifica o respetivo projeto: etapas, materiais
e produto final.
Os grupos trabalham na aula com a superviso do professor,
mas finalizam os trabalhos fora da sala de aula, de forma autnoma.
Nota
Os alunos revelaram criatividade e utilizaram recursos diversificados:
fantoches, teatro de papel, vdeo.
5.6. Jantar... depois de respigar na Feira das Taipas
Era uma vez... uma turma do 10- ano da Secundria das Taipas,
que se dirigiu feira local para pr em prtica a atividade de respigar.
L chegados, encontraram-se com o chefe cozinheiro Dinis e a
sua assistente Liliana, que lhes explicaram os objetivos a atividade.
Perceberam que esta atividade tinha a ver com contedos de Filosofia,
nomeadamente com as questes relacionadas com o tema da
ao humana.
A turma dividiu-se em grupos. O nosso partiu em busca de restos
de produtos que pudessem ser cedidos pelos feirantes. Aproximmo-
-nos de uma feirante, que, aps a explicao da atividade, nos cedeu
frutas e legumes que j no seriam vendidos. Continumos o nosso
respigar, agora com as pessoas a compreenderem melhor o interesse
da atividade e os ensinamentos que dela poderamos retirar. Por
fim, reunimo-nos todos no local de encontro, j com os sacos bem
compostos, para apresentarmos um pequeno relatrio oral, em que
cada grupo contou a sua experincia e deu conta dos produtos
recolhidos. A reportagem fotogrfica seria apresentada na aula.
No dia seguinte, os grupos foram convocados para a execuo de
determinadas tarefas na confeo do jantar e para a organizao das
mesas e do evento, onde iramos utilizar os alimentos respigados.
(Sntese descritiva de um dos grupos)
Esta atividade foi completada com uma palestra, realizada pelo chefe
Dinis e pela sua assistente Liliana, sobre a temtica do respigar, das
propriedades dos alimentos e do desenvolvimento sustentvel, e por
um jantar-convvio que contou com a presena dos pais/encarregados
de educao, de alguns professores e dos alunos da turma.
A limpeza e arrumao dos espaos utilizados concluiu a atividade.
 6
Corporizaes
Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Dificuldades na resoluo de pro-
blemas matemticos e geomtri-
cos, bem como na apreenso de
conceitos e contedos cientficos
de diversas disciplinais.
Intencionalidade/finalidades
Abordar problemas e conceitos
cientficos das diferentes discipli-
nas de forma rigorosa, partindo
da experincia concreta. Utilizar
a matemtica como instrumento
de interpretao e interveno
no real. Recorrer expresso
do corpo como complemento
apreenso e memorizao Geometria no plano e no espao:
de contedos conceptuais, refor-
ando o trabalho colaborativo.
Simplificar enredos complexos.
Recursos utilizados
Cmara de filmar e videoprojetor.
Computador e Internet. Quatros
elsticos, fita-cola de papel,
pequenos objetos e materiais
plsticos. Trs cordas de cores
diferentes, molas e post-it. Mesas,
canetas, lpis, borrachas, tesouras,
livros e cadernos. Escadas e papis.
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
http://improvencyclopedia.org/
games//Cross_Circle.html
http://notasdator.blogspot.pt/
2009/10/jogos-dram%C3%
A1ticos-e-teatrais-conceito-html
http://www.ufoc.org/images/
stories/OBC/Handbook/H.%20
THEATRE%20GAMES.pdf
Ilada, de Homero.
Paramcia
Espetculo Hamlet Sou Eu,
do Teatro Praga.
Referncias bibliogrficas
Spolin, Viola (1999).
Improvisation for the theater:
A handbook of teaching and
directing techniques. Evanston:
Northwestern University Press.
6.1. Paramcia
Boal, Augusto (1998). Jogos
Esta dinmica visa memorizar e compreender conceitos especficos
para atores e no-atores. S/l:
abordados em contexto de aula e traduzi-los atravs de diferentes
Civilizao Brasileira. Manuais
movimentos do corpo e interpretaes da voz. Ao dividir a turma em
escolares das diferentes disciplinas.
tantos grupos quantos os conceitos escolhidos, pode optar-se por
trabalhar vrios conceitos, competindo a cada grupo a traduo do
Contedos programticos
seu conceito em gestos, sonoridades e ritmos adequados, segundo
trabalhados
Micropedagogias
uma sequncia lgica e coordenando voz e movimento. Todos os
186187
conceitos podem ainda ser corporizados em simultneo num coro de
interseo de um slido por um
vrios corpos e vozes, criando uma espcie de orquestrao. Cumpre
plano; vetores e operaes com
que os gestos estejam em ntima relao com os conceitos, de forma
vetores; simetrias em relao a
a ser fortalecida a sua compreenso e memorizao.
um eixo e referencial cartesiano.
Exemplos de conceitos (geralmente palavras difceis)
Contedos de Fsico-Qumica:
Paramcia, flagelado, rizpode, esporozorio, bipartio, fragmentao,
emisso e absoro de energia
multiplicao, haplonte, diplonte, hapodiplonte.
de um eletro. Biologia-Geologia:
a formao e a composio
6.2. Dinmica meterica
do sistema solar; equao da
Os alunos circulam livremente pela sala. -lhes pedido que, sem
fotossntese e reproduo sexuada
revelarem a sua escolha, pensem num elemento da turma e que dele
e variabilidade gentica. Portugus:
se mantenham o mais distantes possvel. Em seguida proposto
poesia trovadoresca cantigas
o movimento inverso, ou seja, que dele se aproximem o mximo
de amigo, de amor e de maldizer.
possvel. Deste desenho de movimentos resultam ncleos de alunos
Histria: Arte e cultura da Grcia
que remetem para a noo de planetas formados por matria
democracia ateniense; evoluo
csmica. Num terceiro momento, os alunos so agrupados em pares,
dos regimes polticos em Atenas.
simbolizando os planetas e os seus respetivos satlites. Ao atribuir
a um dos elementos do grupo uma posio central, representando
Descrio geral das aes
o Sol, acresce a possibilidade de simular os movimentos de translao
Estratgia de espacializao e de
e rotao da Terra.
corporalizao de conceitos que,
trabalhando sobre noes de
6.3. Tornar visvel o invisvel
natureza mais abstrata, procuram
Tendo como ponto de partida e objeto de anlise uma diversidade
torn-las concretas e estabelecer
de elementos que no se revelam visveis a olho nu, esta estratgia
articulaes com a realidade.
pedaggica prope que, com recurso ao corpo e expresso
corporal, os alunos representem, fisicamente e a trs dimenses,
esses mesmos elementos. neste contexto que aspetos como a
horizontalidade, a verticalidade, o espao e a relao com o outro
so determinantes para a conceo das representaes.
Exemplos
Usar o corpo para representar as molculas, os tomos ou a composi-
o de uma clula.
Sugesto
Pode optar-se por uma prvia representao dos elementos a partir de
materiais plsticos, facilitando-se assim a sua visualizao tridimensional.
6.4. O bolo
Tornar real, visvel e comestvel a interseo de um slido geomtrico
por um plano, uma matria fulcral e nem de sempre fcil assimilao.
Ao associar-se a esta matria no s um objeto real mas tambm um
objeto de que os alunos gostam, constri-se uma relao visvel e uma
memria doce deste nem sempre apreciado contedo.
Exemplo
Uma aula em que esta micropedagogia foi utilizada pode ser vista aqui:
https://vimeo.com/oantoniopedro/o-bolo.
6.5. Achas que consegues ficar estvel?
Micropedagogias
Esta micropedagogia encontra-se inserida no texto da autora Catarina
188189
Requeijo (p. 81), onde lhe dada uma moldura contextual de aplicao.
6.6 Emisso/Absoro
Os degraus da escada simbolizam diferentes nveis de energia. Um
aluno que representa um eletro posiciona-se num degrau. Para cada
aluno-eletro existe um aluno que fornece energia na forma de som
(AAAAAAA contnuo, por exemplo). medida que o aluno emite som,
o seu colega eletro vai subindo degraus e s para quando o som
terminar (fenmeno de absoro). Porm, como tudo na natureza
tende para a energia mnima, o eletro acaba por regressar ao estado
O bolo
inicial (degrau mais baixo), emitindo a energia que previamente
recebeu (fenmeno de emisso), podendo faz-lo de uma s vez
(movimento e som contnuos), ou por uma srie de pequenos
movimentos (um degrau de cada vez e breves sons).
Nota
A experincia pode ser feita usando mais do que um eletro
simultaneamente.
Variante com luz
O aluno que emite energia, usa uma lanterna em vez de um som para
fornecer simbolicamente energia ao aluno-eletro. O aluno-eletro
tambm tem uma lanterna e, ao regressar ao nvel inicial, emite luz com a
sua lanterna. necessrio uma sala que se possa escurecer facilmente.
6.7. Distribuio eletrnica: modelo de Bohr versus
modelo atmico atual
Esta ao deve ser desenvolvida depois da exposio/reviso
dos diferentes modelos atmicos e da lecionao das regras de
distribuio eletrnica segundo esses modelos.
Escolhe-se um tomo de nmero atmico igual ao inferir ao nmero
de alunos.
Exemplo
30 alunos-zinco. Cada aluno ter um nmero (pode ser o seu nmero
de aluno ou podem ser distribudos papelinhos). O professor indica
o modelo que se pretende por exemplo, distribuio eletrnica
do zinco segundo o modelo de Bohr. O primeiro degrau da escada
representa o nvel de menor energia e, nesse nvel, s podem estar
dois eletres (dois alunos com os nmeros 1 e 2). S depois de este
nvel estar preenchido se pode comear a ocupar o segundo degrau
da escada. Neste nvel, podem estar oito eletres (alunos com os
nmeros 3 a 10). A experincia prossegue com o preenchimento
ordenado dos vrios nveis de energia.
Pode repetir-se a experincia com o modelo atmico atual, pondo
dois alunos na orbital 1s, dois na orbital 2s, e assim sucessivamente.
Variante em silncio
Aps alguns exemplos de preenchimento orientados pelo professor,
os alunos so desafiados a fazer o mesmo exerccio, mas em silncio
e sem orientao. Esta variante destina-se a promover a concentrao
e a responsabilidade individual dentro do grupo (cada um tem de
saber o seu lugar no grupo).
Nota
Na ausncia de uma escada, a experincia pode ser realizada em sala
de aula, atribuindo-se a cada fila um nvel de energia e usando um
tomo de nmero atmico mais baixo.
6.8. Vetores
De p, a turma e o professor formam uma circunferncia. Um aluno
(A) comea por dizer o nome de outro aluno (B) e, nesse momento,
encaminha-se na sua direo. B precisa de nomear outra pessoa (C)
para quem se ir encaminhar antes que A chegue at si, de forma a
libertar o lugar da circunferncia que A ir ocupar. Por sua vez, B ir
assumir o lugar de C, e assim sucessivamente. Depois de se dominar
o jogo, os movimentos dos alunos (de A para B, de B para C...) passam
a ser definidos por vetores. Em causa esto linhas que se definem por
um determinado sentido, direo e comprimento, pelo que a partir dos
movimentos dos alunos pode trabalhar-se, por exemplo, operaes
com vetores, adio, subtrao e produto de um nmero inteiro.
Sugesto
A instalao de uma cmara no teto, em plano vertical picado e
perpendicular linha traada no cho, permite o visionamento das
movimentaes dos alunos, facilitando o reconhecimento dos vetores.
6.9. Simetria/Espelho
traada no cho, com fita-cola de papel, uma linha representativa
de um dos eixos (x ou y). Constituem-se duplas de alunos, e cada
um ocupa um lado da linha, numa posio frontal. Essa linha dever
representar um espelho, o que significa que um dos alunos representa
determinados movimentos (tendo em conta os planos alto, mdio e
baixo), enquanto o outro os reproduz. No decorrer da atividade, os
alunos trocam de papel ou de duplas. Estabelecem-se momentos de
paragem, nos quais os alunos estaro simtricos em relao linha
6.11. Simplificao simblica
Numa aula de Histria, em que foi lido e analisado um excerto
da obra Ilada, para compreender a complexidade do lxico e do
encadeamento narrativo, fez-se uma simplificao da histria, criando
uma metfora com materiais de sala de aula. O prprio exemplar
da Ilada (particularmente volumoso e visvel) tornou-se o muro da
cidade de Troia; um lpis foi Aqueus; diversas canetas representaram
os troianos; algumas borrachas, as mulheres (de ambos os lados do
conflito); as tesouras, os deuses. Usando estes materiais, representou-
-se o rapto de Helena, o cerco a Troia, a inquietao e os avisos de
Cassandra, a interveno divina, o regresso dos guerreiros e outros
episdios da Guerra de Troia, descritos na obra de Homero.
Nota
Esta micropedagogia pode ser usada para explicar diversos outros
contedos, desde acontecimentos histricos at fenmenos cientficos.

Micropedagogias
que foi originalmente traada, revelando-se assim o eixo. neste

190191
contexto que se devero encontrar as coordenadas dos pontos
simtricos, a ser determinados pelo posicionamento dos alunos.
Sugesto
Uma vez mais, a instalao de uma cmara no teto pode constituir-se
como um instrumento facilitador de aprendizagem.

6.10. Estendal
Instalado de forma prvia, e visando surpreender os alunos, este
estendal pretende criar uma visualizao do referencial cartesiano.
Importa que seja escolhido um determinado ponto, a cerca de 150
centmetros do cho. Esse ponto representa a origem do referencial
e nele se intersetam os trs eixos perpendiculares entre si, estando
cada um aqui representado por uma corda de cor diferente (duas
cordas sero fixadas entre paredes opostas, e a terceira ligar o teto
ao cho). Esta estrutura deve permitir a circulao no espao e ser
complementada com molas e post-its que assinalem o ponto de origem,
a orientao dos eixos e a respetiva graduao. Este estendal possibilita
tambm a identificao dos octantes e dos planos coordenados.
Sugesto
Aps as corporizaes dos vrios conceitos, os alunos podem
ser convidados a trabalhar em pequenos grupos, com o objetivo
de conceberem e desenvolverem jogos criativos que reflitam um
determinado contedo pragmtico. Estes so posteriormente testados
e avaliados por todos, podendo mesmo aplicar-se a outras turmas
da escola.
 7
Dirios
Caractersticas da situao/
problema para o qual
a estratgia foi pensada
Combater a tendncia para
a desateno e falta de
concentrao dos alunos,
estimulando a observao
crtica e analtica. Desenvolver
o interesse pela escrita e
implementar a sua prtica.
Intencionalidade/finalidades
Promover uma atitude atenta
e desperta para o mundo.
Desafiar para o questionamento
e a investigao atravs de um
registo informal e estimulante.
Despertar os alunos para a
vivncia do mundo como
uma fonte que gera estmulos
sensoriais e conhecimento. Criar
suportes materiais para uso de
diferentes tipologias de registo
grfico, das quais os alunos
se apropriem. Aplicar formas
diferenciadas de mapeamento
e de registo de informao.
Recursos utilizados
Internet. Material de registo e
de escrita. Tesoura, cola, textos,
imagens.
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
Exerccios no mbito do desenho,
colagem e escrita. Influncia
de notebooks e sketchbooks.
Cadernos de campo
Autobiografias
Contedos programticos
trabalhados
A sntese descritiva e a sntese
narrativa. Tipologias de textos
e gneros literrios. Textos
cientficos das diversas reas
disciplinares. A poesia lrica e
7.1. Dirios grficos polifnicos
os poetas do sculo XX (modo/
Cada aluno incentivado a desenvolver um dirio pessoal, grfico
gneros lricos, sonoridades,
e transversal a todas as disciplinas, sublinhando-se a noo de
elementos estruturadores
que o conhecimento no estanque, nem circunscrito a reas de
de sentido). Formao para
estudo. Este dirio particulariza-se, porm, por consistir num suporte
a cidadania: conhecimento
de registo grfico de sons, exigindo do aluno a predisposio e a
de si e dos outros.
sensibilidade auditiva para o seu estar no mundo.
Sugesto
Descrio geral das aes
Permanecer num determinado local durante algum tempo, mantendo
Construir instrumentos de
os olhos fechados e identificando a diversidade de sons, intensidades,
registo individual que reflitam
ritmos e repeties. Desenhar essa experincia como se de um mapa
e incentivem o aluno para
Micropedagogias
se tratasse.
192193
o enfoque permanente dos
A partir de um mapa da escola, desenhar os diferentes sons
sentidos, para a acuidade,
percebidos ao longo de um dia. Registar graficamente uma msica,
a apropriao do mundo, a
uma conversa, um rudo...
sensibilidade esttica e a procura
do conhecimento. Esta prtica
7.2. Caderno de campo
traduz a criao de um espao
Similar, em alguns aspetos, ao dirio grfico polifnico, o conceito do
de liberdade individual que
caderno de campo foi tambm concebido para estimular a prtica
seja agregador e organizador
da observao, da anlise e do registo sensorial dos alunos. Porm,
de experincias, devendo ser
este suporte passvel de se expandir a um contexto que se situa para
utilizado de forma transversal no
alm do registo sonoro, procurando tambm contedos mundanos que
intuito de estimular as diferentes
apelem ao enfoque do observador. Objetos quotidianos, paisagens,
reas do conhecimento.
naturezas-mortas, ou o prprio corpo humano, podero ser exemplos
que suscitem interesse, e o subsequente registo, por parte do aluno.
O caderno poder tambm conter interrogaes e respostas,
esquemas, desenhos...
Sugesto
Aquando da apresentao da proposta de trabalho, podem
ser mostrados exemplares de cadernos de campo, assim como
fundamentos tericos e prticos que aclarem o seu carter transversal
e conciliador de experincias e aprendizagens.
7.3. Dirio de inslitos
Este dirio tem a particularidade de consistir num suporte material
em que cada aluno deve registar, diariamente, um acontecimento
que considere inslito. Descritos com detalhe e preciso, os inslitos
devem decorrer da realidade quotidiana dos alunos, e podero,
8
posteriormente, ser partilhados com a turma.
Sugesto Mapa/Partitura
Pode ser proposto a cada aluno que escolha um inslito,
desenvolvendo-o e transformando-o numa crnica, trabalhando OTS (Objects that tell stories)
desta forma as caractersticas que definem este gnero literrio.
Caractersticas da situao/
7.4. O meu caderno problema para o qual
Este caderno caracteriza-se pela circunstncia de se encontrar a estratgia foi pensada
organizado em diversas reas temticas, agregando algumas das permitir que os alunos comecem
micropedagogias propostas e promovendo uma leitura transversal a ganhar uma vista geral do
das aprendizagens. que ser tratado durante o ano
Sugesto letivo, transformando o ndice
Pode conter um espao dedicado a uma antologia, palavrrio, do manual, a sua estrutura e
folhas soltas, elementos grficos, desejos, perguntas... organizao temtica, num mapa
referencial para a matria a
7.5. Antologia lecionar.
Com recurso a diversos suportes, os alunos procedem a uma pesquisa
e seleo de textos poticos que considerem de maior interesse ou Intencionalidade/finalidades
relevo. Estes devero ser transcritos para um caderno, que se vai desta Desenvolver a oralidade atravs
forma transformando numa antologia potica. da ideia de que os objetos a que
Sugesto estamos ligados so suscetveis
Micropedagogias
Os textos compilados podem tambm ser extensveis a outras reas de contar histrias e de revelar
194195
temticas, imprimindo assim antologia um carter transdisciplinar. a mundiviso de cada sujeito.
Estabelecer ligaes com o
que est nossa volta, quer
ao nvel de um conhecimento
tcnico, quer ao nvel da
ligao emocional. Estimular a
observao crtica e analtica, o
questionamento e a investigao.
Recursos utilizados
Internet, vdeos, textos diversos,
material de registo e de escrita,
O meu caderno
tesoura, cola e imagens.
Fontes/referncias usadas
na construo da proposta
pedaggica
Quatro temas do manual de
Lngua Inglesa: A world of many
languages, Media and global
communication, The world of
technology e The world of teens.
Contedos programticos
trabalhados
Leitura e interpretao de
texto, exerccios de gramtica,
visionamento de vdeos,
elaborao de textos biogrficos
e autobiogrficos, exerccios
de audio.
Descrio geral das aes
Cada aluno apresenta oralmente
um objeto com o qual tenha uma
relao emocional significativa.
A apresentao sujeita a
algumas regras, nomeadamente:
(I) convencer o pblico (os
colegas) do motivo que torna
esse objeto especial; (II) fazer
a descrio tcnica do objeto
recorrendo, por exemplo,
a definies de dicionrio,
a referncias histricas, a
instrues tcnicas, a materiais,
etc.; (III) fazer a descrio
do referencial emocional
com o objeto.
Aps a apresentao oral, cada
aluno deve realizar um trabalho
escrito numa folha A4 contendo:
uma descrio objetiva (foto
e texto de descrio tcnica
do objeto); uma descrio
emocional (texto de elaborao
do referencial emocional do aluno
com aquele objeto) e um selo,
projetado e desenhado pelos
alunos, contendo as cores das
diferentes unidades temticas
do manual.
 Autorias
Importa legitimar a autoria das micropedagogias enquanto
dispositivos inventados ou reinventados atravs de uma
deslocao criativa para a sala de aula e orientados para
a aprendizagem de contedos curriculares estranhos s
suas origens e sua definio. Parece-nos pertinente,
neste mbito, distinguir duas categorias de autoria, a saber:
Autoria (ou coautoria)
Criao de um dispositivo pedaggico autnomo e inexis-
tente anteriormente.
Conceo e desenvolvimento em sala de aula
Articulao de ideias e/ou dispositivos preexistentes atravs
da sua deslocao para um contexto distinto da sua origem
e determinado pela aprendizagem de uma dada matria ou
disciplina curricular, resultando numa estratgia e guio novos.

Construo Promoo
de grupos e de atitudes de
relacionamento motivao, ateno
Folhas A4 com descries dos objetos

vimento em sala de aula por

interpessoal Aldara Bizarro e Ana Margari- e concentrao
da Magalhes, e por Catarina facilitadoras da

Micropedagogias
1.1. e 1.3. Conceo e Lacerda, Maria Jos Ramos aprendizagem

196197
desenvolvimento em sala
de aula por Sofia Cabrita
e Maria Jos Mira
1.2. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Catarina Requeijo, Ana Paula
Serra e Ana Gabriela Freire
1.4. Conceo e desenvolvi-
mento em sala
de aula por Antnio-Pedro
com Ilda Dinis, Paula Reis,
Irene Leito, e por Maria Gil
e Maria Brcia
1.5. Conceo e desenvolvi-
mento em sala
de aula por Aldara Bizarro
e Ana Margarida Magalhes
1.6. Autoria Manuela Ferreira
2.1. Conceo e desenvolvi-
mento em sala de aula
por Aldara Bizarro e Ana
Margarida Magalhes
2.2. Autoria Aldara Bizarro
2.3. Conceo e desenvol-
e Andr Guterres
3.1. Conceo e desenvolvi-
mento em sala de aula
por Sofia Cabrita e Maria
Jos Mira
3.2. Conceo e desenvolvi-
mento em sala de aula
por Aldara Bizarro e Ana
Margarida Magalhes
4.1. Conceo e desenvolvi-
mento em sala de aula
por Miguel Horta e Ana
Margarida Nunes
4.2. Autoria Manuela Ferreira
4.3. Conceo e desenvolvi-
mento em sala de aula
por Rosinda Costa e Maria
Joo Avelar
5.1. e 5.2. Recriao e
desenvolvimento em sala
de aula por Aldara Bizarro
e Ana Margarida Magalhes
1.1. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Maria Gil e Maria Brcia
1.2. Conceo e
desenvolvimento em sala de
aula por Catarina Requeijo,
Ana Paula Serra e Ana
Gabriela Freire
1.3. Coautoria Catarina
Lacerda, Maria Jos Ramos
e Andr Guterres
1.4. Conceo e desenvolvi-
mento em sala de aula
por Aldara Bizarro e Ana
Margarida Magalhes
1.5. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Manuela Ferreira e Gabriel
Machado
1.6. Autoria Manuela Ferreira
1.7. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Catarina Requeijo e ngela
Rebordo
2.1. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Dina Mendona
2.2. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Antnio-Pedro
2.3. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula
por Catarina Lacerda, Maria
Jos Ramos e Andr Guterres
2.4. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula
por Nuno M. Cardoso com
Sandra Santos, e por Antnio-
-Pedro com Irene Leito
3.1. Coautoria de Sofia
Cabrita e Dora Santos
3.2. Autoria de Antnio-Pedro
4.1. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula
por Sofia Cabrita
e Margarida Soares
4.2. e 4.3. Autoria e
desenvolvimento em sala
de aula por Antnio-Pedro,
Paula Reis e Maria do
Carmo Botelho
4.4. e 4.5. Conceo e
desenvolvimento em sala
de aula por Nuno Cintro
e Teresa Alves
5.1. e 5.2. Conceo e
desenvolvimento em sala
de aula por Elisabete
Magalhes e Paula Cruz
6.1. Conceo e desenvol-
vimento em sala de aula por
Sofia Cabrita e Margarida
Soares
6.2. e 6.3. Conceo e
desenvolvimento em sala
de aula por Hugo Barata
e Maria Joo Mineiro
6.4. Coautoria de Sofia
Cabrita e Maria Jos Mira
7.1. e 7.2. Conceo e desenvolvimento em sala 6.3., 6.5. e 6.6. Conceo
desenvolvimento em sala de aula por Sofia Cabrita e desenvolvimento em sala
de aula por Catarina e Maria Jos Mira de aula por Catarina Requeijo
Requeijo e ngela Rebordo 3.3. Autoria Sofia Cabrita e ngela Rebordo
7.3. Coautoria de Simo 3.4. Conceo e desenvol- 6.4. Conceo e desenvol-
Costa e Mabel Carrola vimento em sala de aula por vimento Antnio-Pedro,
7.4. Conceo e desenvolvi- Manuela Ferreira e Gabriel Paula Reis e Maria do
mento em sala de aula Machado Carmo Botelho
por Miguel Horta e Ana 3.5. Conceo e desenvol- 6.7. e 6.8. Conceo e
Margarida Nunes vimento em sala de aula por desenvolvimento em sala
Maria Gil e Maria Brcia de aula por Nuno M. Cardoso
e Sandra Santos
4.1. Conceo e desenvol- 6.9. Autoria Teresa Alves
vimento em sala de aula por 6.10. Autoria Catarina
Facilitao da Antnio-Pedro e Ilda Dinis Requeijo
aprendizagem 4.2., 4.3., 4.4., 4.5.
de contedos e 4.6. Conceo e 7.1. Conceo e desenvol-
disciplinares/ desenvolvimento em sala vimento em sala de aula por
curriculares de aula por Aldara Bizarro Ricardo Jacinto e Mrio
e Olga Esteves Linhares
1.1. Autoria Miguel Horta 4.7. e 4.8. Coautoria Catarina 7.2. Conceo e desenvol-
1.2., 1.3. e 1.4. Conceo Lacerda e Maria Jos Ramos vimento em sala de aula
e desenvolvimento em sala
Micropedagogias
por Hugo Barata e Maria
198199
de aula por Sofia Cabrita 5.1. Autoria Miguel Horta Joo Mineiro
e Maria Jos Mira 5.2. Conceo e desenvolvi- 7.3. Conceo e desenvol-
Micropedagogias
mento em sala de aula vimento em sala de aula
2.1. Conceo e desenvol- por Miguel Horta e Ana por Rosinda Costa e Maria Coordenao
vimento em sala de aula por Margarida Nunes Joo Avelar Adriana Pardal
Judith Silva Pereira
Joo Giro e Isabel Macha- 5.3.1. Conceo e desenvol- 7.4. e 7.5. Coautoria Joo Maria de Assis
do vimento Antnio-Pedro e Giro e Isabel Machado
2.2. Conceo e desenvol- Ilda Dinis Edio
Diana V. Almeida
vimento em sala de aula por 5.3.2. e 5.3.3. Conceo 8. Coautoria Simo Costa Irina Duarte
Sofia Cabrita e Maria e desenvolvimento em sala e Mabel Carrola
Jos Mira Outros Intervenientes
de aula por Antnio-Pedro,
gata Mandillo
2.3. e 2.4.2. Conceo e Ilda Dinis, Paula Reis e Maria Ana Leite
desenvolvimento em sala do Carmo Botelho Ana Lusa de Oliveira Pires
Ana Maria Fernandes
de aula por Catarina 5.4. Autoria Antnio-Pedro Antnio Joaquim Martins
Requeijo e ngela Rebordo 5.5. Conceo e Antnio Jorge Gonalves
2.4. e 2.4.1. Conceo e desenvolvimento em sala Elisa Moreira
Elisabete Xavier Gomes
desenvolvimento em sala de aula por Catarina Francisco Estorninho
de aula por Sofia Cabrita Requeijo, Ana Paula Serra Isabel Nunes
e Margarida Soares Lus Costa
e Ana Gabriela Freire
Lurdes Henriques
5.6. Autoria Manuela Ferreira Manuela Aguiar
3.1. e 3.6. Conceo e Maria Eduarda Carnot
desenvolvimento em sala Maria Glria Pombo
6.1. Autoria Margarida Mestre Mariana Cansado
de aula por Rosinda Costa 6.2. Conceo e desenvol- Paulo Jorge Torcato
e Maria Joo Avelar vimento em sala de aula por Pedro Miguel de Jesus
Pedro Sena Nunes
3.2. e 3.7. Conceo e Miguel Horta e Ana Pereira Teresa N. R. Gonalves
Micropedagogias

200201
 O projeto 10 10
Estratgias e avaliao

1-, 2-, 3-, 4- e 5- edies

Micropedagogias

202203

Judith Silva Pereira

Acompanhamento
e avaliao

APRESENTAO
DO PROJETO
1010
INTENCIO-
NALIDADES
no dirio da avaliadora, enquanto acompa-
nhou a implementao do projeto; entrevistas
de avaliao aplicados aos intervenientes
(professores e alunos); reflexes crticas da
Os dados citados ao longo deste texto advm
de diversas fontes, a saber: notas tomadas
e inquritos realizados por questionrios
autoria dos professores.
A primeira edio do projeto 1010 ocorreu no ano letivo de 2012/2013.
Essencialmente dirigido formao de professores, o projeto preconiza
um trabalho conjunto entre estes e um grupo de artistas, de modo a
incentivar aprendizagens transversais e transformadoras das prticas
pedaggicas.
Articulando estratgias de natureza artstica e pedaggica, o 1010
quebra a estrutura formal da aula porque, alm de originar a transforma-
o do espao fsico da sala e dos lugares diferenciados onde esta acontece,
aposta na motivao e no processo de aprendizagem dos professores e
O projeto 1010 Judith Silva Pereira
dos alunos, levando-os a vivenciarem outras experincias, outras formas
de pensar e outras maneiras de aprender. Assente em prticas artsticas,
prope mtodos criativos de ensino-aprendizagem, combinando os
elementos cognitivos com os afetivos e os sociais.
204205
medida que prossegue a explorao do projeto e a reflexo em
torno da rentabilizao do seu potencial, tm vindo a ser efetuadas algu-
mas alteraes, nomeadamente em relao constituio do grupo de
trabalho no contexto da sala de aula (inicialmente, havia um professor
para um artista; hoje, o trabalho desenvolvido por dois professores e
um artista), o que no s beneficia a turma, como possibilita uma maior
articulao entre os saberes surgindo, assim, uma crescente adequao
das micropedagogias aos objetivos que se pretende atingir.
A abordagem a este projeto implica um movimento permanente de ao-
-reflexo-ao, permitindo a construo de situaes de aprendizagem
inovadoras e significativas em contexto de sala de aula.
Definiram-se como intenes: (1) o desenvolvimento de um tra-
balho colaborativo entre professores e artistas, que possibilite pr em
prtica um conjunto de metodologias, estratgias criativas e materiais
pedaggico-didticos inovadores sobre contedos-chave das disciplinas
curriculares do 10- ano do Ensino Secundrio; (2) a integrao na prtica
letiva dos professores de estratgias de comunicao e de construo
do conhecimento eficazes na captao do interesse e da motivao dos
alunos, com um contributo significativo para o xito da aprendizagem;
(3) a promoo de uma reflexo sistemtica sobre as metodologias, as
estratgias e os recursos implementados, de modo a permitir os reajus-
tamentos necessrios; (4) a contaminao a outros professores das
escolas onde o projeto est a ser desenvolvido e restante comunidade
educativa, devido eficcia das prticas implementadas e apresentao
das aulas pblicas.
A primeira fase do projeto caracterizada pela realizao de uma resi- FASES DE DESEN-
dncia artstica num espao da Fundao Calouste Gulbenkian. VOLVIMENTO
Neste encontro entre professores, artistas e moderadoras de pers- E ESTRATGIAS
petivas e de saberes distintos, tem lugar uma partilha de pensamentos
e de reflexes individuais e coletivas sobre temas pertinentes e sobre as
diversas propostas anteriormente experimentadas.
O intenso trabalho que decorre durante seis dias pretende: (1)
gerar cumplicidades entre todos os participantes, promovendo as rela-
es interpessoais e as dinmicas de grupo; (2) desenvolver estratgias
que conquistem e motivem os participantes; (3) desencadear a reflexo
sobre as micropedagogias vivenciadas e sobre o seu contributo para a
mudana das prticas de ensino-aprendizagem.
No decurso destes dias, os professores experienciam vrias dinmi-
cas que incentivam a transformao de algumas das suas prticas letivas.
Passo a listar alguns exemplos que julgo relevantes.
Autoapresentao criativa depois de cada um dos artistas se apresentar a si
mesmo de um modo criativo, os professores so tambm convidados a faz-lo. Usada
em sala de aula, esta estratgia constitui um bom impulso motivacional para os
alunos, possibilitando a criao de uma relao emptica com o professor.
Exerccios de curta durao breves atividades propostas pelos artistas que
fomentam o relaxamento do corpo e da mente, desafiando os sentidos para a
ao criativa; estimulam a auto e heteroconfiana e o relacionamento interpessoal,
contribuindo para a formao de um grupo coeso, capaz de compartilhar as suas
experincias, ideias e opinies, e ainda capaz de se empenhar em atingir metas
comuns de modo harmonioso. Aplicados em sala de aula, estes exerccios permitem
tambm, alm das finalidades j enunciadas, recuperar a ateno e a concentrao
dos alunos, quebrar tenses e desenvolver a conscincia corporal e o bem-estar.
Dinmicas de longa durao as propostas que cada artista desenvolve com os
participantes apelam aprendizagem atravs do corpo e dos sentidos; exploram as
potencialidades da voz e dos gestos, do ritmo e do movimento em diferentes contextos
de interao. Para mais, estas dinmicas estabelecem relaes com as vrias reas
do saber artstico e articulam diversas estratgias e recursos.
Propostas dos professores realizadas individualmente ou em grupos de dois
elementos, estas intervenes revelam algumas das estratgias e dos recursos utili-
zados em sala de aula, e sugerem possibilidades de articulao de contedos entre
as diferentes disciplinas curriculares. Torna-se, assim, possvel ficar a conhecer os
estilos pedaggicos e a forma de comunicao e de interao de cada um dos
professores envolvidos no projeto.
Sesses de pensamento orientadas e coordenadas por uma filsofa, facultam o
debate sobre a temtica da educao. Na segunda sesso, perto do final do encontro,
o dilogo estruturado em torno de situaes problemticas apresentadas por cada
um dos participantes no decurso da residncia.
Momentos de reflexo ao longo da residncia surgem diversas oportunidades
para os participantes desenvolverem um olhar crtico e reflexivo, permitindo-lhes
esclarecer dvidas e partilhar sensaes, percees e conhecimentos.
Projetos-relmpago divididos os participantes em pequenos grupos, estes dis-
pem de quinze minutos para trabalharem sobre um tema, e de trs minutos para o
apresentarem de forma criativa, utilizando algumas das linguagens anteriormente
experimentadas.
 A segunda fase do projeto desenvolve-se durante o primeiro perodo
do ano letivo nas escolas onde os professores participantes lecionam; estes
so acompanhados pelos artistas e interagem com os alunos do 10- ano
de escolaridade das turmas pelas quais so responsveis.
O artista intervm diretamente com o professor, com base na rece-
tividade e no interesse por este demonstrado e na observao atenta das
suas prticas em sala de aula. Para conceber as suas sugestes, o artista
dever tambm considerar as atitudes manifestadas pelo conjunto dos
alunos da turma. A sua interveno abrange os domnios da planificao
e da elaborao do desenho do projeto; mais precisamente, trata-se de
preparar estratgias e atividades de natureza artstica que se articulem
com as de natureza pedaggica, tendo em conta os contedos das dis-
ciplinas e a sua apreenso eficaz no contexto da aula.
Neste sentido, concebem-se micropedagogias que procuram me-
lhorar as capacidades de motivao, de ateno, de concentrao e de
memorizao dos alunos. Por um lado, o objetivo facilitar a compreen-
so dos contedos curriculares; por outro, promover o relacionamento
interpessoal, fomentando a unio e a coeso do grupo/turma. Note-se
que a utilizao do corpo tem vindo a constituir um referencial de grande
relevncia no s para potenciar a apreenso de contedos e conceitos
O projeto 1010 Judith Silva Pereira
mais complexos, mas tambm para estimular o desenvolvimento de
diversas outras competncias por parte dos alunos.
Assim, as aulas so caracterizadas por prticas diferenciadas, ge-
ralmente geradas pelo artista, sendo os professores elementos ativos na
206207
adequao destas propostas aos contedos curriculares e na sua aplicao
no contexto da sala de aula.
Estas estratgias de aprendizagem podem ser inspiradas por um
conjunto de micropedagogias anteriormente experimentadas na residn-
cia, ou podem ser criadas pelo artista e adequadas ao contexto da turma,
tendo em conta as necessidades e os interesses dos alunos. Nelas o erro
assume especial significado para o processo de construo do conheci-
mento, pois motiva uma reflexo que faz emergir as complexidades que
envolvem o processo de ensino e de aprendizagem.
No decurso do projeto fomentam-se estratgias de trabalho indivi-
dual e em grupo, existindo diferentes modos de constituio dos grupos
em funo dos objetivos da tarefa anunciada. So tambm aplicadas
estratgias de investigao em que o aluno, depois de formulado o pro-
blema, procura informao recorrendo atualidade. A anlise dos dados
visa dar resposta ao problema de um modo criativo e inovador. Todas
as propostas implementadas so alvo de reflexo e de reajustamento
sistemtico, com vista obteno de uma maior eficcia.
Ainda na segunda fase, realizam-se duas sesses de pensamento
com os alunos, cujo objetivo fazer emergir as suas ideias, ilustrando-
-as atravs de exemplos concretos e, em alguns casos, reformulando-as
em funo do dilogo estabelecido entre todos os envolvidos no projeto.
Durante o processo reflexivo, os alunos so levados a questionar os seus
pressupostos e/ou a pedir informaes complementares para clarificar a
compreenso das ideias expostas.
A terceira fase refere-se s aulas pblicas, onde alunos, professores
e artistas partilham com o pblico atividades demonstrativas do processo
de trabalho desenvolvido no contexto de sala da aula, alguns resultados
das dinmicas vivenciadas, reflexes sobre as dificuldades sentidas e os
aspetos bem-sucedidos.
Estas aulas obedecem a um guio construdo conjuntamente por
alunos, professores e artista, com base no feedback do trabalho realizado,
e podem assumir variados formatos. Espera-se que constituam momentos
de contaminao das micropedagogias apresentadas.
A Fundao Calouste Gulbenkian realizou parcerias com as diversas PARCERIAS
escolas onde o projeto foi implementado. No entanto, alm destas, houve
outras parcerias que se revelaram de extrema importncia, pela forma
como o projeto se pde assim transformar e questionar em relao s
especificidades de cada contexto.
Gostaria de comear por referir as parcerias com a Oficina, em
Guimares, e com o Teatro Nacional de So Joo, no Porto, e o papel
desempenhado pelas suas coordenadoras Lara Soares e Lusa Corte-
-Real, que permitiu potenciar o trabalho desenvolvido nas Escolas
Secundrias das Caldas das Taipas e do Cerco. De facto, segundo estas
coordenadoras, os parceiros por si escolhidos colaboraram no projeto de
forma cmplice e desenvolveram intervenes nas escolas, partilhando
experincias, problemas e solues criativas. Ambas as coordenadoras
reconhecem os mesmos eixos prioritrios no projeto, sublinhando que
este potencia trabalhar a continuidade do espao escolar, fortalecendo
redes de cumplicidades entre o mundo do teatro e o universo escolar,
entre o espao cultural e o espao acadmico. Apesar de terem moti-
vaes diferentes para a aposta na programao educativa de projetos
desta natureza, as coordenadoras acreditam que o 1010 permite criar
estratgias de motivao para a aprendizagem nos professores e, conse-
quentemente, nos alunos, dentro e fora do espao escolar, pois provoca
um efeito disruptivo nas prticas quotidianas da comunidade escolar e
familiar, sendo esta uma das suas linhas fundamentais de interveno.
A constituio de parcerias permite, pois, a consolidao de estra-
tgias, a gesto otimizada de recursos humanos e financeiros e a partilha
direta de prticas. Outro dos parceiros do 1010 o Centro de Formao
de Escolas Antnio Srgio (CFEAS), em Lisboa, que, reconhecendo a
importncia desta iniciativa para a formao de professores, abraou
Em 40 professores participantes, 10 so docentes
desde a primeira hora o projeto. Constituindo-se como parceiro-chave,
apoiou, acompanhou, supervisionou e avaliou os diferentes momentos que
configuram o desenvolvimento epistemolgico e praxiolgico do projeto.
nas escolas associadas ao CFEAS.
Um outro aspeto a salientar nesta parceria diz respeito acreditao
do projeto 1010 atravs do CFEAS pelo Conselho Cientfico-Pedaggico
da Formao Contnua (CCPFC), organismo responsvel pela acreditao
da formao de professores em Portugal, para efeitos de progresso na
carreira docente. As exigncias cientficas e pedaggicas que configuram
os processos de acreditao da formao contnua dos professores por
parte daquele organismo revelam o reconhecimento e a valorizao insti-
tucional do projeto a nvel nacional, reconhecendo-lhe relevncia cientfica,
educativa e pedaggica, com impactos no desenvolvimento profissional e
pessoal dos professores que nele participaram , bem como na melhoria
das aprendizagens dos alunos e no funcionamento da comunidade escolar.
 de salientar que este projeto foi acreditado em duas modali-
dades de formao: a Residncia Artstica na modalidade de Curso de
Formao (inicialmente com 40 horas e posteriormente com 50 horas,
perfazendo 1,6 e 2,0 crditos, respetivamente), e o projeto em sala de
aula na modalidade de Oficina de Formao, incluindo o desenho dos
projetos curriculares, o plano de trabalho estratgico, as participaes
nos ensaios gerais e as realizaes das aulas pblicas (com 25 horas pre-
senciais e 25 horas de trabalho autnomo, valendo tambm dois crditos).
REPERCUSSES A avaliao final implica a elaborao de uma sntese que congrega todos
DO PROJETO os elementos recolhidos nas diferentes fases de diagnstico, no decorrer
do processo e no final do projeto, para se chegar a uma formulao que
ponha em relevo os aspetos que mais sobressaem.
A metodologia usada para a avaliao do projeto foi variada, e in-
cluiu a observao, a participao nas reunies de trabalho, as entrevistas,
os questionrios e os debates. Esta anlise teve em conta os contextos
de interveno e as evidncias obtidas.
Corro o risco de enfatizar situaes semelhantes s que foram
referidas nos relatrios de avaliao das diferentes edies do projeto
e noutros textos dedicados a esta temtica ou resultantes do processo
O projeto 1010 Judith Silva Pereira
de investigao.
A singularidade deste projeto reside no facto de o artista desem-
penhar uma funo na sala de aula, ajudando o professor a observar e
a construir uma outra forma de ensino-aprendizagem, o que provoca o
208209
interesse e o empenho dos alunos e facilita a compreenso dos contedos
curriculares necessrios construo e reestruturao do conhecimento.
De facto, nunca demais recordar que a motivao, no seu sentido
mais amplo, est na raiz da aprendizagem. A surpresa e a curiosidade
no site do Programa Descobrir da Fundao
Estes documentos podem ser consultados
geram interesse, chamando ao processo de aprendizagem a componente
afetiva. A motivao , pois, pedra basilar do 1010 e com ela se construiu
e levou a bom porto este projeto, na conscincia de que cada um aprende
de acordo com as suas caractersticas e que estas provm da experincia,
do saber, dos hbitos de pensar e de agir que lhe so prprios. Foi fun-
damental estimular o interesse dos professores e dos alunos envolvidos
atravs da contribuio dos artistas de vrias reas, que potenciaram o
Calouste Gulbenkian.
desenvolvimento de mtodos e de ferramentas pedaggicas inovadores.
A parceria entre professores e artistas tem permitido ampliar
horizontes e criar estratgias de interveno inovadoras. partida, os
professores disponibilizam-se para participar no projeto com a expectativa
de encontrarem processos e dispositivos de diferenciao pedaggica.
Entre as muitas inquietaes e interrogaes recorrentes por parte dos
professores, salientam-se as seguintes:
Como motivar os alunos e conseguir que estes se interessem pelas aulas? E pela
disciplina? E pela escola? E pelo conhecimento?
Como se atende s diferentes necessidades de cada aluno?
Como se deve organizar o ensino e a aprendizagem?
Como compreender a diferena entre ensino/aprendizagens formais e informais?
Existe ensino sem aprendizagem? Ou fazem parte do mesmo processo?
Pode-se aprender atravs do erro?
Os artistas procuram criar espaos de escuta, de troca de ideias,
de reflexo e de abordagens criativas, geis e produtivas, que estimulem
a vontade de arriscar e de transformar as prticas pedaggicas. A im-
plicao inicial dos professores cresce medida que estes se integram
nas atividades que estruturam a residncia artstica. Na verdade, as suas
inquietaes vo-se desvanecendo medida que se comprometem com
o novo modelo de formao.
Efetivamente, a partilha de dois olhares diferenciados sobre a
realidade escolar o olhar implicado do professor, moldado pela prtica
e pelo conhecimento, e o olhar exterior do artista, sem os condicionalis-
mos da escola, disponvel para a experimentao artstica constitui um
enriquecimento pessoal e profissional para os participantes.
No decorrer desta ao, os professores tm vindo a reafirmar a
utilidade da apropriao de linguagens artsticas distintas, que funda-
mentam o recurso a outras formas de expresso e de comunicao, para
alm da linguagem verbal. Surge, assim, a premncia da experimentao
de novas metodologias e estratgias no contexto da escola. Tem sido
reconhecido o poder do corpo e dos sentidos para gerar empatias e
construir conhecimento inovador, interveniente e crtico.
O ato de pensar e de refletir assume especial relevncia ao longo
destes processos de formao, permitindo aos professores a reviso de ideias,
de intenes e de representaes e a descoberta de novos rumos de atuao.
No final, as expectativas dos professores so amplamente supe-
radas e visvel a entusiasmante vontade de arriscar, de reequacionar e
de modificar algumas das suas prticas.
A reflexo e a criao de condies que respeitem o princpio da
eficcia requerem um trabalho conjunto e um tempo de planificao de
estratgias e de conceo de recursos variados e motivadores, relacionados
com a gesto do processo de ensino-aprendizagem.
Este tipo de mudanas exige tempo para se consubstanciar, pois
implica um processo de apropriao. difcil afirmar que tal ocorreu
de modo efetivo nas prticas dos professores implicados no projeto sem
podermos observar posteriormente o seu modo de agir no contexto da
sala de aula. Seria importante recorrer a um processo de triangulao
de dados, para, atravs dos indicadores de mudana, podermos chegar
a concluses mais objetivas.
Contudo, possvel salientar os aspetos que se evidenciaram no
contexto da sala de aula e que, no decurso do perodo observado, revelaram
marcas significativas de transformao na aprendizagem marcas essas
verificadas, alis, em cada uma das quatro edies j realizadas.
A criao de cumplicidade entre os diferentes elementos da equipa de trabalho
(neste caso, professor e artista) foi fundamental para a construo de confiana
mtua. O incentivo dado pelos artistas foi relevante para que os professores no
receassem arriscar e renovar as suas prticas.
A valorizao de uma relao pedaggica afetiva proporcionou um bom re-
lacionamento entre todos os intervenientes e garantiu um vnculo entre o professor
e os alunos, fomentando a criao de um grupo/turma unido e cooperante. Para
isso contribuiu a oportunidade que os alunos tiveram de partilhar os seus interesses,
os seus afetos e as suas emoes.
 A conjugao dos esforos de professores e artistas desempenhou um papel crucial Note-se como, em parte, foi a componente reflexiva, i.e. o trabalho
no s na gesto dos currculos e dos mtodos de trabalho, mas tambm na melhoria de anlise e de discusso entre os professores e os artistas, que possibilitou
do ambiente da sala de aula, percetvel no modo como esta dupla interagiu com o desenvolvimento de competncias transversais por parte dos alunos e
os alunos e interveio junto deles, tratando-os como indivduos nicos, com a sua a criao de um fio condutor entre os contedos das variadas disciplinas
realidade pessoal e social. Naturalmente, este ambiente foi influenciado pelo recurso e as estratgias/atividades experimentadas. Neste sentido, o desempenho
a estratgias e a atividades de natureza artstica, que apostaram no processo socio- do artista, enquanto coorientador e encorajador do processo, teve fortes
afetivo e criativo dos alunos, estimulando a autoconfiana, o respeito pelo outro e implicaes no impacto do projeto junto dos alunos e na mudana de
as interaes do grupo/turma como uma forma de construir conhecimento. atitude dos professores perante os mtodos de ensino em sala de aula.
Por outro lado, gostaria tambm de elencar os ganhos que o projeto
No processo de aprendizagem, a ateno fundamental, mas trouxe aos artistas. Em primeiro lugar, os artistas envolvidos ficaram mais
sabe-se que esta muda constantemente de foco no desempenho de uma cientes do contexto da escola, tanto ao nvel das lgicas pedaggicas e
tarefa ou na captao de informao. Nesta perspetiva, criaram-se e dos constrangimentos que caracterizam a atividade dos professores, como
implementaram-se micropedagogias que, ativando o corpo, quebraram a ao nvel dos interesses, dvidas e apreenses dos alunos e dos mtodos
continuidade e ajudaram os alunos a retomar a focalizao, reanimando de aprendizagem a que do preferncia. Este mergulho no meio escolar
a ateno e a concentrao para a realizao das tarefas em curso. permitiu tambm que os artistas ficassem a compreender melhor os con-
Obtiveram-se deste modo diversos efeitos positivos, atravs do tedos curriculares das diversas disciplinas e o modo como se estrutura
recurso a uma srie de estratgias que se nomeiam e avaliam em seguida. o aprofundamento dos conhecimentos cientficos.
A articulao entre a didtica, os contedos e os recursos pedag-
A sala de aula enquanto espao de encontro tornou-se um local de desafios.Tais gicos implicou um dilogo criativo com as diversas linguagens artsticas, e
desafios aumentaram quando as atividades desenvolvidas extrapolaram os limites estimulou abordagens capazes de construir situaes de consenso. Daqui

O projeto 1010 Judith Silva Pereira

fsicos da sala e se deslocaram para diversos espaos na escola e fora dela. Por outro se deduz, pois, que haver uma potencial repercusso destas aprendiza-
lado, dentro da sala, a diferente organizao das mesas e das cadeiras influenciou gens e saberes no processo de criao de cada um dos artistas envolvidos.
as relaes interpessoais e o padro de comunicao. De facto, ao implementarem a melhoria das prticas letivas, com
A implementao de rituais e de momentos de pausa/relaxamento no decurso a introduo de linguagens e ferramentas das suas reas criativas, os ar-

210211
das aulas constituiu uma mais-valia para a renovao da concentrao dos alunos. tistas implicaram-se em todo o processo de desenvolvimento do projeto,
Os rituais utilizados consolidaram a afirmao da identidade do grupo/turma e potenciando as dinmicas do grupo/turma, os mtodos e as estratgias
contriburam para criar identidades comunitrias alternativas. Quando usados criativas, e ajudando a dar sentido s aprendizagens dos alunos e ao
para iniciar e para finalizar a aula, estes rituais situaram o aluno relativamente ensino/aprendizagem dos professores. Podemos, portanto, afirmar que a
aos objetivos que se pretendia alcanar e possibilitaram-lhe, a ele e ao professor, componente artstica imprescindvel em projetos com as caractersticas
a autorreflexo sobre as aprendizagens efetuadas. do 1010, elevando a qualidade do ensino-aprendizagem e motivando
O uso do corpo e o recurso ao movimento para explicitar e clarificar os conceitos nos alunos o desejo de participarem ativamente na aula.
cientficos, bem como a valorizao da dimenso fsica e dos sentidos como instru-
mento pedaggico, favoreceram a compreenso, a memorizao e a apreenso de
alguns dos contedos e conceitos curriculares das disciplinas envolvidas no projeto.
Utilizado como ferramenta pedaggica, o jogo facultou a aquisio do conheci-
mento, permitindo o recurso a solues alternativas e variadas, e solicitou estratgias
criativas de resoluo para os problemas detetados. Sem descurar os resultados e
a eficcia nas aprendizagens, o jogo espicaou a participao dos alunos e o seu
envolvimento na aula. Os jogos propostos integraram e desencadearam o conhe-
cimento, a familiarizao com o vocabulrio e com a linguagem cientfica. Assim,
pde-se depois trabalhar representaes grficas e visuais e competncias relativas
expresso oral e escrita.
As propostas inovadoras inspiradas em prticas artsticas quebraram as estra-
tgias rotineiras em prol da criao do interesse e da motivao dos alunos para
as aulas e para aprendizagens mais significativas.
A aprendizagem em grupo resultou dos produtos construdos coletivamente, em
funo da tarefa proposta. Esta metodologia, avaliada pelos alunos como tendo
sido estimulante e produtiva, contribuiu para a evoluo das suas capacidades de
autonomia, de iniciativa e de imaginao, como foi observado nas apresentaes
dos trabalhos.
 O projeto 10 10
A voz dos artistas

Judith Silva Pereira

212213

2- edio
Ana Rita Canavarro
Coordenadora e mediadora

INTRODUO O projeto 1010 uma ao de formao dirigida aos professores do
Ensino Secundrio e mediada por artistas. A definio do papel dos
artistas nesta parceria nem sempre simples. Foi-lhes proposto o de-
safio de serem instigadores de prticas de ensino inovadoras na sala de
aula, bem como de facilitarem a renovao do repertrio de estratgias
pedaggicas dos professores, convocando metodologias de trabalho da
criao artstica. Ao mesmo tempo, este trabalho redundaria no reavivar
da motivao dos professores. Tratava-se de promover, atravs das artes,
um ensino-aprendizagem mais criativo e de longo alcance, capaz de
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
originar a mudana na escola, partindo daquilo que mais simples: ir
ao encontro das necessidades do dia-a-dia dos professores, introduzindo
aes concisas mas frteis.
O caminho, contudo, no foi linear: uma das principais evidncias
214215
ao analisar a participao dos artistas que, para eles porventura at mais
do que para os professores e os alunos , o caminho fez-se caminhando.
No h muita investigao sobre a forma como os professores
reagem quando trabalham de perto com um artista. Contudo, h ainda
menos investigao sobre o impacto deste tipo de parcerias, entre escola
e artes, nos artistas que nelas participam.
A escola, nas suas mltiplas manifestaes, mesmo para aqueles
artistas do 1010 que tm uma prtica letiva regular, mostrou realidades
desconhecidas, tanto quanto as artes as mostraram aos professores. Os
artistas foram alvo e construtores de aprendizagens, tal como os alunos
e, s vezes, at sobre os contedos curriculares.
Nesse sentido, dar voz aos artistas do 1010 falar de processos,
de impactos e expectativas, antes e depois do trabalho nas escolas, antes
e depois do trabalho com o professor-parceiro. As propostas que cada ar-
tista foi lanando esto intimamente associadas ao momento em que se
iniciou o projeto e transformao que ocorreu no desenvolvimento deste.
QUE ARTISTAS? No querendo entrar numa definio do que , afinal, um artista, no
caso do projeto 1010 importante abordar algumas caractersticas que
explicam, por exemplo, que os artistas tenham sido selecionados, ao con-
trrio dos professores, que participaram na sequncia de uma candidatura.
O denominador comum a todos, um pr-requisito elementar,
terem uma relao com a educao. Embora no se possa dizer de todos
que mantm ao mesmo nvel as duas carreiras, como profissional de
educao e como artista profissional, todos tm grande potencial para
ensinar. Alguns so professores, de nveis e sistemas de ensino diversos,
outros so mediadores culturais, outros educadores em museus, etc. Porm,
o que mais significativo que em todos se sente que a sensibilidade
artstica, o trabalho criativo efetivo, no so alheios a um imperativo
comunicacional que deriva tambm do contacto permanente com o
ato de ensinar e aprender, e com a atitude que este implica de escuta
ativa do outro. Criar, testar, ouvir e refletir, dar dois passos atrs, re-
configurar, apresentar so aes que tanto podiam descrever o trabalho
de um artista, como o de um professor ou de um aluno. Tudo isto no
seno aprender!
Todos os artistas do 1010 so criadores no ativo. Encontramos
neles a prtica constante da descoberta, do espanto (que maravilha,
mas tambm desassossego), do recombinar da realidade para produzir
novo conhecimento. So representantes notveis da aprendizagem ao
longo da vida, ao procurarem diariamente respostas para melhorar a sua
arte, e em grande medida esta partilha de territrios e de preocupaes
comuns que explica o xito do projeto, materializado na compreenso e
na cumplicidade que nasceu entre artistas, professores e alunos.
Num relatrio norte-americano de 2001 sobre projetos de participao das QUE PARTICI-
artes nas escolas, propem-se quatro formas diferentes de envolvimento PAO TIVERAM
dos artistas, que ajudam a compreender o modelo prprio do 1010. OS ARTISTAS?
1. O artista performativo aquele que participa na escola ao fazer uma exposio
ou apresentar um espetculo para a comunidade escolar, mas do qual no espe-
rado que envolva a assistncia numa experincia de aprendizagem participativa.
2. O artista interatuante aquele que, alm de expor ou de atuar, envolve os
agentes da escola em momentos de discusso antes ou depois da apresentao, e
pode tambm implicar um trabalho de interpretao do trabalho artstico num
contexto educativo.
3. O artista colaborador aquele que pode exibir o seu trabalho e propor discusses
acerca dele. Alm disso, envolve-se mais profundamente na escola como artista
residente, desenhando planos de ao e de avaliao com os professores.
4. O artista instrutor ou artista-mestre (master instructional artist) aquele
que se envolve a fundo no planeamento curricular com os vrios agentes da escola
(no apenas ao nvel da sala de aula/turma), definindo os programas e orientando
outros artistas.
No projeto 1010, os artistas no fizeram apresentaes acabadas
da sua obra artstica, o que exclui, em definitivo, o artista performativo e,
em certa medida, o artista interatuante. Levaram, contudo, o seu modo
de fazer artstico para as aulas, no s atravs de ferramentas de trabalho
que empregam na criao, como, por vezes, revelando apontamentos
das solues criativas que constam das suas obras. Aqui, por exemplo,
assomam memrias de flashes de encenaes teatrais ou de dana. (Vale
a pena abrir um parnteses para falar da dificuldade em distinguir o que
processo e o que produto acabado como uma qualidade prpria da
criao contempornea.) No entanto, nem por isso a exposio s artes
em si mesmas esteve ausente: em alguns projetos, artistas, professores
e alunos saram da escola para assistir a espetculos ou ver exposies,
sentindo que essa experincia era, ela mesma, matria do projeto.
 algures a meio caminho do contnuo entre o artista colaborador
e o artista instrutor que encontramos os artistas do 1010.
O projeto no tinha uma inteno emancipadora do artista, vista
aqui como abarcando um artista que participava na gesto da escola ao
nvel da definio de uma linha pedaggica promotora de cruzamentos
com as artes. No era esse o seu papel e, desse ponto de vista, no se
pode falar plenamente de um artista instrutor. Havia, sim, a inteno
(concretizada!) de o artista ser corresponsvel pelo planeamento das
aes pedaggicas, desenhando com o professor planos de aula, exerccios,
micropedagogias que bebiam da sua atividade artstica, algo que situa o
projeto no campo de ao do artista colaborador.
Poder-se-, ento, dizer que o papel atribudo aos artistas cumpria
objetivos de menor alcance? De facto, no. A lgica do 1010 nunca foi
a de impor modelos verticais, prescritivos, de cima para baixo, mas sim
uma lgica de contaminao em que, instigados por artistas, os professores
pudessem desenvolver prticas de ensino inovadoras, a partir de dentro.
A qualidade disruptiva das aes micropedaggicas, construdas horizon-
talmente entre artistas e professores, fez delas instrumentos poderosos,
provocadores, grmenes de uma mudana lenta mas incisiva.
Isto , ainda que o propsito no fosse trabalhar com as estru-
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
turas de deciso da escola pese embora o apoio das direes a todos
os projetos , percetvel nas vozes dos professores que o impacto dos
artistas se fez sentir para alm do professor ou da turma individual
do projeto. A relao de confiana com toda a comunidade escolar,
216217
medida que a presena do artista se tornava mais familiar, continha em
si a possibilidade de fazer alastrar o projeto a toda a escola, mesmo se
a realidade mostrou que essa contaminao no se fez ainda sentir em
todas as escolas onde o projeto decorreu. Este continua por isso a ser
um objetivo que o projeto quer alcanar.
O trabalho colaborativo com os artistas, a proximidade criada com
eles e o pressuposto singular de o projeto pretender alastrar por dentro,
explicam que o modelo do 1010, mais do que acontece em modelos de
formao verticais, tenha sido habilitador e emancipador do professor,
dando-lhe segurana na capacidade de fazer.
ENTRE O GESTO Nota-se na participao dos artistas (como, alis, ficou tambm patente
SIMPLES E O na voz dos professores) que o projeto viveu sempre na ambivalncia entre
PROPSITO o macro e o micropedaggico. Quer isto dizer que a atuao situada dos
MAIS LATO
artistas, em rotinas que convocavam a memorizao ou em exerccios
DE PENSAR A
APRENDIZAGEM divergentes que reacendiam a ateno (para dar apenas dois exemplos),
confronta uma leitura macropedaggica sobre o que a aprendizagem
significativa e como propici-la.
comum encontrar-se nos relatos dos artistas a necessidade de
refletir sobre o que um bom professor, sobre o que valorizam num
professor, recuando s suas prprias experincias como alunos: algum
que vive aquilo que est a fazer, que deixa transparecer a paixo que
sente por ensinar e pelo que ensina; algum que criativo e verstil nas
propostas de ensino que usa, mostrando interesse pelos alunos, inves-
tindo na motivao destes e que, desse ponto de vista, os olha como
pessoas, com sensaes singulares e com a capacidade de pensar e de
criar. Recordam tambm professores que traziam o quotidiano para as
aulas, que cruzavam as matrias com a vida, que estreitavam a relao
da escola com o mundo e com a vida l fora, que tinham respostas, mais
ou menos completas, para a pergunta dos alunos: Porque que estamos
a aprender isto tudo?
Para mostrar como esta reflexo de fundo esteve subjacente ao
envolvimento dos artistas, so expressivas as palavras de um deles, que,
relativamente ao trabalho desenvolvido, diz tratar-se de perceber em que
estruturas [] que estas propostas vo embater. E questiona: Onde
que esto as paredes que no permitem que as coisas avancem? Onde
que esto os stios certos para tu (artista) colocares a semente?
Foram muitas as estratgias que os artistas desenvolveram com os pro- ESTRATGIAS
fessores; tantas quantas as reas artsticas de onde provinham. Ainda INOVADORAS
assim, todos eles demonstraram a necessidade de convocar o corpo NO CONTEXTO
ESCOLAR:
para as aprendizagens e de alargar os espaos em que estas ocorrem.
DA RESIDNCIA
Necessariamente, as reflexes e o contacto que foram tendo com o AULA PBLICA
espao-tempo da sala de aula transportaram o projeto para fora desta,
arredaram cadeiras e secretrias, fizeram prescindir momentaneamente
dos manuais escolares e de outros instrumentos repetidamente (e des-
gastadamente) usados pelos professores.
Desde logo, no momento da residncia, se estimulou a explorao
do sensvel como matria para promover as aprendizagens. E o recruta-
mento do corpo, dos sentidos, das sensaes no foi exclusivo daqueles
artistas provenientes das expresses performativas; emergiu naturalmente
nas propostas que todos trouxeram para a residncia. Pode mesmo dizer-se
que foi atravs do ensaio destas experincias em residncia que, de uma
forma ou de outra, os artistas se aperceberam de como o corpo estava
arredado da sala de aula e no menos da sala dos professores!
Dentro destas micropedagogias que convocavam o corpo para a
aprendizagem, podem dar-se como exemplos a traduo em movimen-
to, a corporizao de (re)aes qumicas ou fsicas, ou a vocalizao de
uma equao matemtica sob a forma de mantras. Tratava-se de criar
uma nova forma de memria, a memria do corpo, que serviu aqui
para auxiliar de forma sensvel e afetiva a aprendizagem de conceitos
cognitivamente complexos.
Trouxeram-se tambm jogos de iniciao teatral, de dana/movi-
mento, vocalizaes e gestos mais simples que convidavam a uma (nova)
conscincia corporal, da relao do corpo com o espao (sala de aula,
corredores, ptio, outros corpos e volumes); movimentos que iam para
alm do ver, pedindo para sentir a escala ou as texturas que estavam
mesmo ali mo; desenhar ou mimetizar o corpo dos outros; pausas
para escutar; compassos em que fisicamente se experimentava quanto
dura um minuto... ou cinco. Em todos eles, a ativao do corpo era um
pretexto para quebrar tenses, acordar a ateno, chamar a concentrao,
instalar um cho comum pleno de emoes e cumplicidades de onde
brotasse o sentido de partilha em grupo. Deste ponto de vista, as artes
comungam com a educao aquilo que so as condies-base quer para
criar, quer para aprender. Tm a ver com a implicao dos indivduos
na experincia, com a convico de que somos um todo (pensantes,
 atuantes, sensveis e afetivos) e de que, acima de tudo, para aprender e
criar preciso ter disponibilidade para deixar o mundo entrar.
Nas razes subjacentes chamada do corpo para este projeto,
o seu potencial expressivo como instrumento de comunicao foi das
mais prementes. Independentemente de todas as discusses que se possa
ter sobre arte, ela tem, no mais elementar de si mesma, um predicado
comunicacional que responde urgncia de expresso e resulta na
apresentao a um espectador-interpretante. Foi aqui que os artistas
encontraram muitas relaes entre o trabalho criativo e o ato pedaggi-
co. Um e outro revelam intencionalidade no discurso e nas mensagens
que exibem. Aquilo que distingue o desenho de estratgias de ensino-
-aprendizagem das aes do dia-a-dia que os professores no se limi-
tam a criar um desfile desconexo de aes; h um encadeamento e uma
adequao que respondem a propsitos ou a objetivos de aprendizagem
previamente definidos. semelhana de uma coreografia, como se o
ato de ensinar empregasse movimentos e frases coreogrficas para urdir
toda uma narrativa.
Os artistas sentiram, no entanto, que a intencionalidade seria mais
eficiente se as ferramentas que o corpo contm fossem consideradas pelos
professores como instrumentos que reforam a comunicao. Por isso,
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
partiu dos artistas a iniciativa de criar micro-oficinas sobre o corpo e a
voz na relao de comunicao, onde o trabalho passou por equacionar
o corpo no espao (ocupar o cho, citando uma artista), sentir a pre-
sena do corpo e a postura na relao com os alunos, ou ver como os
218219
movimentos, a gestualidade, a voz, a articulao, o timbre, a respirao
so elementos que corroboram ou contradizem as mensagens. A aplicao
desta malha fina faz sentido, ao nvel da conduta diria dos professores,
porque estes so os instrumentos mais vulgares do seu dia-a-dia, e os
mais sujeitos ao cansao.
Uma das artistas expe esta realidade: O professor est diante
dos alunos. Os alunos, do lugar onde esto, veem tudo; se quiserem ver,
veem tudo. Conseguem perceber como que o professor est naquele
dia, quais so as fragilidades do professor, por onde que eles podem
pegar: no bom e no mau. Ningum ensina, ou ensina-se muito pouco,
um professor a lidar com essa exposio.
E, noutro momento, esta mesma artista explica o que esteve na
gnese da preocupao de trabalhar estas ferramentas: O meu objetivo
era dar aos professores ferramentas que pudessem usar. [...] Ter outra
ateno ao corpo, postura, maneira de se relacionarem, maneira
como entram na sala. A pouparem-se!
De forma mais abrangente, um outro artista sublinha o carter
inovador das experincias do 1010 acerca do recrutamento do corpo:
H uma experincia no s terica, mas tambm no corpo. A aprendi-
zagem faz-se mais profundamente.
O erro e o risco, a descoberta e a curiosidade foram outros fatores-
-chave no contributo da prtica artstica. Se houve muitas experincias
novas para professores e alunos em termos do contacto com artistas, a
capacidade de acolher naturalmente o erro como alavanca para a aprendi-
zagem foi uma delas. Os artistas foram promotores, por decalque da sua
experincia de criao, da noo de que o erro no deve ser incapacitante,
mas que contm em si a possibilidade de novas descobertas, que exclu-
-lo significa perder material (conforme expressou um deles). Porm,
contar, partida, com a possibilidade de errar tem subjacente estar-se
preparado para arriscar. E, por seu turno, o erro e o risco no podem ser
vistos como desligados da busca incessante de respostas, da descoberta,
curiosidade e inquietao permanentes que o ato criativo implica.
Neste domnio, os artistas tiveram um papel de suporte muito
importante para os professores: eram exemplos, em primeira mo, des-
sas vivncias. Mais facilmente compreendiam, podiam dar confiana e
escorar os professores em processos marcados pela incerteza. Houve da
parte dos artistas um estar no projeto com a conscincia de serem tutores.
Um momento marcante, deste ponto de vista, foi a aula pblica, onde o
grau de exposio e de estranheza era grande para os professores. Nas
artes, um dos sinnimos de arriscar pisar o palco! Ainda assim, mesmo
estando vontade nesse papel, os artistas recusaram o protagonismo que
lhes poderia ser concedido. Na preparao e durante a aula pblica, os
artistas estavam l para partilhar o risco perante o auditrio. por isso
que se pode dizer que o caminho da descoberta, capaz de acolher o risco
e de saber lidar com o erro, no se estendeu s frente dos alunos; os
professores dispuseram-se a percorr-lo ao lado do artista, que soube
ser parceiro e cmplice.
Abordou-se atrs a recuperao das memrias dos artistas aquando O CONTACTO
da sua passagem pela escola, como pesquisa para o trabalho no 1010. COM A
E, como evidenciam as vivncias dos professores no projeto, h um lado REALIDADE
DA ESCOLA E
do 1010 que carrega um forte encontro consigo mesmo, no s em
O AUTOCONHE-
termos profissionais, mas tambm em termos subjetivos. Esta dimenso CIMENTO
no esteve menos presente na atuao dos artistas, e onde se pode
v-los, no apenas como catalisadores da mudana, mas ainda como
alvos de transformao.
A familiaridade com o autoconhecimento gerado em residncias
artsticas fez da residncia do 1010 um momento de menor rutura para
os artistas, para mais sendo eles construtores de muitos dos exerccios
lanados e, como tal, conhecedores partida do esprito que se pretendia
criar. Para os artistas, os momentos de chegada escola, de convvio
com os alunos, de contacto com a realidade da escola e da sala de aula
foram aqueles que se podem qualificar como os mais reveladores e
marcantes. (E esta afirmao no menos verdadeira para aqueles que
participaram em mais do que uma edio do projeto.)
A observao das vivncias da escola, o envolvimento profundo
com os professores e os alunos, o conhecimento cada vez maior das
barreiras aprendizagem, que se afiguram como estruturas imutveis,
provocaram, todavia, frustrao. Os artistas referem-se sobrecarga de
trabalho burocrtico dos professores como explicao para a escassez
de tempo e de trabalho conjunto no mbito do projeto e/ou na criao
continuada de estratgias inovadoras de ensino. Constatam tambm
a extenso dos programas e a presso que se lhes associa, provocada
pelos exames nacionais. Experimentaram a desmotivao de (alguns)
alunos pelas matrias, mas sobretudo o afastamento e o desinteresse
pela escola como um todo. Explicam essa ausncia de ligao afetiva,
 fora motriz do querer aprender, com o anonimato, a frieza (descuido,
at) dos espaos, quer das salas de aula, quer das reas de circulao e O projeto 10 10
A voz dos professores
de convvio. E isto sentiu-se mais em casos paradigmticos, como o de
uma escola que, inclusive, tinha sido renovada recentemente; ou outra
em que as aulas aconteciam em contentores, havendo um edifcio novo
construdo mesmo ao lado que continuava encerrado espera de uma
ltima interveno, que tardou dois anos a chegar.
Contudo, este embate com a escola conteve em si um poder
criador que se fez sentir nos projetos. Por isso os artistas usam palavras
positivas para condensar toda a experincia do 1010, da residncia ao
trabalho na escola, culminando nas aulas pblicas: estimulante, intensa,
potenciadora, transformadora, entrega, compromisso.

CONCLUSO No 1010, no foram s os professores que saram da zona de conforto,

que mudaram de lugar. O projeto promoveu a aceitao e o dilogo, ou
a aceitao pelo dilogo, atravs do conhecimento, de parte a parte, de
dois mundos singulares. Os artistas foram instrumentais e no apenas
instrumentos no processo. Se os virmos como mediadores, poder dizer-
-se muito simplesmente que o encontro com a realidade (complexa)
da escola foi a matria sobre a qual intervieram, colaborando com os

O projeto 1010 Ana Rita Canavarro

professores na criao de estratgias pedaggicas criativas. Sucede que
essa matria no serviu apenas o projeto em si; ter reflexos em novas
pesquisas artsticas que influenciaro as suas criaes. O seu grau de
entrega e de disponibilidade relativamente ao 1010, o cuidado com os

220221

2- edio
efeitos das aes propostas nos alunos e a busca incessante de solues
para melhorar o trabalho dos professores trazem ensinamentos que deixa-
ro, por certo, marcas na construo da humanidade e no compromisso
de cidadania destes artistas.

Ana Rita Canavarro

Coordenadora e mediadora

Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde.
Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador,
a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo
sobre a prtica.
Paulo Freire, A Educao na Cidade (1995)
INTRODUO Num texto que pretende apresentar a voz dos professores sobre o 1010,
perfilam-se partida dois objetivos difceis de isolar: falar daquilo que
foi vivido pelos professores, o que eles contam sobre o aqui e agora do
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
projeto; e falar do potencial contaminador do projeto, evidenciando
boas-prticas que orientem outros professores motivados a experimentar
as aquisies desse mesmo projeto na sua prtica pedaggica diria. As
vozes dos professores, como qualquer memria, constroem-se a partir da
222223
fluidez de ideias que desaguam umas nas outras, sem ser possvel, muitas
vezes, distinguir o que descrio do que se passou e o que projeo do que
pode vir a ser. Ainda assim, para melhor compreenso, procurou-se fazer
um exerccio de compartimentao de ideias ou temas que sobressaram
como linhas de fora entre as vozes dos professores participantes.
ANTES DA LIO. Na voz dos professores do 1010, unnime a ideia de que as estratgias
AS CONDIES- pedaggicas ensaiadas no projeto atuaram fundamentalmente sobre as
-BASE PARA condies-base que possibilitam uma aprendizagem eficaz, mais efetiva
APRENDER E AS e significativa.
COMPETNCIAS
TRANSVERSAIS. No texto introdutrio s Micropedagogias produzido no mbito
UMA CONCEO do projeto, faz-se uma distino ou rutura entre movimentos macro e
RENOVADA micropedaggicos. Todavia, as micropedagogias, e a sua aplicao con-
DE EDUCAO creta em sala de aula, assentam numa opo ideolgica que deriva de um
posicionamento macropedaggico que lhes inerente. H uma genealogia
muito prpria na filosofia da educao e nas teorias de aprendizagem
trata-se de uma viso que valoriza o aluno como agente central, ativo,
(co)responsvel pela aprendizagem e os professores como ativadores da
motivao, instigadores do querer aprender, atravs das situaes cria-
tivas de ensino que propem. Para mais, o processo de aprendizagem
concebido como sendo social e contextual, no sentido em que a envolvente
determina as estratgias mais adequadas; as aprendizagens so encaradas
como uma construo e no como produtos; os espaos educativos so
pensados como ambientes de aprendizagem para trabalhar a consolidao
de condies-base ou de competncias transversais que apetrecham e
capacitam os alunos muito para alm da escola, para a vida.
Todas estas noes esto claramente patentes no caminho que os
professores trilharam no 1010, desde a residncia at s aulas pblicas. Ao
revisitar os projetos de sala de aula e as micropedagogias, surgem termos
que ecoam as competncias geralmente aceites no sculo XXI. Trata-se de
competncias afetivas, como motivao, prazer, bem-estar, conhecimento
de si e dos outros, respeito por si e pelos outros; ou ento capacidades de
organizao do pensamento, como ateno, memorizao, colaborao,
anlise e resoluo de problemas, priorizao e comunicao, pensamento
crtico e criatividade. No fundo, as micropedagogias, esses gestos por vezes
quase impercetveis, sintetizam um mtodo de aprender-a-aprender que
transversal e relevante para quaisquer aprendizagens e matrias disciplinares.
So as micropedagogias que nos do o melhor insight sobre o valor
que os diversos projetos parecem reconhecer s condies-base para se
aprender mais e melhor. Estas condies, pela sua transversalidade, so
independentes de contedos disciplinares, firmando-se noutras dimen-
ses do processo pedaggico, que invariavelmente o confirmam como
cognitivo e afetivo, racional e sensvel, mental e sensitivo.
Para ilustrar este ponto, sublinha-se a necessidade sentida por
muitos professores de formar um grupo/turma no incio do ano letivo,
como condio-base para a construo das aprendizagens, preocupao
a que muitas micropedagogias tentaram responder de forma eficaz.
Ao nvel do 10- ano de escolaridade, a construo do sentido de
grupo um assunto complexo (ainda mais do que noutras etapas escolares
e de vida): se, por um lado, h uma afirmao (contestatria, por vezes, e
saudvel) da subjetividade, h essencialmente uma atitude de perscrutar
o lugar do indivduo dentro de perfis identitrios coletivos. Do ponto de
vista dos professores, no obstante o atender ao perfil de aprendizagem
individual, uma condio-base para a construo das aprendizagens a
criao de uma comunidade interpretativa alargada, uma comunidade
de entendimento e de afetos coesa, que una todos os indivduos da turma.
Uma das escolas do projeto um exemplo desta dinmica. uma
escola que poderamos dizer de chegada, que no 10- ano acolhe alunos
vindos de vrias escolas quer de proximidade, quer de fora de Lisboa,
como, por exemplo, alunos cujos pais trabalham na cidade mas vivem
fora, e trazem os filhos para mais perto de si. Esta realidade estava bem
diagnosticada, suscitando a urgncia de medidas de ao pedaggica que
conseguissem criar efetivamente um sentido de coeso, no s ao nvel
da turma, mas tambm da comunidade escolar no seu todo.
Nesta escola, e em mais do que um projeto, diga-se, o objetivo foi
atingido. Onde o trabalho foi cooperativo, a progresso foi partilhada
para benefcio de todos, as dificuldades em alguns contedos tornaram-
-se responsabilidades comuns, os recuos e saltos nas aprendizagens
tornaram-se patrimnio do grupo, sem que se deixasse de valorizar e
de dar expresso s conquistas individuais ou de atender s dificuldades
sentidas por cada um.
Tudo isto revela que por trs de aes ou de gestos pedaggicos
concretos aplicados em sala de aula sejam rotinas ou momentos assu-
midamente disruptivos perpassa uma conceo holstica de educao,
uma viso integradora da Escola como organizao formativa do indi-
vduo em todas as suas dimenses.
 A RELAO Quando Jacques Rancire fala de ensino em o Mestre Ignorante, comea
PEDAGGICA por apresentar o mestre explicador, cujo papel era meramente transmitir
E O ALUNO ensinamentos, para depois elaborar a proposta de uma nova relao pro-
NO CENTRO
fessor/aluno, fundada na figura do mestre ignorante, em que o professor
DO PROCESSO
DE ENSINO- se dispe a traduzir a sua experincia, para atravs dela incitar o aluno a
-APRENDIZAGEM descobrir por si mesmo, a aprender autonomamente. Trata-se aqui de um
mestre emancipador, no de um professor desconhecedor da matria,
mas de algum que no se v como o nico detentor do conhecimento.
No 1010, a relao pedaggica, j de si multidimensional, adensa-
-se ao acrescentar o artista (que deixar de estar presente aps o proje-
to), a escola (comunidade educativa mais ampla) e a dinmica de aula
(estruturada atravs de micropedagogias). Cria-se assim uma relao
mais complexa, que abre novas possibilidades, envolvendo o professor,
o artista, os alunos, os contedos e as dinmicas de aula/escola.
Poder-se-ia dizer que a ordem arbitrria. No entanto, tal como
sugere Rancire, para os professores do 1010 o trabalho feito exigiu um
outro entendimento da relao pedaggica. De facto, o aluno foi colocado
no centro da dinmica multidimensional que constitui o processo de
ensino-aprendizagem. Os vrios projetos ultrapassaram a triangulao
professor/contedos/alunos e quiseram aproximar os dois polos mais
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
afastados, transportando os alunos para um lugar central, onde so
intervenientes, agentes de pleno direito e responsabilidade.
Todos os planos de ao que os professores foram criando com
o seu artista demonstraram a preocupao de haver uma boa leitura e
224225
um efetivo conhecimento dos alunos, procurando responder s necessi-
dades mais crticas apontadas por estes, e identificadas como bloqueios
aprendizagem. Ou seja, os professores mostraram-se conscientes de
que a melhoria da relao com os alunos teria impacto na qualidade das
aprendizagens desenvolvidas e expressaram a vontade de se aproximarem
deles. Esta aproximao exigia um maior nvel de conhecimento inter-
pessoal e o desenvolvimento da escuta disponvel e ativa das opinies dos
alunos. Constata-se que muitas estratgias foram criadas com a inteno
de serem reparadoras ou mediadoras da relao professor-aluno.
A motivao do aluno como motor fundamental para a aprendi-
zagem, a sua implicao no ato de aprender enquanto agente ativo, so
ideias conhecidas, mas que ficaram particularmente enraizadas nos pro-
fessores participantes no projeto 1010. Relatos iniciais destes professores
apontam para a ausncia desta perceo por parte dos alunos, ou para
a pouca considerao que tinham pela aprendizagem, o que constitua
um motivo de frustrao para os professores. Porm, essa adversidade foi
rapidamente transformada num estmulo mudana! As reflexes feitas
pelos professores mostram as duas faces de uma mesma realidade: por um
lado, valorizam o seu papel de responsveis pela ativao da motivao
dos alunos; por outro, veem nas estratgias micropedaggicas do 1010
propostas diferenciadas, que tm o poder imenso de acordar nos alunos
a disponibilidade para aprender, para querer aprender.
Apenas a ttulo de exemplo, atividades como visitas de estudo
ou a utilizao do recinto da escola e de outros espaos fora da sala de
aula foram muito valorizadas pelos alunos como momentos de prazer
na aprendizagem. Nos relatos dos professores, essas mesmas atividades
despontam como das mais exploradas nas micropedagogias. Tornam
evidentes os pontos de contacto entre o que os alunos valorizaram como
focos de motivao e de prazer para aprender e as respostas desenvolvidas
pelos professores e pelos artistas para ir ao encontro dos desejos deles.
Este aspeto foi considerado vital pela maioria dos professores para criar PARTIR DO
respostas eficazes ao problema da qualidade das aprendizagens. Poder-se- CONHECIMENTO
-iam alinhar aqui vrias reas de interveno, mas a envolvente fsica da DA REALIDADE
escola e o contexto social que existe para l dos seus muros sobressaem DA ESCOLA EM
MLTIPLAS
como critrios orientadores das aes pedaggicas de muitas duplas PERSPETIVAS
professor-artista.
Os testemunhos de muitos professores (e, se no mais ainda, dos
artistas) passam pela referncia ao facto de que os espaos fsicos da
escola, e da sala de aula em particular, no criavam nos alunos o senti-
mento de pertena e envolvimento afetivo que conduzem ao bem-estar,
vontade de cuidar e, fundamentalmente, aprendizagem significativa.
Para todos os envolvidos sem esquecer os alunos , no faz
sentido falar de um projeto desta natureza sem compreender que os
espaos tm forte impacto na limitao ou na potenciao das aprendi-
zagens. A noo de que estas se constroem num contnuo que integra
componentes cognitivas, sociais e afetivas tornava mais evidente que o
recinto da escola ou a sala de aula palco por excelncia do processo
de ensino-aprendizagem no eram meros lugares; era preciso olh-los
como ambientes de aprendizagem (learning environments), condicionantes,
onde fazia sentido intervir quando eles constituam, em si, entraves ao
bom decorrer das atividades pedaggicas.
bastante eloquente a ao de uma das duplas, logo na primei-
ra edio do 1010, em que professor, artista e alunos assumiram o
empreendimento de reconstruir a sala de aula: pintaram-se paredes,
limparam-se janelas, reposicionaram-se cadeiras e mesas. O que h de
comum entre o trabalho de manuteno e a aprendizagem em contexto
escolar? Neste projeto, para estes alunos, este professor e esta artista: tudo!
Se este foi um caso extremo, muitos outros projetos reforaram a
noo de ambiente de aprendizagem e intervieram no espao com gestos
mais ou menos subtis, como espalhar post-its com frases inspiradoras
pela escola. A grande maioria dos professores sentiu ainda a necessida-
de de mudar a disposio do espao de trabalho. Inversamente, outros
testaram a mesma abordagem e perceberam que o (des)arrumar era
contraproducente, porque mais perturbador para os alunos. Segundo o
diretor de uma das escolas envolvidas:
O bem-estar na escola a pedra basilar. A partir da, sim, pode-se olhar para outras
variveis do processo. Ningum nunca conseguir encontrar um percurso formativo
de qualidade e de sucesso, a no ser que o faa num local onde a tranquilidade e
calma no processo seja tida como um dos fatores mais importantes.
Tambm em virtude do conhecimento palpvel da realidade
concreta de cada escola, ao longo das vrias edies do 1010 os pro-
fessores prestaram especial ateno adequao das aes ao contexto
socioeconmico, cultural e educativo da escola, sensveis ao facto de
 que esse o dia-a-dia dos alunos, e que estes no o deixam porta da
sala de aula ou da escola.
Relativamente a este aspeto, de referir que o 1010 procurou
dirigir-se prioritariamente a professores em Quadro de Escola, com o
objetivo de assim garantir a continuao e o alastrar das prticas fundadas
no projeto. O que curioso perceber como as dinmicas que se foram
criando vm sublinhar o benefcio que esta condio de estabilidade
tem na aprendizagem. Conhecer bem a escola onde se est e o mundo
que envolve os seus muros, e que todos os dias franqueia o porto, um
fator diferenciador dos projetos bem-sucedidos do 1010.
Esse pesar da realidade da escola ecoou nos projetos do 1010 de
muitas maneiras: considere-se (embora no sendo caso nico) o exemplo
de uma das escolas que tem participado continuamente no projeto e que
lida com uma populao onde no elevada a confiana na instituio
Escola como perspetiva de futuro. Neste caso, os contextos socioecon-
mico, cultural e educativo desfavorecidos justificam que a escola tenha
optado por uma oferta formativa profissionalizante, que torne bvio o
valor instrumental que aquela pode ter nas vidas dos alunos. Do mesmo
modo, as estratgias sadas do 1010 tiveram em conta essa envolvente.
Cerca de 50% dos alunos no so de nacionalidade portuguesa, o que
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
levou a que se trabalhasse, por exemplo, a expresso potica atravs da
poesia dos seus pases de origem. Na residncia que precedeu o projeto,
as professoras mostraram estratgias que j tinham usado e que do voz
biografia dos alunos, em escritas profundamente pessoais, confidentes,
226227
poderosssimas nos seus alcances. semelhana do que sucedeu nestes
dois casos, cabe aos professores encontrar estratgias/instrumentos pe-
daggicos que melhor respondam aos desafios da sua escola. Nesta, fez
sentido reabilitar a instituio Escola; afirm-la como espao formativo
integrado e integrador, de valor intrnseco, determinante para o projeto de
vida do aluno, porque, entre outras coisas, o ajuda a conhecer-se melhor
para fazer escolhas mais conscientes e livres para o seu futuro.
CONFIAR, A participao das artes no sistema de ensino no rara, mas o 1010
APOIAR-SE levou esta proposio mais alm. Desde logo, os professores participaram
NA PRESENA numa residncia prxima do que so as residncias artsticas de criao,
DO ARTISTA-
momentos de submerso e de partilha intensa. Este um formato de
-PARCEIRO
trabalho colaborativo que faz parte do ADN prprio do mundo das artes,
mas que, neste caso, procurou alcanar objetivos semelhantes: construir
uma dimenso espaciotemporal parte, criar cumplicidade, gerar um
cho comum ou, muito diretamente, lanar ideias para o repertrio
de estratgias pedaggicas que poderiam vir a ser aplicadas no projeto
individual de cada professor. Foi aqui que nasceu a confiana mtua, a
vontade de construir em conjunto e a fortssima cumplicidade que se
estabeleceu entre artistas e professores.
A presena do artista foi mais do que uma especificidade do
1010; foi importante porque deu confiana para enfrentar a mudana,
porque fez os professores sentirem-se respaldados. Da mesma forma que
o trabalho em residncia era desconhecido, as linguagens artsticas nem
sempre eram familiares, e mais ainda quando, a partir da segunda edio,
se concentraram esforos nas disciplinas no artsticas. Muitos projetos
fizeram uso do corpo, da expresso, das sensaes como recursos de
aprendizagem. Nestes e nos outros projetos, mais do que lidar com esta
ou com aquela expresso artstica, inclusivamente as artes performativas,
a novidade foi a prpria predisposio para o risco, algo natural na arte
e que os artistas souberam transmitir. Onde havia uma unio forte entre
artista e professor, o risco, o desafio, a utilizao da aprendizagem atra-
vs do erro aconteceram natural e desassombradamente, substituindo
prticas desgastadas. Tal s foi possvel porque se gerou uma dinmica
de aprendizagem alicerada (scaffolding learning) que deu outras tantas
pistas para o trabalho com os alunos.
A cumplicidade no seio das duplas explica que, em alguns projetos
em que os professores pensaram desistir ou trabalhar com outros alunos,
a confiana e a troca de ideias com o parceiro artista os fez avanar. E
mesmo para l do binmio professor/artista, a partilha com outros profes-
sores e com outros artistas na mesma escola saldou-se em mais material,
em mais estratgias pedaggicas para complementar as que o professor
ia criando e que podiam depois ser discutidas com o artista-parceiro.
Nesta partilha do dia-a-dia da escola com os artistas, h ainda um
aspeto a referir que tem a ver com o reconhecimento da profisso em
si. As maiores dificuldades que os professores encontraram, no que so
corroborados pelos artistas, foram a excessiva carga de trabalho no letivo,
que diminua as oportunidades de encontro com o artista, e a presso
dos exames, que implicava um fio condutor de contedos muito rgido.
At para enfrentar estes dois problemas e procurar solues criativas foi
importante a presena do artista; importante porque era algum de fora
da escola que testemunhava a realidade do panorama educativo, que
lhe deitava um olhar exterior e que tinha o poder de contribuir para
desmistificar ideias feitas sobre a escola.
Nesta dinmica de trabalho em dupla, era tambm necessrio saber
em que momentos trabalhar com o artista-parceiro e em que momentos
estar a ss com os alunos. Por um lado, tratava-se de declarar a relao
nica que se mantm com os alunos: em certo sentido, corresponder
sua necessidade de recolhimento, mostrando que se est atento e que
se respeita o devido tempo de habituao s novidades do projeto. Por
outro, era fundamental que o professor se testasse a si mesmo para agir
sem o respaldo do artista.
As aulas pblicas, pela natureza de exposio que contm, so a
ao que mais facilmente ilustra o apoio que os artistas podiam dar aos
professores. Mas em todo o projeto, de um modo direto nas aulas, atravs
das micropedagogias, e, de um modo indireto, atravs das relaes de afeto
e de cumplicidade que se criaram, se sentiu que a qualidade dos resultados
est intimamente associada unidade gerada no seio destas duplas.
O efeito contaminador e de propagao do 1010 um dos desgnios CONTAMINAO
do projeto desde o momento de conceo. Decorridas quatro edies,
preciso abord-lo numa dupla perspetiva: 1) o efeito de contaminao
ou de transmisso interno no professor, nos outros professores da mes-
ma escola e nos alunos (mesmo aqueles que inicialmente no queriam
aprender de outra forma e perguntavam quando que iam dar mat-
ria); 2) um efeito irradiante de difuso, mobilizador da transformao
 progressiva das prticas pedaggicas na generalidade dos professores,
e at na formao de professores.
Comeando por esta ltima vertente, a equipa de conceo do
projeto deu passos significativos a cada edio. Logo na segunda, avanou-
-se para um modelo de quatro artistas para quatro professores numa
mesma escola, dando corpo s aprendizagens feitas pelos professores;
ofereceram-se oficinas prticas para o restante corpo docente; e fizeram-se
experincias de formao e introduo ao projeto no norte do pas. Na
terceira edio, o projeto viajou realmente at ao Porto e a Guimares e
manteve as oficinas. Na quarta, repetiu-se a dispora, mas reequacio-
nou-se sobretudo o modelo, pedindo a cada professor que nomeasse e
trabalhasse com outro colega, criando j no uma dupla, mas sim uma
tripla professor-professor-artista.
Estas aes tiveram um efeito de penetrao nas escolas do projeto,
o que nos reconduz primeira vertente da contaminao, aquela que
aconteceu mais internamente em cada escola do projeto. Efetivamente,
houve um efeito propulsor do projeto, visvel na conquista de outros
colegas da escola e na passagem de testemunho.
A participao no 1010 revela que os professores envolvidos
tinham inteno de usar ou j aplicavam estratgias inovadoras em
O projeto 1010 Ana Rita Canavarro
sala de aula. Com o projeto, essa iniciativa reverteu em voluntarismo,
ao sentirem necessidade de propor as (novas) estratgias para resolver
problemas pedaggicos que lhes eram descritos por outros colegas,
muito deles ainda retrados em arriscar novos modelos. Paralelamente,
228229
se acontecia estes outros colegas partilharem a mesma turma, o facto
de testemunharem o efeito que o projeto tinha nos alunos abria-lhes
horizontes e criava a vontade de arriscar.
A realizao das oficinas contribuiu para um maior enraizamento
do projeto nas escolas. Dedicadas rendibilizao da voz e do corpo
como instrumentos comunicacionais por excelncia dos professores, pro-
punham exerccios simples sobre: gerir a voz, o tom de voz e a cadncia
do discurso; gerir o dispndio de energia na apresentao dos contedos
e/ou na dinamizao de atividades; usar a linguagem corporal a favor
de uma comunicao mais eficaz. Se j aqui se falou de condies-base
para a aprendizagem, no fundo estes so os mecanismos de controlo
interno do trabalho de um professor; fazem parte do labor permanente
de cuidar da relao pedaggica. Para os outros professores, as oficinas
foram uma pequena demonstrao de gestos pedaggicos simples que
tm relevncia para o desempenho dirio das suas funes, com conse-
quncias para a melhoria das aprendizagens. Porque serviram de palco
imediato ao projeto, as oficinas tiveram um forte poder de propagao:
conquistavam outros professores e, deste modo, a metodologia 1010
ganhava corpo dentro da escola. Tratou-se, pois, de uma forma de con-
taminao realmente eficaz!
Vale ainda a pena referir os alunos, porque tambm se sentiu que o
projeto alastrou e foi crescendo interiormente neles. Nas primeiras aulas
em que se propunham dinmicas pedaggicas inovadoras, era comum os
alunos perguntarem quando que davam a matria. medida que o
projeto avanava e se estabeleciam rotinas, os alunos deixaram de ver o
artista como um estranho e passaram a ver o professor com novos olhos,
de modo que, na concluso do projeto, manifestaram o desejo de que as
aulas se baseassem sempre nestas novas metodologias.
Uma ltima referncia aula pblica como instrumento de difuso
do projeto. Dos muitos objetivos que as aulas pblicas pretendem cumprir,
o do reconhecimento generalizado do trabalho feito por cada professor
, sem dvida, um dos mais imediatos. Mais do que pblicas, estas so
aulas abertas comunidade. Tm a virtude de dar a ver, de partilhar o
contrato assumido entre professor, artista, alunos, pais e comunidade
escolar, o esforo de todos para melhorar a educao. So um momento
para realar sucessos, expor fragilidades tambm, mas essencialmente para
alargar a reflexo sobre o modelo de ensino-aprendizagem que atravessa
o projeto. Vista de outra forma, a realizao de uma aula aberta uma
interrupo do isolamento dos professores (em sala de aula, entenda-se)
que contm em si a possibilidade de a sua prtica pedaggica ser presen-
ciada, discutida e, num certo sentido, avaliada, replicada, transportada
para outros contextos e por eles transformada. A qualidade dual das
aulas pblicas, momento simultaneamente de exposio e de reflexo,
um instrumento fundamental para a irradiao do projeto no professor
e na comunidade educativa mais lata.
Poder-se-ia dizer que o dia a seguir ao 1010 o primeiro em que, apre- O DAY AFTER:
sentada a aula pblica na Gulbenkian, o professor entra na sala de aula. O QUE LEVAM
Contudo, falar no que acontece depois do projeto fundamentalmente OS PROFESSORES
DO PROJETO?
um pretexto para perceber como cada professor promove as aprendi-
zagens no dia-a-dia, margem da presena ou da colaborao regular
com um artista. O que ficou vivo dentro dele ou ganhou novo nimo?
Porque importa no esquecer que, para muitos professores, o projeto
contribuiu para dar corpo a uma prtica que j usavam, ampliando re-
pertrios, validando-a. Para muitos, o 1010 reforou a convico no
emprego de dinmicas pedaggicas criativas, integradoras do cognitivo,
do afetivo e do sensvel.
Nesse sentido, e mesmo para aqueles professores que ainda no
atuavam em sala de aula desta forma, a experincia e as vivncias decor-
ridas mostram que o day after no foi o dia a seguir ao projeto terminar,
mas sim todos aqueles dias em que trabalharam com outras turmas, no
envolvidas no 1010, e onde o artista no estava presente.
Foi quase generalizada a vontade de esboar miniprojetos 1010
paralelos, com mais alunos, com outros alunos. Desde cedo, os profes-
sores sentiram a urgncia de experimentar as estratgias desenvolvidas
com outras turmas. Por si, esta ao revela que cada turma vista como
uma comunidade especfica, sendo fundamental adaptar as estratgias
pedaggicas a cada nova turma, porque o que resulta com uns alunos
pode no resultar com outros. Sobretudo, confirma que o projeto se foi
sedimentando e que houve nos professores a sensao de que as novas
estratgias pedaggicas eram teis. O facto de as quererem experimentar
e testar, para as melhorarem e adequarem ao contexto de cada turma,
revela que, desde o primeiro momento, os professores compreenderam
o seu alcance. Essa aprendizagem foi importante. Houve professores
que sugeriram, por exemplo, que o projeto se prolongasse mais espaa-
damente ao longo do ano letivo.
 Considerando que algumas micropedagogias tm a caracterstica
de oferecer rotinas dirias, mas que muitas outras so aes individuais,
efmeras, disruptivas do processo educativo, usadas em momentos
isolados, os professores queriam mais tempo de reflexo, de avaliao
dos efeitos destes mtodos nos alunos; mais tempo para perceber que
ajustes fazer nas micropedagogias, de modo que elas fossem eficazes
com outros alunos, noutras situaes e noutros contextos-turma ou com
outros contedos.
A urgncia sentida nesta adequao, nesta reconfigurao ir-se
propondo, aplicando, aferindo, reformulando estratgias , mostra a
adeso a um modelo educativo em que as dinmicas propiciadoras da
aprendizagem tm um lugar central (to central como outros vetores
da aprendizagem).
Estas tendncias so a expresso visvel de que o projeto penetrou
e se prolongar no modo de ensinar destes professores. Mais ainda, o
que atrs se disse sobre a disseminao do projeto leva a crer que, na
comunidade escolar mais alargada, tanto nos outros professores, como
nos alunos do projeto e nos seus colegas mais prximos, tambm houve
espao para a mudana ou, pelo menos, para a considerao da hiptese
de mudana. Este movimento reflexivo no pode deixar de ser assinalado.
nas prticas criativas ensaiadas com os artistas (e com os alunos).
E podem acrescentar-se a estes outros tantos aliados, no s outros pro-
fessores, como outros alunos. Em cinco edies, de Norte a Sul, o projeto
disseminou-se e enraizou-se pela mo dos professores. Podemos falar
de adeso a um modo de fazer 1010 na prtica diria de promoo das
aprendizagens. Micropedaggico, criativo, especfico, disruptivo, fecundo.
Conclui-se, pois, com as palavras de uma professora que partici-
pou nesta experincia:
O projeto 10 10 provou que um ensino que estimule a criatividade, a partilha de
experincias, a aceitao de novas abordagens, e que inclua o contacto com disci-
plinas artsticas, consegue mobilizar nos alunos a dedicao ao trabalho. Por isso,
acabo esta reflexo com as palavras de um grupo de alunos: Aquele caminho que
percorremos era-nos desconhecido, mas [tal como aconteceu comigo] fomos procura
de respostas. Hoje e sempre o caminho aberto pelas nossas sombras, e s depois
de o descobrirmos e de o conquistarmos com o conhecimento que o conseguiremos
dominar e senti-lo presente e nosso. assim o caminho do saber...

O projeto 1010 Ana Rita Canavarro

legtimo dizer-se que em todas as fases residncia, projeto,
oficinas, aulas pblicas se sentiu uma vivncia intensa e empenhada.
O que fica desse tempo e depois do 1010? Em cada professor indivi-
dualmente, no sabemos. Isso implicaria um follow up, atravs de uma

230231
avaliao circunstanciada aos impactos. No entanto, em traos largos,
adivinha-se uma mudana na prtica pedaggica diria, resultado de
um ajuste na conceo do que implica o labor do professor, do que est
subjacente relao pedaggica com o(s) aluno(s), ou seja, do modo
como se encara o ato de ensinar e de aprender.

CONCLUSO O 1010 um projeto que implica trs intervenientes: professores, artistas

e alunos. O papel de cada um no o mesmo: se os artistas poderiam
ser descritos como facilitadores, os alunos so a razo da existncia do
projeto, so eles e a melhoria das suas aprendizagens os beneficirios
ltimos. J os professores tm um duplo papel, enquanto mediadores
de aprendizagens abertos, eles mesmos, a aprender nesse processo. Este
texto procurou mostrar como o enriquecimento pessoal e profissional dos
professores explica que esta tenha sido muito mais do que uma formao:
tratou-se de uma experincia de encontro consigo, com o professor que se
hoje e com aquele que se perspetiva vir a ser no futuro. Em muitos
casos, o projeto desencadeou uma crise no professor, no sentido refle-
xivo e emancipador do termo, e esse momento foi gerador de mudana,
de um salto em frente com impacto no sistema Escola, em sentido lato.
O que ganhou o projeto com os professores que nele foram partici-
pando? O que viveram os professores? O que conquistaram? Para si, para
os alunos, para o ensino? O que transformaram e o que os transformou?
O que iro fazer no day after?
As respostas so muitas, mltiplas e intrincadas, mas lcito dizer
que, nas escolas onde o projeto se realizou, os professores participantes se
tornaram embaixadores do 1010, provando a utilidade que encontraram
 O projeto 10 10
A voz dos alunos

1-, 2-, 3-, 4- e 5- edies

Ana Rita Canavarro

232233

Judith Silva Pereira

Acompanhamento
e avaliao

INTRODUO Neste texto proponho lanar um olhar retrospetivo sobre as vozes parti-
cipativas dos alunos, quer atravs da anlise de avaliaes formais, quer
atravs da observao de registos ou de dilogos informais.
Comeo por recordar que foi consensual o reconhecimento da
necessidade de mudana dos mtodos de ensino, para o professor cati-
var e incentivar os alunos, transformando a sala de aula num espao de
motivao, de descoberta e de prazer na aprendizagem.
As expectativas de grande parte dos alunos foram cumpridas.
E estes expressaram o desejo de continuidade das prticas ensaiadas no
O projeto 1010 Judith Silva Pereira
1010, deixando palavras que nos fazem refletir: Todos os professores
deviam pensar que h formas diferentes de trabalhar, no limitadas opo
de transmitir a matria. [H] outras formas de aprender. Agora, sentimos
falta dos jogos, das atividades de introduo, da comunicao ativa e da
234235
magia que nos surpreendia, mesmo que s vezes estranhssemos.
As abordagens que causaram surpresa e criaram ruturas em
relao s aulas consideradas normais deram sentido e significado
s aprendizagens. De facto, a motivao produzida pela componente
ldica acima referida evidenciou-se nos comportamentos observveis
e foi explicitamente referida pelos alunos quando lhes foi solicitada a
avaliao do 1010. Do seu ponto de vista, os alunos, quando motivados,
adquiriram uma maior autoconfiana e responsabilidade perante o seu
trabalho, e obtiveram enorme satisfao na sua execuo.
Que outros aspetos valorizaram os alunos neste projeto?
Passo a apresentar algumas evidncias que sintetizam o impacto
sentido pelos alunos que vivenciaram este projeto e foram coautores
de aulas criativas, dinmicas e vivas, onde o cognitivo e o emocional se
articularam para dar lugar a aprendizagens significativas.
O ALUNO Ao considerar o aluno como sujeito, estabeleceu-se um processo de co-
ENQUANTO municao relacional que contribuiu para a construo de uma dinmica
PESSOA que valorizou as inter-relaes de todos os participantes que atuaram em
sala de aula. Veja-se o que diz a este respeito um dos alunos: Adquiri mais
confiana nas minhas capacidades. Acredito que sou capaz. O professor
aprendeu a ver o lado do pensamento dos jovens. Agora, comunicamos
com ele sem medo de errar, de dar as nossas opinies e de expressar os
nossos sentimentos e afetos.
Os sinais de confiana em si mesmo cresceram e difundiram-se,
ajudando os alunos a reconhecer no outro aspetos do seu eu, dos seus
interesses, das suas necessidades e das suas vivncias. Estas descobertas
foram fomentadas pela criao de um ambiente de mtua aceitao, em
que a partilha de emoes, sentimentos, pensamentos, ideias e opinies
libertou os alunos de receios relativos exteriorizao. Assim, cada aluno
pde trazer para as diversas atividades as suas contribuies pessoais, as
suas experincias e as suas dvidas, o que testemunha uma mais-valia
na melhoria do relacionamento com os colegas e com os professores,
numa dinmica que permitiu gerar unio, respeitando e valorando a
heterogeneidade dos elementos constitutivos de uma turma.
O reconhecimento do processo de formao de um grupo coeso foi gradual FORMAO
e pautado por um crescendo, envolvendo todos os alunos participantes DE UM GRUPO/
no projeto, como se v na seguinte declarao: Para mim, foi um orgu- TURMA
lho ver a turma melhorar o seu relacionamento, conseguindo fortalecer
as ligaes entre todos, respeitar a opinio dos outros e trabalhar em
grupo. Os alunos reconheceram que se criou um clima de confiana
atravs da realizao de micropedagogias que provocaram o imprevisto
e encontraram solues novas num espao de experimentao. Mais:
esta estratgia foi identificada pelos intervenientes como motivadora
do desenvolvimento de competncias relacionais, que se refletiram na
prtica e nas interaes do grupo.
O desenvolvimento da capacidade de escutar os outros assumiu
real importncia nesta perspetiva da criao de um grupo e exigiu o
equacionar de questes pertinentes sobre identidades individuais e co-
letivas. Os alunos reconheceram ainda a importncia da organizao de
propostas de ao desafiantes, que estimularam a ateno e a motivao
de todos os elementos do grupo/turma.
As diversas dinmicas implementadas ao longo do projeto tornaram CRIAO DE
cada sala de aula nica, pois todos os presentes cocriaram os aconte- UM AMBIENTE
cimentos. Encorajar a participao e o empenho de todos na execuo MOTIVADOR
das propostas de trabalho exponenciou a motivao e o envolvimento
criativo, como evidencia um dos alunos: As atitudes dos professores
foram muito importantes, porque tornaram as aulas alegres, dinmicas
e interessantes. O artista ajudou a levar a nossa originalidade e criativi-
dade para um nvel mais elevado. Somos capazes de ver estas aulas de
outra forma e muito melhor. Os alunos puderam, assim, desenvolver a
sua sensibilidade fsica, mental e emocional.
O carter inovador destas propostas, que foram ao encontro dos
interesses da turma, adveio em grande parte do dilogo entre o professor
e o artista, pois este ltimo, transferindo para este contexto a sua prtica
criativa, transmitiu aos docentes a vontade de arriscar, de explorar e de
mudar prticas enraizadas.
O ambiente da sala de aula ficou imbudo de um sentimento de
partilha e de bem-estar, e os alunos anunciaram repetidas vezes que
se encontravam motivados e felizes: O projeto ajudou-me a pensar de
maneira diferente, a resolver problemas dando-me solues criativas.
Estive mais empenhado nas aulas, porque sabia que no eram uma
seca, mas sim interativas.
CATIVAR E As estratgias que contriburam para apelar ao interesse pela disciplina
APRENDER relacionaram-se com a organizao do espao, com os lugares onde a
aula decorreu e com as abordagens diferenciadas e inovadoras imple-
mentadas pelo professor.
A sala de aula foi pensada e reconfigurada como um espao in-
terativo, permitindo uma aprendizagem interpares, ativa e adequada s
dinmicas de trabalho propostas. Neste sentido, foram postas em prtica
algumas estratgias que contriburam para a construo de vnculos in-
terpessoais e para a facilitao do dilogo entre os alunos, ocasionando
diferentes formas de viver a aula.
Foram aproveitados variados espaos, dentro e fora da escola, para
realizar as aulas, de modo a proporcionar um ambiente descontrado e
motivador do desejo de conhecer. De novo, os alunos reiteraram o seu
entusiasmo face a estas propostas: Aprender de forma apelativa, porque
a aula acontece noutros lugares, noutros espaos, sem caderno nem lpis,
interagindo com o corpo, com a matria e com o coletivo dos alunos,
d-nos vontade de ali estar.
Estes fatores contriburam, pois, para fomentar um ambiente de
aprendizagem estimulante, ativando o envolvimento de todos na execuo
das tarefas equacionadas e estimulando a vontade de aprender.
o sentido de responsabilidade, de cooperao e de empenho da turma:
O 1010 ocasionou o sucesso da aula aberta. Todos estvamos bem
coordenados, bem organizados nas falas e nos tempos, empenhados
em mostrar o nosso trabalho. E como o projeto nos fez evoluir, a nossa
confiana aumentou.
Termino esta minha reflexo com um breve excerto da entrevista
a um dos alunos envolvidos no projeto, demonstrativa do modo como o
1010 parece ter capacitado o desenvolvimento de competncias trans-
versais e ainda envolvido toda a comunidade educativa num processo
de aprendizagem dinmico e, certamente, duradouro:
Aluno: O projeto deixou marcas porque escapou s rotinas; marcas porque apren-
demos maneiras de trabalhar que fugiram ao habitual, apesar de termos de nos
esforar bastante; marcas porque elevou a nossa autoestima e nos fez olhar os
professores com outra perspetiva.
Entrevistadora: Achas que essas marcas se transportam para outras situaes?
Aluno: Sim, na vida tambm podemos us-las. Quando tivermos um emprego,
a confiana em ns prprios essencial, e a criatividade necessria para encon-
trarmos solues e ideias novas.
Aps breves segundos de silncio, o aluno acrescentou: s vezes, os professores

O projeto 1010 Judith Silva Pereira

As abordagens que evidenciaram a prtica artstica e se conjugaram tambm aprendem com os alunos. Se no experimentam, no podem dizer se deu
com os contedos das diferentes disciplinas possibilitaram aprender a resultado ou no.
matria de forma diferente. Por um lado, porque foi utilizado o corpo
para focar a ateno e a concentrao, e ainda para explicitar alguns

236237
conceitos, como os alunos reconheceram: As corporizaes ajudaram-
-me a perceber os aspetos mais abstratos da matria, que de outra forma
difcil de compreender. Um outro aluno acrescenta a este propsito:
Aprendemos quando utilizamos o corpo e o movimento para traduzir
os conceitos complexos da matria. A prpria memria ativada quando
trabalhamos com o corpo.
Esta diferena tambm se manifestou atravs do recurso ao jogo,
que se mostrou eficaz na apreenso de alguns contedos disciplinares,
na valorizao das mltiplas interaes de comunicao, no aumento das
capacidades de iniciativa e de concentrao, e no estmulo a um tipo de
competio construtiva. Oiamos trs alunos a este respeito: Com os
jogos podemos conhecer melhor os nossos colegas, [ficar a] saber mais
sobre eles [o que proporciona] a unio da turma. / O jogo motivou-nos
a sair da cadeira e tornou a matria divertida. / Com o jogo melhormos
a forma de nos expressarmos, em termos de gestualidade, da oralidade
e do modo de comunicar.
Esta diferena foi tambm proporcionada pelo trabalho em pe-
quenos grupos, que fomentou a autonomia, a iniciativa e a imaginao
dos alunos, quer na fase de pesquisa e elaborao destes trabalhos, quer
durante a sua apresentao. Escutemos, pois, um dos alunos participan-
tes: Os trabalhos de grupo do responsabilidade aos alunos, ajudam a
perceber melhor a matria, porque quando os alunos explicam os outros
ouvem e percebem melhor a linguagem que usamos. Temos liberdade,
no estamos pressionados, e trocamos ideias para enriquecer o trabalho.
Esta diferena manifestou-se ainda na oportunidade de mostrar
o trabalho desenvolvido a um pblico desconhecido, o que desenvolveu
 Teorizando espaos
entre arte e educao
Gnese e desenvolvimento
do projeto de investigao

Judith Silva Pereira

238239
Ana Lusa de Oliveira Pires
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal

Elisabete Xavier Gomes

Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich

Teresa N. R. Gonalves
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Investigadoras na Unidade
de Investigao em Educao
e Desenvolvimento,
Universidade Nova de Lisboa
 1.
POSICIONAMENTO
E PRESSUPOSTOS
TERICOS

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

INTRODUO O projeto de investigao Teorizando Espaos entre Arte e Educao baseia- Num primeiro momento, consideramos fundamental apresentar os po-
-se no entendimento de que a educao um campo de ao e de pensamento sicionamentos por ns assumidos face a alguns dos conceitos e questes
multirreferenciado, no qual se aceitam e assumem dinmicas resultantes de centrais que subjazem ao 1010 e anlise das suas prticas. O nosso
diferentes perspetivas epistemolgicas, disciplinares e metodolgicas (Alves olhar foi construdo a partir da teoria da educao, tendo em conta as
& Azevedo, 2010). Assim, investigar em educao uma atividade de natureza discusses existentes no campo da educao e as intenes do projeto
complexa que exige dois requisitos: ateno ao mundo e aos fenmenos que de investigao referidas acima. A clarificao do posicionamento te-
constituem educao nos nossos dias, e abertura no modo de olhar, relativa- rico parece-nos fundamental relativamente construo e explicitao
mente ao que escolhemos conhecer e compreender, sem antecipar sentidos posterior do projeto de investigao e da anlise que propomos no
nem modelos previamente definidos (Alves & Azevedo, 2010). captulo seguinte.
A escolha de estudar o 1010 partiu do interesse da equipa de
investigadoras em conhecer um projeto que parecia conter um potencial O termo pedagogia tem sido usado com sentidos diversos, nem sempre UMA CERTA
imenso e ainda no aprofundado principalmente do ponto de vista terico- congruentes (Gonalves, Azevedo & Alves, 2013; Biesta, 2011). A ambi- IDEIA DE
-conceptual , e cuja sistematizao e disseminao poderia constituir um guidade do termo est ligada ao desenvolvimento histrico da educao PEDAGOGIA

240241
relevante contributo para a educao e a pedagogia. Assim sendo, a equipa como disciplina (tradio alem) ou como campo cientfico (tradio
adotou um desenho de investigao qualitativa, aberto, de carter emergente anglo-saxnica) e tem sido objeto de anlise por diferentes autores. Estrela
e flexvel, de forma a respeitar o objeto de estudo, tendo progressivamente (2007) refere que essa ambiguidade se mantm na atualidade. Segundo
construdo o quadro terico que sustenta o seu modo de olhar o 1010. a autora, o termo pedagogia usado simultaneamente para se referir a
As autoras assumiram como desafio a possibilidade de estabelecer a uma cincia aplicada (dedutiva), cincia que estuda as relaes entre os
investigao como estratgia de acompanhamento, teorizao e disseminao fenmenos educativos (indutiva), a uma forma especfica de educao

Teorizando espaos entre arte e educao

de experincias inovadoras e transformadoras, que do forma a estas prticas a educao escolar e reflexo acerca dela, e ainda ao pedaggica
de educao contemporneas. Atravs da anlise, reflexo e acompanha- ou prtica, e reflexo acerca dela ou confluncia entre pensamento
mento de uma experincia educativa particular, o nosso projeto visa, pois, e ao. A pluralidade e simultaneidade dos usos do conceito, frequen-
contribuir para a sistematizao de experincias educativas contemporneas temente pressupostos mas no explicitados, que deslocam a pedagogia
e para a construo de um pensamento crtico/reflexivo sobre prticas edu- para o campo da prtica, que remetem para uma relao dualista entre
cativas emergentes, na sua relao com processos educativos consolidados teoria e prtica, ou que reduzem a pedagogia a um conjunto de princpios
e naturalizados, numa lgica de continuidades e descontinuidades. e de procedimentos de ordem operativa ou mesmo tcnica, limitam e
O estudo desenvolvido integrou-se na lgica de investigao que empobrecem a teorizao no campo da educao. Essas ambiguidades
tem vindo a ser desenvolvida pela Unidade de Investigao Educao e devem-se, em nosso entender, a uma certa naturalizao do conceito,
Desenvolvimento (UIED) sobre prticas, agentes, contextos e experincias que exime frequentemente da explicitao dos sentidos e pontos de par-
de educao ao longo da vida, baseadas em abordagens inter e transdis- tida que subjazem ao seu uso em diferentes textos e contextos. Por isso,
ciplinares e de natureza inter e transdiscursiva (Gonalves, 2010), que parece-nos fundamental esclarecer o que entendemos por pedagogia
reconhecem o carter complexo da experincia educativa e a necessidade e o sentido que lhe atribumos nesta investigao.
da construo terica em torno do fenmeno educativo nas suas diversas Pedagogia implica, em nosso entender, um modo de vida aquilo
manifestaes, pluralizando as relaes teoria/prtica e teoria/investigao. que Jorge Larrosa (2015) designou como vida pedaggica que, simul-
Neste captulo, apresentamos os principais posicionamentos e taneamente, se constri e construdo a partir de uma certa relao com
pressupostos tericos a partir dos quais a investigao foi desenvolvida, o mundo. Uma vida pedaggica implica uma relao consigo mesmo e
bem como a metodologia e uma sntese das suas principais concluses, com o mundo que vai para alm da formalizao e tecnicizao que os
remetendo para o prximo captulo a anlise mais aprofundada de um diversos entendimentos acima enumerados implicam. Enquanto campo
conjunto de dimenses que se pretende destacar. relacional, o campo pedaggico tensional e aberto ao intempestivo,
requer modos de pensar e de agir que materializem uma ateno para mundo, com a forma como ele tornado pblico atravs da educao,
com, um cuidado pelo e um compromisso com o outro e com o mundo. pela construo de possibilidades e experincias de liberdade. Analisar
Por isso se exigem neste mbito formas de pensar, decidir e agir que as prticas 1010 luz desta dimenso pblica permite-nos abord-las
configurem possibilidades para alm do que est prescrito, predetermi- a partir da sua relao com a liberdade, com o bem comum, em suma,
nado, predefinido e que produzam os seus prprios modos de teorizao com a prpria experincia da democracia. Ser interessante considerar
e de expresso, que, simultaneamente, pluralizem e singularizem as o modo e a medida em que elas tornam o mundo pblico. Que conheci-
suas diversas manifestaes e expresses: os discursos, as prticas, as mento, que significados, que experincias so tornadas pblicas atravs
linguagens. A relao com o mundo no campo da pedagogia d-se numa das prticas 1010?
esfera no produtiva, acontece num tempo e num espao que se querem Este entendimento da pedagogia, num sentido lato, porm no

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

verdadeiramente livres. O tempo e espao da pedagogia, como tempo totalizador, combina as dimenses terica e prtica e permite enquadrar
e espao do encontro, da construo do ns, do comum, s existe no aes, relaes, conversas, contextos e regras com princpios e propsitos
espao pblico (Masschlein & Simons, 2013), num espao que no pode educativos. Neste sentido, a pedagogia permite pensar a singularidade
ser privatizado nem mercantilizado. O cerne da pedagogia o interesse e a particularidade do evento educativo, na sua dimenso existencial e
pelo bem comum, pela construo de espaos e tempos de liberdade pblica, entendida como relacional e coletiva. Afastamo-nos, por isso, de
que tornem possvel, a cada momento, a deciso sobre o que desejvel perspetivas vigentes que ligam a pedagogia produo de determinados
do ponto de vista educativo, sendo que o que desejvel num momento resultados predefinidos, segundo uma lgica produtiva e produtivista,
ou situao no o necessariamente num outro momento ou situao e para pensarmos como ela pode instaurar espaos de liberdade, enquanto
no o certamente em relao lgica produtiva vigente, assim como exerccio vital de relao com o mundo e com os outros.
no obedece a requisitos de ordem meramente tcnica ou operativa. Por
isso, a referida vida pedaggica, s pode ser entendida, e vivida, nas A observao de experincias pedaggicas e artsticas desenvolvidas no ARTE E
suas dimenses tica, esttica e poltica. mbito dos programas de educao em museus e noutros centros de PEDAGOGIA,
Nesta linha, alguns autores francfonos (Houssaye, Hameline & atividade artstica (veja-se, por exemplo, Leite & Vitorino, 2008; Ea, PRTICAS
ARTSTICAS
Fabre, 2004) propem a recuperao da figura do pedagogo, como Saldanha & Vidal, 2012; Thomson, Hall, Jones & Green, 2012), bem
E PRTICAS
aquele que atravs da sua ao conjuga teoria e prtica trata-se de um como a produo no campo da teoria da educao (Larrosa, 2013; Ran- PEDAGGICAS

242243
prtico-terico da ao educativa. A pedagogia entendida como um cire, 2010b, 2010c), permitem construir um renovado posicionamento
entre que acontece na interao especfica entre a teoria e a prtica que sobre as relaes entre arte e pedagogia. As experincias vividas e os
existem em educao. Representa, segundo Meirieu (2006), a oportu- caminhos percorridos organizam-se em torno de correntes, nem sempre
nidade para pensar (e manter) as contradies inerentes educao e convergentes: o ensino artstico, a educao esttica, a educao pela arte
tarefa educativa, assim como para pensar os princpios, propsitos, factos (vejam-se, nomeadamente, os trabalhos de Herbert Read, Arquimedes
e aes educativos. O interesse desta proposta para a anlise das prticas Silva Santos, Joo Pedro Fris).

Teorizando espaos entre arte e educao

1010 reside no facto de ela permitir pens-las de acordo com a sua De entre os autores que tm procurado sistematizar estas relaes,
natureza educativa, relativamente aos princpios e propsitos educativos destacamos o contributo de Helguera (2011), desenvolvido a propsito da
que sustentam as aes desenvolvidas. Ela tem uma dimenso poltica, apresentao do projeto pedaggico da 8- Bienal do Mercosul. A partir
antropolgica e filosfica que permite ir alm das questes meramente do conceito de reterritorializao, trabalhado por Deleuze e Guattari,
tcnicas ou didticas. Helguera prope imaginar a pedagogia como um territrio que possui
Outros autores, anglo-americanos e norte-europeus, tm de- diferentes regies. Uma delas, a mais conhecida, situa-se no mbito da
fendido a necessidade de recuperar a dimenso pblica da pedagogia interpretao ou da educao como instrumento para entender a arte;
(Masschelein & Simons, 2013), refm das tendncias produtivistas e a segunda a fuso de arte e educao [...], e a terceira a arte como
privatizadoras em voga, atravs da recuperao da ideia da educao instrumento da educao, [...] a arte como conhecimento do mundo
como um processo libertador, um processo cujo objetivo a realizao (Helguera, 2011, p. 6).
da liberdade (Biesta & Sfstrm, 2011). Ao afastarem a educao de A primeira regio trabalhada a partir da relao dialgica que
uma viso moderna do progresso, os autores propem um entendi- se estabelece entre o mediador e o pblico, na perspetiva da partilha de
mento atemporal da educao como responsabilidade pelo presente, reflexes e da expanso do conhecimento individual, mobilizando, por
cujo propsito a liberdade. Assistimos assim a uma recuperao de exemplo, as ideias da pedagogia crtica de Paulo Freire e da dinmica de
uma perspetiva tica, poltica e esttica da pedagogia. No mbito desta grupos de Augusto Boal. A segunda regio, a fuso entre arte e educao,
perspetiva, a dimenso pblica da pedagogia constitui um aspeto cen- pode ser encontrada a partir da explorao de obras de arte especficas,
tral para o entendimento dos contextos, processos e aes educativos. a partir das quais se convida o pblico a entrar num mundo ldico,
Assim, a tarefa da pedagogia est intimamente relacionada com o libertando-se da realidade temporal, atravs de jogos e de dinmicas
bem comum, com a possibilidade de preservar e construir um mundo pedaggicas nas quais a experincia no apenas uma vivncia disper-
comum. O seu carter pblico tem, pois, a ver com a edificao desse sa, mas sim uma experincia construtiva, geradora e satisfatria para
 todos os membros do grupo mesmo que disso no tenham conscincia Tendo em conta as abordagens tericas que aliam pedagogia e arte,
imediata. A terceira rea, que o autor designa como arte como conhe- tambm ns afirmamos a possibilidade de um dilogo heterodoxo entre o
cimento do mundo, explora a obra do artista como objeto de estudo trabalho/as prticas pedaggico/as e o trabalho/as prticas artstico/as. Ao
para se valorizar como tal, mas tambm como uma janela para se poder escolhermos a designao dilogo, estamos a querer afirmar que neste
adquirir uma compreenso de temas de relevncia [noutros] mbitos modelo nem a pedagogia serve a arte, nem a arte instrumentalizada
(Helguera, 2011, p. 7); ou seja, a obra de arte articulada e explorada pela pedagogia. De facto, na esteira de Larrosa, pretendemos pensar a
a partir de determinados domnios disciplinares, tais como a Geografia, arte e a sala de aula como lugares que tm a ver com uma certa respon-
a Histria ou a Literatura. sabilidade e um certo amor pela infncia e pelo mundo (2013, p. 40).
Tambm Gaztambide-Fernndez (2013) reflete sobre diversos Larrosa (2013) e Rancire (2010a) perspetivam a arte e um certo

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

discursos e debates em torno das artes na educao, identificando tenses entendimento do trabalho artstico como a abertura de um espao e
entre diferentes correntes e tendncias. Identifica a corrente expressio- tempo outro que consiste na partilha do sensvel, na partilha da capa
nista, que defende que atravs das artes as crianas se exprimem mais sensvel do mundo: [] as prticas artsticas no so uma exceo
e melhor; a corrente reconstrucionista, que atribui s artes o poder de quando comparadas com outras prticas. Elas representam e reconfigu-
transformar a pessoa e a sociedade; e ainda o racionalismo cientfico, ram a partilha destas atividades (Rancire, 2010a, p. 53). Na sua elegia
que enfatiza a relao heurstica entre arte e conhecimento. Sublinhe-se do comum, Silva afirma que a arte um dos nomes do conjunto de
especialmente a sua crtica contundente prevalecente instrumentaliza- tcnicas pelo qual o homem d forma ao mundo e se forma a si prprio
o das artes na educao: (2011, p. 29). Esta abordagem permite reforar o elo entre as prticas
artsticas e as prticas pedaggicas por via da relao que ambas tm
This ability to demonstrate what the arts do whether it is to improve achievement com a construo do comum e com a formao humana.
or to make us better human beings has become the holy grail of arts advocacy. desta perspetiva que nos interessa observar o 1010: pelo modo
[...] The rhetoric of effects is always caught in a positivist logic [...]. Moreover, como abre espao e tempo a este dilogo que fecunda o trabalho artstico
a focus on effects has tended to obscure the actual experiences whether positive, e o trabalho pedaggico e os posiciona enquanto elementos da construo
negative, or otherwise that evolve within contexts defined by practices and pro- de um mundo comum.
cesses of symbolic creativity typically associated with the concept of the arts [...].

244245
(Gaztambide-Fernndez, 2013, p. 213) Considerando que uma das dimenses estruturantes do projeto 1010 EXPERINCIA E
se situa ao nvel do desenvolvimento de situaes pedaggicas que se APRENDIZAGEM
Alinhamo-nos nesta posio no intuito de perceber se no 1010 a procuram constituir como experincias formativas significativas tanto
Esta capacidade de demonstrar o que fazem as artes seja melhorar os re-

as experincias concretas sejam elas positivas, negativas ou de outro tipo

lgica positivista [...]. Para mais, o enfoque nos efeitos tendeu a obscurecer
dos defensores das artes. [...] A retrica dos efeitos fica sempre presa numa
sultados ou levar-nos a ser melhores seres humanos tornou-se o Santo Gral

que ocorrem dentro de contextos definidos pelas prticas e pelos processos

de criatividade simblica associados ao conceito de artes [...]. (Traduo de

centralidade reside nos processos e na abertura dos processos de trabalho, para os docentes como para os artistas e os alunos, convocando de
ou na busca e confirmao de efeitos e de impactos previamente definidos. forma implcita os conceitos de experincia e de aprendizagem, con-
O conceito de bricolage, usado por Paley (1995) para pensar a relao sidermos fundamental enquadrar estes conceitos do ponto de vista

Teorizando espaos entre arte e educao

entre arte e educao, remete para as possibilidades de transformao terico-conceptual.
pela incorporao das prticas artsticas no campo pedaggico. Segun- So vrias as correntes educativas que atribuem um lugar central
do a mesma autora, bricolage implica descontinuidade e justaposio, experincia, reconhecendo que ela uma das bases e tambm a con-
descentramento, associao entre partes desconexas. Representa uma dio para a aprendizagem e o desenvolvimento. John Dewey, um dos
alternativa compartimentao do conhecimento, permite a articulao autores de referncia na valorizao do papel da experincia na educao,
da diferena, resistindo objetivao e reduo da heterogeneidade defendia uma conceo de educao como a contnua reconstruo
das experincias e criando a possibilidade de um intertexto. da experincia (Dewey, 1916, p. 80, citado por Pires 2005, p. 145). Ao
A anlise histrica desenvolvida por Bordes (2007) assume ainda reconhecer a importncia das experincias individuais, das dinmicas
uma outra perspetiva, na medida em que prope e evidencia uma relao interpessoais e da autonomia do sujeito no processo de aprendizagem,
intrnseca entre a emergncia de Pedagogias Novas na Europa a partir Dewey influenciou de forma significativa a conceo de aprendizagem
do sculo xviii, especificamente a partir de Rousseau, e a possibilidade experiencial e atribuiu um papel central ao pensamento reflexivo esta-
de desenvolvimento das vanguardas artsticas no princpio do sculo XX. belecendo a diferena entre atividade e experincia, ps em evidncia
Bordes estuda a infncia de alguns artistas das vanguardas, bem como que s atravs da reflexo ser possvel atribuir sentido experincia,
as propostas pedaggicas de, por exemplo, Froebel ou Pestalozzi, em tornando-a formadora.
Diana V. Almeida)

torno do desenho, dos jogos educativos e de um largo conjunto de novos Como sabemos, o conceito de experincia complexo. De entre as
exerccios trazidos para a educao das crianas. O crtico evidencia o suas propriedades fundamentais, Honor (1992) destaca a relacionalidade,
modo como as Pedagogias Novas proporcionaram o incio da demo- a temporalidade e a reflexividade. Em continuidade com esta perspetiva,
cratizao de formas artsticas (tendencialmente elitistas) de observar, identificamos a proposta de Larrosa (2002), para quem a experincia
exprimir e movimentar o corpo, permitindo ainda a separao entre as globalizadora e faz apelo a todos os sentidos, tendo como condio a
prticas artsticas, a obra de arte e o autor. existncia de um contexto espaciotemporal. Para mais, a experincia exige
 passividade (no sentido de pacincia e ateno), recetividade (enquanto
disponibilidade fundamental) e abertura. De facto, a abertura e a rece-
tividade so essenciais no s para que o sujeito possa estar disponvel 2.
para a vivncia ouvindo, escutando, sentindo , como tambm para
atribuir sentido experincia. A experincia , pois, simultaneamente
METODOLOGIA
existencial e contextual, como Larrosa sublinha, destacando a sua relao GERAL DA
com a existncia, com a vida singular e concreta de um existente singular INVESTIGAO
e concreto (2002, p. 27). Assim, atravs da experincia e dos saberes
por ela produzidos que as pessoas se constroem e se apropriam dessa

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

sua construo: A experincia e o saber que dela deriva so o que nos
permite apropriar-nos da nossa prpria vida (Larrosa, 2002, p. 27).
Sublinhe-se ainda que a experincia singular, heterognea e plural, A teoria e o mtodo esto ligados entre si, como sustentam Graue e
remetendo para o domnio da no ordem, do desconhecido, incerto, Walsh (2003). Tanto a teoria como o mtodo so ferramentas que sus-
imprevisvel e irrepetvel (Larrosa, 2002). pura transformao, na tentam (e por vezes restringem) a investigao. Conscientes desta dupla
medida em que forma e transforma o sujeito: Da que o resultado da possibilidade, procurmos assumir sempre uma perspetiva baseada na
experincia seja a formao ou a transformao do sujeito da experincia. abertura e na flexibilidade, consonantes com a natureza e os propsitos
Da que o sujeito da experincia no seja o sujeito do saber, ou o sujei- do estudo. Assim sendo, partilhamos o pressuposto de que a nossa forma
to do poder, ou o sujeito do querer, seno o sujeito da formao e da de olhar afeta aquilo para onde olhamos, e aquilo para onde olhamos
transformao (Larrosa, 2011, p. 7). Ou seja, subjacentes a esta pro- afeta a nossa forma de olhar. [...] A investigao, como a prpria vida,
posta encontram-se tambm os princpios da incerteza e da liberdade um esforo interligado (Graue & Walsh, 2003, p. 48).
A experincia um talvez (Larrosa, 2011, p. 19). O estudo realizado assenta nos pressupostos da investigao qua-
J no que diz respeito aprendizagem, entendemos que aprender litativa (Bogdan & Biklen, 1994; Alves & Azevedo, 2010) e interpretativa
no uma forma de o sujeito se adaptar ao mundo, de o reconhecer ou (Erickson, 1986; Graue & Walsh, 2003) e, como j foi referido, o quadro
enquadrar, mas sim uma forma de o sujeito inventar o seu mundo, de terico de referncia foi construdo progressivamente, de forma indutiva,

246247
acordo com a proposta de Deleuze (1987, citado por Uberti, 2013) . a partir da anlise das situaes, das prticas, das caractersticas e das
Se considerarmos que aprendizagem um processo criativo de procura dinmicas que foram emergindo ao longo do projeto 1010.
de sentidos e de resoluo de problemas, que produz saberes de natu- Pretendeu-se desenvolver uma metodologia que assegurasse uma
reza mltipla e diversa, h que ter em considerao que estes saberes relao dinmica entre investigao terica e investigao emprica, de modo
experincia de problematizao, quando o diferencial do signo lhe toca,
Eis o que a autora diz a este propsito: Inventar o seu mundo decifrar

dar um sentido para o problema, que busca solucion-lo para delimitar-lhe

criando um problema para o pensamento. a partir da que o sujeito busca
sujeito. a partir desse encontro com os signos que o sujeito tem uma
os signos que irrompem de forma inesperada na experincia humana de

so duplamente situados: por um lado, eles so construdos a partir dos a manter a necessria abertura que a construo indutiva de conhecimento
quadros de referncia do(s) sujeito(s), em constante (re)inveno; por exige. Ao invs de traduzir teoria em prtica, com esta proposta pretende-

Teorizando espaos entre arte e educao

outro, so influenciados pelos elementos e pelas condies em que a mos teorizar a prtica e manter o carter experimental do exerccio terico
prpria situao/experincia ocorre. que acompanha, observa e interpela o projeto emprico. Neste sentido, o
projeto de investigao desenvolveu-se articulado em trs eixos/questes
centrais, que se intercetaram e se alimentaram mutuamente, a saber:

A) Como tm sido teorizadas experincias sobre relaes entre educao e arte?

Como se podem teorizar experincias educativas inovadoras?
B) Quais as caractersticas, os impactos e as possibilidades educativas abertas
uma verdade. (Uberti, 2013, p. 1232)

pelo projeto 10 10?

C) Quais as estratgias de disseminao mais adequadas natureza do projeto?

O trabalho de investigao que deu corpo ao primeiro eixo, baseado

na anlise crtica e na escrita, consistiu na definio de um quadro
terico-conceptual que nos permitisse fazer tanto uma leitura compre-
ensiva de experincias educativas, como estudar a potencial ampliao
dos seus efeitos/caractersticas/impactos, e ainda interrogar e pluralizar
as relaes entre teoria, prtica e investigao, no sentido da construo
indutiva de uma teoria da educao.
O segundo eixo orientou-se para a identificao das finalida-
des e dos pressupostos empricos e de ao do projeto 1010, para a
 compreenso das suas continuidades e descontinuidades, e ainda para a percepes sobre o 10 10, micropedagogias e balano final. Foi operacionalizado
legitimao do uso das micropedagogias 1010. Para tal, procedemos em questes abertas, questes fechadas e escalas de Likert (com quatro posies).
anlise dos documentos produzidos no mbito do projeto, construo, Pretendeu-se o seguinte: caracterizar as perspetivas dos docentes relativamente aos
aplicao e anlise de um questionrio aos professores participantes nas efeitos do projeto a vrios nveis e dimenses (nos alunos, nas prticas educativas
trs primeiras edies, observao participante nas reunies da equipa e nas concees dos docentes); fazer um balano global do projeto, identificando os
da FCG/artistas/professores, e tambm observao no participante e pontos fortes e os aspetos menos bem conseguidos; recolher sugestes de mudana/
ao registo das aulas pblicas. melhoria.
J o terceiro eixo teve como finalidade divulgar as experincias Anlise documental dos materiais realizados pelos docentes e pelos artistas: planos
e os resultados da investigao em curso, proporcionar uma discusso de aula, relatrios e outros registos e documentos sobre as estratgias produzidas;

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

em fruns nacionais e internacionais, promovendo a disseminao documentos do projeto 10 10 elaborados pela equipa da FCG, como os Cadernos
como estratgia de teorizao, e ainda estabelecer/fortalecer redes de de Aulas Pblicas e o documento das Micropedagogias, entre outros.
trabalho com outras instituies nacionais e internacionais. Este eixo
desenvolveu-se atravs de uma abordagem terico-cientfica, consistindo Na anlise documental e na anlise dos registos das observaes,
na apresentao de comunicaes em seminrios e conferncias, na- privilegiou-se um olhar de natureza interpretativa, de forma, por um
cionais e internacionais, e em diversos tipos de publicao de natureza lado, a respeitar a riqueza do material recolhido e, por outro, a dar-lhe
cientfica: atas de conferncias, artigos de revista, captulos de livro. visibilidade.
Por fim, este eixo deu ainda corpo organizao do seminrio interna- Como sustentam Bogdan e Biklen (1994, p. 50), os investiga-
cional Espaos entre Arte e Educao, realizado na UIED-FCT/UNL, dores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva,
a 14 de dezembro de 2015. mobilizando conceitos a partir de abstraes que decorrem da recolha e
do agrupamento dos dados. A teoria construda de baixo para cima;
2.1. Consideramos, tal como Graue e Walsh (2003, p. 148), que um ins- isto , vai-se construindo um quadro medida que as suas formas se
INSTRUMENTOS trumento uma ferramenta de investigao utilizada para auxiliar de vo delineando e que as suas partes se vo constituindo, numa dinmica
DA INVESTIGAO maneira sistemtica a obteno de um certo tipo de dados. Como heurstica de produo de conhecimento.
tal, fomos construindo as nossas ferramentas ao longo da investigao,

248249
adequando-as aos contextos, de forma a recolher informao relevante
e pertinente, tendo em conta as nossas perguntas de investigao iniciais,
que tambm foram sendo (re)formuladas ao longo do estudo.
Procurmos tambm garantir a triangulao dos dados princi-

um distanciamento fsico e temporal para a avaliao dos seus impactos.

primeiras edies, sensivelmente um ano depois de a respetiva edio ter
finalizado. O intervalo de tempo justificou-se pela necessidade de se criar
Foi realizado um pr-teste do questionrio a um grupo reduzido de
professores e os contributos/sugestes/dificuldades foram integrados

Relativamente s condies em que foi administrado, salientamos que os

professores foram convocados com a devida antecedncia e que este foi
no questionrio final. Este foi preenchido pelos professores das trs
palmente atravs do uso de diferentes fontes de informao, espaos e
pessoas (Denzin, 1978, citado por Graue & Walsh, 2003). Note-se que o

Teorizando espaos entre arte e educao

facto de a equipa ser constituda por trs investigadoras doutoradas em
Cincias da Educao mas com diferentes formaes de base e ainda
com experincias plurais, tambm contribuiu para a adoo de um olhar
multirreferenciado, que acompanhou sempre a realizao deste estudo.

administrado pelas investigadoras numa sala da FCG.

Assim, com base nestes princpios, recorremos aos seguintes
procedimentos:

Observao no participante das aulas pblicas apresentadas pelos participantes

no Auditrio 2 da FCG, no incio de cada ano civil (janeiro de 2013, janeiro 2014,
janeiro 2015).
Observao participante das reunies de acompanhamento do projeto 10 10,
realizadas entre a equipa da FCG, os docentes e os artistas, ao longo do tempo de
durao do projeto de investigao (trs anos). Para uma das reunies foi elabo-
rado um guio de questes centradas na conceo e no uso das micropedagogias,
que foi utilizado como o documento desencadeador de uma discusso coletiva no
grupo (focus-group).
Questionrios dirigidos aos docentes (aplicados nas trs primeiras edies) ,
com a finalidade de caracterizar, compreender e avaliar o impacto do projeto de
formao ao nvel das suas concees e prticas. O questionrio foi organizado
em cinco grupos temticos: caracterizao pessoal, desenvolvimento profissional,
 A dimenso pedaggica, atravs da conceo de estratgias pedaggicas ativas,
coletivas, de natureza participativa, que contribuem para o desenvolvimento dos
3. alunos em vrias dimenses (cognitiva, socioafetiva e relacional, etc.) e para a
construo de aprendizagens significativas e portadoras de sentido para quem
AS QUESTES QUE aprende. A natureza da experincia pedaggica abre a possibilidade de introdu-
FORAM ORIENTANDO zir uma ordem epistemolgica, tica e esttica na sala de aula, o que possibilita a
A INVESTIGAO E interrupo de lgicas objetificadoras ou uniformizadoras.
QUE NORTEARAM AS A dimenso relacional, pela construo e desenvolvimento de novas relaes
profissionais baseadas na horizontalidade e na igualdade e no na expertise do
PRINCIPAIS CONCLUSES

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

formador (Gonalves & Gomes, 2014): as parcerias criativas com o artista, a
abertura a novas formas de relacionamento com e entre os alunos e com a comu-
nidade educativa. Note-se que a experincia formativa proporcionada pelo 10 10
profundamente democrtica, pelo modo como valoriza a individualidade e a
singularidade dos seus participantes (professores, artistas, alunos, equipa da FCG).
A partir das questes inicialmente delineadas, fomos reformulando e A dimenso identitria, articulada com a mudana das concees educativas dos
construindo as questes de investigao ao longo do estudo, sempre numa professores, com a tomada de conscincia dos contributos do projeto, do sentimento
perspetiva dialtica e de abertura a novas interrogaes, pelo confronto de desenvolvimento de competncias e das prticas profissionais, que reforam a
entre a anlise realizada empiricamente e os conceitos tericos que foram autoestima e a autoimagem, contribuindo para mudanas identitrias.
emergindo e que se foram constituindo indutivamente. A dimenso epistemolgica, que emerge pelo confronto interdisciplinar, pela
Desse questionamento, salientamos as seguintes interrogaes: construo de saberes de ao de natureza transdisciplinar, que se podem cons-
tituir como mediadores entre diferentes racionalidades, tanto tericas como prticas.
I. Quais so as principais dimenses do 10 10 enquanto experincia formativa? O conhecimento construdo coletivamente, atravs da experimentao e da reflexo,
II. Em que medida o 10 10 se poder afirmar como um projeto singular cons- de forma partilhada e cooperativa entre professores, artistas e alunos.
trudo em descontinuidade com outras propostas formativas?

250251
III. Que intencionalidade subjaz s experincias do 10 10? Num texto anterior (Gonalves & Gomes, 2014), questionmos os mo- II
IV. Qual a natureza das relaes estabelecidas entre prticas artsticas e prticas delos vigentes de formao contnua de professores e de desenvolvimento EM QUE MEDIDA
pedaggicas? profissional docente relativamente ao seu contributo para a melhoria das O 1010 SE PODER
AFIRMAR COMO
V. Quais so as caractersticas distintivas das estratgias pedaggicas experimen- aprendizagens dos alunos, para o fortalecimento da profissionalidade
UM PROJETO
tadas ao longo do projeto? docente ou para a potencializao e valorizao das dinmicas informais SINGULAR,
presentes nas experincias de formao. Baseando-nos na tipologia pro-

Teorizando espaos entre arte e educao

CONSTRUDO
I Ao longo do estudo realizado, tivemos a preocupao de identificar as prin- posta por Sachs (2009) relativamente aos modelos de desenvolvimento EM DESCONTI-
QUAIS SO cipais dimenses do 1010 enquanto experincia formativa, entendendo profissional docente, a nossa crtica dos modelos tradicionais focou-se, NUIDADE
AS PRINCIPAIS experincia num sentido complexo e globalizador (Larrosa 2002, 2011). nesse texto, na forma como essas propostas de formao promovem o COM OUTRAS
DIMENSES PROPOSTAS
De uma forma mais sintetizada, evidenciamos algumas das individualismo, descurando a dimenso colaborativa do trabalho docente,
DO 1010 FORMATIVAS?
ENQUANTO suas dimenses mais relevantes j apresentadas em 2014 no Semi- como padronizam e tecnificam as prticas dos professores, retirando-
EXPERINCIA nrio Internacional Entre a Teoria, os Dados e o Conhecimento (III): -lhes autonomia e ignorando a dimenso pedaggica e poltica do seu
FORMATIVA? Investigar Prticas em Contexto, realizado na ESE-IPS e posteriormente trabalho, impedindo os desenvolvimentos e transformaes no previstas
publicadas (ver Pires, Gonalves & Gomes, 2015) , as quais, pelo seu que podem ser desencadeadas por propostas de formao colaborati-
carter transversal, tm implicaes significativas ao nvel do processo vas, abertas e implicadas. Afirmmos que certos modelos de formao
de formao, tanto na perspetiva dos professores, como dos alunos. funcionam como mecanismos produtores de identidades fechadas e
Assim sendo, passamos a destac-las: predefinidas, anulando a singularidade e a pluralidade do trabalho do-
cente e dificultando a relao com a alteridade, atravs de mecanismos
A dimenso espaciotemporal, articulada com os contextos/espaos/tempos de de subjetivao que desvalorizam a experincia e o conhecimento do
aprendizagem e de construo de saberes. No que diz respeito aos professores, reporta- professor em formao.
-se sua prpria situao de trabalho, mobilizando os princpios de formao em Esses modelos produzem formas de domnio e de controlo orien-
contexto, a partir de situaes reais, da resoluo de problemas e da construo tadas para fins preestabelecidos que configuram formas predetermina-
de estratgias partilhadas; a escola simultaneamente contexto de trabalho e de das de profissionalidade, assentes numa relao de exterioridade com
formao, onde decorrem experincias formadoras que contribuem para o desen- o conhecimento um conhecimento objetivo, hierrquico, exterior ao
volvimento pessoal, profissional e organizacional (apesar de este ltimo aspeto no sujeito que conhece. A hiptese que a apresentvamos era que algu-
ter assumido uma expresso to significativa no 10 10). mas das caractersticas centrais do 1010 abriam outras possibilidades
 para pensar a formao docente, nomeadamente no que diz respeito potenciadas pela construo de grupos que fomentem o relacionamento
promoo do trabalho colaborativo entre professores e artistas e interpessoal e a aquisio de saberes e de contedos disciplinares espe-
consequente abertura de espaos de dilogo e de reflexo imprevistos cficos. Esta intencionalidade pedaggica encontra-se bem visvel nos
e imprevisveis, promovendo a implementao de estratgias pedaggi- diversos documentos produzido pelo projeto 1010 no documento final;
cas (designadas micropedagogias) que singularizam e materializam a nas fichas das Micropedagogias concebidas pelas duplas professor-artista;
dimenso criativa do trabalho do professor, permitindo desnaturalizar nos Cadernos das Aulas Pblicas; entre outros. Constatmos ainda que
prticas institudas e ultrapassar entendimentos individualistas das prticas esta intencionalidade esteve presente no modo como se organizaram
docentes. As prticas 1010 reconfiguram o trabalho da educao como os espaos, se geriram os tempos, se conceberam estratgias de ensino-
cooperativo, interdiscursivo e transdisciplinar, em simultneo plural e -aprendizagem e se estabeleceram as relaes entre o professor/educador,

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

singular, acentuando e visibilizando a sua dimenso pblica. A anlise o aluno/educando e os saberes, dada a forma flexvel como se definiram
posterior das perspetivas dos professores participantes relativamente e assumiram estes papis ao longo do 1010.
formao oferecida pelo 1010 reforou a nossa leitura inicial, uma vez Tal como defende Paulo Freire (1996), o processo de ensino-
que a maioria dos inquiridos refere no encontrar semelhanas entre -aprendizagem no pode ser entendido luz de uma conceo bancria
o 1010 e experincias de formao anteriores, valorizando a natureza de educao, baseado numa transferncia de conhecimento entre um
interdisciplinar e colaborativa do projeto e a sua sustentao em lin- detentor (professor) e um recetor (aluno). Citando o pedagogo a este
guagens e processos de criao artstica. A abertura imprevisibilidade respeito: No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
e a implicao de todos os intervenientes so aspetos referidos pelos sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem con-
professores participantes que reforam a singularidade do 1010 face a dio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
outras propostas formativas. aprende ensina ao aprender (Freire, 1996, p. 12).
A intencionalidade desta proposta no assenta na transferncia
III Consideramos importante identificar e dar visibilidade (s) intenciona- de conhecimentos, mas sim na criao de possibilidades para a sua
QUE INTENCIO- lidade(s) subjacente(s) ao pedaggica, possibilitando a compreenso prpria produo ou a sua construo (Freire, 1996, p. 12). Por outro
NALIDADE das concees, dos princpios e dos valores que orientam essa ao. No lado, a relao de cooperao e parceria que se pretendeu promover
SUBJAZ
entanto, como evidencia Uberti (2013), confrontamo-nos na atualidade entre professores, artistas e alunos assentou em princpios democrti-

252253
EXPERINCIA
DO 1010? com os limites e com as fragilidades inerentes existncia de uma no cos, baseando-se no respeito pelo saber de cada um, na expresso da
relao entre as intencionalidades educativas e os processos de ensino da singularidade, da diversidade e da multiplicidade, em detrimento da
instituio escolar a forma como a escola se organiza e trabalha para hierarquizao de papis e funes.
alcanar os objetivos pedaggicos estabelecidos , que se encontram
prisioneiros do discurso de racionalidade e previsibilidade no qual se Esta questo norteou uma parte central do nosso trabalho, e as nossas IV
fundamenta a intencionalidade escolar. concluses preliminares foram discutidas em fruns de investigao em QUAL A

Teorizando espaos entre arte e educao

Partimos do princpio de que a intencionalidade pedaggica educao internacionais e nacionais em particular, na European Confe- NATUREZA
DAS RELAES
pode ser entendida como o propsito implcito numa determinada ao rence on Educational Research, de 2015 e de 2016, e no XIII Congresso
de ao que examina as certezas e as incertezas da situao,
A estratgia, ao contrrio do programa, elabora um cenrio

acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao

ser modificado de acordo com as informaes recolhidas, os
as probabilidades, as improbabilidades. O cenrio pode e deve

ESTABELECIDAS
consciente, que se estrutura e desenvolve com uma finalidade, num da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, de 2016 , bem ENTRE PRTICAS
determinado contexto pedaggico num espao-tempo determinado, como no seminrio de encerramento do projeto, em dezembro de 2015. ARTSTICAS
com um grupo de pessoas predeterminado, e no escolhido, e com um A apresentao pblica dos trabalhos suscitou a escrita de dois artigos E PRTICAS
conjunto de matrias definidas a priori , constitudo pela relao que (Gomes, Pires & Gonalves, 2016; Pires, Gomes & Gonalves, 2016) PEDAGGICAS?
se estabelece entre quem ensina, quem aprende e o saber que entre eles que aqui recuperamos para apresentar as nossas principais concluses
longo do caminho (Morin, 2000, p. 90).

circula. No entanto, tal como evidenciado por Morin (2000, p. 90), sobre a questo em anlise.
estamos conscientes de que nenhuma ao est segura de ocorrer no Uma das ideias-chave que emergem da nossa anlise do desenrolar
sentido de sua inteno, pelo que se aceitam os desafios inerentes do 1010 que existe um forte isomorfismo entre o desenho do programa
prpria incerteza da ao, o que implica a tomada de conscincia da de formao e as experincias pedaggicas desencadeadas pelos vrios
imprevisibilidade e a necessidade de mobilizar estratgias em detrimento pares de professores e artistas. Este isomorfismo reside na abertura de
de programas . um espao-tempo para o trabalho colaborativo, que se caracteriza pela
Tendo presentes as reflexes acima explicitadas, procurmos res- sua interdiscursividade.
ponder questo de saber quais so as intencionalidades pedaggicas O trabalho colaborativo constitui, para diversos autores, mais
do 1010, baseando-nos num vasto leque de informao que fomos do que uma prtica, uma filosofia e uma tica, sendo uma forma mais
recolhendo e analisando ao longo do nosso estudo. Uma das principais democrtica de trabalhar, na medida em que, ao ser mais solidria e
intencionalidades do projeto tem a ver com a criao de ambientes menos competitiva, assume maior disponibilidade para o outro, pro-
facilitadores das aprendizagens dos alunos, atravs do aumento da mo- movendo uma maior abertura e um melhor relacionamento interpessoal
tivao, da ateno e de outras atitudes que promovem a aprendizagem, (Fullan & Hargreaves, 2000; Roldo, 2007; Damiani, 2008; Freire, 1997;
 Nvoa, 2008). O empenho na construo de relaes colaborativas foi
transversal ao 1010 e encontrmos diversas evidncias nas relaes dos
pares professor-artista, nas relaes entre este par e os alunos e ainda
nas relaes entre os vrios atores envolvidos no 1010, como se pode
constatar em Gomes, Pires & Gonalves (2016).
J o conceito de interdiscursividade assenta na conjugao de dis-
tintas linguagens e discursos para uma melhor compreenso do fenmeno
educativo e das capacidades humanas (Gonalves, 2008). Com origem
no ps-estruturalismo, a interdiscursividade trata da forma como os

Ana Lusa Oliveira Pires, Elisabete Xavier Gomes, Teresa N. R. Gonalves

discursos se intersetam, justapem e entrelaam. Subjacente ideia de
interdiscursividade, est a perspetiva de que todos os discursos funcionam
numa lgica de relao ou de oposio face a outros discursos (Davis & Na sua anlise histrica sobre a infncia das vanguardas, Bordes (2007, CONSIDERAES
Sumara, 2008). Como defendemos anteriormente, a interdiscursividade pp. 20-21) defende e evidencia que a vocao docente habitualmente FINAIS
uma caracterstica central das relaes entre as prticas artsticas e as acompanhada pela vocao criativa. O autor situa e define, entre outras,
prticas pedaggicas vividas no 1010 (Gomes, Pires & Gonalves, 2016). a figura do professor-docente (aquele cujo trabalho no preservado numa
De facto, os processos de trabalho desencadeados no preten- publicao e fica restrito sala de aula) e a figura do professor-docente-
deram dar a conhecer movimentos artsticos, obras de arte ou autores, -autor (que escreve e publica as suas experincias pedaggicas).
nem usar a arte como ferramenta para ampliar os modos de expresso O trabalho colaborativo e a natureza interdiscursiva das experi-
de crianas e jovens. Tratou-se, sim, de tornar possvel o acontecimento ncias desenvolvidas no 1010 afrontam a racionalidade tcnica dentro
educativo por via da interrupo (no sentido construdo por Biesta, 2006) da qual a profisso de professor se desenvolveu, bem como a racionali-
de dinmicas burocrticas e normalizadas que tm invadido as escolas, dade artstica e autoral que tem vindo a ser marca da profisso de artista.
atravs da construo de uma certa bricolage, um conceito j acima A escrita deste livro e os vrios mecanismos de trabalho do projeto 1010,
definido. Ocorreu, pois, uma abertura de fendas no trabalho pedaggico, nomeadamente as aulas pblicas, permitem a fixao do trabalho peda-
proporcionada pelo agir artstico, e que remete para exerccios de liber- ggico para alm do tempo e do espao da (sala de) aula, aliando arte

254255
tao: a pedagogia libertou-se das amarras dos resultados previamente e pedagogia na construo de formas de agir, experimentar e difundir
definidos e ficou disponvel para proporcionar experincias de formao, a pedagogia. A colaborao possibilita a extenso da ideia de autor, do
no sentido atribudo por Larrosa (2013); os professores libertaram-se artista para o professor, do indivduo para a parceria, deixando em aberto
dos modos didticos automticos para o ensino da sua disciplina; os a questo: O que um autor de pedagogia?
artistas libertaram-se da associao entre as suas prticas e a sua obra; e Articulado segundo uma lgica de parcerias criativas, consti-
as prticas artsticas foram libertas e postas disposio dos estudantes. tudas pelas duplas professor-artista, que concebem e implementam

Teorizando espaos entre arte e educao

estratgias de aprendizagem em sala de aula com os alunos, o projeto
V Optamos por remeter a resposta a esta questo para o captulo que se organiza-se em torno de uma comunidade de pessoas que constroem
QUAIS SO AS segue Interrupes e (Re)invenes. Interromper automatismos e (re) algo em comum, de forma colaborativa, promovendo aprendizagens
CARACTERSTICAS inventar (tecnologias de) a educao escolar , onde a sua explorao mltiplas, construindo saberes diversos e (trans)formando identidades.
DISTINTIVAS DAS
feita de forma mais detalhada e aprofundada, de modo a dar maior As propostas pedaggicas desenvolvidas no mbito do projeto
ESTRATGIAS
PEDAGGICAS visibilidade a aspetos ainda no explicitados ao longo das nossas publi- 1010 assentam numa conceo educativa que atribui experincia um
EXPERIMENTADAS caes sobre o projeto 1010. lugar fundamental, na medida em que procuram proporcionar a vivncia
AO LONGO DO de espaos-tempos de (trans)formao globalizantes e integradores, a
PROJETO? partir das interaes e transaes que se estabelecem no seio dos gru-
pos. Estas experincias realizam-se numa multiplicidade de registos:
sensorial (fazendo apelo aos sentidos) e lgico-racional (mobilizando
quadros de referncia, fazendo apelo reflexividade), contribuindo para
o desenvolvimento de quadros de pensamento e de ao, bem como de
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 Interrupes e (re)invenes
Interromper automatismos
e (re)inventar (tecnologias
de) a educao escolar

Teorizando espaos entre arte e educao

258259
Elisabete Xavier Gomes
Escola Superior de Educadores de Infncia Maria Ulrich

Ana Lusa de Oliveira Pires

Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal

Teresa N. R. Gonalves
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Investigadoras na Unidade
de Investigao em Educao
e Desenvolvimento,
Universidade Nova de Lisboa
 Podemos identificar vrios elementos destas tecnologias: a carteira
e a cadeira, o quadro negro (ou branco), os manuais, os cadernos, os exer-
ccios, a disciplina, os exames, a turma, o ditado, o saber de cor, o estudo,
a repetio, a prtica e a correo. Todos os conhecemos. Os elementos da
tecnologia escolar podem tambm ser entendidos como dispositivos (Chartier,
2002), na medida em que, uma vez instalados/incorporados nas prticas
pedaggicas, funcionam de maneira automtica e produzem modos de estar
e de fazer que se tornam visveis a longo termo. O risco de cristalizao dos
automatismos no uso das tecnologias escolares torna-se especialmente forte
na presena de modos eficazes de os estereotipar: por via da massificao
INTRODUO A anlise das experincias de interao entre artistas e professores, entre dos instrumentos de trabalho (veja-se o caso da industrializao das fichas,

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
processos de trabalho artsticos e pedaggicos, proporcionada pelo progra- dos jogos didticos e de outros dispositivos prt--porter, que quase dispen-
ma 1010 da Fundao Calouste Gulbenkian (FCG), permitiu vislumbrar sam o exerccio profissional do professor); por via da sua institucionalizao
modos de fazer que se concentram mais nos exerccios do que nos produtos, poltico-administrativa (relembre-se, em Portugal, o caso da rea de Projeto
mais nos processos de ensino-aprendizagem do que nos efetivos resultados e da banalizao que ela provocou na prpria metodologia de trabalho).
de aprendizagem alcanados, medidos em testes e classificaes finais. Esta constatao permite lembrar que a eficcia da tecnologia esco-
Para alguns, esta caracterstica poder ser entendida como uma lar reside nos pequenos, mesmo muito pequenos, detalhes (Masschelein
fragilidade do 1010. Para ns, aqui que reside uma das suas maiores & Simons, 2013) ou seja, so os pormenores do exerccio pedaggico
potencialidades. que possibilitam que a tecnologia da educao escolar prenda o aluno,
Tome-se o entendimento de pedagogia que tornmos explcito no fazendo-o interessar-se por algo que est fora de si, no mundo comum
captulo anterior e sublinhe-se a ideia de que a ao (e a vida) da peda- (uma habilidade, uma linguagem, uma equao, um autor, um exerccio),
gogia tem uma natureza no produtiva. Pedagogia tem a ver com a vida a ponto de se empenhar em passar do estado de no sei/no sou capaz
humana no mundo e com experincias de formao e de relao da(s) ao estado de consigo fazer/sou capaz.
pessoa(s) com o mundo, criando assim espaos comuns e vida pblica. Um dos elementos-chave da relevncia que atribumos ao 1010

260261
A formao do ser humano, entendida como acima defendemos, a partir reside precisamente no seu trabalho com os detalhes. De facto, entre
dos trabalhos de Larrosa (2013, 2015) e de Biesta (2006), no passvel os objetivos do projeto encontra-se a criao e a implementao do que
de produo nem de desenho com antecipao prvia, como sucede com foi designado como micropedagogias e que o contedo nuclear do
outras partes de ns o cabelo, o formato ou a cor das unhas, at mesmo anexo. De acordo com uma das professoras participantes, micropeda-
a forma dos msculos podem ser desenhados, mas no a formao de gogia ser uma estratgia simples que chegue a todos os alunos, mais
si, enquanto exerccio de vida no mundo e com os outros. Interessa-nos, ou menos vocacionada para determinado tema e que consegue captar o
por isso, a pedagogia como experincia de relao e de interao e como gosto e a ateno pelo mesmo (Questionrios, 2- edio).
exerccio; mais do que a pedagogia como instrumento para a obteno Com este desejo de experimentao, o 1010 ofereceu aos profes-
de objetivos e metas previamente definidos e impactos a posteriori. Neste sores o tempo, o espao, a companhia e a circunstncia para se colocarem
sentido, a pedagogia pe-nos perante o desafio de assumirmos os riscos na posio de iniciar, uma vez mais, a tarefa nunca previsvel de ensinar.
inerentes abertura de espaos para o indeterminado, que operem por De vrios modos, no projeto 1010 a relao que se desenvolveu entre
contgio, numa relao que produza objetos e sujeitos que emergem dessa professores e artistas centrou a ateno no ato de ensinar e reabriu o
lgica relacional, que no estejam predeterminados. O risco da desesta- mundo aos professores, convidando-os a observ-lo com mais ateno e
bilizao de certezas e de automatismos, que sempre nos colocam numa afastando-os de outras preocupaes que, relacionando-se com a escola,
relao com o conhecimento como algo dado, preexistente, predetermi- esto alm (e aqum) do ato de ensinar e do trabalho da educao escolar.
nado e determinante, constituiu-se como um exerccio constante contra Como se poder verificar lendo a descrio do projeto feita pela
a naturalizao de certas prticas e modos institudos de pensar e de agir. equipa da FCG, o enfoque aqui incide no trabalho de sala de aula:
Masschelein e Simons (2013), na construo de um longo argu-
mento de defesa da escola como lugar onde se exerce a pedagogia assim O 10 10 um projeto-piloto que promove a colaborao entre artistas e professores
entendida, do a ver muitos dos seus ingredientes exclusivos e nucleares, de diversas disciplinas do secundrio, com o objetivo de desenvolver estratgias de
entre os quais se enquadram as tecnologias da educao escolar: aprendizagem eficazes para captar a ateno, motivar e envolver os alunos na
sala de aula. (Cadernos de Aulas Pblicas, 2013)
As tecnologias da educao escolar [...] no so, de forma alguma, ferramentas que,
quando usadas corretamente, produzem jovens bem formados, como produtos acaba- [O 1010] envolve professores, artistas e alunos num trabalho de valorizao de
dos de sair de uma linha de montagem. [...] As tecnologias da educao escolar so contedos curriculares do Ensino Secundrio, estimulando a interao das perspetivas,
tcnicas que, por um lado, engajam os jovens e, por outro, apresentam o mundo. (p. 65) dos saberes e da criatividade de cada um. (Cadernos de Aulas Pblicas, 2014)
Mergulhados numa rotina difcil e desgastante, os professores tm pouco tempo Interessa, por isso, aprofundar o nosso olhar perante essa cmara
para ensaiar novas ferramentas pedaggicas e estratgias alternativas para dar escura que a sala de aula, para compreendermos os mecanismos, os
a matria. (Cadernos de Aulas Pblicas, 2015) dispositivos e os fundamentos instalados e recuperados a partir da rela-
o/do dilogo generativo entre modos de fazer artsticos e pedaggicos
Obrigando a repensar os mecanismos de trabalho j instalados proporcionada/o pelo projeto em anlise. Neste captulo, aprofundamos
na prtica de ensino de cada um, e por vezes usados de modo rotineiro, as estratgias desenvolvidas e experimentadas no 1010 a partir de duas
o 1010 proporcionou uma certa interrupo dos automatismos (nem entradas:
sempre) pedaggicos. Tal como Loponte afirma:
Experincias 10 10 que permitiram renovar a tecnologia escolar, incorporada na
[...] a linearidade de pensamento em relao ao trabalho em educao manifesta- prpria fundao da ideia de escola, quase sempre de modo rotineiro e automtico,
-se nos modos mais comuns de pensar as aulas, prticas pedaggicas, metodologias fazendo-a renascer atravs de um sopro artstico.

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
de ensino e avaliao: modos refns de manuais prescritivos, modos resistentes a Experincias 10 10 que provocaram uma fora disruptiva que permitiu a ex-
ousadias, a inovaes e a qualquer pensamento inusitado que rompa com o que j plorao de outros caminhos e de outras possibilidades pedaggicas que, embora
esperado. (2013, p. 6) fazendo parte do iderio pedaggico anunciado pelos pedagogos da Escola Nova h
mais de um sculo, dificilmente se enraizaram, e no 10 10 tornaram-se possveis
Esta preocupao perpassa transversalmente as propostas de- por via da relao professores-artistas.
senvolvidas pelas duplas de professores-artistas, no sentido de romper
os limites tradicionais balizados pelos programas e pelas metodologias
pedaggicas, pelas salas de aula e pelos muros da escola.
Este exerccio de interrupo tornou-se visvel pelo modo como
o 1010 ps os professores (e os artistas) na condio de estarem radi-
calmente presentes no que fazem nas suas salas de aula e com os seus
alunos: O 1010 envolve e desafia, no permite que ningum se esconda.
O 1010 implica todos os intervenientes, ao contrrio das formaes

262263
tradicionais. (Questionrios, 3- edio)
interessante cruzar as confisses de Daniel Pennac relativa-
mente sua experincia docente, a que adiante nos referiremos, com as
afirmaes de alguns professores participantes acerca do impacto que
o 1010 teve na sua prtica letiva:

[...] para os meus alunos estarem presentes, eu tenho de estar presente, para toda
a classe e para cada indivduo que nela est, e tambm tenho de estar presente
para a minha matria [...].
Oh, a memria dolorosa das aulas quando eu no estava l. Como eu senti meus
alunos se afastando, flutuando enquanto eu estava a reunir as minhas foras. Esse
sentimento de perder minha classe... eu no estou aqui, eles no esto aqui, ns
ficamos desatrelados. E mesmo assim a hora passa. Eu fao o papel da pessoa
que d uma aula, eles desempenham o papel de ouvintes. (Pennac citado por
Masschelein & Simons, 2013, p. 79)

Nos questionrios realizados um ano aps a concluso do projeto

e dirigidos aos professores que participaram nas trs primeiras edies do
1010 (2013, 2014 e 2015), os impactos assinalados focam-se maiorita-
riamente nas dimenses pedaggicas do seu trabalho de docncia na sala
de aula estratgias de ensino, planeamento, avaliao, relao com os
alunos, capacidade de inovar e de refletir sobre as suas prticas (Gomes,
Pires & Gonalves, 2016). Estes dados so convergentes com os principais
impactos percebidos nas aprendizagens dos alunos em diversas reas:
aprendizagem de contedos programticos, participao nas atividades
propostas, criatividade, capacidade de trabalho, autoestima e autoconfiana.
 As concluses destas investigaes de natureza historiogrfica

[...] Vitrines do trabalho da turma, os suportes escritos testemu-

respeito tanto ao trabalho dos alunos como ao dos professores.
Os suportes materiais definem atitudes, tanto na receo como
na produo, exercem restries, restringem ou alargam os usos

nham publicamente o trabalho do aluno (os exerccios acabados

do professor (a quantidade de exerccios realizados durante a

possveis, que, no caso dos vrios tipos de escrita escolar, dizem

ou por acabar, bem ou mal conseguidos), bem como o trabalho

aula, a escolha das atividades, as exigncias de apresentao, as

anotaes e as correes). (Traduo de Diana V. Almeida)
sobre os cadernos escolares permitem constatar a durao (usados
1. desde os mecanismos precursores da escola na Idade Mdia, passando
da lousa ao caderno) e a universalizao do seu uso (em diferentes
EXPERINCIAS nveis de ensino, em diferentes disciplinas), bem como verificar as suas
DE RENOVAO DE funes pragmticas (pelo modo como fazem fazer e agir), pedaggicas
DISPOSITIVOS DA (pelo modo como marcam e delimitam as possibilidades dos exerccios
EDUCAO ESCOLAR que os professores fazem fazer) e cognitivas (pelo modo como so
instrumentos do pensamento e da organizao de um conjunto deli-
mitado de exerccios apresentados como modalidades de construo e
de consolidao do conhecimento).

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
Contudo, existem outras concluses igualmente relevantes: o
caderno (e as suas funes) depende do uso efetivo que dele feito.
Estando incorporados nos hbitos da vida escolar, os dispositivos da Nas trs edies do 1010 que constituem o objeto de estudo desta
educao escolar tendem a manter-se impensados e a serem banalmente investigao, os cadernos (escolares) apareceram em formatos e com
utilizados. Nesta seco, usaremos o par cadernos e rotinas/rituais ob- usos distintos, tendo sido marcados pela abordagem e pelo contexto
jetos e prticas que habitam os territrios da arte e da pedagogia como artstico, quer no modo de usar e de fazer ver, quer nos objetivos
elementos-chave dos dispositivos escolares sem autor, que, por via do que lhe so atribudos, como atesta o seguinte excerto da seco das
A) sopro artstico, foram pensados, reconfigurados e dotados de sentido ao Micropedagogias:

CADERNOS longo de vrias edies do 1010.

Construir instrumentos de registo individual que reflitam e incentivem o aluno ao
Um conjunto de folhas de papel cortadas, coladas ou cosidas, formando livro de enfoque permanente dos sentidos, acuidade, apropriao do mundo, sensibi-
anotaes ou de exerccios escolares. [...] lidade esttica e procura do conhecimento. Esta prtica traduz a criao de um
A partir deles, Silvina Gvirtz (1997) reconstituiu as prticas escolares, desde as primeiras espao de liberdade individual que seja agregador e organizador de experincias,

264265
dcadas do ltimo sculo, o que lhe permitiu evidenciar as operaes mais rotineiras no devendo ser utilizado de forma transversal no intuito de estimular as diferentes
cotidiano escolar que ultrapassavam as reformas educativas, as crenas pedaggicas e os reas do conhecimento. (p. 192)
momentos polticos: copiar, traduzir, selecionar, classificar, ordenar, enumerar, completar,
separar, compor, relacionar, definir, analisar, resumir, redigir, calcular e resolver. [...] No contexto das artes plsticas e visuais, os cadernos dos artistas,
Apesar de tantas mudanas, em tempos de escrita digital, nos cadernos escolares, os por terem autor, por serem pblicos e publicados, e por se configurarem
alunos ainda aprendem e exercitam a escrita imposta e regulada pela instituio como laboratrios da imaginao (Paul Claudel, citado por Vale, 2015,
escolar ou transgridem as normas institudas. (Mignot, 2010, s.p.) p. 125), a partir das dcadas de 60 e 70 do sculo XX, autonomizaram-
-se como objeto artstico, ganhando a designao de livros de artista.
O caderno um dos elementos da tecnologia da educao escolar.
Por se constituir como uma prtica j naturalizada, Chartier e Renard Definir a expresso-conceito livro de artista to difcil quanto necessrio [...]
(2000), Chartier (2002), Mignot (2010), entre outros autores, identificam um livro de artista uma obra de arte em que o medium o livro, a estrutura
o caderno como um dos dispositivos escolares que, apesar de ser tenden- do codex. E o mnimo do codex a dobra, a folha dobrada que forma quatro
cialmente utilizado de modo impensado, permite pensar e conhecer o pginas em sequncia.
interior da sala de aula, por tornar visvel o que os alunos fazem e o que [...] O livro de artista, desmistificando o trabalho artstico habitual, levanta a
os professores fazem fazer, como atesta a seguinte citao: questo sobre o que uma obra de arte: colocando o acento no processo e na atitude,
mais do que nas competncias ou na genialidade do artista. Era preciso desmitificar,
Les supports matriels dfinissent des attitudes, dans la rception comme dans la aproximar a arte da vida quotidiana, e o comum da arte.
production, exercent des contraintes, restreignent ou largissent les usages possibles, Essa relao com a vida, e o tempo da vida, determinante nos livros: o jour
qui, dans le cas des critures scolaires, concernent aussi bien le travail des lves aprs jour. (Vale, 2015, p. 17)
que celui des matres.
[...] Numa anlise das vanguardas artsticas, Bordes (2007) parte
Vitrines du travail de la classe, les supports dcriture tmoignent publiquement precisamente de um caderno annimo do sculo XIX para dar corpo
du travail de llve (les exercices achevs ou inachevs, bien ou mal russis) autant hiptese de relao entre as produes artsticas das vanguardas europeias
que de celui du matre (quantit des exercices crits en classe, choix des activits, e os novos modelos de educao das crianas que foram emergindo na
exigences de la prsentation, annotations et corrections). (Chartier & Renard, Europa a partir do sculo XIX. Afirma que, apesar de muitos continua-
2000, pp. 136-137) rem a atribuir a Picasso e a Braque a inveno da collage, recorrente nos
 cadernos e nos livros de artista, esta tcnica era j utilizada nos cadernos Dirio de inslitos: Este dirio tem a particularidade de consistir num suporte material

assim, o gnio de todos esses grandes foi serem originais,

vidas vazias criando mundos cromolitogrficos [...]. Ainda
de crianas e de adultos distraam o seu cio ou as suas

no pela inveno [de algo novo] seno por voltarem s

Em quase todos os lares da Europa e da Amrica, milhares
annimos en casi todos los hogares de Europa y Amrica, miles de nios em que cada aluno deve registar, diariamente, um acontecimento que considere inslito.
y adultos distraan su ocio o vidas vacas creando mundos cromolito- Descritos com detalhe e preciso, os inslitos devem decorrer da realidade quotidiana
grficos [...]. Sin embargo, la genialidad de todos esos grandes fue ser dos alunos, e podero, posteriormente, ser partilhados com a turma. (pp. 193-194)
originales, no por la invencin sino por volver a los orgenes (Bordes, Caderno de campo: [] Objetos quotidianos, paisagens, naturezas-mortas, ou
origens. (Traduo de Diana V. Almeida)
2007, p. 15) . Esta digresso pretende, pois, demonstrar que, enquanto o prprio corpo humano, podero ser exemplos que suscitem interesse, e o subse-
dispositivos de notao, os cadernos tm uma histria, tanto no territrio quente registo, por parte do aluno. O caderno poder tambm conter interrogaes
da pedagogia como no da arte. e respostas, esquemas, desenhos (p. 193)
Quando usados na escola enquanto dispositivo, os cadernos assu-
mem modelos e funes diversificadas, j rotinizados pela sua incorpora- Assim, recuperando o modelo do caderno dirio da escola primria,
o nas prticas escolares. O modelo do ensino primrio (ou do 1- Ciclo e de modo contracorrente no Ensino Secundrio, no 1010 foram pro-

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
do Ensino Bsico) o de um caderno dirio, marcado pela data sempre postos dirios, cadernos e antologias que expandiram os limites disciplinares,
no incio da pgina, e pela sequncia dos exerccios do dia. J o caderno na medida em que, desde a sua primeira edio, com a construo dos
orientado pelo modelo do Ensino Secundrio toma como sacralizadas as dirios grficos polifnicos, foi proposto o uso de um mesmo caderno
separaes entre as disciplinas escolares, atribuindo-se a cada disciplina para registar situaes e exerccios das vrias disciplinas do ano curricular
um caderno, uma linguagem, um modo de usar e uma diferenciada dos alunos participantes, o que implica o recurso a diferentes linguagens
relao com o tempo que corresponde durao e periodicidade de e formas de registo que conduzem polifonia que d o nome micro-
cada disciplina. Os trabalhos de Chartier (2002) identificam uma certa pedagogia que passamos a descrever:
hegemonia dos modelos do Ensino Secundrio, que se reconhece na
multiplicao de cadernos orientados por disciplinas diferenciando-se Dirios grficos polifnicos: Cada aluno incentivado a desenvolver um dirio
as disciplinas nobres, que tm direito a um caderno, com o predomnio pessoal, grfico e transversal a todas as disciplinas, sublinhando-se a noo de que
da lngua materna e da Matemtica, das disciplinas menos nobres, que o conhecimento no estanque, nem circunscrito a reas de estudo. Este dirio
nem caderno especfico tm. particulariza-se, porm, por consistir num suporte de registo grfico de sons, exigindo
Os trabalhos de investigao de Chartier (2002) sobre os cadernos do aluno a predisposio e sensibilidade auditiva para o seu estar no mundo. (p. 193)

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escolares, assim como os de Mignot (2010), permitem concluir que a
perturbao do funcionamento normal dos cadernos provoca a compre- Constata-se que as experincias pedaggicas do 1010 recorreram
enso do seu poder e da sua fora nas prticas escolares. De facto, ambos a dispositivos familiares vida quotidiana das escolas, to familiares que
os autores declaram ser atravs das perverses, das transgresses e dos estavam perto do esquecimento, to esquecidos que estavam perto do
erros que os cadernos tendem a revelar o seu proprietrio (o aluno), j automatismo, apenas espera do fim de cada ano escolar para serem
que quando o caderno no contm transgresses tende a revelar apenas propositadamente postos num caixote do lixo e varridos da memria de
o seu autor imaterial (o professor e aquilo que este faz fazer). quem os fez e de quem os fez fazer. A reinveno dos cadernos, insuflada
Desde a primeira edio do 1010, foram trabalhados cadernos pelo sopro artstico, no produziu livros de artista, produziu escola, na
por diversas duplas de professores e artistas: Dirios grficos polifni- medida em que focou a ateno de cada aluno, convidando-o surpresa, B)
cos, o Caderno de campo, Dirio de inslitos, O meu caderno e atravs de uma relao atenta com o mundo que habita. ROTINAS/RITUAIS
Antologia. Estas experincias configuram-se como exemplos marcantes
da miscigenao entre pedagogia e arte. De facto, tal como ocorre com Aproximvamo-nos da escola. As ideias no nos faltavam certamente, e ideias
o uso do dispositivo caderno escolar, as duplas professor-artista fizeram bem originais; as falas surgiam rapidamente, com subtileza e humor; as iniciativas
os alunos fazer cadernos, definindo regras de registo, linguagens a usar, abundavam, boas ou ms. E depois, bruscamente, ouvia-se a sineta; produzia-se
e dignificando este instrumento, no qual se registam os exerccios apa- imediatamente como que um vazio no nosso ser. A vida detinha-se ali, a escola
rentemente mais comuns, como parte integrante do trabalho escolar. comeava: um mundo novo, totalmente diferente daquele em que vivamos, com
Para mais, pervertendo as regras mais bsicas do uso normalizado do outras regras, outras obrigaes [...]. A porta fechava-se.
caderno escolar, aos alunos foi pedido que usassem o caderno fora da Antigamente rezava-se. Agora canta-se. (Freinet, 1975, pp. 52-53)
sala de aula, fora da escola, para registar aspetos da vida quotidiana no
canonizados pela instituio escolar e no previamente conhecidos pela A inveno do ensino simultneo no sculo XVIII, e a paulatina
dupla professor-artista. Vejam-se, pois, algumas destas propostas: substituio dos mtodos tradicionais de ensino, em que um professor
dava ateno a uma criana de cada vez, enquanto todas as outras estavam
Antologia: Com recurso a diversos suportes, os alunos procedem a uma pesquisa alheadas e aleatoriamente (des)organizadas no espao, espera da sua vez,
e seleo de textos poticos que considerem de maior interesse/relevo. Estes devero veio exigir a introduo de rotinas e de rituais de organizao do tempo,
ser transcritos para um caderno, que se vai desta forma transformando numa do espao e da conduta. Inspirada pelas ordens militares e religiosas, a
antologia potica. (p. 194) organizao de turmas de crianas-alunos de idades progressivamente mais
 homogneas, a ordenao em filas para entrar e para sair, as campainhas, Sugesto: O primeiro ato de espreguiar pode ser proposto de forma inesperada e
Philipe Perrenoud, Thomas Popkewitz,
Veja-se, a este propsito, os trabalhos de

Jorge do , Manuel Sarmento ou Gimeno

as fileiras de carteiras, as saudaes, a obedincia a um gesto do mestre, apenas com explicao posterior, de modo a causar maior surpresa e impacto nos
foram (de)formando crianas que se transformaram em alunos cada vez alunos. (p. 152)
mais padronizados . Entre outros pedagogos, autores de correntes e de
modelos pedaggicos, Freinet destaca-se nesta temtica exatamente pela A utilizao de rituais nas experincias 1010 contm uma dimenso
sua busca de mtodos (ditos) naturais para o ensino da leitura, da escrita assumidamente artstica e ldica, que desloca a ao tornando-a pertur-
e do clculo, mtodos baseados na emergncia da vida, da necessidade e badora do ambiente, e, mais interessante, tende a assegurar a sua fruio
dos interesses dos alunos (em contraste com rituais estiolados). Para o fazer, plena de cada vez, evitando a repetio automtica que tem conduzido
foi necessrio conceber tcnicas e situaes que, em alternativa, marcam esclerose de mtodos e tcnicas tantas vezes efemeramente inovadores.
o ritmo e a vida dentro da escola e fazem funcionar um grupo de crianas.
Sacristn.

Como se tenta demonstrar, no pacfica a relao entre as rotinas O perceber que ensinar admite todas as possibilidades que academicamente so olha-

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
e os rituais da vida escolar, dada a sua funo disciplinadora, constitutiva das com desconfiana, desvalorizadas, desqualificadas. (Questionrios, 1- edio)
do grupo e da vida comunitria, que fomenta uma certa normalizao
do que ser humano em cada fase da vida, e tende a promover a repro- O uso de rituais promove a necessria segurana e um certo descen-
duo social. Hoje, a importncia das rotinas aceite e continuamente tramento de cada sujeito, o que permite uma entrada mais livre num
estudada no contexto da educao de infncia que dificilmente se universo de fruio e experimentao.
concretiza sem uma prvia organizao mais ou menos rgida do tempo,
do espao e do grupo, que se repete e estabiliza ao longo do ano. J A escola o tempo e espao onde os alunos podem deixar para l todos os tipos de
nos nveis de ensino subsequentes, as rotinas e os rituais, no sentido de regras e de expectativas sociolgicas, econmicas e relacionadas cultura. [...] dar
modelos de conduta repetitivos a que subjaz uma (nem sempre visvel) forma escola construir a escola tem a ver com uma espcie de suspenso do
carga simblica, parecem constituir-se como mais um dispositivo escolar peso dessas regras. A suspenso, por exemplo, da regra que diz que as crianas de
que tende a ser impensado e utilizado automaticamente. projetos habitacionais no tm interesse pela matemtica, ou que os alunos do ensino
Em contraste, no mbito do projeto 1010 identifica-se um con- vocacional so dissuadidos pela pintura [...]. essa suspenso e essa construo
junto particularmente fecundo de micropedagogias que assumiu a de tempo livre que instalam a igualdade no escolar, desde o incio. (Masschelein

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necessidade de dar visibilidade, corpo e originalidade aos rituais que & Simons, 2013, p. 36)
perpassam os quotidianos escolares. o caso dos rituais de segurana,
que introduziram formas renovadas de promover a repetio de aes O sinaleiro do conhecimento:
ligadas ao decurso de cada aula: Determinar uma dupla de alunos e atribuir-lhes os papis de sinaleiro e de contrassi-
naleiro. De forma a exercerem a sua funo, devem ambos possuir um sinalizador e
Em virtude da importncia de criar hbitos que sejam potenciadores de uma ati- estar sentados na fila da frente portanto, no raio visual de toda a turma. Durante
tude intencional, crtica e consciente perante o eu e o mundo, as dinmicas que se uma aula terica, compete ao sinaleiro levantar o seu sinalizador (representado
seguem procuram colmatar essa lacuna atravs da introduo de rituais. A ocorrer por uma raquete ou um canudo) quando considerar importante que a turma
em todas as aulas, estes devem constituir-se como momentos de abertura para o transcreva para o caderno os contedos abordados. Por sua vez, o contrassinaleiro
questionamento e autonomia dos alunos, procurando uma articulao constante possui como sinalizador um objeto emissor de som (diapaso, campainha), que
entre o pensamento e a ao. (p. 147) dever fazer soar como complemento s decises do sinaleiro. Porm, caso algum
deles discorde da sinalizao sugerida pelo seu par, pode assinalar este desacordo.
A relevncia destes rituais acentua-se pelo facto de terem sido identifica- Sugesto: No final da aula, poder agradecer-se aos sinaleiros o desempenho do
dos por alguns professores como exemplos de micropedagogias usadas seu trabalho, em coro e/ou dramatizao. Importa ainda criar uma estratgia que
autonomamente: valide as sinalizaes e que, concomitantemente, indique os contedos que deveriam
ter sido sinalizados. (p. 156)
[...] manter o silncio e a disciplina ultimamente uso sempre: obrigatoriedade
de se sentarem (os alunos) em lugares diferentes em todas as aulas, em cada aula Os rituais reinventados no 1010, onde o performer (aluno, professor,
regras/jogos/ordens, etc. diferentes [...]. (Questionrios, 2- edio) artista) se mostra a uma comunidade restrita (a comunidade da sala de aula,
de cada aula), tornam possvel a suspenso de regras prvias. No caso do
Esta lgica da repetio e da rotinizao de aes a serem usadas dentro sinaleiro do conhecimento, torna-se claro que esta funo no distingue
da sala de aula atravessa micropedagogias de categorias diversas: bons ou maus alunos, sendo um papel potencialmente desempenhado por
qualquer aluno da aula. Por outro lado, tambm no propriamente o
Espreguiar: Em cada aula poder ser criado um momento para que a turma e o aluno/pessoa que se atreve a assinalar o conhecimento: o aluno est, isso sim,
professor se espreguicem, visando-se desta forma retomar a concentrao e reduzir a desempenhar o papel de fazer funcionar o sinalizador. Assim, a fruio
a inatividade corporal. [] das frmulas matemticas, da poesia e dos conceitos filosficos acontece.
 especficas, tais como a Matemtica, a Geometria, a Biologia, a Fsico-
-Qumica ou o Portugus.
2. Estas estratgias tanto se orientam para a construo de conceitos
e de conhecimentos disciplinares especficos, como para a expresso das
EXPERINCIAS DE emoes e para o estabelecimento de dinmicas favorveis ao trabalho de
EXPLORAO DE grupo, atravs do uso da linguagem corporal, ou seja, no verbal. Como
OUTRAS POSSIBILIDADES foi destacado por diversos professores nos questionrios, as corporizaes
PEDAGGICAS dizem respeito corporizao de contedos/conceitos. Relativamente
diferena em relao a experincias de formao anteriores, um pro-
fessor refere [o] processo de tomada de conscincia de si e da relao
com os outros (especialmente nas dimenses no conscientes do corpo,

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
da voz e das expresses). Ao nvel dos impactos das corporizaes nas
prticas pedaggicas, um professor declara que passou a saber usar o
O potencial criativo do projeto 1010 possibilita a experimentao e a corpo, o meu e o dos alunos, no como mera estratgia de recurso, mas
do projeto 1010, registos produzidos a par-

das equipas, registos produzidos a partir da

professores-artistas, relatrios e documentos

tir da observao participante das reunies

Fontes utilizadas para a anlise: fichas de
micropedagogias elaboradas pelas duplas de

abertura a novas prticas e linguagens, reabilita e d visibilidade dimen- como o fundamento da prpria aprendizagem; uma professora diz estar
so artesanal da pedagogia, perdida em detrimento de uma determinada [agora] mais atenta aos sinais corporais dos alunos e perceber algumas
observao das aulas pblicas, etc.

viso de tecnicidade, fechada em critrios de objetividade e previsibilidade situaes que anteriormente me passavam mais despercebidas; outro
e cerceada pelo recurso banalizado a materiais estereotipados. professor marca as diferenas do 1010 relativamente a outras situaes
A partir da investigao desenvolvida baseada na anlise das de formao anteriores, sublinhando o processo de tomada de cons-
estratgias pedaggicas construdas e experimentadas pelas duplas de cincia de si e da relao com os outros (especialmente nas dimenses
professores-artistas e das respostas dos professores ao questionrio , no conscientes do corpo, da voz e das expresses).
foi-nos possvel encontrar algumas linhas de fora/eixos que emergem de Se considerarmos que o corpo uma mquina autopoitica,
forma consistente, organizando-se em torno de um conjunto de caracte- uma mquina que se faz a si prpria (Maturana & Varela, 1980, citado
rsticas, as quais, no sendo estanques, se articulam e combinam entre por por Cunha e Silva, 1995), e que o corpo humano o que mais de-

270271
si, dando origem a uma multiplicidade de situaes e de experincias pende do lugar e o que mais transforma o lugar, construindo discursos
educativas. e construindo-se nos discursos, sendo, simultaneamente, um objeto,
Neste ponto, destacamos trs aspetos dominantes: um primeiro um mtodo e um resultado do conhecimento (Cunha e Silva, 1995),
articulado com a dimenso da corporalidade, movimento e espao, que compreendemos a relevncia que o corpo assume nos processos de
se desenvolve em rutura com as concees pedaggicas tradicionais do- aprendizagem e de desenvolvimento.
minantes na sala de aula; um segundo aspeto, ligado s novas tecnologias, No mbito do projeto 1010, podemos tomar como exemplo de
que legitima o uso de instrumentos proibidos/disruptivos na aula, tal corporizaes as seguintes estratgias: Paramcia, Vetores, Simetria/
como o telemvel e as hiperligaes; e um terceiro aspeto, de natureza Espelho, Dinmica meterica, Tornar visvel o invisvel, Estendal e
autobiogrfica, que pe em destaque experincias de autoproduo de si ainda Corpo-assinatura, Corpo-silhueta, Cordo de pessoas, entre
e de partilha, suportado por diferentes instrumentos, tais como a escrita muitas outras, como o Jogo do cardume, o Stop em movimento ou
ou prticas de inspirao cartogrfica. o Jogo da imitao do gesto. Trata-se, pois, de micropedagogias que
mobilizam o corpo como ferramenta pedaggica.
I O corpo assume uma centralidade muito forte em diversas prticas de- As corporizaes tm como intencionalidade pedaggica abordar
O CORPO, senvolvidas pelas duplas de professores-artistas. Como referido por uma problemas e conceitos cientficos das diferentes disciplinas de forma
O MOVIMENTO professora participante do projeto, a escola anula a individualidade do rigorosa, partindo da experincia concreta. Utilizar a Matemtica como
E O ESPAO
corpo. Para os alunos, trabalhar o corpo um processo de crescimento instrumento de interpretao e interveno no real. Recorrer expresso
A) num espao de liberdade. do corpo como complemento apreenso e memorizao de contedos
O CORPO A possibilidade de libertao e de fruio do corpo ao longo das conceptuais, reforando o trabalho colaborativo (p. 186), e so explicita-
ENQUANTO aulas foram libertando a sua fisicalidade, entregando-se s propostas que das enquanto estratgia de espacializao e de corporalizao de concei-
POSSIBILIDADE lhes eram feitas com gosto (Cadernos de Aulas Pblicas, 2013, p. 11) tos que, trabalhando sobre noes de natureza mais abstrata, procuram
PEDAGGICA evidenciada num leque alargado de estratgias que, no mbito do torn-las concretas e estabelecer articulaes com a realidade (p. 186).
projeto 1010, se designam como corporizaes. Estes aspetos constituem-se, entre outros, como fundamentos para
So principalmente mobilizadas para alcanar determinados ob- novas formas de valorizar e de explorar o corpo enquanto possibilidade
jetivos pedaggicos, tanto ao nvel da promoo do autoconhecimento, pedaggica. De facto, este tipo de trabalho pedaggico pode ser desen-
da comunicao, do relacionamento interpessoal e da coeso de grupo, volvido independentemente das disciplinas ou do currculo em causa,
como ao nvel da aquisio de conceitos e contedos de disciplinas e a forma como os professores usam o corpo (seu e dos alunos) durante
 as aulas abre caminho para novas prticas plenas de potencialidades, No quadro do projeto 1010, diversas so as estratgias pedag- B)
Da infncia em movimento para a adolescncia
A este propsito, ver o texto de Aldara Bizarro
na linha de pensamento de Rossana della Costa (2009). Encontramos gicas que atribuem uma grande centralidade ao espao e s diferentes O ESPAO
exemplos elucidativos desta conceo nas estratgias desenvolvidas por formas de o explorar. DESENCLAU-
SURADO
algumas duplas de professor-artista (Filosofia-Dana), que adotaram A utilizao do espao nas escolas participantes dinmica e vai
uma abordagem esttica diversificada, utilizando o corpo como ins- alm do espao fsico das salas de aula sendo frequente a utilizao de
trumento de movimento e som, de forma a promover uma atitude ginsios, corredores, espaos exteriores, ptios, escadas, etc. Por outro
mais interrogativa e problematizante nos alunos (Cadernos de Aulas lado, o uso da sala de aula e dos materiais que nela se encontram e o
Pblicas, 2014, p. 12); outra dupla de idntica natureza explicita que recurso a modalidades de disposio espacial no tradicionais (em crculos,
a parceria [se construiu] na articulao entre a expresso do corpo e em linha, em U, em pequenos grupos, etc.) tambm so caractersticas
em pausa, p. 41.

do seu movimento e a expresso do pensamento, instrumento essencial dominantes do projeto.

na disciplina de Filosofia (Cadernos de Aulas Pblicas, 2014, p. 14). A esta forma de trabalho pedaggico subjaz a inteno explcita de

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
Cite-se, ainda, uma dupla professor-artista (Fsico-Qumica e Teatro) que proporcionar experincias significativas aos alunos, cuja vivncia decorre
procurou desenvolver uma perspetiva holstica a partir de aprendizagens de uma diversidade de relaes com o espao e da explorao de vrias

mediadas pelo corpo e pelos sentidos. possibilidades pedaggicas relacionadas com o corpo e com o movimento
Estas duplas deixaram registado o seguinte: nesse espao, sendo possvel desarrumar e esvaziar (de mesas e carteiras)
os locais tradicionais de trabalho escolar e romper com a formatao do
Foi ao longo do processo de trabalho que a artista e a professora foram descobrindo modelo preestabelecido. Destacam-se ainda, dentre as intencionalidades
maneiras de coabitar a e na disciplina de Filosofia. A professora M. comeou subjacentes a estas propostas, o encaminhar para a identificao entre o eu
o ano letivo lecionando os contedos que fazem parte do seu plano curricular. e o outro, por intermdio de aes de partilha, atmosferas intimistas, igual-
A artista M. foi introduzindo a prtica da utilizao do corpo e da voz articulada dade de circunstncias e trabalho colaborativo. Criar espaos de liberdade
com as matrias como forma de atingir objetivos concretos com o grupo, tais como: para a expresso e exposio do aluno a si prprio e ao grupo (p. 140).
um melhor conhecimento de si mesmo e dos outros, melhor concentrao e escuta e Como se pde verificar nas respostas ao inqurito, mais de metade
melhor entendimento e expresso da palavra escrita e falada. (Caderno de Aulas dos professores considerou relevante a mudana operada nas formas
Pblicas, 2014, p. 12) de utilizao do espao (da sala e de outros), bem como na expresso

272273
corporal dos alunos, no decurso das suas aulas. Como foi assinalado por
Ao longo das sesses e das atividades propostas, os alunos foram descobrindo como um professor, a mudana ocorreu ao nvel da valorizao do espao
o corpo um instrumento fundamental no agir humano e como possvel traduzir fsico da sala de aula, elemento que estabelece uma relao estreita com
nos fragmentos de dana construdos os conceitos e as perspetivas lecionadas nas as restantes variveis do processo de aprendizagem.
aulas de Filosofia. (Caderno de Aulas Pblicas, 2014, p. 14) Como se sabe, a organizao do espao educativo intencional
e flexvel, devendo ser adaptada natureza e finalidade das atividades
E tambm: educativas. Considerando que um dos aspetos defendidos pela pedagogia-
-em-participao a valorizao do espao pedaggico como terreno
A complexidade dos conceitos tcnicos da Fsica e Qumica do 10- ano ditou o onde ocorrem experincias e se desenvolvem as aprendizagens (Oliveira-
seguinte enfoque: dar sentido s regras do mundo quntico que nem sempre parecem -Formosinho, 2007, 2011), possvel constatar que esta preocupao se
t-lo luz das regras do mundo macroscpico. A recriao pelo jogo veio possibilitar encontra subjacente a diversas micropedagogias construdas no mbito
no apenas uma melhor compreenso dos conceitos, mas a prpria alterao da do projeto 1010 tais como o Jogo do cardume, Muda de lugar
matriz cognitiva. Aprender simultaneamente com o corpo, com os sentidos, com quem, Campus magnticos, entre outras.
a relao com os outros, numa perspetiva holstica de conhecimento, foi o objetivo Sabemos que o espao condiciona e simultaneamente reflete a
declarado deste projeto, por oposio a uma aprendizagem exclusivamente formal natureza da relao entre professores e alunos, e tambm entre os pr-
e utilitarista [sic]. (Cadernos de Aulas Pblicas, 2015, p. 11) prios alunos. A organizao e o uso do espao refletem as concees e
as intencionalidades pedaggicas subjacentes, constituindo-se como
A tomada de conscincia da importncia do corpo, da centralidade micropedagogia elementos do currculo oculto, ou seja, das normas e dos
que o corpo tem na construo de si, na relao com os outros, na rela- valores que, no sendo explcitos, so, no entanto, veiculados pela escola.
o com o espao que nos rodeia, com o mundo e com o conhecimento, Tal como foi referido por uma dupla de professor-artista (Portugus-
conduz rutura de alguns limites artificialmente estabelecidos e aber- -Teatro): O outro ponto de interveno prendeu-se com as regras que
tura para novos espaos de significao e de aprendizagem . Citem-se, pautavam a aula propriamente dita, muitas vezes atravs de uma previsi-
a este respeito, as palavras de alguns dos professores participantes: os bilidade que facilitava a distrao, atrasos, pouca participao e reforado
alunos aprenderam a ter um novo olhar sobre o corpo (registo das Aulas esforo vocal, fsico e emocional da professora [sic] (Cadernos de Aulas
Pblicas); ganharam a perceo de que somos tambm corpo e o res- Pblicas, 2013, p. 20). Entre vrias intervenes, esta dupla trabalhou o
peito pelas necessidades do corpo do aluno (registo das Aulas Pblicas). espao fsico da sala e as regras de comunicao.
 Com intencionalidade idntica, uma dupla de professor-artista Neste projeto, h ainda a salientar que o uso do espao se expande
(Matemtica-Teatro) desenvolveu estratgias para reorganizar os alunos para alm dos limites fsicos das paredes da sala de aula e dos muros
na sala de aula. A disposio das carteiras, a forma como os alunos se da escola. As visitas de estudo e os trabalhos de campo realizados em
sentavam (ora a partir de jogos, ora por afinidades matemticas) e a locais diversos cantina, ptios, jardins, museus, feiras... materializam
empatia com a dupla permitiram, rapidamente, formar um grupo/turma este desenclausuramento, trazendo consigo outras possibilidades de
(Cadernos de Aulas Pblicas, 2015, p. 9). De acordo com a dupla, desde explorao pedaggica do espao e dos contextos envolventes da escola.
o primeiro dia de aulas [...] as mesas da sala de aula foram dispostas em U. O trabalho realizado pela dupla de professor-artista (Filosofia-Teatro) e
Foram sendo testadas diversas plantas de sala de aula, na tentativa de apresentado em aula pblica (2015) com o ttulo Respigar, no mbito
criar afinidades entre todos os alunos, e, concomitantemente, fazer com do qual se procurou promover a responsabilidade ecolgica, deu origem
que sassem da sua zona de conforto (Cadernos de Aulas Pblicas, a um articulado de aes, entre as quais o Respigar na Feira das Taipas,
2015, p. 10). ao orientada pelo chefe cozinheiro Dinis, onde os alunos respigaram

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
De facto, o espao no neutro, no um dado natural; antes fruta e legumes que foram depois utilizados no jantar comunitrio con-
o resultado de interaes marcadas pela cultura e pelas relaes de po- fecionado pela turma e [pelos] encarregados de educao na cantina da
der que os grupos estabelecem entre si (Silva, Uzda & Almeida, 2011). escola (Cadernos de Aulas Pblicas, 2015, p. 18).
A este propsito, Bourdieu declara o seguinte: Efetivamente, uma pedagogia que tem como finalidade a promoo
da participao, da cidadania e da democracia tem conscincia de que o
A noo de espao contm, em si, o princpio de uma apreenso relacional do trabalho colaborativo uma dimenso intrnseca desses processos, razo pela
mundo social: ela afirma, de facto, que toda a realidade que designa reside na qual a organizao e o uso do espao ocupam uma posio determinante,
exterioridade mtua dos elementos que a compe. Os seres aparentes, diretamente tanto pela forma como atravs dela se dinamizam as relaes interpessoais
II
visveis, quer se trate de indivduos quer de grupos, existem e subsistem na e pela e grupais, como pelo modo como o poder efetivamente gerido e nego-
OS INSTRUMEN-
diferena, isto , enquanto ocupam posies relativas num espao de relaes que, ciado na sala de aula, tal como o projeto 1010 tem vindo a exemplificar. TOS TRANS-
ainda que invisvel e sempre difcil de expressar empiricamente, a realidade mais GRESSIVOS
real [...] e o princpio real do comportamento dos indivduos e grupos. (Bourdieu, No documento orientador das Micropedagogias, encontramos as PROIBIDOS,
2010, citado por Silva, Uzda & Almeida, 2011, p. 163) seguintes recomendaes: DISRUPTIVOS

274275
Visto o espao da sala de aula e a forma de ocupao dos lugares Valorizar os recursos disponiveis encarando-os como desafios e no como fatores
refletirem a posio que os sujeitos nele ocupam e implicarem modos inibitrios;
de relacionamento potencial, a gesto flexvel do espao e dos materiais Pensar a escola como um espao onde se cria(m) sentido(s) e no apenas como
permite a criao de condies de trabalho pedaggico diferenciadas um lugar onde se vai buscar informao;
mesas e cadeiras em linha ou em U, formao de pequenos grupos, Cultivar as transgresses positivas [...] (Introduo, p. 35)
alunos de p ou sentados (em cadeiras ou no cho), dispostos em linha,
em semicrculo ou em crculo. Tal potencia diferentes modalidades Estes trs aspetos encontram-se intrinsecamente articulados nas
de comunicao/participao e permite a adoo por parte dos alunos estratgias do 1010 que fazem apelo s tecnologias da informao, a
de uma multiplicidade de papis. variados instrumentos do mundo visual ou a telemveis, entre muitos
Por outro lado, o uso de um espao vazio uma sala sem mesas, outros; trata-se de instrumentos e de ferramentas que fazem hoje parte
cadeiras ou outros materiais traz ainda inmeras possibilidades de integrante do quotidiano dos alunos e que medeiam a sua relao com o
explorao pedaggica, tal como foi evidenciado nos exerccios de matriz mundo. indiscutvel o impacto profundo que a evoluo das tecnologias
corporal Cordo de pessoas e Bolha de gua, construdos com a fina- da informao e da comunicao tem tido nas formas de organizao da
lidade de produzir trabalho cooperativo, [...] fortalecer o sentimento de sociedade, particularmente ao nvel da disseminao do conhecimento
grupo, a experincia de unidade e a sensao de pertena. Desenvolver e da informao, do ensinar e aprender, das relaes interpessoais, do
a concentrao e a criatividade. Serenar a turma (p. 144). trabalho colaborativo ou em rede. As novas linguagens geradas pelos social
Com a finalidade de aumentar a motivao dos alunos e promover media e pela publicidade, apesar de serem tendencialmente absorvidas
o auto e o heteroconhecimento, um professor identifica a utilizao da pelos jovens de forma simples e por vezes superficial (Callahan, 2016),
seguinte estratgia: Na aula de apresentao, com uma bola, fomo-nos podem ser mobilizadas e exploradas no mbito da aprendizagem formal,
apresentando, dispostos em crculo. Outro professor indica a estratgia sendo vrios os instrumentos do mundo visual que so efetivamente
de pedir que a turma se levante e, quando de p, pedir com gentileza aos utilizados com esta finalidade: smartphones, cmaras, vdeos, logos, taglines,
alunos que se sentem. Indicar que se levantem novamente e se voltem a self-tracking devices e diversos jogos.
sentar. Prosseguir o curso da aula como se nada de atpico tivesse ocorrido Em termos de equipamentos digitais, inegvel a importncia que
(p. 165), com o objetivo de motivar os alunos para a aprendizagem, gerir o telemvel tem assumido na vida pessoal e social, particularmente dos
situaes de indisciplina e criar um bom clima de trabalho em sala de aula. jovens, pois, devido ao seu baixo custo e ao facto de integrar mltiplas
funcionalidades (SMS, leitor de MP3, gravador de voz e de vdeo, cma- interpessoal (quebra-gelos, jogos, etc.) das quais damos como exemplo
ra fotogrfica, calendrio, calculadora, Bluetooth...), constitui hoje um Identifico-me com..., Se eu fosse... seria..., que utilizam imagens, fo-
instrumento central na forma como os jovens se relacionam uns com tografias, objetos, computador, projetor, mquina fotogrfica, telemvel.
os outros e com o mundo. Por outro lado, o telemvel est ligado a as- No mbito das estratgias que procuram promover atitudes de motivao,
petos simblicos e encontra-se estreitamente relacionado com a esttica ateno e concentrao favorecedoras das aprendizagens, encontramos
e a moda, constituindo-se como objeto cultural e lugar de performance algumas que fazem apelo utilizao do telemvel Imagens fraturantes/
(Ganito, 2009). Imagens ligantes e Galeria de imagens de cincia, que, atravs do recurso
Apesar destas constataes, a escola tem manifestado srias di- ao telemvel ou mquina fotogrfica, [prope] a cada aluno que proceda
ficuldades na compreenso desta nova realidade, em relao qual recolha de imagens do quotidiano que o remetam para o horizonte da cincia.
adotou genericamente uma atitude marcada pela proibio e pela ru- Antes de transferidas para um dispositivo ou plataforma de acesso coletivo,
tura vejam-se os atuais debates em curso na Europa e noutras partes todas as fotografias devem ser apresentadas e comentadas na turma (p. 165).

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
do mundo, como nos Estados Unidos e no Brasil, entre muitos outros Identificamos ainda como exemplo significativo a seco III-5
pases , condicionada pelo receio de que o uso do telemvel na escola das Micropedagogias, intitulada Frum e baseada em propostas de
traga consigo mais efeitos negativos do que positivos. Neste contexto, a trabalho como os QR Code (Quick Response Code): cdigos de barras
relao dos jovens com os telemveis tem sido perspetivada como po- bidimensionais com hiperligaes a textos, endereos URL, localizaes
tencialmente disruptiva dos sistemas de aprendizagem formal (Ferreira, especficas, e-mails, ou outros, remetendo para contedos inesperados,
2009, p. 3), o que tem conduzido sua utilizao de forma dissimulada e de forma a potenciar associaes transversais e relaes com a atualidade,
subversiva. Na verdade, apesar de diversos estudos terem evidenciado como vdeos de msica, sons, imagens, elementos arquitetnicos, cartoons
a ligao das prticas digitais e do telemvel identidade dos jovens ou paisagens (p. 182); a Viagem minha terra, recorrendo ao Google
(Drotner, 2008, citado por Ferreira, 2009; Ganito, 2009), reconhecen- Maps e/ou ao Google Earth; o O nosso trailer, filmes com narrativas
do o seu potencial no desenvolvimento de aprendizagens criativas e no ao vivo; o Talking stick, entre outros exemplos.
aumento da motivao para a aprendizagem (Drotner, 2008, Sharples, Estas propostas pedaggicas recorrem a hiperligaes, ao envio de
2006, citados por Ferreira, 2009; Ganito, 2009), a escola tem mantido mensagens por SMS, a vdeos e gravaes realizados por telemveis, e a
uma atitude de fechamento e de interdio quanto ao seu uso. outras ferramentas pedaggicas. Mobilizam como recursos o computador,

276277
De acordo com Ferreira (2009, p. 11), as caractersticas das tecno- programas de edio de vdeo e de som, Internet, mquina fotogrfica,
logias mveis adequam-se ao desenvolvimento de aprendizagens baseadas mquina de filmar, telemvel, gravador e sistema de som (pp. 183-184).
em princpios sociais, construtivistas, contextuais e colaborativos. Ao Tm como principal inteno promover a comunicao, o debate e a
cruzarem as fronteiras da aprendizagem formal e informal, elas oferecem a partilha, desenvolver o trabalho colaborativo, articulando os contedos
oportunidade de uma aprendizagem rica e autntica, na qual o calendrio, programticos das disciplinas com o quotidiano dos alunos, atravs de
o currculo e a avaliao no limitam as experincias dos aprendentes estratgias de construo de conhecimento criativas e significativas.
(Kukulska-Hulme et al., 2009, citado por Ferreira, 2009, p. 11). Uma das duplas professor-artista (Biologia-Mediador cultural e
Efetivamente, cada vez se torna mais evidente que as aprendizagens autor/ilustrador) que utilizaram os QR Code no quadro do 1010 afirma
dos jovens considerados nativos digitais ocorrem primordialmente o seguinte:
atravs da partilha do conhecimento, de forma coletiva, e no individual
(Carrega, 2011). Os jovens criam novas linguagens, usando a palavra, a Por sabermos que as respostas verdadeiramente consolidadas so aquelas que
imagem e o movimento. No entanto, a incorporao do telemvel como os alunos encontram por si, evitmos sempre a comunicao formal dos conte-
ferramenta pedaggica exige novas atitudes e competncias por parte dos, promovendo a curiosidade e a pesquisa. Exemplo disto foi a introduo dos
dos professores, os quais, como Ganito evidencia (2009, p. 77) tm que QR Code no manual escolar, a propsito da matria que estava a ser dada, contri-
se adaptar a esta cultura de contacto permanente onde a aprendizagem buindo para o esprito de pesquisa e para um conhecimento mais holstico e liberto
se tornou, acima de tudo, uma experincia de partilha, ou, por outras do planeta Terra. (Cadernos de Aulas Pblicas, 2015, p. 20)
palavras, uma experincia de construo colaborativa de conhecimento.
nesta linha de pensamento que o projeto 1010 tem assumido o Observando a expanso do espao escolar e a necessidade de
uso de instrumentos disruptivos/proibidos como estratgia pedaggica pensar novas possibilidades para novos tempos, Melchioretto e Kraemer
explcita e intencional, como evidenciam os documentos orientadores do equacionam a emergncia de uma perspetiva que possa transcender os
projeto, que entre as recomendaes especficas para o professor incluem muros da escola, quebrar os mecanismos de controle transformando
Cultivar as transgresses positivas (Introduo, p. 35). Pretende-se, o uso das ferramentas mobile em uma estratgia descentralizadora de
pois, explorar abertamente as potencialidades do uso dos telemveis e ensino (2015, p. 7).
de outros equipamentos digitais no mbito da sala de aula. Esta rutura, ou melhor, esta transcendncia implica pensar a dester-
Assim, so apresentadas diversas propostas pedaggicas que tm ritorializao (no sentido que lhe atribudo por Deleuze e Guattari, citados
a finalidade de promover a construo de grupos e o relacionamento por Melchioretto e Kraemer, 2015), ou seja, pensar possibilidades para alm
III de um mundo especfico, delimitado pelas paredes de uma sala de aula. processo de apropriao individual do poder de formao (Pineau, 1988) ,
PRTICAS As autobiografias organizam-se enquanto conjunto de estratgias pedag- contribuem para o desenvolvimento da conscincia reflexiva e para a
DE AUTO E HE- gicas do projeto 1010, com as finalidades de: Despertar o aluno para a alterao das concees educativas dominantes, nomeadamente sobre
TEROFORMAO
conscincia de si mesmo, levando-o a refletir sobre o seu eu. Fomentar o que ensinar e aprender, sobre o conhecimento e sobre o papel do
EM CONTEXTO
ESCOLAR o interesse pela escrita e compreender as caractersticas de diferentes aluno e do professor. A autoformao permite ao sujeito tornar-se um
tipos de texto. Criar momentos de intimidade atravs da produo de objeto de formao para si mesmo, alargando, clarificando e aumentando
D) materiais autobiogrficos. Aprender a ouvir e a analisar criticamente a sua capacidade de autonomizao (Pineau, 1988).
AUTOBIOGRAFIAS registos escritos (p. 175). Estas micropedagogias correspondem a exer- Como sabemos, o contributo das abordagens biogrficas nos proces-
UM INSTRU- ccios de produo individual de materiais autobiogrficos que refletem sos de construo (e compreenso) do eu tem vindo a ser principalmente
MENTO DE a procura pelo autoconhecimento e, em simultneo, a valorizao do evidenciado no campo da educao/formao de adultos. A sua transposio
PRODUO
percurso de vida. Pretendem ainda expor os alunos a momentos de para o contexto escolar, particularmente de jovens, contribui para a rutura

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
DE SI PRPRIO
partilha, contribuindo para criar proximidade entre si, fortalecendo as da conceo escolar dominante, reconhecendo que estes so produtores
relaes interpessoais (p. 175). e no apenas consumidores de saber, e atribuindo valor epistemolgico
Utilizando recursos variados como cartas manuscritas, envelopes, aos saberes decorrentes das suas experincias de vida.
histrias de famlia, fotografias, imagens, material de escrita, espelho, E)
cheiros diversificados, poemas (p. 175) procuram potenciar o auto- No 1010 encontram-se um conjunto de atividades que recorrem AS CARTOGRAFIAS
conhecimento e a descoberta do eu, valorizando o mundo prprio e o a cartografia como instrumento articulador que predispe o aluno a O MAPEAMENTO
DE SI, DOS AFETOS
percurso de vida desenvolvido. A partilha das experincias individuais conscincia de si e alteridade (p. 142). Estas estratgias pedaggicas
E DA VIDA
feita pela construo da intersubjetividade, reforando as relaes in- denominadas Cartografia do eu, Corpo-silhueta, Cartografia de
terpessoais. Alm de promover questionamentos de natureza filosfica um autorretrato encontram-se radicadas na reflexo sobre o eu e na
(Quem sou eu?), procuram desenvolver competncias de produo relao entre o eu e o outro (p. 142). semelhana das Autobiogra-
de textos de carter biogrfico, bem como competncias de interpreta- fias, procuram promover o autoconhecimento e a produo de si, num
o de poemas, de fotografias e de imagens. Assim, a poesia, a msica, contexto determinado, no qual o outro parte integrante, e, da mesma
a imagem, a encenao teatral, entre outros, constituem o terreno para a forma que as estratgias anteriores, procuram explorar e mapear a pessoa

278279
desocultao, (re)construo e partilha de identidades. e o mundo atravs do autoquestionamento (Quem sou eu?).
Com esta finalidade particular, surgiu um conjunto de exerc- Para Panella, Gally e Fidelis (2015), uma das tarefas fundamen-
cios designados Exerccios de escrita em srie, Verdade ou mentira, tais da cartografia consiste na criao de mundos. Atravs da construo
Carta individual, Autobiografia breve, Autobiografia, Uma carta a de mapas (macro ou micro), os grupos constroem os seus mundos,
si prprio, Histrias de famlia (pp. 175, 176) que procuram promover apropriam-se potica e esteticamente das suas envolvncias, das suas
o autoconhecimento e a descoberta de si e dos outros. percees sobre o seu lugar local, ligado a um todo, criando tambm
Um dos projetos do 1010, desenvolvido por uma dupla de pro- novas relaes com a realidade. A cartografia um modo de habitar
fessor-artista (Portugus-Teatro), centrou-se num dos contedos do pro- territrios, de construir um espao experiencial de singularidade, que
grama os Textos autobiogrficos e, tendo sido criadas as condies implica uma ideia de experincia entendida como um espao de im-
de confiana no grupo e de valorizao do outro promovidas pelos rituais, previsibilidade de onde se sai transformado. Nesse sentido, opera um
de forma a desbloquear as resistncias e a promover a autoestima, s estranhamento, um deslocamento, uma perturbao que toca modos de
a apareceu a matria afinal onde est a matria? E a matria eram existncia, processos de inveno de si e do mundo, produzindo olhares e
eles e o mundo que os rodeia (Cadernos de Aulas Pblicas, 2013, p. 18). conhecimentos implicados (Rolnik, 1987) e no meramente aplicados ,
Nas palavras da dupla, o falarem/escreverem sobre si prprios, sobre as pois opera a partir da exposio e do afeto (Kastrup, 2008).
suas vidas, mas tambm [sobre] a incluso dos pais/comunidade no pro- semelhana das autobiografias, as cartografias so mobilizadas
jeto a desenvolver (Cadernos de Aulas Pblicas, 2013, p. 18) constituiu no 1010 com o objetivo de: Desenvolver a capacidade de anlise e de
a forma como a matria iria ser apreendida. autoanlise. Despertar para a conscincia de si prprio e para o conhe-
Note-se que a valorizao e o uso da experincia de vida nos pro- cimento do outro. Trabalhar a exposio do eu, valorizando-a; expressar
cessos de aprendizagem a reflexo e a partilha de experincias, o recurso num registo visual e grfico as caractersticas identitrias. Superar pre-
s narrativas autobiogrficas, s histrias de vida so sustentados pelas conceitos e barreiras institudas (p. 142).
abordagens autobiogrficas da formao de adultos (Nvoa & Finger, Estas propostas pedaggicas utilizam diversos recursos, nomeada-
1988). atravs da conscincia reflexiva sobre a experincia que ocorrem mente papel de cenrio, material de escrita (lpis e canetas com diversas
os processos de (trans)formao da pessoa, rompendo com os pressupos- cores), imagens, focos de luz, entre outros. Atravs do desenho do corpo
tos do modelo escolarizado dominante nos contextos de educao formal. fsico em diversas posies e do recurso ao simbolismo (representao
Estes processos, marcados pela corrente educativa da autoformao grfica de rgos, caractersticas, desejos, pensamentos, sentimentos, etc.),
na perspetiva de autonomizao educativa, esta definida como um promove-se a autoproduo de si e a partilha autobiogrfica. Radicadas
na reflexo sobre o eu e na relao entre o eu e o outro, as atividades que
se seguem recorrem cartografia como instrumento articulador que
predispe o aluno a conscincia de si e alteridade (p. 142).
Segundo Pereira (2014, p. 108), o mtodo cartogrfico tem como
desafio acompanhar processos, lana mo de regras e protocolos para dar
importncia a prtica na experimentao de dispositivos, na experincia
de ir a campo. A cartografia como mtodo de acompanhamento do per-
curso e de um campo sensvel e produtora de poticas e subjetividades.
Encontra-se um exemplo destas estratgias no trabalho apre-
CONSIDERAES
sentado por uma dupla de professor-artista (Portugus-Teatro) cuja FINAIS
metodologia passou pela identificao dos temas integrantes a estudar,

Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
e pela opo de trabalhar textos de carter autobiogrfico e dos media, Fazer diferente ou fazer a diferena [...] supem um conhecimento agudo sobre
nomeadamente a crnica. Para esse fim, elaboraram-se os seguintes o que a escola tem sido. Todos precisamos no da verdade, como se ela fosse uma
exerccios: resposta rpida e criativa pergunta: Se fosses uma viagem, s, o que felizmente no vir nunca a ser, mas precisamos da coragem da verdade
que viagem serias? Criao de uma cartografia biogrfica, em que cada para romper o crculo e o cerco em que estamos. (, 2016, p. 218)
aluno desenhou e escreveu como se sentia naquele dia, fazendo um
mapa de si prprio, ou, por outras palavras, um autorretrato. O passo Consideramos que as experincias 1010 mostram uma possibi-
seguinte foi escrever um dirio (Cadernos das Aulas Pblicas, 2014, lidade de romper o crculo e o cerco em que estamos, a partir da ao
p. 18). Segundo a dupla, os alunos compreenderam que a escola pode consciente e presente dos professores e dos alunos. Este exerccio de
ser um lugar onde deixam de ser espectadores e passam a ser protago- interrupo dos automatismos concretizou-se pela exigncia do fazer
nistas na busca do conhecimento e da sua utilizao (Cadernos das singular que os artistas colocaram aos professores.
Aulas Pblicas, 2014, p. 18). Nas respostas aos questionrios, aplicados cerca de um ano de-
Existem diversas variantes de cartografias, que podem ser en- pois da participao no projeto, a maioria dos professores afirma ter
tendidas como vivncias poticas de acompanhamento de percursos continuado a fazer uso das micropedagogias.

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de vida, propondo-se a sua aplicao em processos de produo de H evidncias de que alguns professores participantes continuam a
conexes de uma rede de afetos. Utilizar-se da cartografia como mto- usar estratgias de rutura com as prticas institudas nas escolas. Contudo,
do e perceber as coisas por meio da experincia, do deixar vir e ouvir so tambm claras as dificuldades em manter uma atitude de construir
o outro, de trazer esse processo arte e educao de maneira potica uma abordagem pedaggica no ensino:
[sic] (Pereira, 2014, p. 109).
visvel esta preocupao nas estratgias propostas pelo 1010: No 11- ano tenho mais dificuldade em inventar/adaptar estratgias por uma
Os alunos podem preencher a sua cartografia com elementos que consi- questo de tempo (programas extensos e necessidade de treinar para o exame), mas
deram ser definidores da sua identidade (caractersticas pessoais, desejos...) tambm porque um desafio muito maior criar micropedagogias que potenciem
e importantes (animal preferido, memrias...) (p. 142), ou simbolizar o grau de abstrao necessrio ao nvel de quase adultos em que os alunos se
rgos virtuais e escrever pensamentos, mas em locais diferentes do corpo encontram. (Resposta a questionrio de professora da 3- edio)
consoante as zonas corporais onde so sentidos; assinalar reas de fragili-
dade/fora; desenhar smbolos relevantes; medos... (p. 143). A falta de espaos para a experimentao, para a explorao aberta,
Sublinhe-se, para concluir, que a proposta de elaborao de car- para a criao, para o risco, leva-nos a constatar a necessidade de abrir
tografias afetivas, enquanto projeto de ligao com o quotidiano, com novos espaos na escola, pois partilhamos da ideia, assim como Costa
os afetos e as relaes, abre, segundo Pereira (2014), novas formas de (2009, p. 116), de que ensaiar, experimentar, jogar, so aes que se
pensar a relao com a educao, com a arte, com a vida. reconhecem em trajeto, em movimento, em preparao. Uma escola
aberta ao mundo, em movimento, gera trocas, cria sinergias, desenvolve-
-se e promove o desenvolvimento daqueles que nela participam.
Em profunda consonncia com a intencionalidade do projeto 1010,
verificamos que as estratgias pedaggicas desenvolvidas pelas duplas
de professores e artistas so inspiradas por prticas artsticas, fazendo
uso de diferentes linguagens e formas de expresso, tais como a msica,
a dana, a grafia, o drama ou o cinema, mobilizando de forma criativa
o corpo, a voz, o movimento, o espao, entre outros, e reabilitando
diferentes tipos de instrumentos e de ferramentas pedaggicas, alguns
quase esquecidos e outros ainda proibidos.
 Por oposio industrializao dos objetos didticos de consumo Ferreira, E. (2009). Jovens,
imediato que tendem a invadir as escolas e as salas de aula, as experincias
pedaggicas 1010 permitem pr em destaque a dimenso artesanal da
pedagogia (o fazer, o inventar formas de ensinar, revalorizando rotinas e
materiais, objetos e espaos), a par com a dimenso relacional (a partilha BIBLIOGRAFIA
com outros profissionais, o trabalho em equipa, o autoconhecimento,
o conhecimento dos alunos, a construo de comunidade). Permitem
ainda concretizar modos de cumprir uma das regras da vida pedaggica
definidas por Larrosa (2015):
Il est ncessaire de travailler sur des matrialits ducatives. Pas seulement sur des
Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves
Biesta, G. J. (2006). Beyond
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learning. Democratic education
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282283
Um estudo de caso sobre as
pode corresponder a um processo de produo de multiplicidades que
representaes de alunos e de
para ensinar, sobre os gestos da educao, sobre os tempos e os espaos da educao,
os espaos, os tempos, as materialidades, os saberes, os corpos, as linguagens, etc.
abre possibilidades de o pensar e o fazer na escola serem inventivos e
educativas, mas tambm sobre as materialidades educativas. Sobre a arquitetura das
palavra dispositivo no sentido de um modo de organizar, de dispor ou de compor
Trata-se de tornar o pensamento no apenas numa questo de inteligibilidade, mas
sobre os corpos na educao, sobre os dispositivos da educao, se tomarmos a
necessrio trabalhar sobre as materialidades educativas. No s sobre as ideias
escolas, por exemplo, ou sobre os objetos pedaggicos, as coisas que so utilizadas
professores dos 9- e 12- anos de
sensveis, permitindo vivenciar novas formas de comunidade e conceber escolaridade (Dissertao de
de modo mais amplo a alteridade. Esse caminho constri-se na prtica mestrado em Comunicao
colaborativa entre professores e alunos, investigadores e artistas, para Educacional Multimdia).
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Interrupes e (re)invenes Elisabete Xavier Gomes, Ana Lusa Oliveira Pires, Teresa N. R. Gonalves

Conceo e direo Artistas Drida Fraga de Castro Paula Oliveira Cruz Portugus
Maria de Assis gata Mandillo Educao Fsica Paula Reis Matemtica
Aldara Bizarro Dora Santos Ingls Paulo Torcato- Informtica
Coordenao executiva Antnio Jorge Gonalves Elisa Moreira Portugus Pedro de Jesus Artes Visuais
Adriana Pardal (3-, 4- e 5- edies) Antnio-Pedro Fernanda M. Rosrio Biologia Sandra Ins Santos Matemtica
Ana Rita Canavarro (2- edio) Catarina Lacerda Francisco Estorninho Matemtica Susana Rosa Marques de
Catarina Requeijo Gabriel Machado Filosofia Jesus Ingls
Coordenao executiva local Elisabete Magalhes Helena Moita de Deus
Ana Runkel, Eduarda Oliveira, Hugo Barata Biologia e Geologia Mediadores
Marta Martins (Oeiras 5- edio) Joo Giro Ilda Dinis Gesto Ana Rita Canavarro
Elisabete Paiva, Sandra Barros Manuela Ferreira Irene Leito Fsica e Qumica Dina Mendona (filsofa)
(Guimares 3- edio) Margarida Mestre Isabel Machado Portugus Elisabete Paiva
Lara Soares (Guimares 4- edio) Maria Gil Isabel Nunes Biologia e Geologia Susana Gomes da Silva
Lusa Corte-Real (Porto 3-, 4- Miguel Cheta Lus Costa Educao Fsica
e 5- edies) Miguel Horta Lurdes Henriques Fsica e Qumica Escolas
Patrcia Santos (Loul 5- edio) Nuno Cintro Mabel Carrola Ingls Colgio Santa Doroteia (Lisboa)
Nuno M. Cardoso Manuela Aguiar Portugus Escola Bsica 2,3 da Abrigada
Acompanhamento e avaliao Pedro Sena Nunes Margarida Soares Biologia e Geologia (Alenquer)
Judith Silva Pereira Ricardo Jacinto Maria Cristina Fernandes Ingls Escola Secundria Alves Redol
Rosrio Costa Maria da Glria Pombo Fsica (Vila Franca de Xira)
Parceiros Rosinda Costa e Qumica Escola Secundria Aquilino Ribeiro
A Oficina Simo Costa Maria do Cu Claro Biologia (Oeiras)
Teatro Nacional de So Joo Sofia Cabrita e Geologia Escola Secundria D. Dinis (Lisboa)
Cmara Municipal de Oeiras Maria Eduarda Romo Economia Escola Secundria D. Filipa
Cmara Municipal de Loul Professores Maria Joo Avellar Portugus de Lencastre (Lisboa)
Arte em Rede Ana Bela Conceio Portugus Maria Joo Mineiro Biologia Escola Secundria D. Pedro V (Lisboa)
Centro de Formao de Escolas Ana Freire Histria e Geologia Escola Secundria de Caldas
Antnio Srgio acreditao Ana Leite Educao Fsica Maria Jos Mira- Portugus das Taipas (Guimares)
do projeto Ana M. Guimares Filosofia Maria Jos Ramos Portugus Escola Secundria de Portela
Universidade Nova (UIED) Ana Margarida Nunes Biologia Maria Lemos Brcia Portugus e Moscavide (Lisboa)
Faculdade de Cincias e e Geologia Maria Teresa Alves Matemtica Escola Secundria do Cerco (Porto)
Tecnologia da Universidade Ana Maria Fernandes Filosofia Mariana Vid Cansado Filosofia Escola Secundria Doutora Laura
Nova de Lisboa, atravs da Ana Paula Serra Portugus Mrio Linhares Artes Visuais Ayres (Quarteira)
Unidade de Investigao Ana Pereira Biologia Nuno Resende Educao Fsica Escola Secundria Padre Antnio
Educao e Desenvolvimento Andr Guterres Fsica e Qumica Olga Esteves Portugus Vieira (Lisboa)
(UIED-FCT/UNL) ngela Rebordo Fsica e Qumica Paula Cristina da Silva Santos Escola Secundria Seomara da Costa
Vende-se Filmes Antnio Martins Filosofia Histria Primo (Lisboa)
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ARTSTICA
RESIDNCIA
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RESIDNCIA
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RESIDNCIA
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RESIDNCIA
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ARTSTICA
RESIDNCIA
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ARTSTICA
RESIDNCIA
 Ensaios
entre Arte
e Educao