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Rcnei Vol1 PDF
Rcnei Vol1 PDF
VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
I N T R O D U O
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
CDU 372.3
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL
COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
Braslia
1998
Helosa Pacheco
CARTA DO MINISTRO
com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que
integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao
infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxili-
lo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por
uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir
para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de
alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa
um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um
lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses
pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos
singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma:
Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de
instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de
trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos
de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que
contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da Identidade e Autonomia das crianas.
Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca
disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa
utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os
professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um
guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,
de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies
do pas.
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INTRODUO
No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma
que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia
de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de
idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de
quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino
entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria.
Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como
as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avaliao.
Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da educao
infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: As creches
e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a
contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se
que: Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr-
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escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia
e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.
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CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
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A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de
viver experincias prazerosas nas instituies.
1
MEC/DPE/COEDI. Braslia: 1996.
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Brasil: Crianas de zero a seis anos de idade, residentes em domiclios
particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita,
segundo grupos de idade - 1995
Classes de rendimento
Faixa de idade Total At SM + de 1/2 mais de mais de s/rend. s/decl.
a 1 SM 1 a 2 SM 2 SM
0 a 6 anos 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381
0 a 3 anos 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814
4 a 6 anos 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567
Freqentam creche ou pr-escola
0 a 6 anos 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014
0 a 3 anos 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191
4 a 6 anos 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823
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ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE
CRECHES E PR-ESCOLAS
2
Segundo a definio da LDB, as instituies pblicas so aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo poder pblico. As privadas so aquelas institudas, mantidas e administradas por pessoas
fsicas ou jurdicas de direito privado. Estas se dividem em comunitrias, confessionais e filantrpicas.
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completo e indivisvel, as divergncias esto
exatamente no que se entende sobre o que seja
trabalhar com cada um desses aspectos.
18
A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobre
criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de
maneira explcita.
Iolanda Huzak
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A CRIANA
3
Texto adaptado do documento Poltica nacional de educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994,
p. 16-17.
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em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de
um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao4 .
4
A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada,
com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky
e Henry Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como
divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renem-
se as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social no processo
de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
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EDUCAR
23
Iolanda Huzak
Cuidar
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dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as
necessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimento
infantil.
Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado.
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Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
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Brincar
Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que
haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam
elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma
interveno direta.
A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo
que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto
implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer
que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a
imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no
plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no
cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da
situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e
situaes.
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brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel
assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando
conscincia disto e generalizando para outras situaes.
Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher
seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
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A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas,
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite
o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe
ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada
para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem
de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras
sociais.
preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes
nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou
atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma
maneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto,
utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas.
preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando
livremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo.
Iolanda Huzak
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conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos
professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que
desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento5 .
A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil,
as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades
de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da
expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da
elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso,
o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades,
assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas
com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao.
Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos
e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus
conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento
humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro
mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico,
prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor
considere, na organizao do trabalho educativo:
5
O erro construtivo tem uma funo primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criana elabora
hipteses que se apoiam em solues prprias, particulares e provisrias para resolver problemas, por meio de
aproximaes sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianas
pode ser considerado erro construtivo, ele s faz sentido em um processo de elaborao cognitiva.
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Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s
aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa.
INTERAO
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios
utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre
bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo
tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes,
aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em
outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de
desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que
as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam
em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de
suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas
descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem
seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados.
31
Iolanda Huzak
interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda
na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem6.
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE
Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao
baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos
6
Essas interaes promovem avanos naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja,
no seu desenvolvimento potencial. A distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real foi
conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal.
Esta zona caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes.
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individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-
as como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil,
ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que
diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
fator de enriquecimento pessoal e cultural.
RESOLUO DE PROBLEMAS
33
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
34
processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados
encontrados.
35
abandono de prticas segregacionistas
que, ao longo da histria,
marginalizaram e estigmatizaram
pessoas com diferenas individuais
acentuadas. A LDB, no seu captulo V,
Da Educao Especial, pargrafo 3 o ,
determina que: A oferta de educao
especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao
infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maior
das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culmina
hoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades
educativas especiais. Este documento se inspira no princpio de integrao e no
reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolas
que incluam todo mundo e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam
as necessidades de cada um. A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se
busque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe
uma convivncia participativa.
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As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidades
educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializadas
at a completa integrao nas vrias instituies de educao.
idade cronolgica;
Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que se
envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentao.
preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio.
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Secretaria de Educao Especial/MEC
38
O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL
Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: A formao de
docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os
profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempo
para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que:
at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investir
de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus
professores (sejam das creches8 ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladas
daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo
7
MEC/SEF/COEDI, 1994.
8
As diferentes funes atribudas a beraristas, auxiliares de educao, pajens, babs etc. devero ser
reconsideradas e adequadas em funo das demandas atuais de educao de crianas pequenas.
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Educao Pr-escolar - Nmero de Funes Docentes, por Grau de Formao - 1996
Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25
Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31
Rondnia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72
Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48
Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93
Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02
Par 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29
Amap 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51
Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56
Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59
Maranho 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57
Piau 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20
Cear 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22
R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31
Paraba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48
Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31
Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15
Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41
Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44
Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08
Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98
Esprito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25
Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38
So Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73
Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14
Paran 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90
Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09
R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49
Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50
M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77
Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86
Gois 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88
Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19
Fonte:MEC/INEP/SEEC
Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
40
tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes
chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes
ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se
necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venham
a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente
atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os
investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino hoje um desafio
presente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil.
Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de
educao infantil9 para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta
das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no.
PERFIL PROFISSIONAL
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma
competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at
conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carter
polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo
com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes
necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo
sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao.
Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse
dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a
prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim
como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
9
O corpo profissional de grande parte das instituies de educao infantil de todo o pas, hoje, ainda
formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educao infantil
como categoria genrica.
41
Fotos: Iolanda Huzak
42
ORGANIZAO DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana
como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior referncia
terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e
defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao
de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os
fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as
formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o
desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento.
Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para a
educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos de
trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concretizar
as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivos
e contedos se explicita por meio das orientaes didticas.
Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trs
anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias
Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so constitudos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica.
43
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
44
Organizao por idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explicita no art. 30,
captulo II, seo II que: A educao infantil ser oferecida em: I - creches ou entidades
equivalentes para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de
quatro a seis anos.
A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas por faixas
etrias e no pela designao institucional creche e pr-escola pretendeu tambm
considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios programas de atendimento
nas diferentes regies do pas, no identificadas com as determinaes da LDB.
45
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos de
experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar
que esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter
conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem
trabalhados com as crianas.
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Iolanda Huzak
Componentes curriculares
OBJETIVOS
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As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao e
conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na
expresso das emoes, ao deslocamento com segurana.
Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliem
o desenvolvimento destas capacidades.
CONTEDOS
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Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialmente
para que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedos
especficos a essas aprendizagens.
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Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operar
com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade.
Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio de
um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroem
idias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de
conceitualizaes cada vez mais precisas.
O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das
experincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro
momento, ela pode, por exemplo, designar como Au-Au todo animal, fazendo uma
generalizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatos
diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a
idia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, ser
suficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novo
conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem
apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estes
necessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitos
contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um
determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao
de formas originais de expresso.
Iolanda Huzak
50
Os contedos procedimentais
referem-se ao saber fazer. A
aprendizagem de procedimentos est
diretamente relacionada
possibilidade de a criana construir
instrumentos e estabelecer caminhos
que lhes possibilitem a realizao de
suas aes. Longe de ser mecnica e
destituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante
componente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomada
de decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da cultura
humana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipular
corretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, um
procedimento fundamental, que responde s necessidades imediatas para insero no
universo mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em
aes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se
a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma,
para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por exemplo,
necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas de
colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes,
trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais.
Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber
valores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreend-los
como passveis de serem aprendidos e planejados.
51
significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies de
educao infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudes
e valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso significa
dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e
consciente e ser aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada
um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.
Iolanda Huzak
52
Organizao dos contedos por blocos
Seleo de contedos
53
sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada,
relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes
aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes
anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais,
presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros
presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam
sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o
desenvolvimento das crianas.
ORIENTAES DIDTICAS
Organizao do tempo
A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico,
ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao de
novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde
contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais
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Iolanda Huzak
Atividades permanentes
roda de histria;
roda de conversas;
55
atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para
que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
Seqncia de atividades
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Projetos de trabalho
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percurso at o produto final. O que se deseja alcanar justifica as etapas de elaborao. O
levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto em pauta deve se
constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do
que desejam saber, isto , as dvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa.
Onde procurar as informaes pode ser uma deciso compartilhada com crianas, familiares
e demais funcionrios da instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas,
como livros, enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais
diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos
que vo sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir
relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos etc. Os projetos contm
seqncias de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes j em curso.
58
desenvolvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas na instituio.
Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao
mesmo tempo que revelam suas particularidades.
So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser registrada pelos professores.
A escrita , sem dvida, a mais comum e acessvel. O registro dirio de suas observaes,
impresses, idias etc. pode compor um rico material de reflexo e ajuda para o planejamento
educativo. Outras formas de registro tambm, podem ser consideradas, como a gravao
em udio e vdeo; produes das crianas ao longo do tempo; fotografias etc.
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No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que elas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas
observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades.
So vrias as situaes cotidianas nas quais isso j ocorre, como, por exemplo, quando o
professor diz: Olhe que bom, voc j est conseguindo se servir sozinho, ou quando
torna observvel para as crianas o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituio
com o que sabem at aquele momento. Nessas situaes, o retorno para as crianas se d
de forma contextualizada, o que fortalece a funo formativa que deve ser atribuda
avaliao. Alm dessas, existem outras situaes que podem ser aproveitadas ou criadas
com o objetivo de situar a criana frente ao seu processo de aprendizagem. importante
que o professor tenha conscincia disso, para que possa atuar de forma cada vez mais
intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliao se ao grupo todo
ou s crianas em particular; qual o melhor momento para explicit-la e como deve ser
feito. Esses momentos de retorno da avaliao para a criana devem incidir prioritariamente
sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no sabe,
s faz sentido numa perspectiva de possvel superao, quando o professor detm
conhecimento sobre as reais possibilidades de avano da criana e sobre as possibilidades
que ele tem para ajud-la. Do contrrio, ao invs de potencializar a ao das crianas e
fortalecer a sua auto-estima, a avaliao pode provocar-lhes um sentimento de impotncia
e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se representao que a criana
constri sobre a avaliao. O professor deve ter conscincia de que a forma como a avaliao
compreendida, na instituio e por ele prprio, ser de fundamental importncia para
que a criana possa construir uma representao positiva da mesma.
A avaliao tambm um excelente instrumento para que a instituio possa
estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
de maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar, como e quando em
consonncia com os princpios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prtica
educativa, a avaliao deve
se dar de forma sistemtica
e contnua, tendo como
objetivo principal a
melhoria da ao
educativa. O professor,
ciente do que pretende que
as crianas aprendam, pode
selecionar determinadas
produes das crianas ao
longo de um perodo para
60
obter com mais preciso informaes sobre sua aprendizagem. Os pais, tambm, tm o
direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando
dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela
instituio.
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Daniela Pannuti
Iolanda Huzak
62
OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL
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A INSTITUIO E O PROJETO EDUCATIVO
Condies externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente
s caractersticas socioculturais da comunidade na qual a instituio de educao infantil
est inserida e s necessidades e expectativas da populao atendida. Conhecer bem essa
populao permite compreender suas reais condies de vida, possibilitando eleger os temas
mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em
cada grupo social.
Condies internas
As creches e pr-escolas existentes no Brasil se constituram de forma muito diversa
ao longo de sua histria, se caracterizando por uma variedade de modalidades de
atendimento. H creches funcionando em perodo integral entre 8 e 12 horas por dia, que
atendem o ano todo sem interrupo; outras fecham para frias; h creches de meio perodo;
65
h creches que atendem 24 horas por dia; h pr-escolas funcionando de 3 a 4 horas e h
inclusive as que atendem em perodo integral.
AMBIENTE INSTITUCIONAL
66
conflitos, cooperao, complementao, negociao e procura de solues e acordos devem
ser a base das relaes entre os adultos.
67
diversos temas pertinentes ao trabalho, organizao e planejamento da rotina, do tempo e
atividades e outras questes relativas ao projeto educativo.
Iolanda Huzak
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VERSATILIDADE DO ESPAO
Na rea externa, h que se criar espaos ldicos que sejam alternativos e permitam
que as crianas corram, balancem, subam, desam e escalem ambientes diferenciados,
pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com gua e areia, escondam-
se etc.
OS RECURSOS MATERIAIS
69
Fotos: Iolanda Huzak
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presena obrigatria nas instituies de educao infantil de forma cuidadosamente
planejada.
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito disposio e organizao dos
materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianas venham a fazer deles.
Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessvel s crianas,
permitindo seu uso autnomo, sua visibilidade, bem como uma organizao que possibilite
identificar os critrios de ordenao.
preciso que, em todas as salas, exista mobilirio adequado ao tamanho das crianas
para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontneo ou em
atividades dirigidas. Este uso freqente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos,
livros, canetas, pincis, tesouras, jogos etc. Esta situao comum no deve ser pretexto
para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armrios, dificultando seu uso
pelas crianas. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais so aprendizagens importantes
nessa faixa etria. A manuteno e reposio destes materiais devem fazer parte da rotina
das instituies e no acontecer de forma espordica.
71
de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos
resistentes, materiais eltricos e hidrulicos de comprovada eficcia e durabilidade.
necessria, tambm, proteo adequada em situaes onde exista possibilidade de risco,
como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros
(seguindo as normas do Inmetro10), lavveis e necessitam estar em boas condies. Os
brinquedos de parque devem estar bem fixados em rea gramada ou coberta com areia e
no sobre rea cimentada.
No h uma diviso rgida, mas comum que bebs fiquem em um mesmo grupo
at conseguirem andar. As crianas que j andam bem e esto iniciando o controle dos
esfncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Aps a retirada das fraldas,
as crianas costumam ser agrupadas por idade, isto , em turmas de trs, quatro, cinco e
seis anos de idade. Numa concepo de educao e aprendizagem que considera a interao
como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianas de diferentes
faixas etrias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que
interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes
diferentes agrupamentos.
To importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etria refletir sobre o
nmero de crianas por grupos e a proporo de adulto por crianas. Quanto menores as
crianas, mais desaconselhados so os grupos muito grandes, pois h uma demanda de
atendimento individualizado. At os 12 meses, aconselhvel no ter mais de 6 crianas
por adulto, sendo necessria uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por
exemplo, em situaes de alimentao. Do primeiro ao segundo ano de vida,
aproximadamente, aconselha-se no mais do que 8 crianas para cada adulto, ainda com
ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianas deixam as
fraldas at os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianas por adulto. Quando as
crianas adquirem maior autonomia em relao aos cuidados e interagem de forma mais
10
INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial do Ministrio da
Indstria, Comrcio e Turismo.
72
independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, possvel pensar em grupos maiores, mas
que no ultrapassem 25 crianas por professor.
ORGANIZAO DO TEMPO
AMBIENTE DE CUIDADOS
73
Fotos: Iolanda Huzak
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seu primeiro ms de vida, outras sero matriculadas prximo ao quarto ms ou no final do
primeiro ano. Assim nas instituies que atendem bebs e crianas pequenas, no se pode
prever uma organizao do cotidiano de forma homognea e que se mantenha o ano todo
sem alteraes.
Vises mais atualizadas sobre a instituio familiar propem que se rejeite a idia de
que exista um nico modelo. Enfoques tericos mais recentes procuram entender a famlia
75
como uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se
constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos,
lutas e disputa.
Iolanda Huzak
76
Iolanda Huzak
77
procedimentos disciplinares, a hbitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas
etc. pode auxiliar a construo conjunta de aes. De maneira geral, as instituies de
educao devem servir de apoio real e efetivo s crianas e suas famlias, respondendo s
suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a
preconceitos condio para o estabelecimento de uma base para o dilogo.
78
No entanto, a participao das famlias no deve estar sujeita a uma nica
possibilidade. As instituies de educao infantil precisam pensar em formas mais variadas
de participao de modo a atender necessidades e interesses tambm diversificados.
A entrada na instituio
O ingresso das crianas nas instituies pode criar ansiedade tanto para elas
e para seus pais como para os professores. As reaes podem variar muito, tanto em
79
relao s manifestaes emocionais quanto ao tempo necessrio para se efetivar o
processo.
Quanto mais novo o beb, maior a ligao entre me e filho. Assim, no apenas a
criana que passa pela adaptao, mas tambm a me. Dependendo da famlia e da criana,
outros membros como o pai, irmos, avs podero estar envolvidos no processo de adaptao
instituio. A maneira como a famlia v a entrada da criana na instituio de educao
infantil tem uma influncia marcante nas reaes e emoes da criana durante o processo
inicial. Acolher os pais com suas dvidas, angstias e ansiedades, oferecendo apoio e
tranqilidade, contribui para que a criana tambm se sinta menos insegura nos primeiros
dias na instituio. Reconhecer que os pais so as pessoas que mais conhecem as crianas
e que entendem muito sobre como cuid-las pode facilitar o relacionamento. Antes de
tudo, preciso estabelecer uma relao de confiana com as famlias, deixando claro que o
objetivo a parceria de cuidados e educao visando ao bem-estar da criana. Quando h
um certo nmero de crianas para ingressar na instituio, pode-se fazer uma reunio com
todos os pais novos para que se conheam e discutam conjuntamente suas dvidas e
preocupaes.
Os primeiros dias
80
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
81
Quando o atendimento de perodo integral,
recomendvel que se estabelea um processo
gradual de insero, ampliando o tempo de
permanncia de maneira que a criana v se
familiarizando aos poucos com o professor, com o espao,
com a rotina e com as outras crianas com as quais ir conviver.
importante que se solicite, nos primeiros dias, e at
quando se fizer necessrio, a presena da me ou do pai ou
de algum conhecido da criana para que ela possa enfrentar
o ambiente estranho junto de algum com quem se sinta
segura. Quando tiver estabelecido um vnculo afetivo com o
professor e com as outras crianas, que ela poder enfrentar bem a
separao, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurana e
desprendimento.
Este perodo exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e
acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe tcnica uma vez que
ele tambm est sofrendo um processo de adaptao. Os professores precisam ter claro
qual o papel da me (ou de quem estiver acompanhando a criana) em seus primeiros
dias na instituio.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por no
poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem
estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substitudos por
algum da confiana da criana.
O choro da criana, durante o processo de insero, parece ser o fator que mais provoca
ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, tambm, uma crena
de que o choro inevitvel e que a criana acabar se acostumando, vencida pelo
esgotamento fsico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita
ateno e as pegarem no colo, as crianas se tornaro manhosas, deixando-as chorar. Essa
experincia deve ser evitada. Deve ser dada uma ateno especial s crianas, nesses
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.
82
Remanejamento entre os grupos de criana
Substituio de professores
Iolanda Huzak
83
Passagem para a escola
Iolanda Huzak
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ESTRUTURA DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
85
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101
FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre,
Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Tabulao de Pareceres
Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparao do texto
Lilian Jenkino
Agradecimentos
Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador,
So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
103
Ministrio
da Educao e
do Desporto
Brasil