SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................................14
!
2 O PIANISTA COLABORADOR NA REVISO DE LITERATURA: SER E AGIR
NA PROFISSO ....................................................................................................................19!
2.1 O MERCADO DE TRABALHO E O PIANISTA: FUNES DIVERSIFICADAS ......19!
2.2 O PIANISTA COLABORADOR E A FORMAO MUSICAL: APRENDENDO OS
MODOS DE SER E AGIR.......................................................................................................21!
2.3 O PIANISTA COLABORADOR E A ATUAO PROFISSIONAL: AMPLIANDO OS
MODOS DE SER E AGIR.......................................................................................................26
!
3 OS MODOS DE SER E AGIR NA SOCIALIZAO PROFISSIONAL E NA
CULTURA PROFISSIONAL ...............................................................................................41!
3.1 O CONCEITO DE SOCIALIZAO PROFISSIONAL ..................................................41!
3.2 O CONCEITO DE CULTURA PROFISSIONAL.............................................................47
!
4 METODOLOGIA DA INVESTIGAO ........................................................................55!
4.1 A OPO PELA ABORDAGEM QUALITATIVA.........................................................55!
4.2 O ESTUDO DE ENTREVISTAS ......................................................................................56!
4.3 A ENTREVISTA PILOTO ................................................................................................59!
4.4 O PROCESSO DE COLETA DE DADOS........................................................................61!
4.4.1 Caractersticas do locus de trabalho dos pianistas colaboradores: o Centro de
Educao Profissional - Escola de Msica de Braslia e o Ncleo de Piano
Acompanhamento e Correpetio.........................................................................................61!
4.4.2 A seleo e o contato com os pianistas colaboradores................................................63!
4.4.3 O planejamento e a conduo das entrevistas ............................................................67!
4.4.3.1 As notas de campo ........................................................................................................72!
4.4.3.2 O papel do investigador ...............................................................................................73!
4.4.4 Os procedimentos ticos adotados ...............................................................................74!
4.5 A ANLISE E A INTERPRETAO DOS DADOS ......................................................76!
4.6 A REDAO DOS RESULTADOS .................................................................................79
!
5 RESULTADOS E DISCUSSES ......................................................................................84!
5.1 AS TRAJETRIAS PESSOAIS E FORMATIVAS: SER PIANISTA COLABORADOR
..................................................................................................................................................84!
5.1.1 Iniciao musical no piano............................................................................................84!
5.1.2 Contextos de formao em piano .................................................................................86!
5.1.3 Aprendizagens na prtica .............................................................................................90!
5.1.4 Prticas musicais em conjunto .....................................................................................95!
5.1.5 Escolha profissional.....................................................................................................101!
5.2 A ATUAO PROFISSIONAL: AGIR COMO PIANISTA COLABORADOR ..........103!
5.2.1 Insero profissional ...................................................................................................104!
5.2.2 Habilidades, conhecimentos profissionais e caractersticas psicolgicas ...............107!
5.2.3 Espaos e situaes de atuao ...................................................................................112!
5.2.4 Dificuldades da/na atuao .........................................................................................115!
5.2.5 Interaes no trabalho ................................................................................................118!
5.2.6 Princpios e estratgias da atuao ............................................................................122!
5.2.7 Concepes sobre leitura primeira vista ................................................................126!
5.2.8 Dimenses pedaggicas da atuao............................................................................129!
5.2.8.1 Concepes sobre o ensino de msica .......................................................................137!
5.2.9 Estrutura e organizao do trabalho na escola ........................................................138!
5.3 PERCEPES SOBRE OS MODOS DE SER E AGIR NA PROFISSO....................140!
5.3.1 Percepes sobre si mesmo: as identidades profissionais ........................................140!
5.3.2 Percepes dos pianistas sobre como os outros os veem ..........................................142!
5.3.3 Valores e representaes da profisso .......................................................................146!
5.3.4 O papel do pianista colaborador na escola................................................................153
!
6 CONCLUSO....................................................................................................................155
!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................160
!
APNDICES .........................................................................................................................171!
APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA................................................................172!
APNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..........174!
APNDICE C - CARTA DE AUTORIZAO DE PESQUISA ....................................175!
APNDICE D CARTA-CONVITE DE PARTICIPAO EM PESQUISA ............176!
APNDICE E - CARTA DE ENCAMINHAMENTO ESCOLA ................................177!
APNDICE F - CARTA DE CESSO DE DIREITOS....................................................178!
APNDICE G EXEMPLO DE TRANSCRIO LITERAL DE ENTREVISTA .....179!
APNDICE H CATEGORIZAO DOS DADOS.......................................................181!
APNDICE I EXEMPLO DE REDUO DE DADOS ...............................................185
!
ANEXOS ...............................................................................................................................187!
ANEXO A EMENTA DE DISCIPLINA: PERFORMANCE COM PIANO...............188!
ANEXO B EMENTA DE DISCIPLINA: CORREPETIO ......................................189!
 14

1 INTRODUO
!
O mercado de trabalho no campo da msica tem apresentado oportunidades para que o
pianista possa desenvolver atividades de ensino de piano em vrios contextos e formatos,
realizar apresentaes artsticas e concertos solo, compor, reger e produzir eventos musicais
(CERQUEIRA, 2010). Alm dessas possibilidades, constata-se que h profissionais que se
tornam pianistas colaboradores1 e, por motivos diversos, se especializam nessa atividade
(CORCORAN, 2011; MUNIZ, 2010; MUNDIM, 2009; ADLER, 1965).
A atuao do pianista colaborador consiste em realizar atividades musicais com outros
msicos instrumentistas e cantores e, dependendo da necessidade, em grupos maiores
como corais, orquestras, big bands, companhias de pera e escolas de ballet (MUNIZ, 2010;
FOLEY, 2006; PORTO, 2004). Segundo Mundim (2009), essas atividades musicais visam
preparao do msico solista para uma performance musical (concerto, prova pblica, prova
de concurso, festival de msica), ou apenas ao acompanhamento em aulas de instrumento ou
canto. O repertrio comumente solicitado ao pianista colaborador so duos (sonatas originais
ou concertos para instrumento cuja reduo destinada ao piano; rias de pera e canes),
msica coral e orquestral. Por vezes, h demandas para a msica de cmara desde trios a
formaes de octetos.
A dedicao ao trabalho como pianista colaborador requer habilidades e
conhecimentos especficos: ler partituras primeira vista; dominar tcnicas do piano; realizar
transposio de melodias; improvisar e tocar cifras na msica popular; conhecer o
funcionamento de outros instrumentos musicais; conhecer idiomas estrangeiros; ter noes
sobre respirao; desenvolver estratgias de ensaio em conjunto; e buscar familiaridade com a
literatura musical alm do piano solo (KATZ, 2009; MUNDIM, 2009; ALEXANDRIA, 2005;
IMBRSIO, 2001; FERRARI, 1999; MOORE, 1984; ADLER, 1965). Muniz (2010) lembra
que tais habilidades e conhecimentos podem ser desenvolvidos tambm pelo pianista solista
mas so imprescindveis no trabalho como pianista colaborador.
Os principais contextos em que este profissional vem atuando, segundo os autores, so
concursos e festivais de msica, master classes, ensaios e apresentaes de corais
empresariais e de igrejas, companhias de ballet, escolas de dana, musicais para teatro,
audies, aberturas de eventos sociais e seminrios, e aulas de instrumento e canto em

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
Esse profissional tambm conhecido por pianista correpetidor e acompanhador. As discusses sobre essas
terminologias e a opo pelo termo colaborador so explicitados no captulo 2 desta dissertao.
 15

instituies de ensino. Esses contextos sinalizam as diferentes oportunidades de contratao

desse msico no mercado de trabalho.
Dentre as oportunidades de trabalho evidencia-se, principalmente, a oferta de vagas
em instituies de ensino de msica de nvel tcnico e/ou superior, por meio de concursos
pblicos. No perodo de 2008 a 2012, por exemplo, os editais publicados e divulgados na
internet pem em evidncia as diferentes funes que o profissional pode assumir se aprovado
e contratado: msico e professor de msica.
Esse tipo de oferta de trabalho e contratao pode ser observado no Centro de
Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP-EMB), escola pblica da
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEEDF). A instituio oferece o
ensino de msica na modalidade Educao Profissional e sua misso promover a educao
musical, a formao para o trabalho e a vida em sociedade com seus desafios modernos
(BRASLIA, 2012, p. 17). A estrutura administrativo-pedaggica da instituio2 indica a
oferta de 36 cursos tcnicos distribudos nas reas de cordas friccionadas, cordas dedilhadas,
sopros, msica popular, msica antiga, msica e tecnologia; 3 cursos tcnicos independentes
em piano erudito, percusso e canto erudito; e cursos de formao inicial e continuada (FIC)
(BRASLIA, 2012).
Esses cursos so orientados por trajetrias curriculares com disciplinas de carter
terico-prtico. Na maior parte das trajetrias, as disciplinas prticas constituem-se de aulas
individuais de instrumento e canto e atividades musicais coletivas de canto coral, orquestras e
big bands. Fazem parte da formao musical, tambm, as apresentaes pblicas, as provas
de avaliao e os recitais de formatura. Nesse cenrio do CEP-EMB, os pianistas
colaboradores so contratados para atender aos alunos em atividades relacionadas
performance musical e ao ensino de instrumento musical e se evidenciam diferentes situaes
de trabalho nas quais estabelecem interaes. Por exemplo, nas aulas de canto erudito, o
pianista atua com o aluno e o professor de canto; nas aulas de instrumento, ele geralmente
atua com o aluno; e nas prticas musicais em conjunto, essa interao envolve os alunos e o
regente. Essa diversidade sugere que h a configurao de vrias funes na profisso do
pianista colaborador no CEP-EMB.
O trabalho desse pianista colaborador no CEP-EMB tambm assume uma natureza
organizacional. Os profissionais admitidos e contratados pela instituio formam o Ncleo de
Piano Acompanhamento e Correpetio (NPAC), onde interagem, compartilham ideias e

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2
Outras informaes sobre o CEP-EMB so apresentadas na subseo 4.4.1 desta dissertao.
 16

valores, dividem tarefas e organizam o trabalho. Alm do vnculo trabalhista, esses

profissionais apresentam outras caractersticas que sugerem um perfil de atuao orientado
por aes pedaggico-musicais intencionais e distinto de espaos no escolares.
Para orientar a atuao dos pianistas colaboradores e organizar as atividades musicais
realizadas com os alunos no CEP-EMB, foram criadas as disciplinas Performance com
piano e Correpetio (ANEXOS 1 e 2). As ementas, comuns a ambas, sugerem que o
profissional deve atuar como instrutor, em encontros individuais semanais, a fim de preparar
repertrio com os alunos para apresentaes em pblico. Alm disso, o objetivo geral define
os contedos que o pianista colaborador deve trabalhar com os alunos: estilo, aggica,
dinmica, afinao e pulso. A nica diferena entre as disciplinas reside no pblico a ser
atendido: Performance com piano ofertada aos alunos de instrumento e Correpetio
voltada aos alunos de canto erudito. A estrutura e a organizao do NPAC refletem (1)
diferentes condies de interao social do pianista colaborador com alunos e professores e
(2) diferenciao entre duas atividades realizadas pelo profissional: o acompanhamento e a
correpetio.
A implementao das disciplinas suscitou alguns debates na instituio sobre a
atuao dos pianistas colaboradores. Questionou-se, por exemplo, (1) se a atividade
configurava-se uma disciplina, (2) como os pianistas colaboradores conduziriam a atividade,
(3) at que ponto esses profissionais poderiam avaliar os alunos e interferir em sua tcnica
instrumental/vocal. Nesses debates, evidenciaram-se controvrsias sobre a sua identidade
profissional do pianista colaborador (msico ou professor), sobre sua atuao e sobre os
modos como os pianistas colaboradores percebem a si e a profisso.
Diante do contexto apresentado, sugiram os seguintes questionamentos: Como os
pianistas colaboradores se percebem e definem a sua atuao? Como eles percebem as
diferentes situaes de trabalho no CEP-EMB? Que conhecimentos e habilidades so
necessrios sua atuao? Que valores esto associados profisso de pianista colaborador?
A investigao teve como objetivo geral compreender como os pianistas
colaboradores percebem os seus modos de ser e agir na profisso no contexto do Centro de
Educao Profissional Escola de Msica de Braslia (CEP-EMB). Como objetivos
especficos, estes: (a) Compreender como os pianistas colaboradores percebem a sua atuao
e como a definem; (b) Identificar os conhecimentos e as habilidades considerados necessrios
sua atuao; e (c) Conhecer o conjunto de valores associados profisso.
O interesse em compreender como os pianistas colaboradores percebem seus modos
de ser e agir no contexto do CEP-EMB tambm esteve relacionado minha trajetria de
 17

formao musical e de atuao como pianista colaborador. A minha primeira experincia

consistiu em acompanhar um coral institucional da cidade e, em um segundo momento, a
vivncia foi ampliada quando passei a atuar como pianista colaborador por contrato
temporrio no CEP-EMB. No coral institucional, a atividade musical era planejada e liderada
pelo maestro e eu buscava dominar o repertrio. No entanto, ao atuar em contexto escolar, as
situaes de acompanhamento eram distintas s do coral a relao com os msicos e os
ensaios passaram a ser individualizados e minha atuao exigia uma tomada de decises sobre
a atividade musical, e no apenas se restringia execuo do acompanhamento musical ao
piano. O que e como ensinar os alunos? Que procedimentos eu deveria adotar? O que eles
esperavam de mim? Como eu poderia contribuir para a formao musical? O que os
professores de instrumento/canto esperavam desse trabalho? Essas questes iniciais
evidenciaram minha preocupao com a atuao e estimularam a presente investigao.
A oferta de trabalho para o pianista colaborador nas instituies de ensino musical e a
natureza desse trabalho refora a importncia desta investigao. Espera-se apontar caminhos
que possam subsidiar a formao musical do pianista colaborador e ampliar a compreenso
sobre a sua atuao em instituies educacionais. Investigar os modos de ser e agir do pianista
colaborador permitir conhecer seus anseios, suas expectativas e os desafios da profisso sob
a tica dos atores que, em seu cotidiano, mediam os processos de ensinar e aprender msica
de diversos instrumentistas e cantores em contexto escolar.
Esta dissertao est dividida em seis partes. No captulo a seguir, so destacadas as
investigaes realizadas sobre o pianista colaborador, compondo a reviso de literatura. No
captulo 3, so discutidos os conceitos de socializao profissional (DUBAR, 2005) e
cultura profissional (CARIA, 2007) como referencial terico da investigao. O captulo 4
descreve os caminhos metodolgicos adotados: a opo pela abordagem qualitativa, a adoo
do estudo de entrevistas, o processo de coleta e as formas de anlise e interpretao dos
dados. Os resultados obtidos so descritos e discutidos no captulo 5. Por fim, so explicitadas
as concluses da investigao e sugeridas temticas para estimular estudos futuros.
Destaca-se, ainda, que a dissertao foi redigida alternadamente na primeira e terceira
pessoa evidenciando, ao mesmo tempo: (1) o carter subjetivo do investigador imerso na
mesma realidade e o seu sentimento de pertena em relao ao grupo investigado (os pianistas
colaboradores do CEP-EMB) e (2) a formalidade e o rigor metodolgico que so necessrios
para validar os dados da investigao. Os termos de origem estrangeira foram destacados em
itlico e aqueles enfatizados pelos pianistas colaboradores durante as entrevistas, sublinhados.
A redao observou, tambm, as regras do mais recente acordo ortogrfico firmado entre
 18

pases de Lngua Portuguesa em 2004. Para a melhor compreenso das informaes e dos
dados complementares da investigao pelo leitor, as figuras, tabelas e quadros foram
apresentados de modo a serem integralmente visualizados em pgina inteira.
 19

2 O PIANISTA COLABORADOR NA REVISO DE LITERATURA: SER E AGIR

NA PROFISSO
!
Na literatura consultada, os modos de ser e agir do pianista colaborador tem sido
estudados sob trs enfoques: as funes do pianista colaborador no mercado de trabalho; a
formao musical em diversos contextos e a atuao profissional. Esses estudos sero
abordados a seguir.

2.1 O MERCADO DE TRABALHO E O PIANISTA: FUNES DIVERSIFICADAS

!
Como o prprio termo pianista colaborador sugere, a atuao desse profissional no
mercado caracteriza-se pela cooperao com outros msicos, evidenciando a natureza
relacional desse trabalho. A execuo musical e a preparao de repertrio dependem de
negociaes e acordos entre os sujeitos, que devem perseguir objetivos comuns nesse
trabalho. imprescindvel, portanto, estabelecer a parceria e a diviso das responsabilidades
que possam gerar o comprometimento mtuo na atividade musical.
O mercado de trabalho tem evidenciado diversas possibilidades para o pianista
colaborador atuar com outros msicos cujas atividades profissionais se destinam a finalidades
especficas de acordo com o contexto. Essa diversidade de situaes tem suscitado
preocupaes sobre a terminologia mais adequada para designar esse pianista: colaborador,
correpetidor, acompanhador, camerista, coach e sideman (CORCORAN, 2011; COSTA,
2011; MUNIZ, 2010; KATZ, 2009; MUNDIM, 2009; PAIVA, 2008; GAROTTI JNIOR,
2007; PORTO, 2004; ADLER, 1965).
Por exemplo, segundo Paiva (2008) e Porto (2004), o correpetidor o profissional que
se dedica preparao de cantores e seu repertrio especializado em msica vocal. Para
Corcoran (2011), o profissional deve ser designado por coach. Alm de preparar as msicas, o
coach deve auxiliar o cantor na interpretao dos personagens das peras. Adler (1965) define
duas terminologias associadas s finalidades da atividade musical: coach e acompanhador.
Ambos tem formaes musicais e conhecimentos semelhantes mas suas habilidades diferem
em termos de performance musical. O acompanhador quem deve dominar o piano e o
responsvel por tocar adequadamente o repertrio. O coach tem a funo de ensino e se
dedica s questes pedaggicas com o cantor. O pianista camerista, segundo Muniz (2010), se
dedica ao repertrio de msica de cmara cuja formao pode variar entre duos, trios,
quartetos e quintetos. O grupo se organiza por livre iniciativa e tende a realizar concertos
 20

musicais pelo prazer msica. Garotti Jnior (2007) define o sideman como o profissional
que se especializa no campo da msica popular. Seu trabalho vai alm de tocar o piano: exige
a participao efetiva na concepo e interpretao de msicas e criatividade na elaborao de
arranjos. Garotti Jnior (2007) esclarece que o termo surgiu na msica popular americana
tocada em big bands e orquestras de jazz, e tem sido adotado por pianistas no Brasil.
Essas terminologias tem sugerido uma diversidade de situaes de trabalho nas quais o
pianista colaborador pode exercer diferentes funes. As funes tm definido um conjunto
de conhecimentos e habilidades a serem aprendidos pelo profissional, o domnio de
repertrios especficos e diferentes modos de organizar o trabalho conforme a formao
instrumental/vocal desses repertrios. Muniz (2010) e Mundim (2009) vo ao encontro dessas
ideias ao definirem quatro funes: o camerista, o correpetidor, o acompanhador e o
colaborador.
Mundim (2009), por exemplo, define que o camerista quem atua em grupos de
msica de cmara, onde um ou mais solistas executam repertrio de complexidade e, por isso,
cada instrumentista ou cantor tem uma parte especfica. Esse repertrio, segundo Mundim
(2009), contempla desde duos e trios at formaes em octetos. O trabalho do pianista
correpetidor, por outro lado, consiste na preparao, ensaios e aulas de cantores eruditos. A
autora comenta, tambm, a possibilidade do correpetidor atuar em coros, podendo
desempenhar o papel de ensaiador de um naipe ou assumir temporariamente a funo do
maestro. Finalmente, o colaborador o profissional que pode atuar, indistintamente, em
qualquer contexto e se dedicar aos repertrios de msica vocal e instrumental. Em sua
investigao, Mundim (2009) destaca as sub-funes que o pianista pode assumir:
colaborador de canto, de instrumento, de coro, de orquestra, de pera, de musicais e de dana
(ballet). Ela destaca que a formao do pianista colaborador se d pela iniciativa pessoal em
formar grupos de msica de cmara, em acompanhar solistas e pelas atividades musicais em
grupo proporcionadas por festivais de msica, master classes e disciplinas prticas na
universidade.
Muniz (2010) define as funes do camerista, correpetidor e colaborador de forma
semelhante a Mundim (2009). Na sua opinio, h os profissionais que se especializam nas
funes de correpetidor de coro e de pera; e colaborador de concursos de msica e
colaborador para o ballet clssico.
Em muitos casos, o termo acompanhador tem sido considerado inapropriado por
sugerir uma dimenso pejorativa. Nesse sentido, os autores tm recomendado a substituio
pelo termo colaborador (CORCORAN, 2011; COSTA, 2011; KATZ, 2009; MUNDIM,
 21

2009). Essa tendncia confirmada por Foley (2005a, 2005c), quando define o campo de
atuao profissional e aponta a preferncia do termo colaborador em diversos programas de
graduao e ps graduao nos Estados Unidos.
De acordo com a literatura consultada, em virtude da necessidade de readequar a
terminologia, ser adotado o termo colaborador nesta dissertao, pois contempla o maior
nmero de funes que o profissional possa ter no contexto investigado, o Centro de
Educao Profissional Escola de Msica de Braslia. De modo semelhante, a atividade
desenvolvida em contexto de trabalho ser denominada por colaborao musical, abarcando
todas as dinmicas, os procedimentos, as interaes, as prticas musicais, as habilidades e os
conhecimentos mobilizados pelo profissional investigado.

2.2 O PIANISTA COLABORADOR E A FORMAO MUSICAL: APRENDENDO OS

MODOS DE SER E AGIR
!
A aprendizagem de conhecimentos musicais e de habilidades ao piano envolvem
processos formativos diversos. De acordo com a literatura consultada, as experincias
formativas do pianista ocorrem em diferentes espaos e contemplam, na maioria das vezes, a
execuo musical com outros msicos. Ao interagir com esses, o pianista forma um corpo de
conhecimentos e habilidades que delimitam os seus modos de ser e agir como um pianista
colaborador.
A diversidade das experincias formativas refletem os diferentes modos de aprender o
piano e as investigaes, por sua vez, tm abordado diferentes temticas, como: as habilidades
os conhecimentos e as prticas na ps-graduao; a formao musical inicial; o repertrio e a
prtica da msica de cmara; o papel dos professores de piano; as competncias necessrias
ao ensino profissionalizante e os festivais de msica como locus formativos. Tais temticas
esto organizadas na Figura 1 a seguir:
 22

Figura 1 A formao musical do pianista colaborador de acordo com a literatura

Fonte: elaborado pelo autor

O crescimento de programas de ps-graduao destinados a pianistas colaboradores

nos Estados Unidos, principalmente, tem levantado questes sobre como tem ocorrido o
ensino do acompanhamento, da msica de cmara e do coaching nesse nvel educacional
(BAKER, 2006). Neste estudo so elencadas diversas habilidades e competncias necessrias
ao pianista colaborador e que se referem: ao domnio do piano, leitura primeira vista e s
tcnicas de reduo orquestral. A partir dessas habilidades e competncias, Baker (2006)
disponibiliza um manual que prope um curso pedaggico a professores que desejam ensinar
pianistas colaboradores. O manual sugere a organizao do curso em vinte aulas e explicita os
objetivos, habilidades e competncias a serem desenvolvidos. Alm disso, Baker (2006)
aponta como as aulas podem ser organizadas em termos de durao, nmero de alunos por
turma e de pr-requisitos para selecionar os alunos.
A variedade desses programas de ps-graduao em colaborao tem estimulado
discusses sobre o perfil acadmico de estudantes de piano nesses contextos e,
especificamente, quais so os pr-requisitos necessrios e como as instituies de ensino os
tm selecionado (WENGER, 2008). Essas discusses tem ganhado destaque em painis da
 23

Conferncia Anual da Associao Nacional de Professores de Musica nos EUA3. O painel

realizado em 2008 demonstrou a variedade de perfis em trs programas de ps-graduao
(com mestrado e doutorado) em colaborao musical, com formas de seleo, pr-requisitos,
critrios e exigncias de concesso de bolsas distintos (WENGER, 2008).
Ainda na perspectiva da ps-graduao, Lee (2009) investigou a viso de alunos,
professores e pianistas colaboradores sobre a atividade musical do pianista colaborador em
universidades americanas. Alm das aulas regulares que so ofertadas aos alunos com a
orientao do professor, as instituies educacionais disponibilizam pianistas colaboradores
profissionais para atender ocasies especficas - concertos e apresentaes. A organizao
poltico-administrativa nessas universidades americanas no tm sido claras em relao
colaborao musical, sua definio, suas finalidades e a quem se destinam (estudantes ou
profissionais). Em decorrncia dessa situao, muitos professores e alunos no diferenciam a
atividade pedaggica da profissional e suscitam dvidas sobre quem deveria realiz-la: o
estudante de piano ou o profissional (LEE, 2009). A autora defende a finalidade pedaggico-
formativa dos programas de ps-graduao e sugere que as instituies tenham polticas que
definam: quem realiza a colaborao musical; as caractersticas (e obrigaes) do servio
prestado por profissionais; as formas de financiamento; a quantidade de horas de trabalho e os
departamentos (instrumental e/ou vocal) que devem ser atendidos pelo pianista colaborador
profissional (LEE, 2009).
Ao discutir a formao musical do pianista em estgios iniciais, Wenger (2006)
defende a importncia do aluno preparar-se com antecedncia ao primeiro ensaio com o outro
msico e destaca o papel do professor em auxili-lo nessa etapa. Entre as condies e as
ferramentas necessrias ao ensaio do grupo, Wenger (2006) sugere a seleo adequada de
repertrio condizente aos nveis tcnicos dos msicos; a escolha de edies confiveis; e a
organizao de tempo que assegure vrios ensaios antes da apresentao em pblico. Essas
medidas, em sua opinio, criaro um espao saudvel e estimulante aprendizagem musical.
As discusses sobre a colaborao musical e a formao de msicos ganharam
destaque nos Estados Unidos especialmente pela criao do Frum da Performance
Colaborativa4 durante as conferncias anuais da Music Teachers National Association
MTNA. O frum fomenta discusses sobre estratgias de formao para o pianista
colaborador, o papel e a atuao de professores de instrumento e canto nas prticas em
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3
O termo, em ingles, Music Teachers National Association MTNA. Disponvel em
<http://www.mtna.org/programs/conferences>. Acesso em 21 jun. 2013.
4
No original, o frum denomina-se Collaborative Performance Forum. Disponvel em
<http://www.mtna.org/programs/forums>. Acesso em 21 jun. 2013.
 24

conjunto. Alm disso, o frum apoia iniciativas educativas de performance em conjunto e

exemplifica a criao de base de dados que disponibiliza repertrio de msica de cmara em
nvel intermedirio. Adams (2008), ao assumir o cargo de liderana do referido frum,
destacou que como professores, temos de assumir a responsabilidade em preparar nossos
estudantes para o futuro no piano colaborativo, sinalizando a importncia em discutir a
formao em colaborao e a participao dos professores nesse processo.
O repertrio e a prtica da msica de cmara so temticas frequentes na literatura. O
potencial socializador de conhecimentos em grupos de msica de cmara confirmado por
Roldn (2005). Em sua opinio, tocar em conjunto exige que os msicos cooperem entre si,
trocando experincias, pontuando informaes sobre o que sabem e tomando decises
consensuais. A prtica musical coletiva, segundo Roldn (2005), desenvolve a escuta
simultnea de si e do colega. Nesse sentido, a autora defende que a colaborao musical
oferece experincias semelhantes ao trabalho de msicos em orquestras e pontua uma crtica
formao do pianista: a prtica em conjunto essencial no desenvolvimento de qualquer
msico; ela parte integral no ensino da maioria dos instrumentistas, mas nem sempre est
presente na experincia do pianista (ROLDN, 2005, p. 102, traduo nossa5). Essa fala
sugere que h uma valorizao do repertrio solista no ensino do piano e que as prticas
musicais coletivas so pouco incentivadas (ROLDN, 2005).
Tocar repertrio em conjunto e formar grupos de msica de cmara, segundo Class
(2009), proporcionam habilidades ao estudante de piano que facilitam o desenvolvimento da
musicalidade. Em sua opinio, o estudo de repertrio vocal permite o pianista compreender a
natureza dramtica da msica. Em outras palavras, a msica vocal precisa transmitir
significados, pensamentos e sentimentos que so explicitados pelo texto. Class (2009) advoga,
tambm, que trabalhar com o repertrio de msica de cmara instrumental desperta a
sensibilidade auditiva na identificao de cores, timbres, espectros sonoros e dinmicas que
so produzidos pelos instrumentos. O pianista, portanto, deve ser capaz de reproduzir essa
diversidade da linguagem musical por meio do domnio tcnico do piano. Ao fim, Class
(2009) destaca a organizao como habilidade que auxilia o pianista colaborador em
compromissos profissionais que podem chegar a mais de dez concertos por ano.
A execuo de repertrio a dois pianos tambm uma modalidade de msica de
cmara que deve ser contemplada na formao musical (TAN, 2007). Esse tipo de repertrio
propicia o desenvolvimento de habilidades especficas que contribuem para a atuao do
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5
Ensemble practice is essential in the development of any musician; it is an integral part of most
instrumentalists training, but it is not always present in the pianists experience (ROLDN, 2005, p. 102).
 25

pianista colaborador: ritmo, frase e articulao, dinmica, estilo musical, equilbrio sonoro,
pedalizao e coordenao do grupo. A autora incentiva a prtica desse repertrio e advoga
que a dimenso social da formao instrumental a dois pianos ajuda a manter o interesse pelo
instrumento e desperta o prazer e o envolvimento com os estudos. A familiaridade de ambos
os alunos pelo piano, segundo Tan (2007), facilita a iniciao colaborao musical. Nessa
situao, o professor influencia na formao na medida em que escolhe o repertrio que
considera adequado ao perfil de seus alunos e orienta um trabalho pedaggico. Tan (2007)
destaca em suas palavras:

Ao selecionar apropriadamente msicas a dois pianos, de responsabilidade do

professor considerar os limites e as potencialidades de seus estudantes e indicar
peas que permitiro o desenvolvimento de suas habilidades na performance
musical (TAN, 2007, p. 4, traduo nossa6).

Os professores de piano tm um papel importante ao preparar e incentivar os alunos na

formao de grupos de msica de cmara e o carter pedaggico desses grupos so destacados
por Adams (2008), Graves (2003) e Breth (2010). A prtica coletiva com repertrio de msica
de cmara, segundo esses autores, deve comear o quanto antes. Para motivar os alunos, os
professores podem organizar festivais, recitais e outros eventos que promovam o intercmbio
musical e cultural entre alunos de piano, outros estudantes de msica e a comunidade.
Segundo Breth (2010), quando o estudo do instrumento contempla o repertrio em conjunto, a
criana tem um desenvolvimento motor e cognitivo e uma musicalidade acentuados quando
comparado ao ensino de instrumento individual. A motivao alta em virtude da dimenso
psicossocial da atividade musical coletiva (BRETH, 2010). Alm disso, as prticas musicais
coletivas despertam o convvio em sociedade por meio de atitudes de responsabilidade e
comprometimento e respeito ao trabalho dos demais msicos envolvidos (GRAVES, 2003).
As competncias necessrias formao do pianista colaborador que atua em escola
profissionalizante de msica foram investigadas por Alexandria (2005). A autora aplicou
entrevistas semi-estruturadas a pianistas colaboradores atuantes em uma escola de ensino
musical. Nos resultados, destacam-se as seguintes competncias: a leitura primeira vista; os
conhecimentos de lnguas estrangeiras; a compreenso e interpretao do texto; os
conhecimento sobre o funcionamento de instrumentos e da voz; e o estudo individual da parte
do piano. So apontadas, ainda, caractersticas pessoais desejveis atuao do pianista
colaborador, como o interesse, a disposio e a postura tica nas relaes interpessoais. O
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6
When selecting appropriate duo music, it is the teachers responsibility to consider both studentsweaknesses
and strenghts, and to assign them pieces that will further develop their performance ability (TAN, 2007, p. 4).
 26

estudo revela, tambm, que os contedos ensinados e as prticas musicais que ocorrem em
escolas profissionalizantes de msica so distantes daqueles exigidos pelo mercado de
trabalho (ALEXANDRIA, 2005). Desse modo, a autora recomenda a incluso de disciplinas e
prticas especficas no ensino tcnico do piano: o acompanhamento vocal e de instrumentos,
os estudos de fonemas em lnguas estrangeiras e as prtica de redues corais, orquestrais e de
realizao de baixo contnuo (ALEXANDRIA, 2005).
Fora do contexto escolar, outros espaos tm se configurado como locus de formao
do pianista colaborador, como os festivais de msica (CHRISTENSEN, 2008). O autor
defende a importncia pedaggica desses festivais no incentivo execuo de repertrio em
conjunto e s prticas musicais coletivas que privilegiam o aprendizado colaborativo. De
acordo com Christensen (2008), os festivais promovem master classes, aulas em grupo,
concertos e palestras que favorecem o intercmbio cultural entre professores e alunos e a
formao de grupos de cmara. O formato desses festivais valoriza a socializao de
conhecimentos e habilidades e, por isso, desempenham um papel pedaggico importante na
aprendizagem de instrumentos musicais (CHRISTENSEN, 2008).
Conforme apontam as investigaes, portanto, a formao musical do pianista
colaborador envolve inmeros espaos e experincias cujas aprendizagens constituem os seus
modos de ser e agir: o sujeito aprende a se perceber e perceber a atividade que realiza (a
colaborao musical), articulando seus conhecimentos e habilidades e formando suas prprias
concepes sobre esse trabalho.

2.3 O PIANISTA COLABORADOR E A ATUAO PROFISSIONAL: AMPLIANDO OS

MODOS DE SER E AGIR
!
Na atuao profissional, o pianista colaborador desenvolve trabalhos em diversas
situaes pedaggicas e musicais que lhe exigem habilidades, conhecimentos e saberes
distintos. Ao articular as experincias formativas anteriores com as novas situaes de
atuao, o pianista colaborador assimila novas aprendizagens que retroalimentam e ampliam
constantemente seu repertrio de habilidades e conhecimentos so oportunidades de
desenvolvimento profissional que redimensionam os seus modos de ser e agir na colaborao
musical. As investigaes sobre a atuao do pianista colaborador tm abordado: a execuo
de redues orquestrais ao piano; a anlise musical de canes para canto e piano; as
diversidades de campos de atuao e a especializao de carreiras; os estudos biogrficos de
pianistas colaboradores consagrados; estudos cognitivos sobre a leitura primeira vista; os
 27

saberes relacionais da atuao e os conhecimentos e as habilidades profissionais. Essas

abordagens so ilustradas na Figura 2 a seguir:

Figura 2 A atuao profissional do pianista colaborador de acordo com a literatura

Fonte: elaborado pelo autor

Os msicos tm contratado o pianista colaborador para ensaiar e preparar concertos a

serem executados em recitais e em grandes orquestras. Essa demanda exige, ao pianista, a
habilidade de executar concertos cuja escrita reduzida ao piano e tm estimulado estudos
sobre como toc-los (HARDIN, 2006; LINGTON, 2002).
Essas redues de concertos constituem ferramentas que, segundo Hardin (2006),
podem orientar o trabalho do pianista na colaborao musical e, por isso, o profissional deve
ser capaz de avali-las e escolher o caminho mais fidedigno para representar a orquestra no
piano. A habilidade de reduzir grades orquestrais incentivada pelo autor, que analisa
dezessete diferentes edies do concerto para clarineta de Mozart k. 622 e indica os caminhos
interpretativos que o pianista colaborador pode adotar nos ensaios e apresentaes com o
outro msico (HARDIN, 2006). As redues de um mesmo concerto refletem algumas
 28

concepes de editores sobre a msica e Hardin (2006) sugere que o pianista colaborador
analise a msica de maneira crtica para se aproximar s intenes do compositor.
A maioria das composies musicais dos sculos XX e XXI, especialmente os
concertos, tm sido reduzidas ao acompanhamento do piano (LINGTON, 2002). Desse modo,
segundo a autora, o pianista colaborador contratado para executar esse repertrio e preparar
os solistas em suas performances frente s orquestras. Lington (2002) observa que so
recorrentes as investigaes que analisam concertos para instrumentos de cordas e, desse
modo, seu estudo privilegiou os concertos para instrumentos de sopro - madeiras e metais
(LINGTON, 2002). A autora aponta a natureza problemtica da reduo em que o piano deve
representar uma orquestra:

O problema mais bvio e universal com a reduo orquestral que o piano, embora
seja capaz de produzir diversos timbres e tipos de expresso musical, ele , afinal de
contas, um nico instrumento. Espera-se, entretanto, que o piano represente os
diversos instrumentos em suas diversas naturezas todos ao mesmo tempo
(LINGTON, 2002, p. 9, traduo nossa7).

Portanto, Lington (2002) reconhece os limites e potencialidades do piano e discute

estratgias que o pianista colaborador pode adotar para acompanhar instrumentistas de sopro,
destacando os conhecimentos e as habilidades: as melodias, o uso do pedal, a articulao e o
rubato8.
Na atuao profissional do pianista colaborador so importantes o estudo do repertrio
e a interpretao adequada e coerente ao estilo musical e s intenes do compositor. Na
literatura internacional consultada, so recorrentes as investigaes sobre as canes ou ciclo
de canes cujo objetivo realizar a anlise musical e o estudo do texto que, segundo os
autores, fornecem elementos para fundamentar a interpretao do pianista e do cantor em
repertrios especficos (BOTERO, 2011; JENNINGS, 2011; HENDRICKSON, 2011;
HUDSON, 2011; BUCHANAN - GARLOTTE, 2011; JAECKEL, 2010; PIRES-MOTA,
2010; BASSETT, 2009; REGENSBURGER, 2009; PARK, 2007; LARSON, 2001). Os
resultados apontam as intenes do libretista e do compositor nas obras musicais, descrevem
as condies scio-histricas em que as msicas foram escritas, evidenciam a forte relao

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
The most obvious and universal problem with the orquestral reduction is that the piano, while capable of many
different timbres and ranges of expression is, after all, only one instrument. This one instrument, however, is
expected to serve as several instruments of all different natures all at the same time (LINGTON, 2002, p. 9).
8
O termo rubato, em italiano, significa roubar. Trata-se de uma tcnica de execuo musical relacionada a
alteraes no ritmo grafado em partitura: o msico pode prolongar ou abreviar determinadas duraes de frases
conforme o estilo do repertrio, imprimindo caractersticas prprias sua interpretao. Essa tcnica apoia-se na
oralidade e, dessa forma, no indicada na partitura.
 29

entre texto e msica e reforam a importncia da anlise formal para orientar a interpretao
desses msicos. Os autores sugerem, ainda, que o pianista colaborador tenha um papel ativo
na preparao das obras com o msico, articulando a anlise formal com a execuo na
msica em conjunto e a realizao de um trabalho em cooperao.
A anlise musical tambm realizada em repertrio instrumental (MCELHANEY,
1998). Neste caso, o objeto de estudo uma pea musical para saxofone alto e piano cuja
anlise sugere caminhos de interpretao. Destaca-se a importncia da preparao do pianista
colaborador antes do ensaio com o solista, buscando informaes adicionais sobre a msica e
o compositor. Nos resultados, o estudo do contexto scio-histrico, ao evidenciar as intenes
do compositor, complementa a anlise musical da obra. De acordo com a anlise musical, so
apontadas sugestes de interpretao para o pianista colaborador (MCELHANEY, 1998).
A coerncia da interpretao musical do repertrio tem reflexos importantes no
trabalho do pianista colaborador com outros msicos. Em seu estudo, Helvey (2007)
identifica que os andamentos utilizados por Brahms em seu repertrio no so precisos e
geram ambiguidades na performance musical do pianista. Na coleta de dados, algumas
tcnicas foram combinadas, como a anlise biogrfica do compositor, a anlise documental de
partituras onde Helvey (2007) identifica os andamentos e a anlise de gravaes. Nos
resultados, o autor identifica as expresses que causam incertezas na intepretao dolce,
mezza voce, sotto voce, calando, animato e sostenuto. As sugestes sobre a interpretao das
msicas analisadas levaram em considerao os instrumentos musicais de poca e seus
recursos sobre os quais, observa Helvey (2007), Brahms possivelmente se baseou para
sinalizar os andamentos.
A preocupao em embasar a interpretao musical de canes e alcanar maior
fidedignidade das intenes do compositor e do libretista so compartilhadas por estudiosos
no Brasil (RAMOS, 2011; PICCHI, 2010; REIS, 2010; PIRES-MOTA, 2010; 2005;
CAMPOS, 2006; PRAXEDES, 2002). As semelhanas das canes como objeto de estudo
refletiram a mesma opo metodolgica: a anlise musical.
Um estudo dedicado s canes de cmara escritas por compositores brasileiros
(CASTRO; BORGHOFF; PDUA, 2003). Para identificar essas obras musicais, as autoras
realizaram survey. Os resultados foram disponibilizados em catlogo virtual com comentrios
analticos que orientam a execuo musical do pianista e do cantor (CASTRO; BORGHOFF;
PDUA, 2003).
Alguns estudos identificam os diversos campos de atuao do pianista colaborador e
sugerem que o sujeito pode se engajar em carreira profissional com conhecimentos e
 30

habilidades especficos. Ao mapear esses campos no mercado de trabalho, Cerqueira (2010),

por exemplo, destaca as seguintes atividades: ensino de piano, apresentaes solo,
correpetio, msica de cmara, ensino de msica em geral, pesquisa e composio. A
presena da msica popular em eventos sociais refora a necessidade de atuao do pianista
nesses contextos. O estudo consistiu em aplicao de questionrios a 35 pianistas formados
em bacharelado em piano para verificar como esse msico tem se inserido no mercado de
trabalho e quais atividades ele tem realizado. Nos resultados, a msica de cmara, a
correpetio e o ensino de piano foram as atividades mais citadas e, por isso, Cerqueira
(2010) sugere a valorizao de conhecimentos e o ajuste de disciplinas nos currculos dos
cursos de graduao em piano, sinalizando a preocupao nas relaes entre formao e o
mercado de trabalho para o pianista.
A amplitude de espaos e situaes no mercado de trabalho da msica tem sugerido,
ao mesmo tempo, a diversidade de campos de atuao e a possibilidade do pianista
colaborador se especializar em carreiras profissionais que delimitam com quem ele atua e que
tipo de repertrio e de habilidades so exigidos. Muniz (2010) reconheceu essa diversidade
dos campos de atuao. Para a coleta de dados foi utilizado o questionrio estruturado e o
estudo revelou que, de acordo com cada contexto, h habilidades especficas que sugerem
diferentes carreiras nas quais o profissional pode se especializar: correpetidor, colaborador e
camerista. Os resultados apontaram a importncia dos locus de trabalho como fonte de
aprendizagem e como oportunidade de desenvolvimento profissional. Ao compartilhar da
opinio de Porto (2004) e Mundim (2009), Muniz (2010, p. 37) considera que os cursos de
graduao priorizam prticas musicais voltadas ao repertrio solista e, por isso, no
contemplam habilidades necessrias ao correpetidor e ao colaborador. Nesse sentido, o
autor sugere a criao de curso de especializao lato sensu como estratgia de complementar
a formao musical (MUNIZ, 2010).
A diversidade de espaos em que o pianista colaborador pode atuar sugere a
possibilidade de especializao desse profissional com: msicos populares (GAROTTI
JNIOR, 2007), flautistas (MUNDIM, 2009), cantores eruditos (CORCORAN, 2011;
PORTO, 2004; RICH, 2002) e vocalistas de jazz (WHITE, 2010). Cada perfil delimitado
por habilidades, conhecimentos e repertrios especficos. O pianista colaborador tambm tem
se especializado em servios religiosos nas Igrejas (BRYAN, 2008), e nas companhias de
pera, de dana e de musicais (FOLEY, 2006).
No campo da msica popular brasileira, Garotti Jnior (2007) investiga a atuao do
pianista colaborador (denominado pelo autor de sideman), como o profissional concebe o
 31

acompanhamento pianstico e quais estratgias ele adota nessa atividade. Para isso, o autor
entrevistou os pianistas Csar Camargo Mariano, Cristvo Bastos e Gilson Peranzzeta e
realizou uma anlise musical de peas em que eles acompanham a cantora Leny Andrade.
Nos resultados, so destacadas as diferentes concepes dos entrevistados sobre o
acompanhamento pianstico. Ao desenvolverem o trabalho musical, esses pianistas buscam
articular seus conhecimentos e habilidades com as intenes interpretativas do cantor ou do
solista. Em meio s interaes com os cantores, o pianista colaborador concebe as suas
interpretaes e tem oportunidade de elaborar, praticar e aprender conhecimentos sobre o
acompanhamento musical. Neste trabalho, cantor e pianista buscam negociar e estabelecer
consenso sobre como elaborar e interpretar seus arranjos, adaptaes e composies
(GAROTTI JNIOR, 2007, p. 89).
Em um olhar atento colaborao musical instrumental, Mundim (2009) investiga a
formao do pianista colaborador e a atuao desse com o flautista. A autora destaca,
tambm, os conhecimentos necessrios ao pianista colaborador, incluindo o funcionamento e
as tcnicas da flauta transversal, como: respirao, embocadura, afinao, articulao,
dinmica e os efeitos produzidos nesse instrumento (MUNDIM, 2009, p. 49-53). No mbito
da formao, Mundim (2009) afirma que os currculos da graduao em piano priorizam o
repertrio solista e h poucas disciplinas que favorecem o desenvolvimento de habilidades
para a colaborao musical. Segundo a autora, o formato individual da aula de instrumento
sugere que a prtica docente privilegia o perfil solista. Nos resultados, Mundim (2009) aponta
a atuao profissional como formao continuada do pianista colaborador especialmente em
aulas de instrumentos e de canto e incentiva aulas coletivas de instrumento desde a iniciao
musical. Mundim (2009) recomenda o uso do disklavier9 como ferramenta tecnolgica que
pode auxiliar instrumentistas e cantores no estudo de repertrio e disponibiliza catlogo com
obras para flauta e piano de compositores brasileiros estrangeiros.
A atuao de cantores eruditos em companhias de peras, teatros e salas de concerto
estimulou a especializao do pianista colaborador em repertrio operstico (CORCORAN,
2011). Ao considerar o tipo de repertrio no qual o pianista se especializa, Corcoran (2011)
designou-o por opera coach. O estudo teve como objetivo investigar como os opera coaches
definem a profisso e a si; quais habilidades eles consideram importantes para trabalhar na
rea e como as experincias favoreceram a identificao pelo trabalho. A pesquisadora

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
Segundo Mundim (2009, p. 62), o dispositivo instalado no piano acstico. Ao armazenar msicas em sua
memria eletrnica, o dispositivo capaz de reproduzi-las de modo fiel, preservando os elementos musicais
como dinmicas, articulaes, timbres e uso do pedal.
 32

aplicou questionrios enviados pela internet 388 indivduos e obteve 98 devolues. Nos
resultados, os participantes revelaram uma profisso diversificada e composta por vrias
situaes e experincias as quais fornecem a maioria dos conhecimentos e habilidades do
opera coaching. Os participantes revelaram que a profisso frequentemente compartilhada
por outros tipos de trabalho no campo da msica e as habilidades e conhecimentos mais
citados foram: a comunicao verbal, as lnguas estrangeiras, a dico e a literatura operstica.
A profisso desses opera coaches essencialmente baseada no auxlio pedaggico-musical
aos cantores. Os profissionais sinalizam o seu comprometimento com o trabalho e evidenciam
que, ao atuarem, esto em constante formao em virtude das novas aprendizagens
(CORCORAN, 2011).
As relaes entre os conhecimentos e habilidades necessrios atuao do pianista
colaborador com cantores eruditos e a formao pianstica foram objeto de uma investigao
(PORTO, 2004). Ao aplicar entrevistas semi-estruturas a pianistas reconhecidos no cenrio
musical em algumas cidades do sudeste brasileiro, Porto (2004) destaca principalmente: as
aprendizagens com professores de canto e com maestros, evidenciando as situaes de
trabalho como locus de formao; a ausncia de cursos especficos na rea de colaborao
musical; a predominncia do perfil solista nos cursos de graduao; e a relao distante entre
a formao acadmica e o mercado de trabalho. Ao defender a funo de preparador musical
do pianista colaborador, Porto (2004) sugere uma formao pedaggica complementar. A
incluso de disciplinas oriundas da rea de canto lrico no curso de bacharelado em piano
recomendada para sistematizar conhecimentos sobre a voz e o cantor, possibilitando a
abertura de habilitao especfica em correpetio (PORTO, 2004, p. 59)
O pianista colaborador que direciona sua atuao aos cantores eruditos tambm
investigado por Rich (2002), que define o acompanhamento vocal como uma rea de
formao especializada e distinta do acompanhamento instrumental. A autora defende que a
trajetria profissional do pianista permite acumular experincias e aprendizagens que podem
desenvolver e enriquecer as habilidades no acompanhamento vocal e critica os estudos que
atribuem o valor do talento inato colaborao musical e restrito a poucos pianistas. Seu
estudo destaca os conhecimentos necessrios ao pianista colaborador, principalmente as
lnguas estrangeiras. Segundo a autora, o pianista colaborador deve observar que a parte
musical uma representao das ideias poticas trazidas pelo texto e por isso deve entender
seus significados. Nos resultados, Rich (2002) defende a aprendizagem na prtica, que pode
ser otimizada por meio de gravaes dos prprios ensaios com o cantor, permitindo a auto-
avaliao e o desenvolvimento de estratgias prprias no trabalho.
 33

As habilidades necessrias ao pianista colaborador especializado no jazz so

investigadas por White (2010) que tambm questiona como se d a aprendizagem desse
profissional. O autor realizou um estudo de entrevistas com oito sujeitos e, como resultado,
emergiram as habilidades de: elaborar e tocar introdues para o vocalista; realizar o solo
improvisado; transpor e arranjar as msicas; e executar rubato, texturas, registros, voicings e
ornamentos. preciso ter conhecimentos sobre a letra das msicas para adequar a
interpretao instrumental ao que o vocalista canta e White (2010) fala da importncia da
adaptabilidade para mudar estratgias de ensaio e saber trabalhar em grupo. As aprendizagens
entre os pares, a aprendizagem na prtica por tentativa e erro e a escuta de gravaes so as
principais estratgias de aperfeioamento profissional do pianista de jazz.
Alguns autores investigaram caractersticas e conhecimentos da profisso a partir da
anlise biogrfica de pianistas colaboradores que ao longo do tempo, se tornaram amplamente
reconhecidos no cenrio musical (FERRARI, 1999; SWICEGOOD, 1997). Essas
investigaes apontaram as experincias com outros msicos como oportunidades de
aprendizagem, as instncias de formao ao longo da vida que contriburam com o
reconhecimento profissional e a aquisio de habilidades que tornaram os pianistas
colaboradores Fritz Jank (FERRARI, 1999) e Charlotte Martin (SWICEGOOD, 1997)
especialistas na profisso.
Abordagens sobre a leitura primeira vista com enfoque nos processos motores e
cognitivos so observadas na literatura e os autores destacam a importncia dessa habilidade
para o pianista colaborador, especialmente quando est atuando com outros msicos
(WRISTEN; EVFANS; STERGIOU, 2006; WRISTEN, 2005; LEHMANN; ERICSSON,
1993). Stauffer (2005) entende que a leitura primeira vista importante a qualquer msico -
profissional e amador - e sugere algumas estratgias ao professor para praticar a habilidade
com os alunos: selecionar repertrio adequado ao nvel musical do aluno; observar e
identificar alguns elementos da partitura sem tocar e tocar a msica sem parar nem corrigir
erros (STAUFFER, 2005, p. 22).
Uma investigao relacionou diferentes estratgias motoras adotadas pelo pianista
para executar repertrio nas situaes de leitura primeira vista e de repertrio estudado
(WRISTEN; EVFANS; STERGIOU, 2006). Os autores consideraram a leitura primeira
vista uma habilidade frequentemente requisitada ao pianista em diversas situaes
profissionais e por isso, avaliaram as estratgias motoras e os impactos na sade do pianista.
Na perspectiva desses autores, a leitura primeira vista tratada sob trs perspectivas na
literatura: (1) as percepes cognitivas de notao e de outros elementos da partitura; (2) os
 34

fatores e estratgias que otimizam a aquisio da habilidade e (3) as abordagens pedaggicas

relacionadas aprendizagem e domnio da habilidade por meio de instruo especfica.
(WRISTEN; EVFANS; STERGIOU, 2006, p. 11). Nos resultados, as estratgias motoras
empregadas na leitura primeira vista so menos eficientes. Os autores sugerem que estudos
dessa natureza podem ajudam professores a identificar movimentos inadequados na tcnica
dos alunos que possam causar alguma leso.
As diversas atividades profissionais nas quais o pianista pode se especializar como a
performance solista, a atuao em orquestras e o acompanhamento musical de outros msicos
estimulou uma investigao sobre o desempenho de pianistas solistas e colaboradores em
situaes de colaborao musical cujo repertrio exigisse a leitura primeira vista
(LEHMANN; ERICSSON, 1993). Dezesseis pianistas participaram do estudo, sendo que oito
tinham formao especializada em acompanhamento musical. Os participantes foram
solicitados a acompanhar dois solos de flauta previamente gravados e lhes foi assegurado o
direito de realizar o acompanhamento por quatro vezes. Foram identificadas diferenas
significativas na leitura primeira vista os dois grupos de pianistas: os solistas tiveram menor
desempenho na habilidade e os colaboradores confirmaram sua desenvoltura. No entanto, ao
longo das quatro oportunidades de acompanhamento das gravaes, os solistas apresentaram
um quadro de melhora em suas performances, demonstrando maior acuidade de execuo da
partitura quando comparados s performances dos pianistas colaboradores (LEHMANN;
ERICSSON, 1993).
No Brasil, outros autores investigam a leitura primeira vista por meio de pesquisa-
ao e recomendam a incluso de prticas musicais que favoream sua incluso na formao
musical do pianista (COSTA, 2011; PAIVA, 2008; RISARTO, 2010; RAMOS, 2005).
A aquisio e o desenvolvimento da leitura primeira vista por pianistas que se
dedicam msica de cmara e outros repertrios em conjunto so defendidos por Costa
(2011). Seu estudo apontou pouco domnio da habilidade por estudantes de graduao em
piano e evidenciou a pertinncia e a necessidade em inclu-la nessa etapa da formao. Em
sua opinio, a profisso do pianista colaborador apresenta situaes dinmicas nas quais o
volume de msicas exigidas grande e, por isso, a leitura primeira vista constitui uma
estratgia que facilita o preparo do repertrio.
Ao considerar o trabalho musical de grupos corais e as interaes entre o maestro, o
regente e os cantores, Paiva (2008) investiga a atuao do pianista colaborador nessa situao
e, de modo semelhante aos estudos citados, ele destaca a importncia da leitura primeira
vista e da reduo de grade coral. O autor sugere algumas estratgias de preparao das peas
 35

que podem anteceder a sua execuo ao piano. Na observao prvia da partitura, sugerida
ateno: (1) a informaes textuais que indicam o estilo musical da pea; (2) aos elementos
musicais como claves, frmulas de compasso, armaduras e andamento; (3) aos trechos
musicais mais complexos para o piano e (4) s mudanas nos padres rtmico, meldico ou
harmnico relacionadas a peas corais a cappella e a peas com acompanhamento original ou
com reduo orquestral (PAIVA, 2008). O trabalho em corais, segundo Paiva (2008),
constitudo por elementos intrnsecos ao pianista colaborador (o conjunto de conhecimentos
musicais oriundos da experincia e da formao) e por elementos extrnsecos que constituem
o ncleo coral: as relaes interacionais entre o pianista, o maestro e o coro (PAIVA, 2008,
p. 9-10).
Para compreender os processos cognitivos envolvidos na leitura primeira vista ao
piano, Risarto (2010) props uma pesquisa-ao desenvolvida com a aplicao do mtodo
Wilhelm Keilmann (1o. volume) para verificar as adequaes desse para o ensino da referida
habilidade no piano. Aliado ao mtodo, a autora aplicou questionrios e entrevistas a pianistas
e professores de piano para investigar se a habilidade desenvolvida nas aulas de instrumento
e como os sujeitos a aprendem. Trs procedimentos cognitivos esto associados leitura
primeira vista: percepo, ateno e memria, e Risarto (2010) defende que a habilidade deve
ser contemplada desde as primeiras etapas da aprendizagem musical do piano a partir de
contedos musicais gradativos. Em sua opinio, a leitura primeira vista um importante
catalisador da aprendizagem do instrumento porque a lecto-escrita tem implicaes diretas na
execuo musical (RISARTO, 2010).
Diferentes termos tm sido utilizados para designar a leitura primeira vista:
performance primeira vista, leitura prvia e o prprio nome leitura primeira vista
(RAMOS, 2005). Ao detectar essas terminologias, Ramos (2005) aponta diferentes
concepes e abordagens dessa habilidade cognitiva. Por exemplo, a leitura prvia consiste na
observao atenta da partitura e na anlise de todos os elementos tericos e estticos sem
execut-la no instrumento. A performance primeira vista execuo musical do instrumento
aps algumas observaes da leitura prvia. A autora investigou a aplicao da leitura prvia
no ensino de piano como instrumento de formao complementar do msico em nvel de
graduao. Ramos (2005) defende a adoo da leitura prvia como estratgia pedaggica
facilitadora da aprendizagem do piano e afirma que essa habilidade, associada s atividades
de composio, improviso, audio e ao ensino por imitao oportunizam compreenses nas
quais o aluno articula conhecimentos tericos e prticos da msica e otimizam a performance
primeira vista (RAMOS, 2005).
 36

A atuao do pianista colaborador caracteriza-se pela coletividade e pela natureza

interativa com outros msicos. Nesse sentido, a literatura tm apontado os saberes relacionais
que qualificam o trabalho desse profissional (CORCORAN, 2011; KATZ, 2009; MUNDIM,
2009; PAIVA, 2008; GINSBORG; KING, 2007; PORTO, 2004; IMBRSIO, 2001). Tais
saberes esto relacionados a conhecimentos sobre como lidar com diferentes personalidades,
como negociar a interpretao, como comunicar as intenes entre as partes e quais
estratgias podem ser adotadas nos ensaios em conjunto. Por exemplo, Imbrsio (2001, p.
139) destaca que atuao entre os msicos deve se apoiar em objetivos comuns para alcanar
a unidade interpretativa (IMBRSIO, 2001, p. 139). Nesse sentido, a cooperao
necessria e est tangenciando outras habilidades que Imbrsio (2001) considera necessrias:
sincronizar e localizar na partitura as diferentes partes entre o piano e o solo; ter domnio do
piano para dosar a sonoridade e o equilbrio sonoro com o solista e ter noes de estilo e
carter musical para fundamentar a interpretao (IMBRSIO, 2001).
Alm de habilidades musicais para atingir esse equilbrio sonoro e a coerncia musical
do grupo, Katz (2009), Mundim (2009) e Porto (2004), destacam a importncia da clareza de
comunicao entre os msicos e definem-na como um saber interativo importante ao trabalho.
As interaes que ocorrem entre pianistas e cantores em ensaios coletivos so
investigadas por Ginsborg e King (2007). Neste estudo foram observadas e gravadas as
performances de duos (piano e canto) em diferentes nveis de expertise. Para as autoras, essa
expertise difere os estudantes dos msicos profissionais. Os duos foram solicitados a ensaiar
um repertrio que no lhes fossem familiares em trs situaes: (1) com o seu parceiro regular
(e de mesma expertise); (2) com um novo parceiro e com a mesma expertise e (3) com um
novo parceiro e em diferentes nveis de expertise (estudante-profissional). O discurso verbal
dos duos foi a referncia utilizada para anlise. Ginsborg e King (2007) constataram que as
interaes so de natureza scio-afetiva (positiva e negativa) e musical. No trabalho do duo,
as concordncias, as demonstraes de solidariedade, a diminuio da tenso e os pedidos de
desculpas foram classificadas como positivas. Ao contrario, as discordncias e o aumento de
tenso foram consideradas negativas. Os duos profissionais opinaram com mais frequncia
durante os ensaios, e a interao scio-afetiva positiva predominou na anlise dos duos
(GINSBORG; KING, 2007).
Questes sobre formao e atuao do pianista colaborador so discutidas por Foley
(2005a, 2005c). A colaborao musical, segundo o autor, o campo desse profissional cuja
atuao exige formao especializada (FOLEY, 2005a). No mbito da formao, Foley
(2005c) elenca as principais universidades nos EUA, Canad e Europa que oferecem a ps-
 37

graduao para os pianistas colaboradores. Ao publicar artigos em blog da internet, Foley

(2005c) discute as habilidades necessrias atuao; as estratgias de aprendizagem de
lnguas estrangeiras; as possibilidades de atuao no mercado; e destaca diferenas formativas
e de atuao entre o vocal coach e o professor de canto (FOLEY, 2005c).
Outros estudos sobre os conhecimentos e habilidades do pianista colaborador tm
ampliado as discusses, indicando as diversas possibilidades de trabalho, as caractersticas e a
natureza de sua atuao (KATZ, 2009; ADLER, 1965; MOORE, 1984). Ao considerar a
prpria experincia formativa como pianistas colaboradores, Katz (2009) e Adler (1965)
apontam os conhecimentos e habilidades que podem subsidiar a atuao e a formao musical
do pianista colaborador. Esses autores destacam a natureza interativa do trabalho e
recomendam a receptividade s crticas e s sugestes do parceiro e a disposio para ensaiar
e construir gradativamente a interpretao das msicas.
A natureza dos conhecimentos e das habilidades necessrias atuao podem diferir
quanto a funo do profissional acompanhador e coach (ADLER, 1965). Ao pianista
acompanhador exigida a apresentao em pblico com o solista e, por isso, necessrio o
domnio tcnico e interpretativo do piano. Por outro lado, o coach no se apresenta nos
recitais, e sua funo primordial a preparao e o ensino musical. Preferencialmente, esse
profissional deve ter conhecimentos psicopedaggicos (ADLER, 1965, p. 6).
Em todo caso, alerta Adler (1965), seja na funo de acompanhador ou de coach, o
pianista precisa ter conhecimentos sobre o funcionamento dos instrumentos musicais e da
voz; sobre a fontica e a dico nas principais lnguas latinas e sobre os estilos musicais de
diferentes pocas. Ao sistematizar esses conhecimentos em detalhes, Adler (1965) sinaliza
que a prtica profissional do pianista colaborador fundamentada com a teoria. O autor
acrescenta que o pianista colaborador deve ter conhecimentos do repertrio instrumental e
vocal para escolher adequadamente o programa do recital em conjunto com o msico
(ADLER, 1965).
A profisso do pianista colaborador tem uma dimenso relacional importante e, por
isso, o profissional deve adotar estratgias que: valorizem a parceria; permitam o
reconhecimento das limitaes e potencialidades do outro msico e busquem objetivos
comuns na interpretao musical e no desenvolvimento artstico. O resultado musical,
especialmente compartilhado com o pblico, exige confiana mtua, sensibilidade e
habilidades cognitivas especficas nos msicos (ADLER, 1965).
Os conhecimentos e as habilidades do pianista colaborador, segundo Katz (2009),
exigem uma tomada de decises interpretativas que refletem a necessidade do domnio
 38

tcnico do piano. Para o autor, esse domnio exigido na atuao com instrumentistas e
cantores. Em cada situao, no entanto, as tcnicas piansticas e os repertrios so distintos e
refletem algumas diferenas na atuao do pianista colaborador (KATZ, 2009).
Na atuao com os cantores, por exemplo, importante que o profissional identifique
as frases e as respiraes e conhea o texto profundamente. Para Katz (2009) h trs tipos de
respiraes que influenciam o modo de tocar o piano. Na respirao mais orgnica para o
cantor existem pausas no piano e o pianista colaborador no altera o acompanhamento. Nos
outros dois casos, a respirao combinada entre ambos e Katz (2009) alerta que no deve
comprometer a fluncia da msica. O texto, segundo o autor, o guia que explicita os
sentimentos a serem expressos na msica e representou a fonte na qual o compositor
escreveu sua msica (KATZ, 2009, p. 21) Dois conhecimentos so destacados aqui: a dico
e a inflexo das frases.
Quando o pianista colaborador atua com os instrumentistas, o desafio principal como
tocar o repertrio orquestral. Katz (2009) alerta que invivel reproduzir fielmente uma
orquestra mas, com alguma criatividade, possvel escutar gravaes e estud-las, anotando
alguns efeitos de instrumentos que sejam imitados pelo piano. O autor discute algumas
possibilidades tcnicas do piano que podem aproxim-lo dos timbres nos instrumentos de
cordas, madeiras e metais; da harpa, da percusso e do contnuo (KATZ, 2009, p. 162-188).
Quando a escrita est muito difcil e tecnicamente inadequada ao piano e no reflete os efeitos
dos instrumentos, Katz (2009) defende que se faam modificaes na reduo orquestral.
Na execuo musical, Katz (2009) defende que as partes do piano e do solista so
interdependentes para a concepo geral da obra e, por isso, a anlise musical
imprescindvel atuao (KATZ, 2009).
A atuao desse profissional tem ganhado reconhecimento social especialmente no
fim do sculo XX (KATZ, 2009). Os saberes necessrios ao pianista colaborador apoiam-se
em quatro pilares: (1) o domnio do piano, que deve refletir a virtuosidade do solista; (2) o
entendimento da tcnica vocal, das lnguas estrangeiras e a dico no repertrio dos cantores
eruditos; (3) a aquisio e o treino da leitura primeira vista, que potencializa a aprendizagem
de repertrio durante o ensaio, aula ou audio; e (4) a valorizao das interaes cujo
princpio de ajudar o outro promova a confiana do solista e garanta a motivao para
dedicar-se profisso.
A profisso do pianista colaborador, segundo Moore (1984), constitui-se pela
interao e cooperao entre msicos. Essa natureza interativa refere-se, especialmente, a
negociaes sobre a interpretao musical que os desafia a tocarem juntos. Na viso do autor,
 39

as habilidades necessrias profisso variam conforme a situao: os ensaios, os bastidores

da apresentao musical e a prpria apresentao tm objetivos distintos que orientam a
atuao do pianista colaborador. Os ensaios, segundo Moore (1984), so a base do trabalho. O
estdio deve ser um local que seja receptivo ao solista e que permita desenvolver um trabalho
diretivo e que ambos possam se escutar. Vrias questes musicais so discutidas, como a
respirao, as frases, o rubato e o equilbrio sonoro, e as interaes devem inspirar a
confiana. Nos bastidores, o momento que antecede a apresentao acompanhado por
alguma expectativa e pode gerar ansiedade em excesso e o pianista colaborador deve buscar a
tranqilidade em si e no solista e organizar um clima que favorea a concentrao. Na
apresentao, o pianista colaborador deve buscar desempenho mximo e ouvir atentamente as
nuances da msica feita pelo solista (MOORE, 1984).
Moore (1984) defende a aquisio das habilidades de leitura primeira vista e
transposio e indica algumas particularidades do acompanhamento em redues orquestrais,
em canes folclricas e do repertrio de instrumentos de cordas. Por fim, o autor considera
que o pianista colaborador deve dominar seu instrumento, ter ouvido musical treinado e
sensibilidade e, impulsionado pela paixo profisso, atuar com responsabilidade (MOORE,
1984).
A atuao do pianista colaborador em instituies de ensino musical motivou o estudo
de Rubio (2012), que investigou o papel desse profissional na perspectiva de alunos,
professores de instrumento e de outros pianistas colaboradores. Ao optar pela abordagem
quali-quantitativa, Rubio (2012) aplicou questionrios a 35 alunos e ex-alunos de instituies
musicais que desenvolveram repertrio com pianistas colaboradores em alguma etapa de suas
formaes e realizou entrevistas com diretores, professores de instrumento e pianistas
colaboradores. Nos resultados, os alunos apontam aprendizagens relacionadas tcnica
instrumental e elementos musicais como afinao e ritmo e reconhecem que a atuao do
pianista colaborador influenciou a formao musical e a musicalidade (RUBIO, 2012). Os
demais sujeitos investigados (diretores, professores e pianistas) destacam habilidades
consideradas importantes, como a leitura primeira vista e o conhecimento sobre o repertrio
de msica de cmara. Nas instituies de ensino musical, conclui Rubio (2012), o pianista
colaborador tem o papel de preparador musical com mltiplas habilidades e conhecimentos e
de um docente que ensina e acolhe o aluno em dificuldades educacionais e psicolgicas
(RUBIO, 2012).
A anlise da literatura permite afirmar que os conhecimentos e as habilidades do
pianista colaborador so oriundos de diferentes espaos formativos e de trabalho - desde
 40

instituies de ensino musical a salas de concerto e recitais. Na atuao, as dinmicas sociais

do trabalho e as situaes imprevistas e emergentes exigem uma tomada de decises que
estimulam a mobilizao desses conhecimentos e habilidades que, somados s reflexes,
favorecem novas aprendizagens que acontecem na prtica. Os saberes dessa atuao
consolidam, (re)configuram e ampliam os modos de ser e agir do pianista colaborador.
Ainda de acordo com a literatura, os conhecimentos e habilidades apontados na
literatura compem os saberes da profisso e podem ser organizados em sete categorias: (1)
saberes ligados ao domnio tcnico do piano; (2) conhecimentos de repertrio musical
(familiaridade); (3) conhecimentos sobre o funcionamento bsico do piano e de outros
instrumentos; (4) conhecimento de lnguas estrangeiras, de fontica e dico; (5)
conhecimentos acerca da linguagem musical (incluindo estilos, forma musical, andamento,
ritmo, harmonias); (6) conhecimentos de natureza relacional: a disposio para o dilogo e a
flexibilidade para agir em grupo, priorizando as dimenses interativas e comunicativas e (7)
conhecimentos pedaggico-musicais, relacionados ao ensino da interpretao e de outras
ferramentas necessrias performance do instrumento musical.
No captulo a seguir, so discutidos os conceitos de socializao profissional e
cultura profissional para compreender os modos de ser e agir na profisso.
!
 41

3 OS MODOS DE SER E AGIR NA SOCIALIZAO PROFISSIONAL E NA

CULTURA PROFISSIONAL
!
! Lanar um olhar sobre a atuao dos pianistas colaboradores implica considerar que,
no locus desta investigao, os sujeitos se organizam em grupo e compartilham ideias,
conhecimentos, saberes e estratgias da profisso. Alm disso, a atuao profissional desses
pianistas colaboradores direcionada e sofre influncias do prprio trabalho escolar, que
explicita suas finalidades pedaggicas e institucionais.
A organizao e configurao desse trabalho na instituio no se restringe interao
pianista colaborador/aluno. Outros profissionais tambm esto envolvidos e influenciam
direta e indiretamente a atuao dos pianistas: professores de instrumento/canto e maestros,
por exemplo. Portanto, para investigar como eles percebem os seus modos de ser e agir
inscritos nessa dinmica social, so definidos os conceitos de socializao profissional e
cultura profissional neste captulo.

3.1 O CONCEITO DE SOCIALIZAO PROFISSIONAL

!
! A socializao profissional tem suscitado discusses que relacionam fenmeno social
escolha e adeso do sujeito por uma profisso e seu campo de formao. Os tericos tm
situado a socializao profissional a partir de diferentes profisses: a enfermagem (LAI; LIM,
2012; SHYNIASHIKI et al., 2006) e no campo educacional, a docncia em diversos
contextos e nveis do ensino (FERENC, 2005; BOUIJ, 2004; BLADH, 2004; FREITAS,
2002; NUNES, 2002; LDKE, 1996). Por outro lado, Ongiti (2012) discute a socializao de
estudantes de graduao a partir de trs abordagens sociolgicas funcionalista, interpretativa
e crtica. Melo e Valle (2013) discutem a socializao e a socializao profissional de modo
amplo, sem se referirem a qualquer profisso ou grupo ocupacional. Essas autoras defendem a
importncia de definir outros termos correlatos: a profisso e a profissionalizao.
De acordo com a literatura consultada, a socializao profissional um fenmeno
social que est presente em diferentes momentos na vida do sujeito: (1) na etapa da formao
inicial que, ao sistematizar conhecimentos e disponibilizar um conjunto de valores e atitudes,
preparam-no para atuar e facilitam a sua adeso profisso (SHINYASHIKI et al., 2006); (2)
nos primeiros anos do exerccio profissional em que o sujeito, em contato com as situaes
imprevistas do trabalho e com os pares, aprende sobre as regras e comportamentos do grupo e
 42

articula com os conhecimentos adquiridos na formao (LAI; LIM, 2012; FERENC, 2005;
FREITAS, 2002); (3) na conjuno das etapas de formao inicial e das demandas emergentes
do trabalho em fase inicial, e as suas articulaes (LDKE, 1996) e (4) ao longo da vida,
como um processo contnuo de desenvolvimento profissional do sujeito que integra as
demandas e anseios do trabalho aos projetos pessoais, situando a socializao numa
perspectiva mais holstica e no to fragmentada como nos dois casos anteriores (DUBAR,
2012; 2005; MELO; VALLE, 2013).
Na rea da sade, as discusses so direcionadas socializao profissional de
enfermeiros. De acordo com Lai e Lim (2012), a socializao um processo que envolve a
aprendizagem de normas, atitudes, valores, comportamentos, habilidades, papis sociais e
valores (p. 31) durante a formao inicial e permite o sujeito identificar-se por e almejar
determinada profisso. Esse fenmeno, segundo elas, pode facilitar a transio entre a
formao e o mercado de trabalho, reduzindo os efeitos da realidade de choque (LAI; LIM,
2012, p. 31, traduo nossa10). As autoras definem a socializao em duas perspectivas: como
um processo e como uma consequncia. No primeiro caso, a socializao entendida como
uma oportunidade em que o sujeito aprende ativamente um papel capaz de posicion-lo na
sociedade. Na segunda perspectiva, a socializao uma consequncia das influncias de
vrios agentes socializadores com os quais os sujeitos interagem (LAI; LIM, 2012, p. 33).
As autoras esclarecem que uma possvel mudana na percepo de valores pode ocorrer
durante a socializao e refletiro no comportamento. A importncia da fase de transio para
o trabalho defendido por Lai e Lim (2012), que apontam as semelhanas entre a socializao
profissional e a aprendizagem, com caractersticas de continuidade, interatividade e de
prolongamento por toda a vida.
! Para Shinyashiki et al. (2006), a socializao do enfermeiro ocorre durante a etapa
formativa na universidade e permite o sujeito compreender, assimilar e identificar-se por um
papel profissional. Para tornar-se um profissional, o estudante de enfermagem deve ser
adequadamente socializado durante a formao, identificando positivamente os valores da
profisso. Segundo os autores, esse processo envolve a combinao de vrios fatores e
interesses individuais e coletivos. Em outras palavras, as expectativas e concepes iniciais do
sujeito sobre a profisso so confrontados com interesses e objetivos das instituies de
formao e do trabalho. Essas dinmicas compem um cenrio de conflitos e uma

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10
reality shock (LAI; LIM, 2012, p. 31).
 43

considervel influncia do contexto na socializao profissional (SHINYASHIKI et al., 2006,

p. 3).
No campo da educao, os autores discutem a socializao do professor universitrio
(FERENC, 2005), do professor de sries iniciais do ensino fundamental (FREITAS, 2002) e
do professor de msica (BOUIJ, 2004; BLADH, 2004).
O conceito de socializao profissional empregado por Ferenc (2005) para investigar
como o professor universitrio aprende a ensinar. A socializao nesse nvel educacional
marcada por intensas aprendizagens na prtica com os alunos e pela assimilao de uma
cultura institucional (FERENC, 2005, p. 645). A socializao tem um papel decisivo na
formao de uma identidade profissional do sujeito, que busca posicionar-se socialmente e
definir seu papel social na instituio em meio a influncias de diversos agentes
socializadores. Nas palavras da autora:

A identidade profissional do professor universitrio vai-se formando, inicialmente,

por um ato de atribuio e de reconhecimento de seu papel, pela comunidade
universitria e local e, posteriormente, por um ato de pertena, quando o professor j
compreende a instituio, suas normas de funcionamento e se encontra socializado
na profisso e na instituio (FERENC, 2005, p. 645).

A socializao do professor de msica tem sido estudado por Bouij (2004) e Bladh
(2004) para subsidiar discusses acerca do percurso de formao como um locus onde se
desenvolvem interaes, papis sociais e identidades que so negociados e influenciam as
escolhas do indivduo sobre a profisso. Os autores realizaram um estudo longitudinal que
permitisse acompanhar as trajetrias de formao nos cursos de educao musical e a vida
profissional de indivduos em anos iniciais como docentes de msica na Sucia (BOUIJ,
2004; BLADH, 2004). Foram aplicados questionrios em quatro etapas que incluram o
perodo de formao, desde a submisso aos testes para ingressar no curso universitrio de
educao musical, em 1988, at os primeiros anos da profisso, em 1998. Bouij (2004)
complementou a investigao com entrevistas que permitiram o aprofundamento de pontos
levantados nas primeiras fases.
Para Bladh (2004), as relaes entre as competncias pedaggicas e musicais levaram
ao seguinte questionamento: at que ponto o professor de msica deve ter as competncias
como um msico profissional para ensinar. Em termos da formao do professor, ele
questiona como as habilidades e conhecimentos pedaggicos devem se relacionar com os da
matria a ser ensinada neste caso, a msica. A reflexo, conforme Bladh (2004), pode
revelar pontos importantes sobre: o perfil dos programas de formao de professores, os testes
 44

musicais de admisso nas universidades e a vida profissional dos docentes de msica. Seu
estudo longitudinal mostrou as preferncias dos investigados entre: a docncia como atividade
de tempo integral ou em tempo parcial quando eles tambm se dedicaram profisso de
msico e como essas preferncias mudaram ao longo da formao e nos primeiros anos do
exerccio profissional (BLADH, 2004).
Segundo o autor, o perfil de professor que atua na educao musical obrigatria na
Sucia diferente daquele que trabalha em academias especializadas em msica. Nesses
ltimas, o profissional selecionado pelas melhores competncias musicais enquanto msico.
Por outro lado, no primeiro contexto educativo, preferida uma formao pedaggica ao
perfil de msico. Bladh (2004) alerta que a formao recebida pelo professor de msica deve
superar a polarizao entre competncias musicais e pedaggicas e defende que o locus de
formao oferece todas as ferramentas necessrias efetiva socializao do indivduo como
professor de msica.
Nessa investigao sobre a socializao do professor de msica na Sucia, Bouij
(2004) afirma que a socializao diz respeito s aprendizagens formais e informais recebidas
pelos indivduos numa coletividade capaz de influenci-los. Ao definir o conceito, o autor
apoia-se nas ideias de Reinharz (1979), que destaca que o contexto delimita as situaes nas
quais os sujeitos ajustam e do sentidos s suas aes e assimilam novas identidades. Para
compreender a temtica, Bouij (2004) utilizou a teoria do papel-identidade11 como
perspectiva terica que originalmente foi proposta por McCall e Simmons (1978). Nessa
teoria, cada indivduo ocupa uma posio social pela qual ele desenvolve um papel. uma
definio de si que, segundo Bouij (2004, p. 3), se reflete nas experincias e nas interaes
estabelecidas pelo indivduo em sociedade e permite lhe projetar-se no presente e no futuro.
Desse modo, ele comenta sobre a oportunidade da busca identitria a partir da socializao e
uma produo subjetiva de sentido que permitem a definio de um papel social:

Quem ns queremos ser e quem ns podemos ser representam questes sobre

negociar posies sociais, valores e similares. Nesse sentido, a identidade pode ser
vista como a percepo do indivduo sobre seu prprio conjunto de papis-
identidades, ordenados de modo dinmico e hierrquico, e mutveis ao longo do
tempo (BOUIJ, 2004, p. 3, traduo nossa12).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11
role-identity theory (BOUIJ, 2004).
10
Who we want to be, and who we can be, are questions about negociating positions, values, and so on. In this
way identity can be seen as the individuals idea about his own set of role-identities, dynamically and
hierarchically ordered, and also changeable over time (BOUIJ, 2004, p. 3).
 45

O autor prope, ento, um modelo de papis-identidades as quais todo estudante deve

decidir durante a formao: professor centrado no aluno; professor centrado no contedo;
msico com mltiplas habilidades; e performer (BOUIJ, 2004, p. 7).
A organizao escolar tem um papel importante sobre o processo de socializao do
professor iniciante (FREITAS, 2002). Nesse estudo, Freitas (2002) definiu o professor
iniciante como o profissional que atuou, no mximo, seis anos na escola. A socializao
profissional desse professor est relacionada imerso do sujeito no ambiente de trabalho e
consequente assimilao de valores, crenas e formas de concepo do mundo relacionados
quela cultura ocupacional (FREITAS, 2002, p. 156). O processo favorece a aquisio de
um cdigo de tica implcito nas interaes sociais do trabalho cujas regras vo sendo
aprendidas: como e onde se deve atuar e agir, quais os modos de se relacionar com os colegas
e como o grupo lida com as diferentes concepes que podem emergir no trabalho so
algumas questes ilustradas pela autora (FREITAS, 2002, p. 156). Freitas (2002) alerta que o
sujeito socializado pode impor resistncias aos agentes e condies socializadoras e por
isso, a socializao no acontece de forma natural ou linear (FREITAS, 2002, p. 156).
Preocupaes sobre como o professor aprende a ensinar na perspectiva terica da
socializao, semelhante a Ferenc (2005), so compartilhadas por Nunes (2002). Seu estudo
voltou-se ao docente atuante nas sries inicias do ensino fundamental na rede pblica
estadual. Nunes (2002) afirma que aprender a ser professor implica a compreenso e a
internalizao da realidade do trabalho. Esse processo acontece pela socializao profissional
e, concordando com as ideias de Gecas (1981) e Zeichner (1985), Nunes (2002) afirma que a
socializao sofre influncias de vrios agentes vinculados ao ambiente institucional e de
contextos mais amplos, como o social, cultural e poltico (NUNES, 2002, p. 2).
Essencialmente, a socializao tem um carter interativo que permite o sujeito conhecer,
adquirir e redefinir a cultura profissional em direes individuais e coletivas, delimitando um
processo dialtico e contraditrio (NUNES, 2002, p. 2). A investigao do autor resultou na
elaborao da teoria da trplice aprendizagem que emergiu da trajetria pessoal, da
trajetria institucional pr-profissional (durante a escolarizao prvia e a formao inicial) e
da trajetria propriamente profissional (NUNES, 2002, p. 5-8). Como resultado da
socializao, foi verificado que investigados adotam trs estratgias principais quando
aprendem a ser professores: a aprendizagem por observao ou modelo, a aprendizagem
dialgica e a aprendizagem por ensaio-e-erro (NUNES, 2002, p. 8-9).
A anlise da socializao profissional do professor, para Ldke (1996), inscreve-se
nas relaes entre a formao inicial e o ingresso do professor na realidade do trabalho
 46

docente. De acordo com a autora, a socializao envolve a articulao de um conjunto de

conhecimentos adquiridos na formao escolar com as novas aprendizagens do trabalho,
caracterizando seu desenvolvimento profissional nessa etapa. Nos resultados, a autora refora
que a formao inicial d impulso carreira do professor, que vai se desenvolvendo ao longo
dos anos. O professor vai aprendendo na prtica com os alunos e com os pares numa dinmica
de continuidade formao inicial (LDKE, 1996, p. 12).
Os estudos de graduao tm um papel decisivo na escolha profissional e na insero
dos jovens no mercado de trabalho e, por isso, Ongiti (2012) discute a socializao
profissional de estudantes nessa etapa educacional a partir de trs abordagens sociolgicas: a
funcionalista, a interpretativa e a crtica. Ao defender a perspectiva interpretativa, o autor
afirma que novos estudantes so considerados sujeitos pr-ativos e capazes de refletir e tomar
decises, podendo agir a favor ou questionar e impor resistncia socializao em curso na
formao. Por outro lado, as instituies, imbudas de objetivos prprios, ensinam os valores,
ideias e padres culturais da profisso expressos em seus currculos (ONGITI, 2012). Assim,
o autor define que a socializao profissional um processo de dar e receber (ONGITI,
2012, p. 33, traduo nossa13), quando os estudantes influenciam e so influenciados pelas
instituies.
Os conceitos de socializao e socializao profissional referem-se a fenmenos
sociais e a transformaes de diversas naturezas (sociais, econmicas e polticas), ocorridas
entre as dcadas de 1960 e 1970, que ajudam a compreender a dinmica das profisses, e as
notveis mudanas que essas imprimiram (e imprimem) ao indivduo nas sociedades
contemporneas (MELO; VALLE, 2013). Por exemplo, o conceito de socializao
iluminado por duas perspectivas tericas divergentes: Durkheim (2008) e Berger e Luckmann
(2009). Segundo as autoras, Durkheim (2008) trata a socializao como um processo em que
o sujeito, em contato com a realidade social, forja-se em um novo ser, adequando o saber e
a moral diante da conscincia coletiva e tornando possvel o convvio em sociedade
(MELO; VALLE, 2013, p. 81). Por outro lado, Melo e Valle (2013) afirmam que a
socializao, na viso de Berger e Luckmann (2009), no estabelecida a priori e o indivduo
tem um papel ativo em que negocia constantemente um novo ser e estar na sociedade.
A socializao profissional, de acordo com Melo e Valle (2013), contempla as
relaes entre os indivduos e as profisses e os movimentos resultantes de um fenmeno que
pode estimular estabilizao ou mudana na vida scio-profissional. As autoras entendem que

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
giveand-take process (ONGITI, 2012, p. 33).
 47

a socializao e a socializao profissional permitem ao indivduo assimilar uma

compreenso do mundo, tomar atitudes e relacionar-se com os seus semelhantes em
sociedade e, por isso, os fenmenos produzem um sentido de pertencimento social (MELO;
VALLE, 2013, p. 99). Elas destacam, ainda, que o conceito est atrelado percepo do
indivduo sobre determinada profisso e uma concepo de um mundo do qual ele se apropria
ou rejeita, produzindo dimenses objetivas e subjetivas interpessoais e sociais. Nas palavras
das autoras:

A socializao profissional um processo por meio do qual os indivduos constroem

valores, atitudes, conhecimento e habilidades que lhes permitem e justificam ser e
estar na profisso. um processo de concretizao dos ideais profissionais. Sob um
aspecto mais objetivo, a socializao profissional constitui-se no processo de
traduzir em prticas profissionais os conhecimentos inerentes profisso. E, sob o
aspecto subjetivo, constitui-se na efetiva identificao, adeso profisso e ao outro,
pela compreenso do mundo no qual ele est e por tomar tal mundo o seu prprio.
Muito alm de qualquer circunscrio, um modo de consolidao de uma
identidade individual e coletiva (MELO; VALLE, 2013, p. 99-100).

O fenmeno, segundo elas, caracteriza-se por uma trajetria em que o indivduo

constantemente constri suas identidades na confluncia entre formas biogrficas e
relacionais os desejos e expectativas pessoais so negociados com os sistemas coletivos
do trabalho.
De acordo com os autores, a socializao representa, de modo mais amplo, a insero
do indivduo na sociedade e deve considerar as relaes estabelecidas com outros em todas as
etapas do desenvolvimento humano. A socializao deve levar em considerao, ainda, o
engajamento do sujeito em seu meio social e os seus desejos - nas dimenses pessoal, social,
poltica e cultural - e as transformaes que tal engajamento provoca sobre os modos de
pensar e de viver em sociedade. Para compreender essas transformaes em diferentes etapas
da vida individual e social e, especialmente as mudanas da socializao no trabalho,
necessrio compreender, tambm, a formao da cultura profissional.

3.2 O CONCEITO DE CULTURA PROFISSIONAL

!
Na literatura, a cultura profissional tem sido discutida em diferentes campos do
conhecimento, como a Sociologia, a Educao, a Psicologia e mais recentemente, a Educao
Musical. A delimitao do conceito se refere a grupos profissionais especficos: professores
(SARROEIRA; FIALHO, 2012; FARTES; SANTOS, 2011; CARIA, 2008, 2007, 1999),
 48

socilogos (COSTA, 1988), psiclogos (DIMENSTEIN, 2000) e professores de msica

(VIEIRA, 2009; WEISS; LOURO, 2011).
As profisses so atividades especializadas e desenvolvidas por meio de uma
formao prolongada. Essa formao representa, segundo Dubar (2005), uma trajetria em
que o sujeito constri diversas formas identitrias que se estabelecem pelas percepes
individuais e tambm pelas relaes com o outro. Com relao vida profissional do
indivduo, o autor afirma que iniciao e a converso no trabalho permitem a assimilao
de uma cultura profissional - em que so reveladas regras de relacionamento, os cdigos e os
padres da profisso e produz uma nova identidade, a profissional (DUBAR, 2005, p. 182).
A configurao da cultura profissional no mbito da formao de professores da
educao profissional e tecnolgica no Brasil foi estudada por Fartes e Santos (2011). Para as
autoras, as mudanas ocorridas no cenrio poltico recente e o fomento essa modalidade da
educao reforam a necessidade de investigar o docente, a formao, seus saberes e prticas
e os desafios do trabalho. A discusso est apoiada em trs questionamentos: (1) como lidar
com uma rea de formao hbrida, que apresenta desafios semelhantes formao
pedaggica geral e, ao mesmo tempo, considera dinmicas que so prprias educao
profissional e tecnolgica; (2) como definir polticas curriculares de formao do professor
numa rea que sofre constantes influncias de setores produtivos da economia; (3) como
pensar a prtica profissional desse docente cujos perfis de bacharel e tecnlogo privilegiam as
reas tcnicas, em oposio formao pedaggica e rara identificao de si como
professor.
As autoras buscam compreender como se configura a cultura profissional desse grupo
ocupacional e contribuir com reflexes no campo da formao. A cultura, segundo Fartes e
Santos (2011), concebida como uma prtica social oriunda do contexto de trabalho do
professor que tem conferido-lhe saberes, identidades e autonomia prprios. As autoras
apoiam-se nas definies de Caria (2009) e destacam outras dimenses da cultura: uma
identidade coletiva que emerge das relaes sociais estabelecidas no trabalho e uma
reflexividade na difuso do conhecimento. Fartes e Santos (2011) esclarecem que ao mesmo
tempo em que o conhecimento aplicado reflexivamente s condies de reproduo do
sistema, so alteradas as circunstncias s quais o conhecimento originalmente se referia (p.
382). As autoras concluem que a cultura profissional, nessa ideia de reflexividade, age numa
fora centrpeta que valoriza as interaes e a socializao intra-grupo e numa fora
centrfuga que diminui as barreiras internas do poder ideolgico do grupo que detm saberes
especializados em caminho s interaes macro-sociais (FARTES; SANTOS, 2011, p. 382).
 49

A dinmica cultural, as experincias profissionais, os processos de construo identitria e da

autonomia marcam a continuidade da formao dos docentes. A cultura profissional
investigada marcada pela diversidade de disciplinas e reas do conhecimento e, por isso, as
autoras recomendam a aproximao entre o setor produtivo e a educao numa abordagem
que valorize a multidisciplinaridade e contemple a complexidade da sociedade
contempornea (FARTES; SANTOS, 2011, p. 398).
H relaes importantes entre a cultura profissional de professores e o perfil de
liderana de diretores em escola de ensino secundrio em Portugal (SARROEIRA; FIALHO,
2012). Nessa investigao, um diretor de escola foi entrevistado e 137 professores
responderam questionrios. As autoras consideram que os diretores tm um papel de liderana
cujas influncias se refletem diretamente na gesto escolar e, mais indiretamente, na
organizao do trabalho pedaggico dos professores. Para analisar os dados, Sarroeira e
Fialho (2012) propuseram um quadro terico-conceitual que destaca: (1) trs perfis de
liderana transformacional, transaccional e laissez-faire que caracterizam a gesto do
diretor e (2) cinco modelos de cultura profissional apresentados pelos professores:
individualista, colaborativa, balcanizada, de colegialidade forada e de grande famlia.
Esses modelos de cultura profissional, para Sarroeira e Fialho (2012), revelam as
preferncias por determinadas formas de trabalhar (p. 15) dos professores e evidenciam
modos de interagir com os pares na escola. Por exemplo, na cultura balcanizada, os
professores preferem agrupar o trabalho de acordo com a disciplina que lecionam; na
individualista, o trabalho valorizado pela relao do professor com a turma e pela autonomia
de uma prtica pedaggica restrita sala de aula; na cultura de grande famlia, o tempo de
trabalho na escola gera uma relao de confiana entre os professores e um esprito de
amizade que facilitam o dilogo entre os pares (p. 16); na cultura colaborativa, os
professores desenvolvem projetos pedaggicos com seus pares; e na colegialidade forada, h
a exigncia de participar de reunies pedaggicas para compartilhar as dificuldades do
trabalho. Por vezes, essa cultura pode estabelecer relaes ideolgicas de poder entre os
professores e gerar insatisfao nessas reunies (SARROEIRA; FIALHO, 2012). Nos
resultados, a cultura dos professores investigados heterognea porque constituda por
todos os modelos acima e percebida de modos diferentes pelo grupo e pelo diretor. De modo
semelhante, h divergncias nas percepes dos professores sobre a liderana na gesto da
escola. A viso do diretor sobre os professores e a escola revelou uma liderana que busca a
colaborao entre os docentes, a valorizao da aprendizagem discente e o comprometimento
com educao de qualidade.
 50

A cultura profissional dos socilogos em Portugal tem caractersticas especficas e

situa-se em contexto da recente profissionalizao14 da sociologia (COSTA, 1988). Segundo o
autor, a sociologia ganhou o carter de disciplina e de campo de investigao cientfica
durante sua institucionalizao nas universidades na dcada de 1970. Dez anos mais tarde, a
sociologia foi se configurando como campo de atuao profissional (COSTA, 1988, p. 118).
Esses fatores contriburam para o estabelecimento de uma cultura profissional dos socilogos
marcada pela dissociao entre cincia e profisso.
A cultura profissional, segundo Costa (1988) um conjunto de representaes que
um grupo tem sobre seu prprio domnio de atividade (p. 107). Essas representaes so
formadas por um sistema simblico de valores e normas assimilados pelos indivduos
durante a formao e a atuao como profissionais e evidenciam repercusses importantes no
modo deles perceberem, pensarem e praticarem a profisso de socilogo. Costa (1988)
acrescenta que a cultura profissional capaz de influenciar a insero dos socilogos no
mercado de trabalho e sua formao nas universidades e pode delimitar os papis e as
competncias profissionais. Ele alerta que as representaes da profisso somam-se a fatores
histricos, estruturais e contextuais que influenciam na configurao da cultura profissional.
Costa (1988) conclui que a profissionalizao tardia dos socilogos em Portugal tem
gerado desdobramentos importantes sobre a organizao da atividade profissional e sobre o
campo formativo e sugere a coexistncia de dois modelos (p. 119-120): a cultura da
dissociao em que h oposio entre cincia e profisso e a cultura da associao. Essa
ltima privilegia a juno entre os campos e admite que o socilogo desempenhe variados
papis profissionais. Os desdobramentos da sociologia dependero, a seu ver, da preferncia
por um ou outro modelo (COSTA, 1988).
A cultura profissional interfere nas prticas profissionais do indivduo. Ao reconhecer
essa relao entre a cultura e as prticas, Dimenstein (2000) aponta definies e traos
caractersticos da cultura profissional do psiclogo no Brasil, e destaca seus possveis efeitos
sobre a prtica do psiclogo que atua na rea de assistncia pblica sade. Para auxiliar a
anlise e a reflexo sobre o tema, Dimenstein (2000) destaca que a sociologia das profisses
uma rea que trata dos conflitos e das relaes de poder entre as profisses na sociedade, e
cita quatro aspectos que balizam a ideia do profissionalismo (DIMENSTEIN, 2000, p. 100-

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
14
Nesse trabalho, Costa (1988), concordando com a abordagem simblico-interacionista de Hughes (1958),
entende a profissionalizao como processo de emergncia, consolidao e desenvolvimento de cada grupo
profissional (p. 109). O fenmeno est associado ao desejo de consolidar uma identidade profissional coletiva,
ao reconhecimento social de saberes especializados, da manuteno de um monoplio sobre o trabalho e a
obteno de status social elevado (COSTA, 1988, p. 109).
 51

101): (1) a insero de cada profisso no mercado de trabalho numa perspectiva histrica; (2)
a formalizao de um campo de saber e de prticas que sejam regulamentadas, reconhecidas e
apoiadas pela legislao profissional; (3) a institucionalizao de organizaes corporativas e
(4) a cultura profissional. Ao delimitar a discusso sobre essa ltima, Dimenstein (2000)
afirma que, de acordo com as necessidades profissionais que emergem do campo, as ideias, as
concepes tericas, as prticas profissionais e os hbitos individuais e do grupo vo se
constituindo e se apoiando nessa cultura profissional, que definida como:

o conjunto de ideias, viso de mundo e estilo de vida profissional adotado por um

grupo profissional especifico, que vem determinar a adeso e preferncia por certos
modelos de atuao, por certos referenciais tericos, assim como, por certos
padres, cdigos e regras de relacionamento entre os pares e com a comunidade
leiga; alm de definir suas formas de organizao e representao na sociedade
(DIMENSTEIN, 2000, p. 101)

Esse mundo profissional compartilhado entre os membros revela tanto as

caractersticas principais do grupo, como evidencia os elementos que distanciam e diferem
um grupo profissional de outro. A cultura profissional reflete, portanto, os hbitos, rotinas e
procedimentos de grupos profissionais especficos, e a adeso ou rejeio dessa cultura traz o
sentido do pertencimento ou no pertencimento do indivduo no grupo.
Ainda sobre a anlise feita por Dimenstein (2000), h quatro elementos que interferem
na cultura profissional nos modos de atuao do psiclogo: (1) os aspectos histricos e
ideolgicos da profisso na sociedade brasileira; (2) as condies da formao do psiclogo;
(3) as representaes sociais da profisso e (4) o perfil scio-demogrfico da populao que
busca formao na rea.
A cultura profissional do psiclogo marcada pela preferncia ao modelo clnico de
atuao que valoriza o atendimento individual ao cliente e baseado numa concepo
psicanaltica. Essa preferncia, segundo Dimenstein (2000), reflete-se na formao, que
concebe o modelo clnico liberal privatista das intervenes psicoterpicas do profissional. A
forte adeso aos valores individualistas tem provocado desajustes e dificuldades na
interveno do psiclogo na rea de assistncia pblica sade. A clientela que busca a rede
pblica tem um perfil scio econmico de baixa renda e apresenta diferentes representaes
sobre o indivduo, sade, doena e corpo. Essas formas de ver a si e ao mundo e de se
relacionar provocam conflitos com as concepes do psiclogo e sua abordagem
psicoterpica e tem provocado trs consequncias: baixa eficcia e alto ndice de abandono
dos tratamentos pelos pacientes; hierarquizao da clientela pelo psiclogo e a psicologizao
 52

excessiva dos problemas sociais. Dimenstein (2000) explica que essa psicologizao acontece
quando o profissional desconsidera dimenses culturais, histricas e polticas dos
comportamentos (p. 113) dos pacientes e valoriza apenas o seu domnio do conhecimento a
psicologia. A autora recomenda que terapeutas e pacientes devem alinhar seus objetivos para
um tratamento psicoterpico que minimize as diferenas culturais e que o psiclogo busque, a
partir do mundo simblico de seu paciente, as origens de seu sofrimento e o conduza a uma
auto-representao como indivduo autnomo, dotado de uma interioridade, capaz de mudar
o curso de sua histria (DIMENSTEIN, 2000, p. 112).
Segundo Caria (2007), o conceito de cultura profissional est apoiado numa
problemtica terica de inspirao sociolgica e antropolgica, e que tenta dar conta de trs
fenmenos sociais: o papel institucional e a posio social ocupada pelo indivduo; a
identidade profissional; e a atividade scio-cognitiva no contexto de trabalho. Sobre o
primeiro fenmeno, o autor afirma que o conceito introduz uma delimitao:

refere-se s profisses cujo trabalho e emprego tm um estatuto e prestgio social

elevados, baseado na posse de um ttulo e de uma qualificao escolar de nvel
superior que permite o uso e aplicao de conhecimento abstracto e cientfico em
aces que so tidas como da competncia exclusiva de profissionais, e no de
amadores (CARIA, 2007, p. 126).

Quanto ao fenmeno de identidade, o autor afirma que a insero do indivduo no

trabalho o torna um ator social que interage entre pares e compartilham atividades laborais
semelhantes. Essa socializao implica em considerar uma trajetria do profissional na
instituio onde possvel uma interiorizao e assimilao de papis que expandem os
limites da rotina e da burocratizao de atividades previamente estabelecidas. Alm disso,
Caria (2007) aponta que a cultura profissional um fenmeno em que o indivduo mobiliza
saberes scio-cognitivos, por meio da integrao entre o conhecimento terico-cientfico
adquirido na formao com o sentido prtico da atividade que foi aprendido na experincia
coletiva e contextual do trabalho.
No campo da educao musical, Vieira (2009) investigou os elementos que formam a
cultura profissional de professores de violo. Para o autor, a profisso vai se constituindo na
medida em que uma cultura socializada, delineando os modos de ser e agir de um grupo
ocupacional. Em sua investigao, Vieira (2009) definiu a cultura profissional como [...] o
conjunto de valores, atitudes, interesses, destrezas e conhecimentos (p. 30) que vo se
estabelecendo no cotidiano e delimitam as caractersticas da profisso.
 53

O conceito tambm est associado aos conceitos de socializao e identidade

profissional (VIEIRA, 2009). A socializao, esclarece o autor, um fenmeno que permite a
aproximao do indivduo com sua atividade profissional, quando ele aprende as regras e
funes, e compreende o seu papel perante o grupo, a instituio e a sociedade.
Desse modo, os professores de violo configuram-se um grupo com uma cultura
profissional cujas caractersticas so: a diversidade de locais de atuao; as escolas
particulares de msica como espaos de formao e atuao; a aula em grupo e a aula
individual como modalidades de ensino predominantes; o comprometimento e a seriedade do
professor com a aprendizagem musical dos alunos e convergncias nas trajetrias
profissionais dos investigados que evidenciaram a cultura do grupo (VIEIRA, 2009).
A cultura profissional de professores de acordeom tambm foi investigada (WEISS;
LOURO, 2011). Os autores ressaltam que o acordeom est presente em diversas prticas
scio-musicais que delimitam uma identidade prpria na cultura musical brasileira. Na
maioria das vezes, a aprendizagem desse instrumento acontece fora das instituies de ensino
formal - em aulas particulares e de modo autodidata. Ao realizar entrevistas com professores
de acordeom, Weiss e Louro (2011) constataram que as diferentes estratgias formativas e de
atuao dos docentes recebem influncias de culturas populares e acadmicas. Ao
concordarem com Vieira (2009), os autores afirmaram que essas culturas definem as
caractersticas da profisso que distinguem os professores de acordeom de outros grupos
ocupacionais.
Na concluso, a cultura profissional de professores de acordeom singular. A
aprendizagem do acordeom pelos investigados aconteceu em diferentes espaos (escolares e
no-escolares) e, ao atuarem como docentes, ensinam o repertrio popular e o erudito em suas
aulas. O ensino do instrumento, da tcnica e do repertrio variam de acordo com os objetivos
dos alunos e com as suas vontades em profissionalizar-se na msica. Em meio s influncias
da formao e s necessidades atuais dos discentes, os professores de acordeom vo
delimitando suas concepes pedaggico-musicais apoiadas em ambas as culturas popular e
erudita (WEISS; LOURO, 2011).
A cultura profissional, portanto, est relacionada insero do indivduo no mundo do
trabalho e tem caractersticas prprias que so aprendidas ao longo da atuao. Essas
caractersticas diferem-se de acordo com a atividade realizada e com o grupo profissional ao
qual o indivduo deseja pertencer e sofrem influncias de aspectos formativos de cada
indivduo e de sua socializao no trabalho.
 54

No captulo a seguir apresenta-se a metodologia da investigao, incluindo as escolhas

e os procedimentos adotados para responder ao objetivo proposto.
 55

!
4 METODOLOGIA DA INVESTIGAO

A metodologia dispe de um conjunto de mtodos que fornecem dados investigao.

Ao privilegiar a subjetividade, as investigaes qualitativas tm empregado, principalmente,
os seguintes mtodos: a observao; a entrevista; o questionrio; os documentos escritos e as
imagens (STAKE, 2011; FREIRE, 2010; SILVERMAN, 2009; PATTON, 1990). Ao escolher
um destes mtodos ou combin-los, o investigador deve considerar a problemtica e as
questes da investigao.
Esta investigao teve como objetivo compreender como os pianistas colaboradores
percebem seus modos de ser e agir na profisso no contexto do CEP-EMB. Essas percepes
esto relacionadas s experincias formativas e s trajetrias pessoais e profissionais dos
pianistas colaboradores. Foi necessrio, ento, dar voz a esses msicos para que lembrassem
das suas experincias e trajetrias, descrevessem sua atuao e relatassem suas opinies sobre
o seu trabalho. Devido a tais caractersticas, foi desenvolvida um estudo de entrevistas a partir
de uma abordagem qualitativa que permitiu destacar as subjetividades dos pianistas sobre si e
sobre a atuao.
Este captulo, ao destacar a metodologia da investigao, aponta: a opo pela
abordagem qualitativa; as caractersticas do estudo de entrevistas; o relato sobre a entrevista
piloto; a descrio do processo de coleta de dados; os procedimentos de anlise e
interpretao e de redao dos resultados nesta dissertao. Para uma melhor compreenso
dos procedimentos metodolgicos da investigao, foram disponibilizados Apndices, que
devero ser consultados (ao fim da dissertao) medida que forem citados neste captulo.

4.1 A OPO PELA ABORDAGEM QUALITATIVA

!
A abordagem qualitativa definida pelas seguintes caractersticas: interpretativa,
experiencial, situacional e personalstica (STAKE, 2011, p. 25). No quesito interpretativo,
simultaneamente o investigador e o investigado realizam suas interpretaes sobre o
fenmeno. O objeto de estudo volta-se para os seres humanos e para as realidades sociais e os
dados emergem principalmente daquilo que investigador e investigados interpretam. A
dimenso experiencial reflete a tentativa de entender um fenmeno pela perspectiva do
investigado em suas experincias. Por meio delas, o sujeito aprende sobre si e faz sua prpria
leitura de mundo. A caracterstica situacional valoriza os sujeitos nas particularidades de cada
 56

contexto. Na questo personalstica, a abordagem destaca as percepes individuais e as

particularidades dos sujeitos: valorizam-se a singularidade e a diversidade (STAKE,
2011, p. 25).
Outras caractersticas complementam a definio da abordagem qualitativa. Os dados
obtidos tambm so qualitativos: no se baseiam em configuraes estatsticas, porm
apresentam e privilegiam as descries e a interpretao das realidades sociais investigadas
(DESLAURIERS; KRISIT, 2008). O contato do investigador com o campo emprico
valorizado porque estimula a elaborao de novas questes reflexes e novas formas de
conceber o objeto em estudo.
Desse modo, a abordagem qualitativa pressupe a abertura e a flexibilidade
metodolgica do investigador para abarcar os novos elementos (que podem surgir do campo
emprico e da teoria) e redefinir o delineamento da investigao (STAKE, 2011;
CRESWELL, 2009; DESLAURIERS; KRISIT, 2008). Essa flexibilidade pertinente,
inclusive, no campo das cincias sociais pois reflete a condio temporal e contextual da
realidade que construda socialmente (MINAYO, 2012; DESLAURIERS; KRESIT, 2008).
No campo da educao musical, a preferncia pela abordagem qualitativa decorrente
da natureza esttico-filosfica e social de seu objeto: a msica e suas prticas (FREIRE, 2010;
BRESLER, 2007). Essas autoras destacam que as condies de produo e transmisso da
msica esto implicadas nas relaes humanas e, por isso, a abordagem qualitativa deve
privilegiar as subjetividades nas quais investigador e investigados produzem significados em
colaborao.
Assim sendo, o objetivo dessa investigao - compreender como os pianistas
colaboradores percebem seus modos de ser e agir na profisso no contexto do CEP-EMB
exigiu considerar as dimenses subjetivas e interpretativas de suas percepes e, portanto,
optou-se pelas abordagem qualitativa.

4.2 O ESTUDO DE ENTREVISTAS

!
A entrevista um instrumento de coleta de dados que tem sido amplamente
empregado nas investigaes em educao musical (BASTOS, 2010; LIMA, 2010;
GALIZIA; AZEVEDO; HENTSCHKE, 2008; ALMEIDA, 2007, 2005; GALIZIA, 2007;
GREEN, 2002). Esses autores, ao investigarem processos de ensino e aprendizagem musical
em contextos variados, utilizaram entrevistas para destacar as opinies e o pensamento na
perspectiva de ambos os sujeitos os que ensinam e os que aprendem. A natureza do
 57

problemas investigados sinaliza a vantagem do estudo de entrevistas, pois permite obter o

maior nmero de opinies sobre um mesmo assunto (STAKE, 2011).
De modo semelhante, o delineamento metodolgico desta investigao consistiu em
um estudo de entrevistas para dar voz aos pianistas colaboradores e obter suas opinies sobre
si e sobre a atuao. Os modos de ser e agir dos pianistas colaboradores no CEP-EMB se
configuram em meio s interaes do trabalho. Assim, contemplar a diversidade de opinies
(semelhantes e/ou divergentes) revelou-se importante para compreender a cultura profissional
do grupo como um todo. Dessa maneira, concebeu-se um estudo de entrevistas para alcanar
o maior nmero de opinies que considerassem os pianistas colaboradores enquanto grupo
socialmente organizado na instituio. A abrangncia de pontos de vista dificilmente seria
alcanada em um estudo de caso, por exemplo, que privilegia o aprofundamento da unidade
de caso e geralmente combina vrios instrumentos de coleta de dados: entrevistas, observao
e anlise documental (GIL, 2010).
Nessa metodologia de estudo de entrevistas, a prpria entrevista instrumento de
coleta de dados. Esse instrumento consiste em encontros entre duas ou mais pessoas cujo
objetivo a conversao sobre temas e objetivos previamente estabelecidos pelo investigador
(BERG, 2001; HOLSTEIN; GUBRIUM, 2002). Esse dilogo origina-se de um contexto
social que influencia tanto o entrevistador quanto o entrevistado. As interaes resultantes
dessa conversao evidenciam os diferentes papis sociais que os sujeitos desempenham para
se comunicarem (BERG, 2001).
A entrevista considerada, tambm, um recurso que auxilia o investigador na
compreenso do mundo social do entrevistado, pois evidencia as opinies sobre a vida, as
relaes sociais e o contexto vivido (GASKELL, 2008). Esse instrumento de coleta de dados,
segundo o autor, valoriza a experincia do investigado, visto como um sujeito que concebe
sua prpria realidade e o nico capaz de descrev-la. Em suas palavras:

O emprego da entrevista qualitativa para mapear e compreender o mundo da vida

dos respondentes o ponto de entrada para o cientista social que introduz, ento,
esquemas interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais
conceptuais e abstratos, muitas vezes em relao a outras observaes. A entrevista
qualitativa, pois, fornece os dados bsicos para o desenvolvimento e a compreenso
das relaes entre os atores sociais e sua situao. O objetivo uma compreenso
mais detalhada das crenas, atitudes, valores e motivaes, em relao aos
comportamentos das pessoas em contextos sociais especficos (GASKELL, 2008, p.
65).

Outras discusses na literatura so semelhantes ao que Gaskell (2008) define sobre

entrevistas. A noo de um encontro em que se produzem perguntas e respostas deve ser
 58

ampliada para uma perspectiva social: ambos entrevistador e entrevistado, ao interagir,

assumem papis distintos e, colaborativamente, produzem conhecimentos sobre o que
conversado (HOLSTEIN; GUBRIUM, 2002). Essa definio da entrevista sugere a adoo de
procedimentos metodolgicos alm de frmulas rgidas ou prescritivas, e que o investigador,
ao conduzir a entrevista, deve mergulhar numa prtica interativa (HOLSTEIN; GUBRIUM,
2002, p. 119).
As definies sobre entrevistas evidenciam que os autores tm identificado esse
instrumento de coleta de dados por diferentes nomes: entrevista individual e grupal
(GASKELL, 2008); entrevista episdica (FLICK, 2008); entrevista dramatrgica (BERG,
2001); entrevista ativa (HOLSTEIN; GUBRIUM, 2002); entrevista em profundidade
(TAYLOR; BOGDAN, 1998) e entrevista qualitativa (PATTON, 1990). A diversidade
terminolgica revela, tambm, os diferentes usos e formatos das entrevistas nas investigaes
qualitativas. Por exemplo, Holstein e Gubrium (2002) destacam quatro formatos de
entrevistas: semi-estruturada, estruturada, entrevista de survey e entrevista ativa. Elas diferem
quanto maneira de conduzir a entrevista, em que o investigador faz intervenes e perguntas
mais diretivas ou mais abertas (HOLSTEIN; GUBRIUM, 2002).
Essa diversidade de terminologias e de formatos, no entanto, mantm pontos em
comum em qualquer tipo de entrevista. Conforme apontado amplamente na literatura, os
procedimentos (tipos de perguntas e intervenes) devem garantir as caractersticas da
abordagem qualitativa: as subjetividades, as emoes e a interao (SZYMANSKI;
ALMEIDA; PRANDINI, 2011; ROSA; ARNOLDI, 2008; GASKELL, 2008; HOLSTEIN;
GUBRIUM, 2002; TAYLOR; BOGDAN, 1998; PATTON, 1990).
Ao reconhecer que a diversidade metodolgica faz parte das investigaes
qualitativas, Poupart (2008) aponta argumentos nos quais os estudiosos tm se apoiado para
legitimar e justificar o uso de entrevistas. Tais argumentos so de ordem epistemolgica,
tico-poltica e metodolgica. No primeiro caso, sob o enfoque das cincias sociais,
expressa-se o interesse em compreender as realidades das condutas dos atores sociais, e que
essas realidades somente poderiam ser reveladas a partir daquilo que eles percebem e relatam
em suas experincias. O argumento de ordem tico-poltica destaca e assume a entrevista
como instrumento privilegiado para revelar os dilemas, as dificuldades e as prticas
discriminatrias enfrentadas por determinados grupos sociais. Por ltimo, o argumento
metodolgico aponta que as entrevistas permitem compreender as vivncias dos atores a partir
de suas prprias percepes, avaliaes e interpretaes da realidade social (POUPART,
2008).
 59

No campo da educao, assim como em outros campos, a entrevista tambm tem a

finalidade de revelar as emoes, sentidos e subjetividades produzidas e estimuladas pela
situao interativa (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2011; MONTANDON, 2008;
DUARTE, 2004). O amplo emprego desse instrumento de coleta de dados tm suscitado
discusses sobre os contedos, as formas e o tempo das entrevistas para o investigador
realizar as perguntas. Essas preocupaes de ordem metodolgica refletem a qualidade a
validade das informaes obtidas. Desse modo, o preparo do investigador emergente e pode
contemplar duas estratgias: a elaborao de um roteiro de perguntas e a realizao de um
estudo piloto (MONTANDON, 2008; DUARTE, 2004).

4.3 A ENTREVISTA PILOTO

!
A realizao de uma entrevista piloto me permitiu refletir sobre os objetivos da
investigao, avaliar as adequaes das perguntas formuladas no roteiro e me familiarizar
com os procedimentos dessa tcnica antes da entrada em campo. A entrevista piloto
oportunizou, tambm, a previso de algumas categorias que orientaram a nova formulao de
perguntas. Essa etapa representa uma instrumentalizao terica e emprica para o
investigador e, segundo Flick (2012), aumenta a qualidade da entrevista, a experincia do
entrevistador e a fidedignidade dos resultados. Berg (2001) confirma a importncia da
entrevista piloto porque, ao treinar a tcnica previamente entrada em campo, o investigador
pode avaliar como a entrevista vai efetivamente funcionar e se o tipo de informao que
procurada ser realmente obtida (BERG, 2001, p. 80, traduo nossa15).
Nessa fase piloto, a pianista colaboradora foi escolhida de acordo com os seguintes
critrios: (1) trabalhar ou ter ampla experincia nessa atividade a colaborao musical; (2)
no atuar na instituio investigada para que no comprometesse a coleta de dados e (3)
concordar em participar da entrevista.
Livres16, a pianista que gentilmente aceitou o convite, licenciada em Educao
Artstica com habilitao em Msica e concluiu a ps-graduao lato sensu em Tcnicas em
Expresso. Alm disso, realizou o curso tcnico completo em piano pelo conservatrio em
que estudou na adolescncia e o bacharelado incompleto no mesmo instrumento. Sua

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
15
[...] to assess how effectively the interview will work and whether the type of information being sought will
actually be obtained (BERG, 2001, p. 80).
16
Pseudnimo escolhido pela entrevistada.
 60

experincia com a colaborao musical comeou cedo na Igreja, onde acompanhava e regia o
coral.
A entrevista foi concedida17 em sua residncia e durou 52 minutos. Sob a anuncia de
Livres, a conversa foi gravada em udio digital, literalmente transcrita e analisada. Foram
utilizadas, ainda, notas de campo para registrar impresses sobre a entrevistada e outras
informaes que pudessem ajudar na conduo da entrevista e na posterior anlise e
interpretao dos dados.
Na anlise da entrevista piloto emergiram trs categorias principais: a formao
musical, a atuao profissional e as percepes sobre a atuao como pianista colaboradora.
Essas categorias orientaram as mudanas do roteiro de perguntas e nos modos de conduzir as
demais entrevistas.
Alguns trechos analisados evidenciaram comentrios de Livres sobre problemas
institucionais e conflitos interpessoais de trabalho. Segundo Flick (2009), essas informaes
costumam ser reveladas quando a entrevista ocorre com indivduos de uma rea especializada
e tendem a afastar o investigador dos objetivos de sua investigao. Principalmente nesses
casos de entrevistas com especialistas, deve-se ter o cuidado tico de evitar perguntas e
comentrios que no estejam relacionados investigao (FLICK, 2009).
Em alguns momentos, durante a entrevista com Livres, eu percebia que seus
comentrios centravam-se em dificuldades e problemas no trabalho e que no eram
pertinentes aos meus objetivos. Ao mesmo tempo que eu estava disposto a ouvi-la, o meu
receio de interromper Livres deixou a entrevista muito aberta. Posteriormente, tal fato se
confirmou quando eu fiz a anlise da transcrio, evidenciando poucas intervenes de minha
parte em relao s questes trazidas pela pianista.
No entanto, essas questes que se afastaram de meus objetivos contriburam para a
reflexo e avaliao de minha postura enquanto entrevistador e estimularam a reformulao
de perguntas no roteiro, que pde ser aprimorado nas etapas seguintes da investigao. Desse
modo, o roteiro um recurso que pode evitar as situaes indesejadas e/ou imprevistas,
cumprindo uma funo diretiva com relao aos objetivos da investigao (FLICK, 2009, p.
158).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
17
Realizada em 10 de setembro de 2012.
 61

4.4 O PROCESSO DE COLETA DE DADOS

!
! A coleta dos dados exigiu a sistematizao de procedimentos que sero explicitados a
seguir: as formas de seleo e contato com os pianistas colaboradores, o planejamento e a
conduo das entrevistas e os procedimentos ticos adotados nas entrevistas. Alm desses
procedimentos, foi necessrio descrever as caractersticas do locus de trabalho dos pianistas
entrevistados.
No texto a seguir, os procedimentos de coleta de dados esto organizadas em sees
separadas. Observa-se, no entanto, que devido ao carter construtivo do objeto de estudo em
investigaes qualitativas, as etapas metodolgicas no podem ser rgidas nem sequenciais.
Conforme o investigador entra em campo, novas informaes podem surgir e se incorporar
investigao (MINAYO, 2012; STAKE, 2011; CRESWELL, 2009; FLICK, 2009; POUPART
et al., 2008). Dessa forma, foi adotada uma postura aberta que valorizasse as novidades em
campo e permitisse mudanas na investigao e nos procedimentos metodolgicos. Portanto,
esses procedimentos esto separados em sees por uma finalidade didtica, mas eles so
complementares e se inter-relacionam.

4.4.1 Caractersticas do locus de trabalho dos pianistas colaboradores: o Centro de

Educao Profissional - Escola de Msica de Braslia e o Ncleo de Piano
Acompanhamento e Correpetio
!
A escolha dos pianistas colaboradores para esta investigao considerou as
caractersticas de seu locus de trabalho: o Centro de Educao Profissional - Escola de Msica
de Braslia (CEP-EMB), que tem contratado esses profissionais para atuar e acompanhar
msicos em fase de profissionalizao. Alm disso, a constituio de um ncleo pedaggico
dos pianistas colaboradores, o NPAC, evidenciou formas especficas de organizao e
socializao do trabalho que estimularam a investigao com os profissionais do CEP-EMB.
Conforme exposto na Introduo desta dissertao, a referida escola pblica pertence
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF), e compe a rede de Centros
de Educao Profissional CEPS, que oferecem cursos de: formao inicial; formao
continuada e de educao profissional tcnica de nvel mdio. De acordo com o portal
eletrnico da Coordenao de Educao Profissional da SEEDF, esses cursos so ofertados
por diferentes CEPS, de acordo com a rea de formao: Administrao, Informtica,
 62

Nutrio, Sade, Telecomunicaes, Eletrnica e Msica (BRASLIA, 2011). Nesse contexto,

o CEP-EMB a instituio dedicada formao profissionalizante na rea de Msica.
O CEP-EMB surgiu a partir de atividades musicais que ocorriam na capital federal, na
dcada de 1960, realizadas e orientadas por Levino de Alcntara no Centro de Ensino Mdio
Ave Branca - CEMAB e por Reginaldo Carvalho, que fundou o Centro de Estudos Musicais
Villa-Lobos - CEMVL. A intensificao dessas atividades resultou, em 1964, no
reconhecimento e criao oficial do CEP-EMB por meio da Resoluo 33/71 do Conselho
Diretor da antiga Fundao Educacional do Distrito Federal. A escola funcionou
provisoriamente em dois locais do Plano Piloto de Braslia e, em 1974, ganhou a sede
definitiva18 (BRASLIA, 2013).
Segundo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da instituio, elaborado em 2012, a
oferta dos cursos de formao inicial e continuada (FIC) e de educao profissional tcnica de
nvel mdio (EPTNM) esto organizados conforme a natureza do instrumento musical,
definindo as seguintes reas: cordas friccionadas, cordas dedilhadas, sopros, msica popular,
msica antiga e msica e tecnologia (BRASLIA, 2012). Alm desses, h 3 cursos tcnicos
independentes: o piano erudito, a percusso e o canto erudito. Todos esses cursos so
gratuitos, abertos qualquer interessado e so ofertados nos perodos matutino, vespertino e
noturno. No caso dos cursos de EPTNM, regulamentados pela LDB e legislao
complementar, o aluno deve ter 16 anos ou mais e obrigatoriamente estar matriculado no
Ensino Mdio regular. O calendrio escolar de 200 dias letivos (exigidos pela LDB) e est
distribudo em dois ciclos semestrais.
Atualmente o CEP-EMB atende a 2.639 alunos19, matriculados nos mais diversos
cursos de FIC e de EPTNM, em diferentes turnos (matutino, vespertino e noturno). Para
atender essa demanda, h 232 professores concursados que pertencem ao quadro do CEP-
EMB e que esto em regncia de classe e 37 professores temporrios que substituem
carncias especficas.
No incio das atividades pedaggico-musicais da escola, os professores de piano
eventualmente se deslocavam de suas atividades originais para acompanhar o repertrio dos
alunos de instrumento e canto. O aumento da oferta de vagas, no entanto, exigiu que os
profissionais se dedicassem exclusivamente colaborao musical. Por isso, foi realizado
concurso pblico para contratao de pianistas colaboradores. Ao longo dos anos, o nmero

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
18
A sede est localizada na Avenida L 2 sul, quadra 602, projeo D, Braslia-DF.
19
Informaes concedidas pelo Ncleo de Informtica Aplicada e pela Secretaria Escolar do CEP EMB em 10
de outubro de 2013.
 63

de profissionais aprovados e contratados no CEP-EMB aumentou e foi criado, ento, o

Ncleo de Piano Acompanhamento e Correpetio (NPAC) para organizao das atividades.
De acordo com o Regimento Interno, a partir de 2004, o ncleo vinculou-se Superviso da
Msica de Cmara (BRASLIA, 2004). O NPAC realiza reunies semanais para organizar,
planejar e desenvolver atividades, estratgias e aes adequadas aos objetivos e metas
educacionais do projeto poltico pedaggico da escola (BRASLIA, 2012).
Os profissionais do NPAC, alm de atuarem como pianistas colaboradores,
eventualmente podem assumir o cargo de coordenao pedaggica de ncleo cuja principal
atribuio elaborar, implementar, acompanhar e avaliar o PPP da instituio de ensino,
envolvendo os atores da comunidade professores, equipes de direo e da Diretoria
Regional de Ensino do DF (BRASLIA, 2009, p. 23). permitido aos profissionais, ainda,
atuar como professores em outras reas - como o piano erudito e popular e as disciplinas
tericas - salvaguardada a carga horria de mais de 50% em rea do concurso de origem.

4.4.2 A seleo e o contato com os pianistas colaboradores

!
Atualmente, o quadro de profissionais do NPAC constitudo por treze20 pianistas
colaboradores. A seleo dos sujeitos para esta investigao foi orientada por trs critrios: (a)
ter vnculo de trabalho em carter efetivo com o CEP-EMB; (b) estar em atuao como
pianista colaborador e (c) concordar e ter disponibilidade para participar da investigao.
Pretendeu-se, assim, obter a participao do maior nmero de profissionais possvel, para
reforar as perspectivas individuais - em suas semelhanas e diferenas - e obter uma viso
geral do grupo acerca de seus modos de ser e agir na profisso.
O vnculo de trabalho em carter efetivo apresenta uma relao institucional com a
Administrao Pblica e sugere que o profissional se insira no trabalho por razes e
motivaes distintas as de um contrato temporrio. Este, como o prprio nome sugere,
delimita a atuao do pianista colaborador a um determinado perodo de tempo que no
permitiria analisar como a cultura profissional do grupo influencia a sua atuao.
Ao longo da investigao, constataram-se dois pontos sobre a dinmica de insero
profissional dos investigados: (1) alguns profissionais haviam prestado provas de concurso
pblico em outras reas do CEP-EMB, como o piano erudito e as matrias tericas, e que
complementam a carga horria de trabalho atuando como pianistas colaboradores; (2) outros
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
20
Informao concedida em 22 de maro de 2012 pelo Setor de Pessoal, rgo interno do CEP-EMB,
responsvel pelo cadastro, movimentao e gesto funcional de seus professores e funcionrios.
 64

profissionais haviam disputado o concurso de remanejamento21 da SEEDF e haviam sido

transferidos para o CEP-EMB com o desejo de atuarem no NPAC. Portanto, independente do
tipo de seleo disputada, era importante que o profissional estivesse em situao ativa e
desenvolvesse seu trabalho como pianista colaborador na poca da coleta de dados.
Desse modo, dos treze pianistas colaboradores do NPAC, onze concordaram em
participar da investigao. Um dos pianistas no atendeu aos critrios delimitados e o outro
sou eu. Em 2008 fui contratado temporariamente nesse Ncleo para preencher carncia
especfica. Trs anos mais tarde, realizei provas de concurso, fui admitido e passei a fazer
parte do quadro efetivo.
Para realizar as entrevistas, foi solicitada permisso22 da direo do CEP EMB por
meio de dois documentos a Carta de Autorizao de Pesquisa (APNDICE C) e a Carta de
Encaminhamento Escola (APNDICE E) que explicitaram: a identificao completa do
pesquisador; o vnculo ao programa de ps-graduao; os dados de contato pessoais; o projeto
de pesquisa com tema, objetivos e metodologias pretendidas; e uma estimativa do perodo
necessrio coleta de dados.
O primeiro contato23 com os pianistas colaboradores foi realizado por Carta-convite
para Participar de Pesquisa, encaminhada por email conforme o modelo apresentado no
Apndice D. poca, as reunies do NPAC eram realizadas em perodos superiores a uma
semana e raramente o investigador encontrava com os pianistas colaboradores. Por esta razo,
o email poderia informar a todos sobre a investigao de modo mais eficaz. O segundo
contato foi feito pessoalmente em meio a rotina de trabalho ou por telefone.
Aps a concordncia em participar da investigao, os entrevistados escolheram os
dias, os horrios e os locais que lhes fossem mais convenientes. Foi aconselhada a escolha de
locais pouco movimentados para diminuir ou eliminar a interferncia de outras pessoas. Essa
medida24 visou tambm ao sigilo dos dados, evitando que outros indivduos ouvissem as
conversas com os pianistas colaboradores, especialmente aquelas concedidas na instituio,
por exemplo. As entrevistas, ento, foram concedidas nas residncias dos entrevistados e do
entrevistador; em locais pblicos abertos e fechados; e em salas de aula do CEP-EMB que
estivessem disponveis.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
21
O concurso de remanejamento um processo seletivo interno da SEEDF, realizado anualmente, que tem por
objetivo selecionar, por critrios especficos, os docentes que desejarem mudar a sua lotao para outra escola da
rede pblica.
22
Permisso concedida em 31 de outubro de 2012.
23
Contato feito em 7 de novembro de 2012.
24
Esse e outros procedimentos ticos da investigao so apresentados com mais detalhes na subseo 4.4.4
 65

Os nomes fictcios foram escolhidos tanto pelos pianistas colaboradores quanto pelo
investigador. Alguns preferiram selecionar o nome, outros deixaram a cargo do investigador.
Desse modo, os pianistas colaboradores foram designados pelos seguintes nomes: Janana,
Karina, Breno, Leela, Rafaela, Dinor, Solange, Mirela, Antonieta, Clara, Eleonore. Destes
pianistas, dez so mulheres e representam 90,9% do grupo.
O tempo de atuao dos pianistas colaboradores no NPAC variou entre 1 e 32 anos. A
mdia do grupo ficou em torno de 13,3 anos. Esse levantamento acerca do tempo de atuao
foi realizado poca da coleta de dados, entre outubro de 2012 e maro de 2013, e se refere
apenas ao trabalho de carter efetivo (a partir da admisso por concurso pblico), ou seja, no
foi contabilizado o tempo em que os pianistas colaboradores eventualmente trabalharam por
contratos temporrios.
De acordo com essas informaes, possvel afirmar que os pianistas colaboradores
estavam em diferentes fases da carreira25, que exige a contribuio de 25 anos de servio para
as mulheres e 30 para os homens. Pouco mais da metade deles (54,4%) estava na primeira
fase da carreira, ou seja, tinha at 12 anos de tempo de servio; duas (18,18%) haviam sido
recm-admitidas no NPAC e estavam no 1o ano de trabalho; e uma nica pianista
colaboradora (9, 09%) tinha mais de 20 anos de profisso o que evidenciava a fase final de
sua carreira. Duas pianistas colaboradoras (18,18%) tinham cumprido 12 anos de trabalho,
representando a fase intermediria.
Sobre a formao acadmica, dez pianistas colaboradores (90,9 %) so licenciados em
Educao Artstica com habilitao em Msica e uma pianista colaboradora licenciada em
26
Msica . O fato de todos os entrevistados serem licenciados se justifica pela exigncia
legal da formao pedaggica em licenciatura para contratar profissionais nas escolas
pblicas. Oito pianistas (72,72%) buscaram a formao em bacharelado em piano, quatro
destes (36,36%) concluram o curso. Duas pianistas tm bacharelados distintos: Leela
formada em bacharelado em Msica Sacra com habilitao em Regncia, Mirela bacharel
em Letras-Portugus.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
25
A carreira, regida pela lei 8.112/1990, faz parte do servio pblico do DF. O tempo de servio uma exigncia
dessa lei e, aps cumprido, assegura a aposentadoria ao indivduo.
26
Essas diferenas de terminologia refletem as reformas curriculares nos cursos de formao de professores de
msica nas Instituies de Ensino Superior (IES). Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em
Msica uma terminologia mais antiga, de quando o licenciando recebia formao artstica geral e o diploma
lhe assegurava o direito de atuar em qualquer componente curricular relacionado s artes (Msica, Artes Visuais
e Teatro). A extino da polivalncia alterou a formao no mbito das licenciaturas e os cursos superiores se
voltaram s suas linguagens especficas, provocando a mudana na terminologia para licenciatura em Msica.
No entanto, a maioria dos pianistas colaboradores declararam serem licenciados segundo a terminologia antiga
(cf. Quadro 1).
 66

Seis pianistas colaboradores (54,54%) concluram uma ps-graduao ou esto

realizando uma. Trs deles so ps-graduados na rea da Performance do piano, um destes
com formao em nvel de doutorado.
Tanto o tempo de atuao no NPAC quanto a formao acadmica dos pianistas
colaboradores evidenciam caractersticas socioprofissionais cuja diversidade apontada no
Quadro 1.

Quadro 1 Tempo de atuao e formao acadmica dos pianistas colaboradores

Pianista Tempo de Formao acadmica
colaborador atuao no
(a) CEP-EMB
Janana 19 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; graduao
incompleta em bacharelado em piano; graduao incompleta em
Engenharia.
Karina 18 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; Bacharel em piano.
Breno 11 anos Licenciado em Educao Artstica/Msica; Especialista em
Performance do piano.
Leela 1 ano Licenciada em Educao Artstica/Msica; Bacharel em Msica
Sacra/Regncia; Mestrado em Msica em andamento; curso
tcnico em piano.
Rafaela 9 anos Licenciada em Msica; graduao incompleta em bacharelado
em piano; ps-graduao em andamento em Planejamento
Educacional e Polticas Pblicas.
Dinor 1 ano Licenciada em Educao Artstica/Msica; Bacharel em piano.
Solange 15 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; curso tcnico em
piano; graduao incompleta em bacharelado em piano.
Mirela 17 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; Bacharel em
Letra/Portugus; Especialista em Docncia do Ensino Superior;
curso tcnico em piano.
Antonieta 12 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; bacharelado
incompleto em Piano; Especialista e Mestre em Performance do
piano; Doutora em Performance do piano/Acompanhamento e
Msica de cmara.
Clara 12 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; Bacharel em piano;
Mestre em Performance do piano; especializao em andamento
em Piano Acompanhamento.
Eleonore 32 anos Licenciada em Educao Artstica/Msica; Bacharel em piano;
curso tcnico incompleto em piano.
Fonte: dados da investigao

Essas informaes foram coletadas imediatamente antes das entrevistas e sinalizaram

as particularidades das trajetrias formativas, que foram detalhadas e aprofundadas pelos
pianistas colaboradores. Para isto, foi necessrio planejar as entrevistas.
 67

4.4.3 O planejamento e a conduo das entrevistas

Conforme visto na subseo 4.2, as entrevistas so permeadas de possibilidades

metodolgicas. No entanto, garantir o foco e no invadir a privacidade dos entrevistados um
dever tico do investigador e, por isso, a literatura destaca a necessidade e importncia do
planejamento por meio de um guia ou roteiro de perguntas que oriente os temas e as perguntas
que devam ser abordados pelos entrevistadores. As perguntas, alertam os autores, devem
responder ao problema proposto (FLICK, 2012; GASKELL, 2012; ROSA; ARNOLDI, 2008;
MONTANDON, 2008; TAYLOR; BOGDAN, 1998; PATTON, 1990). Desse modo, o roteiro
de perguntas auxilia na clareza dos objetivos de pesquisa e contribui para o preparo do
investigador (MONTANDON, 2008; DUARTE, 2004).
No entanto, Rosa e Arnoldi (2008) alertam que o roteiro no precisa trazer perguntas
diretivas e fechadas e tampouco o investigador precisa seguir uma ordem rgida e prescritiva.
A postura do investigador deve refletir uma abertura aos assuntos que o entrevistado aborda
ao longo da entrevista. As autoras recomendam, tambm, que as informaes objetivas sobre
os participantes da investigao podem ser coletadas em um documento parte.
Contrariamente a Rosa e Arnoldi (2008), outros autores definem que o roteiro de
entrevista consiste numa [...] lista de perguntas ou questes que podero ser exploradas no
curso da entrevista (PATTON, 1990, p. 283, traduo nossa27). Na opinio do autor, a
finalidade desse recurso assegurar que o investigador entreviste um grande nmero de
pessoas a partir de uma base comum. A principal vantagem dispor de um arsenal de
perguntas que permita o entrevistador avaliar quando, como e o que questionar ao sujeito
(PATTON, 1990).
Taylor e Borgan (1998) tm ideias semelhantes a Patton (1990) sobre o roteiro de
entrevista servir como um apoio ao investigador e lhe permite tomar decises sobre os rumos
da investigao. A coerncia do roteiro com os fins e objetivos da investigao refletem,
segundo Gaskell (2012), a boa preparao terico-metodolgica do investigador. Em sua
opinio, o roteiro tem um papel decisivo e deve articular os conhecimentos sobre a literatura
estudada com alguns dados preliminares do campo emprico e a criatividade do investigador
(GASKELL, 2012).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
27
[...] a list of questions or issues that are to be explored in the course of an interview (PATTON, 1990, p. 283).
 68

Diversos elementos podem ser utilizados para elaborar o roteiro. Entre eles, destacam-
se: as discusses tericas sobre o objeto de estudo; a experincia emprica do investigador e a
combinao de ambos (FLICK, 2012). Em minha trajetria formativa como pesquisador, as
discusses tericas em disciplinas especficas do mestrado, orientaes, seminrios e nos
congressos da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), da Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM) e do Simpsio Brasileiro de Ps-
Graduandos em Msica (SIMPOM) contriburam para a socializao de conhecimentos sobre
a pesquisa em educao musical, a epistemologia da rea, suas metodologias e, mais
especificamente, para o amadurecimento de meu projeto de pesquisa. Tais conhecimentos
combinaram-se com pesquisas de campo pontuais nas disciplinas do mestrado, ampliando
minha experincia emprica como pesquisador.
Nesta investigao, ao elaborar o roteiro de entrevistas, articulei elementos tericos
com a minha experincia na prtica. O roteiro foi utilizado como uma estratgia de
planejamento das perguntas e como ferramenta de apoio ao investigador durante as conversas
com os pianistas colaboradores (APNDICE A). No entanto, nas entrevistas, as perguntas no
seguiram a mesma ordem nem foram contempladas integralmente nas entrevistas. As novas
temticas e comentrios apontados pelos pianistas foram valorizados e todos esses princpios
evidenciaram a coerncia da flexibilidade do investigador com a abordagem qualitativa.
O roteiro de entrevista permite ao investigador refletir sobre as relaes e a pertinncia
entre as perguntas que faz e os objetivos aos quais se prope na sua investigao. Essa
preocupao compartilhada por Montandon (2008), quando aponta a utilizao crescente
das entrevistas em pesquisas qualitativas. A autora defende que o preparo sobre o contedo e
a forma das perguntas importante para validar os dados coletados, aumentar a confiabilidade
e trazer novos conhecimentos ao campo epistemolgico (MONTANDON, 2008).
Alm da coerncia do roteiro de perguntas com os objetivos da investigao, os
autores reconhecem a importncia da clareza de comunicao entre os sujeitos envolvidos e,
por isso, sugerem diferentes estratgias e a elaborao de perguntas de naturezas distintas. Por
exemplo, as perguntas de duas-partes e as questes complexas devem ser evitadas
(BERG, 2001, p. 79, traduo nossa28). Para esse autor, essas perguntas trazem confuso ao
raciocnio do respondente. Em sua opinio, a capacidade do entrevistador em realizar
perguntas em sequncia ajudam a comunicao e auxilia o entrevistado na organizao do
discurso.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
28
Double-barreled and complex questions (BERG, 2001, p. 79).
 69

A diversidade de perguntas confirmada por Patton (1990, p. 290-294), que as

classifica em: perguntas de experincia e comportamento, perguntas sobre opinies e valores,
perguntas sobre sentimentos, perguntas sobre conhecimento, perguntas sensoriais, perguntas
de background, perguntas de perodos de tempo delimitados e perguntas seqenciais29. Desse
modo, o entrevistador precisa saber o que e como perguntar durante a entrevista (PATTON,
1990).
Essa diversidade de questionamentos que podem ser contemplados nas entrevistas so
confirmados por Rosa e Arnoldi (2008, p. 48), quando relacionam esses questionamentos a
sete estratgias distintas: o silncio; a animao e elaborao; a reafirmao e repetio; a
recapitulao; o esclarecimento; a alterao de tema e a ps entrevista. As estratgias so
adotadas pelo investigador conforme ele avalia suas interaes com o entrevistado e a
motivao desse em falar sobre os temas.
Para avaliar minhas interaes com os entrevistados e suas motivaes em falar,
busquei observar suas aes, emoes, a entonao de voz e a ordem dos assuntos abordados
por eles. Esses elementos foram registrados em notas de campo30, que me auxiliaram a tomar
decises sobre como conduzir cada entrevista.
Nesta investigao, cada entrevista aconteceu de modo particular e refletiu os mundos
sociais dos pianistas, suas opinies e suas percepes sobre a realidade. Conforme as
diferentes reaes dos entrevistados, eu segui determinado caminho no roteiro ou adotei
mudanas que os estimulassem a ampliar explicaes, comentrios e ideias. Por vezes, ao
identificar assuntos distantes de meus objetivos investigativos, eu fiz perguntas que
estimulassem novos assuntos.
Antes das entrevistas, procurei conversar com os pianistas colaboradores sobre
assuntos informais do dia-a-dia. Esse procedimento visa obteno de confiana entre
entrevistador e entrevistado e criao de um clima favorvel entrevista (SZYMANSKI;
ALMEIDA; PRANDINI, 2011).
Em seguida, realizei os procedimentos de esclarecimento: a temtica e os objetivos da
investigao, a metodologia a ser empregada, a previso de tempo necessrio entrevista
(entre 45 minutos e 1 hora), e o uso de um roteiro de entrevistas (APNDICE A).
Solicitei, ainda, a permisso para gravar as entrevistas em udio. Segundo Gibbs
(2009), a gravao vantajosa porque permite registrar todos os detalhes que asseguram a
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
29
Experience and behavior questions; opinion/values questions; feeling questions; knowledge questions; sensory
questions; background questions; the time frame of questions and the sequencing of questions (PATTON, 1990,
p. 290-294)
30
As notas de campo so explicadas e apresentadas na subseo 4.4.3.1
 70

confiabilidade dos dados (GIBBS, 2009). Outros autores alertam que nem todo entrevistado
aceitar ser gravado e que a presena do gravador pode s vezes inibir respostas honestas
(BELL, 2008, p. 141). De modo semelhante opinio de Bell (2008), alguns pianistas
colaboradores sinalizaram preocupao e desconforto com o gravador, questionando o seu
uso. Nessas situaes, justifiquei que o instrumento seria utilizado: (1) para fins didticos de
facilitar a transcrio e (2) por facilitar a conduo da entrevista sem interromper o que fosse
falado pelos pianistas colaboradores. Alm disso, segundo Taylor e Bogdan (1998) e Gibbs
(2009), entrevistas so tcnicas de investigao detalhadas e resultam em muitos dados e, por
isso, o investigador no deve confiar integralmente na memria (TAYLOR; BOGDAN, 1998;
GIBBS, 2009). Esses autores acrescentam, ainda, que o gravador registra todos os detalhes da
interao: o contedo verbal e as emoes, constituindo um instrumento que aumenta a
preciso dos dados e a confiabilidade da investigao.
A primeira entrevista foi concedida em 08 de novembro de 2012, e a ltima em 13 de
maro de 2013. O tempo de cada encontro variou e a opo por encerr-lo acontecia quando:
(1) se notava algum cansao do entrevistado ou (2) as falas se tornavam repetitivas, sugerindo
a saturao dos dados. Esse cuidado com o tempo uma estratgia metodolgica e tica
importante sugerida por alguns autores que recomendam o bom senso no avano ou na
interrupo da entrevista, respeitando-se o bem estar do sujeito e sua disponibilidade de
tempo para prosseguir (BERG, 2001; TAYLOR; BOGDAN, 1998).
Para manter a confiana dos entrevistados, Taylor e Bogdan (1998) recomendam que,
durante as entrevistas, o pesquisador adote quatro princpios: (1) no julgar ou emitir opinio
moral sobre o entrevistado; (2) deix-lo falar para no interromper o raciocnio; (3) prestar
ateno no que ele fala para avaliar exatamente o que e como perguntar e (4) ser sensvel para
saber quando seus comentrios sero adequados ao entrevistado (TAYLOR; BOGDAN,
1998). Desse modo, busquei valorizar as opinies dos pianistas colaboradores e aprofundei
temas que tivesse relao com a investigao. Eventualmente, eu tambm tecia comentrios
sobre algo que me fosse solicitado ou questionado pelos pianistas colaboradores. Minha
interveno sobre as falas dos entrevistados ocorreu apenas para esclarecer dvidas,
aprofundar temas, lembrar de acontecimentos ou ajud-los a focalizar nos objetivos da
investigao.
Os dias e horrios das entrevistas foram marcados conforme a disponibilidade dos
pianistas colaboradores e a minha. A maioria das entrevistas foi marcada em dias teis para
no interferir nos compromissos dos pianistas colaboradores em fins de semana. Os horrios
 71

foram bastante variados: sete entrevistas (63,63%) foram concedidas em perodo vespertino,
duas (18,18%) no matutino e uma no noturno.
A localizao das entrevistas em relao aos meses do ano foram distintas. Nove
entrevistas (81,8%) aconteceram nos dois ltimos meses de 2012. Outras duas pianistas
concederam entrevista no ano seguinte: uma em fevereiro e a outra em maro de 2013. Tal
fato evidencia que o recesso escolar na instituio dificultou o contato e o acesso aos pianistas
colaboradores e, por isso, a coleta de dados foi retomada quando o CEP-EMB iniciou o
perodo letivo do calendrio escolar, que correspondeu ao ms de fevereiro de 2013.
Com relao durao das entrevistas, a maioria foi de uma hora, aproximadamente.
Neste aspecto, duas entrevistadas se distinguiram: a mais longa foi de 1 hora e 52 minutos e a
mais curta, 25 minutos. A durao total das entrevistas foi de 12 horas e 9 minutos.
A escolha do local para as entrevistas ficou a critrio dos pianistas colaboradores para
que eles se sentissem mais a vontade. Recomendei, ainda, que eles considerassem ambientes
pouco movimentados para evitar interrupes por pessoas e/ou eventos externos nossa
conversa. Cinco entrevistas (45,45%) ocorreram no local de trabalho dos pianistas
colaboradores, o que evidenciou a comodidade de encontro entre estes e eu. Em trs ocasies
(27,27%), eu fui convidado a ir residncia dos pianistas colaboradores, sendo que uma
pianista preferiu o inverso ir minha.
A diversidade de locais, horrios, durao e condies das entrevistas pode ser
verificada na Tabela 1 a seguir:

Tabela 1 Panorama geral das entrevistas

Pianista Data Horrio de Durao Local
colaborador incio
Janana 08/11/2012 11:51 1h 09 min. Minha residncia
Karina 30/11/2012 10:47 1h 01 min. Residncia de Karina
Breno 01/12/2012 18:35 1h 10 min. Local pblico e aberto
Leela 04/12/2012 08:19 1h 10 min. CEP-EMB
Rafaela 05/12/2012 17:04 1h 17 min. CEP-EMB
Dinor 07/12/2012 15:56 51 min. CEP-EMB
Solange 13/12/2012 15:20 1h 52 min. Residncia de Solange
Mirela 19/12/2012 17:09 1h 04min. Residncia de Mirela
Antonieta 27/12/2012 14:20 1h 03min. Local pblico semi-aberto
Clara 06/02/2013 15:50 59 min. CEP-EMB
Eleonore 08/03 e 16:03 e 09 min. e 25 CEP-EMB
13/03/2013 16:10 min.
Durao 12h e 09 min.
total:
Fonte: dados da investigao
 72

Nesta panorama geral possvel constatar, tambm, que a pianista Eleonore, ao

contrrio dos demais, concedeu entrevistas em dois dias distintos. O tempo disponibilizado
para essa entrevista foi curto e, por isso, no me permitiu a abordagem de todos os temas
previstos no roteiro. Desse modo, solicitei-lhe outro encontro para dar continuidade aos
temas, sem que o fato caracterizasse a devoluo ou o aprofundamento da entrevista
(SZYMANKI; ALMEIDA; PRANDINI; 2011). Os demais pianistas colaboradores
concederam uma nica entrevista cujo tempo foi suficiente para contemplar as perguntas
previstas.

4.4.3.1 As notas de campo

Durante as entrevistas, elaborei notas de campo como estratgia de apoio para o

registro de impresses ou detalhes que foram percebidos em minha interao com os pianistas
colaboradores. O uso dessas notas recomendado por Gibbs (2009, p. 46), que as define
como anotaes contemporneas realizadas no campo de pesquisa. O autor afirma que as
notas podem auxiliar na interpretao dos dados e fornecer exemplos do que as pessoas
fizeram, falaram ou sentiram. Esses exemplos podero ser incorporados redao do
resultado final (GIBBS, 2009). Rosa e Arnoldi (2008) trazem detalhes sobre o que pode ser
registrado nas notas de campo: interpretaes levantadas, pontos crticos, significados
identificados, anlise de gestos e posicionamentos corporais efetivados pelo entrevistado (p.
58-59).
Patton (1990) confirma a importncia das notas de campo, ao defender que o registro
de impresses e percepes da situao de entrevista, de si ou dos entrevistados e [...] de
qualquer informao adicional que ajudaria a delimitar um contexto suficiente para interpretar
e produzir sentidos fora da entrevista (PATTON, 1990, p. 353, traduo nossa31). O registro
de elementos no-verbais tambm defendido por Berg (2001), que justifica que [...]
gestos corporais, expresses faciais, sinais e smbolos, e mesmo sons fonmicos como
articulaes da lngua, grunhidos, suspiros e outros indicadores da comunicao [...] so
capazes de influenciar e afetar as mensagens produzidas entre entrevistador e entrevistado
(BERG, 2001, p. 90, traduo nossa32).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
31
[...] and any additional information that would help establish a context for interpreting and making sense out
of the interview (PATTON, 1990, p. 353).
32
[...] body gestures, facial grimaces, signs, symbols, and even some phonemic sounds such as tongue clicks,
grunts, sighs, and similar visible indicators of communication [...] (BERG, 2001, p. 90).
 73

As notas de campo, pois, ajudaram na compreenso do objeto de investigao, na

conduo das entrevistas, na anlise dos dados e no papel como investigador.

4.4.3.2 O papel do investigador

! O fato de eu pertencer ao grupo de pianistas colaboradores investigados e compartilhar

o mesmo local de trabalho trouxe reflexes sobre os meus vrios papis: colega de trabalho,
pianista e investigador.!Minha familiaridade com o local e as relaes profissionais e sociais
j estabelecidas com esses atores influenciaram minhas percepes e a conduo das
entrevistas. Tal fato evidenciou que os limites entre o contexto emprico e o locus de trabalho
nem sempre eram claros e as relaes profissionais entre eu e os pianistas colaboradores
apontaram desafios que exigiram a minha reflexo e a conscincia sobre meu envolvimento e
minha subjetividade na investigao. Conforme as notas de campo, a preocupao sobre esse
papel de investigador era evidente pelo questionamento sobre at que ponto a minha relao
profissional e pessoal poderiam interferir nas entrevistas. A crescente tomada de conscincia
sobre a situao me exigiu um posicionamento metodolgico especfico que buscou:
contemplar as subjetividades, considerar as relaes j estabelecidas e, ao mesmo tempo,
desenvolver um ouvido que fosse capaz de perceber o novo, o desconhecido e o no-
familiar.
A co-existncia de papis ficou evidente nas notas de campo, ao explicitar as relaes
profissional e interpessoal entre eu e os pianistas colaboradores que se entrelaavam a todo
tempo durante a investigao. Por exemplo, a relao de amizade com alguns pianistas
colaboradores sobre as futuras e entrevistas levantou alguns questionamentos: at que ponto
os entrevistados aceitariam participar; como eles perceberiam o investigador e quais seria a
influncia dessas relaes na investigao. Busquei, ento, uma vigilncia metodolgica que
consistiu em evitar conversas sobre assuntos de trabalho que pudessem antecipar as temticas
da investigao. Ao mesmo tempo, durante as entrevistas, assumi a minha proximidade com
os pianistas j que eu conhecia um pouco de suas trajetrias profissionais na instituio, por
exemplo.
Os diversos papis (investigador, pianista colaborador, colega de trabalho, amigo)
assumidos por mim no processo de pesquisa proporcionaram a construo coletiva de
significados e entendimentos entre eu e os pianistas e evidenciaram condies interativas
distintas: ideias, afirmaes e sentimentos com os quais, muitas vezes, eu me identifiquei.
 74

De acordo com Silverman (2009), o papel do investigador, especialmente nas cincias

sociais no neutro: suas aes so influenciadas por seus interesses e suas concepes. Esse
autor confirma a diversidade de papis e destaca que o modo como o investigador assume seu
papel est relacionado ao pblico que deseja investigar (SILVERMAN, 2009).

4.4.4 Os procedimentos ticos adotados

!
Frequentemente, os debates sobre a tica tm reconhecido que as investigaes e,
especificamente, as aes do investigador em campo produzem repercusses considerveis
nas vidas dos sujeitos investigados (STAKE, 2011; CRESWELL, 2010; GIBBS, 2009;
SILVERMAN, 2009; BELL, 2008; ROSA; ARNOLDI, 2008; FLICK, 2012). Essa
preocupao com a tica tm emergido de forma notria nas investigaes qualitativas devido
s seguintes caractersticas: o objeto de investigao so seres humanos e o investigador
permanece por mais tempo em campo, estabelecendo relaes mais prximas com os sujeitos.
Na dimenso social, as investigaes devem objetivar o bem estar social e privilegiar
prticas benficas aos participantes. No entanto, eles podem no se beneficiar da investigao,
o que desperta reflexes ticas sobre as prticas investigativas e os limites da atuao do
investigador em campo (STAKE, 2011). Em minha prtica investigativa percebi que o tempo
gasto pelos pianistas colaboradores em conceder as entrevistas deveriam gerar-lhes
benefcios. Nesse sentido, me coloquei totalmente disposio para esclarecer dvidas e
informar-lhes sobre todos os procedimentos realizados com os dados, como o sigilo e o
armazenamento de dados e a forma de redao do texto final. Essas informaes ocorreram,
principalmente, via email e por telefone.
Toda investigao social pe em contato o investigador e os investigados,
evidenciando alteraes no ambiente natural. Nessa perspectiva, Stake (2011) alerta para os
riscos de invaso de privacidade das pessoas e levanta questionamentos sobre a relevncia da
investigao e como os resultados podem melhorar a vida social (STAKE, 2011). Essas
questes representam um quadro complexo para o investigador, que deve justificar suas aes
e assegurar que os sujeitos no esto sendo prejudicados (STAKE, 2011). Esse risco de
invaso da privacidade ampliou meu cuidado com os pianistas colaboradores. A elaborao
do roteiro de entrevista me auxiliou a refletir sobre o que lhes perguntar. Ao mesmo tempo,
assegurei-lhes que poderiam se recusar a responder qualquer pergunta, evitando a invaso de
privacidade.
 75

Ao discutir os dilemas ticos, alguns autores sugerem procedimentos que asseguram a

proteo aos Direitos Humanos e que valorizem o bem estar psicolgico, emocional, fsico,
moral e social do indivduo: o consentimento livre, a previso de riscos, a confidencialidade e
o anonimato, e a produo de benefcios aos sujeitos investigados (CRESWELL, 2010;
GIBBS, 2009; SILVERMAN, 2009; ROSA; ARNOLDI, 2008).
Na educao musical, os debates e desafios sobre a tica nas investigaes tambm
so complexos e diversificados (AZEVEDO et al., 2005). Os diversos contextos de ensino e
aprendizagem da msica aproximam o investigador do investigado e despertam reflexes
semelhantes na literatura. Alm dos princpios comuns a quaisquer investigaes que
envolvem seres humanos, as autoras destacam questes de natureza epistemolgica e de
direitos autorais, que so peculiares educao musical (AZEVEDO et al., 2005).
Nesta investigao, foram adotados os seguintes procedimentos ticos: a autorizao
institucional para realizar a investigao; o consentimento livre antes das entrevistas; o uso de
pseudnimos para publicar os resultados; a escolha de local adequado para garantir o sigilo
sobre a conversa; o armazenamento e a proteo aos dados gerados pelas entrevistas; a
garantia dos entrevistados se recusarem a responder qualquer pergunta que considerassem
inadequada e o direto de desistir da investigao em qualquer etapa e por qualquer motivo.
Embora o consentimento livre seja um procedimento bastante recomendado na
literatura e condio fundamental para os comits de tica das universidades aprovarem
projetos de pesquisa, h algumas controvrsias sobre sua eficcia. At que ponto os sujeitos
podem consentir, avaliar e identificar as implicaes de sua participao nas investigaes so
questionamentos suscitados por alguns autores (CRESWELL, 2010; SILVERMAN, 2009;
ROSA; ARNOLDI, 2008; BELL, 2008).
Considerando essas controvrsias, nesta investigao, as informaes sobre os
procedimentos a serem adotados nas entrevistas foram explicitados pessoalmente e em
detalhes. Ao fim das entrevistas, eu solicitei que os pianistas colaboradores assinassem o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE B).
A confidencialidade e o anonimato so medidas necessrias para proteger a identidade
dos sujeitos investigados na publicao dos resultados. Quando se trata da pesquisa
qualitativa, no entanto, Gibbs (2009) e Bell (2008) alertam que a natureza descritiva dos
dados e a valorizao das situaes e dos sujeitos em contextos especficos dificultam essa
proteo e podem representar um desafio para o investigador, conforme ilustra Bell (2008) no
exemplo a seguir:
 76

Tambm pode haver dificuldades com relao confidenciabilidade. Se, no seu

relatrio voc fala sobre o diretor de Recursos Humanos ou o chefe do
Departamento de Literatura, estar imediatamente identificando os indivduos
citados. Se inventa um pseudnimo ou um cdigo, ainda pode ser fcil para os
leitores a identificao da pessoa ou da instituio referida (BELL, 2008, p. 47-48).

Somando-se a isto, nas investigaes em que a coleta de dados ocorre em local de

trabalho, segundo Gibbs (2009), difcil ocultar a identidade dos sujeitos para determinados
leitores. Este o caso desta investigao cujo contexto investigado o local de trabalho do
investigador. Em funo da problemtica desta investigao, foi necessrio explicitar esse
contexto. Na ocasio das entrevistas, tal situao foi esclarecida aos sujeitos.
Apesar dessa dificuldade em manter a confidencialidade e o anonimato, Taylor e
Bogdan (1998) alertam que o uso do nome real pode causar constrangimentos ao entrevistado
e tem implicaes legais caso no seja observada a legislao. Alm disso, nem todos os
sujeitos da investigao concordaram em publicar seus nomes reais e, por isso, foram
utilizados pseudnimos na publicao dos resultados.
Foi garantido, ainda, o direito dos entrevistados em acompanhar as etapas da
investigao subseqentes s entrevistas. Para isso, adotei trs procedimentos: (1) a
apresentao, aos pianistas colaboradores, do texto com a entrevista literalmente transcrita;
(2) o envio da anlise das entrevistas com as categorias previamente organizadas e (3) o envio
de verso preliminar do texto com os resultados e as citaes de suas falas. De acordo com a
literatura, permitir que os entrevistados acompanhem tais procedimentos aumenta a
confiabilidade e validade dos dados (GIBBS, 2009) e envolve os entrevistados na
interpretao de significados socialmente construdos (HOLSTEIN, GUBRIUM, 2002). Alm
disso, o retorno dos benefcios da investigao um princpio tico: informar os participantes
sobre as formas de tratamento dos dados os permite avaliar o que desejvel destacar na
publicao dos resultados, evitando constrangimentos de qualquer natureza e a invaso de
privacidade (STAKE, 2011; CRESWELL, 2010).
Aps o cumprimento de todas as etapas descritas acima, solicitei autorizao para
publicar alguns trechos das entrevistas por meio da Carta de Cesso de Direitos (APNDICE
F).

4.5 A ANLISE E A INTERPRETAO DOS DADOS

!
As entrevistas foram literalmente transcritas a partir das gravaes em udio. Tal
procedimento visou fiel representao do contexto das entrevistas, em suas dimenses
 77

comunicativa, social, interativa, colaborativa e subjetiva (SZYMANSKI; ALMEIDA;

PRANDINI, 2011; HOLSTEIN; GUBRIUM, 2002). Em outras palavras, a transcrio literal
buscou no apenas as falas dos entrevistados, mas tambm as emoes, reaes, surpresas,
pausas, intervenes e retomadas de pensamento do entrevistado e do entrevistador. A riqueza
de detalhes das transcries facilitou a interpretao dos dados e contribuiu para a
confiabilidade dos resultados, j que a transcrio uma transferncia de dados de um meio
(entrevista oral) a outro (texto) e pode haver mudanas significativas sobre as quais o
investigador deve avaliar e refletir (GIBBS, 2009). Um trecho de transcrio literal foi
disponibilizado ao final desta dissertao para fins de exemplificao desse procedimento
(APNDICE G).
Os dados brutos das entrevistas foram compilados e organizados em ordem
cronolgica. Cada transcrio recebeu uma pgina de rosto contendo os seguintes dados
objetivos: a identificao de cada pianista; a formao acadmica; a data de ingresso na
instituio e outras informaes relacionadas s entrevistas, como os horrios de incio e
trmino, data e local em que foram concedidas. O material foi encadernado, numerado em
sequncia e gerou um volume nico com 226 pginas denominado Caderno de Entrevistas
com Dados Brutos CEDB.
A anlise e a interpretao so etapas de organizao e sistematizao que, aliadas
fundamentao terica e metodolgica da investigao qualitativa, e natureza do problema
investigado, devem viabilizar a clareza e a coerncia dos dados gerados para responder ao
problema proposto. Os autores concordam que na anlise so criados cdigos ou categorias
que permitem agregar, separar e comparar dados, ou seja, estrutur-los por critrios e
referenciais especficos que atendam s questes investigadas (GOMES, 2012; BAUER,
2012; GIBBS, 2009; MOROZ; GIANFALDONI, 2002; TAYLOR; BOGDAN, 1998;
BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Como a maior parte dos dados gerados em investigaes qualitativas transformam-se
em textos, alguns autores defendem que h uma metodologia prpria de anlise, amplamente
empregada nas cincias sociais: a anlise de contedo (BAUER, 2012). Esse autor ressalta
que h dois tipos de textos que podem servir de fonte para a anlise de contedo os oriundos
de investigaes cientficas e os que foram produzidos para outras finalidades. Os
procedimentos para a anlise de contedo, no entanto, so semelhantes. Em sua opinio, o
investigador deve criar cdigos e um referencial de codificao que o permita comparar os
dados (BAUER, 2012).
 78

No entanto, a anlise de dados no pode ser um procedimento mecnico nem conter

regras rgidas: contrariamente, um [...] processo indutivo de racionalizao, reflexo e
teorizao do investigador que pode ser aprimorado medida em que ele se familiariza com
a prpria investigao (TAYLOR; BOGDAN, 1998, p. 140, traduo nossa33). Esses autores
sugerem que os dados sejam analisados em duas perspectivas: (1) na viso macro, so
identificados os temas maiores, as proposies e os conceitos e (2) na viso micro, a
codificao realizada, a interpretao dos dados aprimorada e uma extensa lista de
exemplos disponibilizada, estimulando o investigador a codific-la (TAYLOR; BOGDAN,
1998).
No processo de anlise, Bogdan e Bicklen (1994, p. 221) sugerem que as categorias
podem ser agrupadas em famlias de codificao conforme a sua natureza. Por exemplo:
cdigos de contexto; de definio da situao; de pensamentos dos sujeitos sobre pessoas e
objetos; e de processos associados a mudanas ou acontecimentos; de estratgia e de estrutura
social (BOGDAN; BICKLEN, 1994, p. 221).
O princpio da inteligibilidade deve ser seguido na anlise de dados para a obteno de
respostas adequadas ao problema proposto (MOROZ; GIANFALDONI, 2002). Esse princpio
significa organizar os dados de forma coerente e, portanto, as autoras sugerem que a
categorizao seja apoiada nos seguintes princpios: (1) exaustividade; (2) excluso mtua e
(3) objetividade. A exaustividade significa que as categorias abarcam a totalidade dos dados
coletados. A excluso mtua implica que nenhum dado caber em mais de uma categoria ao
mesmo tempo. Por ltimo, a objetividade da categorizao posta de tal forma que vrias
pessoas, apesar de suas diferentes concepes e vises de mundo, poderiam vir a codificar o
material de modo semelhante (MOROZ; GIANFALDONI, 2002).
Nesta investigao, as sucessivas anlises das entrevistas geraram construes,
articulaes e reorganizao de dados, resultando na categorizao conforme descriminado no
Apndice H. Inicialmente as categorias foram organizadas a partir do Roteiro de Entrevistas
(APNDICE A). Segundo Gibbs (2009), esse tipo de categorizao baseada em conceitos,
ou seja, uma anlise oriunda de fontes tericas diversas: da literatura, de tpicos do roteiro
de entrevista ou de impresses colhidas em campo. Ao considerar os princpios de
exaustividade, excluso mtua e objetividade propostos por Moroz e Gianfaldoni (2002), a
anlise prosseguiu com a leitura atenta e individual de cada entrevista. Buscaram-se novas
categorias e outras informaes que pudessem corroborar as categorias elaboradas e que

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
33
[...] it is a process of inductive reasoning, thinking, and theorizing (TAYLOR; BOGDAN, 1998, p. 140).
 79

proporcionassem a reavaliao de categorias inconsistentes, facilitando a explicitao de seus

significados (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2011). A categorizao de dados
prosseguiu at a anlise da ltima entrevista e buscou incluir as particularidades de cada
situao e as caractersticas que foram comuns aos entrevistados, gerando a verso final no
Apndice H. Esse documento serviu de base para a redao dos resultados.
A anlise das entrevistas gerou um segundo volume de dados que selecionou e
agregou as diversas falas conforme as categorias propostas e constituram o Caderno de
Reduo de Dados (CRD) com 99 pginas. Como o prprio nome sugere, esse Caderno
diminuiu o volume dos dados e foi o principal material consultado para redigir e apresentar os
resultados. De acordo com o que cada entrevistado tratava os assuntos foi possvel agrupar na
mesma categoria: (1) trechos discursivos em diferentes momentos de uma nica entrevista e
(2) trechos discursivos de entrevistas distintas que se referiam mesma categoria. Uma parte
do CRD foi disponibilizado para exemplificar essa reduo de dados (APNDICE I).

4.6 A REDAO DOS RESULTADOS

!
Na redao dos resultados, as citaes diretas das entrevistas foram privilegiadas
porque so capazes de promover a experincia vicria ou indireta (STAKE, 2011). Segundo
este autor, as palavras do entrevistado so mais detalhadas, descrevem as experincias deste
com mais fidedignidade e despertam sentimentos semelhantes no leitor, aproximando-o da
experincia vivida. Logo, a estratgia revelou-se adequada s caractersticas da abordagem
qualitativa dessa investigao.
A importncia e a preferncia pelas citaes diretas estimularam reflexes sobre a
transcrio e a retextualizao. No primeiro caso, como lembra Gibbs (2009), a transcrio
refere-se a mudana de meios do contexto interacional da fala para o texto digitado e aponta
preocupaes sobre preciso, fidelidade e interpretao dos dados (GIBBS, 2009, p. 28). A
retextualizao um conjunto de procedimentos de natureza lingustica das entrevistas e
objetiva adequar a essncia da oralidade da entrevista ao estilo narrativo e textual da
dissertao, facilitando a fluncia na leitura. A preocupao com a fidelidade e a validade dos
dados estimularam a adoo de ambos procedimentos.
O emprego da retextualizao de entrevistas em investigaes qualitativas tem sido
discutido no Jornalismo Cientfico e na Lingustica (RODRIGUES, 2010; KO FREITAG,
2009; GOMES, 2002). O termo definido como um processo intencional de transformao de
fontes orais da comunicao em textos escritos (RODRIGUES, 2010). Embora as entrevistas
 80

representem uma fonte oral, Rodrigues (2010) alerta que a retextualizao no sinnimo de
transcrio. A mudana entre fontes envolve cuidados procedimentais, compreenses e
reflexes que devem abarcar o carter interacional da entrevista, as especificidades da
linguagem oral e o respeito aos significados, sentidos e conhecimentos produzidos entre os
sujeitos (RODRIGUES, 2010).
Segundo as autoras, o amplo emprego de entrevistas e a necessidade de represent-las
e divulg-las em textos jornalsticos evidenciam a importncia em discutir a retextualizao
em especial, os usos de marcadores discursivos nesse processo. Ko Freitag (2009) esclarece
que, embora no haja consenso na literatura sobre a definio e a terminologia dos
marcadores discursivos, estes so elementos lingusticos que emergem de situaes
interacionais e orais da comunicao. A autora defende a necessidade de considerar e incluir
os marcadores discursivos em ambas as dimenses textual e interpessoal, sugerindo
estratgias de normatizao e gramaticalizao deles na linguagem escrita.
Rodrigues (2010) analisa at que ponto os marcadores discursivos so mantidos ou
suprimidos na retextualizao. Gomes (2002) amplia a perspectiva e destaca quatro
estratgias que podem ser adotadas nesse processo: a eliminao, a substituio, o acrscimo
e a reordenao dos marcadores discursivos e de outros elementos lingusticos. Todas as
estratgias tiveram como objetivo a clareza e a conciso de informaes que, segundo Gomes
(2002), so necessrias em matrias jornalsticas que buscam divulgar amplamente os
conhecimentos na sociedade.
De modo geral, as autoras defendem que, independente dos caminhos escolhidos, o
tratamento lingstico na retextualizao deve ser feito com bastante cautela, de modo a
respeitar as ideias e pontos de vista originalmente produzidos entre entrevistador e
entrevistado (RODRIGUES, 2010; KO FREITAG, 2009; GOMES, 2002). Elas alertam que
todo marcador discursivo, ao preservar as condies interacionais e subjetivas das entrevistas,
deve ser mantido.
A partir dessas recomendaes, foram adotados procedimentos especficos para a
retextualizao das entrevistas. Por exemplo: o acrscimo de marcadores discursivos ou de
outros elementos lingusticos nas entrevistas foram indicados entre colchetes; a eliminao de
palavras, expresses e informaes repetitivas foram indicadas por reticncias entre
parnteses; o acrscimo de emoes registradas nas gravaes e que contextualizaram o
sentido da entrevistas tambm foram apontados entre colchetes; e as palavras, marcadores
discursivos ou frases enfatizadas oralmente pelos pianistas entrevistados foram sublinhadas.
 81

Esses procedimentos de retextualizao e os respectivos smbolos esto descritos no Quadro 2

a seguir:

Quadro 2 Sinais utilizados na retextualizao das entrevistas

Sinal Significado
[exemplo] Acrscimo de palavras, marcadores
discursivos e outros elementos
lingsticos que complementaram o
sentido do texto e para assegurar a clareza
das informaes.
[...] Eliminao de palavras ou partes do texto
que estavam repetitivas, revelavam
informaes que pudessem comprometer
o anonimato e a confidencialidade do
participante, ou eram intercaladas por
falas e reaes do entrevistador
[risos coletivos], Algumas emoes e reaes foram
[entrevistado cantou uma apontadas entre colchetes para
melodia], [entrevistado contextualizar e integrar os significados
mudou o tom de voz] produzidos nas entrevistas
Palavras sublinhadas Expresses que eram bastante enfatizadas
nas falas dos entrevistados
Fonte: elaborado pelo autor

Para referenciar e citar as falas originais a cada um dos entrevistados foram atribudos
cdigos. A elaborao desses cdigos levou em considerao a letra inicial do nome de cada
pianista. O Quadro 3 apresenta os cdigos utilizados, relacionando-os aos nomes dos(as)
pianistas entrevistados(as):

Quadro 3 Cdigos utilizados nas referncias s falas dos pianistas colaboradores

Nome do(a) Cdigo Intervalo de pginas no
pianista utilizado Caderno de Entrevistas
colaborador(a) com Dados Brutos
Janana EJ 1-17
Karina EK 18-35
Breno EB 36-56
Leela EL 57-75
Rafaela ER 76-98
Dinor ED 99-115
Solange ES 116-154
Mirela EM 155-177
Antonieta EA 178-196
Clara EC 197-215
Eleonore EE 216-226
Fonte: dados da investigao
 82

A partir dos procedimentos de anlise e interpretao dos dados explicitados no

subitem 4.5 desta dissertao e do Apndice H, a redao dos resultados foi orientada,
principalmente, a partir de trs grandes categorias: (1) as trajetrias pessoais e formativas dos
pianistas colaboradores; (2) a atuao profissional e (3) as percepes sobre os modos de ser e
agir na profisso. Na primeira categoria emergiram: a iniciao musical ao piano; os
contextos de formao; as aprendizagens na prtica; as prticas musicais em conjunto e a
escolha profissional. A atuao profissional constituiu-se a partir de dez subcategorias: a
insero profissional; as habilidades, conhecimentos profissionais e caractersticas
psicolgicas; os espaos e situaes de atuao; as dificuldades da/na atuao; as interaes
no trabalho; os princpios e estratgias da atuao; as concepes sobre leitura primeira
vista; as dimenses pedaggicas da atuao; as concepes sobre o ensino de msica e a
estrutura e organizao do trabalho na escola. Por ltimo, foram organizados na terceira
categoria: as percepes sobre si mesmo; as percepes dos pianistas sobre como os outros os
veem; os calores e representaes da profisso e o papel do pianista colaborador na escola.
Essas categorias foram organizadas e ilustradas na Figura 3 a seguir:
 83

Figura 3 Categorias da investigao: os modos de ser e agir do pianista colaborador

Fonte: elaborado pelo autor

Para uma melhor compreenso e interpretao desta Figura 3, imprescindvel:

considerar os procedimentos metodolgicos descritos no captulo 4 e consultar a
categorizao do Apndice H. Cada uma dessas categorias ser detalhada no captulo a seguir,
que se destina aos resultados e discusses da investigao.
 84

5 RESULTADOS E DISCUSSES

Neste captulo so apresentados os resultados da investigao e a anlise desses por

meio da articulao com a literatura.

5.1 AS TRAJETRIAS PESSOAIS E FORMATIVAS: SER PIANISTA COLABORADOR

! medida que relatam suas trajetrias pessoais e de formao musical, os pianistas

revelam as situaes nas quais se envolvem com a msica e com o piano e que delineiam os
seus modos de ser e agir como pianistas colaboradores. Nessas trajetrias, a iniciao musical
no piano, os contextos de formao, as aprendizagens na prtica, as prticas musicais em
conjunto e a escolha profissional so os elementos que compem os seus modos de ser e agir
como pianistas colaboradores.
Swicegood (1997) e Ferrari (1999) defendem que a trajetria pessoal e a formativa
proporcionam uma diversidade de experincias importantes nas quais o sujeito aprende a ser
pianista colaborador. Seus estudos sobre pianistas colaboradores que se tornaram consagrados
no cenrio musical destacam as influncias da famlia na iniciao ao piano, a importncia
dos contextos de ensino musical na aquisio de habilidades e o acompanhamento de msicos
experts como principal fonte de aprendizagem na prtica (SWICEGOOD, 1997; FERRARI,
1999).

5.1.1 Iniciao musical no piano

!
! A iniciao musical representa as primeiras experincias diretas dos pianistas
entrevistados com o mundo da msica e do piano, gerando sentidos e subjetividades que
delimitam e impulsionam os seus modos de ser e agir. Em diferentes situaes da vida, eles
contam como surgiu o interesse em estudar piano, a necessidade em adquirir o instrumento, as
influncias da famlia, dos amigos e da Igreja e o incentivo de professores nessa trajetria
musical.
Ao lembrarem e contarem suas lembranas da infncia em contexto familiar, os
pianistas entrevistados revelam diferentes formas de iniciao musical que convergem para o
interesse e a identificao com a msica e com o piano. Esses elementos se evidenciam
quando Janana admite que sempre foi aficionada por msica (EJ, p. 3); Breno reconhece
 85

que nasceu gostando de piano (EB, p. 38); Rafaela descobre a beleza do piano quando ouve
pela primeira vez o concerto n. 1 de Tchaikovsky (ER, p. 77); e Solange aponta sua
admirao pelo instrumento (ES, p. 117). O despertar para o mundo da msica foi
acompanhando pelo desejo de tocar o piano e desencadeou os processos de iniciao musical.
Em alguns casos, o desejo pessoal pela msica era compartilhado por familiares que
eram apreciadores da arte musical, j tocavam o piano ou algum outro instrumento.
Eventualmente a iniciao musical era facilitada pela presena do piano nos lares de alguns
entrevistados. Os relatos de Rafaela e Clara ilustram a riqueza e as particularidades da
influncia familiar que proporcionava condies favorveis iniciao ao piano:

Mas eu tenho um tio que fez arquitetura e trabalha na Caixa Econmica como
engenheiro. Ele gostava muito e gosta, ainda, de msica clssica, a erudita, n? E
levava! Sempre que [ele] podia, levava alguma coisa e deixava pra gente [ouvir]. E
a eu acho que [...] uma vez eu escutei o concerto n. 1 de Tchaikovsky, e achava
lindo aquilo l! E eu falei pra minha me: Eu quero aprender esse instrumento
aqui! [o piano] [...] A ela comeou a pagar aula particular pra mim. E depois
comprou um piano! (ER, p. 77, grifo nosso).

Uma prima tinha um piano, e eu ficava mais em seu piano [...] do que ela, n! E a,
as musiquinhas que tinha l no livrinho, tinha o nome, e a tinha... a letrinha na tecla,
e o negcio l. E a eu ficava tocando todas as peas! Quando a gente se encontrava,
[eu] ficava o tempo inteiro no piano [tocando]. E s vezes, as pessoas cantavam e eu
tirava muito! A minha prima falou pra minha me: Coloca ela pra estudar, n!? E
foi assim! (EC, p. 198).

Esses relatos confirmam a importncia do apoio recebido da famlia. Por exemplo, a

convivncia de Rafaela com o tio lhe permitiu desenvolver o hbito de escuta e o gosto pela
msica clssica, que despertaram o interesse pelo piano. Clara tinha a oportunidade de tocar
piano na casa da prima. Os encontros familiares, aparentemente despretensiosos, despertaram
a curiosidade pelo instrumento e favoreceram aprendizagens importantes, como tirar as
msicas por ouvido enquanto as pessoas cantavam (EC, p. 198).
Os profissionais pianistas entrevistados relatam que a religiosidade da famlia e as
visitas frequentes Igreja oportunizaram experincias musicais que tambm tiveram
influncia na iniciao e nos estudos sequenciais. Eleonore, por exemplo, destaca a
importncia da msica na parte litrgica das celebraes e revela que a admirao pelos
pianistas que tocavam nos congressos da prpria Igreja aumentou seu desejo de aprender
piano (EE, p. 217).
Por vezes, a influncia e o incentivo vinham do professor. Eleonore admitiu que
pensou em abandonar os estudos em determinada fase de sua vida. Mesmo assim, ao mudar
de cidade e procurar um conservatrio, ela lembrou das palavras da nova professora que lhe
 86

ouviu tocando: No! Voc tem que aproveitar o dom que Deus te deu. Voc tem que fazer
Msica! [...] (EE, p. 219, grifo nosso). Essa professora foi uma inspirao pessoal e teve um
papel fundamental na vida de Eleonore: estimulou-a a continuar os estudos.
A aquisio de piano foi aspecto bastante citado quando os pianistas falaram da
iniciao musical e dos primeiros anos de estudo. Todos consideram que ter um piano no
prprio domiclio facilitou as lies e a tcnica a serem aprendidas. Aqueles que no tinham o
instrumento buscavam pessoas conhecidas que o tivessem e que permitissem o estudo em
suas residncias, proporcionando boas condies de aprendizagem pianstica.
As dinmicas de iniciao musical dos pianistas apontaram diferentes condies que
mobilizaram os estudos e sinalizaram algumas caractersticas que iriam delimitar seus modos
de ser e agir na profisso: tocar em pblico, acompanhar os msicos e realizar leituras
primeira vista ao piano. Solange, por exemplo, lembra das apresentaes que fazia aos finais
de ano e de semestre, quando a professora levava todos os alunos a tocarem no auditrio da
escola, que ficava repleto de crianas e seus familiares. Tocar no piano de cauda e escolher
a pea mais bonita eram oportunidades nicas de mostrar os resultados das aulas aos
familiares (ES, p. 123) e, ao mesmo tempo, confirmavam essas caractersticas dos modos de
ser e agir que emergiam nos pianistas desde o incio de sua formao.
Nessa fase de iniciao ao piano, Breth (2010) defende que os alunos, especialmente
crianas, toquem repertrio de msica de cmara. Segundo a autora, algumas composies
musicais tm sido publicadas e, por isso, podem servir de material pedaggico para o
professor ensinar a msica de cmara. A importncia em contemplar esse tipo de repertrio
em fases iniciais da formao vai ao encontro do que constata Graves (2003): ao entrevistar
os alunos recm-ingressados na graduao, identifica que somente 10% deles trabalharam
com repertrio de msica de cmara antes da universidade.
Nessa fase de iniciao musical, ao destacarem o apoio da famlia para estudar piano,
os pianistas colaboradores revelam diferentes contextos de formao em piano.

5.1.2 Contextos de formao em piano

!
! Os conservatrios, as escolas tcnicas e a universidade foram os contextos de
formao mais citados e que proporcionaram aos entrevistados oportunidades de desenvolver
habilidades ao piano e ampliar os conhecimentos musicais. Outros espaos extraescolares
tambm constituram contextos importantes na trajetria de formao, como a Igreja e as
aulas particulares.
 87

As aulas particulares, especialmente no incio da formao, so bastante procuradas.

Os profissionais entrevistados contam sobre a aprendizagem da leitura musical, as primeiras
noes de partitura, a familiaridade com o instrumento e o uso de mtodos pedaggicos. A
busca de um profissional para ensinar piano apoiada pelos parentes e est bastante associada
s ideias de prestgio e reconhecimento sociais, pelos quais o professor particular torna-se
consagrado e renomado na cidade em que atua. Eleonore destaca a preocupao de seus pais
em lhe oferecer uma boa formao: eles procuravam o melhor professor para ensinar o
piano a ela nas diferentes cidades em que residiam (EE, p. 219).
A procura por um professor de piano e por seu trabalho pedaggico especfico
tambm ocorre nas instituies de ensino: escolas tcnicas, conservatrios e universidade. Na
poca, os pianistas buscavam o perfil de um docente que mais se adequasse s suas
necessidades e expectativas. As aulas aconteciam individualmente e a exigncia da
profissionalidade no trabalho dos professores resta explcita especialmente quando os
pianistas entrevistados contam que os mestres eram grandes formadores de concertistas.
Para Antonieta, a formao na universidade marcou sua vida profissional. Ter aulas de piano
com a professora lhe permitiu ampliar sua vivncia musical, buscar estratgias para
aperfeioar a tcnica do instrumento e conhecer as tradies de interpretao do repertrio
pianstico. Para ela, o ensino de piano na graduao refletiu a qualidade do trabalho docente e,
por isso, a professora de Antonieta representou sua grande base pianstica (EA, p. 179).
Nessas instituies de ensino, evidencia-se que a organizao de currculos e
programas formaliza um corpo de conhecimentos e habilidades considerados importantes para
o pianista colaborador. A atuao dos professores de piano nesses contextos bem como os
conhecimentos e saberes ensinados so reconhecidos e valorizados pelos pais e familiares dos
pianistas. Ao ingressar no conservatrio, Janana adaptou-se proposta pedaggica do
professor, assimilando as tcnicas que este lhe passava. Sua me apoiou o estudo de piano no
conservatrio, pois a organizao do ensino e a profissionalidade do professor se destacaram
nesse contexto, evitando que Janana desenvolvesse algum vcio de estudo (EJ, p. 3).
Devido ao carter profissionalizante do ensino de msica nos conservatrios e escolas
tcnicas, desejvel que os alunos desenvolvam habilidades e conhecimentos para ingressar
no mercado de trabalho. Alm disso, essa etapa de formao representa uma preparao para
o nvel superior. Nesse sentido, Breno percebe a continuidade dos estudos entre os diferentes
nveis de formao (entre tcnico e superior), reconhece a profissionalidade da professora e
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aponta a relativa facilidade que teve na realizao de provas especficas34 para ingressar na
universidade; destaca a forte relao desses contextos, e por isso, utiliza a metfora da ponte:

E a universidade foi um pulo porque o conservatrio... essa ligao com o

conservatrio [onde estudei] muito maior do que [a Escola de Msica com] a UnB,
n? Essa ligao, essa relao conservatrio e universidade... Porque, lgico, a
ponte, n? O conservatrio a ponte, e um est em funo do outro! E... minha
professora do conservatrio j encadeou isso, n?! Tinha uma professora l, que era
muito conhecida, era muito respeitada, e me passou pra ela! Eu toquei, e a fiz
vestibular, entrei! (EB, p. 38-39, grifo nosso).

Segundo os pianistas colaboradores, a formao nas instituies de ensino musical

valorizada pela competncia dos profissionais cujo trabalho pedaggico reflete-se na
aprendizagem musical e na destreza dos alunos ao piano. Alm disso, em suas falas possvel
perceber que h uma valorizao desse ensino profissionalizante, reforada pela possibilidade
de obter um diploma. Tal certificado encerra uma etapa de formao, legitima os
conhecimentos e habilidades at ento adquiridos e confere determinado status e prestgio
social a quem o obtm. Na escola tcnica, no conservatrio ou na universidade, os pianistas se
submeteram a provas de admisso, provas de banca e recitais de formatura que foram
desafiantes e os levaram a disciplinar os estudos.
A entrada na universidade um marco importante na trajetria pessoal dos pianistas
colaboradores. O ingresso no nvel superior est associado realizao de provas de
vestibular e expectativa de aprovao. Alm disso, a universidade vista, segundo os
profissionais entrevistados, como oportunidade de profissionalizao no campo da msica. Os
pianistas colaboradores revelam as horas acumuladas de estudo e o investimento pessoal para
serem aprovados em provas de habilidades especficas do curso, que envolvem
conhecimentos tericos e prticos sobre msica.
Essa formao no contexto universitrio marcada pela procura dos cursos de
bacharelado e de licenciatura em Msica. As diferentes histrias de vida, desafios, motivaes
e interesses refletiram nas escolhas dos pianistas entrevistados por um desses cursos ou por
ambos. A necessidade de trabalhar, a mudana de cidade, a realizao do casamento e a
constituio de ncleo familiar so algumas situaes descritas por eles como marcantes na
passagem para a vida adulta, e que exigiram estratgias para conciliar os projetos pessoais
com a formao em graduao.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
34
No Brasil, as universidades que oferecem cursos de Msica (bacharelado e licenciatura) costumam adotar essa
modalidade de provas em seus vestibulares. Os contedos referem-se a conhecimentos prprios da linguagem
musical e a habilidades demonstradas a partir da execuo de repertrio em instrumento/voz especfico.
 89

Ao prosseguirem os relatos sobre a formao musical, os profissionais pianistas

frequentemente se reportam Igreja um espao que foi decisivo e importante para a
aprendizagem do piano e o desenvolvimento dos modos de ser e agir. A presena da msica
nos cultos ou nas partes litrgicas das missas oportunizaram experincias musicais nas quais
os pianistas colaboradores se engajaram desde cedo, quando aprendiam o instrumento,
tocavam com certa regularidade, faziam leituras primeira vista ou tiravam as msicas de
ouvido. A contribuio da Igreja no aprendizado musical lembrada especialmente quando
Leela descreve o contexto como o seu laboratrio musical paralelo, Dinor relata que
comeou a tocar teclado por causa da bandinha que fazia o louvor, Mirela refere as
oportunidades de tocar o harmnio, e Clara cita o contato que teve com a msica popular para
realizar as cantatas da Igreja.

Mas eu tinha um outro laboratrio musical paralelo escola, desde criana, que era
a Igreja Memorial Batista! [...] A gente sempre foi de l. A famlia toda, desde
pequenos. Ento quando eu comecei a estudar piano, e tal, com oito [anos], por volta
de dez, onze, doze anos, quando eu tocava umas melodias simples, as professoras da
escola bblica j me falavam: Ah, voc toca piano, n?! Sua me falou isso. Tem
essa musiquinha aqui... Eu lembro at hoje: as partituras, com umas bolinhas
gordas, que s tinha... a melodia, e uma notinha de baixo pra cada compasso! [As
professores falavam:] Tenta tocar o que voc conseguir! (EL, p. 58).

[...] antes de entrar aqui na Escola [de Msica], eu tocava na Igreja, tambm!
Ento... com treze anos, eu comecei a tocar teclado na Igreja. Ento eu tocava com a
bandinha tocava com a bateria, guitarra, com o pessoal que fazia o louvor da
Igreja. (ED, p. 101).

E teve outra... E ah!! E eu tocava bastante! , com onze anos eu tocava na Igreja. ,
voc... vou contar s como uma [histria], n? Nessa Igreja que eu tocava tinha
harmnio, no era rgo. E eu lembro que eu tinha onze anos quando eu fui tocar. E
o rgo ficava... num, num degrau mais em cima. Mas como eu era pequena, eu
tocava e o banco ia pra trs. E eu ficava de olho porque eu tava quase caindo! [risos
coletivos] s vezes eu parava a msica, e puxava [o banco] n, e ia tocando e
empurrando. Ento essas eram experincias [...] (EM, p. 158, grifo nosso).

[...] Juntamente com isso, eu sempre toquei muito na Igreja. Desde criana, com dez
anos, tocando pra coral infantil. E adolescente, tocando pro coral jovem. Ento
assim, eu fiquei crescendo e tocando pra coral, e tocando... pra cantores, na Igreja!
Instrumentistas e tudo... (EG, p. 179).

A continuei! A toquei muito na Igreja, n?! A na Igreja, no caso, tinha [msica]

popular. Ento a minha experincia com [o gnero] popular foi paralela ao erudito
aqui na Escola [de Msica]. E tambm tinha algumas Cantatas... algumas coisas que
eu tinha que fazer leitura, n? Assim, no tinha outro jeito de fazer. Era muito mais
no ouvido. Ento eu trabalhei com isso a tambm! A na Igreja foi uma prtica
muito forte porque era todo domingo o dia de se apresentar! (EC, p. 198, grifos
nossos).

Portanto, a formao musical na Igreja tinha caractersticas prprias que favoreciam o

desenvolvimento de habilidades e conhecimentos do pianista colaborador: apresentar-se em
 90

pblico, tocar em conjunto e fazer leituras primeira vista. Alm de tocar em eventos cuja
finalidade era religiosa, os pianistas envolviam-se em prticas musicais que favoreciam o
desenvolvimento dos modos de ser e agir caractersticos profisso de pianista colaborador.
Ao investigar as prticas musicais em grupo especfico de uma comunidade
evanglica em cidade do RS, Reck (2011) confirma a importncia dos espaos religiosos para
a aprendizagem musical de seus membros. O cotidiano religioso permeado de prticas
musicais que refletem a diversidade social e cultural, formando uma identidade musical
evanglica que plural. A Igreja e as comunidades religiosas representam um espao de
socializao em que co-existem a religiosidade e a musicalidade dos sujeitos (RECK, 2011).
Alm dos contextos escolares, da Igreja e das aulas particulares, os profissionais
relatam que buscavam outras formas de obter conhecimento, e a aprendizagem autodidata foi
uma estratgia que complementou a formao. Karina lembra, por exemplo, que tocava violo
por conta prpria na adolescncia e tirava as msicas de ouvido (EK, p. 19), e Antonieta
relata que, haja vista participar de um grupo vocal desde os dezessete anos, as aprendizagens
adquiridas ao longo do tempo permitiram a ela tornar-se diretora musical (EA, p. 180). Entre
as atividades desenvolvidas nesse grupo, Antonieta escreveu arranjos, ensaiou e regeu as
vozes, o que contribuiu para sua formao musical e para a consolidao do trabalho do
grupo, que se apresentou em diversas localidades dentro e fora de Braslia e permaneceu ativo
at o momento em que Antonieta comeou o mestrado (EA, p. 180).
Alm das aprendizagens reveladas nesses diferentes contextos de formao, os
pianistas colaboradores contam sobre o que aprenderam na prtica do trabalho.

5.1.3 Aprendizagens na prtica

!
! A insero profissional no CEP-EMB representou uma nova etapa na vida dos
pianistas colaboradores e permitiu a mobilizao e articulao de conhecimentos e
habilidades que se integraram s etapas de formao anteriores. O desenvolvimento do
trabalho na instituio como pianistas colaboradores permitiu que aprendessem na prtica,
relacionassem as experincias vivenciadas com os conhecimentos j aprendidos,
promovessem a reflexo e a busca por novas aprendizagens, caracterizando uma formao
continuada que se fortaleceu e se integrou trajetria de estudos musicais.
Em suas entrevistas, os pianistas colaboradores confirmam que o CEP-EMB mais do
que um contexto de trabalho: um locus de desenvolvimento profissional e de formao
continuada. Karina comenta sobre leitura primeira vista, Breno destaca a aprendizagem
 91

sobre instrumentos musicais e Leela aponta que a experincia profissional favoreceu o contato
e a familiaridade com o repertrio. Nas palavras dos pianistas:

A gente aprendeu fazendo! Eu aprendi... na prtica... fazendo! Eu no tive curso

nenhum pra isso. Ningum nunca me ensinou o que que... como que se faz pra
ler a partitura primeira vista... Ningum nunca me deu dicas, tirando o curso da
Helena Rosa, no fiz mais nenhum outro de leitura a primeira vista! O que tem
tcnica pra ler a primeira vista? (EK, p. 35, grifos nossos).

Ento assim, de uma forma geral, o correpetidor de verdade e que tem toda essa
formao de... dita, assim... [ele] conhece at sobre tcnica de canto, n... Fez um
pouquinho de aula de canto ou trabalhou muito com cantor. Ele conhece a extenso
instrumental, ... Quer dizer, essa experincia do correpetidor: atuando mesmo
que ele vai aprendendo um monte de coisa, n, at sobre os outros instrumentos!
Sobre clave de outros instrumentos, sobre extenso de outros instrumentos, ataque
de outros instrumentos, n?! (EB, p. 51, grifos nossos).

legal se voc tiver tempo... acho que isso vem com o trabalho, n? Com o tempo...
Voc conhecer o repertrio. Hoje em dia eu conheo muita coisa do repertrio... Os
cantores j vm com msicas que quase j no so mais novidade. Ento as letras, as
coisas: eu j ouvi tudo aquilo antes, em gravaes! Eles mesmos cantando, as
pessoas dando aula sobre aquelas msicas. [...] (EL, p. 64).

Leela destaca, ainda, que a aprendizagem vai alm do contexto do CEP-EMB, recorda
as inmeras situaes em que fez msica em conjunto ao longo da trajetria pessoal. Alm do
piano, Leela aprendeu outros instrumentos e assumiu a funo de regncia musical
experincias essas que permitiram sua reflexo sobre as prticas, a compreenso e a
construo de novos olhares sobre os seus modos de ser e agir como pianista colaboradora.
Por fim, ela reconheceu que sua aprendizagem ocorre continuadamente, independentemente
do local, permitindo acumular conhecimentos e habilidades que vo se (re)transformando ao
longo da vida e constituindo uma rede complexa de formao:

J tive tanta experincia, tanta prtica de tanta coisa, de estar em vrios focos
diferentes da coisa. Tanto regendo pianistas [...] Emlio de Csar tocou piano e eu
regi. Olha, Emlio de Csar, nossa! Ele tocou piano e eu regi: Que honra! Eu j
tive essa oportunidade! Eu j regi pianistas. Ento eu sei como que : eu sei qual
o movimento que eu tenho que fazer para que o pianista venha comigo. Eu j estive
cantando e pianistas me acompanhando. Eu j toquei e os cantores cantando, e eu
acompanhando. Eu j toquei rgo, e o pianista [me] acompanhando. Ento eu j
estive do outro lado tambm! E eu tambm j toquei piano junto com rgo, fiz
msica de cmara. J toquei com dois pianos. J toquei com tudo! Ento, tudo um
processo to gigante que acaba virando uma coisa s, muito... ... muito grande.
(EL, p. 74-75, grifo nosso).

Rafaela e Mirela confirmam a importncia da aprendizagem na prtica para

desenvolver seus modos de ser e agir. Rafaela conta que, ao longo da profisso, surgem
imprevistos ou probleminhas que exigem a tomada de decises e o estudo individual
 92

constante do piano. Ela sugere manter uma postura aberta para discutir as dificuldades e ouvir
as sugestes de seus pares no CEP-EMB (ER, p. 97). Segundo Mirela, a aprendizagem
necessria porque a gente nunca t pronto, nem sabe tudo, ela menciona a contribuio que
os professores de instrumento e canto podem oferecer durante as aulas, ensinando ideias
musicais ou concepes sobre a interpretao. Essas informaes, denominadas prolas, so
importantes para Mirela e influenciam seus modos de ser e agir na profisso (EM, p. 175).
No contexto de trabalho, os profissionais pianistas confirmam que o relacionamento
profissional estabelecido com os alunos no dia a dia lhes proporciona aprendizado. Ao relatar
o assunto, Janana lembrou de alunos que passaram por sua orientao e que se tornaram
msicos profissionais destacados no cenrio musical do Brasil e do exterior. Esses alunos
representam, para ela, um grande exemplo porque demonstravam fora de vontade e
determinao para vencer as dificuldades na formao musical e na vida. Por meio da relao
pessoal, Janana afirma que aprendeu a identificar e diagnosticar as condies emotivas e
psicolgicas dos alunos. Esse diagnstico lhe permite saber at que ponto pode exigir tarefas
e atividades dos alunos em cada aula (EJ, p. 11).
Para Dinor, o aprendizado foi estimulado pelas dificuldades que ela percebia nos
alunos em respirar: para ajud-los, Dinor anota as frases musicais em suas partituras. Ela
relata tambm a aprendizagem com os maestros nos ensaios do coral: ao observ-los, aprende
sobre a tcnica vocal, o estilo musical e a prtica em conjunto (ED, p. 109). Em sua
opinio, a atuao no coral uma aula em que se est ativamente aprendendo e
participando (ED, p. 109).
Em sua aprendizagem contnua no trabalho e em outras vivncias musicais, os
pianistas colaboradores apontam que as interaes com os professores de instrumento e canto
favorecem as trocas de informaes. Reconhecem que os professores influenciam seu trabalho
na escola e contribuem para o desenvolvimento profissional. Antonieta, por exemplo, refere
que o ambiente de trabalho facilitou o contato com muitos professores de canto e de
instrumento (EA, p. 191). Em sua viso, as conversas, as observaes de aulas desses
profissionais contribuem imensuravelmente para o aperfeioamento no trabalho; ela
reconhece que essas aulas fazem parte da formao do pianista colaborador. Alm disso,
afirma, o contato com os alunos e a colaborao musical em aulas ampliaram seu
conhecimento de repertrio. Antonieta confirma, portanto, que o trabalho um espao de
formao continuada e reconhece que o CEP-EMB lhe proporcionou experincias e
crescimento profissional que foram decisivos para a sua candidatura ps-graduao:
 93

Mas eu cresci muito, principalmente... Talvez eu no tivesse, quem sabe, entrado no

doutorado sem [a experincia adquirida na] Escola de Msica. Por qu? Porque [...]
eu j tinha terminado a graduao, mas foi ali na Escola de Msica em que eu
realmente tive acesso a muito repertrio! Muito repertrio! Porque tudo muito...
principalmente na aula de canto! Cada cantor inventa umas duas ou trs canes a
cada semana! [risos] Ento, voc tem que ler aquilo e conhecer. E de tanto tocar, [...]
voc vai aprendendo... Ah isso uma outra coisa que eu acho importante, e que eu
acho que eu aprendi muito na Escola de Msica: com os professores de canto, com
os bons professores de canto. [...] No tem outro caminho. , por mais que voc
possa aprender [sobre] tcnicas de ensaio com pianistas coach, nada vai substituir o
que voc aprende com o professor de canto! Com o professor de instrumento,
tambm! [...] Ento, a formao do pianista correpetidor passa pelos diversos
professores de instrumento e pelos professores de canto! [...] Ento a Escola de
Msica d essa oportunidade aos [pianistas] recm-formados! Como existem cursos
desde [o nvel] bsico um pessoas que esto aprendendo ali a leitura, aprendendo o
instrumento , o pianista acompanhador, por mais que j seja um pianista formado,
vai aprendendo sobre acompanhamento e correpetio na Escola de Msica mesmo!
Com os alunos e com os seus prprios pares, de outros instrumentos. (EA, p. 191,
grifos nossos).

Ao afirmar que importante obter informaes de pessoas mais experientes,

Antonieta revela que sua a curiosidade para entender e solucionar as dificuldades do trabalho
de colaborao musical impulsiona seu aprendizado (EA, p. 194). A interao na escola e a
opinio de outros profissionais complementam o seu ensino formal e, segundo ela,
representam uma tentativa de aprender alguma coisa, de algum jeito (EA, p. 194).
As situaes de aprendizagem com os professores de canto e de instrumento so
destacadas tambm pelos outros pianistas. Solange conta que no fez aula ou curso especfico
para a colaborao musical e que aprendeu muito trocando ideias e recebendo dicas dos
professores (ES, p. 127). Em sua opinio, a presena do professor de canto nas aulas com o
pianista colaborador facilita o processo de aprendizagem da profisso e auxilia a compreender
sobre o papel da colaborao musical na escola. De modo semelhante, Mirela destaca que as
recomendaes dos professores para os alunos sobre uma tcnica ou interpretao musical
tambm contribuem para a sua formao, em suas palavras: me servem perfeitamente (EM,
p. 165).
A aprendizagem de um segundo ou terceiro instrumento uma opo de
desenvolvimento profissional dos profissionais. Alm de estudar e dominar as tcnicas do
piano, os pianistas colaboradores relatam que as suas experincias com outros instrumentos
enriquecem a sua atuao profissional e modificam os seus modos de ser e agir na profisso.
Tocar clarineta, viola, violoncelo, violo, cravo, flauta ou estudar o canto lhes permitiu
compreender os mecanismos de funcionamento do instrumento/voz e os auxiliou a ter
conscincia sobre os limites e as possibilidades da tcnica. Esse conhecimento possibilita uma
previso das dificuldades a serem enfrentadas pelos alunos na preparao e interpretao de
 94

seus repertrios. Nesse sentido, Leela relata que o estudo de violino, trompete, flauta doce,
bateria, cravo e rgo foi um cuidado que ela teve em sua formao a fim de conhecer
essas dificuldades do msico que ela deveria acompanhar (EL, p. 69). Segundo Dinor, tocar
um segundo instrumento e acompanhar os instrumentistas ao piano a tornaram uma pessoa
mais musical (ED, p. 107). Ela reconhece que o desenvolvimento de sua musicalidade est
relacionado necessidade de respirar junto com o aluno e capacidade de entender as
nuances das frases (ED, p. 107). De modo semelhante, ao lembrar-se da aprendizagem do
segundo instrumento, Janana afirma que os princpios de construo da sonoridade e da
interpretao musical no violoncelo podem ser aplicados aos modos de tocar o piano e
acompanhar os msicos (EJ, p. 3-4). Ainda ao relatar a sua descoberta do segundo
instrumento, menciona as transformaes na sua concepo sobre a interpretao musical e a
influncia desta na tcnica do piano:

[O violoncelo] Foi assim... uma descoberta! Na verdade, quando voc toca um

segundo instrumento, ele enriquece demais a compreenso, inclusive, pianstica,
n?! Porque eu j tinha cantado, eu j tinha tocado flauta doce, mas o instrumento de
corda [o violoncelo] eu nunca tinha tocado! Ento, pra mim, foi assim, super
enriquecedor... na parte da interpretao pianstica, inclusive, n! Porque muda a sua
cabea, n, outra estrutura n, quando voc conhece os pontos de vista dos outros
instrumentos de sopros, de cordas, o canto... (EJ, p. 3-4, grifos nossos).

Karina comenta que comeou a estudar o cravo para atender aos alunos na rea de
Msica Antiga. Ela destaca que o instrumento exige uma tcnica baseada na leveza, o que o
diferencia do piano, e, por isso, iniciou aulas de cravo (EK, p. 25-26). Alm do
desenvolvimento tcnico, Karina destaca que nas aulas aprendeu a afinar o instrumento e a
realizar o baixo contnuo35. Para o seu desenvolvimento profissional, Karina tambm buscou
ter aulas de piano popular, o que, embora no constitua um segundo instrumento, exige uma
tcnica e conhecimentos distintos do repertrio erudito. Seu interesse pela composio
musical e seu gosto pela msica popular brasileira resultaram em trs meses de aula [...] que
foram decisivos no seu jeito de tocar piano (EK, p. 25-26).
O desenvolvimento profissional dos pianistas colaboradores tambm envolve a ps-
graduao. Eles a reconhecem como uma oportunidade de ampliar seus conhecimentos e de
realizar progresso funcional. Dinor, por exemplo, afirma que a ps-graduao uma
oportunidade de estudar bastante e ser uma pianista cada vez melhor (ED, p. 114) por isso
o mestrado e o doutorado j fazem parte de seu planejamento profissional.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
35
!Este!procedimento exige o conhecimento terico e a prtica de improvisos no cravo, orientados por regras da
esttica musical barroca.!
 95

Sobre o seu curso de mestrado, Clara destaca as contribuies de seu professor para
orientar grupos de msica de cmara, coral e duos com cantores. No entanto, ela observa, o
curso tinha um perfil direcionado pesquisa e no ofertava disciplinas especficas para o
pianista colaborador (EC, p. 215).
Para Antonieta, a busca pela ps-graduao foi motivada pela oportunidade de ampliar
os conhecimentos sobre o acompanhamento e a msica de cmara (EA, p. 186). Ao relatar
sobre o seu doutorado, ela destaca as inmeras experincias com outros msicos, a ampliao
de conhecimento sobre repertrios, o desenvolvimento de estratgias para lidar no trato mais
com o cantor e a oportunidade de igualar o repertrio de acompanhamento vocal com o de
msica de cmara instrumental (EA, p. 186-187). A aquisio de novos conhecimentos e
habilidades no doutorado ampliou os horizontes da pianista, confirmando a importncia das
aprendizagens que contriburam para a sua atuao profissional. Em suas palavras, o
doutorado possibilitou aprender a fazer melhor o que ela j fazia (EA, p. 187). Antonieta
considera que a ps-graduao lhe permitiu adotar metodologias e tcnicas por meio da
conscientizao de prticas, conhecimentos e habilidades que, em sua opinio, aconteciam de
forma muito intuitiva at ento (EA, p. 186).
Em toda a trajetria de formao musical dos profissionais entrevistados, as prticas
musicais em conjunto foram uma caracterstica definidora dos modos de ser e agir desses
pianistas colaboradores.

5.1.4 Prticas musicais em conjunto

!
O interesse pela colaborao musical se evidencia quando os pianistas colaboradores
relatam o seu envolvimento em prticas musicais em conjunto. Essas prticas musicais, na
aprendizagem pianstica e como atividade profissional, foram organizadas em diferentes
formatos, conforme o contexto e os objetivos estabelecidos entre os envolvidos. As prticas
mais citadas so estas: o acompanhamento de msicos; a orquestra; o coral; a banda; as
atividades na Igreja; o piano a quatro mos; a prtica musical a dois pianos; e a msica de
cmara. Elas tm em comum a organizao e o envolvimento do pianista em grupos e a
valorizao da dimenso coletiva no fazer musical.
Nessas prticas musicais em conjunto, os pianistas acompanhavam outros msicos,
estudando o repertrio e se apresentando em pblico. Na maior parte das situaes, os
msicos j tinham repertrio definido e levavam as partituras para os pianistas. Ento,
 96

pianistas e msicos formavam o duo, combinando o que e como ensaiar e estabelecendo os

objetivos e finalidades desse trabalho.
Janana relata que, por interesse pessoal, desenvolveu essa prtica em conjunto na
universidade. Na poca em cursava Engenharia, ela assistia s apresentaes musicais no
campus e tocava com os estudantes do curso de Msica. Para Breno, a experincia do
acompanhamento foi oportunizada durante a graduao, na classe de uma professora de canto.
Aps a sua formatura, ele ampliou e desenvolveu suas habilidades em um curso de
correpetio no exterior (EB, p. 42). Alm do tocar e acompanhar, Breno destaca as
discusses sobre o conhecimento de idiomas, as estratgias de reduzir msicas e a
oportunidade que teve de conferir de perto a estrutura fsica de um teatro e as etapas de
produo de uma pera: o som, a computao, a luz, o cara da luz que fica com o
computador l, com cada compasso [...] (EB, p. 42). Ao se lembrar do trabalho no
conservatrio, Rafaela relata que acompanhava os alunos de flauta, canto e violino em seus
repertrios especficos. A relao pessoal que estabeleceu com os professores da instituio
motivou-a a acompanhar, tambm, esses profissionais o que diversificou o repertrio e
estimulou a integrao entre docentes e discentes de vrios instrumentos nas apresentaes
artsticas promovidas pela instituio. Embora tocasse o piano desde criana, Mirela comeou
a acompanhar seus colegas na adolescncia, entre os 14 e 18 anos, na escola regular. Nesse
contexto, eles tocavam instrumentos de sopro e de cordas e cantavam. Ao fazer o
acompanhamento musical, Mirela reafirmou a sua identificao com msica e as suas
habilidades como pianista colaboradora, cuja experincia comeou na Igreja (EM, p. 158). A
experincia de acompanhar outro msico, segundo Clara, comeou em uma escola tcnica. A
atividade foi iniciada pela necessidade de substituir sua professora, que j fazia a colaborao
musical (EC, p. 198). Desde ento a pianista ampliou as suas experincias tocando com os
colegas da universidade e em recitais de formatura. Para Eleonore, o acompanhamento
comeou cedo, por volta dos doze anos, na Igreja, com os fiis que tocavam violino e
trompete. Como no havia outra pessoa que se dispusesse a tocar piano, Eleonore se colocava
disposio para acompanhar (EE, p. 218).
Rafaela e Janana apontam conjuntos de cmara instrumentais como oportunidades de
fazer msica. Na poca em que participou de uma orquestra de cmara, Janana estudava
instrumentao e orquestrao e solicitava ao grupo que executasse os seus arranjos. Desse
modo, ela podia analisar o material e verificar o que funcionava ou no e, por isso, a
experincia foi muito agradvel (EJ, p. 4). Ela constatou, na prtica, que os instrumentos
musicais produzem sonoridades e efeitos especficos que interferem no seu modo de
 97

acompanhar. Para Rafaela, o trabalho em uma orquestra de cordas ajudou-a no

desenvolvimento profissional porque exigia um entendimento acurado sobre a regncia do
maestro e a habilidade de acompanh-lo no que ele solicitasse durante os ensaios (ER, p. 86).
Na trajetria dos pianistas, tocar no coral era uma prtica musical importante e, na
maioria das vezes, vivenciada na Igreja ou durante a graduao. Segundo Janana, Leela e
Eleonore, os corais contriburam para desenvolver a leitura primeira vista. Para Dinor,
acompanhar o coral da universidade foi um divisor de guas porque ela tomou conscincia
do que realmente gostava: fazer msica em conjunto (ED, p. 101-102). Ela revela que se sente
gratificada pela possibilidade de estar com outras pessoas, fazer msica e poder ajud-las
por meio do piano: so valores assimilados gradativamente em sua trajetria pessoal e
formativa e que constituem seus modos de ser e agir. Quanto ao acompanhamento de corais,
Clara afirma que participava de cantatas religiosas cuja performance envolvia vrios msicos
e exigia a preparao do repertrio na Igreja. Nessas ocasies, ela confirmava seu
comprometimento e interesse por fazer msica em conjunto, ajudando os cantores e o coral na
aprendizagem musical.
A prtica musical em bandas36 lembrada por Dinor e Clara. Essa experincia, para
Dinor, foi vivenciada em dois momentos: na Igreja, por volta dos treze anos, e durante a sua
graduao. Ela recorda que a banda foi organizada para o louvor e reconhece que essa
experincia a ajudou a desenvolver a sensibilidade da msica em conjunto (ED, p. 101).
Segundo Dinor, essa sensibilidade entendida como a capacidade de escutar atentamente o
som do grupo e tocar o piano de modo coerente e integrado com o coletivo. No segundo
momento, na formao universitria, Dinor participou de uma banda formada por mulheres
cujo repertrio era voltado msica popular. A formao desse grupo foi muito importante
para ela porque representou a valorizao de seu trabalho musical, atestou a importncia e a
desenvoltura das mulheres numa rea de atuao tradicionalmente ocupada por homens e
proporcionou um ambiente favorvel aprendizagem musical, com um destaque para a
identidade de gnero. Em suas palavras, a experincia:

Foi muito boa!! Porque, ... principalmente nesse meio popular, da improvisao,
no sei o qu. As mulheres ficam um pouco mais recatadas! Porque os homens, eles
meio que j dominam essa rea. Ento, o professor quis botar s mulher [no grupo]
pra ningum se sentir inferior a ningum, digamos assim. Ento a gente t ali s com
mulher. E voc, tipo assim, tem seu espao ali. Voc no precisa se preocupar se
tem algum te julgando, entendeu?! [...] (ED, p. 102, grifo nosso).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
36
Nesses relatos, bandas referem-se a grupos que se destinam a tocar msica pop e geralmente so formados
por bateria, baixo, guitarra e teclados, fornecendo o acompanhamento musical para o cantor.
 98

A banda, segundo Clara, mesclava o repertrio erudito com o da msica popular. Ali
ela desenvolveu habilidades de ler cifras e partituras ao mesmo tempo; do seu ponto de vista,
a vivncia com diferentes estilos sob modo dialgico reforou uma das caractersticas de sua
formao musical: o trnsito entre o erudito e o popular (EC, p. 200).
As primeiras prticas musicais em conjunto de Solange aconteceram na sua formao
em nvel tcnico na modalidade piano a quatro mos. Em seu relato, a pianista comenta que
procurava seguir as recomendaes do professor e estudava as msicas que estavam previstas
no programa do curso. Em uma apresentao pblica a quatro mos, Solange conta que estava
preocupada com o resultado final porque dependia do desempenho de sua colega no piano
(ES, p. 123). Sua preocupao reflete a natureza colaborativa dessas prticas musicais em
conjunto e a interdependncia entre as execues de cada msico para a fluncia do grupo.
Para Mirela, a prtica do piano a quatro mos aconteceu de forma despretensiosa, quando ela
ainda aprendia as noes do instrumento: sem ter muita conscincia dos princpios de tocar
em conjunto, percebia que algo no estava legal e por isso esperava a colega tocar alguns
compassos para ajustar sua parte msica (EM, p. 156). Essa situao evidencia habilidades
importantes para a pianista colaboradora a escuta e a leitura primeira vista despertando
caractersticas que compunham os seus modos de ser e agir. Ela acrescenta que tocou um
repertrio destinado a dois pianos em seu recital de formatura da graduao. Na ocasio,
Mirela conta, sentiu facilidade porque as habilidades eram semelhantes s outras prticas
musicais em conjunto que vivenciou (EM, p. 158).
O estudo e a prtica do repertrio a dois pianos, segundo Tan (2007), desenvolvem os
conhecimentos relacionais necessrios atuao do pianista colaborador. Tais conhecimentos
se referem capacidade de comunicao e ao compromisso com o outro msico, encorajam a
autodisciplina e estimulam o pensamento crtico sobre a interpretao de repertrio pelos
pianistas (TAN, 2007).
Na formao musical de Eleonore, a prtica do repertrio de piano a quatro mos foi
influenciada por sua irm, que tambm estudava o instrumento. Ajustar os horrios de estudo
entre ela e a irm era mais fcil e o estudo em dupla era motivador, pois o desempenho de
uma estimulava a outra (EE, p. 219).
Pelo relato dos pianistas colaboradores, os cultos religiosos e os casamentos so
eventos importantes na formao musical para saber acompanhar outros msicos. Para
 99

Mirela, o culto foi uma oportunidade de conhecer e tocar o harmnio37. Segundo Leela, os
cultos foram importantes para sua formao musical, pois permitiam desenvolver a leitura
primeira vista e conhecer o repertrio. Alm disso, a pianista ressalta que as presenas dos
fiis e do pastor, ao longo do tempo, lhe deram confiana para tocar em pblico; por isso,
confirma as diferenas que percebia entre as atividades musicais na escola bblica (no
ambiente da sala de aula) e aquelas nos cultos do templo:

[A ideia do] O culto era outra coisa! A j era na Igreja enorme, [com] dois mil
membros assistindo a hora do culto; o pastor super bravo l na frente; os diculos e
aquela coisa mais. Ento eu participava do ritual j tocando um negocinho! [...]
Obviamente, com o tempo, aquilo foi ficando... fui acostumando tanto, que j me
botaram num coralzinho de adolescentes. (EL, p. 59).

Nessa fala, Leela confirma a aquisio de habilidades que contriburam para a sua formao e
lhe permitiram acompanhar os corais da Igreja (EL, p. 61).
Nos casamentos, segundo Antonieta, o pianista colaborador tem a oportunidade de
atuar com outros msicos, conhecer repertrio da msica popular e desenvolver as
habilidades de leitura de cifras38. Suas prticas musicais em casamentos permitiram o contato
com linguagens prprias da msica popular; por isso ela refora a importncia da formao na
Igreja, onde se aprende de tudo (EA, p. 185). Para Janana, tocar nos casamentos
desenvolveu uma escuta mais apurada sobre a sonoridade do grupo. Essa habilidade foi
importante para sua formao e seu desenvolvimento profissionais. Em suas palavras: nessa
poca [dos casamentos] [...] eu j era obrigada a estar escutando os outros (EJ, p. 14, grifo
nosso).
A constituio de grupos de msica de cmara tambm foi importante para os
profissionais desenvolverem habilidades como pianistas colaboradores. Seja pela exigncia do
curso tcnico, da graduao, ou por iniciativa prpria, eles contam que participavam de
pequenos grupos musicais. Essas situaes de interao com os demais msicos
oportunizaram aprendizagens importantes aos pianistas. De acordo com Breno, a msica de
cmara foi uma oportunidade para tocar repertrio mais pesado durante sua ps-graduao
no exterior (EB, p. 42). Em sua opinio, o nvel de exigncia de execuo desse repertrio
maior nos pases europeus, onde h tradio educacional e cultural da msica erudita (EB, p.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
37
Instrumento de teclado bastante utilizado nas Igrejas e semelhante ao rgo de tubos. A principal diferena o
porte fsico do primeiro, que bem menor porque no h tubos. Tal caracterstica facilita o transporte do
harmnio para diferentes lugares.
38
Sistema de notao bastante utilizado em diversos gneros da msica popular que sinaliza as harmonias, as
formaes de acordes e campos harmnicos por meio de letras ou nmeros.
 100

42). Dinor destaca a experincia em msica de cmara promovida pelos festivais de que
participou em algumas cidades brasileiras e a continuidade dessa prtica na universidade (ED,
p. 102).
Por outro lado, Clara lembra que a msica de cmara, como disciplina ofertada em seu
curso de graduao, no lhe permitia escolher a pessoa para tocar em conjunto, sendo
necessrio formar o grupo de acordo com quem tava ali (EC, p. 200). Nessa fala, ela
sinaliza a influncia das relaes pessoais nesse tipo de prtica em conjunto. No caso de
Eleonore, a oferta da msica de cmara no currculo de seu curso tcnico facilitou a prtica
musical em conjunto, haja vista, em sua cidade, ser raro encontrar msicos que estivessem
disposio para essa atividade (EE, p. 220).
No caso de Karina, assistir a um grupo de msica de cmara em um Curso de Vero39
despertou a sua curiosidade pela leitura primeira vista considerada, por ela, uma alta
habilidade. Essa experincia despertou o seu interesse pela colaborao musical e a
experincia de trabalho permitiu-lhe desenvolver essa habilidade:

Eu vim fazer um curso de clarineta, aqui, na Escola [de Msica], foi o primeiro
Curso de Vero que eu fiz. E vi aquelas pessoas, os [pianistas] correpetidores, lendo
primeira vista, n?! E falava: Como isso?! E vim parar aqui. E fiquei
deslumbrada com o trio de Brahms [...] e eu vi aquele pianista tocar aquele trio e eu
falei: Meu Deus!! Que trem difcil! E depois toquei um milho de vezes, o mesmo
trio, na mesma escola, com quem eu fiquei deslumbrada, n?! (EK, p. 19, grifo
nosso).

Os cursos de vero (ou festivais de msica, como tambm so conhecidos),

representam contextos importantes de estmulo formao de grupos de msica de cmara
(CHRISTENSEN, 2008). Nesses contextos, os alunos participam de vrias atividades que
contribuem para essa formao camerstica: aulas, apresentaes em pblico, palestras e
master classes. Christensen (2008) aponta, tambm, a oportunidade que alunos e professores
tm para estabelecer contatos e planejar os estudos futuros.
Alm da oferta da msica de cmara como disciplina nesses cursos e festivais, os
pianistas relatam que formavam grupos por iniciativa prpria, sinalizando a identificao e o
desejo de tocar em conjunto situao evidenciada pelos projetos pessoais. Dinor, por
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
39
Como o nome sugere, o Curso um evento pedaggico-musical ofertado anualmente no ms de janeiro,
realizado pelo CEP-EMB e pela SEEDF. H cursos de aperfeioamento tcnico em nvel mdio na rea msico-
instrumental e pedaggico e, de modo semelhante a festivais de msica em outras cidades no Brasil, so
organizados em formatos de master classes, palestras, recitais e shows. Segundo o regulamento da 34 edio, o
curso tem finalidade pedaggico-musical e prope-se anlise, discusso e realizao do fenmeno sonoro sem
restries de gnero e/ou estilo, sem limitaes esttico-formais, na busca de ampla compreenso do pensar e do
fazer musicais em nossos dias. Disponvel em: <http://www.se.df.gov.br/?page_id=2859> . Acesso em: 18 jun.
2013.!
 101

exemplo, participava de um duo de piano e flauta; Antonieta, de um trio vocal; e Clara, de um

quarteto. As atividades desenvolvidas por esses grupos tinham como objetivos conhecer
novos repertrios; divulgar a msica prpria; fazer intercmbio com outros msicos; e lanar
trabalhos artsticos no cenrio nacional e internacional.

5.1.5 Escolha profissional

!
Em meio a diferentes histrias pessoais e trajetrias de formao musical os pianistas
delinearam suas escolhas profissionais. Inicialmente, a profissionalizao esteve relacionada
s opes de formao em nvel superior e de trabalho remunerado como pianistas
colaboradores. As expectativas com relao carreira profissional como msicos esto
associadas a desejos, sonhos e expectativas sobre o futuro. As falas dos pianistas
colaboradores revelam quatro elementos que influenciaram a escolha profissional: o apoio
familiar; a necessidade pela subsistncia; a identificao (o gosto e o prazer) pela msica; a
formao musical.
Ao lembrarem da escolha profissional, os pianistas colaboradores mencionam o apoio
que tiveram da famlia. Eleonore, por exemplo, confirma o apoio de seu pai nessa etapa da
vida. Ao relatar sua formao no Curso Normal, ela conta que se interessou por portugus e
histria. Apesar disso, os estudos de piano durante a adolescncia e o incentivo paterno
aumentaram o desejo de Eleonore de profissionalizar-se na Msica (EE, p. 219). Para Dinor,
o apoio familiar evidenciou-se pelas influncias da irm, que j tinha optado pela carreira de
pianista e que, de certo modo, abriu o caminho para a aprovao dos pais (ED, p. 103). Para
Antonieta e sua famlia, a msica estava presente no lar e na Igreja. As prticas musicais que
ela constantemente vivenciava (dentro e fora da Igreja) eram valorizadas pelos pais, o que
facilitou sua opo pelo campo da Msica (EA, p. 181-182).
As profisses podem ter mais ou menos prestgio de acordo com os modos de insero
dos profissionais na sociedade (COSTA, 1988) e o reconhecimento social que os membros do
grupo obtm pela atividade especializada que desenvolvem (DUBAR, 2005). Assim, Clara
associa a profisso de msico a esse reconhecimento social e confirma o apoio recebido dos
pais, apesar deles virem de carreiras tradicionais (EC, p. 201). De modo semelhante,
Janana menciona que em sua poca existia um preconceito em relao a profissionalizar-se
no campo da Msica (EJ, p. 3).
Por vezes, tornar-se msico visto como necessidade de subsistncia. Os pianistas, ao
relatarem a concluso da formao universitria, veem a msica sob essa forma de
 102

subsistncia. A constituio de ncleo familiar tambm estimulou a busca por trabalho

remunerado e a estabilidade no emprego. Por isso, ao avaliar a deciso pela msica, Karina
relata que no foi bem uma escolha, mas uma necessidade financeira (EK, p. 27).
Compartilhando da opinio de Karina de que a msica representa um mercado de trabalho,
Rafaela refere ter querido investir na licenciatura em Msica para ampliar suas possibilidades
de atuao na rede pblica de ensino, poca voltada rea de Atividades40 (ER, p. 78-79).
A identificao com a msica, aliada ao prazer em tocar, tambm influenciou os
caminhos da profissionalizao dos pianistas. Janana comenta que a msica sempre esteve
presente em sua vida e que ela gostava de acompanhar outros msicos. Para Dinor, no era
possvel imaginar-se em outra atividade a no ser a msica. Clara, ao revelar me a sua
opo por ser pianista colaboradora, justificou: [escolhi] por gostar e estar, assim, tocando o
tempo inteiro (EC, p. 201).
A escolha profissional reflete o desejo de continuar a formao musical e evidencia as
concepes dos pianistas sobre a sua atuao. Dinor revela que desde as primeiras
experincias tocando em um coral da universidade tomou a deciso de ser pianista
colaboradora, justificando que estar com vrias pessoas e poder ajudar com o instrumento
proporcionavam satisfao pessoal (ED, p. 101-102). Em sua fala, possvel detectar
caractersticas que especificam a natureza coletiva da atividade profissional: a dimenso
social do fazer musical e as possibilidades de estabelecer vnculos afetivos com outras
pessoas e contribuir para a aprendizagem musical do outro constituem os valores da profisso.
No relato de Clara, a meno oportunidade de continuar tocando piano e fazer msica
evidencia as razes de opo e, ao mesmo tempo, tambm sinaliza os valores da profisso
(EC, p. 200-201).
A escolha profissional, portanto, recebe influncias de uma srie de fatores, que
levaram os pianistas colaboradores a refletirem sobre a futura profisso e as implicaes desta
para si prprios. Esse perodo foi marcado por muitas expectativas e por reflexes que
buscavam projetar e compreender a profisso, e prever algumas consequncias resultantes
dessa escolha para a vida pessoal. As decises tambm so influenciadas por valores
gradativamente assimilados ao longo da formao e da profissionalizao musicais.
A importncia dessa etapa na vida dos indivduos confirmada por Dubar (2005), que
destaca que o perodo produz mudanas importantes, especialmente quanto identidade.
Segundo o autor, a procura por emprego confere ao sujeito inmeras possibilidades de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
40
A expresso Atividades define a atuao de docentes na rede pblica entre o 1o e o 5o anos do ensino
fundamental. Nesse caso, a formao exigida a licenciatura plena em Pedagogia.
 103

definio da situao em que se est inserido (DUBAR, 2005, p. XIX41). Enquanto atores
no mundo social, com vontades e desejos prprios, os sujeitos esto constantemente situando
e definindo seus contextos de ao e suas identidades de ator. Apesar de receberem essa
influncia do contexto, Dubar (2005) alerta, essas identidades esto condicionadas pelo
passado e pelas histrias subjetivas nas quais os sujeitos se engajam.

Essas autodefinies de atores, em um contexto dado, no so estritamente

determinadas pelo prprio contexto. Cada um dos atores tem uma histria, um
passado que tambm pesa em suas identidades de ator. No se define somente em
funo de seus parceiros atuais, de suas interaes face a face, em um campo
determinado de prticas, mas tambm em funo de sua trajetria, tanto pessoal
quanto como social. Essa trajetria subjetiva resulta a um s tempo de uma leitura
interpretativa do passado e de uma projeo antecipatria do futuro. As identidades
de ator esto assim vinculadas a formas de identificao pessoal, socialmente
identificveis. (DUBAR, 2005, p. XIX).

A importncia dessa trajetria pessoal e social dos sujeitos destacada por Dubar
(2005) confirmada pelos pianistas colaboradores quando revelam as influncias da famlia e
a importncia da formao musical nas mais variadas instncias relativas escolha
profissional. A educao e os valores recebidos na famlia, nas relaes sociais e pessoais
permitiram aos pianistas colaboradores socializarem-se em diversos contextos marcados por
subjetividades e facilitaram a opo pela msica, pelo piano e pela futura profisso. Segundo
Dubar (2005), so autodefinies dos sujeitos resultantes de trajetrias sociais e pessoais.

5.2 A ATUAO PROFISSIONAL: AGIR COMO PIANISTA COLABORADOR

!
O contato com o mundo do trabalho foi um marco importante na vida pessoal dos
pianistas entrevistados; modificou profundamente a viso sobre si, sobre a msica, sobre
ensinar e aprender msica, e sobre as relaes sociais; e fomentou reflexes sobre ser pianista
colaborador e o papel deste no contexto do CEP-EMB. Em meio aos constantes desafios do
trabalho, os profissionais revelaram que seus modos de ser e agir so (re)elaborados e tm
estreita relao com sua formao musical anterior. Estes so os principais elementos
constitutivos dos modos de ser e agir dos pianistas colaboradores na profisso, por eles
elencados: a insero profissional; as habilidades, os conhecimentos profissionais e as
caractersticas psicolgicas pessoais; os espaos e situaes de atuao; as dificuldades; as
interaes no trabalho; os princpios e as estratgias da atuao; as concepes sobre leitura

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
41
Essa indicao da pgina em algarismo romano foi mantida conforme o original da obra.
 104

primeira vista; as dimenses pedaggicas da atuao; as concepes sobre o ensino de msica

e a estrutura e organizao do trabalho na escola.

5.2.1 Insero profissional

!
As provas de concurso so o ponto de partida para a insero profissional, constituem
um dos requisitos para admisso no CEP-EMB e representam uma etapa importante na vida
dos profissionais entrevistados. Essa fase da sada de um sistema escolar (escola,
universidade) e o confronto do mundo do trabalho constitui, segundo Dubar (2005), um
momento que provoca mudanas para o indivduo e, especialmente em sua identidade.
Ao relatarem sobre a insero profissional, os pianistas destacaram trs tipos de
concurso de remoo, temporrio e efetivo que, embora tenham encaminhamentos
administrativos distintos na instituio, se assemelham quanto realizao de prova prtica ao
piano acompanhando outros msicos e avaliao de desempenho por uma banca
examinadora. Essas provas de admisso, segundo Dinor, representam um desafio que
envolve o estudo prvio, a possibilidade de realizar um sonho e a expectativa de aprovao:

Quando saiu o concurso pra Escola de Msica, eu vi como uma grande

oportunidade. Eu estava no ltimo semestre, terminando a licenciatura[...] Na poca
eu j tinha definido que queria ser correpetidora. Eu no queria ser pianista solista!
[...] Ento, foi uma opo mesmo, n?! Eu gosto de estar com pessoas e trocar
experincias. Uma questo de gosto, de preferncia, n! [...] Na poca eu fiquei com
muito medo de no passar... Mas eu falei: No, vou fazer porque o que eu quero!
E comecei a estudar muito. Fiz cursinho pra passar na prova escrita... [risos
coletivos] (ED, p. 103-104, grifo nosso).

Essa fala evidencia que a opo profissional de Dinor est associada a anseios, expectativas
e incertezas sobre o futuro que se inscrevem nessa dinmica das provas de seleo para a
contratao na escola.
Rafaela aponta anseios e expectativas semelhantes aos de Dinor quando menciona os
contedos da prova, sobre os quais no tinha muita referncia, e o repertrio surpresa que
seria exigido pela banca (ER, p. 82-83). Apesar das incertezas, os pianistas colaboradores
veem o concurso como uma oportunidade de efetivarem um emprego. Antonieta, Mirela,
Eleonore e Rafaela percebem ainda a estabilidade na carreira pblica como mais um atrativo
na disputa por uma vaga no concurso. Para Leela, disputar o concurso foi uma prioridade que
deixou em segundo plano o projeto de realizar ps-graduao (EL, p. 62).
 105

Alm das provas de admisso, a exigncia de formao pedaggica, a licenciatura em

Msica, estimulou os pianistas colaboradores a buscarem formao complementar. Karina,
por exemplo, conciliou o trabalho em Braslia, a responsabilidade de criar os filhos pequenos
e as viagens quinzenais ao Rio de Janeiro para finalizar seu curso de licenciatura. Clara
preferiu continuar os estudos imediatamente aps o bacharelado em piano. Mirela, alm da
formao concluda em Letras/Portugus e em piano no nvel tcnico, decidiu prestar o
vestibular e cursar a licenciatura em Msica. Na perspectiva geral acerca desse tipo de
formao pedaggica, constata-se que dez pianistas so licenciados em Educao Artstica
com habilitao em Msica e uma pianista concluiu a licenciatura em Msica.
Nos primeiros anos da profisso, segundo os pianistas, h uma forte busca pelo
reconhecimento social e pela aprovao entre pares e entre os demais profissionais da
instituio. Essa iniciao no trabalho provoca preocupaes, anseios e dvidas. Nesse
sentido, Dinor fala de sua preocupao, destacando diferenas entre a formao na
Universidade e o novo espao de trabalho:

Eu comecei... Eu tinha um pouco de vergonha, um pouco de medo. Porque o que eu

j tinha feito [com correpetio] tinha sido na universidade - como aluna ou
estagiria. No tinha sido uma coisa profissional como agora na Escola de Msica,
n?! E eu tinha medo: queria fazer tudo muito bem feito! Ento eu tinha medo de
no dar conta [...] (ED, p. 104).

Inicialmente, Dinor desenvolveu seu trabalho nas turmas de canto coral porque era o
espao em que ela tinha experincia anterior. medida que foi aprendendo e ganhando
confiana, passou a atuar nas aulas de canto e a atender alunos de instrumento. Esse momento
foi definido, por ela, como fase de adaptao (ED, p. 104).
Janana buscou validar sua atuao tentando perceber as reaes dos professores
(EJ, p. 7): ela cita as diferenas entre a sua orientao e as dos demais professores acerca da
pronncia do alemo nas aulas de canto, da importncia sobre o entendimento do texto para
trabalhar a msica e da correta dico do idioma estrangeiro.
O desejo de Rafaela em dividir sua carga horria entre as matrias tericas e o NPAC
motivou uma busca por parcerias com colegas na instituio. Para desenvolver seu trabalho, a
pianista procurava colegas que tivessem objetivos semelhantes aos seus o que facilitou sua
aceitao no/pelo grupo. Rafaela recorda do primeiro dia de trabalho, quando houve a
apresentao de professores no CEP-EMB: na ocasio, uma professora de canto a tinha
reconhecido da poca em que foram colegas de graduao e convidou Rafaela, por esta ter
 106

desenvolvido atividades com coral, a atuar em suas aulas de canto na instituio (ER, p. 83-
84).
As novidades geravam expectativas e dvidas acerca do trabalho e sinalizavam a
motivao e a abertura dos pianistas para as novas situaes de aprendizagem. Antonieta
destaca que no tinha a mnima noo do que era a Escola de Msica de Braslia (EA, p.
182). De modo semelhante, Eleonore relata o desconhecimento sobre a instituio e o receio
de se mudar para Braslia (EE, p. 220). Para Mirela, as situaes do novo trabalho remetiam
s lembranas positivas da infncia, quando as brincadeiras lhe proporcionavam o prazer da
descoberta. Assim, a entrevistada relaciona o repertrio novo que aprendia no trabalho s
memrias da infncia:

Quando eu entrei na Escola de Msica, havia o Andr, o Marlon e mais uma aluna.
Eles estavam no fim [do curso] tcnico e, portanto, j cantavam. E eu lembro que
eles colocavam aquelas partituras de peras e rias [...] na minha frente! E eu nem
conhecia o repertrio de canto. Ainda assim, eu tinha que tocar! Me veio a mesma
sensao quando eu era criana: abria [a partitura] e eu tinha que tocar! E era
interessante! Eu quase ria quando eles abriam... O que vai ser? Era uma caixinha
de surpresa! [...] (EM, p. 157, grifos nossos).

Clara evidencia anseios e a preocupao de corresponder altura de quem ocupava

o cargo anterior de pianista colaboradora em coral da escola (EC, p. 204). Tal relato explicita
a busca de reconhecimento pelo grupo e de aprovao pelo desempenho profissional.
A atuao em contrato temporrio proporcionou experincia profissional e permitiu a
aproximao dos pianistas colaboradores com o NPAC, com os professores de instrumento e
canto e com a instituio. A maioria dos pianistas, antes de atingir a estabilidade na profisso,
firmou contrato temporrio com a instituio. Essa etapa representa a articulao entre as
trajetrias formativas e o enfrentamento do mundo do trabalho, quando o sujeito inicia a
socializao profissional. Dubar (2005, p. 182) afirma que esse fenmeno refere-se
iniciao do sujeito na cultura profissional do grupo de que ele deseja fazer parte e
converso, ou seja, novas definies de si, o que implica transformaes identitrias
importantes. Especialmente nos primeiros anos de trabalho, os sujeitos deparam-se com novas
situaes que resultaro em novas aprendizagens. Alm disso, as novas relaes estabelecidas
com os membros da instituio os colocaro em contato com a cultura profissional do grupo
(DUBAR, 2005).
Outros autores concordam sobre a importncia da socializao profissional. A forma
como os indivduos so socializados capaz de definir suas escolhas, preferncias e a adeso
a determinado grupo ou determinada profisso (MELO; VALLE, 2013; FERENC, 2005;
 107

FREITAS, 2002). Melo e Valle (2013), por exemplo, concordam com o conceito de dualidade
(processo biogrfico e relacional) na construo das formas identitrias defendidas por Dubar
(2005). No entanto, comentam que no mundo do trabalho o sujeito mais influenciado pelo
processo relacional, ou seja, ele se define mais pela atribuio dos outros do que de si. Esse
processo relacional privilegia o espao de trabalho e as relaes estabelecidas pelo indivduo
com os demais membros do grupo (MELO; VALLE, 2013).
Os anseios, expectativas e dvidas relatados pelos pianistas colaboradores sinalizam a
caracterstica relacional da insero profissional, atrelada aprovao e ao reconhecimento
pelos colegas que j esto mais socializados na profisso. Alm disso, o contexto institucional
condiciona o trabalho em experincias coletivas por meio das quais o sujeito vai formando
sua identidade profissional por atos de atribuio e de reconhecimento de seu papel na
instituio (FERENC, 2005, p. 645).
Quando bem-sucedida, a socializao permite ao indivduo identificar-se
positivamente com a profisso, as regras de relacionamento, os procedimentos, os
conhecimentos que formam um ethos (sic) profissional que, de acordo com Freitas (2002),
pode estar explcito ou implcito nas dinmicas interativas do trabalho. Assim, o indivduo
capaz de:

[...] discriminar como deve se portar e atuar, qual o grau de tolerncia do grupo
profissional para com as diferenas e divergncias, que expectativas profissionais
pode alimentar, que questes podem ser explicitadas, quando, como e a quem se
dirigir, o que deve ser valorizado e o que deve ser esquecido ou, pelo menos, no
problematizado explicitamente (FREITAS, 2002, p. 156).

A socializao permite, portanto, o sujeito ter contato com os pares e aprender com
estes as regras e as preferncias do grupo. Mais do que ingressar na profisso, os pianistas
inseriram-se no coletivo, fazendo-se reconhecidos. Essa dinmica os permitiu: ampliar suas
habilidades e conhecimentos e assimilar determinadas caractersticas.

5.2.2 Habilidades, conhecimentos profissionais e caractersticas psicolgicas

!
! Por um lado, as provas de concurso pblico delimitam um corpo de habilidades e
conhecimentos profissionais que so definidos previamente e refletem o perfil profissional e a
poltica da escola em relao aos profissionais que nela ingressam. Por outro, evidenciam os
sujeitos pianistas entrevistados, essas habilidades e conhecimentos vo alm dos limites das
provas, sendo necessrios para atuar nos mais variados espaos e situaes do trabalho. No
 108

seu cotidiano, os pianistas colaboradores so desafiados a vencer dificuldades e a adquirir

outras habilidades e conhecimentos.
As habilidades mais citadas pelos pianistas so o domnio tcnico do piano e a leitura
primeira vista. Para Mirela, essas habilidades definem o pianista colaborador e diferenciam
a sua atuao de outras ocupaes no campo da msica. Ao comentar sua opinio, Mirela
descreve a situao vivenciada com uma aluna que lhe perguntou sobre a formao e atuao
do pianista colaborador no CEP-EMB:

Um correpetidor tem que saber tocar piano. Outra coisa, eu falei pra ela... vamos
dizer assim: s vezes um professor de piano, ou uma pessoa que toca muito bem o
piano, voc d uma partitura. Ele leva pra casa, estuda e daqui um tempo ele traz.
Ele tem que olhar. A gente no. A gente abre uma partitura e toca na mesma hora!
T certo que pode levar pra casa e depois, ao longo do semestre, [vai aprimorando].
Vamos dizer, um concerto: a gente vai estudando, preparando melhor. Ainda assim,
uma coisa que a gente l [...] e toca primeira vista. prima vista. assim!
(EM, p. 163-164, grifos nossos).

A entrevistada acrescenta a importncia da leitura simultnea de vrias vozes ou instrumentos

numa grade, em que possvel saber onde que o outro est, o que ele est fazendo (EM, p.
163).
Clara, concordando com Mirela, refora a necessidade de desenvolver a leitura
primeira vista e justifica-a como uma habilidade que otimiza os ensaios com o solista:
importante! Porque o msico j vem, muitas vezes, com a pea pronta [...] (EC, p. 213).
Quanto ao trabalho com os corais, Solange comenta que seguir uma regncia uma
habilidade que precisa ser desenvolvida pelo pianista colaborador e implica o entendimento
das tcnicas gestuais do maestro e sua execuo ao piano (ES, p. 132). Nessa atuao em
corais, Paiva (2008, p. 12) acrescenta que as interaes entre pianista, maestro e cantores
constituem o ncleo coral e so importantes para o desenvolvimento do trabalho musical.
Estratgias especficas so propostas para reduzir grades e realizar a interpretao musical de
algumas obras corais (PAIVA, 2008). A habilidade de executar grades de orquestra
essencial para Rafaela, que sugere tocar redues e adaptaes para vencer a
complexidade percebida nesse tipo de escrita musical (ER, p. 89-90).
O domnio da tcnica do piano uma habilidade importante e amplamente defendida
por estudos j realizados (KATZ, 2009; PORTO, 2004; IMBRSIO, 2001). Adler (1965), por
exemplo, defende que o pianista colaborador deve ser capaz de tocar os acompanhamentos
coerentes com os diversos estilos musicais (romantismo, barroco, impressionismo). Em outras
ocasies, as inmeras redues de concertos possuem efeitos variados de timbres que devem
 109

ser imitados pelo pianista ao acompanhar o msico, e seu resultado depende da destreza ao
piano (KATZ, 2009). Sobre o domnio tcnico do piano, Solange considera importante
reservar momentos distintos entre o estudo do repertrio em conjunto a ser executado com
os alunos e o estudo da tcnica individualizada do piano.
As habilidades, segundo os pianistas, tambm esto relacionadas ao tipo de repertrio
que vivenciado em espaos da msica popular e da msica erudita. Nesse sentido, Mirela
comenta que tocar um choro foi uma experincia nova, quando teve de ler as cifras. Ela
observa que havia um jeitinho de tocar e um encadeamento que so importantes para o
pianista colaborador que atua no contexto da msica popular (EM, p. 165).
Eleonore e Dinor comentam sobre a necessidade de conhecer o funcionamento dos
outros instrumentos musicais. Esse conhecimento, segundo Dinor, ajuda a compreender as
dificuldades tcnicas enfrentadas pelos alunos durante a execuo de seus instrumentos
musicais (ED, p. 114). Para Eleonore, o conhecimento mencionado se complementa com a
habilidade do pianista colaborador em perceber as diferenas de afinao entre os
instrumentos no temperados e o piano (EE, p. 222). Adler (1965) tambm defende esse tipo
de conhecimento e destaca que os instrumentos musicais (incluindo a voz) tm um
mecanismo comum de produo sonora que depende de trs estruturas fundamentais: o
energizador, o vibrador e o ressonador. Ao identificar essas partes, o pianista colaborador
pode auxiliar o msico a aperfeioar sua tcnica e, por consequncia, a interpretao musical
(ADLER, 1965).
Quando se trata de atuar com os cantores cujo repertrio essencialmente vocal, os
pianistas colaboradores consideram importante ter conhecimentos sobre as lnguas
estrangeiras, especialmente quanto dico e fontica prprias. Esses conhecimentos,
segundo Dinor, possibilitam ao pianista colaborador corrigir a pronncia do cantor. Ela
destaca, tambm, que saber traduzir o texto auxilia a interpretao musical. Clara acrescenta o
conhecimento do aparelho fonador como importante para compreender as possibilidades e
limitaes na prtica do canto (EC, p. 213).
Investigaes anteriores tambm destacam esses conhecimentos no trabalho do
pianista colaborador com os cantores. A natureza desses conhecimentos essencialmente
lingustica e bioacstica (CORCORAN, 2011; KATZ, 2009; PORTO, 2004; RICH, 2002;
ADLER, 1965).
Ao cantar, o msico transmite as ideias e os sentimentos que esto no texto. Nesse
sentido, segundo Katz (2009), a dico e a fontica garantem a clareza da comunicao e, por
isso, o pianista colaborador deve trabalh-las junto ao cantor. A maior parte do repertrio
 110

lrico vocal escrito nas lnguas de origem latina (latim, italiano, espanhol) e anglo-saxnica
(alemo e ingls). No entanto, o pianista colaborador tem aprendido outras lnguas russo,
tcheco, hebraico, polons e hngaro (CORCORAN, 2011, p. 87). Esse fato sugere que outros
repertrios tm sido cantados, sinalizando uma diversidade cultural, esttica e musical que
exige novas formas de profissionalizao do pianista colaborador. Este tem aprendido as
lnguas em diversas situaes: na escola ou em aulas particulares; no prprio trabalho de
coaching com o cantor; em livros, udios e mdias; em viagens; e pela vivncia em pases
nativos (CORCORAN, 2011, p. 88).
Ao trabalhar a pronncia do texto com o cantor, o pianista colaborador deve ter
conhecimentos e utilizar o Alfabeto Fontico Internacional como uma referncia (ADLER,
1965, p. 43-45). O referido documento, segundo o autor, apresenta a padronizao de uma
srie de elementos lingusticos (vocais, semivogais e consoantes, por exemplo) e evita a
dubiedade de sons (ADLER, 1965).
Os conhecimentos de natureza bioacstica referem-se ao entendimento acerca do
aparelho fonador e da respirao que pode otimizar a emisso e a tcnica do canto (RICH,
2002). Ao trabalhar com o cantor, o pianista deve ter cuidados redobrados porque a voz
parte integrante da composio biofsica do indivduo. O professor de canto um profissional
que pode orientar questes sobre a sade vocal e deve ser consultado sempre que necessrio
(RICH, 2002).
O conhecimento do repertrio de conjunto necessrio para Solange, Clara e
Antonieta. Segundo Solange, a familiaridade com o repertrio facilita a execuo musical ao
piano. Sobre esse assunto, Antonieta diferencia e define dois conhecimentos: (1) de
repertrio, que o pianista colaborador pode escutar por meio de gravaes e concertos, sem
necessariamente ter tocado ao piano; e (2) do prprio portflio, que so as msicas que o
pianista j estudou, tocou e incorporou ao seu background de literatura musical (EA, p. 186).
Para enriquecer o conhecimento sobre essa literatura musical, Moore (1984, p. 31) sugere que
o pianista colaborador organize um acervo particular que possa consultar durante o trabalho.
Ao refletir sobre sua atuao profissional, Dinor comenta que os conhecimentos e
habilidades da profisso so diversificados, ou seja, ser pianista colaboradora representa mais
do que dominar o piano: o profissional deve reunir a maior quantidade de informaes
possvel sobre o que ele toca como estratgia para valorizar a aprendizagem musical do aluno.
Em suas palavras, uma forma de apoio preparao do repertrio com o aluno (ED, p.
112).
 111

Alm dos conhecimentos e habilidades destacados, os pianistas apontam

caractersticas psicolgicas que so desejveis ao profissional: pacincia, flexibilidade e
sensibilidade. Clara sugere que essas caractersticas pessoais emergem das relaes
interpessoais entre o pianista colaborador, os alunos e demais profissionais da escola (EC, p.
208). Para ela, as interaes no trabalho exigem uma sensibilidade do pianista colaborador
para refletir sobre seus limites de atuao; ela aponta o contexto da orquestra e a relao entre
o maestro e o spalla42 como metfora:

No. No momento que o professor est [com o pianista]... Eu acho que o pianista
acompanhador tem que ser sensvel [...] a relao interpessoal: voc tem que sentir
at onde pode ir! como um maestro novo numa orquestra. Ainda que voc seja
spalla, at onde voc pode ir com esse maestro? a mesma coisa o pianista
acompanhador. (EC, p. 208).

Para Solange, a preocupao com o bem-estar psicolgico, fsico e emocional do

aluno exige uma postura compreensiva de sua parte, o que influencia seus modos de ser e
agir. Segundo a entrevistada, no adianta insistir se o aluno est um pouquinho gripado,
no dormiu direito ou est depressivo (ES, p. 132-133). Ela percebe, tambm, que um
eventual estado de ansiedade em alunos e professores e as diferenas de nvel musical entre os
alunos devem estimular algumas caractersticas no pianista colaborador: manter a calma e ser
adaptvel em cada situao.
A flexibilidade na interpretao musical, segundo Rafaela, desejvel para
desempenhar a profisso. Essa caracterstica est relacionada receptividade de ideias e
reflexo das interaes e da interpretao musical ensinada pelos professores de instrumento e
pelo pianista colaborador:

Na nossa funo, principalmente aqui na Escola de Msica, a gente deve ter muita
flexibilidade porque tocamos para os professores. s vezes, eles tem opinies
divergentes, mesmo! O aluno acha que deve tocar de um jeito! No outro semestre,
voc pega o mesmo repertrio, o professor acha que ele tem que tocar no daquele
jeito... De um jeito totalmente diferente! Ento... (ER, p. 90, grifos nossos).

As caractersticas psicolgicas junto aos conhecimentos e s habilidades compem os

modos de ser e agir dos pianistas colaboradores na profisso e delimitam a cultura
profissional do grupo. Tais elementos so desenvolvidos ao longo do tempo e emergem de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
42
Em italiano, o termo significa ombro. Segundo o Dicionrio Houaiss, o spalla o primeiro violino da
orquestra que responsvel pela afinao da orquestra e frequentemente executa solos. Ele pode atuar como
regente substituto do grupo e, por isso, seu posto exige responsabilidade e comprometimento com o trabalho.
SPALLA. In: HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009.
 112

diferentes espaos e situaes para os quais os pianistas colaboradores so requisitados no

CEP-EMB.

5.2.3 Espaos e situaes de atuao

!
! A diversidade de espaos e situaes em que os pianistas colaboradores atuam no
CEP-EMB uma caracterstica do trabalho.! Os pianistas destacam principalmente estes
espaos e situaes em que so requisitados para atuar: as aulas de canto e de instrumentos de
cordas, madeiras e metais; os corais e as orquestras da instituio; as aulas nos ncleos da
Msica Popular e da Msica Antiga. Cada um desses espaos e situaes apresentam
dinmicas prprias que delimitam os modos de ser e agir dos pianistas colaboradores.
Janana, Karina, Dinor e Mirela percebem que as diferenas entre os contextos da
msica popular e da msica erudita exigem delas habilidades e conhecimentos tambm
distintos no momento em que atuam. Para elas, necessrio dialogar entre esses gneros,
adquirir conhecimentos sobre cifras e desenvolver a habilidade de improvisar. Segundo
Karina, essa habilidade uma caracterstica notvel da msica popular capaz de gerar marcas
pessoais que no esto presentes na msica erudita:

De correpetio? Bom, tem a outra faceta, n?! Por exemplo: tem essa coisa da
msica popular, que d oportunidade de colocar muito de voc naquilo que est
tocando... E isso, na msica erudita, voc fica limitado partitura, n. [...] (EK, p.
24, grifo nosso).

Tocar msica popular apresenta especificidades e uma linguagem prpria que tambm
reconhecida pela literatura (WHITE, 2010; GAROTTI JUNIOR, 2007). Ao investigar o
pianista colaborador que atua com o vocalista de jazz, White (2010) aponta as introdues das
msicas como oportunidade de o pianista compor, confirmando o comentrio de Karina sobre
colocar muito de voc naquilo que est tocando... (EK, p. 24). Alm disso, White (2010)
destaca a atuao do pianista na execuo e criao de voicing de acordes e as passagens em
que o pianista colaborador faz um solo improvisado. Ao investigar o pianista colaborador que
toca repertrio da msica popular, Garotti Jnior (2007) destaca que h algumas etapas de
elaborao do acompanhamento pianstico na msica popular: a compreenso e anlise formal
da pea cujos elementos musicais so referenciais ao trabalho, a busca de experimentaes
entre o pianista e o msico para decidir questes interpretativas e a execuo final da msica.
No contexto da msica popular, destaca o autor, h experimentaes mtuas entre o
 113

pianista e o msico visando elaborao em conjunto do acompanhamento (GAROTTI

JUNIOR, 2007, p. 91).
Ainda quanto msica popular, Dinor comenta sobre sua experincia durante a
formao universitria, em que destaca a influncia da diferena de gnero na prtica em
conjunto. Suas observaes revelam concepes sobre os modos de ser e agir do pianista
colaborador, confirmando a predominncia masculina na msica popular.
O ncleo da Msica Antiga foi um espao mencionado por Karina e Antonieta. A
atuao nesses contextos exige habilidades de tocar o cravo e realizar o baixo contnuo, que,
de acordo com as pianistas, podem ser adquiridas e aprimoradas ao longo do trabalho.
Solange percebe que h diferenas em seus modos de ser e agir entre a aula de canto e
a aula de instrumento. Na situao do canto, o professor est orientando diretamente o aluno,
comentando sobre a tcnica e marcando as respiraes, e, conta a pianista, ela se limita a tocar
o piano, opinando sobre a interpretao musical quando solicitada. No caso do aluno de
instrumento, Solange destaca que, quando o professor no est presente no ensaio, ela segue
as recomendaes do docente e pergunta ao aluno as questes de dinmica e respirao.
Solange e o aluno avaliam, ento, o que pode ser melhorado.
Alm dessas situaes, a pianista menciona o palco, reconhecendo que o modo de
tocar o piano nos concertos de ltima hora tem exigncias distintas em comparao a fazer
leituras numa sala de aula (ES, p. 153). Essas diferentes habilidades ao piano so
confirmadas por Adler (1965), ao definir as funes de coach e acompanhador: o coach o
profissional que se destina ao ensino do repertrio para o cantor; por outro lado, a
apresentao em pblico funo do pianista acompanhador, portanto, o domnio do
repertrio essencial o que confirma o relato de Solange.
A variedade de espaos e situaes vista, por alguns pianistas, como uma
oportunidade de mudar a perspectiva na carreira ou, nas palavras de Eleonore, de se
especializar em determinada rea (EE, p. 222). Essas alternncias, segundo Mirela, esto
relacionadas identificao do pianista colaborador com um espao de trabalho e sua
necessidade de delimitar a atuao: Eu acho que a gente s vezes tem um gosto, e a gente
aprimora isso! Sempre vai ter ao longo de nossa vida! No d pra ser tudo, n?! (EM, p.
171). Para Solange, essa especializao permite o contato do pianista colaborador com novos
repertrios e novas situaes de trabalho.
No caso de Karina, a identificao com o contexto da msica popular foi influenciada
por experincias em que acompanhou professores de canto que estimularam a sua
 114

especializao nessa rea. Em seu relato, alm do prazer em tocar msica popular, Karina
destaca a admirao pessoal e profissional que tem por seus colegas (EK, p. 25).
Janana tambm preferiu direcionar a sua atuao: desenvolve um trabalho
especializado com alunos de cordas que influenciado pela sua familiaridade com o
violoncelo, instrumento complementar em sua formao musical e com o qual se identificou:
Me a-pai-xonei, e no largo nunca mais! (EJ, p. 5, grifo nosso).
Sobre a atuao com os instrumentistas de cordas, Katz (2009) destaca que h tcnicas
especficas a serem aprendidas e dominadas pelo pianista colaborador. Um violino, por
exemplo, ao produzir sons pela frico de seu arco nas cordas sugere um som legatto que seja
imitado pelo piano. Por isso, Katz (2009) defende que dedos planos, fortes e o mnimo de
articulao so a melhor escolha; qualquer som de martelos ou teclas soaria como
estrangeiro (KATZ, 2009, p. 162, traduo nossa43). Outras tcnicas so sugeridas por Katz
(2009) neste tipo de trabalho para imitar o tremolo e o pizzicato.
Se alguns pianistas colaboradores pretenderam, em algum momento, se especializar,
outros optaram pela abrangncia da atuao, buscando atender s demandas emergentes em
diversos espaos e situaes da escola.
Ao refletir sobre esses espaos e situaes, Mirela aponta os concertos de formatura
dos alunos e comenta que o piano pode ter duas funes: a de orquestra, quando o piano est
produzindo a maior parte dos efeitos orquestrais por meio de redues; e a de contnuo,
quando, eventualmente, um repertrio barroco est sendo executado por uma orquestra e o
piano complementa-a realizando o contnuo (EM, p. 169).
Outra situao de trabalho apontada pelos pianistas so as reunies do NPAC. De
acordo com Leela e Dinor, possvel trocar informaes entre os pares, fazer
encaminhamentos pedaggicos e administrativos direo, dirimir dvidas e discutir sobre as
dificuldades na e da atuao. Antonieta refora essas ideias e acrescenta que as reunies de
ncleo oportunizam a mediao de diferentes concepes pedaggicas e facilitam o contato
entre os professores em meio ampla estrutura pedaggico-administrativa e quantidade de
profissionais na escola:

Geralmente, essas pessoas [professores] no tm muita conversa! Ento, o dilogo

uma grande dificuldade na Escola [de Msica], n! Porque uma escola muito
grande, muitos professores... Quer dizer, voc vai numa universidade, voc tem um
professor de violino, um professor de viola, um professor de sax. [risos] Ento voc
chega na Escola de Msica, tem dez professores de violino, trs de sax, cinco de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
43
flat, fleshy fingers and minimum articulation are the best choice; any sound of hammers or keys would be
foreign (KATZ, 2009, p. 162).
 115

canto... Ento assim, aqueles professores j tm que entrar num consenso nas suas
coordenaes, que so muito diversas... (EA, p. 195).

Corcoran (2011), ao investigar a profisso do opera coach, tambm constatou essa

diversificao de espaos e situaes, que se evidencia pelas experincias de trabalho,
ambientes de coaching e conhecimentos acumulados pelo pianista colaborador ao longo de
sua atuao (CORCORAN, 2011, p. 173, traduo nossa44). De modo semelhante, ao se
referir atuao do pianista, Muniz (2010) apresenta vrias possibilidades de trabalho para o
profissional e explicita contextos que definem funes especficas: pianista colaborador em
orquestras e em cursos de graduao em canto; pianista correpetidor em peras; pianista
colaborador em concursos e festivais de msica.

5.2.4 Dificuldades da/na atuao

!
Os profissionais comentam que, ao longo da atuao, sentem dificuldades de ordens
distintas e relacionadas a infraestrutura; recursos humanos; questes de ergonomia;
complexidades intelectuais, motoras e cognitivas da atividade musical; tempo de preparao
de repertrio; e questes dicotmicas entre formao e atuao. Os pianistas que atuam h
menos tempo apontam as dificuldades com mais frequncia, j os mais antigos na instituio
falam de estratgias que adotam ou no percebem dificuldades. Tal fato sugere que o contexto
de trabalho fonte de aprendizagem e de formao contnua para os pianistas.
A infraestrutura foi uma questo bastante comentada pelos pianistas. Segundo Janana,
o grande nmero de alunos atendidos pelos pianistas colaboradores e pelos professores de
instrumento e canto exige mais espao fsico na escola. Por isso, para evitar tumultos,
seriam desejveis salas de ensaio especficas para o NPAC (EJ, p. 12). Rafaela aponta que
os teatros da escola no tm tratamento acstico adequado e que, por isso, quando o palco
muito longo, o som demora pra chegar, n. Chega com uma certa defasagem (ER, p. 86-87).
Em sua fala, possvel perceber a importncia atribuda por ela ao tratamento acstico do
ambiente para manter o nvel de seu desempenho nas apresentaes musicais.
As condies de uso dos pianos tambm foram mencionadas pelos pianistas
colaboradores. Essa preocupao sinaliza que os pianos so muito mais que instrumentos
musicais: so instrumentos de trabalho que, segundo Solange, caracterizam o nico meio
pelo qual os pianistas colaboradores podem atuar (ES, p. 136). Para ela, os pianos precisam
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
44
work experiences, coaching environments, and background experiences (CORCORAN, 2011, p. 173).
 116

ser melhor conservados porque eles j no tm uma mecnica muito resistente, e j so

usados exaustivamente, praticamente seis dias por semana. Talvez, doze horas por dia! [...]
(ES, p. 136, grifos nossos). Dinor e Janana destacam que o uso intensivo dos pianos acelera
o processo natural de sua desafinao45. Janana confirma a importncia do piano afinado e
justifica que no seu trabalho os msicos precisam ouvi-la tocando o piano e esta se torna a
principal referncia de afinao para os instrumentistas e os cantores (EJ, p. 13).
Sobre essa concepo do piano como instrumento de trabalho, Solange comenta que,
se h praticidade para os outros msicos em levar seus instrumentos aos locais de trabalho,
escola ou apresentao, isso no acontece com os pianistas. Por conta do tamanho fsico e
do peso do instrumento, os pianos so difceis de serem transportados e, por isso, os pianistas
ficam sujeitos disponibilidade desse instrumento nos locais de apresentao, de sala de aula
ou de recitais de formatura na escola. Solange menciona que em funo disso, para atuar,
constantemente troca de piano, e sugere a organizao de salas que fossem reservadas aos
profissionais do NPAC.
Em concordncia com Solange, Karina destaca que a profisso do pianista colaborador
exige muito esforo fsico. Como o pianista colaborador passa a maior parte do tempo sentado
para tocar, segundo essas entrevistadas, primordial garantir bancos adequados e com
regulagem de alturas.
Alm do reconhecimento da influncia da estrutura fsica no desenvolvimento do
trabalho, Dinor comenta que importante a presena de profissionais que possam conservar
e trancar os pianos chave. Ela afirma que s vezes no tem gente para abrir os pianos, por
isso mais recursos humanos so desejveis para atender agenda artstica da escola, que tem
concertos e shows praticamente toda semana (ER, p. 110).
Leela aponta uma caracterstica pessoal que interfere na sua atuao: o ouvido
absoluto46. Isso potencializa os efeitos da desafinao percebidos por ela e, por isso, muito
irritante ter essa condio auditiva (EL, p. 60). Ao perceber que alguns alunos precisavam de

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
45
A afinao de pianos obtida pelo ajuste da tenso individual aplicada individualmente nas cordas. A
desafinao pode ser causada por: (1) uso excessivo do instrumento cuja mecnica dos martelos desgastam as
cordas; (2) exposio do piano a mudanas bruscas de temperatura ou e de clima ou (2) pela diminuio natural
da tenso em suas cordas.
46
O ouvido absoluto uma habilidade do indivduo que identifica as notas musicais em suas frequncias exatas
e, por processamentos neurolgicos complexos, consegue reproduzi-las sem uma referncia externa (GOMES;
BATALHA, 2010, p. 156). O fenmeno no est restrito ao msico ou queles que estudaram msica em alguma
etapa da vida. Fonte: GOMES, Jos Benedito Viana; BATALHA, Rodrigo Serapio. Absolutamente relativo?
Relativamente absoluto? Entendendo as notas da melodia. Cadernos do Colquio, Rio de Janeio, v. 10, n. 2,
2010. p. 153-170. Disponvel em: <http://www.seer.unirio.br/index.php/coloquio/article/viewFile/563/573>.
Acesso em: 15 jul. 2013.
 117

mais tempo para ajustar a afinao, dominar o instrumento e preparar repertrio, Leela teve de
aprender a relaxar um pouco e respeitar o processo pedaggico (EL, p. 60).
Segundo os pianistas, a atividade musical apresenta complexidades intelectuais,
motoras e cognitivas que os desafiam, principalmente nos primeiros anos de trabalho. Rafaela
percebe, em sua atuao na orquestra, que h muito som para voc ouvir ao mesmo tempo,
o que exige acuidade auditiva e muita concentrao nos ensaios com o regente (ER, p. 86).
Ela reconhece, tambm, que a variedade de estilos, estticas e compositores inviabiliza voc
conhecer todo o repertrio e, nesse sentido, a leitura primeira vista uma habilidade que
ser exigida em boa parte das situaes de trabalho (ER, p. 86-87). Desse seu processo de
familiarizao com novos repertrios, Rafaela destaca sua estratgia de ouvir gravaes, ou
seja, ela busca em CDs e DVDs msicos profissionais que toquem as mesmas msicas que
so indicadas pelos professores de instrumento/canto, o que a permite comparar as
interpretaes e definir seus prprios caminhos e sua maneira de tocar o piano.
Para Dinor, a complexidade percebida na grande quantidade de msicas que lhe so
conferidas para preparar e tocar com os alunos. Ela afirma, ainda, que as msicas chegam em
cima da hora e destaca que a condio ideal valorizar o trabalho de cada pea (ED, p.
112). Segundo Porto (2004, p. 56), esse grande volume de repertrio uma condio pouco
favorvel com a qual o pianista colaborador tem de lidar na profisso. O autor refere tambm
as situaes emergenciais que exigem muito estudo pelo pianista e, por isso, considera a
leitura primeira vista uma habilidade fundamental.
Principalmente quanto ao incio da carreira, Karina e Clara relatam dificuldades na
leitura primeira vista e comentam que a habilidade foi adquirida gradativamente com a
prtica. Karina relata que, depois de passar o repertrio pela primeira vez, pedia as partituras
aos alunos para estudar em casa.
O tempo de preparao das msicas para acompanhar os alunos, segundo Breno,
muito curto. Ele avalia que a organizao e a oferta do ensino de msica na escola por ciclos
semestrais no permite oferecer um trabalho profcuo com o aluno. Dependendo da
complexidade de repertrio, Breno sugere que os alunos o entreguem com a maior
antecedncia possvel (EB, p. 45). Essa preparao antecipada do repertrio necessria
especialmente quando o pianista vai atuar com o cantor (MOORE, 1984). Com o repertrio
vocal, o pianista colaborador precisa estudar o texto e, eventualmente, consultar o dicionrio.
Alm disso, possvel estudar as passagens tcnicas mais difceis (MOORE, 1984).
A partir de relaes percebidas entre a estrutura fsica, os recursos materiais e as
caractersticas do trabalho na escola, os pianistas colaboradores destacam problemas de sade
 118

relacionados profisso: a tendinite, as leses por esforo repetitivo (LER), a perda auditiva,
a tenso muscular e os problemas na postura e nas articulaes. Eles sinalizam que tais
problemas vm da longa exposio a ambientes sonoros, da postura fsica inadequada ao
piano e do desgaste fsico e mental prolongados. Sobre o assunto, os pianistas colaboradores
sugerem um estudo acerca da ergonomia a fim de o profissional adotar medidas preventivas
no trabalho. Por exemplo, Solange sugere perodos de descanso aps algumas horas de
ensaio (ES, p. 126) e Eleonore recomenda o preparo fsico e o fortalecimento muscular
(EE, p. 225-226).
Nos relatos sobre suas dificuldades na atuao, os pianistas sinalizam questes da
formao musical que no contemplaram satisfatoriamente as habilidades, conhecimentos e
prticas necessrios para atuarem como pianistas colaboradoras os conhecimentos e
habilidades ensinados na formao escolar so distantes da realidade do trabalho. Desse
modo, eles apontam sugestes de cursos especficos para os pianistas que desejam atuar na
colaborao musical e reconhecem o contexto de trabalho como um espao formativo e de
profissionalizao.
As dificuldades apontadas representam desafios que estimulam a reflexo dos
pianistas colaboradores sobre si e sobre o trabalho. Ao identificarem os problemas, buscam
caminhos alternativos em diversas fontes: conversando com os pares, ouvindo gravaes e
lendo livros. A mobilizao por solues e a busca de apoio refletiram-se num trabalho
articulado dos pianistas colaboradores em seu ncleo e na escola, e reforaram a importncia
das interaes no trabalho como mais uma caracterstica que delimita os seus modos de ser e
agir na profisso.

5.2.5 Interaes no trabalho

!
! As interaes no trabalho so condio importante que favorece a socializao
profissional dos pianistas colaboradores. Ao se relacionarem com os alunos, os pares e os
professores, os pianistas organizam o trabalho, adquirem novos conhecimentos e habilidades
e buscam um reconhecimento social capaz de conferir significados e definir sentidos s
atividades que desenvolvem no cotidiano escolar e os envolvem na cultura profissional do
grupo.!
Quanto s interaes com os alunos, os profissionais entrevistados revelam o desejo
de contribuir para a formao musical deles e buscam uma aprovao pelo trabalho
desenvolvido. Os alunos so o alvo desse trabalho. Segundo Janana, eles explicitam, nessas
 119

interaes, o prazer em fazer msica com ela e reconhecem sua profissionalidade na conduo
do trabalho. Ela destaca, ainda, que os alunos lhe estimulam a aprender e a refletir sobre sua
atuao e que os resultados obtidos nas msicas com os alunos a deixam realizada:

Muito!! Nossa, [eu aprendo] muito!! s vezes [na interpretao das msicas] eu
exemplifico [a interpretao] com uma imagem qualquer, e eles [os alunos] veem
uma outra [imagem] Nossa!! Eu nunca tinha pensado nisso! O que me gratifica
muitssimo ver a superao deles como eles confiam, como eles se atiram, como
eles vo [em frente]... (EJ, p. 11, grifos nossos).

Quando os entrevistados falam das interaes entre os pares, so notveis as

diferenas entre os mais novos e os que j esto h mais tempo na profisso. Os primeiros so
mais preocupados com o que os demais pensam sobre o seu trabalho e, especialmente no
incio da carreira, tm uma expectativa de como esto sendo avaliados. Os mais antigos j tm
uma concepo cristalizada dos modos de ser e agir e sabem definir qual o seu papel na
instituio e o que a comunidade espera deles. A aprendizagem entre os pares fundamental.
Dinor destaca que, especialmente nas reunies do NPAC, tem a oportunidade de desabafar
ou tirar dvidas com os mais experientes. Assim ela conta:

Eu acho que tem sido bastante importante! Ainda mais para quem est comeando o
[a atuar] agora na Escola [de Msica], como eu. Estou tentando entender como que
funciona. Ento, um espao onde voc est com teu colega, que est [trabalhando]
h mais tempo. E voc pergunta para ele, que te passa o feedback: , aqui assim,
assado... Eu acho que um espao bem legal para ter esse dilogo! (ED, p. 110,
grifos nossos).

Na viso de Janana, o ncleo dos pianistas colaboradores trabalha em unio e todos se

apoiam mutuamente, dividindo responsabilidades e discutindo solues para dificuldades
como, por exemplo, o aluno que tenha uma necessidade especial (EJ, p. 16). As reunies,
ento, favorecem as condies para os entrevistados explicitarem os desafios e as
possibilidades da profisso. Leela conta que, alm das reunies, quando tem algum tempo,
senta com os outros correpetidores para conversar. Nessas interaes, Leela assegura,
possvel avaliar a sua prpria atuao e, em especial, a prtica na sala de aula e a
aprendizagem musical dos alunos (EL, p. 72-73).
Diferentemente desses relatos, Mirela conta que no costuma compartilhar as questes
de sua atuao com os pares e destaca que cada profissional especializa-se numa rea o
trabalho com canto, com instrumentos ou com coral, por exemplo. Em sua viso, esse
trabalho especializado dos pianistas colaboradores por rea na escola provoca um
distanciamento entre seus pares e diminui as chances de interao. Mirela comenta, tambm,
 120

que a formao do pianista voltada para o repertrio solo e, por isso, a tendncia desse
msico de se manter recluso ao estudo do instrumento revelando a concepo da
profissional acerca do pianista como um msico solitrio (EM, p. 167).
Os pianistas colaboradores tambm buscam o reconhecimento do trabalho com os
professores de instrumento e canto. Na maioria das vezes, a presena destes em sala de aula
provoca mudanas de comportamento nos pianistas colaboradores. Janana apresenta esse tipo
de alterao quando os professores vo sua aula: ela se sente tolhida e prefere deixar que
o professor oriente o aluno naquele momento (EJ, p. 8-9). Em sua opinio, h uma diviso de
responsabilidades entre os profissionais: os professores de instrumento devem orientar a
tcnica e os pianistas colaboradores, ajudar na interpretao musical.
Essa opinio, no entanto, no um consenso entre os demais pianistas do NPAC e
nem entre outros professores da instituio. A responsabilidade dos pianistas colaboradores e
o cuidado tico em no interferir no trabalho pedaggico do professor de instrumento/canto os
levam a refletir constantemente sobre os limites de suas atuaes e a mudanas em seus
modos de ser e agir.
Para Leela, interagir com o professor de canto fundamental para avaliar a
aprendizagem musical dos alunos e identificar as dificuldades de aprendizagem que possam
nortear a sua atuao. No momento de sala de aula, ela sempre busca um apoio e orientao
para que suas intervenes no entrem em conflito com os objetivos pedaggicos e as
metodologias que o professor est propondo. Seu cuidado se reflete nas perguntas do tipo
como vocs querem [que eu toque]? ou que voc acha disso daqui? e remetem
especialmente aos prprios modos de interpretar o repertrio no piano e s estratgias para
obter um feedback dos professores sobre sua atuao profissional (EL, p. 67).
As interaes com os professores de instrumento e canto tambm so capazes de
influenciar a atuao de Rafaela. Ela destaca que o seu trabalho depende de cada docente
porque cada um tem uma metodologia (ER, p. 87-88). Ao contar sobre sua atuao nas
aulas de canto, relata que solicitada pela professora a tocar apenas a parte do solo segundo
a pianista, esse procedimento ajuda o aluno a identificar e aprender a sua linha meldica. Em
seguida, Rafaela compara essa atuao com aquela em relao aos alunos de instrumento que,
na maioria das vezes, vo para as aulas com o repertrio pronto: voc se encaixa no que ele
est tocando (ER, p. 88).
Dinor sempre recebe os professores de instrumento em suas aulas porque acredita
que a interao permite que ambas as partes se familiarizem com o trabalho desenvolvido
pelo outro, oportuniza um dilogo e favorece trocas de informaes que beneficiam a
 121

aprendizagem dos alunos. A importncia dessa interao reforada pela sua postura
receptiva em relao aos professores:

O que eu noto que os professores que aparecem [no ensaio] e conversam [...] esto
acompanhando mais de perto o aluno, n?! E s vezes, o professor vem [no ensaio] e
fala sobre o aluno, sobre suas dificuldades. [Quando] o professor no aparece, voc
no sabe muito bem se o aluno vai apresentar ou no... Ento, eu acho bem
interessante quando o professor aparece e dialoga com o pianista correpetidor! (ED,
p. 108, grifo nosso).

As conversas informais e o feedback que Solange recebe dos professores de

instrumento so fundamentais para a aprendizagem de conhecimentos e habilidades novos
que integram o seu desenvolvimento profissional. Ela relata que os professores
constantemente fazem sugestes de procedimentos e aes que podem enriquecer seu trabalho
com os alunos (ES, p. 139).
No trabalho, Mirela percebe diferenas entre suas interaes com os professores de
instrumento e com os de canto. No segundo caso, a pianista comenta que a presena do
professor influencia nessa interao e cada profissional tem um espao de trabalho. Nesse
cuidado com os professores, Mirela prefere se deter ao repertrio e deixar as orientaes
pedaggicas a cargo do docente. Em suas palavras:

Uma vez algum falou assim: Correpetidor entra mudo e sai calado. Eu to falando
pra voc em termos da gente acompanhar a classe de um professor de canto. Porque
quando voc est com os instrumentistas, voc e ele! [...] Mesmo voc fazendo [a
disciplina] performance com piano, n? No estou falando em msica de cmara
[...] Agora, quando voc trabalha com o professor de canto, a gente fica calada! A
menos que ele pergunte: E o que que voc acha? Ao longo da vida, a gente
percebe que tem alguns [professores] que realmente gostam de trabalhar sozinhos!
Eles no querem a tua opinio [...] Eles trabalham e falam com os alunos as
[questes]... E s vezes, eles perguntam [ao pianista]: O que voc acha? Est assim
e tal? [...] (EM, p. 160, grifo nosso).

Nessa grande rede de interaes com alunos, pares e professores na escola, os

pianistas colaboradores acumulam experincias e aprendizagens que permitem adotar
princpios e estratgias que podem otimizar e aprimorar a sua atuao profissional.
 122

5.2.6 Princpios e estratgias da atuao

!
Por meio da! socializao profissional, os pianistas colaboradores vo modificando a
sua atuao. Conforme as dificuldades encontradas, eles buscam apoio com outros
profissionais com os quais aprendem e cooperam entre si, somando as experincias no
trabalho. A socializao profissional permite, ainda, a tomada de conscincia sobre as regras
do grupo e da instituio e a definio de objetivos que orientam o trabalho dos pianistas
medida que vo assimilando papis para si. As reflexes sobre a profisso estimulam o
desenvolvimento de princpios e estratgias que orientam seus modos de ser e agir. Sobre essa
temtica, Solange destaca que possvel otimizar as atividades, organizando-as em um
trabalho mais objetivo (ES, p. 146).
Estabelecer a relao de confiana com os alunos um princpio adotado por alguns
entrevistados. Janana, Eleonore e Leela entendem que a confiana se reflete na qualidade de
execuo das msicas pelo aluno e pode ser alcanada por diferentes meios. Assim as
entrevistadas explicam:

[A colaborao musical] a base, mesmo, o esteio, a cama: se a gente apresentar

com a nossa parte dominada, tecnicamente, eu digo, de execuo, a gente passa
segurana pra eles [os alunos] [...] Eles j relaxam, eles j entendem, eles j
mergulham [no desafio], mesmo sem conhecimento musical terico desenvolvido.
Mas eles j percebem... (EJ, p. 9, grifo nosso).

[...] Hoje eu pedi pra ele [o aluno] fazer gestos com a mo, n? Porque o professor
estava escolhendo repertrio [naquela hora], n? Alm dos gestos, falando o ritmo e
a letra. Fiz isso para ele tambm se soltar, como um cantor. E acho que o
instrumentista tambm, n? [...] (EL, p. 222).

Quando tem um pianista que toca mais fraquinho, mais devagar, e no d entrada, e
tudo, n?... Eu mexo muito com o corpo, eu ajudo muito, eu canto internamente
junto, eu toco junto com os alunos de violino, de flauta... Eles sentem muito [essa
entrada], e eu estou muito ligada neles! Ento aquela segurana d para eles uma
firmeza, eles tocam bem! E s vezes tem um pianista que, no sei, ou no do meu
jeito, um estilo diferente. Os alunos sentem muita diferena. (EL, p. 72).

Essas pianistas colaboradoras afirmam, ainda, que os alunos percebem e valorizam

esses princpios; na opinio de Leela, as entradas representam uma caracterstica que os
alunos atribuem particularmente ao seu trabalho, destacando-o da atuao dos demais
pianistas colaboradores. Tais entradas so gestos, movimentos corporais e olhares que ela
troca com o msico para sinalizar quando o solo deve ser retomado.
 123

Garantir o refinamento tcnico e musical do aluno desde o princpio das aulas um

dos princpios adotados por Janana. Sua preocupao com a preparao de repertrio revela a
dimenso pedaggica de sua atuao; por causa dessa preocupao, ela os solicita a prestar
ateno nas dinmicas, nos fraseados e demais elementos musicais desde o primeiro
encontro (EJ, p. 10).
As dificuldades tcnico-musicais do repertrio estimulam Leela a realizar o estudo
individual em horrio extraclasse. Na sua viso, essa estratgia adotada por todos os colegas
e permite que ela localize e indique na sua partitura os dedilhados, as passagens mais difceis,
a entrada do piano e as inflexes do msico que ela est acompanhando. Assim ela conta a
sua metfora do mapa:

Se eu no sei uma msica, ela est muito difcil, eu fao o que todo pianista faz
normalmente: levo ela para casa, toco devagar. Eu uso muito o lpis para anotar
todos os dedilhados, alguma posio da mo, alguma coisa que me ajudou naquela
hora. Boto um lembrete escrito ali: Ateno! Armar... preparar... Alguma palavra
que me chame ateno quando aquela coisa est vindo. Puxo setas, s vezes, para
uma parte de um instrumentista ou cantor que eu tenho que observar, n?! [...]
Anoto. A partitura um mapa! A partitura tem que ser um mapa. Na aula mesmo, a
gente faz isso. Tudo que, inclusive, o instrumentista ou o cantor tiver que anotar na
partitura dele eu fao tambm na minha, obrigatoriamente! (EL, p. 65).

O estudo individual do repertrio de piano tambm citado por Dinor, Solange e

Mirela como uma estratgia de atuao. Elas comentam que a complexidade nas msicas
exige um tempo de estudo que ultrapassa as noes de ser muito musical e entender
muito, citadas por Dinor (ED, p. 114-115), ou de ter uma leitura excelente, referida por
Mirela (EM, p. 160). Solange recomenda que, para manter a tcnica em dia, bom reservar
no mnimo duas horas e meia para estudo (ES, p. 125-126). Quando Dinor fala de seu estudo
individual, enfatiza a preocupao em auxiliar da melhor maneira [o aluno] (ED, p. 111), o
que evidencia a dimenso pedaggica de sua atuao.
Rafaela, ao definir o trabalho do pianista colaborador voltado aos corais, destaca que a
elaborao de um arranjo uma estratgia que vai alm da execuo das msicas no piano.
Em sua opinio, o arranjo tem por finalidade definir um sentido musical e estabelecer uma
referncia de afinao para os cantores. A entrevistada percebe e reconhece que as diferenas
de experincia musical entre corais iniciantes e avanados interferem em sua atuao e,
especialmente, na elaborao dos arranjos. Nos corais avanados, pode-se utilizar recursos
composicionais mais contrastantes s harmonias que as vozes j cantam:
 124

O que o correpetidor de coral faz? Alm de tocar o piano, ele arranjador tambm.
[Em minha atuao] Eu ia fazendo arranjo, n? Normalmente voc vai vendo os
acordes, e manda ver! [...]Eu tenho as partituras e t vendo e vou ensaiando. Porque
o trabalho no coral algo cotidiano. [No coral iniciante] Voc comea do zero,
ningum sabe nada - tem que ensinar notinha por notinha, slaba por slaba da
palavra. Tem coral que aprende mais rpido. Tem coral que faz mais lento [...] A
voc vai ensaiando as vozes. Quando comea a juntar e soar harmnico, eu vou
tentando fazer um arranjo! Ah, o coral desafinou! A eu j sei que tem que mudar
o arranjo! Vou fazer uma coisa diferente! [...] Seno, no ajuda o coral, n?! E tem
coral que j mais avanado. Porque prepara o repertrio melhor, a eles diziam
diferente. Eles queriam um arranjo de piano que fosse complementar, enaltecer,
enriquecer o repertrio deles. No era pra ficar dando apoio - eles j sabiam cantar.
(ER, p. 84-85, grifos nossos).

Outro procedimento recomendado pelos pianistas colaboradores a averiguao do

nvel de desenvolvimento musical do aluno e de como o repertrio trabalhado pelo professor
de instrumento ou canto. Esse diagnstico, segundo Rafaela, lhe permite identificar onde
cada um [aluno] est e para onde cada um est indo, estabelecendo o ponto de partida e os
objetivos a serem desenvolvidos (ER, p. 92). O diagnstico orienta sua atuao e o caminho
pedaggico a ser conduzido com o aluno. Segundo Solange, repetir a execuo do repertrio e
manter uma escuta atenta para o que o aluno lhe diz permite identificar as dificuldades de
aprendizagem e definir as prximas etapas de trabalho:

Ah! Eu toco duas vezes, pelo menos, porque uma primeira vez no diz tudo, n?!
Uma segunda vez eu vou ver: Ah, ele est errando aquela nota de novo! Ah, ele
est errando aquele ritmo! A eu vejo que ele pode ter aprendido errado, n?! Ou, t
distrado, ele t lendo nota errada. s vezes o aluno diz pra mim: Ah, professora! A
chave travou! [risos] Eu tambm escuto! A eu vou abordando os aspectos... Se o
Fulano, naquele dia, est com dificuldade no ritmo, eu vou trabalhar o ritmo! Agora,
em outra aula: Ah, afinao?! Ento eu vou trabalhar com ele um pouquinho a
afinao! Vai depender muito do aluno! (ES, p. 140-141, grifos nossos).

Outra estratgia adotada pelos pianistas colaboradores a de ouvir gravaes de

intrpretes que tocam as msicas que so trabalhadas com os alunos. Para Mirela, Clara e
Solange, as gravaes fornecem diferentes interpretaes que podem fundamentar suas
performances ao piano. Como exemplos, Mirela cita o acompanhamento em rias de pera,
Clara fala da necessidade de o pianista colaborador imitar ou aproximar-se do timbre do cravo
e Solange destaca as especificidades de indicao de andamento no repertrio moderno:

[...] Mas viu, Guilherme, um aprendizado! E outra coisa: quando, s vezes,

difcil... Eu aprendi a ouvir [gravao] em casa. s vezes eu ligo, ponho aquela pea
que eles [os alunos] esto tocando... E escuto uma, ou duas, ou trs interpretaes
com Fulano, Ciclano [...] E facilita na hora de voc acompanhar! Principalmente
com esse negcio de ria de peras. Tem coisas ali [que indicam] como que voc
faz; como destacar os acordes ou o acompanhamento! (EM, p. 175, grifos nossos).
 125

Pessoalmente, eu gosto de ouvir! s vezes eu procuro o professor pra perguntar

quem eu posso ouvir e tocar bem, n?! Porque muitas vezes a gente vai tocar no
piano o que um cravo estaria fazendo! s vezes, s tem uma parte de contnuo
realizado! E como pode ser uma boa realizao? Quando parte de orquestra,
importantssimo o ouvir. (EC, p. 207, grifo nosso).

[...] Assim, tambm gravao, interessante ouvir! [...] Principalmente peas

modernas que tm aquelas mudanas de andamento no indicadas no metrnomo.
Quando tem um pouco mais affretando, um pouco mais rpido, menos rpido,
mais lento... Pra ter uma ideia, n?! [...] (ES, p. 128).

Nas vises de Leela e Antonieta, no interromper a aula do professor um princpio

fundamental a ser seguido pelo pianista colaborador. Elas reconhecem que existe uma
hierarquia em que o professor o responsvel direto pelo aluno e, por isso, deve-se respeitar
as suas concepes musicais e decises em sala de aula. Leela exemplifica esse princpio, que
capaz de modificar seus modos de ser e agir, reforando que durante a atuao seus
comentrios so pontuais e sempre submetidos aprovao do professor de canto ou de
instrumento:

s vezes eu escuto um erro em italiano e penso: Nossa, est errado. Se o professor

no disser nada, eu circulo na minha partitura, depois circulo na partitura do aluno,
discretamente e falo: D uma olhada nisto aqui depois. Eu no interrompo a aula
do professor. Eu acho que tem que haver esse respeito na hora da aula de um
professor de violino, de trompete, de canto. Eu estou ali tocando! Um errinho, uma
ou outra hora, s vezes eu falo. Uma ou outra coisa, n? Que voc acha disso
daqui?. Professora Ariadna, eu pensei assim, por exemplo, essa nota aqui... pro
piano assim, pro cantor de tal jeito. Vocs querem que ralente?. Eu sempre
pergunto: Como vocs querem? Professora, o que voc acha? [...] (EL, p. 67).

Ainda sobre o mesmo assunto, Clara confirma que os professores de instrumento e de

canto influenciam seus modos de ser e agir. Ela conta que alguns professores deixam voc
vontade como [pianista] acompanhador, outros querem trabalhar fechado, daquele jeito.
As diferentes perspectivas estimulam Clara a buscar um trabalho de parceria com os
professores, em que se valorizem a partilha de concepes e o entendimento mtuo.
Executar a obra musical completa uma estratgia seguida por Karina e Solange. Essa
estratgia proporciona Solange um panorama geral do desempenho do aluno a partir do qual
ela pode trabalhar. Karina afirma que a execuo completa das msicas auxilia o aluno a
adquirir resistncia quando for se apresentar em pblico (EK, p. 29) exemplifica
comentando o caso de uma aluna que estava tocando a Fantasiestcke de Schumann, uma
obra musical que relativamente longa e est dividida em trs partes (EK, p. 29-30). Essa
estratgia de ensaiar do incio ao fim da msica tambm foi identificada em investigao de
Ginsborg e King (2007) sobre as interaes de msicos durante o preparo de repertrio para
 126

piano e canto. Outras estratgias identificadas por essas autoras: repetir o compasso ou a frase
musical; ensaiar em tempo lento; ensaiar por partes do texto ou por versos; e ajustar as
harmonias (acordes) com a linha vocal.
Aps executar a msica integralmente com o aluno, Solange divide-a em partes:
repete os trechos do repertrio que so mais complexos para o aluno e desenvolve atividades
de apoio, como a leitura rtmica e o solfejo (ES, p. 129). Outras duas estratgias foram
sugeridas por Solange: (1) adquirir partituras em boa qualidade de impresso e de definio
j que a acuidade visual na leitura da msica influencia a preciso na execuo ao piano; e (2)
garantir um intervalo de tempo mnimo entre o recebimento do repertrio e as apresentaes
na escola de modo que seja permitido o estudo apurado pelo pianista colaborador (ES, p.
153).
Conforme a necessidade, Mirela costuma gravar o repertrio para os alunos
complementarem o estudo do instrumento ou do canto. Durante a gravao, ela inclui a parte
do piano e a linha meldica do solista (EM, p. 171).
! Os princpios e estratgias comentados pelos profissionais pianistas entrevistados
emergem das suas concepes sobre a leitura primeira vista. O domnio dessa habilidade
reiteradamente comentado, o que revela que a execuo musical imediata uma concepo
caracterstica da profisso. Se a leitura primeira vista considerada por muitos como
indispensvel, as concepes sobre ela tm desdobramentos importantes na atuao dos
pianistas colaboradores e sero explicitadas a seguir.

5.2.7 Concepes sobre leitura primeira vista

!
Durante as entrevistas, emergiram concepes sobre a leitura primeira vista que
reforam as diferentes vises dos pianistas colaboradores sobre a profisso e sobre seus
modos de ser e agir. Segundo os profissionais, a leitura primeira vista est no cerne da
profisso: seja na sala de aula ou em apresentao musical, seja porque o pianista colaborador
no conhece o repertrio, seja porque o msico solista j est com suas partes estudadas, a
habilidade de ler primeira vista constantemente exigida e requer uma audio atenta e o
domnio do piano. uma forte caracterstica que se incorpora cultura profissional do grupo
investigado.
A importncia dessa habilidade para a atuao do pianista colaborador confirmada
na literatura (COSTA, 2011; WRISTEN; EVANS; STERGIOU, 2006; MOORE, 1984). Na
colaborao musical, comum que o pianista receba um grande volume de repertrio que
 127

desconhecido para ele, devendo, nesse caso, fazer a leitura primeira vista (WRISTEN;
EVANS; STERGIOU, 2006). Costa (2011) defende que a habilidade seja contemplada em
diversas atividades na formao do pianista em nvel superior, em prticas musicais em
conjunto, como corais e piano e a quatro mos, que permitam o aperfeioamento da leitura
primeira vista. Alguns pianistas entrevistados relataram que no tiveram o treinamento na
formao e boa parte da aprendizagem da leitura primeira vista ocorreu na prtica. Ao longo
do tempo, cada profissional criou seus prprios mecanismos para desenvolver essa habilidade
de acordo com as suas concepes sobre a leitura primeira vista.
Karina associa a leitura primeira vista s tcnicas de realizao do baixo contnuo.
Para ela, a liberdade em montar a sua [prpria] realizao no deve atrapalhar a fluidez da
msica. Em suas palavras, na leitura primeira vista de um repertrio barroco, a mo
esquerda no para e voc no pode perder o pulso (EK, p. 26).
Para Dinor, que est iniciando na profisso, a leitura primeira vista elencada como
questo primordial quando ela percebe que o repertrio entregue imediatamente no
momento do ensaio. Em sua opinio, esse tipo de leitura est ligado capacidade de o pianista
colaborador tomar decises rapidamente o que refora a caracterstica dinmica da profisso
e a destreza necessria execuo do piano:

Eu ainda to tentando descobrir [o segredo da profisso], n?! O que eu acho legal na

correpetio que voc no vai ter muito tempo [para estudar]. Ento, voc vai ter
que ler msicas primeira vista... O correpetidor deve tomar decises rapidamente
sobre que notas priorizar. Ento, eu tenho aprendido isso: que em determinados
momentos, eu tenho que correr pra no perder o pulso. Se acontece alguma mudana
harmnica, eu preciso deixar claro. Eu [tambm] tenho que deixar claros os baixos e
as melodias [...] (ED, p. 113, grifo nosso).

A concepo de Solange sobre a leitura primeira vista destacada a partir de

experincias formativas em sua infncia e est associada continuidade da msica durante as
apresentaes em pblico independentemente dos pequenos erros. Ao aprofundar a reflexo
acerca das experincias em tocar piano, Solange concluiu que o pianista colaborador no pode
se ater s pequenas falhas de execuo e aprendeu que os imprevistos fazem parte da vida
profissional e da identidade do artista:

Como correpetidora, algo que a gente aprende na marra! [...] Na verdade, temos
que ser artistas, mesmo! [...] Porque eu era muito crtica quando criana. Ao errar
uma nota, ficava chateada! Um perfeccionismo! Eu aprendi: o perfeccionismo um
defeito no qualidade! Porque a gente tem que aprender a errar, n?! [...] Sendo
correpetidor, a gente erra [risos coletivos] e aprende a continuar! A sorrir [a pianista
demonstrou um sorriso] (ES, p. 130-131, grifos nossos).
 128

Solange comenta que, ao mesmo tempo que a execuo musical no deve ser
interrompida, a leitura primeira vista est apoiada no senso comum dos instrumentistas, na
ideia de que o pianista j sai tocando tudo (ES, p. 153). Esta uma falsa ideia, segundo
ela, porque repertrios complexos so difceis de serem executados imediatamente e com
preciso. Solange sugere que os msicos entreguem o repertrio com antecedncia ao
primeiro ensaio para que o pianista colaborador estude as partes difceis e/ou faa as
anotaes que desejar. Em sua viso, nem sempre os msicos tm conscincia de que o
pianista colaborador est fazendo a reduo de um concerto e que tal prtica, aliada leitura
primeira vista, torna-se mais difcil.
Leela relata a ocasio em que comeou a ensaiar com um aluno de trompete para o seu
concerto de formatura. Em sua fala possvel verificar que a leitura primeira vista significa,
quase ao p da letra, que o pianista acompanha, segue imediatamente o msico solista. Para
isso, a pianista conta, preciso ter uma escuta atenta, uma capacidade de se situar na msica e
saber quando intervir, sem parar a execuo musical do duo. Assim Leela comenta sobre o
primeiro encontro com o aluno, destacando o manejo e o objetivo de ir atrs:

[...] A [o aluno] montou [o instrumento], a gente sentou no piano, tocamos e tal. A

eu falei: Se eu errar alguma coisa, vai embora que eu vou te pegar algum tempo
depois, no se preocupe comigo! Toca o seu trompete! E a foi isso que eu fiz a
vida [inteira] tambm, n? Pegar esse manejo de no atrapalhar quem est tocando
comigo e fazer a cama harmnica. E dar o suporte suficiente para que ele toque e eu
v atrs, custe o que custar! Ento eu leio!! (EL, p. 62-63).

As concepes de Mirela so semelhantes s de Karina e Dinor, quando afirma que

prioriza a execuo musical completa, do incio ao fim, sem parar. Ao relatar uma experincia
de participao na montagem de uma pera, Mirela refere que a leitura primeira vista exige
o maior desempenho possvel do pianista colaborador. Ela recomenda que as complexidades
das msicas podem ser minimizadas em estudo em separado, mas naquele momento de ensaio
importante o profissional garantir a continuidade do acompanhamento no piano para os
cantores, avanando nos compassos frente:

Ah, isso prima [vista]! [risos] Tem que ser! a primeira coisa: voc tem que ter
uma leitura primeira vista[...] Ele no pode parar. Eu lembro que uma vez algum
me ligou ao meio dia, pra ir no Teatro [Nacional] e tocar s duas horas [...] E no
tinha ningum pra ir [e correpetir]. A eu disse: Meu Deus, me ajuda a no travar!
[...] E a voc vai [em frente]! No saiu aquilo, voc vai pra frente! No para [de
tocar o piano]. Igual voc fala pros alunos, [quando eles] erram e querem voltar.
No, voc vai! E a gente toca tudo certo? No d! Numa leitura primeira vista tem
coisas difceis mesmo! [...]Tem que ir! No para! (EM, p. 166-167, grifo nosso).
 129

Essa noo de fluncia da msica estendida por Mirela aos alunos quando ela os
orienta a continuar cantando. A situao aponta sua preocupao com a interpretao musical
dos discentes e revela dimenses pedaggicas que caracterizam seus modos de ser e agir. Essa
caracterstica amplia a viso comum acerca do trabalho do pianista colaborador, para alm de
um profissional que se limita execuo de seu instrumento.

5.2.8 Dimenses pedaggicas da atuao

!
Os comentrios dos pianistas colaboradores sobre suas relaes profissionais com os
alunos revelam dimenses pedaggicas variadas em suas atuaes. O olhar atento e a
preocupao com o desenvolvimento musical dos alunos confirmam que os pianistas
colaboradores refletem sobre questes pedaggicas e desenvolvem o trabalho orientado pelas
dificuldades de aprendizagem que os alunos apontam nos ensaios.
Breno e Solange evidenciam suas preocupaes com a aprendizagem musical dos
alunos e afirmam que buscam ensin-los com metodologias prprias. As situaes relatadas
explicitam o comprometimento dos pianistas com o ensino da tcnica e da interpretao aos
alunos. Os profissionais descrevem estratgias para tocar o repertrio e, ao mesmo tempo,
ensinar a interpretao aos alunos. Ao longo da atuao, os pianistas desenvolvem
conhecimentos pedaggicos que so considerados importantes. As dimenses pedaggicas
emergem de suas falas quando, por exemplo, Breno percebe as diferentes necessidades
advindas dos alunos e assume uma identidade docente e quando Solange prope atividades
que facilitam a compreenso do aluno acerca do repertrio que ele precisa executar:

Eu pude atuar como correpetidor, com o mais profundo senso de professor, mesmo!
De poder discutir: Olha, voc estuda assim...! Sabe? Trabalha isso, tecnicamente
assim! Quantas vezes eu j fiz isso, porque eu quero corrigir ritmo! E todos l, ns
[correpetidores] fazemos isso! [...] voc vai ter que ajudar como correpetidor!!
Ento assim, alm de tocar, a gente tem que dar aula! Essa a maior verdade dentro
dessa realidade da Escola de Msica de Braslia! E talvez ah, no fosse to
necessrio numa escola, numa Hochlschule, numa [escola] alem, austraca, ou
Conservatrio de Paris. Mas aqui, por causa dessa realidade, que abrange [...] tanta
diversidade [de alunos], o correpetidor tem ainda mais responsabilidade! (EB, p. 55,
grifos nossos).

No! Eu fao o aluno fazer! [...] Eu acho que poucas vezes eu consigo apenas tocar e
mandaar o aluno embora... No! Eu sempre fao algum tipo de exerccio com ele.
Entendeu?! Lgico, com o intuito de melhorar alguma coisa que precisa, n?! (ES,
p. 129, grifos nossos).
 130

Em suas falas, so perceptveis o cuidado e a preocupao que Breno e Solange tm

com a aprendizagem musical dos alunos. O trabalho de um pianista colaborador na escola, em
suas opinies, de natureza pedaggico-musical: os alunos tm diferentes necessidades para
aprender e, alm de acompanhar o repertrio, o pianista deve ensinar o aluno.
A dimenso pedaggica na atuao de Solange tambm revelada: quando ela
menciona ter recebido recomendaes de uma colega e admite a necessidade de fazer
discusses sobre a interpretao musical com os alunos. So momentos que oportunizam a
reflexo em conjunto sobre os caminhos da interpretao:

[...]Algum tambm estava me dizendo: Solange, o correpetidor tambm, entre

aspas, tem que ser esperto! s vezes, ele no precisa tocar integralmente os
quarenta e cinco minutos de aula [...] Voc vai conversar algumas coisas, decidir,
pensar [...] Voc vai se poupar fisicamente! Porque tem coisas que vo ser mais
discutidas e faladas: ! Achei interessante isso!! (ES, p. 140, grifos nossos).

Ao se direcionarem s reflexes sobre os alunos, os pianistas colaboradores relatam

expectativas e preocupaes acerca do desenvolvimento musical dos discentes. Para Leela,
Rafaela e Solange, acompanhar o processo educativo do aluno uma funo que elas
atribuem a si prprias e que proporciona sentimentos de realizao profissional. Essas ideias
emergem quando (1) Leela relata a trajetria de atuao com um cantor desde o incio das
aulas at a apresentao da pera, ensinando-lhe e sugerindo interpretaes sobre a msica e o
personagem; (2) Rafaela reflete sobre si no trabalho de pianista colaboradora e reconhece sua
funo de ensinar aos alunos; e (3) Solange reconhece que o repertrio tocado com destreza
pelo aluno lhe proporciona satisfao. Assim elas contam:

s vezes tem uma certa expectativa [do aluno], porque voc fez um trabalho imenso
com ele. Voc pegou o comeo. Voc pegou aquele dia em que ele veio com a
partitura na mo e falou: E Amanda, quero cantar isso da! Ele nem sabe o que !
E voc fala: T, vamos pegar desde o comeo. Ah, bate a nota a para mim, me
ajuda, vai! Com esse acorde a, eu no sei nem para onde ir. A eu vou cantando
junto com eles. Eles sentam, botam a cadeira do lado e comeam a ler. Isso
[acontece] no comeo do semestre e voc passa o semestre inteiro trabalhando,
fazendo, conversando sobre interpretao. Poxa, pensa se voc no uma
personagem! Pensa assim, tal coisa! O que voc imaginou? Nessa frase aqui, o que
voc quer dizer com essa frase aqui? Traduz esse texto, voc precisa saber o que tem
nele. At a hora em que o aluno aparece vestido no palco fazendo tudo aquilo que
voc tambm passou com ele [...] Na hora da obra, voc lembra [dos detalhes]:
Aquilo ali eu consertei! Passei no sei quanto tempo com ele, n? E a, quando
termina aquilo, voc levanta e bate palma e fala: Eu tambm fiz parte do processo
[...] (EL, p.73).

Hum!... O que ser pianista correpetidora? ... eu acho que ser um msico, na
funo muito mais de se ouvir [na aula] do que de se apresentar, [ou] de se mostrar,
n. Ento, o processo das aulas muito mais importante do que a apresentao que
 131

voc vai fazer! Pra mim! Por isso que eu fico, assim, muito chateada quando alguma
colega minha, que eu gosto muito, chega [e diz]: Olha, tem uma aluna minha que
vai fazer apresentao na semana que vem. Voc pode dar uma passadinha pra
mim? Passo, sabe?! Eu gosto de tocar, mas eu acho que o mais importante o
processo todo! De pegar o aluno o aluno no t sabendo tocar muito bem porque
ele ta se perdendo nas pausas [por exemplo] [risos] E de ver esse progresso! Ver que
ele t vencendo aquilo com o pianista! [...] (ER, p. 96-97, grifo nosso).

isso, Guilherme!! Esse... a satisfao de ver uma msica pronta! No perfeita, mas
na grande parte, bem executada, n? Isso a gente precisa ter! Ento, o aluno precisa
tocar bem! [...] (ES, p. 148, grifo nosso).

Em sua fala, Solange recomenda que o aluno tenha disciplina na hora de estudar o
instrumento e aponta, ainda, preocupao quando as dificuldades de aprendizagem se
estendem por mais de seis meses. Ao refletir sobre isso, Solange aponta possveis vcios nas
estratgias de estudo do aluno (ES, p. 132). No caso de Janana, a preocupao refere-se
insero de pianistas no mercado de trabalho e distante relao entre este e a formao
voltada ao perfil de msico concertista:

[...] Precisaramos desenvolver, sim, entre os alunos de piano, um curso. Porque eu

gosto de fazer o que eu fao. Voc gosta de fazer o que voc faz, mas e os alunos de
piano que se voltam simplesmente pro repertrio de solista?! Sempre isso, n?!... E
no tem uma continuidade [da formao para o mercado de trabalho]... (EJ, p. 13,
grifo nosso).

Essas preocupaes e expectativas acerca dos alunos dimensionam os modos de ser e

agir nos quais os pianistas colaboradores reconhecem a funo do ensino. Para Mirela e
Breno, essa funo primordial para o colaborador que trabalha em escolas de msica. Mirela
conta sobre dois trabalhos de colaborao musical que realizou, na frica do Sul e nos
Estados Unidos, em contextos extraescolares onde os msicos profissionais j sabiam o que
iam fazer (EM, p. 173). Por isso ela destaca as diferenas nos seus modos de ser e agir fora
da escola: No foi uma coisa que eu tinha que ensinar, nem nada. A pessoa j sabia, e eu fui
acompanhar [no piano] (EM, p. 173). Breno destaca a necessidade de ensinar o aluno
principalmente nas situaes em que o professor de canto ou instrumento no pode estar
presente em sala de aula. O pianista afirma que nessas ocasies ensina a tcnica vocal e a
dico:

[...] todas essas aptides do correpetidor vo acabar interferindo, especialmente,

quando ele trabalha com o aluno!! [...] Com o cantor, o correpetidor vai ter que
interferir com a parte de tcnica vocal, trabalhar a palavra. Ento assim, no d pra
omitir a parte pedaggica, jamais, sendo um correpetidor! Especialmente numa
escola porque voc vai ter que orientar o aluno. Se [o correpetidor] est do lado do
professor [de canto/instrumento], beleza. Mas se o professor no estiver do lado,
 132

voc vai ter que fazer isso. Ento ah... Isso o correpetidor, e dessa maneira que
eu tento atuar dentro da Escola! (EB, p. 51-52, grifos nossos).

Ensinar a tcnica do instrumento/canto e a interpretao musical so os principais

objetivos a que se propem os pianistas. Leela, quando est com o aluno de canto e percebe
um erro em italiano, solicita-lhe anotar na partitura e analisar a partitura atentamente aps a
aula. Com os alunos de instrumento, ela explica quais notas que esto erradas, qual
ritmo que est errado e de que maneira o aluno pode evidenciar sua entrada durante a
msica (EL, p. 70). Rafaela ajuda o aluno no aperfeioamento da tcnica instrumental ou
vocal e, por isso, lhe ensina sobre a afinao, alertando para diferenas entre o piano e os
instrumentos no temperados47:

Na aula, com o aluno. Chega num ponto ali [em que] o negcio no sai, est
embolado ou desafinado. E eu no sei o que os professores de instrumento acham,
mas eu falo: Ah, espera a. Vamos voltar de novo nesse pedao aqui. Essa nota aqui
no t legal A eu pego e falo assim: [A nota] Est baixa! Est alta! s vezes eu
toco e falo pra ele: assim. A o aluno acha que no est certo, e a muda de
posio e eu pergunto: Que adaptao que voc tem que fazer? E a ele comea a
acertar mais. Eu acho que isso acontece muito com as cordas. Quando [o aluno] vem
tocar com o instrumento temperado, a afinao no a mesma! Ento voc fala:
Olha, essa nota no est errada, mas est mais baixa do que o piano! Ou ento: A
nota est alta! O piano, aqui, est afinado dessa forma, n! (ER, p. 89).

Ainda sobre os objetivos pedaggicos, a afinao e o ritmo so as principais sugestes

tcnicas dadas pelos profissionais entrevistados; elas esto ligadas s noes de fluidez e de
desempenho musical dos alunos. Nesse sentido, quando h oportunidade, os pianistas
colaboradores ensinam os alunos.
Solange, por exemplo, orienta os alunos a observar e manter a postura enquanto
estiver tocando a msica. Em sua opinio, os alunos tendem a desmontar ou tirar a
posio do instrumento quando erram algum detalhe da execuo musical (ES, p. 130). Ela
ensina, tambm, que o agradecimento aps as apresentaes necessrio mesmo para alunos
que sejam mais tmidos. Esse cuidado reflete suas concepes sobre a formao musical dos
discentes ao reconhecer que o relacionamento com o pblico vai fazer parte da vida

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
47
A distino entre instrumentos temperados e no temperados relaciona-se s mudanas e ao aprimoramento de
recursos sonoros (SADIE, 2001). O temperamento, desde o sculo XV, se referiu a instrumentos de teclado e
consiste na organizao da escala em doze intervalos de quintas idnticos compreendidos numa oitava dividida
em doze semitons tambm idnticos (SADIE, 2001, v. 8, p. 275). Esse autor comenta que os instrumentos
modernos de sopro e cordas, ainda que no sejam temperados, podem ser ajustados ao temperamento a partir de
inflexes na entonao pelo msico. Fonte: SADIE, Stanley. The new Grove dictionary of music and
musicians. Editor executivo: John Tyrrell. 2. ed. New York (USA): Oxford University Press, 2001.
 133

profissional do msico. A fala de Solange indica que ela ensina mais do que a tocar o
instrumento: h elementos extra-musicais que tambm formam o msico.
Em sua atuao, Clara destaca objetivos pedaggicos ligados interpretao musical e
tcnica do aluno (EC, p. 207-208). So orientaes acerca de estilo musical, respiraes,
dinmicas, ligaduras, articulao e dico. Especialmente no trabalho com os cantores, a
pianista discute e aponta os clichs jeitos de cantar determinados trechos de pera ou de
resolver algumas cadncias que, ao longo do tempo, foram executados por profissionais
consagrados e tornaram-se uma conveno. Para orientar a interpretao musical, Clara
dialoga com os alunos e procura ouvir diferentes gravaes:

E [eu gosto de discutir sobre] bons intrpretes! Mesmo que eu no seja uma
violinista, bom ouvir!! [Eu pergunto ao aluno] O que voc prefere? [Ele
responde] Ah, eu gosto do Guido Cremer! A interpretao que ele fez em tal ano,
em tal recital Por que voc gosta dela, e tal? A chega um tempo [eu digo]: Para
de ouvir. Vamos construir [a nossa interpretao]. Agora voc, baseada nessa
informao... s vezes tem outra pea n?! A gente pode fazer aluso ao que ele [o
aluno] tem como referncia de bom instrumentista, n?! Eu, pessoalmente, gosto de
ouvir! (EC, p. 207).

Alm do ensino desses elementos voltados execuo de repertrio com os alunos, e

de acordo com a necessidade, os pianistas colaboradores realizam atividades complementares.
Solange, por exemplo, faz algum tipo de exerccio [tcnico-instrumental] com ele [o aluno]
(ES, p. 129); Eleonore solicita que o aluno faa gestos ou fale ritmos (EE, p. 222); Dinor
para [a msica] pra bater ritmo e solfejo (ED, p. 113). Essas atividades servem de apoio e
tm por finalidade ajudar ou facilitar a execuo musical do aluno.
Durante as entrevistas, foi possvel identificar diferentes estratgias ou metodologias a
partir das quais os pianistas colaboradores ensinam o repertrio aos alunos. Para ensinar as
frases musicais, Janana canta para os alunos e indica, na partitura, onde devem ser as
respiraes (EJ, p. 8). Leela se utiliza de metodologia semelhante e pede que os alunos
anotem as suas sugestes para serem discutidas e compartilhadas com o professor de
instrumento ou canto:

Quando eu estou sozinha, eu tenho tambm a mesma posio. Falo para o aluno:
Olha s, aqui, por exemplo, eu pensei assim. Essa frase, se voc respirar aqui,
acontece isso [...] Tem que perguntar pro seu professor. E voc se prepare! Pode ser
que ele tambm faa [diferente] assim, entendeu? A o aluno fica: Ah t bom...
Ento a ele entende que [...] o que eu falei pode ser que no seja! Ento eu falo:
Isso aqui eu acho bom, tenta assim. A o aluno j tem a experincia. [O professor
comenta] Voc tem dois mtodos para escolher. Este que a Leela falou, que ela me
fez experimentar. Este outro ela mostrou e tambm para experimentar. Ento o
aluno sabe quais so os dois [...] (EL, p. 67).
 134

Outra estratgia metodolgica importante para Leela inverter os papis na hora da

aula: o aluno assume o lugar do pianista colaborador, e Leela simula o papel de aluna. Essa
troca permite que o aluno entenda o outro lado da coisa, quando o instrumentista precisa
sinalizar as entradas com o corpo ou com o olhar e deixar claro sua entrada para o pianista. A
pianista conclui o assunto dizendo que essa inverso faz parte de todo um processo
educacional para os discentes (EL, p. 70).
Na metodologia de Rafaela, ensinar o aluno lhe exige modificar o jeito de tocar piano
e, ao invs de tocar apenas o acompanhamento pianstico, ela destaca a melodia do solista.
Desse modo, Rafaela d apoio aprendizagem musical do discente e atende ao pedido da
professora de canto:

Como a prioridade dela [da professora de canto], ento, muitas vezes eu [fico] um
bimestre inteiro sem tocar a minha parte, por exemplo. S tocando a parte do aluno,
notinha por notinha. Se eu tocar a minha parte [ela diz]: Ah, Rafaela, ajuda a
Fulana! [...] Porque s vezes a sua [parte do piano] atrapalha! Ento melhor tocar
s a [melodia] dela, n! Depois, quando o aluno j est sabendo cantar as notas
direitinho, a gente vai e comea a tocar o que est escrito na partitura, com o
acompanhamento do piano, por exemplo! [...] (ER, p. 88, grifos nossos).

Para ensinar ou corrigir a afinao dos alunos, Mirela sugere a demonstrao das
melodias no piano. Em sua opinio, essa metodologia permite que o aluno ajuste seu som
medida que vo passando a msica juntos. Ela conta o caso de um instrumentista de corda:

Vamos dizer, um violoncelo. s vezes eles ouvem o [prprio] violoncelo, desafinam

e no percebem isso! E s vezes eu falo: Violoncelo, olha a posio de mo [...].
s vezes eu toco com eles: Olha esse trecho aqui, como est desafinando... Olha!
[A pianista canta uma melodia] Eu toco assim no piano. Vamos ns dois juntos! E
ele vai tocando a melodia, e eu no piano, [tocando] aquele pedacinho que ele est
desafinando. Eu ajudo o aluno! (EM, p. 172, grifos nossos).

Os pianistas colaboradores ora investigados relatam que empregam diferentes

metodologias para ensinar os alunos e destacam a importncia de identificar as dificuldades
de aprendizagem. Na viso de Dinor, os alunos podem apresentar limitaes referentes
dinmica e ao controle tcnico do instrumento. Por outro lado, o aluno torna-se motivado
quando toca as msicas com o pianista colaborador, sinalizando uma oportunidade em que
ele [o aluno] quer, mesmo, levar a srio, e fazer direitinho (ED, p. 106).
Ao trabalhar a sonoridade do aluno, Solange afirma, nem sempre consegue uma
resposta imediata; ela alerta que a sonoridade depende tanto da tcnica do aluno quanto da
 135

qualidade e da marca de seu instrumento. A entrevistada acrescenta que, em alguns casos, a

constituio fsica do instrumento que pode gerar mais dificuldades na emisso de alguns sons
ou dinmicas. Tambm, o estado psicolgico e emotivo dos alunos pode diminuir o
rendimento nas aulas e a acuidade no controle dessa sonoridade; quando isso ocorre, Solange
procura respeitar o aluno:

Ento j aconteceu de ter [...] que terminar um ensaio mais cedo, porque o aluno no
est se sentindo bem! s vezes ele no dormiu direito! s vezes, naquele dia, o
aluno est depressivo. E no adianta insistir! Por exemplo, no caso do canto, isso
muito visvel, n?! A voz... Se o aluno tiver um pouquinho gripado, sente mais
dificuldade! O aluno de sopro vai sentir [...] No caso da correpetio, a gente tem
que estar atento, sempre, a essa parte emocional do aluno, n?! (ES, p. 132-133).

Em sua fala, destaca-se a especificidade acerca da voz que, por ser um instrumento biolgico
e musical ao mesmo tempo, sinaliza com maior grau as condies de sade e bem-estar do
aluno.
Outra dimenso pedaggica que emerge na fala de Solange a da relao mestre-
discpulo (ES, p. 142). A relao percebida medida que a pianista vai se relacionando
com alunos e professores de instrumento e canto e identifica diferentes personalidades
desde pessoas mais agitadas e ansiosas at outras mais tmidas (ES, p. 142). Por isso, ela
destaca a adaptabilidade como uma caracterstica desejvel ao pianista colaborador para que
ele possa se adequar s diferentes situaes. Em sua opinio, o sucesso e a efetivao do
ensino de msica esto baseados nessa relao mestre-discpulo, que deve ser construda por
meio da confiana mtua. Rafaela, de modo semelhante, considera a relao importante
porque possvel entender as dificuldades que eles [os alunos] tm (ER, p. 82). Ao mesmo
tempo que ensina, Rafaela aprende sobre as dificuldades tcnicas do instrumento que ela
acompanha, estabelecendo um trabalho colaborativo com os discentes.
Eleonore realiza um trabalho cuidadoso e meticuloso que permite aos alunos dissecar
a partitura e descobrir as relaes de tudo (EE, p. 224). Ela comenta sobre sua facilidade
em ensinar e reconhece que as dimenses pedaggicas de sua atuao e a sua didtica
tiveram influncias da formao no Curso Normal48.
Para alguns dos pianistas colaboradores, a prpria execuo do piano representa uma
ferramenta pedaggica do trabalho de colaborao musical. Breno comenta que a maneira de
ele tocar as msicas oferece referncias de interpretao aos alunos que podem ajud-los no

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
48
Antigamente, o Curso Normal era destinado formao em nvel mdio de professores. De acordo com a
legislao vigente, no entanto, a formao para a docncia somente pode ser ofertada em nvel superior, em
Pedagogia ou Licenciatura plena.
 136

desenvolvimento das prprias concepes sobre o repertrio. Por isso, o carter prtico da
atuao de Breno uma inspirao pedaggica. Assim ele relata:

O correpetidor est ali, atuando na prtica, e at intervindo nessa [...] execuo, n?!
Isso pedaggico, tambm! A forma de eu executar [o piano] est abrindo espao
pro aluno ouvir! A forma do correpetidor tocar pode inspirar ideias musicais, mesmo
que voc no fale! Vai depender desse aluno e de sua capacidade em enxergar essas
coisas! Ento, tocar, em prtica, sempre uma aula! Assim como voc, como
musicista, ouve o Horowitz tocando - ser uma aula musical que vai te inspirar nas
suas concepes de determinada pea, n! Ento assim, mesmo sendo uma atuao
prtica, um momento de inspirao pedaggica, sim! (EB, p. 50, grifos nossos).

De modo semelhante, Dinor acrescenta que a execuo musical torna-se pedaggica

no somente durante as aulas mas, de igual modo, nas apresentaes em pblico. Ainda que
subir no palco e tocar possam gerar algum nvel de ansiedade nos alunos, Dinor defende,
essa etapa desafiante e importante na formao dos futuros msicos (ED, p. 107). A pianista
reconhece que os ensaios e a prtica permitem que o aluno toque bem. Essa preocupao
exige de Dinor o mximo de desempenho nas apresentaes: quando, porventura, o aluno
pula uma parte ou esquece, ela intervm efetivamente na msica pra ajudar (ED, p.
107).
Alm de tocarem as msicas em conjunto, estudarem individualmente repertrio e
apresentarem-se em pblico, os pianistas colaboradores so comprometidos com a formao
musical dos alunos, por isso buscam incentivar a aprendizagem e dar apoio psicolgico a
estes. Quando est orientando algum aluno mais tmido, Solange procura se aproximar por
meio de conversas informais ou piadas (ES, p. 142). Em sua opinio, exigir que o aluno
tenha uma boa execuo musical tambm um recurso para estimul-lo aprendizagem e s
autodescobertas, que retroalimentam a disciplina nos estudos e a satisfao pessoal. Assim a
pianista refere o estudo disciplinado, as descobertas das dificuldades do repertrio por uma
aluna flautista e sua satisfao profissional, compartilhada com uma colega que trabalha como
professora de piano:

Nunca mais esqueo de uma aluna de flauta, tocando uma sonata de Bach! [...] Ela
fez o seguinte comentrio: Isso aqui perfeito pra flauta! E ela era uma jovem
muito estudiosa e muito musical, tambm! [...] Ela falou a mesma coisa que uma
professora de piano tinha falado pra mim que s vezes demora voc colocar o
Bach debaixo dos dedos. Demora, difcil!! Voc tem que estudar muito. Mas uma
vez que entra, voc se surpreende depois, [de modo] que parece que a mo foi feita
pra ele. Ele pianstico! E a flautista falou a mesma coisa em relao flauta! Que
aquela sonata de Bach era perfeita para a flauta! Num legal isso?!! [...] Eu escutei
isso de uma professora de piano madura, de seus quase cinquenta anos, e de uma
jovenzinha de dezesseis, dezessete anos! (ES, p. 147-148, grifos nossos).
 137

Eleonore procura incentivar a aprendizagem e o estudo dos alunos, elogiando-os em

cada etapa melhorada. O apoio deve refletir uma postura aberta e simptica por parte do
pianista colaborador para que o aluno sinta confiana nesse trabalho em conjunto (EE, p.
225). De modo semelhante, alm de tocar o repertrio, Leela adota uma postura participativa
nas aulas de canto: procura entender os conceitos de fisiologia da voz ensinados pelo
professor e, ao mesmo tempo, realiza os exerccios para que os alunos entendam o correto
funcionamento da laringe (EL, p. 70) a pianista reconhece que acaba por se tornar um
exemplo musical para ajudar no aprendizado do discente. Leela refere que os alunos ficam
admirados com essa postura e se motivam ao v-la participar da aula tambm.
A funo de ensino do pianista colaborador tambm considerada por Adler (1965),
Porto (2004) e Katz (2009). Ao destacar a natureza relacional do trabalho desse profissional,
Porto (2004) defende uma formao especfica em psicologia do ensino.
As dimenses pedaggicas apontadas pelos pianistas revelam que eles participam da
formao musical dos alunos e reconhecem a importncia do processo pedaggico-musical no
ensino de instrumento. Os profissionais investigados, portanto, apontam o papel de formar
msicos profissionais. No contexto sociopoltico contemporneo, a International Society for
Music Education (ISME) tem fomentado discusses sobre esse tipo de formao, em defesa
de msicos profissionais cujas atuaes tm revelado um papel fundamental em diversas
sociedades e culturas no mundo (CARRUTHERS et all., 2013). Nesse sentido, foi criada a
Comission for Education of the Professional Musician (CEPROM), com o objetivo de discutir
questes relacionadas [...] educao e ao treinamento de msicos profissionais [...] e
queles que esto envolvidos nesses processos: os formadores e os aspirantes profisso de
msico (CARRUTHERS et all., 2013, p. 1, traduo nossa49).

5.2.8.1 Concepes sobre o ensino de msica

Ao analisar as entrevistas dos pianistas colaboradores, possvel identificar que a

dimenso pedaggica em suas atuaes o resultado de diferentes concepes sobre o ensino
de msica. Segundo os profissionais, o trabalho do colaborador mais do que acompanhar,
transmitir conhecimentos, ensinar a interpretao ou corrigir erros: ideias como auxiliar e
contribuir na formao foram citadas por eles principalmente quando destacam os desafios da
profisso, revelando alguns objetivos implcitos a suas atuaes.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
49
[...] education and training of professional musicians [...] (CARRUTHERS et all., 2013, p. 1)
 138

Breno, ao refletir sobre sua atuao, aponta que as aes do pianista colaborador
devem ser orientadas aos alunos da escola, os quais, para ele, representam o objetivo principal
e a finalidade do trabalho que realiza. Ele revela que educar uma relao de trocas de
experincias de vida e de conhecimentos e assume que trazer contribuies para a formao
musical e pessoal dos alunos uma de suas metas na escola.
Na concepo de ensino de msica de Rafaela e Clara est implcita a capacidade de
autogesto da aprendizagem, em que o aluno deve ser capaz de tomar decises e construir
interpretaes prprias acerca do repertrio. Nesse processo de formao musical, as pianistas
colaboradoras valorizam e estimulam o crescimento intelectual e cognitivo dos alunos por
meio da autonomia, que considerada importante na atuao profissional. Por isso, segundo
Clara, a atuao do pianista colaborador vai alm de passar notas ou corrigir letras: o
aluno tem que aprender isso sozinho (EC, p. 207). De modo semelhante, na viso de
Rafaela, o pianista colaborador que vai ensinando o aluno a ter autonomia pra estudar t
colaborando demais para que esse aluno cresa, venha se transformar e virar um msico (ER,
p. 97).
Todos os elementos constitutivos dos modos de ser e agir dos pianistas colaboradores
na profisso esto ligados entre si e, de alguma forma, dependem de como se estrutura e se
organiza a vida escolar no CEP-EMB.
!
5.2.9 Estrutura e organizao do trabalho na escola
!
! Ao descreverem o dia a dia na escola, os pianistas colaboradores identificam, entre as
diversas experincias, alguns procedimentos que so semelhantes e podem ser reaplicados de
uma situao a outra. O acmulo dessa experincia permite aos profissionais encaminhar
solues advindas de vivncias anteriores, diminuindo as tenses e incertezas geradas por
novas situaes-problema, familiarizando-os com procedimentos que se transformam em
rotina de trabalho. Essa rotina se delineia na estrutura e organizao que so prprias ao
trabalho dos pianistas colaboradores no CEP-EMB.
O processo de estruturao e organizao da colaborao musical evidenciado
quando Janana relata sobre o surgimento do NPAC, motivado pelo aumento da oferta de
vagas para alunos e pela crescente contratao de pianistas colaboradores pela instituio. O
crescimento da atividade foi acompanhado pela necessidade de atender vrios outros
Ncleos, que encaminhavam os alunos para desenvolverem repertrio com os pianistas (EJ,
p. 6). Janana destaca, ainda, que a organizao do NPAC foi marcada tambm pela aquisio
 139

de piano para a escola e pela reserva de uma sala especificamente para as atividades de
colaborao musical.
O repertrio um elemento importante na organizao do trabalho dos pianistas
colaboradores na escola. Da anlise da maioria das entrevistas, nota-se que o repertrio
escolhido pelos professores de instrumento ou canto e posteriormente encaminhado ao NPAC.
Essa escolha prvia delimita a msica, o compositor, o estilo e os desafios tcnicos e
interpretativos a serem trabalhados entre os alunos e os pianistas colaboradores.
Diferentemente do que se identifica nesses relatos, Adler (1965) aponta que a escolha do
repertrio e do programa um procedimento cuja responsabilidade envolve a ambos: o
pianista e o msico solista. Para o autor, as decises envolvem, pelo menos, trs fatores: as
preferncias pessoais do solista, as influncias do professor de instrumento/canto e as
preferncias do pblico e de agentes culturais possivelmente envolvidos.
A organizao de cursos em nvel bsico e tcnico no CEP-EMB influencia e auxilia
os pianistas colaboradores no desenvolvimento do trabalho, por exemplo, na definio de
quais msicas precisam tocar e quais estratgias a adotar nos ensaios. Na percepo de
Janana, os cursos ofertados na escola definem os diferentes nveis de desenvolvimento
musical dos discentes e permitem diagnosticar as formas de organizao das apresentaes
finais, incluindo a quantidade de peas, o tempo de durao do evento, o tipo de repertrio e a
formao instrumental que sero necessrios no dia do recital. Assim ela conta:

Ento, normalmente... vamos dizer: o aluno tem, em mdia, trs, quatro ou mais
peas, dependendo de seu nvel. Alguns [alunos] do [curso] bsico se formam
tocando dez peas, outros se formam tocando trs...! Trs concertos, vamos dizer,
mais alguma coisa camerstica. [O repertrio] do [nvel] tcnico j mais elaborado,
n?! um recital completo, em torno de 50 minutos de durao. Normalmente
com piano... Alguns fazem concertos por meio da correpetio com o piano e depois
vo fazer uma pequena camerata [com outros instrumentos] no dia da apresentao.
(EJ, p. 10, grifos nossos).

Janana reconhece tambm a diversidade de atuao do colaborador em reas da msica

erudita e da popular e a grande quantidade de alunos como caractersticas importantes da
estrutura e organizao do CEP-EMB, o que exige demanda de profissionais para o NPAC
(EJ, p. 16).
Para Breno, a estrutura escolar delimita os horrios de trabalho do pianista
colaborador, a durao das aulas, as formas de atender aos alunos e os contedos a serem
abordados (EB, p. 43). Ainda que os alunos tenham diferentes necessidades pedaggicas e
 140

diferentes tempos de amadurecimento de uma msica, segundo o pianista, o trabalho tem de

se adequar quele horrio e durao do tempo de aula.
Na viso de Rafaela, a organizao do tempo escolar em ciclos bimestrais e semestrais
influencia sua atuao porque exige prazos para preparar e apresentar repertrio em recitais e
provas de alunos. Esse desafio notado quando ela compara o trabalho no CEP-EMB com o
no conservatrio em que trabalhava anteriormente neste escolhia o repertrio e ensaiava
gradativamente sem uma data previamente definida (ER, p. 80).
Com uma percepo diferente dos outros pianistas, Mirela entende que a organizao
da escola e do NPAC lhe do liberdade para trabalhar com um ou outro grupo, e por isso
no h regras que estabeleam quais grupos instrumentais ou vocais devem ser formados
(EM, p. 176). Ela atende conforme as demandas e as solicitaes que chegam ao ncleo.
!
5.3 PERCEPES SOBRE OS MODOS DE SER E AGIR NA PROFISSO
!
Alm das trajetrias pessoais, formativas e da atuao, os pianistas colaboradores
relatam como percebem a si e como pensam que outros profissionais da escola professores
de instrumento/canto e maestros os percebem. Tambm, revelam os valores e
representaes da profisso e definem qual o seu papel como pianistas colaboradores.

5.3.1 Percepes sobre si mesmo: as identidades profissionais

!
De acordo com as circunstncias da profisso, os entrevistados se percebem de modos
distintos. Cada histria de vida, cada trajetria de formao e de atuao de um profissional
comps modos especficos de ele ver a si e ao mundo profissional, em que as subjetividades e
as redes interativas do trabalho foram constituindo (e ainda constituem) suas diversas
identidades profissionais.
A importncia da identidade no mundo do trabalho destacada por Dubar (2005).
Segundo o autor, as relaes sociais estabelecidas entre os indivduos e as instituies
produzem significados. Nessas relaes se d o reconhecimento, a aceitao, e/ou a negao
do que o indivduo , e portanto, a identidade o que o indivduo tem de mais valioso
(DUBAR, 2005, p. XXV). A identidade imprime sentidos s aes do indivduo, localizando-
o em contexto de trabalho e permitindo que ele desenvolva um projeto que , ao mesmo
tempo, profissional e pessoal.
 141

Na maioria das falas analisadas, a identidade de pianista colaborador confirmada e

compe a centralidade da profisso, qual os profissionais imprimem sentidos subjetivos e a
partir da qual definem sua posio social no grupo e na instituio. Essa identidade est
relacionada a ser msico e define-se pela atividade principal que realizada: tocar msica. Ao
explicar sua atuao na aula de canto, Mirela confirma essa identidade, destacando defender
diferentes funes entre o professor e o pianista colaborador: a aula de canto, em sua opinio,
o espao para o professor desenvolver o trabalho pedaggico enquanto sua atribuio como
pianista colaboradora tocar o piano. Assim ela destaca a sua identidade como musicista: E
eu acho interessante falar assim: Olha, a gente entra mudo e sai calado! Em termos, voc
escuta e voc toca. Ali, naquele momento com o professor, a minha funo tocar! E tocar
bem! Porque eu to dando todo o aporte [musical] pro aluno! (EM, p. 161, grifos nossos).
Essa identidade no a nica reconhecida por Mirela. Em outros momentos, ao ser
indagada sobre como costuma proceder com os alunos de instrumento, ela ressalta a
importncia de ajud-los na interpretao do repertrio e corrigir afinao e ritmo. A
preocupao com o aspecto pedaggico aponta sua identidade como orientadora; a partir
dessa percepo, Mirela conclui que sua atuao na escola mais ampla: E eu acho que a
gente no s correpetidor! A gente tem que ajudar tambm! Depois disso, voc v que o
aluno melhora muito... (EM, p. 172).
Numa terceira situao, Mirela percebe que a sua identidade profissional definida
pela sua atividade e pela sua formao. Ela explica que no CEP-EMB o pianista colaborador
tem a mesma formao escolar em nvel superior que os demais profissionais do quadro
institucional e, nesse sentido, [todos] ns somos professores iguais (EM, p. 162). Ao
continuar os comentrios, a pianista explica que os critrios de seleo das provas tericas e
as exigncias de formao escolar em nvel superior so idnticos para os professores e os
pianistas colaboradores e o nico ponto dessa seleo que os difere so as provas prticas.
Ao ser indagada sobre o que ser pianista colaboradora, Rafaela percebe-se como
uma musicista cuja funo vai alm de dominar o instrumento e se apresentar em pblico:
importante verificar o caminho pedaggico do aluno (ER, p. 96-97). Neste caso, sua
identidade fluida: ser professora , ao mesmo tempo, ser instrumentista. Essas diferentes
percepes de si representam um espectro no qual as identidades podem sobrepor-se ou se
misturar.
No sentido sociolgico, a dualidade identitria, segundo Dubar (2005), resultado de
dois processos relativos a: (1) a atribuio de identidade pelas instituies ou pelos grupos
sociais ou agentes que esto diretamente relacionados com o indivduo (processo relacional);
 142

(2) a incorporao da identidade pelos indivduos (processo biogrfico). Nesse segundo caso,
a identidade s pode ser analisada a partir das trajetrias individuais (DUBAR, 2005).
Na fala de Dinor sobre as apresentaes musicais que ela faz com os alunos ao final
do semestre na escola, sua identidade docente prevalece e se constitui no processo relacional,
citado por Dubar (2005). Nesses momentos, ela conta, oferece apoio psicolgico aos alunos e
os tranquiliza. Em suas palavras: Eu sempre costumo incentivar bastante [os alunos a
tocarem] [...] e [busco] fazer a minha parte como professora: Olha, fica calmo! s tocar o
que voc j est acostumado!... (ED, p. 108).
Na fala de Karina, a identidade de msico bastante presente. Ela lembra que desde
pequena gostava de tocar o piano. Antes de trabalhar na escola, por necessidade financeira,
deu aulas do instrumento e ressalta que no se identificava com a atividade. Seu foco era ser
pianista colaboradora. Karina comenta que os alunos so como msicos que esto aprendendo
e recebendo informaes dela. Com o passar do tempo eles ganham sua confiana e tornam-se
amigos. A pianista admite que no se identifica como docente e destaca que as relaes
sociais estabelecidas com os alunos na escola so de msico para msico (EK, p. 28-29).
Janana conta que os alunos so sua maior realizao profissional na escola e a
identidade docente se destaca nesse momento. Seu objetivo de trabalho ajudar e contribuir
para a formao musical dos alunos. Em sua fala, o ensino est associado ideia de cuidar e
zelar pelo bem-estar e pelo desenvolvimento psicossocial dos alunos como se fossem seus
filhos musicais (EJ, p. 12).
Nesses relatos dos pianistas, h diferentes formas de eles se perceberem e perceberem
o trabalho. As identidades de instrumentista e de docente emergem de modos distintos. Essas
dinmicas evidenciam que a identidade nunca herdada ou dada a priori, mas um processo
extremamente dinmico, complexo, temporal, relacional e situacional do indivduo (DUBAR,
2005). Alm disso, a literatura aponta que o indivduo se percebe de forma plural e complexa,
assumindo vrias identidades sobrepostas (ABREU, 2006; LOURO, 2004; BOUIJ, 2004;
TORRES, 2003).

5.3.2 Percepes dos pianistas sobre como os outros os veem

!
! Alm de relatarem suas percepes sobre si e sobre a profisso, os pianistas
colaboradores relatam suas opinies sobre como os outros sujeitos da escola os veem no
trabalho. Esses sujeitos so os alunos, os professores de instrumento e canto, os maestros e a
direo da escola.
 143

Os pianistas colaboradores afirmam que os alunos reconhecem a sua importncia e a

sua contribuio na interpretao do repertrio e na formao musical discente. Os alunos,
segundo Janana, sentem confiana nesse trabalho e desenvolvem um respeito que ela
sempre procura retribuir (EJ, p. 12).
Para Breno, a profisso do pianista colaborador tem duas dimenses: a prtica, quando
ele tem de tocar e se apresentar com o aluno; a pedaggica, quando ele ensina e discute
questes de interpretao musical. Essas dimenses refletem a viso que os alunos tm acerca
do profissional. Breno diz que, em primeiro plano, o pianista colaborador tem uma ao
prtica que o difere de um professor de instrumento (EB, p. 50). Este tem possibilidade de
desenvolver um trabalho pedaggico que, ao longo dos anos, aprofunda a relao professor-
aluno e capaz de transmitir as tradies do ensino e os segredos da interpretao do
instrumento, formando uma escola onde se toca semelhantemente as msicas. No caso do
pianista colaborador, ressalta Breno, o trabalho se realiza em prazo mais curto e est
destinado s apresentaes musicais daquele determinado semestre na escola; essa prpria
caracterstica j muda esse tipo de relao entre os alunos e os demais profissionais da
escola, ele conclui (EB, p. 50). Logo, os alunos percebem, segundo Breno, que o pianista
colaborador no um docente em sentido pleno.
Segundo Leela, os alunos veem que os pianistas colaboradores so profissionais que
participam intensamente de sua formao musical e que transformam positiva e
definitivamente suas vidas. Ela destaca ainda que os alunos percebem as diferentes maneiras
de os profissionais atuarem, tocarem o piano e interpretarem as msicas, definindo, portanto,
resultados distintos ao fazer msica em conjunto (EL, p. 71-72).
Segundo Rafaela, quando os alunos iniciam o trabalho com o pianista colaborador, s
vezes no sabem exatamente o que tocar ou como proceder. O papel do pianista colaborador,
ento, informar e esclarecer os alunos. Rafaela costuma apontar seus objetivos de trabalho,
sugerir alguns caminhos interpretativos para a msica e familiarizar os alunos quanto s
possveis estratgias de ensaio. Para a pianista, o modo como os alunos percebem o trabalho
do pianista colaborador recebe influncias da viso do seu professor de instrumento ou canto.
Alguns professores do destaque para o resultado final em apresentaes musicais e outros,
para o processo educativo com o aluno.
Na opinio de Dinor, os alunos de instrumento e de canto tm vises distintas sobre o
pianista colaborador. Os alunos de instrumento o veem como msico camerista que
frequentemente deve tocar partes como se fosse o solista na msica (ED, p. 106). Essa
alternncia do solo entre o aluno e o pianista colaborador o que a pianista define como um
 144

jogo de pergunta e resposta. Os alunos de canto, por sua vez, veem o profissional como
acompanhador porque a maior parte das msicas so rias de peras em que o piano est
tentando imitar a orquestra e, por isso, nem sempre os discentes percebem a msica como um
todo. Dinor alerta que essas diferentes formas de percepo entre camerista e acompanhador
no so rgidas ou depreciativas e que cada aluno tem sua prpria opinio sobre o pianista
colaborador e o seu trabalho, buscando ampliar suas vises sobre esse profissional e suas
funes na escola (ED, p. 106).
Solange sugere que a idade dos alunos interfere nas percepes que eles tm acerca do
pianista colaborador. Os alunos adultos tm uma experincia de vida que os envolve no
trabalho com o pianista colaborador de maneira distinta do aluno jovem. Solange destaca
que, em geral, os adultos desenvolvem uma autocobrana em relao ao rendimento nos
estudos e se ressentem mais quando erram, buscando apoio no pianista colaborador (ES, p.
134-135). Os jovens se dedicam aos estudos e reconhecem o trabalho do profissional, mas o
procuram com menos frequncia para tirar dvidas.
Ao serem indagados sobre como acham que os professores de instrumento e de canto
os percebem em sua profisso, os pianistas colaboradores afirmam que esse professores
valorizam o trabalho de parceria que promove o enriquecimento do ensino de instrumento e
do canto na escola. Os entrevistados percebem, tambm, que os professores sentem-se
privilegiados em ter um pianista colaborador cujo trabalho pode oferecer recursos adicionais
aula de instrumento e canto.
Janana identifica o trabalho em parceria principalmente quando ela obtm o
consentimento dos professores de instrumento para ajudar os alunos com o repertrio. A
situao gera uma confiana mtua entre Janana e os professores, estabelece objetivos
comuns no trabalho pedaggico e valoriza a aprendizagem dos alunos. A pianista lembra que
os prprios professores, em algum momento de suas vidas, foram acompanhados por
pianistas e aponta uma familiaridade entre as situaes que envolvem esse trabalho em
conjunto: a da colaborao musical (EJ, p. 9).
Os professores, segundo Leela, identificam dois perfis de pianista colaborador na
escola: o profissional que concentra a atuao na execuo das msicas no piano e aquele que,
alm de tocar, d sugestes de interpretao durante as aulas (EL, p. 67-68). Sobre o segundo
perfil, Leela alerta que o pianista colaborador deve cuidar para que as sugestes estejam em
harmonia com a proposta pedaggica do professor. Caso contrrio, a situao discordante
pode prejudicar a aprendizagem do aluno que ficar confuso sobre qual metodologia
adotar e causar algum desentendimento entre o pianista colaborador e o professor (EL, p.
 145

68). Por isso, importante que os profissionais estabeleam um acordo sobre as

possibilidades de atuao e as responsabilidades de cada um em aula e na presena do aluno.
Os professores de canto, segundo Rafaela, desejam desenvolver um trabalho mais
prximo ao do pianista colaborador que os professores de instrumento. Na sua percepo, o
repertrio de canto escrito, na maioria das vezes, com o acompanhamento do piano e
raramente se encontra uma msica a cappella50. Alm disso, os professores de canto veem os
pianistas colaboradores como profissionais que participam globalmente do trabalho
pedaggico escolar. Rafaela destaca diferenas entre ser parceiro e ser auxiliar e o hbito
de os professores inclurem os pianistas colaboradores nas bancas avaliadoras da instituio:

Sempre tem o piano [nas partes da msica]! Isso faz com que esses professores
sejam [nossos] parceiros [no trabalho]! E no auxiliares. diferente, n, quando
voc est simplesmente auxiliando o canto ali e quando voc est construindo e
ajudando o aprendizado! Porque faz parte [do trabalho]! At onde eu sei, esses
professores de canto costumam ouvir as opinies dos pianistas [correpetidores] nas
provas, nas avaliaes. Os professores no negam essa oportunidade de ouvir. Ah,
Fulano, o que voc achou da prova dele? Porque voc [pianista] pode falar, n! [...]
[Eles perguntam aos pianistas:] Como que foi a [prova]? A gente sabe [sobre a
parte pedaggica do aluno]. A partir da voc percebe uma diferena muito grande
da concepo dos nossos colegas [professores] em relao a ns [pianistas] (ER, p.
94).

Essa viso compartilhada por Solange quando afirma que h uma interdependncia
entre as partes musicais do piano e do canto que reflete a necessidade da presena do pianista
colaborador em sala de aula, a no ser que o professor de canto tambm seja um pianista
para tocar o repertrio (ES, p. 135). Alm disso, ela lembra que a relao entre os
profissionais pautada por muitas afinidades.
Segundo Dinor, os professores tm valorizado o trabalho dos pianistas colaboradores.
A ideia reforada quando esses professores comparecem aos ensaios dos alunos com os
pianistas colaboradores. Dinor avalia positivamente a situao e a classifica como um
dilogo que permite fortalecer o seu trabalho musical (ED, p. 108).
Antonieta destaca que os professores de canto tm diferentes percepes sobre o
pianista colaborador na escola. Essas percepes refletem as formaes musicais que os

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
50
O termo a cappella, segundo Sadie (2001, v. 5, p. 490), foi amplamente empregado desde o sculo VII e
adquiriu amplos significados em vrios contextos e lugares. Por exemplo, por volta do sculo XVIII, o termo se
referiu: aos relicrios construdos em forma de pequenas igrejas; aos agentes e padres que ensinavam os cantores
e aos locais de adorao altares no palcio, castelo, catedral, igreja ou residncia particular. No sculo XIX, o
termo designava um pequeno conjunto musical de bailes ou conjunto de metais. O repertrio a cappella,
originalmente, inclua a msica sacra para o ordinrio da missa, servios vocacionais e missas para os mortos
(SADIE, 2001). Nesta dissertao, o termo empregado para se referir msica essencialmente vocal sem o
acompanhamento de instrumento.
 146

professores tiveram ao longo da vida e como um corpo docente heterogneo, no d pra

falar como o professor percebe [o pianista] (EA, p. 190). Apesar dessa diversidade, segundo
a pianista, os professores compartilham da opinio acerca da importncia em ter o profissional
nas aulas de canto. De modo semelhante, e em virtude da estrutura administrativa do CEP-
EMB, Antonieta entende que os professores de instrumento tambm tm a viso do que
aquele pianista tem que fazer (EA, p. 190), ou seja, eles tm expectativa com relao
atuao do pianista colaborador.
Os diretores da instituio, segundo Janana, valorizam os pianistas colaboradores e
depositam muita confiana no trabalho que, diariamente, mostra resultados comunidade
escolar (EJ, p. 13). Em sua opinio, o trabalho dos diretores destina-se gesto e
administrao escolar, envolvendo recursos humanos e materiais e dificulta o acesso desses
aos profissionais do NPAC.
A mesma ideia de valorizao do pianista colaborador e da contribuio de seu
trabalho na formao musical dos alunos vem tona quando Dinor descreve como os
regentes percebem o profissional. Nessa situao, o regente, como lder de um grupo, conta
com a ajuda do pianista colaborador na preparao do coro. Sem essa ajuda, o regente se sente
sobrecarregado (ED, p. 109).
Ao comentar sobre as percepes que os pares tm da profisso, Mirela acredita que
os colegas gostam do que fazem porque, de modo semelhante, se sentem realizados
profissionalmente. Segundo Mirela, o trabalho do pianista colaborador muito rico porque
permite aos colegas a oportunidade de diversificar a sua atuao e atuarem como professores
em outros ncleos da escola (EM, p. 173).

5.3.3 Valores e representaes da profisso

!
! A anlise das entrevistas permite identificar que a socializao profissional dos
pianistas colaboradores na instituio favorece a construo de valores e representaes
implcitos aos diferentes modos pelos quais eles se percebem e percebem sua profisso.
Dentre os valores e representaes que emergiram da pesquisa destacam-se o trabalho
colaborativo e as habilidades para desenvolv-lo.
Ao refletirem sobre suas atividades na escola, os pianistas colaboradores apontam
preocupaes com os alunos, suas aprendizagens, sua formao musical e as adequaes desta
para o mercado de trabalho. Nesse sentido, os entrevistados veem a profisso como um
 147

trabalho de educao musical cuja misso a transformao social por meio da msica e a
preparao dos alunos para o mercado profissional.
Janana, por exemplo, define seu trabalho como uma sensibilizao para a msica
(EJ, p. 10). O aluno deve aprender a ser o intrprete da msica e ser um profissional
autnomo, capaz de tomar suas prprias decises. Janana lembra que essa autonomia
semelhante ao perfil profissional do artista cnico quando assume e interpreta um papel
protagonista e conduz a histria. Ela acrescenta que a msica proporciona aos sujeitos uma
reflexo filosfica sobre si mesmos e sobre a vida e, por isso, considera que desenvolve um
trabalho psicolgico, capaz de provocar esses embates. Janana exemplifica com alguns
questionamentos: Quem somos ns?, O que estamos fazendo nesse momento com a
msica? (EJ, p. 10).
O trabalho de colaborao musical permite que responsabilidades sejam igualmente
distribudas entre Karina e os estudantes. A realizao de um trabalho em conjunto e a
interdependncia entre as partes exigem um esforo individual e coletivo e estimulam os
alunos a adquirir disciplina e comprometimento nos estudos musicais o que ela considera
educativo (EK, p. 34).
Breno destaca que o trabalho mais do que s tocar, porque o pianista colaborador
tem de lidar com situaes extramusicais, como as estratgias pedaggicas da prpria atuao
e a aprendizagem dos alunos (EB, p. 51). O pianista destaca a dimenso formativa em seus
modos de ser e agir na profisso quando defende que h diferenas colaborao em uma
escola de msica em que a gente est trabalhando com alunos e no com profissionais
(EB, p. 51).
O momento mais importante no trabalho, segundo Rafaela, a sala de aula onde ela
acompanha o aluno no estudo de repertrio. Entender as dificuldades dos alunos
fundamental e, em sua opinio, a colaborao d oportunidade de fazer msica, auxiliar e
construir a concepo musical junto com o aluno (ER, p. 83, grifo nosso). O seu trabalho no
coral semelhante, e Rafaela vai elaborando arranjos de modo a apoiar cada voz e ajudar o
regente no ensaio.
Ao ser entrevistada por uma jornalista em uma das edies do Curso de Vero, Mirela
enfatizou seu objetivo de preparar o aluno e desenvolver as habilidades musicais dele para
tocar com orquestra. Em sua opinio, o pianista colaborador temporariamente uma orquestra
do aluno: a atividade musical favorece a aquisio de habilidades para dominar o repertrio e
contribui para o discente se tornar um msico profissional e atuar como solista. Mirela refora
tambm que, nesse processo de formao musical, o objeto de seu trabalho essencialmente
 148

humano e est ancorado nas relaes entre as pessoas. Por isso, ela considera a profisso
mais do que um teclado: um trabalho com e para os seres humanos dotados de
sentimentos e possibilidades para vivenciar a msica e desenvolverem-se pessoal e
afetivamente (EM, p. 174).
Ao refletir sobre as vrias funes do pianista colaborador no mercado de trabalho,
Clara informa que para correpetir no basta repetir com o aluno. Para ela, o trabalho
mais amplo: significa ensaiar e ajudar o aluno a conceber e interpretar a msica
corretamente de acordo com o estilo, as articulaes e as dinmicas (EC, p. 211).
Os pianistas ora entrevistados mencionam tambm valores da profisso associados
execuo musical: o prazer em tocar e fazer msica, a descoberta de novos repertrios, a parte
musical do piano como apoio e o fazer musical coletivo compem os diferentes valores
associados profisso.
Ao relatarem a busca por emprego e remunerao, os pianistas colaboradores
confirmam que a profisso representa uma oportunidade de continuar tocando piano, fazer
msica e se apresentar em pblico. Karina destaca duas situaes do trabalho para fazer
msica a sala de aula e o palco e acrescenta que o prazer em tocar est aliado a desafios
em que suas habilidades de musicista so colocadas prova quando est tocando em pblico.
Assim Karina recorda do trabalho realizado no dia anterior ao da entrevista:

[...] Igual aconteceu ontem, n?! Eu consegui me virar e at me sai relativamente

bem nas apresentaes, de uma hora pra outra, n?! Ento, na verdade, o que isso?
fazer msica mesmo! Voc est dentro da sala, tudo bem! Voc est dentro da
sala, preparando o seu aluno pra tocar, e voc tambm est fazendo msica? T!
Mas o palco onde voc est nu com a mo no bolso, totalmente!... Voc vai
mostrar o que sua verdade, n?! (EK, p. 31-32, grifos nossos).

De modo semelhante, fazer msica prazeroso para Rafaela e exige dela constante
estudo de repertrio e pesquisa de informaes para aprimorar-se como pianista colaboradora.
Para Solange, o carter prtico de seu trabalho pede cuidados para no comprometer a sade.
A tcnica pianstica tem de estar em dia, e o tempo de estudo individual, aliado s horas
efetivas de trabalho na escola, torna a colaborao um trabalho pesado por conta do esforo
repetitivo no instrumento. Em sua viso, a execuo musical dos alunos um resultado de seu
trabalho e por isso lhe d muita satisfao ver uma msica pronta, [...] na grande parte bem
executada (ES, p. 148).
Ainda sobre a execuo musical, Solange lembra que uma das caractersticas da
profisso a troca constante de piano. Por ser um instrumento de grande porte, difcil e
 149

praticamente invivel desloc-lo entre os locais da escola. Diferentemente de outros msicos

que adquirem o instrumento e o levam consigo, o pianista toca no piano que estiver
disposio em determinado local e momento:

Como a gente troca de instrumento... no mesmo dia, [isso pode acontecer] duas
vezes! s vezes a gente no fica na mesma sala nem uma tarde inteira. s vezes, a
gente vai trocar de sala e so dois pianos diferentes! Quando voc pega um Fritz
Dobbert e um Essenfelder. O peso de tecla... So muitas variveis que, ao longo do
dia, a gente tem que trabalhar! [...] Ento, que susto quando vai fazer um ensaio
geral l no piano de cauda, o piano de concerto! to grande essa disparidade, n?!
E poderia ser menor! [...] Para ns pianistas, o nosso instrumento! O flautista vai
economizar [dinheiro e comprar], o violinista vai comprar o melhor instrumento que
ele puder, n?! E pertencer a ele! E ns [pianistas]?! (ES, p. 137, grifos nossos).

Os pianistas colaboradores comentaram sobre a oportunidade de descobrir novos

repertrios alm do piano: seu contato com os professores e alunos de reas variadas permite
um dilogo profissional intenso e prazeroso e o conhecimento de nova literatura musical.
Karina lembra que acompanhar de tudo permite renovar e variar as msicas que so tocadas
com os alunos e no estagnar num mesmo universo (EK, p. 28).
Na maioria das msicas tocadas pelos pianistas colaboradores, a parte do piano um
complemento na msica que serve de referncia harmnica e rtmica, dando apoio execuo
do aluno. Nesse sentido, Janana compara o seu trabalho ao esteio e cama (EJ, p. 9).
Segundo Breno, a ideia do apoio est presente na funo da correpetio, ele compara seu
trabalho funo do baterista na msica popular que oferece a referncia do ritmo ao grupo e
acompanha o solista (EB, p. 50). Na opinio de Clara, o suporte musical oferecido ao aluno
promove o sentido do discurso musical do solista e, por isso, o pianista colaborador a sua
orquestra (EC, p. 209).
Karina e Breno alertam que a noo do apoio musical se modifica quando, em seu
trabalho, assumem a funo de msica de cmara. Nesse caso, ambas as partes musicais so
importantes e o trabalho entre o pianista e o outro msico deve ser equilibrado e igualmente
dividido.
O fazer musical coletivo um valor da profisso que a diferencia de trabalhos
artsticos em carreira solo e promove experincias sociais importantes que so destacadas
pelos profissionais ora entrevistados. A dimenso coletiva do fazer musical aponta uma forte
identificao dos pianistas colaboradores com o grupo porque h o prazer em dividir a msica
com o outro. Dinor concorda com essa ideia e acrescenta que tocar em grupo permite trocar
experincias com o prximo. Ela se realiza profissionalmente, especialmente no coral, porque
percebe que pode ajudar as pessoas a cantar. Em sua opinio, a atividade de cantar vantajosa
 150

porque a pessoa no precisa ter o domnio tcnico de nenhum instrumento e, logo, mais
imediata os participantes do coral j esto compartilhando a experincia musical sem
necessitarem de um treino tcnico (ED, p. 110). De modo semelhante, Solange afirma que
dividir a msica com algum possibilita que o indivduo expresse seus sentimentos, criando
uma beleza nica (ES, p. 131).
Clara e Leela valorizam o trabalho em grupo, principalmente porque relatam que se
sentiam solitrias no estudo do repertrio de piano solo. Ao justificar a escolha pela profisso,
Clara afirma que sempre gostava de dividir o espao (EC, p. 201). Para Leela, o prazer de
tocar em grupo est aliado possibilidade de receber apoio psicolgico de outros msicos.
Ela relembra sua experincia na Igreja, onde se sentia confiante ao tocar com outros msicos.
Essas lembranas confirmam sua valorizao do tocar em grupo, o que se reflete na metfora
bem-humorada do prato feito com arroz e carne, refeio tradicional nos lares brasileiros:

Eu j fiquei muito acostumada de acompanhar os outros, e isso ficou na minha

cabea. Como eu te falei, na Igreja, eu estava sempre acompanhado um cantor,
acompanhado um instrumento, acompanhado algum! Ento, eu no sentia aquela
necessidade de tocar sozinha. Eu at tinha um certo medo, um receio, n? Vez ou
outra, o pessoal falava: , hoje o interldio vai ser s voc no piano. Eu falava:
T, mas ningum vai tocar comigo? No estou acompanhando ningum? Eu virei
o arroz, mesmo! Tinha as carnes l, e eu sempre acompanhando. (EL, p. 61).

O prazer em tocar em grupo tambm confirmado por Janana, quando lembra da

experincia de participar de sarau musical na Alemanha. A entrevistada conta que, nesse pas,
as pessoas se organizam em horrios livres e, mesmo no sendo msicos profissionais, se
juntam e fazem msica de qualidade (EJ, p. 17). O sarau um hbito por l, e a diversidade
de instrumentos permite compor vrios grupos para a msica de cmara. Sobre a formao
musical do pianista no Brasil, Janana alerta que no existe mercado de trabalho para o perfil
de concertista e recomenda que os alunos busquem ampliar as experincias colaborativas com
outros msicos, semelhantes s do contexto alemo relatado.
Por outro lado, Solange e Breno definem a colaborao musical como profisso de
arte na qual o artista potencializa seu talento na interpretao de sua obra prima: a msica. Na
formao musical durante a infncia, Solange lembra que era muito crtica em relao sua
execuo musical e que qualquer nota errada a deixava muito chateada (ES, p. 130-131).
Ao longo da vida e da profisso, ela afirma, chegou concluso de que havia um
perfeccionismo exagerado que a atrapalhava e que ser artista implicava aceitar os erros e
ameniz-los, mantendo a fluidez da msica na apresentao. Para Breno, o pianista
colaborador o profissional que faz sua arte, e para desenvolv-la necessrio mais talento
 151

que tcnica. Em sua opinio, a msica interpretada deve conter ideias interessantes o
suficiente para dizer alguma coisa, e o talento aliado inspirao pessoal atribuem arte
um nvel esttico mais elevado, capaz de envolver e comunicar sentimentos s pessoas da
plateia (EB, p. 53).
Outro valor que emerge dos modos de ser e agir dos pianistas entrevistados o do
trabalho em equipe, que exige parceria, cooperao e diviso de responsabilidades entre o
pianista colaborador, os alunos e os professores de instrumento e canto. Rafaela lembra que
h diferentes caminhos para ensinar msica e interpretao musical para o aluno e algumas
vezes a concepo do pianista colaborador pode ser diferente da do professor de instrumento.
Por isso ela reitera a importncia de respeitar o trabalho pedaggico de cada professor e de
compreender os objetivos nos quais ele se apoia para solicitar determinada tcnica ou
interpretao da msica (ER, p. 91). Antonieta confirma a ideia de trabalho em equipe ao
dizer que h vrios aspectos em relao aos quais o pianista colaborador depende do
outro: a fluncia da msica, os ajustes tcnicos e de interpretao e o gosto pelo repertrio
que podem ser diferentes entre as partes. A importncia do consenso nesse trabalho de
natureza coletiva reforada quando Antonieta aponta os contrastes deste com o trabalho
solista, em que voc vai escolher o repertrio que gosta, voc vai estudar na hora que voc
quer e voc vai fazer o recital! [risos] (EA, p. 193). A necessidade de desenvolver o trabalho
em cooperao tambm destacada por Clara ao observar que na maior parte da carreira do
msico profissional o repertrio tocado em audies em conjunto com o pianista
colaborador (EC, p. 210-211).
Por fim, Eleonore acrescenta que a parceria estabelecida entre o pianista colaborador e
o professor em sala de aula e a convivncia com os alunos promovem aprendizado e
compartilhamento de ideias que minimizam a solido vivida ao longo dos anos de formao,
de estudo individual de repertrio e desenvolvimento da carreira solo. Nesse sentido, a
pianista avalia seu trabalho com muita satisfao, descrevendo-o como uma tima
experincia com colegas (EE, p. 225). A relao de parceria tambm lembrada por Solange
ao destacar que as diferenas de habilidades musicais entre alunos iniciantes e adiantados so
capazes de modificar seus modos de ser e agir. Quando o aluno est comeando a estudar
msica e a execut-la em seu instrumento, Solange desenvolve um trabalho mais pontual,
dando sugestes para ele vencer as dificuldades rtmicas ou de andamento, por exemplo. No
trabalho com o aluno mais adiantado, que j tem mais conhecimentos musicais e melhor
domnio da tcnica instrumental, a orientao da pianista mais abrangente, valorizando os
aspectos de interpretao e estilo do repertrio (ES, p. 132).
 152

A profisso do pianista colaborador tambm percebida como um trabalho de leitura

primeira vista que est associado s ideias de rapidez, agilidade e imediatismo na
preparao e execuo das msicas. Para Clara, o perfil do profissional exige vrias
habilidades ao mesmo tempo e o conhecimento sobre universos musicais alm daquele do
piano (EC, p. 210-211). Ela destaca que, na profisso, o pianista colaborador tem de lidar
frequentemente com situaes imprevisveis nas quais ele no saber qual msico o solicitar
e nem que tipo de repertrio dever executar. Nesse sentido, segundo Clara, imprescindvel
que o pianista colaborador desenvolva a leitura primeira vista, considerada uma habilidade
extremamente complexa e que abarca grande quantidade de repertrio na literatura musical:

Porque eu acho fundamental! Primeiro, que eles [os alunos] saibam que [a atuao
do pianista] uma coisa importantssima, riqussima. O que a gente faz dificlimo,
na verdade!! Que voc tocar com qualquer um que est chegando!! Qualquer
instrumento que vier, voc tem que tocar! Voc tem que ser O cara!! Voc tem um
minuto pra ser O cara nesse momento! [risos] Entendeu?! Por exemplo: Eu nunca
toquei com tuba e no conheo o universo de tuba! E a chega o tubista e pe a
partitura na sua frente! Eu vou fazer esse concerto de Fulaninho de tal para tuba.
O concerto de tuba, mas voc nunca ouviu falar e todos os tubistas conhecem! Ento
assim, importantssimo o nosso papel, a nossa profisso!! E imprescindvel para
qualquer instrumentista, n! [...] (EC, p. 210-211, grifos nossos).

Mesmo antes de trabalhar como pianista colaboradora no CEP- EMB, Karina percebia
as dinmicas do profissional em palco, o envolvimento na leitura primeira vista e a
necessidade de preparar as coisas muito rpido (EK, p. 24). No relato sobre um curso que
realizou sobre a leitura primeira vista, Karina menciona que ficou impressionada com o
colega que executou, de uma s vez, as Variaes Srias de Mendelssohn uma pea para a
qual ela admite ter demorado quatro ou cinco meses para estar preparada. Em outra situao,
ela confirma, esse trabalho de estar se virando rapidamente lhe exigiu preparar um
repertrio quinze minutos antes da apresentao com o aluno (ES, p. 31-32).
Ao refletir sobre o bom profissional, Leela destaca a rapidez e o imediatismo com
os quais o pianista colaborador desenvolve o trabalho e executa a parte do piano com o outro
msico com sucesso. Ela confirma a natureza da leitura primeira vista do trabalho de
colaborao musical e compara-a a um jogo de adivinhao:

[...] Voc tem que se virar para adivinhar o que eu estou pensando, e assim com
todos os instrumentos! Porque o bom acompanhador aquele que domina o que est
fazendo; sabe o que est fazendo; e consegue analisar tudo que est acontecendo;
varrer a parte dele, a do cantor e ainda cantar junto [a melodia] internamente!
Porque se o cantor no respirou naquela hora combinada, pode ter certeza: em
algum momento ele vai respirar em outra palavra! Voc tem dar um tempinho, um
micronsio de segundo a no piano, parar o que est fazendo o acorde, o arpejo, a
 153

melodia para voc respirar junto [com ele]. E dar tempo para voc no atropelar l
na frente. Essas coisas todas so mincias [...] A correpetio um jogo de
adivinhao... (EL, p. 64).

Ao referir-se leitura primeira vista, Karina afirma que a colaborao musical

vantajosa porque permite tocar a msica por partitura e sem a necessidade de memoriz-la.
Em alguns momentos de sua formao musical, Karina lembra, os professores de piano lhe
exigiam decorar o repertrio. A exigncia deixava a pianista desanimada porque ela tinha
muita dificuldade na memorizao e tal processo tomava muito tempo de seu estudo. Ao
contrrio, com a partitura sua frente, Karina podia tocar mais msicas em menos tempo,
ampliando sua literatura musical (EK, p. 27).

5.3.4 O papel do pianista colaborador na escola

!
! Nas reflexes sobre a profisso na escola, os pianistas colaboradores ora entrevistados
consideram ao menos trs papis relacionados ao trabalho desenvolvido no CEP-EMB: fazer
msica e tocar com o aluno; ensinar a interpretao musical ao aluno; e colaborar com os
professores de instrumento e de canto durante as aulas.
O trabalho de um pianista colaborador, segundo Mirela e Solange, tem como objetivo
principal garantir a realizao da msica com o aluno. A relao profissional que Solange
estabelece com os alunos diferente quando ela assume o trabalho como pianista
colaboradora em relao a quando ela o faz como professora de piano (ES, p. 150). Na
atuao como professora de piano, ela se considera diretamente responsvel pela formao,
pela aprendizagem e pelo desempenho do aluno. Como pianista colaboradora, Solange uma
coadjuvante nessa formao e o professor de instrumento ou canto quem tem a
incumbncia maior de cobrar e exigir mais dedicao aos estudos. Nesse papel, a execuo
das msicas com o aluno est em primeiro plano porque ela sente que responsvel pela
performance com ele (ES, p. 150). Em concordncia com Solange, Mirela afirma que sua
atribuio como pianista colaboradora tocar, e tocar bem (EM, p. 160). Para fazer msica,
ela exige desempenho mximo de si mesma no domnio de repertrio ao piano e justifica que
essa condio necessria porque influencia o desempenho dos alunos.
Dinor admite dois papis importantes para o pianista colaborador e as implicaes
que um tem em relao ao outro: (1) fazer msica e (2) ensinar a interpretao musical. Para
ela, independentemente de qual instrumento o aluno toque, mister que a msica acontea
da melhor forma possvel (ER, p. 113). A boa execuo do repertrio pelo pianista
 154

colaborador, em sua opinio, auxilia na interpretao musical do grupo e promove condies

ideais para o aprendizado do aluno.
A compreenso de que tm o papel de ensinar a interpretao musical evidencia, por
parte dos pianistas colaboradores, um olhar pedaggico sobre a profisso. Eles afirmam que o
trabalho que promovem na escola decisivo para o desenvolvimento musical dos alunos. Em
seus modos de ser e agir na profisso est implcita a preocupao em formar bons msicos
para o mercado de trabalho. Para Janana, a colaborao um trabalho pedaggico-musical
capaz de transformar a realidade social dos alunos (EJ, p. 12). Ela menciona que, ao longo da
profisso, recebeu alunos em casos de vulnerabilidade econmico-social; graas
oportunidade e persistncia em estudar msica gratuitamente, esses alunos obtiveram os
melhores resultados acadmicos e atualmente esto colhendo os frutos, inseridos no mercado
de trabalho. Assim ela evidencia o orgulho que tem em contribuir e participar desse processo
educativo, que um trabalho de formiguinha dirio, cumulativo e capaz de gerar bons
resultados:

Eu tive alunos que formaram e [...] agora so virtuoses!! Vo estudar fora do Pas e
se estabelecem no Canad, na Alemanha, na ustria, na Itlia, nos Estados Unidos.
Tem um monte de gente a espalhada... A que eu vejo [e falo]: Que legal! um
trabalho que a gente contribuiu muito pra que eles tivessem a oportunidade de tocar
esses concertos todos!! Quando eles chegam [no Brasil] e fazem testes e provas,
passam super bem! Eu fico super orgulhosa! So todos meus filhos musicais! [risos]
(EJ, p. 12, grifos nossos).

Segundo Rafaela, o pianista colaborador tem um papel que deve ser complementar ao
fazer musical, porque necessrio que ele se engaje no ensino da interpretao musical. Alm
do prazer em tocar, a pianista garante que se realiza profissionalmente quando v o
progresso do aluno e que ele est vencendo aquilo com o pianista (ER, p. 96). Ensinar o
aluno faz parte do trabalho dirio que ela chama de doao.
Alm de tocar e ensinar msica, Leela afirma, o papel do profissional colaborar com
o professor de instrumento e de canto, de modo que o trabalho coletivo consista na adoo de
estratgias pedaggicas especficas em aula de acordo com as necessidades dos alunos. Por
isso, ela recomenda que o pianista colaborador esteja atento s aes e orientaes do docente
(EL, p. 67).
O captulo a seguir apresenta a concluso, constituda de trs partes: a retomada da
estrutura geral da investigao; a concluso propriamente e a sugesto de temticas que
podem estimular outros estudos.
!
 155

!
6 CONCLUSO
!
Esta investigao teve como objetivo compreender como os pianistas colaboradores
percebem seus modos de ser e agir na profisso inseridos no contexto do CEP-EMB. Como
objetivos especficos pretendeu-se: (a) compreender como os pianistas colaboradores
percebem a sua atuao e como a definem; (b) identificar os conhecimentos e as habilidades
considerados necessrios sua atuao; e (c) conhecer o conjunto de valores associados
profisso.
A metodologia foi concebida a partir de uma abordagem qualitativa (STAKE, 2011;
FREIRE, 2010; BRESLER, 2007) em que entrevistas semiestruturadas foram utilizadas para
coletar os dados. Nessa abordagem foram privilegiados, principalmente, o carter descritivo e
interpretativo dos dados, as subjetividades dos entrevistados e a construo metodolgica do
investigador nas etapas da investigao e na delimitao do objeto de estudo.
Na reviso de literatura, os estudos sobre o pianista colaborador discutem as funes
deste profissional no mercado de trabalho, a sua formao musical em diversos contextos
educativos, a sua atuao e os seus saberes profissionais. So discutidas, tambm, as relaes
(complementares e divergentes) entre a formao escolar e a atuao profissional.
A atuao dos pianistas colaboradores em um contexto escolar especfico evidenciou
uma dinmica social e interativa que exigiu a compreenso acerca dos conceitos de
socializao e cultura profissional para interpretar os dados.
Os dados desta investigao revelam que os modos de ser e agir do pianista
colaborador na profisso envolvem a trajetria pessoal, a formao, a atuao e as concepes
sobre o trabalho. As trajetrias pessoais so singulares e diversificadas e esto inscritas em
subjetividades que constituem as identidades dos pianistas colaboradores. O apoio familiar e a
curiosidade pelo piano e pela msica estimulam a formao musical. A medida que eles se
tornam pianistas colaboradores, aprendem a se reconhecer como tal. Na formao musical, a
iniciao ao piano, os contextos de formao, as aprendizagens na prtica, as prticas
musicais em conjunto e a escolha profissional so as caractersticas de seus modos de ser e
agir. Essas caractersticas so gradativamente assimiladas e despertam o interesse dos
pianistas pela profisso. Nesse sentido, as trajetrias pessoais e formativas influenciam os
modos de ser e agir dos pianistas colaboradores na medida em que eles, em diversas situaes
de vida, aprendem a fazer msica e tocar com o outro. Neste caminho, eles obtm
reconhecimento social por quem so e pela atividade que exercem: a colaborao musical.
 156

Ao longo das trajetrias pessoais e formativas foi possvel perceber diversas situaes
em que os pianistas se identificam com as prticas musicais em conjunto. O repertrio
associado a essas prticas revela novas formas de tocar o piano, novas possibilidades de fazer
e interpretar msica, novas aprendizagens e novos contextos de atividade musical at ento
desconhecidos. Esse momento de autoconhecimento e de autodescoberta tambm est
associado s dimenses social do fazer musical e natureza relacional da atuao na qual os
pianistas colaboradores podem estabelecer relaes pessoais, construir amizades e socializar
conhecimentos musicais, formando e ampliando os seus modos de ser e agir.
Da sua atuao, os pianistas colaboradores destacam a socializao no trabalho e a
construo de identidades profissionais. Esse processo compreende: a insero profissional;
as habilidades, os conhecimentos profissionais e as caractersticas psicolgicas; os espaos e
as situaes da atuao; as dificuldades da/na atuao; as interaes no trabalho; os princpios
e estratgias da atuao; as concepes sobre a leitura primeira vista; as dimenses
pedaggicas; as concepes sobre o ensino de msica, a estrutura da instituio de ensino e a
organizao do trabalho na escola. Articulados com as trajetrias pessoais e com a formao
dos pianistas colaboradores, tais elementos ampliam os modos de ser e agir na profisso.
Ao refletirem sobre a atuao profissional, os pianistas colaboradores identificam
determinadas caractersticas em cada espao e a situao do trabalho: aulas de canto, aulas de
instrumento e atividades de canto coral e de orquestra. Nesses espaos e situaes, os
pianistas colaboradores destacam configuraes interativas com outros indivduos da
comunidade escolar: alunos, professores de instrumento e canto, maestros e os pares. Essas
interaes influenciam as percepes dos pianistas colaboradores sobre a sua atuao e
definem os seus modos de ser e agir em cada espao e situao de trabalho.
Os pianistas colaboradores reconhecem a titularidade e a responsabilidade dos
professores de instrumento/canto na aprendizagem musical dos alunos. Consequentemente,
abrem espao para o professor realizar seu trabalho e tecem comentrios ou sugestes apenas
quando solicitados ou quando avaliam que tm a aprovao do docente para tal.
Nas atividades de canto coral e orquestras, comum que os maestros assumam a
liderana da atividade musical. Eles planejam e organizam os ensaios, concebem a
interpretao das msicas e tomam as decises musicais e administrativas desses grupos.
Nesses contextos, os pianistas colaboradores observam todas as recomendaes pedaggicas e
musicais dos maestros e, de modo semelhante s situaes de trabalho com os professores de
instrumento e canto, ensinam e fazem sugestes apenas quando requeridos.
 157

A liberdade de ensinar maior quando os pianistas colaboradores atuam com os

alunos de instrumento e, nesse espao de trabalho, outros profissionais no esto presentes.
Devido organizao do trabalho pedaggico da instituio, facultativo ao professor de
instrumento participar desse ensaio. Dessa forma, na relao direta com o aluno, os pianistas
colaboradores revelam-se educadores musicais, ao desenvolverem um trabalho em que
ensinam msica, pontuam informaes, respondem s dvidas dos alunos, ensinam sobre o
qu e como os alunos devem estudar e, com estes, constroem a interpretao musical. Os
relatos sobre a atuao mostram que os pianistas aprendem esses e outros conhecimentos
relacionados pedagogia da performance musical. Ainda nessa situao de trabalho, a relao
estabelecida entre os pianistas colaboradores e os alunos de instrumento como a de mestre e
aprendiz e, por meio da msica que eles se envolvem no processo dialgico de ensinar e
aprender.
As afinidades pessoais e profissionais com os professores de instrumento/canto e com
os maestros tambm interferem na maneira de os pianistas colaboradores atuarem: na
proporo que conhecem o trabalho pedaggico desses professores e maestros, estabelecem
vnculos permeados pelo ensino e a aprendizagem musical. Em outras palavras, os pianistas
colaboradores aprendem seus modos de ensinar e aprender msica ao relacionarem-se com os
outros profissionais da escola.
Os alunos so o alicerce da atuao profissional dos pianistas colaboradores. A partir
das demandas e dos objetivos de aprendizagem dos discentes, os pianistas organizam,
planejam o trabalho, estabelecem estratgias de preparo do repertrio e relatam desafios
relacionados ao ensino e aprendizagem musical. Esses desafios evidenciam reflexes sobre
a atuao e preocupao sobre a formao dos alunos, como por exemplo, o que e como os
discentes aprendem, que repertrio mais adequado, como ensin-los a interpretar as
msicas, como motiv-los a estudar, como ajud-los a resolver dificuldades tcnicas de seus
instrumentos ou do canto e como prepar-los para o mercado da msica. Tais reflexes
somam-se a outras de natureza interpretativo-musical por exemplo, como acompanhar os
alunos, como desenvolver a leitura primeira vista, como reduzir um repertrio orquestral,
como interpretar as msicas e como realizar o baixo contnuo. Desse modo, observa-se que a
profisso do pianista colaborador na escola constitui-se de atividades de natureza pedaggica
e performtico-musical. Ao mesmo tempo que os pianistas colaboradores destacam a
necessidade de dominar o piano e ter amplos conhecimentos da linguagem musical,
reconhecendo-se como instrumentistas, destacam a importncia de conhecimentos
 158

pedaggicos e adotam procedimentos que visam o ensino musical, construindo uma

identidade docente.
Essas questes identitrias apresentam-se plurais e, somadas s diferentes interaes
desenvolvidas nos espaos e situaes de trabalho no CEP-EMB fazem os pianistas
colaboradores questionarem-se sobre at que ponto podem colaborar na tcnica
instrumental/vocal dos alunos e na interpretao das msicas designadas por seus professores,
evidenciando constantes reflexes sobre os limites e as possibilidades de sua atuao.
As percepes sobre os seus modos de ser e agir esto diretamente associadas s
dinmicas interativas em que os pianistas colaboradores estabelecem parcerias e relaes de
confiana com professores e maestros para realizar o trabalho coletivo - essncia de sua
atividade profissional. Ser e agir como pianista colaborador, de acordo com os entrevistados,
significa atuar com/para os outros (profissionais e alunos) cujas relaes permitem socializar
conhecimentos pedaggico-musicais e construir a relao pautada na aprendizagem mtua.
Ao mesmo tempo, os pianistas colaboradores desenvolvem um trabalho em que utilizam
estratgias prprias de ensino e aprendizagem, de preparao, de repertrio e de concepo
sobre a interpretao musical com os alunos, incentivando-os em suas aprendizagens e
acompanhando seus percursos formativos. Os pianistas colaboradores, ao relatarem sobre sua
atuao nos diferentes espaos da escola, revelam, tambm, a inteno de contribuir com a
formao dos alunos sua maneira pessoal.
As dimenses pedaggicas na atuao dos pianistas colaboradores evidenciaram novas
formas de pensar a aula de instrumento e canto: a relao professor-aluno revelou-se
modificada em virtude da presena do pianista em aula. Tal fato exige um olhar ampliado
sobre esse tipo de aula que ocorre em escolas especializadas de msica, considerando as
relaes entre os trs sujeitos: professor, aluno e pianista.
Um conjunto de conhecimentos e habilidades foram elencados pelos pianistas
colaboradores como essenciais atuao. As habilidades consideradas importantes foram:
ouvir o outro msico, ter leitura primeira vista e ter domnio tcnico do piano para executar
os acompanhamentos. Com relao aos conhecimentos, eles so de naturezas distintas:
musical (relacionados aos elementos da linguagem musical: ritmo, estilo, afinao, notao);
lingustica (relacionada s lngua estrangeiras, fontica e dico); acstica (relacionada ao
funcionamento dos instrumentos musicais e suas tcnicas); bioacstica (quando se trata da
voz como instrumento musical e de tcnica de respirao para instrumentos de sopros) e
pedaggico-musical (que emerge a partir do ensino e aprendizagem do instrumento/voz e da
performance musical).
 159

A cultura profissional dos pianistas colaboradores no contexto do CEP-EMB revela-se

a partir dos conhecimentos e habilidades e das prticas pedaggicas e musicais que emergem
singularmente em cada trajetria formativa e, ao mesmo tempo, so ampliadas e
realimentadas na atuao em meio s exigncias do cotidiano escolar. Essencialmente, essa
cultura definida pelos saberes relacionais, ou seja, os pianistas revelam que seus modos de
ser e agir so desenvolvidos com o outro e nunca individualmente. Suas prticas tomam
forma nessas relaes mediadas e negociadas com o outro (o aluno, o professor, o maestro, os
pares) e, a partir delas, emerge o fazer pedaggico-musical.
Os resultados obtidos evidenciaram algumas questes que, embora no sejam do
escopo desta investigao, so pertinentes a estudos futuros e podem ampliar as discusses
aqui desenvolvidas. Por exemplo, estudos que investiguem como os professores de
instrumento/canto e maestros da instituio percebem a atuao dos pianistas colaboradores;
quais contedos e de que forma, os alunos aprendem (e o que desejam aprender) com os
pianistas colaboradores; quais as similaridades e diferenas da atuao do pianista
colaborador em contextos escolares e outros espaos; como ocorrem as aprendizagens do
pianista colaborador no trabalho; como as percepes sobre os modos de ser e agir so
influenciadas por questes de identidade de gnero (homem e mulher) e como a formao dos
pianistas em cursos de licenciatura em msica influenciam as dimenses pedaggicas de sua
atuao.
Com esta investigao, buscou-se ampliar as discusses sobre a educao musical em
escolas especializadas de msica e, especificamente, sobre a pedagogia da performance
musical. Ao trazer alguns elementos dessa cultura profissional dos pianistas colaboradores, a
investigao apontou subsdios para orientar a formao em nvel superior, em especial, os
cursos de bacharelado e licenciatura em Msica. Na dimenso performtico-musical desses
cursos, as prticas do pianista colaborador devem ampliar o repertrio solista, contemplar
formaes em conjunto e estimular a leitura primeira vista. Na dimenso pedaggica,
necessrio valorizar prticas e discusses que problematizem o ensino e a aprendizagem
musical, formando um profissional reflexivo e sensvel que constantemente avalia seus modos
de ensinar e que seja capaz de (re)adequ-los s necessidades do contexto em que atua.
Espera-se, tambm, que esta investigao estimule reflexes em professores de
instrumento/canto e maestros que atuam em parceria com o pianista colaborador, visando
melhor compreenso de suas prticas profissionais e de seu fazer pedaggico-musical, que se
destinam formao de msicos nos diversos espaos educacionais e musicais.
 160

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