Livro Proprietário-Didática PDF

Didática
2015
Editorial
Comitê Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marília Gomes Godinho
Autora do Original
Leticia Fonseca R. F. de Castro
© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

Todos os direitos desta edição reservados à UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá.
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrônico, e mecânico, fotográfico e gravação ou
qualquer outro, sem a permissão expressa do UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. A violação dos direitos autorais é
punível como crime (Código Penal art. 184 e §§; Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610/98 – Lei
dos Direitos Autorais – arts. 122, 123, 124 e 126).
Didática
Capítulo 1: Didática: evolução histórica
e pensamentos pedagógicos.............................. 7
ri o Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7

Você se lembra?................................................................. 7
má
1.1 O que é didática? O que a didática estuda?...................... 8
1.2 Desenvolvimento histórico da Didática: principais teóricos e
evolução das ideias pedagógicas....................................................... 9
Su
1.3 Da Didática Instrumental para Didática Fundamental.................. 18

1.4 Didática Inter/Multicultural............................................................... 20
Atividades.................................................................................................... 21
Reflexão.......................................................................................................... 21
Leituras recomendadas....................................................................................... 22
Leitura complementar........................................................................................... 22
Referências.............................................................................................................. 25
Na próximo capítulo.................................................................................................. 26
Capítulo 2: As Tendências Pedagógicas e as Ações Educativas............................ 27
Objetivos da sua aprendizagem.................................................................................... 27
Você se lembra?............................................................................................................. 27
2.1 As tendências pedagógicas na educação escolar no Brasil:
aspectos e perspectivas de ensino e aprendizagem......................................................... 28
2.2 O ensino e a aprendizagem escolar: a abordagem Sócio –
Interacionista de Vygotsky e suas contribuições para a educação.................................. 38
Atividades...................................................................................................................... 41
Reflexão....................................................................................................................... 41
Leituras recomendadas............................................................................................... 42
Referências............................................................................................................... 42
No próximo capítulo............................................................................................. 43
Capítulo 3: Desigualdades na Escola- A Didática e
Algumas Possibilidades para a Democratização do Ensino.................... 45
Objetivos da sua aprendizagem................................................................. 45
Você se lembra?..................................................................................... 45
3.1 Desigualdades na escola – a Didática e algumas
possibilidades para a democratização do ensino........................... 46
3.2 O trabalho docente no contexto das desigualdades:
algumas considerações ....................................................... 50
3.3 Sala de aula: componentes indispensáveis ao processo didático.............................. 55
Atividades........................................................................................................................ 58
Reflexão........................................................................................................................... 59
Leituras recomendadas..................................................................................................... 59
Referências....................................................................................................................... 61
No próximo capítulo........................................................................................................ 62
Capítulo 3: A Didática na Formação de Professores –
Repensando o Processo de Ensino e Aprendizagem................................................... 63
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 63
Você se lembra?............................................................................................................... 63
4.1 A didática e o processo ensino-aprendizagem: pontuações necessárias à formação
de professores................................................................................................................... 64
4.2 A formação de professores inicial e continuada – o professor reflexivo.................. 65
4.3 O processo de ensino e aprendizagem e as metodologias de ensino:
estruturando o processo.................................................................................................... 73
4.4 Recursos didático-metodológicos para a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem................................................................................................................... 76
Atividades........................................................................................................................ 85
Reflexão........................................................................................................................... 85
Leituras recomendadas..................................................................................................... 86
Leitura Complementar..................................................................................................... 88
Referências....................................................................................................................... 91
No próximo capítulo........................................................................................................ 93
Capítulo 5: Planejamento do Trabalho Pedagógico.................................................... 95
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 95
Você se lembra?............................................................................................................... 95
5.1 Planejamento: definição e relevância no trabalho pedagógico................................. 96
5.2 Planejamento Educacional: tipos e especificidades.................................................. 97
5.3 Organização curricular: planejando o currículo...................................................... 106
Atividades...................................................................................................................... 107
Leitura recomendada...................................................................................................... 107
Leitura complementar.................................................................................................... 108
Referências......................................................................................................................111
Gabarito.......................................................................................................................... 112
ã o Prezados(as) alunos(as)
A disciplina de Didática tem como
propósito central apresentar e analisar um
aç conjunto de conhecimentos específicos dessa
ent
área de estudos. Apresentamos o desenvolvimento
histórico da Didática, evidenciando os principais te-
óricos e a evolução das ideias pedagógicas e o conceito
res
de Didática e os estudos por ela desenvolvidos. Também,

discorremos sobre a evolução das principais tendências pe-
Ap
dagógicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais

e de aprendizagem, bem como algumas considerações em rela-
ção às ações desenvolvidas pelos professores. Tecemos, também,
algumas considerações sobre o trabalho docente no contexto das
desigualdades, a formação de professores na atualidade, o planeja-
mento educacional e a importância das metodologias de ensino para o
processo ensino-aprendizagem.
Assim, esperamos que as temáticas aqui desenvolvidas possam auxiliá-
los a organizar o trabalho didático de forma crítica e reflexiva, atendendo
às perspectivas atuais da educação.
Em cada capítulo vocês poderão entrar em contato com especificidades
e importantes pontos que envolvem o processo de ensino e de aprendi-
zagem, de modo a articular as teorias que embasam a prática didática de
forma reflexiva e crítica.
Didática: evolução
histórica e pensamentos
pedagógicos
C Nesse primeiro capítulo, vamos estudar o
desenvolvimento histórico da Didática, evi-
CCC
denciando os principais teóricos e a evolução das
ideias pedagógicas, e o conceito de Didática e os es-
CC C
tudos por ela desenvolvidos. Também, apresentaremos

propostas de revisão da Didática: da Didática instrumental
CCC
para a Didática fundamental.
Objetivos da sua aprendizagem

A finalidade é que você possa conhecer o surgimento e o desen-
volvimento histórico da Didática e seus principais teóricos, bem
como descrever e analisar os pensamentos pedagógicos de cada dos
teóricos apresentados, destacando suas influências no trabalho docente
na atualidade. Você deverá, também, conceituar a Didática e descrever
seu objeto de estudo e, ainda, apresentar e evidenciar as características
da proposta da Didática Fundamental e compreender os conceitos que
envolvem a proposta da Didática Multi-Intercultural.
Você se lembra?
Você se lembra de como seus professores lhe ensinavam as lições? Que
pensamentos permeavam o trabalho docente de seus professores? É
importante pensar nisso para que possamos compreender o desenvolvi-
mento histórico da Didática, seu campo de estudo e até mesmo analisar
sua influência no pensamento e na realização do trabalho docente ao
longo do processo de escolarização, inclusive nos dias atuais.
Didática
1.1 O que é didática? O que a didática estuda?

A palavra Didática deriva da expressão grega (didaktiké), que se
traduz como arte ou técnica de ensinar. Durante muito tempo, seu concei-
to ficou restrito ao ato de ensinar, mas, nos dias de hoje, os estudos dessa
área interligam o ato de ensinar ao ato de aprender, ou seja, preocupam-se
em desenvolver teorias e práticas, buscando subsidiar e orientar a atuação
dos professores para a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem.
A Didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem e, nesse sentido,

ela enfatiza a relação professor-aluno (HAYDT, 2006, p 13).
A partir da trajetória de surgimento da Didática, é possível perceber

que sua temática central se traduziu (e se traduz) em torno de estudos,
discussões e análises para nortear e/ou instrumentalizar o processo de
ensino-aprendizagem em que estão envolvidos aluno e professor (ALVI-
TE apud DAMIS, 2007). As preocupações centravam-se (e centram-se),
ainda, no estudo de um conjunto de normas, recursos e procedimentos que
deveriam informar e orientar o trabalho docente.
Nessa trajetória de evolução, é possível observar que, além da pro-
dução de conhecimentos sobre o ato de ensinar, a escola se organizou e
se legitimou como uma instituição social. Nesse contexto, foram identi-
ficadas relações entre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos pro-
fessores e a finalidade social da escola. Então, como reflexão sistemática
(aquela que estuda as teorias de ensino e aprendizagem e seus resultados),
a Didática, segundo Masetto (1997, p. 13) vai pensar e refletir sobre ques-
tões relacionadas à escola e à sala da aula, dentre as quais, destacamos:
• Como a criança e o adolescente aprendem?
• Como é a atividade do professor em aula?
• Como o professor ajuda os alunos a aprender?
• Como organizar o currículo de uma escola?
• Como desenvolver a capacitação dos professores?
• Como motivar os alunos?
• Como fazer o processo de avaliação?
Proibida a reprodução – © UniSEB
Tendo pensado e refletido sobre o processo ensino-aprendizagem

que acontece na escola e na sala de aula, na atualidade, a Didática é reco-
nhecida como um campo de estudo que se dedica a compreender as prá-
ticas pedagógicas, bem como a buscar alternativas e caminhos para que a
8
Didática: evolução histórica e pensamentos pedagógicos – Capítulo 1
aprendizagem se realize de forma ativa e significativa. Também investiga

as condições materiais e sociais que permeiam as relações entre a docên-
cia e a aprendizagem e, ainda, se preocupa em conhecer e estudar as teo-
rias da educação, as quais norteiam as diretrizes da atividade profissional
dos professores (LIBÂNEO, 1994). Ainda conforme o autor:
[...] a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função
desses objetivos, estabelecer os vínculos entre o ensino e aprendi-
zagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais
dos alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 26).
Nesse sentido, é importante que o professor organize o processo

de ensino-aprendizagem a partir da concepção atualizada de Didática – a
compreensão de que ensinar e aprender são processos que caminham jun-
tos, pois têm como princípio básico uma dinâmica de ações pedagógicas
que visa às atividades dos alunos e não à passividade.
1.2 Desenvolvimento histórico da Didática:

principais teóricos e evolução das ideias pedagógicas
Estudos realizados por Haydt (2006) e Libâneo (1994-2002) reve-
lam que a história da Didática está relacionada ao aparecimento do ensino
– no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das Ciên-
cias – como uma atividade planejada e intencional, destinada à instrução.
Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares
de instrução e aprendizagem, porém não como forma organizada de ensi-
no, por exemplo, nas comunidades primitivas a aprendizagem acontecia
a partir da convivência diária entre as pessoas, bem como das diferentes
situações e atividades vivenciadas umas com as outras. Na realização des-
sas atividades, o saber era transmitido de maneira informal, ou seja, ainda
existia não o caráter “didático”, o ensino formal (LIBÂNEO, 1994).
EAD-15 – Didática – Proibida a reprodução – © UniSEB
Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período

medieval, também se desenvolveram formas de ação pedagógica em es-
colas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século
XVII, não podemos falar de Didática como teoria do ensino que sistemati-
za o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar.
O termo “Didática” teve origem quando os adultos começaram a
intervir, de forma organizada e planejada, na atividade de aprendizagem
9
Didática
de crianças e jovens, por meio do agrupamento dos conhecimentos peda-

gógicos e da atribuição da atividade de ensinar com intenção pedagógica.
“A escola se torna uma instituição, o processo de ensino passa a ser siste-
matizado conforme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades
das crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos” (LIBÂNEO,
1994, p. 58).
Foi no século XVII que a Didática emergiu formalmente como uma
área de conhecimento que visa à investigação da ligação entre ensino e
aprendizagem. Nesse século, João Amós Comênio (1592-1670) escreveu
a primeira obra clássica sobre Didática, A Didática Magna, a qual é uma
de suas obras mais expressivas.
Suas ideias foram formuladas em uma época em que surgiram novi-
dades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes transformações nas-
técnicas de produção se iniciaram. Nesse contexto, Comênio desenvolveu
ideias avançadas para a prática educativa nas escolas, opondo-se às ideias
conservadoras da nobreza e do clero.
Didática da vida, por isso chamada magna.
Na sua obra A Didática Magna, Comênio propõe a reforma da es-

cola na busca pelo ensino, pela aprendizagem e por um método para pre-
parar o indivíduo para a cidadania, partindo da vida religiosa-comunitária,
fundamentado nas leis e estruturas da natureza. Assim, na abertura desta
obra revela como propósito que:
a proa e a popa da nossa Didática sejam: buscar e encontrar um

método para que os docentes ensinem menos e os discentes apren-
dam mais; que nas escolas, haja menos conversa, menos enfado e
trabalhos inúteis, mais tempo livre, mais alegria e mais proveito;
na república cristã, haja menos trevas, menos confusão, menos dis-
sídios e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade (CO-
MENIUS, 1997, p.13).
É possível observar que, nesse trecho, o autor, ao expor uma proposta
para a Didática, registra, ao mesmo tempo, uma crítica em relação aos mé-
todos de ensinar, denunciando uma escola pouco ativa, pouco instrutiva e

cansativa, já que o professor estava no centro e os alunos eram meros espec-
tadores. Ainda da obra (A Didática Magna), recortamos um trecho em que
justifica a necessidade de escolarização aos seres humanos, ao dizer que:
10
[...] como tanto homens quanto as questões humanas se multiplica-

ram, raros são os pais que sabem ou podem educar os filhos e que
têm tempo suficiente para isso: infelizmente, já há tempos firmou-se
o hábito de confiar muitos filhos em conjunto a pessoas escolhidas
para instruí-los, pessoas eminentes pela cultura e pela austeridade
dos costumes. Esses educadores são chamados de preceptores, pe-
dagogos, mestres e professores: os locais destinados a esse ensino
comum são chamados escola, institutos, auditórios, colégios, giná-
sios, academias etc (COMENIUS, 1997, p.84).
Comênio (apud LIBÂNEO, 1994) foi o primeiro educador a for-
mular a ideia de que os conhecimentos deveriam ser difundidos a todos,
a criar princípios e regras do ensino. Ao lutar para que a educação fosse
direito de todos, revelou sua indignação em relação ao sistema educacio-
nal de sua época, no qual a educação era discriminatória e privilégio de
poucos. Outro aspecto que merece destaque na Didática defendida por
Comênio é a proposta de uma educação de uso prático e contextualizada,
na qual o homem deixa de ser mero espectador.
A Didática se fundamentou nos seguintes princípios:
A finalidade da educação é conduzir o ser humano à felicidade

eterna com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da vida
humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a
religião. Objetivando a aproximação do homem a Deus, seu objeti-
vo central é tornar os homens bons cristãos – sábios no pensamento,
dotados de fé, capazes de praticar ações virtuosas. Assim, a educa-
ção é direito de todos.
O homem deve ser educado de acordo com seu desenvolvimento
natural, isto é, de acordo com as características de idade e de capa-
cidade para o conhecimento. Conseqüentemente, a principal tarefa
da Didática é estudar essas características e os métodos de ensino
correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. Sa-
lientava a importância da educação formal nas crianças pequenas e

preconizou a criação de escolas maternais, pois essas teriam, desde
cedo, a oportunidade de adquirir as noções elementares do que de-
veria ser aprofundado mais tarde.
11
Didática
Os conhecimentos devem ser adquiridos e assimilados pelos alunos

a partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e
desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos. A educa-
ção deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais
obtidas por meio dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razão.
O método intuitivo, que consiste na observação direta, pelos órgãos
dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do
aluno, deve ser valorizado como uma forma mais adequada para se
atingir o conhecimento generalizado (LIBÂNEO, 1994).
Comênio defende também, na sua obra, A Didática Magna, que o
professor, ao ensinar sobre um assunto, deveria preencher as seguintes
etapas:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstra-
ção, pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente
vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido e a
sua aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e [à] origem dos fenômenos estu-
dados, isto é, às suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os
detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas
quando o aluno tiver compreendido o anterior (COMÊNIO
apud HAYDT, 2006, p.17).
As ideias apresentadas e defendidas por Comênio impulsionaram o
surgimento de uma teoria do ensino, influenciando diretamente o traba-
lho docente, mas, mesmo assim, Comênio não conseguiu retirar algumas
crenças usuais da época, sobre o ensino, pois, mesmo partilhando um
ensino a partir da observação e da experiência sensorial, manteve seu ca-
ráter transmissor; e, apesar de defender a adaptação do ensino às fases do
desenvolvimento infantil, conservou, ao mesmo tempo, um método único
e o ensino simultâneo a todos.
Verificamos que são inegáveis as contribuições e influências de
Comênio no processo de ensino, já que formulou ideias e propostas ino-

vadoras para a sua época. Entretanto, sabemos que, na história, as ideias,
principalmente quando são muito inovadoras para a época, geralmente
demoram a ter efeito prático. Por isso, as ideias de Comênio só começa-
12
ram a vigorar depois do século XVII, após modificações no modelo da

sociedade. Assim, tanto no século XVII como nos séculos seguintes, ain-
da predominavam práticas escolares da Idade Média, tais como: “ensino
intelectualista, verbalista e dogmático, memorização e repetição mecânica
dos ensinamentos dos professores” (LIBÂNEO, 1994, p. 59).
Enquanto isso, mudanças intensas nas formas de produção da socie-
dade foram ocorrendo, resultando em grande desenvolvimento da ciência
e da cultura. Foi diminuindo o poder do clero e da nobreza, aumentando
o da burguesia, que se fortaleceu como classe social. Logo, foi crescendo
também a necessidade de um ensino ligado às exigências do mundo da
produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplas-
se o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Assim, demarcamos outro grande nome da Didática: Jean Jacques
Rousseau (1712- 1778), filósofo iluminista, considerado um dos princi-
pais pensadores franceses do século XVIII, que, procurando atender aos
anseios da época, propôs uma nova concepção de ensino, a qual se fun-
damentava diretamente nas necessidades e nos interesses da criança. Suas
ideias mais importantes evidenciam justamente que o processo de ensino,
sendo determinado pelos interesses e pelas necessidades imediatas do
aluno, deve ser organizado e desenvolvido a partir de tais determinações.
Vejamos, então, as principais ideias de Rousseau (apud LIBÂNEO,
1994, p. 60):
1) A preparação da criança para a vida adulta deve basear-se no

estudo das coisas que correspondem às suas necessidades e interes-
ses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas
a despertar o gosto pelo estudo. Os verdadeiros professores são a
natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança com o
mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas potencialida-
des naturais.
2) A Educação é um processo natural, ela se fundamenta no de-

senvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza;
elas têm uma tendência natural para se desenvolver.
Estudos revelam que Rousseau não colocou suas ideias em prática
e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa foi realizada por outro
grande nome da Didática, o pedagogo João Henrique Pestalozzi (1746-
1827), que trabalhou na educação de crianças pobres, em instituições que
13
Didática
ele próprio dirigiu. Atribuía grande importância ao ensino como meio de

educação e desenvolvimento das capacidades humanas, cultivando o sen-
timento, a mente e o caráter.
Para Pestalozzi (apud LIBÂNEO, 1994, p. 60), a educação escolar,
sendo desenvolvida a partir do método intuitivo, poderia conduzir os alu-
nos a desenvolver “o senso de observação, análise dos objetos e fenôme-
nos da natureza e a capacidade de linguagem, através da qual se expressa
em palavras o resultado das observações”.
A educação era entendida por Pestalozzi como um instrumento de
reforma social, ou seja, uma possibilidade que poderia mudar as condi-
ções precárias de vida do povo. Defendeu a democratização da educação e
o acesso à educação escolar para todas as crianças, independentemente de
sua condição social (HAYDT, 2006).
O método de ensino elaborado por Pestalozzi (apud HAYDT, 2006,
p. 19) trouxe à educação intelectual vários aspectos inovadores: “o em-
prego do cálculo mental, o uso de técnicas e fonéticas na linguagem e o
estudo da Geografia e das ciências feito em contato direto com o ambiente
natural”.
Os princípios educacionais formulados por Pestalozzi (apud
HAYDT, 2006) podem ser resumidos nos seguintes tópicos:
––O estabelecimento de uma relação de amor e respeito mútuos
entre professor e aluno.
––O professor deve respeitar a individualidade do aluno.
––A finalidade da educação é favorecer o desenvolvimento físi-
co, intelectual e moral.
––O objetivo do ensino não é a exposição dogmática e a memori-
zação, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais
do aluno.
Importante esclarecer o sentido da palavra dogmático. De acordo com o

Dicionário Houaiss (2008, p. 260), a palavra dogmático, significa: “que apresen-
ta opiniões de modo convicto, não admitindo contradições e discussão”. Logo,
Pestalozzi, ao formular os propósitos para educação, retira da prática pedagógi-
ca do professor a exposição dogmática, ou seja, aquela em que o conhecimento
era apresentado como uma verdade totalmente certa e inquestionável.
14
––A instrução escolar deve favorecer tanto o desenvolvimento

físico como o intelectual.
––A aprendizagem escolar não deve corresponder apenas à
aquisição de conhecimentos, mas principalmente ao desen-
volvimento de habilidades e ao domínio de técnicas.
––O método de instrução deve ter por base a observação ou
percepção sensorial e começar pelos elementos mais simples.
––O ensino deve seguir a ordem psicológica e respeitar o de-
senvolvimento infantil.
––O professor deve desenvolver cada tópico do conteúdo de tal
forma gradual, considerando que a aquisição dos conheci-
mentos se dá forma gradativa.
Esses princípios foram formulados no final do século XVIII e tive-
ram início no século XIX, influenciando o pensamento educacional.
Na sequência, encontramos Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
pedagogo alemão que também exerceu grande influência na didática e na
prática docente. Hebart (apud HAYDT, 2006) atribuía grande importância
à educação, considerando-a como fator determinante no desenvolvimen-
to do intelecto e do caráter. Destacou a educação como responsável pela
formação das representações e pela forma como essas representações são
combinadas nos mais elaborados processos mentais.
Para Hebart (apud LIBÂNEO, 1994), a atividade educativa deve
orientar o homem para querer bem, possibilitando que aprenda a comandar
a si próprio. O método de ensino do professor tem a função de introduzir
ideias corretas na mente dos alunos e de provocar-lhes a acumulação de
ideias. Tentou formular um método único de ensino, com base nos parâ-
metros das leis psicológicas do conhecimento. Assim, determinou quatro
passos didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos pelo professor:
• A preparação e a apresentação da matéria de forma clara e

completa, às quais denominou clareza.
• A associação entre as ideias antigas e as novas.

• A sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generaliza-
ção.
15
Didática
A aplicação do uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exer-

cícios, denominado de método.
Podemos dizer que o sistema pedagógico de Hebart auxiliou na orga-
nização da prática docente, trazendo alguns esclarecimentos importantes,
tais como: a necessidade de estruturação e ordenação do processo de en-
sino, a exigência de entendimento dos assuntos estudados e não apenas a
memorização. Mesmo assim, o ensino não deixava de ser entendido como
repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno, que deveria entender
o que o professor transmitia, mas apenas com a finalidade de reproduzir a
matéria transmitida. Com isso, a aprendizagem torna-se mecânica, automá-
tica, desprovida de mobilização da atividade mental, ou seja, da reflexão e
do pensamento independente e criativo dos alunos (LIBÂNEO, 1994).
As ideias pedagógicas dos pensadores Comênio, Rousseau, Pesta-
lozzi e Herbart, bem como de outros pensadores que não mencionamos,
formam as bases do pensamento pedagógico europeu, disseminando-se
posteriormente por todo o mundo e definindo as concepções pedagógicas,
que na atualidade são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedago-
gia Renovada (assunto de que trataremos no próximo capítulo).
Após Hebart, entre o século XIX e a primeira metade do século XX,
trazemos John Dewey (1859-1952), que se opôs à concepção defendida
por Hebart – a educação para a instrução –, defendendo a educação pela
ação. Para ele, “o homem é um ser eminentemente social. Assim sendo,
são as necessidades sociais que norteiam sua concepção de vida e educa-
ção” (HAYDT, 2006, p. 21-22).
O conceito central de seus pressupostos é a experiência, a qual,
para ele, é o que impulsiona e dirige o conhecimento. Então, a escola não
é a preparação para a vida, é a própria vida. Por isso, deve direcionar o
ensino para o crescimento da criança, possibilitando o significado do que
é aprendido, bem como o desenvolvimento de habilidades para suprir as
necessidades atuais da vida individual e social do aluno.
O professor deverá criar situações estimuladoras para instigar, nos
alunos, reações e respostas que garantam a formação de atitudes intelec-
tuais e sentimentais adequadas. Para isso, o ensino deve ser desenvolvido
pelo professor, a partir de centros de interesses diretos e práticas com
16
significação para a vida do aluno (DEWEY apud DAMIS, 2007). Nessa

perspectiva, é um grande defensor dos métodos de ensino ativos.
A pedagogia de Dewey trouxe aspectos inovadores, diferenciando-se
especialmente pela oposição à escola tradicional. Difundiu, em sua pro-
posta, a necessidade de a escola criar condições e meios para estimular o
pensamento e a reflexão dos alunos, suscitando críticas sobre a função es-
pecífica da escola na educação formal do aluno para a vida social, mas não
questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo;
sua teoria representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos
valores burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à sociedade.
É possível observar que a evolução dos pensamentos sobre a Didática
se fundamenta em pressupostos teóricos, bem como em ideias pedagógicas
que caminharam em direção à necessidade de se reverem os processos de
ensino e de aprendizagem. Tais pressupostos teóricos muito contribuíram
para a organização do espaço escolar, bem como para a reforma dos méto-
dos de ensino e de sua aplicação, ao longo do desenvolvimento do ensino
formal. Também merece destaque o fato de que as ideias pedagógicas
expostas pelos teóricos aqui citados são fundamentadas por concepções
diferentes, porém é possível visualizar um aspecto comum mencionado por
todos esses teóricos: a tentativa de ampliar o ensino a uma parcela significa-
tiva da população, pois acreditavam na educação popular.
Verificamos, ainda, que os estudos sobre Didática foram se funda-
mentando em novos pressupostos, os quais deixaram de considerar apenas
aspectos filosóficos, passando a incorporar fundamentos da Psicologia, ci-
ência que começou a vigorar no final do século XIX, contribuindo, assim,
com novos pensamentos pedagógicos, os quais influenciaram o surgimen-
to de tendências pedagógicas sobre o processo de ensino e aprendizagem
Métodos de ensino ativos são aqueles que permitem a participação efe-

tiva dos alunos no processo ensino-aprendizagem, propiciando-lhes a constru-
ção de novos significados.
17
Didática
1.3 Da Didática Instrumental para Didática

Fundamental
Desde 1980, estudos como os de Candau (1997, 2002) anunciam
a necessidade de a Didática assumir uma perspectiva crítica, visando à
superação de uma Didática exclusivamente instrumental. Antes de prosse-
guirmos, é importante responder à seguinte questão: O que é uma didáti-
ca exclusivamente instrumental?
A Didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um

conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagó-
gico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, con-
seqüentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido
e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do
contexto sociocultural concreto em que foram gerados (CANDAU,
2002, 13-14).
Para a autora, nessa proposta (a Didática exclusivamente instrumen-
tal) o processo de ensino-aprendizagem é desenvolvido a partir de uma
visão reducionista e neutra. Por isso, propõe a construção de uma Didática
fundamental, a qual deve assumir a multidimensionalidade do processo en-
sino-aprendizagem e promover uma articulação entre as dimensões huma-
na, técnica e político-social no centro de sua discussão (CANDAU, 2002).
Vejamos, então, o que significa cada uma das dimensões menciona-
das pela autora.
Na abordagem humanista: a didática tem como centro a dimensão
humana no processo ensino-aprendizagem, preocupando-se, pois, com a
aquisição de atitudes como empatia, calor humano, etc. Considera a rela-
ção interpessoal como centro do processo ensino-aprendizagem.
Na abordagem técnica: o processo ensino-aprendizagem é uma
ação intencional e sistemática, portanto precisa ser organizado da melhor
maneira possível, considerando os objetivos instrucionais, o conteúdo
programático, as estratégias de ensino, o sistema de avaliação. Há uma
busca pela organização de condições que favoreçam a aprendizagem.
Em relação à dimensão político-social, a autora explica que tal di-
mensão está intimamente relacionada à organização social, evidenciando
que a dimensão político-social impregna toda prática pedagógica, pois todo

processo ensino-aprendizagem “[...] acontece sempre numa cultura especí-
fica, trata com pessoas concretas que têm uma posição de classe definida na
18
organização social em que vivem”. Então, toda prática pedagógica possui

em si mesma uma dimensão político-social (CANDAU, 2002, p. 14).
A Didática fundamental deve analisar, ainda, a prática pedagógica e
seus determinantes, aprofundando algumas questões tais como: “a natureza
do saber escolar, a relação escola e sociedade, a competência do professor e
suas dimensões” (CANDAU, 1984 apud CANDAU, 2002, p.15). Também
discute as diferentes “abordagens metodológicas, explicitando seus pressu-
postos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade,
de conhecimento e de educação que veiculam” (CANDAU, 2002, p.16).
Além disso, elabora a reflexão didática a partir da análise de experiências
concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática.
Podemos dizer, então, que a Didática fundamental se preocupa com
os seguintes elementos: “como realizar a prática
pedagógica”; “para que realizar a prática
pedagógica”; “por que realizar a prá-
tica pedagógica”. Deve-se lembrar Conexão:
Para aprofundar seus conheci-
que, para a Didática fundamen- mentos sobre a perspectiva multicultu-
tal, esses três elementos só têm ral, leia o artigo: “Conversas com... Sobre
sentido quando desenvolvidos a Didática e a perspectiva Multi/intercultural”
(CANDAU, Vera Maria). Nesse artigo, a autora
de forma articulada, pois sua focaliza como a perspectiva multi/intercultural
proposta não almeja apenas a está sendo incorporada pelos profissionais do
mecanização e a manipulação campo da Didática. Traz contribuições para a
construção de uma Didática crítica.
de métodos e técnicas.
Esse artigo encontra-se disponível em:
Para finalizar, queremos http://www.scielo.br/pdf/es/v27n95/
destacar que, na Didática instru- a08v2795.pdf
mental, a Didática é concebida como

“um conjunto de procedimentos e técni-
cas que o professor deve dominar para promover
um ensino eficiente. É a operacionalidade do processo que constitui a
preocupação central”. Já a Didática fundamental é concebida como “um
saber de mediação e garante sua especificidade pela preocupação com a
compreensão do processo ensino-aprendizagem e a busca de intervenção

na prática pedagógica, concebida como prática social, articulando sempre
o ‘fazer’ com o sentido ético e político de todo projeto educativo” (CAN-
DAU, 2003, p. 74).
19
Didática
Em seus estudos mais recentes, a autora aponta um novo ressignifi-

car no campo da Didática: a perspectiva multi/intercultural.
Em síntese, observamos que houve (e ainda está havendo) necessi-
dade de ressignificar a Didática e tal necessidade emergiu da investigação
do ensino como prática social, presente nos contextos sociais e nas insti-
tuições nos quais ocorre. Na atualidade, essa permanece em decorrência
dos novos desafios impostos pela sociedade contemporânea, como, por
exemplo, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais,
as diversidades de gênero, de raça, entre outros.
1.4 Didática Inter/Multicultural

A perspectiva do multi/interculturalismo, é uma expressão contem-
porânea para as demandas atuais e para as novas exigências de trabalho
docente e discente. Em contrapartida a esta concepção encontra-se nos es-
paços escolares, por vezes, uma prática ancorada em uma didática mono-
cultural, utilizada quando a escola ao invés de propagar o respeito à di-
versidade tenta incultir ao aluno um olhar único e portanto monocultural.
Dentro de uma perspectiva multi/intercultural de didática pode-se
afirmar que um novo desafio adentra os espaços das instituições escolares,
de modo especial, para os professores em sua ação docente.
Segundo Candau (2002, p.51-52), “urge ampliar este enfoque e
considerar a educação intercultural como um princípio orientador, teórica
e praticamente, dos sistemas educacionais na sua globalidade (...) a des-
conexão entre a cultura escolar e a cultura social de referência dos alunos
e alunas tem sido ultimamente denunciada por inúmeros autores e eviden-
ciada por diversas pesquisas”.
Deste modo, a importância de se considerar a temática cultural para
compreender uma exigência que a sociedade vem travando ao longo do
tempo se faz a cada dia mais necessária para que possamos compreender
e responder às questões que envolvem o direito à diferença e o direito à
igualdade, além da compreensão das múltiplas razões que circunscrevem
as dificuldades que muitos alunos encontram nas expectativas escolares.
Portanto, para inserção de uma nova concepção de didática, que
visa uma perspectiva multi/intercultural, faz-se necessário buscar estra-

tégias onde as diferenças culturais possam coexistir de forma democrá-
tica no cotidiano das instituições, de modo que as práticas pedagógicas
possam ser repensadas e/ou reinventadas, incorporando criticamente, a
20
questão das diferenças culturais, na pluralidade de suas manifestações e

dimensões.
Atividades
01. Em qual contexto a Didática surgiu? Quais são os pressupostos evi-
denciados pelos grandes teóricos da Didática em relação ao processo de
ensino e aprendizagem?
02. Qual(is) é(são) a(s) contribuição(ões) da Didática para o trabalho do-

cente?
03. Leia a citação a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: “um pro-
fessor que tem didática”. Em seguida, escreva um texto (no máximo 20
linhas) caracterizando esse professor.
Através do ensino criam-se as condições para a assimilação cons-

ciente e sólida de conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse
processo, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelec-
tuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da própria aprendiza-
gem (LIBÂNEO, 1994, p. 128).
04. Quais são as dimensões que integram a Didática fundamental? Co-

mente cada uma delas.
Reflexão
O desenvolvimento histórico da Didática foi marcado por ideias
pedagógicas de grandes teóricos, os quais deixaram sua influência no
pensamento didático até os dias atuais. Observamos a evolução dos pen-
samentos sobre a Didática, os quais se fundamentaram em pressupostos
teóricos, bem como em ideias pedagógicas que caminharam em direção à
necessidade de se reverem os processos de ensino e de aprendizagem. Tais

pressupostos teóricos muito contribuíram com a organização do espaço
escolar, bem como com a reforma dos métodos de ensino e de sua aplica-
ção, ao longo do desenvolvimento do ensino formal.
Como vimos, na atualidade ainda observamos a necessidade de res-
significação da Didática em decorrência dos novos desafios impostos pela
sociedade contemporânea.
21
Didática
Leituras recomendadas
MASSETO, Marcos. Didática: a aula como centro. 4ª. edição. São
Paulo: FTD, 1997.
Nesse livro, o autor apresenta informações e reflexões importantes

sobre temas significativos à educação tais como: buscando o significa-
do da didática, a escola e o desenvolvimento dos alunos, a sala de aula:
espaço de vida?, o processo de ensino-aprendizagem, escola: espaço de
‘inter-ações’, organização curricular da escola, planejamento: instrumento
de ação educativa, um plano e seus componentes, continuando a estrada.
CORDEIRO, Jaime. Didática. 1ª. Edição. Editora Contexto. São Paulo, 2007.
O autor aborda a didática de forma, clara e moderna. Conciso,
agradável de ler e bem organizado, este livro é um cúmplice necessário e
amistoso de professores e futuros professores.
Para aprofundar seus conhecimentos na temática desenvolvida nes-
se capítulo, leia o texto abaixo: Crise na Educação: por quê? (Regina
Célia Cazaux Haydt, thot, n. 22, p.45). Esse trecho foi extraído na íntegra
do site: http://eduol.uniceub.br/_temp/eduol.asp?id=EFE&sec=38.
Leitura complementar
Título: “As influências das raízes culturais no processo de ensino-
aprendizagem” Elisangela dos Santos Rodrigues
Resumo: A presente pesquisa aborda como tema principal as influ-
ências das raízes culturais no processo de ensino-aprendizagem. Visto
que cultura é um componente ativo na vida do ser humano, e que não há
indivíduo que não possua cultura, pelo contrário cada um é criador e pro-
pagador da mesma, esta pesquisa busca em sua abordagem focalizar as
diversas raízes culturais que estão presentes em uma sala de aula, de en-
sino fundamental do município de Espigão do Oeste. Ressalta também as
dificuldades enfrentadas pelos professores ao lidar com as manifestações
culturais no ato de aprender, bem como os métodos que o educador utiliza
para contornar essas situações. Este estudo em um primeiro momento ca-
racteriza-se por uma pesquisa de cunho bibliográfico, onde a autora busca
saber as mais diversas considerações de autores que discutem a temática

pesquisada. Para a concretização da pesquisa se fará uso da pesquisa de
campo quando serão entrevistados professores que convivem diretamente
com essa realidade. A pesquisa de campo efetivar-se-á por meio de ques-
22
tionários e entrevistas, e os resultados obtidos serão analisados a partir do

referencial teórico.
Palavras- chave: cultura, ensino-aprendizagem
Introdução:
O presente artigo está vinculado ao projeto interdisciplinar de Ensi-
no, Pesquisa e Extensão do Departamento de Pedagogia- edição: 2006/2-
2. O tema que se aborda na pesquisa é a questão da diversidade cultural e
suas influencias no processo de ensino-aprendizagem.
O reconhecimento da multiculturalidade da sociedade, leva a cons-
tatação da diversidade de raízes culturais que fazem parte de um contexto
educativo como uma sala de aula. Nesse sentido, autores como Candau
(2000;2002), Forquin (1993), entre outros autores, que enfatizam a re-
lação existente entre escola e cultura, nos instiga a buscar uma melhor
compreensão acerca das influências das raízes culturais nas práticas peda-
gógicas.
Deste modo uma educação multicultural tem despertado uma série
de discussões entre os mais conceituados autores e pesquisadores. Que
buscam questionar as incorporações de pressupostos curriculares coope-
rativos para que assim o ambiente escolar seja um ambiente favorável aos
alunos de todos grupos sociais, étnicos e culturais.
A partir de um olhar situado em uma perspectiva intercultural crítica ,
que focaliza a valorização da diversidade cultural e a superação da equi-
vocada dicotomia entre educação e cultura, este estudo pretende discutir
as seguintes questões: a compreensão das diversidades das raízes culturais
que integram o ambiente escolar de uma das salas de aula de uma das
escolas de ensino fundamental do município de Espigão do Oeste-RO, as
dificuldades enfrentadas pelos professores em trabalhar a pluralidade das
identidades culturais dos educandos e as estratégias usadas por eles, em
sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem.
Num primeiro momento o artigo fundamenta-se em uma pesquisa
bibliográfica destinada a focalizar as considerações sobre pluralidade cul-
tural que antecede a investigação de campo que está sendo realizada em

uma escola de ensino fundamental que posteriormente fornecerá dados
para formulação de uma compreensão do problema proposto.
A relação Cultura e Educação:
Cultura pode ser entendida como tudo que é produção humana, ou
seja, é a maneira que cada indivíduo possui de falar, vestir, comer, mani-
festar-se, etc; que por sua vez constituem os elementos culturais que não
23
Didática
são expressos apenas no consciente, mas no subconsciente e inconsciente

dos indivíduos. Candau (2003), afirma que cultura é um fenômeno plural,
multiforme que não é estático, mas que está em constante transformação,
envolvendo um processo de criar e recriar. É por sua vez um componente
ativo na vida do ser humano e manifesta-se nos atos mais corriqueiros da
conduta do indivíduo e, não há indivíduo que não possua cultura, pelo
contrário cada um é criador e propagador de cultura.
Quando se trata educação e cultura pode dizer que estão relaciona-
dos e ligados organicamente, pois se partir do pressuposto de que educar
é formar e socializar o indivíduo, ou se ver a educação como maneira de
dominação escolar, sempre essa educação será de alguém para alguém,
que para acontecer necessita da comunicação, transmissão e aquisição do
conteúdo da educação (crenças, valores, conhecimentos, hábitos, etc;).
Afirma-se ainda que o conteúdo educacional que faz com que o indivíduo
se transforme, ou seja, saia da sua condição natural e seja estabelecido
sujeito humano, pode ser denominada cultura. Forquin, 2003 afirma essa
ideia:
Educar, ensinar , é colocar alguém em presença de certos elemen-
tos de cultura a fim de que este alguém deles se nutra, os incorpore à sua
substância e construa sua identidade intelectual e pessoal em função de-
les.(p. 24)
O cotidiano escolar revela um amplo desenvolvimento de aprendi-
zagem e uma afetiva reconstrução do conhecimento quando se dá espaço
para a integração entre as diferenças e possibilidades de expressão, abrin-
do possibilidades da escola reconhecer efetivamente o aluno como sujeito
da reconstrução do conhecimento.
Portanto, quando se refere à questão de considerar os conteúdos
escolares como cultura, deve-se atentar para o fato de que toda educa-
ção antes de se apegar a uma ideia, faz uma seleção e reelaboração dos
conteúdos , para que assim possa transmitir as novas gerações.Como cita
Forquin, 2003,
[...] a educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre os
saberes e os materiais culturais disponíveis num dado momento, ela deve
também, para torná-los efetivamente assimiláveis às jovens gerações,
entregar-se a um imenso trabalho de reorganização, de reestruturação, ou

de “transposição didática”[...](p.16 grifo do autor).
24
Todos os conceitos educacionais são renovados a cada geração, vis-

to que em cada momento e época histórica os indivíduos têm uma deter-
minada visão de mundo, bem como um conjunto de conhecimentos e de
valores. Essa renovação não quer dizer que se esqueça o velho conceito,
mas que esteja considerando as novas maneiras de viver que caracteriza
um grupo ou sociedade.
Referências
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Maria (org.). Rumo a uma nova Didática. 13ª. Edição. Petrópolis:
Editora Vozes, 2002.
_______. Da Didática fundamental ao fundamental da Didática. In:

ANDRÉ, Marli Eliza D. A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (orgs.).
Alternativas no ensino de didática. 5ª. Edição. São Paulo: Papirus,
2003.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educação e Cultura(s):

questões e propostas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Reinventar a Escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
COMENIUS. A Didática Magna. São Paulo: Martins fontes, 1997.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o Conhecimento: Fundamen-

tos epistemológicos e políticos.6 ed. São Paulo: Cortez: Instituto Pulo
Freire, 2002.
DAMIS, Olga Teixeira. Didática e Ensino: Relações e pressupostos.

In: VIEGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didática.
25ª. Edição. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-32.
25
Didática
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e episte-

mológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul,
1993.
Este texto foi extraído na íntegra do site: http://meuartigo.brasi-

lescola.com/educacao/as-influencias-das-raizes-culturais-no-processo-
ensinoaprendizagem.htm
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8ª. edição.

São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. A democratização da escola pública. São Paulo: Loyola,

2002.
MASSETO, Marcos. Didática: a aula como centro. 4ª. Edição. São

Paulo: FTD, 1997.
CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educação e Cultura(s):

questões e propostas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Na próximo capítulo
Os estudos sobre o desenvolvimento da Didática trouxeram contri-
buições em relação aos pensamentos pedagógicos, os quais influenciaram
o surgimento de tendências pedagógicas sobre o processo de ensino e
aprendizagem, assunto que será discorrido no capítulo a seguir.
26
As Tendências
Pedagógicas e as Ações
Educativas
2 Neste segundo capítulo, vamos estudar a
evolução das principais tendências pedagógicas
lo
no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais e
de aprendizagem, bem como algumas considerações
ít u
em relação às ações desenvolvidas pelos professores.

Apresentaremos, ainda, considerações importantes so-
Cap
bre a abordagem de ensino construtivista e/ou cognitivista,

focalizando as contribuições da teoria sociointeracionista de
Vygotsky para a educação.

A finalidade é que você possa refletir sobre as principais tendências
pedagógicas e suas implicações nas ações desenvolvidas pelos profes-
sores; que possa, ainda, analisar os aspectos educacionais e de aprendi-
zagem que permearam as tendências pedagógicas, bem como conhecer
alguns proposições acerca do processo de ensino-aprendizagem à luz da
abordagem sócio-interacionista de Vygotsky.
Você se lembra?
Você se lembra das atividades que fazia nos seus cadernos, nos anos ini-
ciais de sua educação básica? Você guardou algum dos materiais utilizados
nesta época? Eles contêm muitas informações sobre as práticas e con-
cepções presentes na educação, no período em que você estudava. As
concepções das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
estão intimamente relacionadas com o conhecimento e a reflexão das
tendências pedagógicas, norteando as ações educativas desenvolvi-
das pelos professores. Vamos conversar sobre isso?
Didática
2.1 As tendências pedagógicas na educação escolar

no Brasil: aspectos e perspectivas de ensino e
aprendizagem.
O surgimento da educação formal trouxe uma série de preocupações
em relação à organização e efetivação do processo de ensino e aprendi-
zagem. Tais preocupações são explicadas a partir do momento histórico,
social e político da escola, originando explicações em relação ao processo
ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, alguns autores como Mizukami (1986) e Libâneo
(1994) apresentam uma análise acerca das abordagens do processo de en-
sino e aprendizagem que permearam a educação escolar ao longo de sua
trajetória histórica.
Mizukami (1986) focaliza e analisa as relações de ensino e apren-
dizagem, dividindo os diversos períodos da educação em abordagens de
ensino, ressaltando pressupostos que nortearam esse processo. Já Libâneo
(1994) traz uma análise das várias tendências e/ou propostas pedagógicas,
indicando seus pressupostos e fundamentos filosóficos, bem como as prá-
ticas educativas a elas relacionadas. O autor aborda o assunto a partir do
enfoque das tendências pedagógicas.
Daremos destaque, neste capítulo, à apresentação e discussão das
tendências pedagógicas descritas por Libâneo (1994), focalizando a aná-
lise e caracterização de cada tendência a partir dos seguintes aspectos: a
função da escola, o professor, o aluno, a metodologia e a avaliação.
Estudos sobre a Didática no Brasil, de acordo com Libâneo (1994,
2002), revelam as relações existentes entre a história da Didática e as ten-
dências pedagógicas. Segundo o autor, essas tendências podem ser classi-
ficadas em duas correntes: a liberal e a progressista.
As tendências da corrente liberal agruparam a pedagogia tradicio-
nal, a pedagogia renovadora e o tecnicismo educacional. Já as tendências
da corrente progressista, agruparam a pedagogia llibertadora e a pedago-
gia crítico-social dos conteúdos.
As pedagogias liberais adotam a ideia de que a função da escola é
preparar os indivíduos para desempenhar papéis sociais, de acordo com
suas aptidões individuais. Isso significa que se parte do pressuposto de

que o individuo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes e, além
disso, divulga a igualdade de oportunidades, possibilitando a cada indiví-
duo a busca de seu aperfeiçoamento (LIBÂNEO, 2002).
28
As tendências pedagógicas e as ações educativas – Capítulo 2
Consideradas como referências norteadoras da prática educativa,

é preciso ter em mente que os movimentos sociopolíticos e filosóficos
exercem intensa influência sobre as tendências pedagógicas. As intenções
pedagógicas disseminadas em cada tendência pedagógica oportunizam
uma ligação entre as práticas pedagógicas, favorecendo ao professor o
conhecimento, sem ter a pretensão de se configurar como uma verdade
única e irrestrita.
Nesse sentido, conhecer e se apropriar das teorias e tendências pe-
dagógicas é de extrema importância para que os professores possam re-
fletir sobre sua prática, sem, no entanto, estar constantemente vinculados
apenas a uma delas. É preciso lembrar que, antes de adotar e/ou utilizar
uma delas, é necessário refletir sobre suas características, investigando
aquela que mais convém ao seu desempenho acadêmico, procurando em
sua operacionalização avaliar sua competência e qualificação, buscando
agir com eficiência e atuar com qualidade.
2.1.1 Pedagogia tradicional

No Brasil, durante todo o período colonial, os responsáveis pela
educação foram os jesuítas. O ideal da época era a formação do homem
universal, humanista e cristão, havendo predomínio de um ensino clássi-
co, de cultura geral, desvinculado da realidade da Colônia. Pode-se dizer
que, em meio a esse cenário, teve início a chamada pedagogia tradicional.
Segundo Libâneo (1994), a pedagogia tradicional é uma proposta
de educação que apresenta um conjunto de princípios e de regras para o
funcionamento do ensino. Nessa tendência pedagógica, a função da esco-
la é a transmissão dos conhecimentos, visando à preparação intelectual e
moral dos alunos, para cumprirem seu papel na sociedade.
O professor representa o papel da autoridade intelectual, aquele que
detém o saber e, portanto, o único responsável pela condução do processo
educativo. Assume funções de controlar e punir os alunos, bem como de
ensinar e corrigir a matéria. Desconsidera as diferenças individuais. Pode-
se dizer que as perspectivas de ensino são caracterizadas pela preocupa-

ção com a quantidade e variedade de noções, conceitos, informação, em
detrimento da formação do pensamento reflexivo.
29
Didática
O aluno é considerado como um ser humano que chega à escola sem

nenhum conhecimento (uma “tábula rasa”), um ser passivo, que recebe as
informações previamente selecionadas e decididas pelo professor. É o re-
ceptor passivo, alguém que ouve e aprende, que aceita os conhecimentos
transmitidos pelo professor como algo de fora para dentro. Deve, portanto,
prestar atenção aos conteúdos ensinados para registrá-los e memorizá-los.
A metodologia utilizada pelo professor é a exposição oral dos con-
teúdos, cumprindo passos predeterminados e fixados para todos e qualquer
contexto escolar. Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. Os conteúdos
são desenvolvidos de maneira fechada, utilizando-se de exercícios repe-
tidos, para garantir a memorização. Essa maneira de conduzir o processo
ensino-aprendizagem não propicia ao aluno papel ativo na construção de
sua aprendizagem. Ao contrário, considera a educação como um “produto”,
já que os modelos de ensino já foram predeterminados e os conteúdos já são
trazidos prontos, não havendo, assim, ênfase no processo.
Em relação à avaliação, geralmente é realizada de forma individual,
suscitando individualidade, rivalidade e competição entre os alunos. Seu
propósito é a reprodução dos conteúdos transmitidos em sala de aula,
focalizando a averiguação intelectual de um percentual mínimo de apren-
dizagem dos alunos. A perspectiva de aprendizagem é de memorização e
acúmulo de conhecimento, desconsiderando as características próprias de
cada faixa etária.
De modo geral, conforme expõe Libâneo (1994), ainda é possível
observar que, na maioria das escolas, a pedagogia tradicional tem resis-
tido ao tempo, pois as ações educativas (a prática pedagógica) desenvol-
vidas pelo professor se evidenciam na sobrecarga de informações dispo-
nibilizadas aos alunos, reduzindo-se em práticas de memorização, o que
se reflete, na maioria das vezes, em um processo de ensino-aprendizagem
burocrático e sem significação. Assim, desenvolver a prática escolar des-
sa maneira empobrece as “boas intenções da pedagogia tradicional que
pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das
grandes descobertas da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino
da mente e da vontade” (LIBÂNEO, 1994, p. 65).
2.1.2 Pedagogia renovadora e/ou pedagogia da Escola Nova

A pedagogia renovadora é uma concepção que inclui várias corren-
tes que, de alguma forma, estão ligadas ao movimento da Escola Ativa ou
Escola Nova. Tais correntes, mesmo admitindo divergências, apresentam
30
um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser li-

vre, ativo e social.
Foi no final do século XIX que a pedagogia renovadora teve início
no contexto internacional. Dewey (apud LIBÂNEO) foi o principal repre-
sentante do movimento escolanovista. Suas ideias exerceram influência
significativa no Brasil, com a liderança de Anísio Teixeira e outros edu-
cadores, que na década de 1930 formaram o Movimento dos Pioneiros
da Escola nova. Esse movimento se opunha às práticas pedagógicas tidas
como tradicionais, propondo uma educação que pudesse integrar o indiví-
duo à sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos à escola.
De acordo com Soares (apud CANDAU, 1997, p. 16), a perspectiva
da Escola Nova se apresentou “[...] como um conjunto lógico e coerente
de ideias e valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como
também e, sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras e normas para que
ela se desenvolvesse de forma ‘científica e “justa”.
Na tendência pedagógica da Escola Nova, o centro da atividade es-
colar não é o professor nem a matéria, é o aluno. Valoriza o processo de
aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capaci-
dades e habilidades intelectuais dos alunos “A didática não é a direção do
ensino, é a orientação da aprendizagem” (LIBÂNEO, 1994, p. 66). Logo,
o mais importante não é o ensino, mas, sim, o processo de aprendizagem.
A perspectiva de aprendizagem se baseia na motivação e na estimulação
de problemas.
Na pedagogia da Escola Nova, a função da escola é de adequar as
necessidades individuais do aluno ao meio social vigente, reconhecendo a
atividade da vida humana, principalmente do ponto vista psicológico.
O professor exerce o papel de orientador e facilitador da aprendi-
zagem. É responsável por incentivar, organizar e coordenar situações de
aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos
alunos. Exercendo essa função, possibilitará o desenvolvimento das ca-
pacidades e habilidades intelectuais de cada um. A perspectiva é de que o
processo de ensino seja desenvolvido para propiciar um ambiente favorá-

vel ao autodesenvolvimento e à valorização interior do aluno.
O aluno é considerado o centro da aprendizagem, um sujeito ativo
e investigador, capaz de buscar, por si próprio, conhecimentos e experiên-
cias, partindo de suas necessidades e de seus próprios interesses.
31
Didática
A metodologia utilizada pelo professor leva em conta os interes-

ses dos alunos e é representada por um conjunto de métodos ativos, tais
como: pesquisa, projetos, experimentações, trabalhos individuais, tra-
balhos em grupo, atividades cooperativas, entre outras. Dessa forma, as
metodologias desenvolvidas para promover a aprendizagem dos alunos
partem do princípio da descoberta, isto é, do aprender fazendo.
A avaliação é compreendida como o processo que utilizado para
verificar os esforços e êxito dos alunos, valorizando as trocas de apren-
dizagens. Busca as atitudes e aquisições de habilidades, substituindo a
competição pela cooperação e solidariedade.
Finalizamos essa tendência pedagógica, trazendo uma consideração
importante a respeito de uma ideia defendida pela Escola Nova: a de que o
ensino é guiado pelo interesse dos alunos. De acordo com Libâneo (2002),
ao partir dessa ideia, o professor não pode desconsiderar a necessidade de
desenvolver seu trabalho a partir de um planejamento (planejar o que deve
ser ensinado e aprendido).
2.1.3 Pedagogia tecnicista

A pedagogia tecnicista surgiu no Brasil entre as décadas de 1960-70
(século XX), fundamentando-se na teoria behaviorista da aprendizagem e
na abordagem sistêmica do ensino. A escola deveria ser produtiva, racional
e organizada para formar indivíduos para ingressar rapidamente no mercado
de trabalho. O ensino é voltado para a aquisição de técnicas. Nesse contex-
to, a educação se fundamenta no modelo empresarial, adequando o ensino
às exigências da sociedade industrial e tecnológica (LIBÂNEO, 1994).
Nessa tendência pedagógica, a função da escola é a transmissão de
conhecimentos para moldar comportamentos éticos e práticas sociais para
garantir a manipulação e o controle do ambiente.
O professor é um administrador e executor do planejamento, tendo
como propósito assegurar comportamentos desejáveis. Sua comunicação
com os alunos se dá no sentido técnico, ou seja, a intenção é simplesmen-
te transmitir conhecimentos de ordem técnica de maneira eficiente, para
ensinar técnicas e moldar comportamentos. A técnica se sobrepõe à figura
do professor que passa ser a visto como mero especialista na aplicação de
manuais, ficando restrito aos limites das técnicas utilizadas.
32
O aluno é um ser estimulado a executar tarefas previamente plane-

jadas, devendo simplesmente receber e fixar os conhecimentos transmiti-
dos. Para ter êxito e avançar, ele deve simplesmente responder às respos-
tas esperadas pela escola. Seus interesses são desconsiderados.
A metodologia é desenvolvida com ênfase ao uso de estratégias
de ensino que assegurem a transmissão e recepção de informações. São
utilizados procedimentos e técnicas específicas para garantir o controle
do ambiente da aprendizagem. Utiliza, ainda, material didático ligado à
tecnologia (slides, vídeos, computadores).
A avaliação é realizada a partir de objetivos previamente definidos,
para garantir a verificação e o cumprimento das metas propostas, portanto
ela deve apresentar caráter objetivo e mensurável.
Verificamos que o processo ensino-aprendizagem, nessa tendência
pedagógica, acentua-se por seu caráter teórico-prático em que teoria e
prática estão justapostas. Assim, a tendência da dependência exclusiva de
especialistas e de técnicas é alvo de grandes críticas. Além disso, a super-
valorização do uso de técnicas faz emergir a falsa ideia de que a aprendi-
zagem não é um característica natural do ser humano.
Segundo Weiss (2009):
Ao colocar o foco exclusivamente no processo de aprendizagem,
o movimento da Escola Nova deixou de lado o produto dessa aprendiza-
gem. Essa posição derivava, entre outros motivos, de uma crítica bastante
pertinente à aprendizagem não significativa, de pura memorização sem
sentido. Mas, tentando mudar essa realidade, o que se acabou fazendo foi
“entortar a vara para o outro lado”: de uma situação em que o aluno de-
veria receber o conteúdo por pura transmissão, evoluiu-se para uma outra,
na qual o conteúdo a ser aprendido deixava de ter importância (...) Por não
privilegiar os conteúdos escolares, a Escola Nova foi profundamente criti-
cada no Brasil, especialmente nos anos 1970 (p. 31).
2.1.4 Pedagogia libertadora

A pedagogia libertadora é um das novas tendências pedagógicas que

apresentam caráter progressista. Estabeleceu-se a partir dos movimentos
de educação popular que ocorreram entre o final da década de 50 (século
XX) e início dos anos 60 (século XX). Foi interrompida pelo golpe militar
em 1964 e retomada no final dos anos 70 (século XX) e início dos anos 80
(século XX) (LIBÂNEO, 1994).
33
Didática
Nesse contexto, a pedagogia libertadora floresceu a partir das expe-

riências de Paulo Freire. Essa pedagogia se caracteriza como uma educa-
ção “não formal”; a construção do conhecimento é realizada a partir do
diálogo entre professor e alunos, mediada pela realidade concreta em que
vivem, bem como pela autossugestão dos alunos. Logo, os conteúdos são
extraídos e apreendidos dessa realidade e retornam a ela no sentido de su-
prir as necessidades do aluno e de transformar sua realidade.
Na tendência pedagógica da pedagogia libertadora, a função da
escola é transformar a sociedade em função das necessidades do homem.
O professor é o coordenador das atividades e atua conjuntamente
com os alunos.
O aluno é o sujeito da aprendizagem: ele irá dialogar opinar, par-
ticipar. Professor e aluno analisam problemas e a realidade imediata da
sociedade e, assim, os conteúdos surgem como “temas geradores” do tra-
balho educativo.
A metodologia prioriza discussões, assembleias, pesquisas parti-
cipantes, trabalhos em grupo etc. Nesse contexto, a avaliação não tem
caráter mensurável, pois os alunos se auto-avaliam, e aluno e professor
avaliam juntos a prática educativa.
De modo geral, a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire
se opõe fortemente à educação tradicional, a qual denomina de “educação
bancária”. Suas principais oposições dizem respeito à concepção de aluno
(aquele que recebe e deposita passivamente os conhecimentos) e à meto-
dologia (exposição oral como forma de depositar conhecimentos).
Paulo Freire (2005) utilizou o termo – educação bancária – para criticar o

modelo educacional da escola tradicional. Ao criticar tal modelo, revela que nele
o professor é o único que fala e o único que pensa, enquanto o aluno é aquele
que apenas recebe as informações (aquilo que o professor fala) e só pode “pen-
sar” a partir daquilo que o professor disse. Assim, Freire destaca que, nesse
modelo educacional, a mente dos alunos pode ser comparada a depósitos ban-
cários, já que aos professores cabe depositar informações na mente dos alunos
e a esses (os alunos) cabe apenas receber as informações e armazená-las em
sua mente (da mesma forma que se efetuam depósitos bancários).
34
Nessa proposta educacional, os alunos são conduzidos a aceitar as

situações como elas são, assim, é-lhes negada a possibilidade de exercer
seu poder criativo e transformar o mundo. A partir dessa crítica, Freire
propôs e defendeu a pedagogia libertadora.
Assim sendo, o cerne da proposta da pedagogia libertadora de Paulo
Freire é a transformação social do homem, pois ela contém intrinseca-
mente a preocupação com a educação para as classes sociais menos favo-
recidas. Essa pedagogia tem sido empregada com muito êxito em vários
países do mundo.
2.1.5 Pedagogia Cognitivista e Sócio Interacionista

(Construtivista)
Tendo ficado claro que as tendências pedagógicas não são sistemas
fechados e, por isso, sofrem modificações em função do contexto sociopo-
lítico-pedagógico e filosófico, trazemos, nesse momento, uma tendência
de ensino que ganhou grande repercussão a partir do movimento da Esco-
la Nova – a pedagogia (LIBÂNEO, 1994).
A pedagogia contrutivista se fundamenta nos estudos desenvolvidos
pela psicologia acerca da cognição do ser humano, procurando explicar
como o indivíduo absorve e processa as informações, dando-lhes signifi-
cado. A aprendizagem é entendida como resultado das interações entre as
pessoas e de fatores externos ao aluno (MIZUKAMI, 1986).
Alguns nomes de destacam na teoria CONSTRUTIVISTA, dentre
os quais destacamos dois que influenciaram (e influenciam) o processo
educacional: Piaget (defende a teoria COGNITIVISTA) e Vygotsky (de-
fende a teoria Sócio-Interacionista).
Na pedagogia construtivista, a função da escola é estimular a inte-
ligência e a autonomia intelectual dos alunos. Para isso, a escola deverá
oferecer possibilidades de aprendizagem ao aluno.
O professor deve planejar variadas situações de ensino e apren-
dizagem, como, por exemplo, propor problemas sem ensinar soluções,
promovendo situações de equilíbrio e desequilíbrio, pois o objetivo é

que os alunos aprendam, que verifiquem a veracidade das informações
trabalhadas e, ao mesmo tempo, que pensem e repensem sobre elas.
Logo, o aluno é sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem,
devendo integrar e processar a informação e trabalhar o mais indepen-
dentemente possível.
35
Didática
As metodologias utilizadas devem partir de métodos ativos (pesquisa

em grupo, experimentação), propondo discussões como condição de desen-
volvimento da aprendizagem. A dinâmica ensino-aprendizagem caracteriza-
se por situações que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos por
meio das interações estabelecidas entre alunos/alunos e alunos/ professor.
Em relação à avaliação, a teoria construtivista rejeita a utilização
de procedimentos de ensino e avaliações padronizadas. Os critérios de
avaliação são variados, pois a avaliação é qualitativa. Nesse contexto, a
avaliação não tem caráter punitivo e/ou de exclusão.
2.1.6 Pedagogia crítico-social dos conteúdos

Essa tendência pedagógica surgiu após o final do regime militar, no
final dos anos 70 (século XX) e início dos anos 80 (século XX), trazendo
reivindicações para a efetivação de mudanças na escola pública, alme-
jando uma educação crítica e capaz de superar as desigualdades sociais
(LIBÂNEO, 1994, 2002).
Ainda, segundo o autor de caráter progressista, a pedagogia crítico-
social dos conteúdos defende a função social e política da escola, a partir
do trabalho com conhecimentos sistematizados, com o intuito de subsidiar
a participação ativa das classes populares na sociedade.
Nessa tendência, a função da escola é socializar e difundir o saber,
levando em conta as realidades sociais, pois valoriza a transmissão desse
saber às classes populares.
O professor é uma autoridade competente, que está à disposição do
aluno. È mediador entre os conteúdos e os alunos. Empenha-se em conhe-
cer o cotidiano dos alunos, auxiliando-os a conhecer as realidades sociais
e fornecendo-lhes uma estrutura de conhecimentos indispensáveis à sua
transformação social. Os conhecimentos são construídos pela experiência
pessoal e subjetiva.
O aluno deve processar e organizar todas as informações disponí-
veis na sua cultura, pois suas experiências de vida são levadas em conta
desde o início do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, ele é
orientado a participar ativamente da sociedade.
36
A metodologia dá ênfase à livre-expressão, ao contexto cultural,

partindo de uma relação direta da experiência do aluno, confrontando-se
com o seu saber sistematizado. É desenvolvida a partir da unicidade entre
teoria e prática, pois almeja proporcionar a apropriação ativa dos conteú-
dos, proporcionando aos alunos o desenvolvimento da consciência crítica
perante o contexto social.
A avaliação valoriza os resultados da aprendizagem significativa
dos alunos.
Observa-se nitidamente que, de modo geral, a pedagogia crítico-
social dos conteúdos denuncia a importância de se desenvolver um pro-
cesso de ensino e aprendizagem, no qual os conteúdos de ensino sejam
constantemente reavaliados de acordo com as realidades sociais, pois
devem ser significativos na razão humana e social. Nesse sentido, revela a
preocupação central com o como ensinar e não apenas com o que ensinar,
evidenciado na pedagogia tradicional.
Destacamos dentre outros estudiosos da pedagogia crítico-social
dos conteúdos Dermerval Saviani, José Carlos Libâneo, Carlos Jamil
Cury, entre outros.
Finalizamos evidenciando que cada tendência pedagógica expressa
uma representação de homem e de sociedade, a partir de um contexto
histórico. Além disso, os pensamentos pedagógicos que permearam (e
permeiam) as tendências pedagógicas permitem a compreensão de que
seu processo histórico produziu conhecimentos sobre os elementos que
integram a educação formal, mais especificamente o ato de ensinar. Nes-
se processo, a escola se organizou e se legitimou como uma instituição
social que desenvolve seu trabalho de forma articulada, com uma prática
social mais ampla.
Tais considerações incidem sobre a prática pedagógica desenvolvi-
da na escola, pois, conforme revela Damis (2007), se os professores, em
sua prática pedagógica, agirem sem compreender o significado social das
decisões que definem as relações entre os elementos que a constituem (o
professor, o aluno, os conhecimentos, os procedimentos, os recursos e as

tecnologias utilizadas), apenas estarão executando práticas pensadas e
decididas por outros, desprovidas de uma linguagem teoricamente signi-
ficativa para fundamentar sua ação.
37
Didática
2.2 O ensino e a aprendizagem escolar: a

abordagem Sócio - Interacionista de Vygotsky e suas
contribuições para a educação
A Didática tem enfatizado a investigação de práticas pedagógicas
diferentes daquelas que apresentam os conhecimentos sistematizados como
verdades acabadas, e a teoria Sócio-Interacionista tem se revelado um ca-
minho para a promoção de uma ação transformadora de ensinar e aprender.
Nessa teoria, a perspectiva predominante é possibilitar aos alunos apropria-
ção de conhecimentos, bem como oportunizar-lhes condições para elaborar
novos conhecimentos. Nesse contexto, é tarefa do professor criar um am-
biente na sala de aula propício ao diálogo, levando os alunos a refletir sobre
os porquês e os como da ação, por meio de um processo de interação.
Vygotsky defende a teoria Sócio-Interacionista de desenvolvimento
e aprendizagem, a partir de uma perspectiva histórico-cultural de educa-
ção, na qual se considera o impacto decisivo da interação social humana
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Pela abordagem histórico-cultural, o autor explica que a formação
do indivíduo se dá a partir das relações sociais, sendo que os processos
humanos ocorrem por meio da interação do indivíduo com um meio/mun-
do humanizado (VYGOTSKY, 2000 apud CHINALIA, 2006).
Tendo se dedicado à compreensão da origem e funcionamento das
funções mentais superiores, Vygostky aponta que essas não são formadas
exclusivamente pelo organismo biológico, ressaltando o papel dos proces-
sos sociais como fatores imprescindíveis para o desenvolvimento de tais
funções. Logo, pela perspectiva sócio-histórica, as funções mentais supe-
riores são construídas socialmente, pelo processo de internalização: os
conteúdos presentes na situação interpessoal (entre as pessoas) tornam-se
intrapessoais (no interior da pessoa), ao consistir inicialmente em objeto
de imitação e cumprir funções sociais, até serem integrados ou apropria-
dos pelo indivíduo (VYGOTSKY, 2000 apud CHINALIA, 2006).
Isso significa que, na ótica do autor, a relação do indivíduo com o
mundo é mediada por meios que se constituem “ferramentas auxiliares”
da atividade humana. A linguagem, por exemplo, é um instrumento de
mediação – o processo de mediação é realizado pela linguagem (fala,

escrita, gestos, comportamentos) e transforma processos interpessoais em
38
intrapessoais. “Através dos diferentes processos de mediação social, a

criança se apropria dos caracteres, das faculdades, dos modos de compor-
tamentos e da cultura, representativos da história da humanidade” (NO-
GUEIRA, 1993 apud CHINALIA, 2006).
Para Vygotsky (2000 apud CHINALIA, 2006), a relação estabe-
lecida entre aprendizagem e desenvolvimento supõe necessariamente a
participação do outro, já que é na interação social, experienciando condi-
ções de aprendizagem, que esta impulsiona o desenvolvimento. As trans-
formações no processo de desenvolvimento são, portanto, ensejadas pelos
processos de aprendizagem. Sendo assim, o autor introduz em sua teoria,
o conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), segundo o
qual a interação social cria possibilidades de avanço superiores àquelas
que seriam observadas individualmente.
Levando-se em consideração os pressupostos da perspectiva histó-
rico-social, fica claro que, nela, a educação é um elemento que influencia
diretamente o desenvolvimento humano.
Essa perspectiva traz para os professores orientações importantes
em relação ao desenvolvimento humano, ao indicá-lo como um processo
contínuo ao longo de toda a existência humana, não implicando ruptu-
ras. Em relação à aprendizagem, ao explicá-la como uma condição que
impulsiona o desenvolvimento, evidencia-se a educação como elemento
indispensável a esse processo. Esta ideia está fortemente ligada à defesa
da valorização da interação social em educação.
Portanto, no que diz respeito à aplicação dos conhecimentos siste-
matizados, permite ao professor, a realização de uma prática pedagógica
mediadora, na qual o professor desenvolve o processo ensino-aprendi-
zagem, levando em conta as potencialidades dos alunos e propiciando
situações desafiadoras de apropriação de conhecimentos. Ao realizar a
função de mediador, permitirá que os alunos executem as atividades com
e/ou sem auxílio, conduzindo-os à compreensão e, ao mesmo tempo,
aproximando-os da realização de ações cada vez mais independentes, já
que, nessa perspectiva, o professor tem em mente que o objetivo de seu

trabalho é levar o aluno adiante, pois, quanto mais ele aprende, mais se
desenvolve mentalmente.
39
Didática
RYAN MCVAY/PHOTODISC/GETTY IMAGES
Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mu-

danças decorrentes da experiência no meio social para o desenvolvimento
humano, podemos atentar para a relevância do trabalho educacional formal
e informal em que são inseridos os seres humanos. Nesse sentido, a aborda-
gem histórico-cultural destaca a educação como
consubstancial ao desenvolvimento,
pois cada novo ser, à medida
Conexão:
que, por meio das atividades De acordo com Kolh (1992) desde
educacionais, interioriza a que houve a democratização do ensino, a
escola vem enfrentando grandes desafios para
memória cultural, também atender a todos os alunos que nela ingressam. Segun-
exercita o uso de seus do a autora, para o enfrentamento desse desafio, alguns
subsídios podem ser buscados na psicologia cognitiva,
códigos até apropriar-se no sentido de aprofundar as reflexões a respeito da criança
deles, construindo social- como um ser ativo que elabora e verifica hipóteses e constrói
mente as funções mentais conhecimento. Então, para aprofundar seus conhecimentos
sobre tais reflexões, leia o artigo: Algumas contribuições da
superiores, típicas do ser psicologia cognitiva. Nele, a autora, baseando-se principal-
humano. mente nas ideias de Vygotsky, destaca o papel da escola
no processo do desenvolvimento intelectual infantil.
Destaca, ainda, a
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.
importância de o professor br/pdf/ideias_06_p047-051_c.pdf .
conhecer as teorias de apren-

dizagem no sentido de integrar
os conhecimentos teórico-práticos na
organização de seu trabalho docente.
40
Por fim, entendemos que a ação integradora entre o ensino e a

aprendizagem deve ser concebida na educação como um processo que se
constitui a partir das relações didáticas, as quais, ao se desenvolverem no
decorrer dessa relação, propiciam a elaboração e a reelaboração de novos
saberes, uma das finalidades básicas da escola.
Atividades
01. Qual é o papel da educação formal ao longo de sua trajetória histórica?
02. Qual é a concepção de ensino-aprendizagem evidenciada em cada

tendência pedagógica? E qual é a metodologia utilizada para propiciar tal
aprendizagem?
03. Quais as contribuições da teoria sociointercionista à educação? Quais

são os principais conceitos destacados por Vygostsky em relação ao pro-
cesso de aprendizagem?
Reflexão
Cada uma das tendências pedagógicas aqui apresentadas expressa
uma representação de homem e de sociedade, a partir de um contexto
histórico. Conforme vimos, os pensamentos pedagógicos que permearam
(e permeiam) as tendências pedagógicas permitem a compreensão de que
seu processo histórico produziu conhecimentos sobre os elementos que
integram a educação formal, mais especificamente o ato de ensinar. Nes-
se processo, é nítido que a escola se organizou e se legitimou como uma
instituição social que desenvolve seu trabalho de forma articulada com
uma prática social mais ampla. Tais considerações revelam a importância
de o professor constituir, na contemporaneidade, uma prática pedagógica
articulada com as determinações das políticas educacionais, assim como
com as necessidades de seu público-alvo (seus alunos) e não apenas a
execução de ações e práticas pensadas e decididas por outros, desprovidas

de uma linguagem teoricamente significativa para fundamentar sua ação.
Temos que considerar as evoluções ocorridas nos diversos âmbitos sociais
e as “exigências” da escola contemporânea no que diz respeito aos propó-
sitos da educação nacional, dentre os quais destacamos a formação de um
sujeito crítico, participativo e autônomo.
41
Didática
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didática. 25ª.
Edição. Campinas: Papirus, 2007.
A proposta da autora, nessa obra, é repensar o papel da didática na
formação de professores de 1º e 2º graus. Essa discussão visa estimular a
busca de uma proposta didática voltada para a efetivação da prática peda-
gógica crítica.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. São

Paulo: Loyola, 2002.
Libâneo é um grande estudioso da educação. Insere-se no movi-
mento dos educadores interessados em discutir e viabilizar políticas e
ações em torno da escola pública democrática, enquanto instância ligada
ao esforço coletivo de democratização da sociedade como um todo. Nes-
se livro, a proposta apresentada pelo autor é enfatizar a importância do
trabalho docente na escola, o que requer o esforço de juntar a teoria e a
pesquisa à prática dos professores, de modo que esta traduza a crítica em
respostas necessárias à democratização da escola pública.
O texto abaixo é um fragmento do artigo: Tendências educacionais:

concepção histórico-cultural e teoria histórico-crítica (Vera Regina Oli-
veira Alves). Você poderá, a partir dessa leitura, aprofundar seus estudos
sobre a pedagogia histórico-crítica. Esse texto poderá ser encontrado
na íntegra em: http://www.unir.br/html/pesquisa/Pibic_XIV/revista%20
III2005.pdf#page=113
WEISS, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed.
Referências
CANDAU, Vera Maria. A didática em questão. Petrópolis: Vozes,
1997.
CHINALIA, Fabiana. Relações pedagógicas no contexto escolar

inclusivo: um olhar sobre a deficiência mental. 2006. 155f. Disser-
tação (Mestrado em Educação). Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, 2006.
42
DAMIS, Olga Teixeira. Didática e ensino: relações e pressupostos. In:

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didática. 25ª.
edição. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-32.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola ppública. São

Paulo: Loyola, 2002.
______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do

processo. São Paulo: EPU, 1986.
NOGUEIRA, A. L. H. Eu leio, ele lê, nós lemos: processos de nego-

ciação na construção da Leitura. In: SMOLKA, A. L.; GÓES, M. C. R.
(Org.) A Linguagem e o outro no espaço escolar. Campinas: Papirus,
1993, p.15-34.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 2000.
WEISS, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ª ed.

No próximo capítulo
A escola se organizou e se legitimou como uma instituição social
que desenvolve seu trabalho de forma articulada com uma prática social
mais ampla. Nesse contexto, a ação integradora entre o ensino e a aprendi-
zagem deve ser concebida na educação como um processo que se consti-
tui a partir das relações didáticas de ensinar e aprender, no sentido de pro-
piciar a elaboração e a reelaboração de novos saberes, uma das finalidades
básicas da educação escolar. Tal afirmativa nos conduz a refletir acerca da
realização do trabalho didático no contexto da democratização do ensino,

assunto esse que traremos a seguir.
43
44
Didática
Minhas anotações:
Desigualdades na
Escola - A Didática e
Algumas Possibilidades para
3 a Democratização do Ensino
lo
Neste terceiro capítulo, abordaremos sobre as desi-
gualdades na escola e suas implicações no processo de
ít u
ensino e de aprendizagem. Também, teceremos algumas

considerações sobre o trabalho docente no contexto das
Cap
desigualdades e apresentaremos, ainda, a sala de aula e os

componentes indispensáveis ao processo didático.

A finalidade é que você possa refletir sobre as desigualdades na
escola e analisar o processo de ensino-aprendizagem na escola con-
temporânea; que você possa, também, apreender informações impor-
tantes acerca de ações pedagógicas relevantes à realização do trabalho
docente no contexto das desigualdades e que possa, ainda, conhecer os
componentes do processo didático, a interligação existente entre eles,
bem como alguns aspectos que permeiam seu processo de escolha e or-
ganização.
Você se lembra?
Você já passou por uma situação em que foi excluído? Na escola, você
já recebeu algum apelido que o desqualificasse? Sociedade e escola não
existem de forma isolada, por isso, o que acontece na sociedade reflete-
se nas escolas, que realizam em seu contexto um trabalho a partir dos
valores, das crenças e das prioridades que circulam na sociedade.
Tendo em vista que, na atualidade, a escola deverá atender à di-
versidade humana, dentro da lógica de igualdade e de direitos
sociais, esse é o assunto que estudaremos nesse capítulo.
Didática
3.1 Desigualdades na escola – a Didática e

algumas possibilidades para a democratização do
ensino
A Didática, na atualidade, tem buscado repensar e ressignificar os
novos desafios impostos pela sociedade contemporânea. Esses desafios
se dividem entre a preocupação com o cotidiano escolar, com a formação
de professores e com o currículo escolar, entre outros que se impõem
periodicamente. Nesse contexto, uma discussão que vem causando já há
algum tempo grandes debates é a realização de um processo de ensino que
atenda a todos, visando à democratização do ensino. Assim, é importante
trazer à tona algumas reflexões sobre as desigualdades na escola e suas
implicações no trabalho docente.
A sociedade em que vivemos se diz democrática, mas os privilégios
permanecem favorecendo um grupo de pessoas. Em seus processos, os
homens em grupo “enquadram” as pessoas nos modelos que determinam
como certos e errados e acabam privilegiando apenas alguns de seus seg-
mentos. Com isso, estabelecem algumas categorias e são elas que definem
as relações para a exclusão, dependendo das relações que o contexto cria
naquele momento (CHINALIA, 2006).
Lembrando que sociedade e escola não existem de forma isolada,
o que acontece na sociedade reflete-se nas escolas, que realizam em seu
contexto um trabalho a partir dos valores, das crenças e das prioridades
que circulam na sociedade. Os profissionais que trabalham na escola são
cidadãos de uma determinada sociedade e da comunidade local em que vi-
vem, possuindo um conjunto de crenças ou atitudes como qualquer outro
grupo de pessoas (MITLER, 2003 apud CHINALIA, 2006).
As desigualdades têm origem nos modos de organização das socie-
dades, levando-se em conta seus processos históricos, políticos e econô-
micos, nos quais o homem está inserido. Os indivíduos formam a socie-
dade e, possuindo suas particularidades, tentam na medida do possível se
adequar aos modelos que ela determina. A sociedade é construída pela
diversidade humana e, por isso mesmo, acaba privilegiando apenas alguns
de seus segmentos.
[...] Os indivíduos são categorizados segundo o problema que

causam à sociedade: pobreza, delinquência, loucura, deficiên-
cia e tantos outros. A designação desses tipos de “diferenças”
resulta da aplicação, por outras pessoas, de regras ou san-
46
Desigualdades na Escola- A Didática e Algumas Possibilidades para a Democratização do Ensino – Capítulo 3
ções ao diferente; não é uma qualidade do ato em si mesmo

(BIANCHETTI;FREIRE, 1998, p. 114).
Essa citação deixa claro que a questão das diferenças entre as pesso-
as e das desigualdades delas resultantes não se restringe, apenas, às suas
características individuais. É bem mais complexa, envolvendo a cultura e
as condições em que vivem, segundo regiões e países.
No contexto escolar, as análises de Bourdieu (2002 apud CHINA-
LIA, 2006) ajudam-nos a compreender alguns dos critérios utilizados
pela escola em relação à sua organização e ao seu funcionamento, que
são fornecedores das desigualdades e da exclusão. O autor explica que,
durante muito tempo, a escola foi reconhecida como um local destinado
às pessoas pertencentes à classe social dominante. Isso fez com que, por
um longo período, a escola reproduzisse no seu interior a cultura e a lin-
guagem de uma classe social dominante, ou seja, daqueles que possuem
uma condição econômica favorecida e que, com isso, são detentores que
um capital cultural ampliado. Alicerçado nesses critérios (classe social,
cultura, linguagem, entre outros), a escola se constituiu em um espaço de
exclusão daqueles que não correspondem aos seus critérios e expectati-
vas, reforçando ainda mais as desigualdades sociais e acadêmicas.
Conforme destaca Mitler (2003 apud CHINALIA, 2006, p. 46) “os profissio-
nais que trabalham na escola são cidadãos de uma determinada sociedade e da
comunidade local em que vivem, possuindo um conjunto de crenças ou atitudes
como qualquer outro grupo de pessoas” (MITLER, 2003 apud CHINALIA, 2006,
p. 46). Nesse sentido, é preciso, antes de tudo, alterar visões reducionistas
visões reducionistas sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Isso
significa, dentre outras providências, é preciso um olhar no plano da coletividade,
atendendo-se a especificidade da diferença, questionando modelos predetermi-
nados, ideias preconcebi-das, constituindo caminhos verdadeiramente democrá-
ticos.
Tais critérios produziram um conjunto de problemas, indefinições e

questionamentos em relação à forma como a escola se organizou, surgin-
do a necessidade de inverterem índices de evasão e repetência escolar, por
exemplo, já que esses produziram uma exclusão significativa de acesso ao
saber escolarizado.
47
Didática
Vimos, no capítulo 1, em que apresentamos o surgimento da educação

formal, culminando com o surgimento da Didática, que, desde Comênio, já
se defendia um processo de escolarização para todas as pessoas. Assim, na
trajetória de evolução da educação, a escolarização foi exaltada como um
dos requisitos fundamentais indispensáveis em todas as sociedades. Nessa
trajetória, cada vez mais a educação escolar foi se destacando como uma
possibilidade às crianças, aos jovens, bem como à população em geral,
de domínio de conhecimentos culturais e científicos, além de promover a
socialização do saber sistematizado e, ainda, desenvolver capacidades cog-
nitivistas e operativas que auxiliam para a atuação no trabalho e nas lutas
sociais pela conquista dos direitos de cidadania (LIBÂNEO, 1994).
Então, desde o final do século XX, as exigências educacionais reca-
em fortemente sobre um “modelo” de escola que atenda a todos, uma es-
cola que respeite as desigualdades sociais, culturais, econômicas, enfim as
diferenças, uma escola que promova um ensino de qualidade, atendendo
às necessidades de todos os seus alunos, inclusive daqueles que, diante da
sociedade, ainda pertencem a grupos sociais considerados marginalizados
e/ou minoritários.
Para ampliar o assunto, trazemos a discussão de Mello (1987 apud
LIBÂNEO, 1994, p. 35), que sobre essa questão revela que:
A escolarização básica constitui instrumento indispensável à

construção da sociedade democrática, porque tem como função a
socialização daquela parcela do saber sistematizado que constitui
o indispensável à formação e ao exercício da cidadania. Ao enten-
der dessa forma a função social da escola, pressupõe-se que não é
nem redentora dos injustiçados nem reprodutora das desigualdades
sociais, e, sim, uma das mediações pelas quais as mudanças sociais
em direção da democracia podem ocorrer.
Entretanto, sabemos que a escola ainda continua reproduzindo

desigualdades e, diante disso, ainda estamos buscando uma proposta de
ensino de qualidade, que possa verdadeiramente ampliar a participação
efetiva do povo nos vários segmentos de decisão da sociedade, desde a
década de 60-70 do século XX.

Durante muito tempo, o fracasso escolar, por exemplo (uma grande
problemática das escolas, inclusive nos dias atuais), foi visto como um
problema individual dos alunos que não conseguiam aprender. Posterior-
48
mente, as explicações recaíram sobre múltiplos fatores, tanto intraesco-

lares como extraescolares. Nessa perspectiva, os professores experimen-
taram (e experimentam) uma série de sensações em relação ao seu papel,
bem como em relação à eficácia de seu trabalho.
O paradigma da qualidade da educação que deseja promover a
pedagogia da inclusão não excludente e abolir a pedagogia da ex-
clusão dos currículos escolares somente poderá ser materializado
se pensado-executado em função do pleno desenvolvimento do ser
humano e não em função das estruturas dominantes. A qualidade
educacional somente terá resultados significativos se seu processo
de implementação for organizado política e pedagogicamente para
enfrentar, satisfatoriamente, as necessidades emergentes da popu-
lação, com vistas a uma cidadania efetiva. Uma educação de quali-
dade não se distancia, assim, da promoção da qualidade de vida da
totalidade da população (RAYS, 2007, p. 94).
Isso significa que a escola não pode mais ser organizar como espaço
de exclusão. É preciso construir uma teoria e uma prática docente
[...] no sentido da transformação das persistentes condições de ensi-

no e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestação de práticas
pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as condições
de emancipação e desenvolvimento social, cultural e humano dos
alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e
que, por isso, sofrem o processo de marginalização nas nossas esco-
las (PIMENTA, 1997, p. 24).
Assim, a escolarização para a cidadania, ao contrário da escolari-

zação para a exclusão e para a submissão, requer (dentre outras) algumas
reflexões sobre as ações que permeiam o trabalho docente. Destacamos,
aqui, a compreensão de que esse trabalho não se fundamenta simples-
mente em ações para ensinar (conforme já evidenciamos nos capítulos

anteriores).
49
Didática
CLARSEN55/DREAMSTIME.COM
3.2 O trabalho docente no contexto das

desigualdades: algumas considerações
Nas sociedades contemporâneas, o ser humano, ao nascer, traz con-
sigo o direito à educação escolar includente. Tal direito implica a inserção
de todos, sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas,
físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras, e requer sistemas
educacionais planejados e organizados que dêem conta da diversida-
de dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e
necessidades. “Entretanto, nem sempre a educação escolar tem contri-
buído para a formação plena desse ser, com base em suas necessidades
biopsicossociais”(RAYS, 2007, p. 95).
As ideias e reflexões que apresentaremos a seguir se fundamentam
na contribuição da Didática em relação ao fazer pedagógico, mais preci-
samente ao “como fazer”, pois frequentemente, na realização do trabalho
docente, emerge uma série de dúvidas, tais como:
As necessidades biopsicossociais do ser humano dizem respeito ao seu

desenvolvimento integral, ou seja, à promoção de ações que favoreçam seu
desenvolvimento orgânico (biológico), afetivo e cognitivo (psicológico) e social
(interações com as pessoas nos diferentes ambientes).
50
––Como motivar os alunos para que eles estudem?

––Como resolver o caso dos alunos indisciplinados e descon-
tentes?
––Como despertar e manter sua atenção?
––Como avaliar os alunos?
––Como nos comunicarmos com eles para que eles nos enten-
dam? (MAZETTO, 1997, p. 15)
Tais dúvidas se configuram em preocupações e, por isso, é importante
pensar e refletir sobre as relações pedagógicas que permeiam o contexto
escolar, integrando o trabalho docente. Diante dessa consideração, traze-
mos para essa discussão algumas possíveis análises sobre a questão de que
o trabalho docente envolve relações interpessoais entre professor e alunos
e entre alunos/alunos, bem como ações pedagógicas mediadoras, ou seja,
aquelas que provêm condições e meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos no processo de apropriação dos conhecimentos sistematizados.
Vejamos, então, alguns pontos assinalados por Libâneo (1994, p.
39) em relação ao trabalho docente.
[...] o trabalho pedagógico na escola requer a sua adequação às

condições sociais de origem, às características individuais e socio-
culturaiss e ao nível de rendimento escolar dos alunos. A democrati-
zação do ensino supõe o princípio da igualdade, mas, junto com seu
complemento indispensável, o princípio da diversidade. Para que a
igualdade seja real e não apenas formal, o ensino básico deve aten-
der à diversificação da clientela, tanto social quanto individual. Isto
implica ter como ponto de partida conhecimentos e experiências
de vida, de modo que estes sejam as referências para os objetivos,
conteúdos e métodos; implica que a escola deve interagir continu-
amente com as condições de vida da população para adaptar-se às
suas estratégias de sobrevivência, visando a impedir a exclusão e o
fracasso escolar.
O professor, ao desenvolver sua ação docente, precisa abandonar

as aulas baseadas simplesmente na memorização de nomes, informações
e conceitos, relacionando-as aos conhecimentos e conceitos do cotidiano
diário dos alunos.
Dentre as várias reflexões e organizações que integram a ação do-
cente, uma delas é relacionar os conteúdos de ensino a partir daquilo que
têm significância para o aluno, no sentido de facilitar sua aprendizagem.
51
Didática
Assim, em termos de expectativas de desempenho, a responsabilidade

pela aprendizagem deixa de ser entendida como uma preocupação e res-
ponsabilidade exclusiva do aluno e passa a integrar o conjunto de refle-
xões e ações necessárias para a realização do trabalho docente.
Outro aspecto que merece reflexão é o incentivo às atividades de
cognição dos alunos. É preciso lembrar que o incentivo deve estar pre-
sente nas ações pedagógicas desenvolvidas pelo professor, pois esse se
dá a partir das ações exteriores, despertando no aluno um motivo para
aprender, propiciando, assim, condições favoráveis para a aprendizagem
de todos. Para incentivar atividades de cognição dos alunos, é importante
conhecer um pouco das condições socioculturais que permeiam a vida
familiar dos alunos, bem como suas expectativas em relação à escola e ao
futuro. Tais informações são importantes e, sem dúvida alguma, poderão
auxiliar os professores a articularem as experiências e os conhecimentos
prévios dos alunos no desenvolvimento dos conhecimentos sistematiza-
dos.
O ensino não pode deixar de apoiar-se na experiência e no senso
comum das crianças, cultivando-o e livrando-o dos equívocos e
dos conhecimentos não científicos; mas sua tarefa fundamental é
assegurar o trânsito do senso comum aos conhecimentos científicos
(LIBÂNEO, 1994, p. 115).
Nessa citação, reafirma-se a importância de se considerarem os co-
nhecimentos prévios dos alunos, incentivando-os a participar do processo
ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, oferecendo-lhes a oportunidade
de ter acesso a um conjunto de saberes, costumes e valores que já pos-
suem, pois a motivação pelo estudo geralmente está relacionada às suas
condições reais de vida e, diante disso, muitas vezes, acaba se sobrepon-
do à sua individualidade. Logo, “[...] a autêntica aprendizagem ocorre
quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender. É a
motivação interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e
aprender” (HAYDT, 2006, p. 75).
À luz das explicações da psicologia, temos conhecimento de que a
motivação é um processo psicológico pessoal e interno, que depende das
diferenças, experiências anteriores e aspirações de cada um. Diante disso,
não queremos de forma alguma dizer que a motivação do aluno depende

totalmente do professor. Ao contrário, queremos ressaltar que o professor
pode incentivar os alunos, isto é, despertar e atrair seu interesse para fon-
tes de motivações positivas (HAYDT, 2006).
52
Ainda de acordo com a autora, mesmo que não seja possível à Didá-
tica traçar uma estratégia didático-metodológica que garanta total eficácia
para provocar e gerar em cada aluno a desejada motivação interior para
a aprendizagem, há uma busca incessante por
metodologias e recursos didático-meto-
dológicos para gerar e estimular a
Conexão:
motivação do aluno. Aprofunde seus conhecimentos
Um aspecto que merece sobre algumas das complexidades que
emergem no contexto da escola para todos.
ser observado e discutido Leia: FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M.
em relação às ações pe- Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. Em
dagógicas desenvolvidas dos capítulos dessa obra, as autoras revelam pontuações
importantes em relação à eliminação de pensamentos
pelo professor é o fato de simplistas e reducionistas sobre a educação, destacando a
que é preciso respeitar e necessidade de para compreendê-la sob uma ótica em que
o acesso e a permanência na instituição escolar façam-se
levar em consideração a em condições viáveis e satisfatórias para a educação e
história pessoal dos alu- formação de todo e qualquer aluno, constituindo um
direito espontâneo e natural, uma responsabili-
nos, pois, conforme destaca dade social e política do Estado e de cada
Haydt (2006, p. 71), o pro- cidadão.
fessor pode evitar frustrações e
desajustamentos “se considerar as
experiências anteriores dos alunos e sua
história pessoal de vida e se tratá-los com compreensão e respeito”.
Para ilustrar as considerações acima, trazemos um trecho de uma das
análises de um estudo realizado por Chinalia (2006), em que a pesquisadora
analisou as ações pedagógicas realizadas por uma professora que atua em
uma escola que atende à diversidade humana (uma escola inclusiva). No
caso específico desse estudo, o foco foi a inclusão de uma aluna com defici-
ência intelectual.
Ao analisar o caderno da aluna, a pesquisadora encontrou infor-
mações acerca de algumas ações que a professora em questão considera
importantes, especialmente no caso dessa aluna. Vejamos alguns pontos
observados pela pesquisadora:
Uma grande parte das correções que a professora [...] realizou nos
cadernos da aluna é marcada pela presença do sinal de certo (C),
bem como de palavras de elogio. Em trechos de sua fala, acaba re-
velando que acredita que para Fran esse tipo de ação é de extrema
importância para seu desempenho escolar. Acaba revelando, tam-
bém, que vê necessidades de que Fran seja estimulada para que pos-
sa ter um bom desempenho nos conteúdos a serem desenvolvidos.
53
Didática
“Com ela é necessário muito estímulo porque no começo do ano eu

escrevi no caderno: campeã, você é um show, parabéns, muito bem!
Então, percebo que ela está estimulada, que dá certo”.
Detectamos, nesse trecho de sua fala, que a professora em questão
acaba por reconhecer que vê necessidade de realizar, no decorrer
do processo de ensino da aluna, ações que contribuam para a ele-
vação da autoestima da aluna, considerando que ela realiza com
maior empenho as atividades quando é elogiada. Isto nos indica que
acredita que a forma como procede com a aluna (a maneira como
aborda a aluna; a forma como realiza as correções) favorece seu
relacionamento com ela, bem como estimula o bom desempenho da
aluna ao longo do ano letivo (CHINALIA, 2006, p. 116).
Esse trecho de análise do estudo vai ao encontro das discussões em
torno da importância de o professor conhecer as condições socioculturais
e intelectuais de seus alunos, para desenvolver ações pedagógicas que con-
tribuam para a motivação, a valorização da sua autoestima, pois, conforme
destacamos acima, a motivação é um atributo importante para o proces-
so ensino-aprendizagem. Além disso, conforme revela Poppovic (apud
HAYDT, 2006, p. 69), o autoconceito é a autoimagem de uma pessoa e essa
influencia sua autoestima. Por isso, é importante elogiar “[...] o empenho e o
esforço do aluno, estimulando-o a progredir na aprendizagem”.
Não resta nenhuma dúvida de que respeitar e levar em considera-
ção a história pessoal do aluno é uma ferramenta que poderá auxiliar o
professor na realização de um trabalho docente que oriente a conduta de
seus alunos, que lhes oportunize condições para que possam vislumbrar
na educação escolar um caminho para a superação das desigualdades, vi-
venciando, assim, experiências na sala de aula que podem ser praticadas
fora dela.
Então, refletir e buscar a efetivação de um trabalho docente que arti-
cule a transmissão/assimilação dos conhecimentos sistematizados com as
condições externas da vida do aluno (seus interesses, suas necessidades,
entre outros aspectos do indivíduo) oferecendo-lhes condições materiais,
sociais, políticas, culturais e afetivas, é uma condição necessária para
possibilitar-lhes participação na construção de decisões políticas e gover-
namentais. Por fim, sendo esse um assunto de natureza complexa, sabe-se

que as considerações aqui apresentadas não se esgotam e, de forma al-
guma, tivemos a pretensão de dizer que a responsabilidade pelo ensino é
exclusivamente do professor.
54
3.3 Sala de aula: componentes indispensáveis ao

processo didático
Tendo apresentado que a escola tem uma tarefa muito importante a
cumprir em nossa sociedade – a democratização dos conhecimentos para
garantir uma cultura de base para todos os alunos, é importante trazermos,
também, algumas observações acerca dos componentes que integram o
processo ensino-aprendizagem.
Para muitos professores, são considerados componentes da ação
didática: a matéria, o professor e os alunos. Entretanto, sendo o processo
de ensino uma atividade complexa que envolve tanto condições externas
como condições internas de situações didáticas, faz-se importante conhe-
cer tais condições, pois essas são imprescindíveis para a realização do
trabalho docente (LIBÂNEO, 1994). Assim:
[...] o ensino com atividade específica da escola, em cujo cen-

tro está a aprendizagem e o estudo dos alunos, isto é, a relação
cognoscitiva do aluno com as matérias de ensino; o processo di-
dático como mediação de objetivos e conteúdos, tendo em vista a
aprendizagem dos alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 127).
Segundo o autor, condições externas são aquelas vinculadas a deter-
minantes econômico-sociais, socioculturais, bem como a objetivos e nor-
mas estabelecidas conforme interesses da sociedade e seus grupos, as quais
afetam as decisões didáticas. Condições internas dizem respeito à relação
entre o aluno e a matéria, com o objetivo deste apropriar-se dela com a me-
diação do professor. Isso indica uma relação de reciprocidade entre:
Cognoscitivo - é um termo que deriva da palavra cognição, que significa:

processo de aprender que envolve as funções intelectuais dos alunos, tais como:
atenção, memória, percepção, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e lingua-
gem. Logo, Libâneo (1994) ao utilizar o termo relação cognoscitiva, está
indicando a necessidade de existir uma relação entre as funções intelectuais do

aluno, dentre as quais se destaca o pensamento, com as matérias selecionadas e
organizadas pelo professor.
55
Didática
MATÉRIA PROFESSOR ALUNO
Assimilação
consciente
Mediador
Disciplinas
entre Matéria
(conteúdos) Desenvolver
e aluno
capacidades e
habilidades
Essa relação de reciprocidade entre matéria, professor e aluno não

é suficiente, pois, conforme já descrevemos, as condições exteriores, por
estarem vinculadas às exigências da prática social, fazem com que sejam
necessárias algumas relações mais abrangentes entre professor e alunos,
as quais não se reduzem à sala de aula.
Nesse contexto, o processo de ensinar não se reduz simplesmente a

uma ação individual do professor, ao contrário, é organizado a partir das
experiências do aluno, considerando suas necessidades e seus interesses.
Além disso, “o processo didático como totalidade abrangente implica
vincular conteúdos, ensino e aprendizagem a objetivos socio-políticos e
pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas
que rodeiam cada situação didática” (LIBÂNEO, 1994, p. 56).
Assim, o conteúdo:
[...] é o que está contido em um campo de conhecimento. Envolve

informações, dados, fatos, conceitos, princípios e generalizações
acumulados pela experiência do homem, em relação a um âmbito
ou setor da vida humana [...]. Os bens culturais, quando adaptados,
elaborados e organizados pedagogicamente, compõem os conteú-
dos programáticos. Estes constituem a fonte de onde o professor se-
leciona o conjunto de informações que trabalhará com seus alunos
(TURRA, 1975 apud MARTINS, 2007, p. 78).
56
Então, para a realização do processo didático, é necessário que o

professor realize uma seleção e organização dos conteúdos. Sobre essa
questão, Libâneo (1994, p. 128) destaca que:
Não basta a seleção e organização lógica dos conteúdos para trans-

miti-los. Antes, os próprios conteúdos devem incluir elementos da
prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos,
mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los ativa e conscien-
temente. Ao mesmo tempo, o domínio de conhecimentos e habili-
dades visa, especificamente, ao desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, isto é, das funções intelectuais entre as
quais se destaca o pensamento independente e criativo.
[...]
Na escolha dos conteúdos de ensino, portanto, levam-se em conta
não só a herança cultural manifestada nos conhecimentos e ha-
bilidades, mas também a experiência da prática social vivida no
presente pelos alunos, isto é, nos problemas e desafios existentes no
contexto em que vivem. Além disso, os conteúdos de ensino devem
ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem
para a negação das ações sociais vigentes, tendo em vista a constru-
ção de uma sociedade verdadeiramente humanizada (LIBÂNEO,
1994, p. 130).
Com base nessa citação, é possível dizer que há uma amplitude e

uma complexidade em relação à organização e à seleção dos conteúdos.
Diante disso, podemos dizer que a seleção e a escolha dos conteúdos exi-
gem conhecimento do assunto e do grupo de alunos, além de um embasa-
mento seguro em termos da estrutura da disciplina. Assim, para auxiliar
o professor nessa tarefa complexa, Martins (2007, p. 79), ressalta alguns
aspectos que merecem ser considerados. São eles: “a estrutura lógica da
matéria, as condições psicológicas para a aprendizagem, bem como as ne-
cessidades socioeconômicas e culturais”.
57
Didática
Observamos, assim, que a matéria (a disciplina e seus conteúdos)

é um componente do processo de ensino que não pode ser desenvolvido
de forma isolada e/ou fragmentada, ou seja, apenas como um assunto que
será apresentado para o aluno como um saber sistematizado contemplado
no currículo escolar. É preciso desenvolvê-la de forma que haja articula-
ção entre sua apropriação como saber sistematizado e a reconstrução des-
se saber como aprendizagem substancial para sua prática social. Faz-se,
portanto, necessário propiciar aos alunos, ao mesmo tempo, compreensão
e significação das relações de uma matéria (a disciplina) com os conheci-
mentos e as atividades que integram seu cotidiano.
Mais uma vez, ressalta-se a necessidade de se desenvolver o proces-
so didático mediante a ação recíproca de seus componentes (os objetivos,
os conteúdos, o ensino-aprendizagem, os métodos, os meios de organi-
zação, a avaliação), bem como de estabelecer elos significativos com as
experiências de vida dos alunos, seus interesses e suas necessidades.
Conhecimentos e/ou saberes

sistematizados – correspondem a conceitos e termos fundamentais das
ciências; fatos e fenômenos da ciência e da atividade cotidiana; leis fundamen-
tais que explicam as propriedades e as relações entre os objetivos e fenômenos
da realidade.
Atividades
01. A escola está produzindo um processo pedagógico que visa à supera-
ção das desigualdades?
02. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incen-

tivos e condições favoráveis para a aprendizagem? Como realizar ações
como essas?
03. Leia o trecho a seguir (extraído do livro infantil: Vivinha, a baleia-

zinha, de Ruth Rocha). Em seguida, elabore uma atividade em que você
poderá trabalhar com seus alunos o respeito às diferenças (de gênero, de
raça, de intelectualidade, entre outras).
ROCHA, Ruth. Vivinha a baleiazinha. São Paulo: Moderna, 2007.
58
Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
Não queria brincar, não queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, também, as outras baleias mexiam muito com ela. E por quê?
Veja você, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido
estampadinha, cheia de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A mãe de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mágoa.
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:
- Olha a baleiazinha estampadinha...
Fragmento - Ruth Rocha
Reflexão
O tema apresentado no leva a pensar sobre a emergência de a escola
se constituir em um local que propicie aprendizagem a todos os alunos,
bem como que não haja mais mecanismos que reforcem as diferenças.
Essa emergência é corroborada por Rays (2004, p. 95), ao dizer que: “[...]
A educação é hoje patrimônio do conjunto dos seres humanos, sem dis-
tinção de classe. No entanto, não basta simplesmente que a educação seja
patrimônio do conjunto dos seres humanos. É preciso que, além de abran-
ger as diferentes classes sociais, a educação ocorra de forma processual e
crítica e que seja contextualizada”.
Então, na escola para todos há que se pensar em concepções e ações
de ensino que respeitem as diferenças e, ao mesmo tempo, que assegurem
a todos os seus alunos a construção e a reconstrução dos conhecimentos,
beneficiando a todos, independentemente de suas diferenças e/ou necessi-
dades.
AQUINO, Julio Groppa. Diferenças e preconceitos na escola: alter-
nativas teóricas e prática. Coordenação de Júlio Groppa Aquino. 2ª.
edição. São Paulo: Summus, 1998.
59
Didática
Nesse livro, o autor discorre sobre a temática “preconceito versus

cidadania”, a qual vem se apresentando como uma das questões mais
inquietantes da atualidade. Como proporcionar, na trajetória escolar, uma
convivência pacífica entre pessoas diferentes? Como compatibilizar, na
escola e na sala de aula, as igualdades democráticas com as particularida-
des humanas e sociais, sejam elas de gênero, geração, étnicas, religiosas,
cognitivas ou culturais? Perante tais questões, esta coletânea de diferentes
autores foi elaborada na tentativa de instrumentalizar ações consequentes
para se enfrentarem as diferenças e o preconceito no dia a dia da escola.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre

avaliação e fracasso escolar. 3ª. edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
A autora, nesse livro, apresenta um estudo que vai na contramão do

projeto neoliberal hegemônico, travando uma discussão a favor da inclu-
são dos excluídos. Logo, desenvolve uma discussão pedagógica e convida
os envolvidos à ação, tornando complexas as leituras macropolíticas que
não dão conta do que acontece no cotidiano das salas de aula. O ponto ini-
cial de discussão da autora nesse livro é que a avaliação é um dos maiores
entraves ao sucesso escolar. É aí que aparece mais fortemente o processo
de discriminação e exclusão do qual são vítimas as crianças das classes
populares, as afro-descendentes e demais minorias, na verdade maiorias.
São elas as reprovadas, as repetentes e as que “se evadem”. São elas que
vão sendo “encaminhadas” para o anunciado fracasso escolar. São elas as
preparadas para o futuro fracasso profissional e social, mas, em contrapar-
tida, são elas também, que denunciam o fracasso da sociedade que produz
uma escola incapaz de lidar com a diferença. Uma sociedade excludente
não pode produzir uma escola includente.
Conforme evidenciamos nesse capítulo, a escola utilizou durante
muito tempo (e ainda utiliza) critérios para sua organização e seu fun-
cionamento, os quais são fornecedores das desigualdades e da exclusão.
Entretanto, na atualidade, a escola deve atender a todos, fato esse que
traz a necessidade de refletir sobre as desigualdades no contexto escolar.
Diante disso, leia o texto abaixo e pense sobre a origem das desigualdades
sociais e seus reflexos que negativos no contexto escolar. Esse texto foi
extraído na íntegra do site: http://www.unimeo.com.br/artigos/artigos_
pdf/2007/09_11_07/1.pdf. Acesso em: 20 de fevereiro de 2009.
60
Referências
BIANCHETTI, L., FREIRE I. M., Um olhar sobre a diferença: Inte-
ração, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.
CHINALIA, F. Relações pedagógicas no contexto escolar inclusivo:

um olhar sobre a deficiência mental. 2006. 155f. Dissertação (Mes-
trado em Educação). Universidade Metodista de Piracicaba, Piracica-
ba, 2006.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação inclusiva. Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos escolares: a quem compete a

seleção e a organização. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Re-
pensando a didática. 25ª. edição. Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.
MASSETO, Marcos. Didática: a aula como centro. 4ª. edição. São

Paulo: FTD, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido. Para uma ressignificação da didática In:

PIMENTA, Selma Garrido. (org.) Didática e a formação de professo-
res. São Paulo: Cortez, 1997, p. 19-76.
RAYS, Oswaldo Alonso. Metodologia do ensino: cultura do caminho

contextualizado. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a
didática. 25ª. edição. Campinas, SP: Papirus, 2007, p. 93-108.
61
Didática
A escolarização para a cidadania, ao contrário da escolarização
para a exclusão e para a submissão, requer (dentre outras) uma formação
profissional eficiente e comprometida. Logo, a formação de professores
também é assunto de estudo e reflexões da Didática, pois a educação es-
colar, ao acompanhar o processo de mudanças que a sociedade exige para
uma formação atualizada e significativa, exige algumas reflexões sobre
o processo de formação de professores. Esse será o assunto do próximo
capítulo: discussões atuais sobre a didática e a formação de professores.
62
A Didática na Forma-
ção de Professores –
Repensando o Processo de
4 Ensino e Aprendizagem
lo
Nesse capítulo, vamos estudar a Didática e o
processo ensino-aprendizagem, enfatizando conheci-
ít u
mentos indispensáveis aos professores. Também vamos

analisar a importância da formação de professores inicial
Cap
e continuada: o professor reflexivo e, ainda, vamos refletir

acerca de algumas contribuições de Paulo Freire à prática do-
cente: focalizando saberes para a formação de professores.

A finalidade é que você possa analisar pontuações importantes em
relação ao estudo da Didática e do processo ensino-aprendizagem
na formação de professores, refletir sobre as discussões acerca da
formação de professores, focalizando a formação inicial e a formação
continuada, e também, ao final desse capítulo, compreender algumas
contribuições de Paulo Freire à prática docente, destacando aquelas em
que o autor comenta os conhecimentos necessários ao professor na sua
formação e atuação docente.
• Refletir acerca de algumas metodologias de ensino para o trabalho
pedagógico;
• Descrever alguns recursos didático-metodológicos, destacando seus
objetivos e sua funcionalidade.
Você se lembra?
Quantas vezes você se lembra de sua opinião ter sido levada em
conta na escola? Como seus professores conduziam o processo
de ensino-aprendizagem? A formação de professores é uma
questão que merece reflexão, já que a postura de um docen-
te está relacionada com sua formação profissional, bem
como com sua busca pela formação continuada.
Didática
4.1 A didática e o processo ensino-aprendizagem:

pontuações necessárias à formação de professores
A Didática é uma disciplina pedagógica que integra os cursos de
formação de professores. Assume, ainda, o compromisso de discutir a
transformação social, a realidade cultural, a política educacional, bem
como a permanência dos alunos na escola, buscando práticas pedagógicas
que atendam com eficiência a diversidade humana.
Logo, antes de trazermos algumas considerações especificamente
sobre a formação de professores, cabe retomar um pouco a preocupação
da Didática com seu objetivo de estudo: o processo ensino e aprendiza-
gem, destacando a importância de concebê-lo como uma prática social,
pois, como tal, “o processo ensino-aprendizagem é um processo intencio-
nal, portanto, uma atividade humana desenvolvida em ação conjunta pelos
atores sociais nela envolvidos” (CALDEIRA e AZZI, 2003, p. 99).
Segundo as autoras, no processo ensino-aprendizagem há uma rela-
ção entre seus sujeitos: professor e aluno e essa relação não se esgota, pois
há um elemento básico que deve também ser considerado: o conhecimen-
to. A autora mostra-se atenta para o fato de que, na formação docente, é
importante entender que, no processo formal de ensino-aprendizagem (a
educação escolar), ensina-se e aprende-se algo que é identificado como o
conteúdo, ou seja, o saber escolar (sistematizado e constituído cientifica-
mente).
Ainda segundo as autoras, é importante considerar que o ato de
ensinar não propicia apenas a aprendizagem do conteúdo proposto no
currículo escolar, pois o professor parte de uma proposta de trabalho que
visa não simplesmente à reprodução do conteúdo (a simples transmissão
do conteúdo), mas, sim, a uma proposta em que o processo ensino-apren-
dizagem irá se traduzir para o aluno em discussões e experimentações da
própria realidade, estimulando a aprendizagem democraticamente (CAL-
DEIRA e AZZI, 2003).
Essa perspectiva de ensino vai ao encontro do desenvolvimento de
uma prática pedagógica em que o professor articula o processo de ensino
atendendo à função social e educativa que a escola possui.
Fica evidente, portanto, a importância de os professores, em seu

processo de formação profissional, conhecerem e estudarem as teorias
de aprendizagem, no sentido de reunir informações sobre as teorias de
aprendizagem e sobre as atividades escolares, as quais são necessárias
64
A Didática na Formação de Professores – Repensando o Processo de Ensino e Aprendizagem – Capítulo 4
para a realização do trabalho docente, além de analisarem os aspectos que

envolvem a aprendizagem escolar (as teorias de aprendizagem e as teorias
de ensino), no sentido de eliminar ações docentes descontextualizadas
(aquelas em que o conteúdo é apenas transmitido de forma passiva e des-
vinculado da vida cotidiana dos alunos).
4.2 A formação de professores inicial e continuada

– o professor reflexivo
Paralelamente às preocupações apresentadas, há muita discussão em
relação à necessidade de se terem profissionais capacitados para a tarefa
de educar. Nesse sentido:
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a forma-

ção teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica
nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Socio-
logia, História da Educação e da própria Pedagogia que contri-
buem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto
histórico-social; a formação técnico-prática, visando à preparação
profissional específica para a docência, incluindo a didática, as
metodologias específicas das matérias, a psicologia da educação, a
pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos
teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los isolada-
mente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas te-
órico-científicas são necessariamente referidas à prática escolar, de
modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação
acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que
tratam das finalidades da educação e dos condicionantes históricos,
sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os conteúdos das
disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências metodo-

lógicas. As disciplinas de formação teórico-prática não se reduzem
ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os
aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os pro-
blemas e desafios da prática. A formação profissional do professor
implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a
teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática
65
Didática
orientada teoricamente. Nesse entendimento, a Didática se caracte-

riza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação
escolar e a prática docente. Ela opera como uma ponte entre o “o
quê” e o “como” do processo pedagógico escolar. [...] Para isso
recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e das
próprias metodologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo
que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas
disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e forma-
ção técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensá-
vel para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
[...] o domínio das bases teórico-científicas e técnicas e sua articu-
lação com as exigências concretas do ensino permitem maior segu-
rança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar
sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho
(LIBÂNEO, 1994, p. 27-28).
TRABALHO E
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
AL ON
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ORM F
Desde a década de 80 (do século XX), as discussões sobre a forma-

ção de professores se intensificaram em decorrência das mudanças que
permearam (e ainda permeiam) o pensamento educacional e, consequen-

temente, a formação de professores. Então, na atualidade (mais precisa-
mente, desde a década de 90 do século XX), a formação de professores é
considerada um processo contínuo de profissionalização, sendo a forma-
66
ção inicial apenas o primeiro momento. A profissão docente, nos dias de

hoje, exige que o professor:
lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável –

e que analise a educação como um compromisso político, carregado
de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pes-
soa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a
mudança e a incerteza (MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Com base na citação, podemos dizer que o conhecimento profissio-

nal do professor deve estar em constante construção e aperfeiçoamento,
para que acompanhe o desenvolvimento acelerado do conhecimento cien-
tífico, na cultura e na arte, bases do conhecimento escolar e das estruturas
materiais e institucionais da sociedade. Também deve “acompanhar a
evolução dos conhecimentos específicos da formação pedagógica, o que
o capacita a intervir e refletir sobre sua própria prática” (CALDEIRA e
AZZI, 2003, p.104).
Outra consideração importante em relação à formação de professo-
res é a de que essa formação não pode ser considerada como um âmbito
autônomo de conhecimento e decisão, pois, conforme revela Perez Gó-
mez (1992), a formação de professores é determinada profundamente por
concepções de escola e de ensino, de conhecimento e de sua produção,
transmissão e aprendizagem, de relação teoria-prática, de cultura e de so-
ciedade.
De forma geral, a formação de professores que estamos buscando se
fundamenta em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de
formação profissionais iniciais (aqueles que visavam ao domínio dos con-
teúdos, das disciplinas e as técnicas para transmiti-los) para aderir a uma
formação profissional contemporânea, que visa à formação de um profis-
sional cidadão “nas diversas instâncias em que a se cidadania se materia-
liza: democrática, social, solidária, igualitária, intercultural e ambiental”
(MIZUKAMI, 2002, p 12).
67
Didática
Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que

se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e de transmis-
são deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de situa-
ções práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o
desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda
que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais
são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos (MI-
ZUKAMI, 2002, p. 12).
Diante das considerações que apresentamos até aqui, é possível ob-
servar que as discussões e propostas sobre a formação de professores têm
permeado a questão da defasagem existente entre a formação acadêmica
(teoria) e a realidade escolar (prática), destacando a necessidade de se
repensar a separação entre a teoria e a prática, ainda presente em alguns
cursos de formação de professores.
Trazemos para essa conversa alguns estudos sobre a formação de
professores pesquisadores e reflexivos, focalizando a teoria e a prática
como indissociáveis, ou seja, como elementos que se complementam.
O conceito de professor reflexivo remete à ideia de os professores
buscarem investigar e pesquisar a prática docente, visando à realização de
uma prática pedagógica que atenda às problemáticas da sala de aula, inte-
grando sua criatividade e seu conhecimento técnico. Logo:
O ensino reflexivo implica que os professores, em vez de refletirem

apenas sobre a aplicação em suas salas de aulas das teorias geradas
fora delas, critiquem e desenvolvam suas teorias práticas à medida
que refletem, sozinhos e em conjunto na ação e sobre ela, acerca de
seu ensino e das condições sociais que modelam suas práticas peda-
gógicas (ZEICHNER, 1993 apud MIZUKAMI, 2002, p. 18).
Segundo Zeichner (1993 apud MIZUKAMI, 2002), o termo prática
reflexiva teve origem com Dewey.
Na discussão sobre a formação de professores, destaca-se o nome de
Donald Schön, filósofo e pedagogo norte-americano. O autor discute dois
modelos de formação profissional, evidenciando a importância de formar
professores reflexivos, propondo contribuições interessantes acerca de um
repensar sobre a concepção de formação de professores (SCHÖN apud

CALDEIRA e AZZI, 2003).
68
Nessas contribuições, o primeiro modelo de formação profissional

analisado por Schön é o da racionalidade técnica, por meio da qual o
autor explica que a atividade profissional consiste
na resolução de problemas instrumentais,
rigorosamente discutidos pela aplicação
Conexão:
da teoria e da técnica científica. Ao No Brasil, há vários estudos que
estudar esse modelo-formação, o abordam a formação de professores
reflexivos. Nesse sentido, leia o artigo: A
autor revela que “a teoria consiste construção da identidade do professor como
num conjunto de princípios ge- profissional reflexivo. Nele, o autor apresenta a
referida temática, a partir da revisão de alguns
rais e conhecimentos científicos, dos autores mencionados nesse capítulo,
e a prática, na aplicação rigorosa tais como: Zeichner (1993) e Schön (1995).
Esse artigo encontra-se disponível em:
de teorias e técnicas científicas” http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/
(SCHÖN apud CALDEIRA e AZZI, iiencontro/GT-1/GT-01-23.htm
2003, p. 104). Nessa perspectiva, a
teoria é colocada em primeiro plano,
ou seja, primeiro os professores adquirem os
conhecimentos dos princípios, das leis e das teorias que esclarecem o
processo de ensino-aprendizagem. Apenas em um segundo momento (no
futuro, ou seja, após esse período de formação profissional), esses princí-
pios, essas leis e essas teorias são empregadas na prática escolar.
Cabe ressaltar aqui que os limites desse modelo se concentram no
fato de que as teorias são encaradas como um instrumental eficiente, entre-
tanto, no cotidiano da sala de aula, o professor, muitas vezes, depara-se com
situações com as quais não aprendeu a lidar durante a formação, pois essas
situações estão além dos referenciais teóricos e técnicos. Também, “se en-
contram no fato de não levar em conta os aspectos do contexto mais amplo
em que as práticas educativas estão inseridas” (MIZUKAMI, 2002, p. 14).
Outro modelo estudado por Schön (apud CALDEIRA e AZZI, 2003,
p. 104), é o da racionalidade prática, que, segundo o autor, “representa
uma tentativa de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimen-
to científico-técnico e a prática escolar”. Nessa perspectiva, analisa-se a
prática dos professores, buscando compreender como fazem uso do co-

nhecimento científico, como enfrentam as diferentes situações (complexas,
singulares, imediatas, conflituosas) que emergem na sala de aula.
Dessa forma, nesse segundo modelo, Schön destaca que a formação
básica (ou inicial) passa a ser vista como um dos momentos do processo
formativo, ressaltando a formação continuada como uma formação tão
necessária quanto a inicial. Logo, para Schön (1995), a formação do-
69
Didática
cente não deve ocorrer apenas por acumulação de cursos e técnicas, mas
também por meio da interligação de um trabalho permanente de reflexão
crítica e de construção de uma identidade profissional docente. Para ele, a
reflexão é vista como elemento capaz de promover a interligação necessá-
ria entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas pelos
professores.
Assim, a concepção do desenvolvimento de uma prática reflexiva é
explicada por Schön (1995) a partir de três diferentes aspectos que inte-
gram o pensamento prático. São eles:
––Reflexão na ação: evidencia-se no saber fazer. Permeia os
conhecimentos que um professor possui e/ou alcança ao lon-
go de sua experiência ou reflexões profissionais vivenciadas
ao longo da realização de seu trabalho.
–– Reflexão sobre a ação: é pensar sobre o que faz ao mesmo
tempo em que atua.
––A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação: é uma
análise realizada pelo professor, a posteriori, sobre sua ação.
A partir dessa análise, o professor pode analisar sua prática e
reconstruí-la a partir da compreensão de tal análise.
O autor destaca que a reflexão na ação proporciona ao professor

a pesquisa no contexto prático (uma atuação como pesquisador) e que,
agindo dessa forma, ele reúne o pensar e o fazer, elaborando uma decisão
que posteriormente terá que converter em ação. Nesse contexto, podemos
dizer que o professor reflexivo é aquele que reflete sobre as suas incerte-
zas e sobre as incertezas cognitivas de seus alunos, articulando comple-
xidades e resolvendo problemas práticos, integrando com criatividade
o conhecimento técnico. Além disso, é aquele que conduz seus alunos a
refletirem sobre o conhecimento, despertando a discussão, a curiosidade,
bem como o interesse pela busca de novas ideias e conceitos.
Não há dúvida de que as preocupações que envolvem a temática de
formação de professores permeiam tanto a formação inicial quanto a forma-
ção contínua. Então, recorrendo ainda a Schön (1995), o autor destaca que
a formação inicial apresenta alguns entraves (exigências de conhecimentos
universitários e burocracias curriculares) para a formação de um profissio-

nal prático reflexivo. Por isso, defende a formação contínua dos professo-
res, acreditando que nela os professores podem refletir e pensar criticamente
sobre sua prática. Explica que, para isto, na formação contínua, as ativida-
70
des desenvolvidas devem solicitar do profissional em ação a observação e o

registro de suas ações pedagógicas, para que seja possível propor a reestru-
turação de estratégias de ações diante dos problemas detectados.
Outro autor que também traz discussões importantes sobre a forma-
ção continuada é Nóvoa (1992 apud PEREIRA, 2000, p. 48), ao revelar
q ue para ele “[...] é fundamental que se aborde a formação continuada a
partir de três eixos: a pessoa do professor e sua experiência; a profissão e
seus saberes, a escola e seus projetos”.
Ainda no que diz respeito especificamente à formação continuada,
Candau (1996 apud MIZUKAMI, 2002) menciona que, durante muito
tempo, ela foi desenvolvida por meio de um modelo de ensino clássico
– aquele em que o papel da faculdade ou da universidade corresponderia
à produção de conhecimentos, os quais deveriam ser aplicados e sociali-
zados didaticamente pelos professores do Ensino Fundamental e Médio.
Tal modelo, ainda segundo a autora, caracterizava-se, portanto, como uma
reciclagem desses profissionais, entendida por eles como uma atualização
de formação. Mas, de acordo com as perspectivas atuais, a formação con-
tinuada deve:
[...] buscar novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser

reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de
problemas educacionais por meio de uma reflexibilidade crítica so-
bre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da
identidade do docente (MIZUKAMI, 2002, p. 28).
Além disso, segundo Pereira (2000), a formação continuada do
professor, com base nas perspectivas atuais, rompe com a visão anterior
de cursos de reciclagem (conforme mencionamos no trecho acima), pois
reforça “[...] a ideia de legitimidade de um saber, o “saber docente”, que
se constrói a partir do ingresso dos sujeitos no mercado de trabalho, ou
seja, reafirma-se a autenticidade de uma formação que se processa em um
contexto prático” (PREREIRA, 2000, p. 50).
Ao mesmo tempo, cabe mencionar que apenas a inserção dos pro-

fessores nos cursos de formação continuada não garante uma prática
reflexiva para a formação de professores, pois “é preciso considerar os
aspectos globais presentes nas diferentes práticas sociais que ocorrem no
âmbito escolar” (MIZUKAMI, 2002, p. 29).
71
Didática
Também conforme aponta os autores Carr e Kemmis (1988 apud

CALDEIRA e AZZI, 2000) em seus estudos sobre a formação de profes-
sores, ainda há grande desafio para a compreensão entre a teoria e a práti-
ca. Explicam que tal desafio reside não apenas em melhorar a eficácia da
prática dos produtos das atividades teóricas, mas também em melhorar as
práticas das teorias que os professores utilizam para conceituar suas pró-
prias atividades. Dessa forma, consideram que há possibilidade de reduzir
a distância entre a teoria e a prática, que é um dos objetivos centrais da
formação de professores, ao dizerem que:
Caminhar nessa direção implica, para nós, professores, uma pre-

ocupação tanto com a natureza do conhecimento a ser apropriado
pelos alunos, futuros professores, como o desenvolvimento de sua
capacidade de reflexão, e envolve, pelo caráter intencional do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, também preocupações com opções
ético-políticas (CALDEIRA e AZZI, 2000, p. 106).
De modo geral, verificamos que, desde as últimas décadas do século

XX, a literatura vem apontando que a formação inicial é apenas um mo-
mento da formação docente e não o único, como antes. Logo, adentramos
o século XXI, fortalecendo esse pensamento e ampliando a ideia de que
a formação continuada deve ser desenvolvida de modo a contribuir com
o entendimento de que a formação profissional do professor não termina
com a sua diplomação na graduação, mas completa-se na realização de
seu trabalho docente. Além disso, segundo Santos (apud PEREIRA, 2000,
p. 49): “é de fundamental importância compreender que a formação do
professor começa antes mesmo de sua formação acadêmica e prossegue
durante toda sua atividade profissional”.
Em suma, observamos a importância de os professores exercerem
um processo de reflexão sobre as ações pedagógicas que desenvolvem em
sala de aula para melhorar a eficácia delas, pois isso poderá possibilitar-
lhes compreender, interpretar e explicar a realidade da sala de aula, da
escola e do ensino e, ao mesmo tempo, intervir nela. Uma formação pro-
fissional que caminha nessa direção pode contribuir para que seja possível
reduzir distâncias entre a teoria e a prática, que é um dos objetivos cen-

trais da formação de professores. Além disso, conforme ressalta Mizuka-
mi (2002, p.31):
72
Coerentemente com o novo perfil do professor, o conceito de for-

mação docente é relacionado ao de aprendizagem permanente, que
considera os saberes e as competências docentes como resultados
não só da transformação profissional e do exercício da docência,
mas também da aprendizagem realizada ao longo da vida, dentro e
fora da escola.
4.3 O processo de ensino e aprendizagem e as

metodologias de ensino: estruturando o processo
Daremos início à temática – planejamento – trazendo uma breve
reflexão sobre o seu conceito, num sentido amplo e geral.
O planejar foi uma realidade que acompanhou a trajetória históri-

ca da humanidade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou
algo na sua vida. O homem primitivo, no seu modo e habilidade de
pensar, imaginou como poderia agir para vencer os obstáculos que
se interpunham na sua vida diária. Pensava as estratégias de como
poderia caçar, pescar, catar frutas e de como deveria atacar seus ini-
migos (MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p. 15).
Com base na citação acima, é possível observar que a ação de pla-
nejar está presente na vida das pessoas nos seus mais variados momentos,
constituindo-se um referencial organizacional para suas ações (ao plane-
jar, as pessoas pensam sobre as possibilidades e/ou a inviabilidade para
se executar algo). Além disso, podemos dizer que, em qualquer setor da
atividade humana, o trabalho planejado contribui para atingir objetivos
desejados, superar dificuldades e controlar a improvisação.
De acordo com Menengola e Sant’Anna (2002), o planejamento na
escola vem sofrendo certo descrédito e insatisfação por parte dos profes-
sores. O autor explica que tal essa situação pode estar relacionada, por um
lado, ao fato de existir carência de objetivos claros e bem definidos em re-
lação à importância do ato de planejar, fato esse que acaba dando margem
para que os professores percebam o planejamento apenas como algo buro-
crático ou como certos modismos pedagógicos e, por outro lado, pelo fato
de as escolas solicitarem aos professores planejamentos muito complexos
e com pouca flexibilidade na sala de aula.
Para evitar esses problemas, o autor alerta para a questão de que “o
ato de planejar deve estar destituído de sofisticações , para isso, ele deve
73
Didática
exigir objetividade, simplicidade, validade e funcionalidade”. Deve, ain-

da, ser entendido como instrumento para o professor e para o aluno, em
especial. Posteriormente é preciso que o professor entenda que o planeja-
mento visa ao atendimento aos objetivos da escola ou dos seus setores pe-
dagógico-administrativos (MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p.10).
STOCKBYTE/GETTY IMAGES
Dessa forma, a educação, o ensino e toda a ação pedagógica devem

ser pensados e planejados, visando a propiciar melhores condições de vida
às pessoas. Nessa perspectiva, ainda segundo Menengola e Sant’Anna
(2002, p.21), todo planejamento requer alguns elementos, dentre os quais
destacam-se:
––conhecimento da realidade, das suas urgências, necessidades

e tendências;
––definição de objetivos claros e significativos;
––determinação de meios e recursos possíveis, viáveis e disponíveis;
––estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação para o
processo de planejamento e execução;
––estabelecimento de prazos e etapas para a sua execução.
Assim, planejar “é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se

quer alcançar, com que meios se atingir e como avaliar o que se pretende
atingir” (MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p.21).
O planejamento do processo educativo, segundo a análise de Me-
nengola e Sant’Anna (2002), envolve um processo de análise, reflexões,
previsão e tomadas de decisões no sentido de contribuir para a formação

de pessoas autônomas e críticas, tornando-as capazes de escolher seus
caminhos e, embora parta de uma realidade e seja dirigido pelas normas e
74
necessidades da sociedade, não pode instituir princípios mistificadores ou

dominadores.
[...] podemos dizer que o planejamento educacional deve ter como

ponto de partida o homem como realidade primeira e fundamental e a
sociedade constituída de homens, caracterizada por toda uma proble-
mática social. O planejamento deve refletir sobre os princípios edu-
cacionais que são capazes de orientar o homem, sendo este entendido
como ser que constitui e dá sentido ao universo. Deve refletir sobre
que tipo de educação é necessária para a integração e desenvolvimen-
to do homem e da sociedade. Uma sociedade que se ajuste às neces-
sidades dos seres humanos, respeitando e defendendo os direitos dos
homens. Um planejamento que tente desenvolver nas pessoas o senti-
do da vida, o desejo de querer viver e de permitir viver, que devolva a
liberdade e o espírito crítico, a consciência de viver e o auto-respeito.
Um planejamento que tenha, como ponto de apoio, o homem e o seu
viver, os valores e as necessidades humanas, os problemas e o desejo
de vencer, enfim, o homem como um ser que vive a sua vida (ME-
NENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p.28).
De modo geral, os autores revelam a questão de que o planejamento
educacional não pode ser compreendido como algo desvinculado das rela-
ções entre escola, educação e sociedade.
Abordada sob a perspectiva de um processo, a educação não pode
ser desenvolvida isoladamente, ou seja, fora do contexto nacional, re-
gional e comunitário da escola na qual o aluno está inserido. Por isso,
“todo processo educacional requer um planejamento em termos nacio-
nais, estaduais, regionais, comunitários e requer um outro específico de
75
Didática
ensino relativo às diferentes disciplinas e conteúdos” (MENENGOLA e

SANT’ANNA, 2002, p.30).
Nesse contexto, o planejamento educacional é entendido como um
instrumento necessário para se cumprirem as finalidades da educação. Isto
porque é o instrumento básico da educação, para que todo processo edu-
cacional desenvolva sua ação, num todo unificado, integrando todos os
recursos e direcionando toda a ação educativa. Então:
[...] somente com a elaboração do planejamento se pode estabelecer

o que se deve realizar para que essas finalidades possam ser atin-
gidas e ver como atingir os objetivos a que se propõe a educação
(MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p.31).
Por isso, o sistema educacional envolve um planejamento em que
são elaborados Planos Nacionais, Estaduais e Regionais de Educação, os
quais, ao serem formulados, estabelecem as finalidades da educação, a
partir de uma filosofia de valores educacionais. Reflete, ainda, a política
de educação adotada. É com base na elaboração desse planejamento do
sistema educacional que as escolas devem elaborar e organizar o planeja-
mento de currículo e de ensino (MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002;
HAYDT, 2006).
Assim, na esfera educacional e do ensino, há vários níveis de plane-
jamentos, que variam em abrangência e complexidade. A seguir, veremos
em que consiste a elaboração dos planos curriculares e de ensino, bem
como suas características e complexidade.
4.4 Recursos didático-metodológicos para a

efetivação do processo de ensino e aprendizagem
Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontra-
mos uma visão similar à de Menengola e Sant’Anna (2002). Para a autora,
planejamento pode ser definido como “um processo mental que envolve
análise, reflexão, previsão” (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, ob-
servamos que o planejamento contempla alguns aspectos, tais como: aná-
lise de uma dada realidade, reflexão sobre as condições dessa realidade e
a previsão de formas alternativas de ação para superar dificuldades e/ou
76
alcançar os objetivos esperados. Isso significa que o planejamento edu-

cacional se constitui num processo contínuo, cuja preocupação é traçar
diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educação, bem como
para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no sentido de
atender tanto aos alunos quanto à sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode
ser definido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo
mental de planejar, podendo configurar-se ou não sob a forma escrita
(HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que não podem ser con-
fundidos pelos professores. Tanto Menengola e Sant’Anna (2002) como
Haydt (2006) explicam que o planejamento educacional é um processo
e, como tal, é ativo e dinâmico, pois, ao envolver algumas operações men-
tais, tais como análise, reflexão, previsão, seleção, definição, estruturação
e organização, resulta na elaboração escrita de um plano educacional.
Logo, o plano educacional pode ser definido como o resultado dessas
operações mentais de planejamento, originando assim um esboço das
conclusões desse processo, não sendo, portanto, algo fechado e definitivo.
“Cabe à escola, partindo de sua realidade e de suas necessidades e possi-
bilidades, estruturar e organizar os seus planos para atender a seu público-
alvo (MENENGOLA e SANT’ANNA, 2002, p. 36).
4.4.1 Planejamento escolar e planejamento curricular

Planejamento escolar
Para o bom funcionamento de uma escola, deve haver um plane-
jamento geral das atividades (previsão de objetivos e ações) que serão
desenvolvidas tanto pelos profissionais que irão exercer as atividades pe-
dagógicas, quanto por aqueles que irão desenvolver ações administrativas
(HAYDT, 2006).
O processo de tomada de decisões do planejamento escolar deve
contar com a participação de toda a comunidade escolar (professor, fun-

cionários, pais e alunos), pois resultará em um plano de ensino que deverá
ser executado por toda a equipe escolar. Logo, o planejamento escolar
é um processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores, no
cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo ações e situações, em
constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos.
77
Didática
As etapas que geralmente são seguidas para o processo de planeja-

mento geral das atividades de uma escola são:
1. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola: é o momento
de levantamento de dados e fatos importantes da realidade
em que a escola está inserida, para que se possa chegar a um
diagnóstico das conclusões sobre as suas reais condições. Para
isso, são observadas as características da comunidade; as ca-
racterísticas da clientela escolar; o levantamento dos recursos
humanos e materiais disponíveis e a avaliação da escola como
um todo.
2. Definição dos objetivos e das prioridades da escola.
3. Proposição da organização geral da escola no que diz respeito
a:
––quadro curricular e carga horária dos diversos componentes
do currículo;
––calendário escolar;
––critério de agrupamentos dos alunos;
––definição do sistema de avaliação e seus critérios.
4. Elaboração e plano de curso contendo as programações das
atividades curriculares.
5. Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participa-
ção de todos os seus membros, inclusive do corpo discente.
6. Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar:
direção, corpo docente, corpo discente, equipe pedagógica, equi-
pe administrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT, 2006, p.
97).
Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previsão dos diversos compo-
nentes curriculares (as disciplinas), com a definição dos objetivos gerais
e a previsão dos conteúdos programáticos de cada componente (HAYDT,
2006).
Na elaboração do planejamento curricular, o primeiro passo é a
definição clara e precisa da concepção filosófica que irá nortear os fins e
objetivos da ação educativa, pois é a partir da proposta de definição dos

objetivos desejados que os critérios de seleção dos conteúdos serão sele-
cionados. Um aspecto importante a ser lembrado é o de que os professo-
78
res, ao selecionarem os conteúdos, deverão pensar em conteúdos signifi-

cantes e funcionais (conforme já mencionamos no capítulo três).
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito à inter-relação entre os
componentes (as disciplinas) que irão integrar o currículo escolar de uma
mesmo ano (ordenação horizontal) e a sequência desses componentes ao
longo das diversos anos, isto é, ao longo do curso (ordenação vertical).
Reafirmando esse aspecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para
a organização sequencial dos conteúdos, recomenda-se a observação de
alguns critérios, tais como “sequência lógica e coerente com a estrutura
e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuição adequada em pe-
quenas etapas, considerando a experiência anterior do aluno; continuidade
que proporcione a articulação entre os conteúdos; interligação entre as
diversas disciplinas do currículo”. Isso significa que os componentes cur-
riculares (as disciplinas e a complexidade de seu conteúdo) desenvolvidos
deverão permitir aos alunos evolução e reconstrução dos conhecimentos
de forma coerente, ou seja, do simples para o complexo.
A organização do plano curricular deve ser seguida pelas diretrizes
fixadas pelo Conselho Federal de Educação, observando-se os compo-
nentes (disciplinas) mínimos e os obrigatórios estabelecidos (núcleo co-
mum). É por meio do Conselho Estadual de Educação, no que se refere
aos componentes, que a escola pode selecionar as disciplinas que compo-
rão seu currículo escolar (parte diversificada do currículo).
A escola também pode propor ao Conselho Estadual de Educação
de seu Estado outros componentes para integrar a parte diversificada do
currículo. Caso sejam aprovados, poderão ser incluídos no currículo es-
colar.
Assim, na elaboração do plano curricular, devem-se considerar as
diretrizes básicas do sistema educacional a que pertence, bem como as ca-
racterísticas de sua clientela e as condições de trabalho que se apresentam.
4.4.2 Planejamento didático ou de ensino

O planejamento de ensino consiste na previsão de ações e proce-

dimentos que o professor irá realizar com seus alunos. Envolve ainda a
organização das atividades docentes e das experiências de aprendizagem,
no intuito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
79
Didática
No que se refere ao aspecto didático, o ato de planejar é constituído

por um processo que envolve operações mentais, permitindo ao professor
prever formas de agir e organizar a ação didática. Vejamos, então, quais
são essas operações mentais, segundo Haydt (2006):
• analisar as características dos alunos em questão (suas aspira-
ções, necessidades e possibilidades);
• estabelecer os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para os alunos em questão;
• selecionar e organizar os conteúdos a serem assimilados,
distribuindo-os de acordo com o tempo disponível para seu
desenvolvimento;
• prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as
atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para atingir os objetivos pretendidos;
• prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendi-
zagem;
• prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os
objetivos propostos.
Ainda, segundo a autora, o resultado do processo de planejamento da

ação docente é o plano didático, o qual geralmente assume a forma de um
documento escrito, pois é o registro de previsão das atividades dos profes-
sores e dos alunos. É sempre importante que o professor registre por escrito
as previsões de suas atividades, pois, quando ficam apenas no plano mental
(das ideias), ele corre o risco de se perder ao executar o que planejou, po-
dendo, assim, esquecer os procedimentos previstos. Também descreve a
necessidade de o professor escrever seu próprio plano, entendendo que o
plano feito por outros deve apenas servir de fonte de ideias e não de copias
na integrais do trabalho. Por fim, é importante lembrar que o plano é um
instrumento referencial, um roteiro, cabendo ao professor que o esboçou
enriquecê-lo com suas habilidades e criatividade (HAYDT, 2006).
Tendo ficado clara a importância do planejamento didático, vejamos

suas funções:
––Prever as dificuldades que podem surgir durante a ação do-
cente, visando a superá-las em um curto espaço de tempo.
80
––Evitar a repetição de ações habituais e mecânicas de cursos

e aula..
––Adequar o trabalho didático aos recursos disponíveis e às
condições reais dos alunos.
––Adequar os conteúdos, as atividades e os procedimentos de
avaliação aos objetivos desejados..
Assegurar a distribuição adequada do trabalho em relação ao tempo

disponível (HAYDT, 2006).
A autora destaca que o planejamento didático ou de ensino permeia
três tipos de planejamento, os quais serão definidos a seguir, de acordo
com o seu nível de especificidade. São eles:
• Planejamento de curso: é a previsão dos conhecimentos e das
atividades que serão desenvolvidas com uma determinada turma
ao longo de um semestre ou durante o ano letivo. Para esse proces-
so de previsão, deve-se considerar a complexidade desses conhe-
cimentos e dessas atividades mediante a série e/ou ano escolar, a
partir da faixa etária dos alunos, bem como de suas condições de
aprendizagem.
Em geral, o planejamento de curso segue os seguintes critérios:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma

sondagem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir objetivos específicos a serem
atingidos durante o período letivo estipulado.
3. Indicar conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
4. Estabelecer atividades e procedimentos de ensino e aprendiza-
gem adequados aos objetivos e conteúdos a serem utilizados.
5. Selecionar e indicar recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes
com os objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvi-
dos (HAYDT, 2006, p. 101).
Resulta em plano de ensino, o qual se configura na descrição das

previsões do trabalho dos professores e dos alunos, para o semestre ou
para o ano letivo.
81
Didática
• Planejamento de capítulo: diz respeito à organização das

aulas a partir da reunião de assuntos que se relacionam, inter-
ligam-se, constituindo-se em processo significativo em que as
inter-relações acontecem. É a previsão dos conteúdos que serão
desenvolvidos, das atividades e dos materiais didáticos que se-
rão utilizados.
Esse planejamento estabelece três etapas:
1. Apresentação: nesse momento, o professor conhece seus
alunos, visando a identificar seus interesses o capítulo. Pode
utilizar, nessa etapa, diferentes atividades, tais como diálogos
com a classe; aula expositiva para introduzir um tema, dentre
outros.
2. Desenvolvimento: momento em que o professor organiza e
apresenta situações de ensino-aprendizagem para estimular a
participação ativa dos alunos, visando a atingir os objetivos
desejados (conhecimentos, habilidades, atitudes). Entre as
atividades utilizadas nessa etapa, destacamos: solução de pro-
blemas, projetos, estudo de textos, trabalho em grupo, entre
outras.
3. Integração: nesse momento, os alunos são orientados a realizar
uma síntese (resumo) dos conhecimentos trabalhados durante
o desenvolvimento do capítulo. Para isso, geralmente, as ativi-
dades que o professor solicita aos alunos são explicações orais
ou por escrito, em que os alunos descrevem os aspectos mais
importantes do capítulo e/ou matéria (conteúdo) desenvolvido
(HAYDT, 2006).
• Planejamento de aula: é a organização sequencial de tudo que

será desenvolvido pelo professor durante o período escolar diá-
rio; envolve a ordenação da dinâmica de ensino-aprendizagem,
as relações de interação entre professor e o aluno. Na elabora-
ção do plano de aula, devem-se levar em conta as característi-
cas dos alunos e partir dos conhecimentos prévios que eles pos-
suem em dos temas que serão desenvolvidos. Devem, ainda,
ser flexíveis. Geralmente, o plano de aula assume a forma de

um diário de classe.
82
Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compõem a es-

trutura de elaboração de um plano de aula. Trazemos, também, uma breve
descrição de seus itens.
Dados de identificação do professor e da escola

Instituição:
Professor (a):
Duração da atividade:
Ano:
Conteúdo (s):
Disciplinas envolvidas:
Objetivos:
– Geral (amplos e abrangentes; observáveis a longo prazo).
– Específicos (são concretos e delimitados; observáveis a médio e a curto prazo).
Metodologia(s)
Estudo, seleção e organização de procedimentos e recursos para desenvolver o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Recursos
Utilizados para despertar o interesse, estimular discussões e debates que auxiliam o
professor e o aluno na interação do processo ensino-aprendizagem.
Avaliação
Seleção de instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacio-
nais, considerando as condições intelectuais e emocionais e as habilidades intelec-
tuais dos alunos.
Bibliografia
O planejamento das aulas propicia uma formação competente dos

alunos, pois a qualidade das aulas que serão ministradas pelo professor
está intimamente ligada à qualidade de cada uma de suas aulas, dependen-
do diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execução

e na sua avaliação.
De modo geral, vimos que o planejamento no setor educacional é
um processo que, além de permitir ao professor a organização antecipa-
da da ação didática, contribui para a melhoria tanto do trabalho docente
como do discente. Contribui, ainda, com o cumprimento dos objetivos
desejados, com a otimização de tempo e com a eficácia na ação didática.
83
Didática
Além disso, evita situações de improvisos constantes, as quais podem

acontecer esporadicamente, mas não podem virar regras.
Por fim, cabe salientar mais uma vez, que o planejamento didático,
sendo um processo ativo e dinâmico, resulta em um plano didático ou de
ensino. E, por isso, como tal não é neutro e tampouco rígido, ao contrário,
ao ser utilizado pelo professor, pode nortear novas ideias e ajustes às ne-
cessidades dos alunos, tornando assim, o trabalho docente mais eficiente.
4.4.3 Tecnologia na educação

Estamos inseridos em uma sociedade que a cada dia nos mostra o
quanto a tecnologia é parte integrante de nosso cotidiano. Como parte dis-
so encontramos o computador (em suas variações: tablets/smartphones) e
a Internet, que são importantes instrumentos para inúmeras atividades e
que podem ser pensadas no contexto educativo.
De forma inegável o meio em que vivemos está permeado pelo uso
de técnicas e recursos tecnológicos, sendo o computador um instrumento
fundamental que se apresenta cada vez mais como um apoio importante
para o processo ensino/aprendizagem.
Há algum tempo estudiosos da área vem se perguntando: Como uti-
lizar estes recursos em favor da educação?
Podemos afirmar que os meios de comunicação são atualmente
instrumentos inseparáveis dos homens, assim é importante que desde a
infância possamos aprender a utilizá-lo num sentido construtivo. Para que
isso ocorra, durante a escolarização (da Educação Infantil até o Ensino
Médio), é necessário que o currículo da instituição escolar contemple a
comunicação e expressão por meio de tais recursos tecnológicos, visando
assim, além da utilização para fins específicos no que se refere aos conteú-
dos, e também a promoção do desenvolvimento integral por meio de uma
educação voltada para a cidadania.
Assim, o uso da tecnologia tem proporcionado a todos uma nova
forma de pensar, interagir e aprender, transformando assim as práticas
cotidianas diante de um mundo globalizado e efêmero. Desta forma, no
mundo todo, o rádio, a TV e mais recentemente os computadores, por
meio da internet, passaram a formar parte da bagagem instrumental da
Com isso, o principal desafio da escola hoje está voltado para o objetivo
de preparar as crianças para enfrentarem o mundo do trabalho em um es-
paço interativo e em constante transformação.
84
Lança-se nesta medida um grande desafio ao educador: Utilizar

tais recursos e incentivar o uso por uma via educativa sem neutralizar-se
diante da forte influência lançada pela mídia, afinal para que a tecnologia
seja uma aliada da educação é necessário ter o discernimento de que in-
formação não é sinônimo de conhecimento. Assim, torna-se necessário
relacionar teoria e prática para que possamos perceber nos mais diversos
meios das tecnologias a importância de avançarmos enquanto educadores
e educandos.
Atividades
01. Os professores, em seu processo de formação profissional, estão dis-
cutindo as relações que integram o processo ensino-aprendizagem?
02. Por que a formação de professores deve integrar a teoria e a prática?

Os professores estão buscando a formação continuada?
03. Leia a citação abaixo e reflita sobre a realização do trabalho docente.

Nele, elabore um comentário, respondendo à seguinte questão: quais são as
contribuições da prática reflexiva para a formação de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando

o que ocorre durante a aula e agindo com base em percepções e
interpretações do está acontecendo. As crenças, metas, objetivos e
conhecimentos dos professores se inter-relacionam, afetando-os uns
aos outros. Suas escolhas e decisões, além do contexto imediato,
estão submetidas às influências da história pessoal do professor e da
história deste com seus alunos (MIZUKAMI, 2002, p. 44).
04. Que saberes integram a formação de professores e consequentemente

estão presentes na prática docente, segundo Freire?
Reflexão
A formação inicial é o primeiro momento da formação profissional
docente, pois, conforme revela Pimenta (2000, p. 17), é importante “res-
significar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes
necessários à docência, colocando a prática pedagógica e docente escolar
como objeto de análise”.
85
Didática
Logo, adentramos o século XXI, com um pensamento fortalecido

e ampliado sobre a formação continuada, no sentido de entendê-la como
uma formação necessária e importante para complementar, ampliar e
ressignificar a primeira formação com saberes e práticas necessários ao
professor no desenvolvimento da docência. Nessa perspectiva, o cotidiano
escolar é considerado como um espaço de produção, criação e recreação
de saberes, isto é, um local em que o professor mobiliza e emprega sabe-
res provenientes de sua prática cotidiana, “saberes esses que dela provêm,
de uma maneira ou de outra, e servem para resolver os problemas dos pro-
fessores em exercício, dando sentido às situações de trabalho que lhes são
próprias” (TARDIF, 2000, p. 58).
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petró-
polis: Vozes, 2002.
O livro discute os saberes que servem de base aos professores para
realizarem seu trabalho em sala de aula. Nele, o autor critica o enfoque
anglo-americano que reduz o saber dos professores a processos psicológi-
cos, assim como certa visão europeia tecnicista que alimenta atualmente a
abordagem por competência e também se posiciona de forma coerente em
relação às concepções sociológicas tradicionais que associam os professo-
res a agentes de reprodução das estruturas sociais dominantes.
PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docen-

te. São Paulo: Cortez, 2000.
Nesse livro, a autora apresenta algumas reflexões sobre a prática
docente. Para isso, parte de questões/colaborações. São elas:
Para que formar professores? O que identifica o ser professor hoje?
O professor tem um pedaço de decisões imediatas – a sala de aula –
que precisa ser por ele percebido/ocupado.
Nenhum projeto pedagógico avançará na direção proposta se os
professores forem vistos apenas como executores.
Conhecer a realidade da escola noturna a partir de seus atores – os
alunos –, seus anseios, suas angústias, suas esperanças...

Aescola é vista como um espaço de socialização, de afirmação do jovem.
No mundo contemporâneo urge uma educação em valores.
86
É possível uma instituição pública ser pública? Numa escola públi-

ca como diferenciar o individual do coletivo?
O trecho abaixo é um fragmento do Artigo: A formação continuada

de professores no cotidiano da Escola Fundamental (FUSARI, José Cer-
chi). Esse recorte vai ao encontro da discussão sobre a formação continua-
da de professores. Nesse sentido, as ideias apresentadas pelo autor levarão
a uma enriquecedora reflexão acerca da temática em questão. O texto na
íntegra poderá ser encontrado em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
pdf/ideias_12_p025-034_c.pdf
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didática. 25ª. edição.

Campinas, SP: Papirus, 2007.
Nesse livro, a autora, propõe repensar o papel da didática na forma-
ção de professores da Educação Básica. Procura estimular a busca de uma
proposta didática voltada para a efetivação da prática pedagógica crítica.
DEFFUNE, Deisi; Depresbiteris, Lea. Competências, habilidades e

currículos da educação profissional: crônicas e reflexões. São Pau-
lo: Senac, 2000.
Nesse livro, as autoras buscam definir e comentar, de forma ampla,
termos como: polivalência, competências, habilidades, capacidades, en-
tre outros. Para defini-los, usam, nos três primeiros capítulos, diálogos
e situações que viabilizam a compreensão de tais conceitos. As autoras
descrevem, também, três competências profissionais imprescindíveis ao
trabalhador no enfrentamento da realidade e competências que exigem
constantes atualizações.
Leia o artigo abaixo “Competências e Habilidades Pedagógicas”.

Nele, você encontrará observações importantes sobre os desafios en-
contrados pelo professor no cotidiano escolar, portanto, discussões que
permeiam novos conceitos educação, de competência, de habilidades e,

consequentemente, de formação profissional. Esse artigo foi extraído na
íntegra do site: http://www.rieoei.org/deloslectores/490Barros.pdf. Aces-
so em: 15 de outubro de 2009.
87
Didática
A formação continuada de professores no cotidiano da Escola
Fundamental
José Cerchi Fusari
A luta pela democratização do ensino continua

A insistência em relação à questão da democratização do
ensino deve-se ao fato, deveras lamentável, de que a realidade
escolar brasileira, nesta última década do século XX, ainda não foi
alterada para melhor, apesar de toda a luta persistente dos educa-
dores e dos discursos oficiais das autoridades educacionais.
Aqui entendida como o acesso de crianças, jovens e adultos ao sistema

regular e supletivo de ensino; permanência durante toda a trajetória educacio-
nal, com qualidade e quantidade de ensino.
Nos últimos anos, inúmeros trabalhos, como os de SAVIANI

(1980, 1986), RODRIGUES (1985, 1987), MELLO (1982, 1986),
LIBÂNEO (1984, 1991), PIMENTA (1988) e outros, apontam os
determinantes externos e internos do fracasso escolar, ao mesmo
tempo em que evidenciam a função decisiva que a educação es-
colar desempenha na formação da cidadania do homem brasileiro.
Segundo SAVIANI (1986, p. 73-76), “ser cidadão significa
ser sujeito de direitos e deveres. Cidadão é, pois, aquele que está
capacitado a participar da vida da cidade literalmente e, extensiva-
mente, da vida da sociedade (...); ser cidadão significa, portanto,
participar ativamente da vida da sociedade moderna, isto é, da
sociedade cujo centro de gravitação é a cidade”.
De acordo com o mesmo autor, a educação escolar instru-
mentaliza o sujeito para o exercício consciente (direitos e deveres)
da cidadania, na medida em que esta – a Escola – deve democra-
tizar, como já explicitado anteriormente, com qualidade e quantida-
de, para todos, os conhecimentos acumulados historicamente pela
humanidade.
Isto significa que é preciso que continuemos lutando, incan-

savelmente, em conjunto com outros segmentos da sociedade (fa-
mílias, sindicatos, associações etc.) para que este propósito deixe
de ser apenas proposta e transforme-se em realidade.
88
A educação escolar, no contexto de uma “autonomia relativa

e específica” (MELLO,1982), atua de forma competente (conscien-
te, criativa, crítica e transformadora) junto aos educandos como
um todo e, principalmente, junto àqueles oriundos das camadas
majoritárias e desfavorecidas da população.
Os alunos que têm acesso (e todos devem tê-lo) e perma-
necem (e todos devem permanecer) na Escola devem, ao final
de sua educação escolar, apresentar diferenças significativas na
forma de perceber e atuar no mundo. Segundo SAVIANI (1980), a
Escola deve fazer a mediação entre “o senso comum e a consci-
ência filosófica” (crítica), possibilitando ao educando desenvolver
uma visão científica do mundo que o cerca.
Esta mediação será feita pelo currículo escolar, centrado na
comunicação e elaboração de conhecimentos vinculados ao saber
universal e significativo para a vida do homem brasileiro contem-
porâneo. Desta forma, a proposta curricular da Escola terá cum-
prido a sua função, tornando o aluno mais cidadão, mais humano,
enfim.
Discutir a formação dos profissionais da educação escolar, no
cotidiano da Escola Fundamental, significa, portanto, colocar rea-
lidade no contexto mais amplo da democratização do ensino e da
própria sociedade brasileira. Isto significa assumir a formação do
educador em serviço, como um meio e não como um fim em si.
Contudo, vale registrar que a formação do educador em ser-
viço não vai resolver, por si só, a questão da democratização do
ensino, mas, certamente, terá uma função importante no processo
de construção da escola pública brasileira. Uma nova escola (não
confundir com “escola nova”), democrática, necessita de educado-
res mais competentes para que cumpra, de maneira diferenciada,
para melhor, a sua função social. Educadores competentes ne-
cessitam, sem dúvida alguma, de condições mínimas de trabalho;
dentre elas, a questão salarial é ponto de partida para qualquer

discussão de propostas que visem melhorar o ensino brasileiro.
A democratização do ensino passa pela competência docente
A sala de aula será o local privilegiado para ocorrer, de fato,
a propalada e desejada democratização do ensino. Isto pode ser
considerado um consenso entre os educadores progressistas bra-
89
Didática
sileiros; é preciso colocar à disposição de todos os educandos o

saber a que apenas a elite dominante tem acesso.
É na sala de aula e por intermédio da competência docente
que o educador escolar – professor vai fazer a mediação (“entrar
no meio”) competente (crítica, criativa...) entre os educandos e os
conteúdos curriculares, construindo, assim, de forma sistemática e
intencional, a aprendizagem de conhecimentos, atitudes e habili-
dades nos educandos.
Nos últimos anos, vários educadores têm abordado a impor-
tância do resgate (se é que se pode dizer assim) da competência
docente (técnica) no bojo da questão maior, que é a construção da
escola pública brasileira. Dentre eles, MELLO (1982, p. 43), expli-
cita o seguinte:
Por competência profissional estou entendendo várias características que

é importante indicar. Em primeiro lugar, o domínio adequado do saber
escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e
transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apro-
priado pelo aluno. Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e
articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua própria prática,
ou seja, um entendimento das múltiplas relações entre os vários aspectos
da escola, desde a organização dos períodos de aula, passando por crité-
rios de matrícula e agrupamentos de classe, até o currículo e os métodos
de ensino. Em terceiro, a compreensão das relações entre o preparo téc-
nico que recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação.
Em quarto lugar, a compreensão mais ampla das relações entre a escola
e a sociedade, que passaria necessariamente pela questão de suas condi-
ções de trabalho e remuneração.
Em outras palavras, pode-se dizer que o conceito de compe-

tência docente apresenta cinco aspectos essenciais:
• domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado;
• clareza dos objetivos a serem atingidos;
• domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados
para a mediação eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino;

• visão articulada do funcionamento da escola, como um todo;
• percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação
escolar e sociedade.
90
Vale insistir que a competência docente não é inata (“dom”)

e neutra, mas sim construída e inserida num tempo e num espa-
ço, o que significa afirmar que ela varia nos diferentes momentos
históricos, estando sempre comprometida com uma camada ou
outra da população, dependendo do nível de consciência dos
educadores. Sendo assim, seria desejável que, na escola pública,
a competência docente estivesse definitivamente comprometida
com a comunicação e posse de saberes linguísticos, científicos,
históricos, sociais e artísticos pelos alunos das camadas majoritá-
rias da população.
A competência docente é, portanto, uma elaboração histórica
continuada, um eterno processo de desenvolvimento, no qual o
educador, no cotidiano do seu trabalho, no exercício conscien-
te de sua prática social pedagógica, vai revendo, criticamente,
analisando e reorientando sua competência (“saber fazer bem”),
de acordo com as exigências do momento histórico, do trabalho
pedagógico e dos seus compromissos sociais, enquanto cidadão –
profissional – educador.
Isto significa colocar um fim a uma concepção de competên-
cia docente inata (“dom”), estática, fechada e acabada, estimulan-
do, nos educadores, uma atitude de busca contínua de aperfeiçoa-
mento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania) e
profissional (trabalho).
[....] (FUSARI, 1992).
Referências
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práxis docente: dimensões explicativa e projetiva. In: ANDRÉ, Marli Eliza D.
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MIZUKAMI, Maria da Graça N. et al. Escola e aprendizagem da docência:

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91
Didática
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ZÓBOLI, Graziella. Práticas de ensino: subsídios para a atividade

docente. 11ª. edição. São Paulo: Ática, 2002.
92
Vimos que as evoluções que permearam (e permeiam) o contexto
escolar influenciaram (e influenciam) diretamente as propostas que subsi-
diam a formação dos professores, a qual deve oferecer-lhes um conjunto
integrado de conhecimentos teórico-práticos condizentes com as reformas
políticas sociais e culturais, bem como as evoluções das áreas de conheci-
mento que integram a profissão docente. Diante disso, apresentaremos no
próximo capítulo a temática da formação de professores, focalizando sua
importância para o desenvolvimento de seu trabalho pedagógico, sob a
ótica de Phillipe Perrenoud.
93
94
Didática
Minhas anotações:
Planejamento do
Trabalho Pedagógico
Nesse quinto capítulo, vamos estudar
5 o trabalho docente e as competências pro-

fissionais. Além disso, iremos refletir sobre a
lo
importância de cada modalidade de planejamento
educacional.
ít u

Cap
A finalidade é que você possa compreender o conceito de

competência profissional na realização do trabalho pedagógico,
que possa também:
• Definir e conceituar o Planejamento em suas diversas possibilida-
des de organização e funções no contexto educacional.
• Refletir sobre a pertinência do planejamento para o processo de
ensino e aprendizagem, bem como para a organização do trabalho
docente.
Você se lembra?
Durante os períodos de estágio é importante que vocês observem a orga-
nização dos planejamentos feitos pelos professores, bem como se atentem
para os conteúdos que o PPP (Projeto Político Pedagógico) da instituição
escolar aponta. Você se lembra de analisar algum? Se lembra de que tipo
era? Eram coerentes com a proposta da escola?
Didática
5.1 Planejamento: definição e relevância no

trabalho pedagógico
Assim como a formação de profissional reflexivo, outra questão que
tem ganhado cada vez mais destaque nessa temática é a formação de pro-
fessores com competências profissionais.
Para abordar esse assunto, recorremos a Perrenoud (2000), sociólo-
go suíço, que, ao desenvolver estudos sobre temas educacionais, ganhou
grande repercussão ao destacar o assunto competências profissionais.
Entre o final do século XX e início do século XXI, o autor introduziu uma
“nova” dimensão para abordar o trabalho pedagógico desenvolvido pela
escola: a formação de competências.
Ressalta que ser professor na escola contemporânea demanda des-
se profissional a criação de situações para resolver problemáticas que
emergem no contexto da sala de aula. Diante disso, acredita que ensinar
praticando já não é suficiente, destacando que é necessário ao professor
também criar situações que exijam dos alunos a resolução de situações
para que possam confrontar suas dificuldades específicas, aprendendo a
dosá-las. Sugere, assim, a organização de um trabalho pedagógico por
meio de situações-problema “que requerem a proposição de problemas
realistas e que estejam incluídos em situações que lhes dêem sentidos”
(PERRENOUD apud DAMIS, 2007, p. 27).
Para ele, a noção de competência indica “a capacidade de mobilizar
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informações etc)
para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000, p. 15). Revela
quatro aspectos que contemplam essa definição:
1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou
atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada si-
tuação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com
outras, já encontradas.
3. O exercício da competência passa por operações mentais com-
plexas, subentendidas por esquemas de pensamento [...] que
permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamen-
te)
Savoir-faire – Saber fazer
96
Planejamento do Trabalho Pedagógico – Capítulo 5
5.2 Planejamento Educacional: tipos e

especificidades
Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontra-
mos uma visão similar à de Menengola e Sant’Anna (2002). Para a autora,
planejamento pode ser definido como “um processo mental que envolve
análise, reflexão, previsão” (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, obser-
vamos que o planejamento contempla alguns aspectos, tais como: análise
de uma dada realidade, reflexão sobre as condições dessa realidade e a
previsão de formas alternativas de ação para superar dificuldades e/ou
alcançar os objetivos esperados. Isso significa que o planejamento edu-
cacional se constitui num processo contínuo, cuja preocupação é traçar
diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educação, bem como
para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no sentido de
atender tanto aos alunos quanto à sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode
ser definido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo
mental de planejar, podendo configurar-se ou não sob a forma escrita
(HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que não podem ser con-
fundidos pelos professores. Tanto Menengola e Sant’Anna (2002) como
Haydt (2006) explicam que o planejamento educacional é um processo e,
como tal, é ativo e dinâmico, pois, ao envolver algumas operações men-
tais, tais como análise, reflexão, previsão, seleção, definição, estruturação
e organização, resulta na elaboração escrita de um plano educacional.
Logo, o plano educacional pode ser definido como o resultado dessas ope-
rações mentais de planejamento, originando assim um esboço das conclu-
sões desse processo, não sendo, portanto, algo fechado e definitivo. “Cabe
à escola, partindo de sua realidade e de suas necessidades e possibilida-
des, estruturar e organizar os seus planos para atender a seu público- alvo”
(MENENGOLA; SANT’ANNA, 2002, p. 36).
97
Didática
5.2.1 Planejamentos escolares: PPP e planejamentos

específicos
PPP – Projeto Político Pedagógico

O Projeto Pedagógico é compreendido como um documento que
orienta os docentes no planejamento específico de sua disciplina, de modo
a concretizar a política educacional da instituição. Vale dizer que todo
projeto pedagógico possui uma dimensão política, a medida que o aspecto
político encontra-se expresso no ato pedagógico enquanto fazer educati-
vo.
Dentro desta perspectiva encontramos diversas denominações para
o Projeto Pedagógico, tais como Projeto Político Pedagógico, Proposta
Pedagógica, Projeto Educativo, dentre outros. Entende-se que a palavra
projeto indica “[...] um documento que contém um conjunto de decisões,
procedimentos, instrumentos e ações articulados na direção da superação
de problemas, numa realidade específica” (FUSARI, 1993, p. 102-103).
Segundo Veiga (1998), o Projeto Pedagógico,” é político no sentido
de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
[...] Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as característi-
cas necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intenciona-
lidade “ (VEIGA, p. 13).
Complementando ainda, Saviani (1984, p. 85), esclarece que “[...]
corre-se o risco de se identificar educação com política, a prática pedagó-
gica com a prática política, dissolvendo-se, em consequência, a especifici-
dade do fenômeno educativo”. Então se entende que tanto a ação pedagó-
gica como a ação política são práticas distintas que devem ser entendidas
no seu sentido histórico, ou seja, como manifestações da prática social.
Sendo assim, acredita-se que a terminologia “Projeto Pedagógico”
expressa que “A função política da educação se cumpre na medida em que
ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI,
1984, p. 93). Logo, quando se utiliza o termo pedagógico nele está expres-
so o caráter político da ação, pois nenhuma ação é neutra.
Sendo assim, sobre tal perspectiva, podemos afirmar que todo pro-
jeto supõe uma ruptura com o presente e propõe promessas para o futuro,
projetando objetivos. Desta forma, o termo “Projeto” representa a ten-

tativa de arriscar-se, na instabilidade para se chegar à outra estabilidade
possível e melhor que a atual, a partir do compromisso e empenho dos
elementos envolvidos. Partindo dessa reflexão, apresenta-se a seguir al-
98
guns dos elementos básicos que compõem um projeto pedagógico e a sua

normatização, vale pontuar que a elaboração do projeto pedagógico nas
instituições de educação superior é uma iniciativa relativamente recente
na história da educação brasileira.
A iniciativa de organização do projeto pedagógico em instituições
de ensino está aliada ao movimento de mudanças na educação que teve
início em meados da década de 1980, com o declínio da ditadura mi-
litar. Apenas em 1996, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Conexão:
(LDBEN), n° 9394/96, se tornou um É interessante ler VASCON-
CELOS, Celso: Planejamento.
documento obrigatório para todas as Projeto de Ensino Aprendizagem e
instituições, fazendo parte, inclusive, Projeto Político Pedagógico, São Paulo,
dos elementos considerados nas ava- Libertad, 1999.
Este livro aborda de forma pertinente e
liações internas e externas, visto que reflexiva como pensar em um planeja-
organiza e possibilita a melhoria da mento construtivo, além de dialogar
sobre as especificidades do Projeto
qualidade do trabalho pedagógico.
Político Pedagógico e suas
Vasconcelos (2007) aponta algu- derivações.
mas finalidades do Projeto Pedagógico, que
envolvem a ressignificação do trabalho peda-
gógico, por meio do planejamento e da intencionalidade que tal trabalho
possui. Ele argumenta dizendo ser o PP um instrumento para possibilitar
mudanças na realidade, fortalecer o coletivo e evitar a fragmentação, fun-
damentando as ações da instituição e oferecendo um norte, dentro de uma
linha de atuação.
Além disso, o PP tem por intuito propiciar a maximização das ações
e a minimização de esforços, buscando superar as práticas autoritárias e
de cunho excessivamente burocrático; criando mecanismos para supera-
ção dos problemas que o contexto aponta, atingindo maior satisfação com
o trabalho de todos.
• Planejamento escolar
Para o bom funcionamento de uma escola, deve haver um plane-

jamento geral das atividades (previsão de objetivos e ações) que serão
desenvolvidas tanto pelos profissionais que irão exercer as atividades pe-
dagógicas, quanto por aqueles que irão desenvolver ações administrativas
(HAYDT, 2006).
O processo de tomada de decisões do planejamento escolar deve
contar com a participação de toda a comunidade escolar (professor, fun-
99
Didática
cionários, pais e alunos), pois resultará em um plano de ensino que deverá

ser executado por toda a equipe escolar. Logo, o planejamento escolar
é um processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores, no
cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo ações e situações, em
constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos.
As etapas que geralmente são seguidas para o processo de planeja-
mento geral das atividades de uma escola são:
4. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola: é o momento
de levantamento de dados e fatos importantes da realidade
em que a escola está inserida, para que se possa chegar a um
diagnóstico das conclusões sobre as suas reais condições. Para
isso, são observadas as características da comunidade; as ca-
racterísticas da clientela escolar; o levantamento dos recursos
humanos e materiais disponíveis e a avaliação da escola como
um todo.
5. Definição dos objetivos e das prioridades da escola.
6. Proposição da organização geral da escola no que diz respeito
a:
▪▪ quadro curricular e carga horária dos diversos compo-
nentes do currículo;
▪▪ calendário escolar;
▪▪ critério de agrupamentos dos alunos;
▪▪ definição do sistema de avaliação e seus critérios.
7. Elaboração e plano de curso contendo as programações das
atividades curriculares.
8. Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participa-
ção de todos os seus membros, inclusive do corpo discente.
9. Atribuição de funções a todos os participantes da equipe esco-
lar: direção, corpo docente, corpo discente, equipe pedagógica,
equipe administrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT,
2006, p. 97).
• Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previsão dos diversos compo-
nentes curriculares (as disciplinas), com a definição dos objetivos gerais

e a previsão dos conteúdos programáticos de cada componente (HAYDT,
2006).
100
Na elaboração do planejamento curricular, o primeiro passo é a

definição clara e precisa da concepção filosófica que irá nortear os fins e
objetivos da ação educativa, pois é a partir da proposta de definição dos
objetivos desejados que os critérios de seleção dos conteúdos serão sele-
cionados. Um aspecto importante a ser lembrado é o de que os professo-
res, ao selecionarem os conteúdos, deverão pensar em conteúdos signifi-
cantes e funcionais (conforme já mencionamos no capítulo três).
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito à interrelação entre os
componentes (as disciplinas) que irão integrar o currículo escolar de um
mesmo ano (ordenação horizontal) e a sequência desses componentes ao
longo dos diversos anos, isto é, ao longo do curso (ordenação vertical).
Reafirmando esse aspecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para a
organização sequencial dos conteúdos, recomenda-se a observação de al-
guns critérios, tais como
sequência lógica e coerente com a estrutura e o objetivo da disci-
plina; gradualidade na distribuição adequada em pequenas etapas,
considerando a experiência anterior do aluno; continuidade que
proporcione a articulação entre os conteúdos; interligação entre as
diversas disciplinas do currículo.
Isso significa que os componentes curriculares (as disciplinas e a

complexidade de seu conteúdo) desenvolvidos deverão permitir aos alu-
nos evolução e reconstrução dos conhecimentos de forma coerente, ou
seja, do simples para o complexo.
A organização do plano curricular deve ser seguida pelas diretrizes
fixadas pelo Conselho Federal de Educação, observando-se os componen-
tes (disciplinas) mínimos e os obrigatórios estabelecidos (núcleo comum).
É por meio do Conselho Estadual de Educação, no que se refere aos com-
ponentes, que a escola pode selecionar as disciplinas que comporão seu
currículo escolar (parte diversificada do currículo).
A escola também pode propor ao Conselho Estadual de Educação de
seu Estado outros componentes para integrar a parte diversificada do currícu-

lo. Caso sejam aprovados, poderão ser incluídos no currículo escolar.
Assim, na elaboração do plano curricular, devem-se considerar as
diretrizes básicas do sistema educacional a que pertence, bem como as ca-
racterísticas de sua clientela e as condições de trabalho que se apresentam.
101
Didática
5.2.2 Planejamento didático ou de ensino

O planejamento de ensino consiste na previsão das ações e proce-
dimentos que o professor irá realizar com seus alunos. Envolve ainda a
organização das atividades docentes e das experiências de aprendizagem,
no intuito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
No que se refere ao aspecto didático, o ato de planejar é constituído
por um processo que envolve operações mentais, permitindo ao professor
prever formas de agir e organizar a ação didática. Vejamos, então, quais
são essas operações mentais, segundo Haydt (2006):
• analisar as características dos alunos em questão (suas aspira-
ções, necessidades e possibilidades);
• estabelecer os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para os alunos em questão;
• selecionar e organizar os conteúdos a serem assimilados distri-
buindo-os de acordo com o tempo disponível para seu desen-
volvimento;
• prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as
atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para atingir os objetivos pretendidos;
• prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendi-
zagem;
• prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os
objetivos propostos.
Ainda segundo a autora, o resultado do processo de planejamento da

ação docente é o plano didático, o qual geralmente assume a forma de um
documento escrito, pois é o registro de previsão das atividades dos pro-
fessores e dos alunos. É sempre importante que o professor registre por
escrito as previsões de suas atividades, pois quando fica apenas no plano
mental (das ideias), corre o risco de se perder ao executar o que planejou,
podendo assim, esquecer os procedimentos previstos. Também descreve a
necessidade de o professor escrever seu próprio plano, entendendo que o
plano feito por outros, devem apenas servir de como fonte de ideias e não
copiados na íntegra. E, por fim, é importante lembrar que o plano é um

instrumento referencial, um roteiro, cabendo ao professor que o esboçou
enriquecê-lo com suas habilidades e criatividade (HAYDT, 2006).
102
Tendo ficado clara a importância do planejamento didático, vejamos

suas funções:
––Prever as dificuldades que podem surgir durante a ação do-
cente, visando a superá-las em um curto espaço de tempo;
––evitar a repetição de ações habituais e mecânicas de cursos e
aulas;
––adequar o trabalho didático aos recursos disponíveis e às
condições reais dos alunos;
––adequar os conteúdos, as atividades e os procedimentos de
avaliação aos objetivos desejados;
––assegurar a distribuição adequada do trabalho em relação ao
tempo disponível (HAYDT, 2006).
A autora destaca que o planejamento didático ou de ensino permeia
três tipos de planejamento, os quais serão definidos, a seguir, de acordo
com seu nível de especificidade. São eles:
• Planejamento de curso: é a previsão dos conhecimentos e
das atividades que serão desenvolvidas com uma determinada
turma ao longo de um semestre ou durante o ano letivo. Para
esse processo de previsão, deve-se considerar a complexidade
desses conhecimentos e dessas atividades mediante a série e/
ou ano escolar, a partir da faixa etária dos alunos, bem como de
suas condições de aprendizagem.
Em geral, o planejamento de curso segue os seguintes critérios:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma
sondagem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir objetivos específicos, a serem
atingidos durante o período letivo estipulado.
3. Indicar conteúdos a serem desenvolvidos, durante o período.
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendi-
zagem adequados aos objetivos e conteúdos a serem utilizados.
5. Selecionar e indicar recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes

com os objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos
(HAYDT, 2006, p. 101).
103
Didática
Resulta em plano de ensino, o qual se configura na descrição das

previsões do trabalho dos professores e dos alunos, para o semestre ou
para o ano letivo.
• Planejamento do capítulo: diz respeito à organização das
aulas a partir da reunião de assuntos que se relacionam, se in-
terligam, constituindo-se em processo significativo em que as
inter-relações acontecem. É previsão dos conteúdos que serão
desenvolvidos, das atividades e dos materiais didáticos que
serão utilizados.
Esse planejamento estabelece três etapas:
1. Apresentação: nesse momento o professor conhece seus alu-
nos, visando a identificar seus interesses e conhecimentos pré-
vios, relacionando-os ao tema do capítulo. Pode utilizar, nessa
etapa, diferentes atividades, tais como: diálogos com a classe;
aula expositiva para introduzir um tema, dentre outros.
2. Desenvolvimento: momento em que o professor organiza e
apresenta situações de ensino-aprendizagem para estimular a
participação ativa dos alunos, visando a atingir os objetivos
desejados (conhecimentos, habilidades, atitudes). Entre as ativi-
dades utilizadas nessa etapa, destacamos: solução de problemas,
projetos, estudo de textos, trabalho em grupo, entre outras.
3. Integração: nesse momento, os alunos são orientados a reali-
zar uma síntese (resumo) dos conhecimentos trabalhados du-
rante o desenvolvimento do capítulo. Para isso, geralmente, as
atividades que o professor solicita aos alunos são explicações
orais ou por escrito, em que os alunos descrevem os aspectos
mais importantes do capítulo e/ou matéria (conteúdo) desen-
volvido (HAYDT, 2006).
• Planejamento de aula: é a organização sequencial de tudo que

será desenvolvido pelo professor durante o período escolar diá-
rio; envolve a ordenação da dinâmica de ensino-aprendizagem,
as relações de interação entre professor e o aluno. Na elabo-
ração do plano de aula, devem-se levar em conta as caracte-
rísticas dos alunos e partir dos conhecimentos prévios que os

mesmos possuem em relação aos temas que serão desenvolvi-
dos. Devem ainda, ser flexíveis. Geralmente, o plano de aula
assume a forma de um diário de classe.
104
Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compõem a es-

trutura de elaboração de um plano de aula. Trazemos, também, uma breve
descrição de seus itens.
Dados de identificação do professor e da escola
Instituição:
Professor (a):
Duração da atividade:
Ano:
Conteúdo (s):
Disciplinas envolvidas
Objetivos:
- Geral (amplos e abrangentes; observáveis a longo prazo).
- Específicos (são concretos e delimitados; observáveis a médio e a curto prazo).

Metodologia(s)
Estudo, seleção e organização de procedimentos e recursos para desenvolver o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Recursos
Utilizados para despertar o interesse, estimular discussões e debates que auxiliam o
professor e o aluno na interação do processo ensino-aprendizagem.
Avaliação
Seleção de Instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacio-
nais, considerando as condições intelectuais, emocionais e as habilidades intelectuais
dos alunos.
Bibliografia
É importante informar as referências bibliográficas utilizadas na elaboração do Plano
de Aula.
O planejamento das aulas propicia uma formação competente dos

alunos, pois a qualidade das aulas que serão ministradas pelo professor
está intimamente ligada à qualidade de cada uma de suas aulas, dependen-

do diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execução
e na sua avaliação.
De modo geral, vimos que o planejamento no setor educacional é
um processo que, além de permitir ao professor a organização antecipa-
da da ação didática, contribui para a melhoria tanto do trabalho docente
como do discente. Contribui ainda, para com cumprimento dos objetivos
105
Didática
desejados com a otimização de tempo e eficácia na ação didática. Além

disso, evita situações de improvisos constantes, as quais podem acontecer
esporadicamente, mas não podem virar regras.
Por fim, cabe salientar mais uma vez, que o planejamento didático,
sendo um processo ativo e dinâmico, resulta em um plano didático ou de
ensino. E, por isso, como tal não é neutro e tampouco rígido, ao contrário:
ao ser utilizado pelo professor, pode nortear novas ideias e ajustes às ne-
cessidades dos alunos, tornando assim, o trabalho docente mais eficiente.
5.3 Organização curricular: planejando o currículo

Como definição o currículo é compreendido como a organização
do conhecimento escolar que tem sua importância para a organização das
atividades que serão pensadas e realizadas na escola. É importante primeira-
mente apontar que todo currículo deve ser pensado como parte do projeto-
político-pedagógico de cada escola, sendo fundamental que ele seja pensa-
do e refletido pelos sujeitos em interação “que têm um mesmo objetivo e a
opção por um referencial teórico que o sustente” (VEIGA, 2002, p.7).
O surgimento do currículo ocorreu a partir da organização de uma
escola democrática, inicialmente pensada para as massas através de um
ensino padronizado, ou seja, com uma organização de conteúdos iguais
em todas as escolas. Porém é visível que ao analisar os currículos esco-
lares, fica evidente que ele contempla mais do que uma relação de con-
teúdos, demonstrando premissas que envolvem questões de poder, que
envolvem todas as relações que permeiam o cotidiano da escola e, fora
dela, de classes sociais indo além de uma questão de conteúdos didáticos.
Segundo Veiga (2002) afirma,
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo
a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a trans-
missão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de
assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento
escolar, ou seja, o currículo propriamente dito (VEIGA, 2002, p.7).
Sendo assim, essa organização curricular deve iniciar principalmen-
te pelo projeto-político-pedagógico de cada escola, e deve levar em conta
alguns princípios básicos da sua construção.

Partindo disso, vale pontuar que o currículo não é estático, e que
deve ser constantemente refletido e construído a partir de análises sobre o
processo de produção do conhecimento escolar, que busca uma organiza-
106
ção curricular que seja integrada e contextual, ao contrário do que muitas

vezes encontramos na prática cotidiana.
Ao contrário de da grade curricular encontrada em muitas esco-
las, no qual cada disciplina é ensinada separadamente, sendo algumas
consideradas de maior importância em detrimento de outras (e portanto
recebem maior carga horária para serem explanadas no contexto escolar),
busca-se difundir a premissa da integração.
Baseado nesta perspectiva, muitos autores apontam para a possi-
bilidade de o currículo não ser organizado baseando-se em conteúdos
isolados, mas sim em consonância com a complexidade do mundo em que
vivemos, a partir de uma visão multifacetada, construída pelas visões das
diversas áreas do conhecimento.
Desta maneira a organização do currículo deve procurar viabilizar
uma maior interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade;
assegurando a livre comunicação entre todas as áreas, e ainda uma valori-
zação do trabalho pela via dos projetos.
Atividades
01. Quais as finalidades do planejamento educacional? Tais finalidades
são importantes para a realização do trabalho docente? Por quê?
02. Os planos curriculares estão sendo documentados, levando-se em

consideração as diretrizes oficiais e as condições sociais e educacionais
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino?
03. Qual a importância política e pedagógica do plano de ensino?
04. Que aspectos devem ser considerados pelo professor na elaboração do

plano de aula?
Leitura recomendada
MENENGOLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por quê planejar? Como
planejar?: currículo, área, aula. 12ª. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Para os autores, a educação, a educação, o ensino e toda a ação pe-

dagógica devem ser pensados e planejados de modo que possam propiciar
107
Didática
melhores condições de vida à pessoa. Apresentam o planejamento como

um procedimento útil e necessário tanto para o professor como para o
aluno. Também evidenciam que cabe à escola e aos professores o dever de
planejar a sua ação educativa para construir o bem viver.
O texto a seguir, é um recorte do artigo: O Planejamento do Tra-
balho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas de Respostas (José
Cerchi Fusari). A partir da leitura do texto abaixo, você poderá agregar
novas informações sobre a temática apresentada nesse capítulo.
O Planejamento do Trabalho Pedagógico: Algumas Indaga-

ções e Tentativas de Respostas1
José Cerchi Fusari
Qual é o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do

Ensino?
Na medida em que se concebe o planejamento como um meio
para facilitar e viabilizar a democratização do ensino, o seu conceito
necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à ativi-
dade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola um
formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas,
onde o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos específi-
cos” “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do
plano do ano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a sensa-
ção de mais uma atividade burocrática cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser
concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docen-
te, como um processo de reflexão.
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), “a palavra reflexão vem do ver-
bo latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar,
ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de reto-
mar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca

constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, ana-
lisar com cuidado. E é isto o filosofar’.
1 O artigo poderá ser encontrado na íntegra em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=016
108
Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim

algo articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p.
24), para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preen-
cher três requisitos básicos, ou seja, ser:
• “radical” - o que significa buscar a raiz do problema;
• “rigorosa” - na medida em que faz uso do método científico;
• “de conjunto” - pois exige visão da totalidade na qual o fenô-
meno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo
de pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas
da educação escolar, no processo ensino-aprendizagem. Consequente-
mente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e abrange a
elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude
crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como

Sinônimos?
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do traba-
lho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.
É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois concei-
tos, bem como a íntima relação entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagó-
gico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envol-
vendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento de
documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de
ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s)
sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que

a competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que trans-
forma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e,
consequentemente, do que foi proposto no plano de ensino.
109
Didática
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais

limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom
plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depen-
de da competência-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se inter-
penetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social docente.
Como Formalizar o Plano de Ensino?
É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves
colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopia-
do ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os
“objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação”.
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o pla-
nejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos. É
importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscan-
do um significado transformador para os elementos curriculares básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e
aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulá-
rio x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo
de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas esco-
las, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercí-
cio do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagó-
gica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática
eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a apren-
dizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.
Sugiro que os docentes discutam a questão da “forma” e do “Con-
teúdo” no processo de planejamento e elaboração de planos de ensino,
buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer e pensar,
teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos nossos pro-

fessores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!
110
A Elaboração de Planos de Ensino, da Forma Corno Está

Sendo Praticada, Elimina o Trabalho de Preparo das Aulas?
Não. O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes
do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa
de preparação da aula em si.
Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se te-
cendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etá-
ria, modalidade ou grau de ensino.
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica
do professor, e dos seus compromissos com a democratização do en-
sino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro,
também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como ini-
cia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupação
com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vi-
venciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar,
é uma síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o processo de
ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada
aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da
educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do “senso co-
mum” à “consciência filosófica”.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento cur-
ricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e
critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando
direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho curri-
cular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus
problemas; estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de to-
mada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos
atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a superação dos
problemas objetivos da sociedade brasileira.
[...] (FUSARI, 1998).
Referências
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 8ª. edição.
111
Didática
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos escolares: a quem compete

a seleção e a organização. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.).
Repensando a didática. 25ª. edição. Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.
MENENGOLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por quê planejar? Como

planejar?: currículo, área, aula. 12ª. edição. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
Gabarito
Capítulo 1
01. Em qual contexto a Didática surgiu? Quais são os pressupostos evidenciados

pelos grandes teóricos da Didática em relação ao processo de ensino e aprendiza-
gem?
• Foi no século XVII que a Didática emergiu formalmente como uma área de conhe-
cimento que visa à investigação da ligação entre ensino e aprendizagem. Nesse século,
João Amós Comênio (1592-1670) escreveu a primeira obra clássica sobre Didática, A
Didática Magna, a qual é uma de suas obras mais expressivas.
• Apesar de terem concepções diferentes, os pressupostos evidenciados pelos grandes
teóricos da Didática em relação ao processo de ensino e aprendizagem têm um aspecto
comum: a tentativa de ampliar o ensino a uma parcela significativa da população, pois
acreditavam na educação popular.
02. Qual(is) é(são) a(s) contribuição(ões) da Didática para o trabalho docente?

• Entre as contribuições da Didática para o trabalho docente, é possível observar que
a evolução dos pensamentos sobre a Didática se fundamenta em pressupostos teóricos
que muito contribuíram para a organização do espaço escolar, bem como para a reforma
dos métodos de ensino e de sua aplicação, ao longo do desenvolvimento do ensino for-
mal.
03. Leia a citação a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: “um professor que
tem didática”. Em seguida, escreva um texto (no máximo 20 linhas) caracterizando
esse professor.
- Através do ensino criam-se as condições para a assimilação consciente e sólida de
conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse processo, os alunos formam suas capaci-
dades e habilidades intelectuais para se tornarem, sempre mais, sujeitos da própria apren-
dizagem (LIBÂNEO, 1994, p. 128).

• Resposta pessoal. Entretanto, é importante que seja feita a seguinte análise: ao fazer
a caracterização deste professor (“um professor que tem didática”), deve-se ter como re-
ferência um profissional que tenha as habilidades e as condições necessárias capazes de
fomentar e suscitar em seus alunos o desejo e a busca da descoberta de conhecimentos,
112
habilidades e atitudes, enfim, a construção do processo de ensino-aprendizagem de seus

alunos.
04. Quais são as dimensões que integram a Didática fundamental? Comente cada
uma delas.
• As dimensões que integram a Didática Fundamental são as dimensões humana,
técnica e político-social. Entretanto, a Didática Fundamental deve assumir a multidimen-
sionalidade do processo ensino-aprendizagem e promover uma articulação entre estas
dimensões no centro de sua discussão. Preocupando-se com os seguintes elementos:
“como realizar a prática pedagógica”; “para que realizar a prática pedagógica”; “por que
realizar a prática pedagógica”. Portanto, esses três elementos só têm sentido quando de-
senvolvidos de forma articulada, pois sua proposta não almeja apenas a mecanização e a
manipulação de métodos e técnicas.
Capítulo 2
01. Qual é o papel da educação formal ao longo de sua trajetória histórica?

• O surgimento da educação formal trouxe uma série de preocupações em relação à
organização e efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Tais preocupações são
explicadas a partir do momento histórico, social e político da escola, originando explica-
ções em relação ao processo ensino-aprendizagem.
02. Qual é a concepção de ensino-aprendizagem evidenciada em cada tendência

pedagógica? E qual é a metodologia utilizada para propiciar tal aprendizagem?
Concepção de ensino-
Tendência pedagógica Metodologia
aprendizagem
Função da escola é a trans-
Pedagogia Tradicional missão dos conhecimentos, O professor utiliza a exposição
(Corrente Liberal) visando à preparação intelec- oral dos conteúdos.
tual e moral dos alunos.
Seus pressupostos propi-
ciaram, na década de 1930,
o surgimento do Movimen-
to dos Pioneiros da Escola
nova, se opondo às práticas
O professor leva em conta os in-
pedagógicas tidas como tra-
teresses dos alunos e é represen-
Pedagogia Renovadora dicionais.
tada por um conjunto de métodos
(Corrente Liberal)
ativos, tais como: pesquisa, proje-
O mais importante não é o
tos, atividades cooperativas
ensino, mas, sim, o processo
de aprendizagem. A pers-
pectiva de aprendizagem se
baseia na motivação e na es-
timulação de problemas.
113
Didática
Fundamenta-se na teoria
behaviorista da aprendiza-
gem.
A escola deveria formar in-
divíduos para ingressar no
Utiliza-se procedimentos e téc-
mercado de trabalho.
Tecnicismo Educacional nicas específicas para garantir o
(Corrente Liberal) O ensino é voltado para a controle do ambiente da aprendi-
aquisição de técnicas. Nesse zagem.
contexto, a educação se fun-
damenta no modelo empre-
sarial, adequando o ensino
às exigências da sociedade
industrial e tecnológica.
A pedagogia libertadora flo-
resceu a partir das experiên-
cias de Paulo Freire.
Se caracteriza como uma
educação “não formal”; a
construção do conhecimento
Prioriza discussões, assembleias,
Pedagogia Libertadora é realizada a partir do diálogo
pesquisas parti-cipantes, traba-
(Corrente Progressista) entre professor e alunos, me-
lhos em grupo etc.
diada pela realidade concreta
em que vivem. Se opunha à
educação tradicional.
O cerne da proposta da pe-
dagogia libertadora é a trans-
formação social do homem.
Fundamenta-se nos es-
tudos desenvolvidos pela As metodologias utilizadas de-
psicologia acerca da cog- vem partir de métodos ativos
nição do ser humano, (pesquisa em grupo, experi-
Pedagogia Cognitivis- procurando explicar como mentação), propondo discus-
ta / Construtivista (Cor- o indivíduo absorve e sões como condição de desen-
rente Progressista) processa as informações, volvimento da aprendizagem.
dando-lhes significado. Estimula interações estabe-
A função da escola ofe- lecidas entre alunos/alunos e
recer possibilidades de alunos/ professor.
aprendizagem ao aluno.
Surgiu após o final do re-
gime militar, no final dos
anos 70 e início dos anos
80, trazendo reivindicações Ênfase à livre-expressão, ao
para a efetivação de mu- contexto cultural, partindo de
Pedagogia crítico- danças na escola pública, uma relação direta da experi-
social dos conteúdos almejando uma educação ência do aluno, confrontando-
(Corrente Progressis- crítica e capaz de superar se com o seu saber sistema-
ta) as desigualdades sociais. tizado. Alunos desenvolvem

Neste contexto, os conte- consciência crítica diante do
údos de ensino são cons- contexto social.
tantemente reavaliados de
acordo com as realidades
sociais.
114
03. Quais as contribuições da teoria sociointeracionista à educação? Quais são os

principais conceitos destacados por Vygostsky em relação ao processo de aprendiza-
gem?
• A teoria sociointeracionista tem se revelado um caminho para a promoção de uma
ação transformadora de ensinar e aprender. Nessa teoria, a perspectiva predominante é
possibilitar aos alunos apropriação de conhecimentos, bem como oportunizar-lhes con-
dições para elaborar novos conhecimentos. Nesse contexto, é tarefa do professor criar
um ambiente na sala de aula propício ao diálogo, levando os alunos a refletir sobre os
porquês e os como da ação, por meio de um processo de interação.
• Vygotsky defende a teoria sociointeracionista de desenvolvimento e aprendizagem,
a partir de uma perspectiva histórico-cultural de educação, na qual se considera o im-
pacto decisivo da interação social humana sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Tendo se dedicado à compreensão da origem e funcionamento das funções mentais su-
periores, Vygostky aponta que essas não são formadas exclusivamente pelo organismo
biológico, ressaltando o papel dos processos sociais como fatores imprescindíveis para
o desenvolvimento de tais funções. Logo, pela perspectiva sócio-histórica, as funções
mentais superiores são construídas socialmente, pelo processo de internalização: os con-
teúdos presentes na situação interpessoal (entre as pessoas) tornam-se intrapessoais (no
interior da pessoa). Para Vygotsky (2000 apud CHINALIA, 2006), a relação estabelecida
entre aprendizagem e desenvolvimento supõe necessariamente a participação do outro, já
que é na interação social, experienciando condições de aprendizagem, que esta impulsio-
na o desenvolvimento. Sendo assim, o autor introduz em sua teoria, o conceito de Zona
de Desenvolvimento Potencial (ZDP), segundo o qual a interação social cria possibilida-
des de avanço superiores àquelas que seriam observadas individualmente.
Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mudanças decorrentes da
experiência no meio social para o desenvolvimento humano, podemos atentar para a
relevância do trabalho educacional formal e informal em que são inseridos os seres hu-
manos.
Capítulo 3
01. A escola está produzindo um processo pedagógico que visa à superação das
desigualdades?
Não. Entretanto, apesar da escola ainda continuar reproduzindo desigualdades, mediante
isso, ainda busca-se uma proposta de ensino de qualidade, que possa verdadeiramente
ampliar a participação efetiva do povo nos vários segmentos de decisão da sociedade,
desde a década de 60-70 do século XX. Neste sentido, a escola não pode mais se orga-
nizar como espaço de exclusão. Assim, a escolarização para a cidadania, ao contrário

da escolarização para a exclusão e para a submissão, requer algumas reflexões sobre as
ações que permeiam o trabalho docente.
Segundo Chinalia (2006), a sociedade em que vivemos se diz democrática, mas os
privilégios permanecem favorecendo um grupo de pessoas. Lembrando que socieda-
de e escola não existem de forma isolada, o que acontece na sociedade reflete-se nas
escolas, que realizam em seu contexto um trabalho a partir dos valores, das crenças e
115
Didática
das prioridades que circulam na sociedade. As desigualdades têm origem nos modos de
organização das sociedades, levando-se em conta seus processos históricos, políticos
e econômicos, nos quais o homem está inserido. Os indivíduos formam a sociedade e,
possuindo suas particularidades, tentam na medida do possível se adequar aos modelos
que ela determina. A sociedade é construída pela diversidade humana e, por isso mesmo,
acaba privilegiando apenas alguns de seus segmentos.
02. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incentivos e con-

dições favoráveis para a aprendizagem? Como realizar ações como essas?
Para o fazer pedagógico dos professores propiciar as condições necessárias e favoráveis
para a aprendizagem, faz se necessário pensar e refletir sobre as relações pedagógicas
que permeiam o contexto escolar, integrando o trabalho docente. Diante disso, precisa
ser analisado se o trabalho docente envolve as relações interpessoais entre professor e
alunos e entre alunos/alunos, bem como ações pedagógicas mediadoras, ou seja, aquelas
que provêm condições e meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de
apropriação dos conhecimentos sistematizados.
Além disso, é fundamental que o trabalho pedagógico na escola seja condizente às con-
dições sociais de origem, às características individuais e socioculturaiss e ao nível de
rendimento escolar dos alunos. A democratização do ensino supõe o princípio da igual-
dade, mas, junto com seu complemento indispensável, o princípio da diversidade.
Neste sentido, o professor, ao desenvolver sua ação docente, precisa abandonar as aulas
baseadas simplesmente na memorização de nomes, informações e conceitos, relacionan-
do-as aos conhecimentos e conceitos do cotidiano diário dos alunos e colocar em prática
as várias reflexões e organizações que integram a ação docente, uma delas é relacionar
os conteúdos de ensino a partir daquilo que têm significância para o aluno, no sentido de
facilitar sua aprendizagem.
03. Leia o trecho a seguir (extraído do livro infantil: Vivinha, a baleiazinha, de

Ruth Rocha). Em seguida, elabore uma atividade em que você poderá trabalhar
com seus alunos o respeito às diferenças (de gênero, de raça, de intelectualidade,
entre outras).
Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
Não queria brincar, não queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, também, as outras baleias mexiam muito com ela. E por quê?
Veja você, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido estampadinha,
cheia de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A mãe de Vivinha dizia:

- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mágoa.
116
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:

(ROCHA, Ruth. Vivinha a baleiazinha. São Paulo: Moderna, 2007.)
Não há uma resposta única, entretanto, você deverá fazer uma reflexão para elaborar a
atividade em que você poderá trabalhar com seus alunos. Leia a seguinte reflexão para
auxiliá-lo:
O tema apresentado no leva a pensar sobre a emergência de a escola se

constituir em um local que propicie aprendizagem a todos os alunos, bem
como que não haja mais mecanismos que reforcem as diferenças. Essa
emergência é corroborada por Rays (2004, p. 95), ao dizer que: “[...] A
educação é hoje patrimônio do conjunto dos seres humanos, sem distinção
de classe. No entanto, não basta simplesmente que a educação seja patri-
mônio do conjunto dos seres humanos. É preciso que, além de abranger as
diferentes classes sociais, a educação ocorra de forma processual e crítica
e que seja contextualizada”.
Então, na escola para todos há que se pensar em concepções e ações de ensino que res-
peitem as diferenças e, ao mesmo tempo, que assegurem a todos os seus alunos a cons-
trução e a reconstrução dos conhecimentos, beneficiando a todos, independentemente de
suas diferenças e/ou necessidades.
Capítulo 4
01. Os professores, em seu processo de formação profissional, estão discutindo as

relações que integram o processo ensino-aprendizagem?
Desde a década de 80 (do século XX), as discussões sobre a formação de professores se
intensificaram em decorrência das mudanças que permearam (e ainda permeiam) o pen-
samento educacional e, consequentemente, a formação de professores. Então, na atuali-
dade (mais precisamente, desde a década de 90 do século XX), a formação de professo-
res é considerada um processo contínuo de profissionalização, sendo a formação inicial
apenas o primeiro momento. Ou seja, podemos dizer que o conhecimento profissional do
professor deve estar em constante construção e aperfeiçoamento, para que acompanhe
o desenvolvimento acelerado do conhecimento científico, na cultura e na arte, bases do
conhecimento escolar e das estruturas materiais e institucionais da sociedade. Em suma,
é necessário que para uma formação profissional contemporânea do professor, esta for-
mação seja fundamentada em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de

formação profissionais iniciais, indo em direção a um profissional cidadão.
Portanto, é possível observar que as discussões e propostas sobre a formação de profes-
sores têm permeado a questão da defasagem existente entre a formação acadêmica (teo-
ria) e a realidade escolar (prática), destacando a necessidade de se repensar a separação
entre a teoria e a prática, ainda presente em alguns cursos de formação de professores.
117
Didática
02. Por que a formação de professores deve integrar a teoria e a prática? Os pro-
fessores estão buscando a formação continuada?
Neste sentido, alguns estudos sobre a formação de professores pesquisadores e reflexi-
vos, focalizando a teoria e a prática como indissociáveis, ou seja, como elementos que
se complementam. E assim surgiu o conceito de professor reflexivo que remete à ideia
dos professores buscarem investigar e pesquisar a prática docente, visando à realização
de uma prática pedagógica que atenda às problemáticas da sala de aula, integrando sua
criatividade e seu conhecimento técnico.
Torna-se, portanto, indispensável que os professores busquem a formação contínua, acre-
ditando que nela os professores podem refletir e pensar criticamente sobre sua prática.
Na formação contínua, as atividades desenvolvidas devem solicitar do profissional em
ação a observação e o registro de suas ações pedagógicas, para que seja possível propor a
reestruturação de estratégias de ações diante dos problemas detectados.
De modo geral, verifica-se que, desde as últimas décadas do século XX, a literatura vem
apontando que a formação inicial é apenas um momento da formação docente e não o
único, como antes. Logo, adentramos o século XXI, fortalecendo esse pensamento e
ampliando a ideia de que a formação continuada deve ser desenvolvida de modo a con-
tribuir com o entendimento de que a formação profissional do professor não termina com
a sua diplomação na graduação, mas completa-se na realização de seu trabalho docente.
Portanto, a formação continuada, deve ser pensada como uma formação necessária e
importante para complementar, ampliar e ressignificar a primeira formação com saberes
e práticas necessários ao professor no desenvolvimento da docência. Nessa perspectiva,
o cotidiano escolar é considerado como um espaço de produção, criação e recreação de
saberes, isto é, um local em que o professor mobiliza e emprega saberes provenientes de
sua prática cotidiana.
03. Leia a citação abaixo e reflita sobre a realização do trabalho docente. Nele, ela-
bore um comentário, respondendo à seguinte questão: quais são as contribuições da
prática reflexiva para a formação de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando o que
ocorre durante a aula e agindo com base em percepções e interpretações do
que está acontecendo. As crenças, metas, objetivos e conhecimentos dos
professores se inter-relacionam, afetando-os uns aos outros. Suas escolhas
e decisões, além do contexto imediato, estão submetidas às influências
da história pessoal do professor e da história deste com seus alunos (MI-
ZUKAMI, 2002, p. 44).
Observa-se, portanto, a importância de os professores exercerem um processo de

reflexão sobre as ações pedagógicas que desenvolvem em sala de aula para melhorar
a eficácia delas, pois isso poderá possibilitar-lhes compreender, interpretar e explicar a
realidade da sala de aula, da escola e do ensino e, ao mesmo tempo, intervir nela. Uma
formação profissional que caminha nessa direção pode contribuir para que seja possível
118
reduzir distâncias entre a teoria e a prática, que é um dos objetivos centrais da formação
de professores.
04. Que saberes integram a formação de professores e consequentemente estão

presentes na prática docente, segundo Freire?
Neste sentido, alguns saberes são considerados indispensáveis aos professores,
segundo Freire (2001), os quais vão ao encontro de uma prática docente alicerçada por
reflexões, críticas, pesquisas, aspectos necessários e indispensáveis durante o processo
de formação inicial e continuada.
• Paulo Freire revela a importância do professor pesquisar, evidenciando que ensinar
exige pesquisa.
• O trabalho pedagógico permeia ações pedagógicas que valorizam e respeitam a
história e a realidade cultural, na qual os alunos estão inseridos. Isso significa que, para o
autor, ensinar exige competência profissional.
• Destaca a formação permanente do professor como um momento fundamental, pois
o professor, estando em atuação (exercendo a docência), sentirá necessidade de refletir
sobre sua prática.
Capítulo 5
01. Reflita sobre o conceito de competências descrito por Perrenoud (1999, p. 7-8),
“competências são uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
Além da formação do profissional reflexivo, outra questão que tem ganhado cada vez
mais destaque é a formação de professores com competências profissionais. Perrenoud
(2000), introduziu uma “nova” dimensão para abordar o trabalho pedagógico desenvol-
vido pela escola: a formação de competências. O autor ressalta ainda que ser professor
na escola contemporânea demanda desse profissional a criação de situações para resolver
problemáticas que emergem no contexto da sala de aula. Para ele, a noção de compe-
tência indica “a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
atitudes, informações, etc) para enfrentar um tipo de situação.”
02. As ações pedagógicas desenvolvidas na escola contemporânea refletem a atua-

ção de um professor competente?
Sim, segundo (PERRENOUD, 2000), a noção de competência indica “a capacidade de
mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informações etc) para
enfrentar um tipo de situação”. O autor revela quatro aspectos que contemplam essa
definição:
1. As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobili-
zam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo
que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas.
3. O exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento [...] que permitem determinar (mais ou menos consciente e
119
Didática
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adapta-
da à situação.
4. As competências profissionais constroem-se, em formação, mas também ao sabor
da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho a outra.
03. Qual é a relação entre professor competente e práticas pedagógicas produti-

vas?
Existe uma relação tênue entre professor competente e sua prática pedagógica. Ou seja,
como visto anteriormente, competência está relacionada à capacidade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, fundamentando, des-
sa forma, sua prática pedagógica cotidiana.
PERRENOUD (2000), ressalta também que não há uma “maneira neutra de fazer esse
trabalho, porque a própria identificação das competências supõe opções teóricas e ideoló-
gicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na representação do ofício e em suas facetas”
Bom estudo!
120

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Didática

© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

ri o Objetivos da sua aprendizagem.................................. 7

1.3 Da Didática Instrumental para Didática Fundamental.................. 18

de Didática e os estudos por ela desenvolvidos. Também,

dagógicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais

tudos por ela desenvolvidos. Também, apresentaremos

para a Didática fundamental.

Objetivos da sua aprendizagem

1.1 O que é didática? O que a didática estuda?

A Didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem e, nesse sentido,

A partir da trajetória de surgimento da Didática, é possível perceber

Tendo pensado e refletido sobre o processo ensino-aprendizagem

aprendizagem se realize de forma ativa e significativa. Também investiga

Nesse sentido, é importante que o professor organize o processo

1.2 Desenvolvimento histórico da Didática:

Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período

de crianças e jovens, por meio do agrupamento dos conhecimentos peda-

Didática da vida, por isso chamada magna.

Na sua obra A Didática Magna, Comênio propõe a reforma da es-

a proa e a popa da nossa Didática sejam: buscar e encontrar um

todos de ensinar, denunciando uma escola pouco ativa, pouco instrutiva e

[...] como tanto homens quanto as questões humanas se multiplica-

A finalidade da educação é conduzir o ser humano à felicidade

lientava a importância da educação formal nas crianças pequenas e

Os conhecimentos devem ser adquiridos e assimilados pelos alunos

Comênio no processo de ensino, já que formulou ideias e propostas ino-

ram a vigorar depois do século XVII, após modificações no modelo da

1) A preparação da criança para a vida adulta deve basear-se no

2) A Educação é um processo natural, ela se fundamenta no de-

ele próprio dirigiu. Atribuía grande importância ao ensino como meio de

Importante esclarecer o sentido da palavra dogmático. De acordo com o

era apresentado como uma verdade totalmente certa e inquestionável.

––A instrução escolar deve favorecer tanto o desenvolvimento

• A preparação e a apresentação da matéria de forma clara e

• A associação entre as ideias antigas e as novas.

A aplicação do uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exer-

significação para a vida do aluno (DEWEY apud DAMIS, 2007). Nessa

Métodos de ensino ativos são aqueles que permitem a participação efe-

1.3 Da Didática Instrumental para Didática

A Didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um

que a dimensão político-social impregna toda prática pedagógica, pois todo

organização social em que vivem”. Então, toda prática pedagógica possui

mental, a Didática é concebida como

compreensão do processo ensino-aprendizagem e a busca de intervenção

Em seus estudos mais recentes, a autora aponta um novo ressignifi-

1.4 Didática Inter/Multicultural

visa uma perspectiva multi/intercultural, faz-se necessário buscar estra-

questão das diferenças culturais, na pluralidade de suas manifestações e

02. Qual(is) é(são) a(s) contribuição(ões) da Didática para o trabalho do-

Através do ensino criam-se as condições para a assimilação cons-

04. Quais são as dimensões que integram a Didática fundamental? Co-

necessidade de se reverem os processos de ensino e de aprendizagem. Tais

Nesse livro, o autor apresenta informações e reflexões importantes

saber as mais diversas considerações de autores que discutem a temática

tionários e entrevistas, e os resultados obtidos serão analisados a partir do

tural que antecede a investigação de campo que está sendo realizada em

são expressos apenas no consciente, mas no subconsciente e inconsciente

entregar-se a um imenso trabalho de reorganização, de reestruturação, ou

Todos os conceitos educacionais são renovados a cada geração, vis-

_______. Da Didática fundamental ao fundamental da Didática. In:

CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educação e Cultura(s):

COMENIUS. A Didática Magna. São Paulo: Martins fontes, 1997.