Tese de Doutoramento – Mariângela Graciano

Orientadora: Prof° Doutora Flávia Inês Schilling

A EDUCAÇÃO NAS PRISÕES: UM ESTUDO SOBRE A PARTICIPAÇÃO DA

SOCIEDADE CIVIL

Resumo:

A pesquisa propõe a investigação das práticas educativas desenvolvidas por

organizações da sociedade civil e pessoas voluntárias no interior do sistema
penitenciário do estado de São Paulo. Tais iniciativas, que se constituem em
partilha da responsabilidade entre Estado e sociedade civil, são previstas e
estimuladas em normas que versam sobre a educação em ambiente prisional.

Objetivos desta pesquisa: a caracterização dos tipos de parcerias

estabelecidas; a identificação das motivações, intencionalidades e objetos que
regem tais iniciativas; a verificação de diferenças entre as atividades propostas
nos presídios masculinos e femininos, etc. A pesquisa permitiu identificar sinais
de mudança no campo da educação em prisões. Estes sinais, muitas vezes,
parecem coerentes com as alterações percebidas por diversos autores, no
Brasil e no mundo, no que diz respeito à ampliação do encarceramento,
constituição de um sistema de privilégios no qual se baseia a manutenção da
ordem interna às prisões, e abandono do ideal de reabilitação.

O mestrado dela pesquisa o processo de concretização da universalização do

direito À educação escolar, com base no estudo de sua oferta a um grupo
específico – a população carcerária. A universalidade dos direitos desenvolve-
se em dois níveis: o formal, relacionado à igualdade perante as leis; e o real,
que se traduz em ações do Estado para sua efetivação. No caso da educação,
as leis brasileiras garantem universalidade a este direito, mas as ações do
Estado são insuficientes para possibilitar que toda a população possa exercê-
lo, excluindo dele os grupos empobrecidos, como as pessoas encarceradas. A
primeira hipótese que se coloca é que a população carcerária não é
socialmente incorporada como sujeito do direito à educação, impedindo, assim,
que este seja considerado um direito universal no Brasil.
A não-realização dos direitos educativos da população carcerária está
relacionada à ausência de mobilização social em favor deste direito a este
grupo. Seguindo a tradição de se considerar direitos humanos apenas os
direitos civis e políticos, de maneira geral, reclama-se para este grupo apenas
a satisfação dos direitos individuais, relacionados à garantia da integridade
física, não havendo mobilização social para a satisfação dos direitos
econômicos, sociais e culturais, ou direitos coletivos.

Justificativa da pesquisa

Mais de 469 mil pessoas, jovens e adultas, encontram-se encarceradas nos

sistema prisional brasileiro, sendo que aproximadamente 65,5% delas não
concluíram o ensino fundamental e outras 7,7% são analfabetas. Apesar da
demanda potencial para os cursos de educação de jovens e adultos, apenas
8,4% estudam.

A invisibilidade dos direitos educativos da população carcerária

A educação penitenciária enfrenta no Brasil situação de invisibilidade. Do ponto

de vista formal e administrativo, não se constitui em modalidade de ensino
específica, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – (LDB, Lei
Federal N° 9.394, de 20/10/1996), o que pode levar à interpretação de que se
insere na modalidade Educação de Jovens e Adultos, afirmada na Seção V do
Capítulo II, intitulado Educação Básica, na mesma lei.

Apenas muito recentemente, em março de 2005, pela primeira vez na história

do País, o Ministério da Educação, por meio da Diretoria de Educação de
Jovens e Adultos, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad/MEC), envolveu-se em ação integrada com o Ministério da
Justiça e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, com
o objetivo de desenvolver projeto educativo voltado para a comunidade de
presidiárias e presidiários.
Esteve em tramitação, na Câmara Federal, Projeto de Lei de autoria de Carlos Nader (PL-RJ) (PL
5189/05), que determina a implantação de escolas virtuais nos presídios federais e estaduais.
De acordo com o texto, os presos e agentes penitenciários interessados receberão cursos de
Alfabetização, Ensino Fundamental, Médio e técnico profissionalizante. As aulas poderão ser
ministradas por instituições públicas ou entidades filantrópicas credenciadas pelo Ministério
da Educação. Recusado pela Comissão de Segurança Pública e Combate ao Crime Organizado.

Educação como direito

A Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948 imprimiu aos direitos humanos a

denominada noção contemporânea, que os caracteriza como universais, indivisíveis e
interdependentes entre si, e destinados a garantir a dignidade humana. Para Piovesan (2002),
esta nova concepção altera a posição do Estado ante a concretização dos direitos humanos, ao
determinar que sua proteção é responsabilidade internacional. O Brasil, como signatário de
declarações e pactos internacionais de proteção aos direitos humanos, e tendo inscrito a
educação, ao lado de outros direitos sociais, na Constituição Federal, além de regulamentá-los
por uma série de leis de diretrizes, normas técnicas e outros instrumentos normativos, conferiu-
lhe a condição de exigibilidade e justiciabilidade. Assim, sua efetivação por meio de políticas
públicas pode ser exigida aos órgãos executivos das três esferas do governo federal, inclusive
acionando aos instrumentos de garantia e proteção de direitos que integram o sistema jurídico
do país, além do internacional.

Para Lima Jr. (2001), no Brasil, a pressão sobre o Estado, tendo como referência as
possiblidades contidas na noção contemporânea de direitos humanos, vem ocorrendo a partir da
década de 1980. As organizações da sociedade civil vêm desenvolvendo estratégias de
reivindicação dos DESC (direitos econômicos sociais e culturais), através de três mecanismos: a
justiciabilidade – enquanto possibilidade de se exigir direitos face ao Poder Judiciário -, as
políticas públicas e o monitoramento.

A proposição acima parte da constatação de que a inscrição em leis, nacionais e internacionais,

por si só não significa a efetivação de direitos, tampouco o reconhecimento, por parte do
Estado, de seus sujeitos. No entanto, a formalização dos direitos fornece mais um elemento de
pressão contra a omissão do Estado em relação à concretização dos direitos econômicos, sociais
e culturais: a disputa judicial.

A educação nas normas internacionais

A educação, como outros direitos econômicos, sociais e culturais, foi assegurada na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e, mais especificamente, no Pacto Internacional sobre Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC), de 1996.Em relação ao PIDESC, Comparato (2003)
chama a atenção sobre a conjuntura em que ocorreu sua elaboração, sobretudo a invisibilidade
política, importa pela Guerra Fria, de serem garantidos, num único tratado, tanto os DESC
quanto os direitos civis e políticos, previstos no Pacto sobre Direitos Civis e Políticos, também
de 1966.

As potencias ocidentais insistiam no reconhecimentos, tão-só, das

liberdades individuais clássicas, protetoras da pessoa humana contra os
abusos e interferências dos órgãos estatais na vida privada. Já os países do
bloco comunista e os jovens países africanos preferiam pôr em destaque
os direitos sociais e econômicos, que têm por objeto políticas públicas de
apoio aos grupos ou classes desfavorecidas, deixando na sombra as
liberdades individuais.

Os Pactos de 1966 foram criados para atender o Conselho Econômico e Social das Nações
Unidas que, em 1946, determinou a criação da Comissão de Direitos Humanos, que tinha,
entre suas atribuições, a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, finalizada
em 1948, e, a seguir, a constituição de um documento que conferisse força jurídica ao
primeiro, como “um tratado ou uma convenção internacional” (Ibidem, p.276).

O Brasil ratificou os dois pactos em dezembro de 1991, por meio do Decreto Legislativo nº 226,
o que significa que o País comprometeu-se internacionalmente em cumprir suas
determinações. A própria Constituição Federal, em seu artigo 5º, parágrafo 2º, afirma que os
direitos e garantias nela expressos “não excluem outros decorrentes do regime e princípios
por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja
parte”. Na Declaração de 1948, a educação está assegurada no Artigo 26, que determina
ensino elementar obrigatório e gratuito, a generalização da instrução técnico-profissional e a
igualdade de acesso ao Ensino Superior, além de ter como objetivo o pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos e liberdades
individuais.

EXEMPLO LEI MARIA DA PENHA

Em 1983, o marido por duas vezes, tentou assassiná-la. Na primeira vez, com arma de fogo,
deixando-a paraplégica, e na segunda, por eletrocussão e afogamento. Após essa tentativa de
homicídio ela tomou coragem, o denunciou, pôde sair de casa devido a uma ordem judicial e
iniciou a batalha para que seu então marido fosse condenado. Entretanto, o caso foi julgado
duas vezes e, devido alegações da defesa de que haveria irregularidades, o processo continuou
em aberto por alguns anos.

Em razão desse fato, o Centro pela Justiça pelo Direito Internacional (CEJIL) e o Comitê
Latino - Americano de Defesa dos Direitos da Mulher (CLADEM), juntamente com a
vítima, formalizaram uma denúncia à Comissão Interamericana de Direitos Humanos
da OEA, ocasião em que o país foi condenado[2] por não dispor de mecanismos
suficientes e eficientes para proibir a prática de violência doméstica contra a mulher,
sendo acusado de negligência, omissão e tolerância.

Além disso, a Comissão Interamericana de Direitos Humanos recomendou a finalização

do processo penal do agressor de Maria da Penha, a realização de investigações sobre
as irregularidades e os atrasos no processo, a reparação simbólica e material à vítima
pela falha do Estado em oferecer um recurso adequado para a vítima e, por fim, mas
não menos importante, a adoção de políticas públicas voltadas à prevenção, punição e
erradicação da violência contra a mulher.

Assim, o governo brasileiro se viu obrigado a criar aprovar um novo dispositivo legal que
trouxesse maior eficácia na prevenção e punição da violência doméstica e familiar no Brasil.
Segundo a relatora da lei Jandira Feghali:

“ Lei é lei. Da mesma forma que decisão judicial não se discute e se cumpre, essa lei é
para que a gente levante um estandarte dizendo: Cumpra-se! A Lei Maria da Penha é para ser
cumprida. Ela não é uma lei que responde por crimes de menor potencial ofensivo. Não é uma
lei que se restringe a uma agressão física. Ela é muito mais abrangente e por isso, hoje, vemos
que vários tipos de violência são denunciados e as respostas da Justiça têm sido mais ágeis.
”

A lei alterou o Código Penal, como a introdução do parágrafo 9, do Artigo 129, possibilitando
que agressores de mulheres em âmbito doméstico ou familiar sejam presos em flagrante ou
tenham sua prisão preventiva decretada. Estes agressores também não poderão mais ser
punidos com penas alternativas. A legislação aumenta o tempo máximo de detenção previsto
de um para três anos; a lei prevê, ainda, medidas que vão desde a remoção do agressor do
domicílio à proibição de sua aproximação da mulher agredida.

Segundo dados de 2015 do Ipea, a lei Maria da Penha contribuiu para uma
diminuição de cerca de 10% na taxa de homicídios contra mulheres
praticados dentro das residência das vítimas.
A prisão de mulheres no Brasil

No início do século XX, a situação das mulheres encarceradas foi narrada nos relatórios oficiais,
sobretudo por meio dos estudos e projetos de Lemos Brito, advogado e deputado que, em
1923, recebeu do Ministério da Justiça a incumbência de elaborar projeto de reforma
penitenciária. Na obra “As prisões no Brasil”, em que descreve prisões brasileiras,
classificando-as como “galés19 infectas”, afirma que as mulheres ficavam “misturadas em
geral com os criminosos de outro sexo e com os próprios escravos, não demoravam a ser
reduzidas à mais lamentável miséria física e moral”.

Em 1924, depois de percorrer todas as prisões do País, o deputado apresentou um projeto de

reforma penitenciária no qual recomendava a construção de um “reformatório especial (em
pavilhão completamente isolado) não somente para as mulheres condenadas há mais de três
anos no Distrito Federal, mas às que forem remetidas pelos estados” (Soares e Ilgenfritz,2003,
p.53). Em 1928, em relatório enviado ao Conselho Penitenciário do Distrito Federal21 ,
referenciado nos Estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo, além do
Distrito Federal, a situação das mulheres presas é descrita com “vergonhosa e meseranda”, e
se propõe a criação de uma penitenciária agrícola para que fossem “educadas na prática de
trabalhos rurais e agrícolas próprios para as mulheres, como a avicultura, a apicultura, a
sericultura, a pequena lavoura e a jardinagem”. Na bibliografia pesquisada, nota-se que é a
primeira vez que se faz referência à educação na história das prisões femininas; ainda que com
claro direcionamento para o trabalho, tendência que permanece até atualidade.

Nos relatórios oficiais, também chama a atenção os julgamentos morais que permeiam a
descrição da situação das mulheres presas. De um lado, havia a necessidade de fazer uma
distinção entre as presas comuns e as “vagabundas e as ébrias”22: “Havia um juízo de moral
subjacente no discurso dos que elaboravam esses relatórios, que os levava a discriminar e
proteger as presas comuns condenadas por infanticídio, aborto, furto etc... diferenciando-as
daquelas detidas pela polícia e enquadradas nas contravenções de vadiagem e embriaguez”.

Para Lemos de Brito, as prisões para mulheres, devidamente isoladas dos homens, deveria ter
por objetivo “transformar essas „ninfomaníacas, com odor di femina, portadoras de um fluido
pecaminoso‟ em mulheres dóceis, obedientes às regras da prisão, assexuadas e
trabalhadeiras”.

É no contexto descrito acima que a administração da primeira penitenciária exclusivamente

feminina do Brasil foi compartilhada entre o Estado, por meio da Penitenciária Central do
Distrito Federal, e a Igreja Católica, representada pela Congregação do Bom Pastor. Às
religiosas cabia a responsabilidade pela administração interna e pedagógica, o que incluía a
educação, disciplina, trabalho, higiene e economia; e o Estado deveria garantir os serviços de
guarda, transporte, alimentação, roupa de cama e lavanderia, assistência médica, farmacêutica
e funerária
Das instruções de cultura e moral

 As instruções me ajudarão a aprofundar as verdades aprendidas no catecismo, a

corrigir-me de meus defeitos, a adquirir luzes, conhecimentos gerais, em questão de
civilidade, moral, economia doméstica, higiene, educação de todas as potências de
meu corpo e de minha alma (...)
 Dos recreios e tempos livres O prazer rebaixa, a alegria eleva. O prazer enfraquece, a
alegria fortalece. (...) Os recreios devem ser animados, alegres, mas de uma animação
discreta e educada.
 Eis algumas regras de boa educação que devem ser cuidadosamente observadas:

1. Não serão permitidos cantos e danças de macumba e outras semelhantes;

2. Pode-se cantar, mas não berrar; cantos que não sejam indecorosos;

3. Não se permitirão gritarias, vaias, assobios, gargalhadas espalhafatosas, atitudes

impróprias;

4. Mesmo brincando deverão ter um porte e palavras corretas e decentes;

5. Não deverão isolar-se duas a duas, pelos cantos, ou não tão afastadas que torne difícil ver o
que dizem e fazem;

6. Deverão atender prontamente o sinal para terminar o recreio e porem-se logo em silêncio e
em fila

A incursão de práticas teatrais em presídios tem início, como atividade aprovada pelas
unidades penais, em meados dos anos 70, período em que organizações difusoras de políticas
de direitos humanos e denunciadoras das torturas e abusos do governo militar geraram um
leve abrandamento da rigidez modelar das propostas de encarceramento.

Esse movimento introduziu, ainda que de forma irregular e pouco integrada, algumas
propostas diferenciadas no trato com a população carcerária. Surgem então iniciativas que
atribuem à arte teatral relevância social e artística, defendendo sua presença em prisões
como instrumento capaz de proporcionar a homens e mulheres presos uma experiência
estética propiciadora de uma tomada de consciência oriunda da convivência grupal e do
desafio de criação de um espetáculo.
Ruth Escobar precisou responder processo criminal, acusada de incitar os presos, através do
teatro, a uma rebelião que irrompeu no dia de Natal de 1980, na Penitenciária do Estado,
causada por uma briga durante o jogo de futebol.

o Projeto “A Arte como Processo de Recriação em Presídios”, coordenado por Maria

Rita Freire Costa, responsável pela criação de cinco espetáculos teatrais com detentas da
Penitenciária Feminina da Capital, é interrompido em 1983, acusado de propiciar a fuga de
duas integrantes, que conseguiram escapar da escolta policial durante o transporte das
detentas a um espaço de apresentação externo ao presídio.

Esse panorama é alterado quando o TIPP Center e a FUNAP implantam o Projeto Drama em
diversas unidades prisionais de todo o Estado de São Paulo. Este projeto começou em 1995,
no Presídio Ataliba Nogueira, em Campinas, como projeto-piloto, e atingiu 34 unidades
prisionais até seu encerramento, em dezembro de 2001. Sua metodologia utilizava técnicas

consolidadas pelo Centro de Teatro do Oprimido, com o objetivo de propiciar à população

prisional um aprendizado relativo à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e, mais

tarde, também sobre Direitos Humanos.

Foi um projeto de grande repercussão, que envolvia personalidades de destaque como o

próprio Augusto Boal e o diretor teatral inglês e, na época, professor da Universidade de
Manchester, Paul Heritage, além de diversas entidades e órgãos públicos nacionais e
internacionais como a Unicamp – Universidade Estadual de Campinas, o Ministério da Saúde e
a Secretaria da Administração Penitenciária.

Jorge Spínola dá início, em 1998, a um processo de ensaios que tem como objetivo a
encenação de O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, dentro do COC – Centro de
Observação Criminológica, ala de segurança máxima do então existente complexo do
Carandiru, onde ficavam detidos presos “jurados de morte”, caso estivessem em contato com
a massa carcerária: estupradores, policiais corruptos e justiceiros.

O espetáculo não só foi apresentado dentro da unidade como obteve também o direito de ser
representado em outros presídios, abrindo um precedente que possibilitou uma série de
apresentações públicas de O Auto da Compadecida, durante o ano de 1999, em espaços como
o Teatro Sérgio Cardoso e o Tuca.

Diante da repercussão alcançada, o trabalho ganha continuidade, sob o título de Projeto

Teatro nas Prisões. O espetáculo seguinte continuou a se aprofundar no universo farsesco e

popular da dramaturgia de Suassuna, com a montagem de A Pena e a Lei, que iniciou suas

apresentações em 2000, e seguiu o caminho trilhado pela montagem anterior: apresentações

dentro da própria unidade, apresentações em outros presídios e apresentações em outros
espaços.

durante todo aquele ano, o grupo constrói O Rei da Vela, de Oswald de Andrade, texto
escrito em 1933, mas que só conheceria os palcos em uma montagem histórica realizada
pelo Teatro Oficina em 1967, quando o contexto
político do país renovaria os significados
de um texto que, definitivamente, é um dos
mais instigantes já produzidos pela nossa dramaturgia,
e que conquista cada vez mais atualidade
na medida em que as estruturas políticas,
sociais e econômicas do Brasil parecem pouco
ter mudado ao longo de todos esses anos que
nos separam do autor modernista.