FACULDADE DE SÃO VICENTE

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

AMANDA LUIZA VIEIRA DE BRITO

CÁSSIA TAVARES VERAS
LUÍS EDUARDO DA SILVA SANTOS
MARY EN DOS SANTOS FIGUEIREDO
VINÍCIUS BRONZIM ARAÚJO

ALFABETIZAÇÃO

SÃO VICENTE
2017
 FACULDADE DE SÃO VICENTE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

AMANDA LUIZA VIEIRA DE BRITO

CÁSSIA TAVARES VERAS
LUÍS EDUARDO DA SILVA SANTOS
MARY EN DOS SANTOS FIGUEIREDO
VINÍCIUS BRONZIM ARAÚJO

ALFABETIZAÇÃO

Trabalho apresentado à disciplina de

TIC para obtenção parcial da nota, no
Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Faculdade de São Vicente.

Orientador: Prof. Dr. .Hélio Rodrigues

Júnior

SÃO VICENTE
2017
 Não é no silêncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Paulo Freire
CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Tema

O presente trabalho aborda como tema a relevância da história contada com

fantoches para uma intervenção pedagógica mais relevante para construção de uma
aprendizagem lúdica no processo de alfabetização, partindo da seguinte pergunta
norteadora: É possível alfabetizar através de histórias contadas com
fantoches?

Objetivos

Esta pesquisa intenta como objetivo geral investigar como os meios lúdicos podem
contribuir para uma intervenção mais efetiva. Já para os objetivos específicos,
almeja-se: (1) buscar uma base teórica que sustente e oriente uma atuação mais
efetiva; (2) verificar a natureza da dimensão imaginativa dentro do processo de
alfabetização; (3) articular gêneros discursivos e literatura infantil, com vistas à uma
alfabetização letrada.

Justificativa

O tema desta pesquisa originou-se no decorrer do curso de graduação em

Pedagogia, motivado pelo interesse do grupo pesquisador e ao se verificar, nas
disciplinas práticas, a pouca atenção e conhecimento acerca do assunto. Nossas
observações foram levantadas durante nossas discussões e julgadas relevantes
para esta pesquisa.

Durante o tempo em que os integrantes do grupo de pesquisa vivenciaram o

exercício docente, que foi promovido pelo estágio supervisionado e pelo PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), observaram-se a atuação
das professoras supervisoras e a natural dificuldade dos alunos ingressantes no
Ensino Fundamental diante de uma nova situação, na qual desempenham um papel
ativo em sua aprendizagem, a aquisição da língua escrita. Diante disso, surgiram
indagações sobre a importância de se considerar o aspecto lúdico e os gêneros
discursivos para uma atuação docente mais efetiva e para a qualidade no processo
de alfabetização, sem ignorar que o letramento pode ocorrer concomitantemente.

Partindo daí, começou-se a busca de autores pertinentes para a elaboração de um

aporte teórico. Ademais, almejou-se apresentar um modelo de prática que atingisse
os objetivos estabelecidos. De acordo com Fortuna (2000), a ludicidade pode se
tornar um importante instrumento para o ensino ao passo que proporciona prazer e
liberdade. Estes elementos são indispensáveis se considerar-se que a afetividade
proporciona maior qualidade ao processo de ensino-aprendizagem. Entretanto,
ainda havia a preocupação de que o objeto de aprendizagem fosse significativo para
o aluno, em vista da estagnabilidade da alfabetização mecânica; por isso, seguindo
as orientações de Magda Soares (2004), acredita-se que é possível alfabetizar e
letrar ao mesmo tempo. Diante disto, resta escolher de que maneira articular estas
duas propostas. A narração de histórias utilizando fantoches se mostrou como um
projeto muito conveniente.

Sendo assim, este trabalho pautou-se nas obras de autores clássicos que
contribuíram para as questões aqui levantadas, tais como Vygotsky, Wallon e Piaget
(La Taille et al., 1992), Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999); uma vez que estes
pensadores enxergam a inteligência do ser humano de forma integral.
O DESENVOLVIMENTO DO GRUPO PESQUISADOR

De acordo com Fazenda (2008), a interdisciplinaridade é um esforço para a

superação das disciplinas, isto é, dos conteúdos isolados para torná-los
significativos, ao mostrar a instrumentalidade destes dentro da realidade, que não
funciona linearmente, mas de forma a integrar toda a sua estrutura.

Este esforço é legítimo ao se verificar que, desde o surgimento da chamada Ciência

Moderna, tem havido um movimento que, no sentido de produzir conhecimentos,
parte da macroestrutura para a microestrutura, especificando-se cada vez mais, a
ponto de a divisão entre elas criar obstáculos para uma visão geral.

Deste modo, a interdisciplinaridade surge como um movimento que busca superar

estas dificuldades e apresentar uma visão integral de mundo, levando à unidade do
conhecimento.

Da mesma forma, o TIC almeja a inter-relação dos conteúdos estudados durante o

curso de Pedagogia, a fim de que estes possam compor uma obra acadêmica
relevante que reflita o esforço de seus autores por construir um conhecimento
significativo, por meio da unidade interdisciplinar.

Partindo daí, o grupo pesquisador procurou um tema a partir do qual desenvolveria

sua problematização. Este tema, por sua vez, foi descoberto durante as várias aulas
do curso, principalmente as aulas de Psicologia da Educação, Fundamentos
Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e Letramento, Fundamentos Teóricos e
Metodológicos da Língua Portuguesa e Processos de Leitura, Interpretação e
Produção de Texto.

Em todo o curso os professores destacaram teóricos que exploraram a questão do

ser humano como participante ativo no processo de sua aprendizagem. Apesar
disso, durante o exercício do estágio e da iniciação à docência, verificou-se a grande
distância da teoria apresentada em sala e da prática realizada no ambiente escolar.
Por isso, o grupo tomou esta situação como desafio a partir do qual desenvolverá
seu trabalho.

Para tanto, sabe-se que ambas, prática e teoria, necessitam complementar-se, pois
a prática pode se tornar irrelevante ou ineficaz sem a teoria, e a teoria, infrutífera
sem a prática. Sendo assim, a teoria deve oferecer a maior quantidade possível de
orientações que contribuam para uma prática pedagógica significativa, ao passo a
prática bem fundamentada, ao longo da experiência docente, se torna um importante
instrumento para reflexão da própria prática e também da teoria, e,
consequentemente, para a transformação de si mesma.

Por essa razão, acredita-se que a boa articulação da teoria com a prática era
acessível por meio das bases teóricas oferecidas pelos professores do curso, das
vivências no Ensino Fundamental e do aprofundamento nas referências
bibliográficas, culminando na proposta do TIC, que é direcionar as diversas
disciplinas a um foco específico – o nosso tema.
CAPÍTULO I – AS BASES TEÓRICAS ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO

Este capítulo tem como objetivo apresentar os fundamentos teóricos que embasam
a visão aqui adotada sobre a alfabetização, seus processos e práticas. Deste modo,
este capítulo começa por apresentar o contexto do construtivismo e da alfabetização
no Brasil, apontando, em seguida, sua concepção sobre este mesmo processo. Com
base nesta perspectiva, disserta-se, também, acerca do desenvolvimento intelectual
e moral da criança. Logo após,

DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA

No século passado, deu-se início a um impactante processo de transformação nas

concepções acerca da alfabetização. Emília Ferreiro (2011), que foi orientada por
Jean Piaget, voltou seus estudos ao processo cognitivo da alfabetização,
levantando questões que contribuíram para ressignificar as práticas em torno do
processo de ensino- aprendizagem.

Tamanha foi a influência de suas obras, que despertaram no governo brasileiro a

necessidade de uma reestruturação no ensino da Língua Portuguesa, apresentada
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Suas idéias contribuíram ainda para
“um grande esforço de revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de
ensino de Língua Portuguesa”, como expressam os PCN (BRASIL, 2001, p. 19), no
segundo volume.

Para maior esclarecimento do assunto, é necessário discorrer sobre a situação do

1
Brasil em relação ao ensino da lectoescrita antes das contribuições de Emília
Ferreiro, isto é, até meados dos anos oitenta.

Naquela época, o centro das discussões era as dificuldades em torno dos baixos
índices de alfabetização, principalmente nas séries iniciais e em relação à garantia
da utilização competente da linguagem, exigência para o êxito na carreira escolar.

A respeito da instrução básica, comentando sobre a condição da América Latina,

Emília Ferreiro (1999, p.18) lança uma crítica, no tocante à eficácia das
perspectivas pedagógicas tradicionais e do sistema educacional vigente, afirmando

1
Significado de Lectoescrita Por Dicionário inFormal (SP) em 17-09-2016: Habilidade adquirida de poder ler e
escrever. Disponivel em: http://www.dicionarioinformal.com.br/lectoescrita/
que “o fracasso escolar é fato constatável por qualquer observador. O que, porém,
também prova a persistência das causas que o provocam; embora haja boas
intenções de educadores e funcionários, o problema subsiste.” (FERREIRO, 1999,
p. 18).

A partir daí, a autora traz indagações que cercam as causas das frustrações com a
educação, se estas se remetem apenas aos limites da escola.

Felizmente, no Brasil, o sistema da rede pública de educação já estava

satisfatoriamente desenvolvido, na prática, no que concerne à demanda
quantitativa. Apesar disso, era necessário tratar de questões acerca da qualidade
do ensino,sobretudo no que tange a instrução básica.Pensamento que começou a
surgir em razão dos trabalhos científicos na área do ensino, especialmente da
Língua Portuguesa. Logo, a qualidade da educação progrediu excepcionalmente.

Dado isso, tanto nas políticas públicas como também em questões intraescolares,
aspectos concernentes à ampliação do acesso à escola passaram a ser enfocados,
culminando em trabalhos como os PCN, que visam à reforma curricular e (re-)
orientação acerca de abordagens e metodologias de ensino. Assim sendo,
começou-se a questionar as chamadas práticas pedagógicas tradicionais.

Dentre as práticas pedagógicas, sendo uma das primeiras a ser questionada após a
repercussão do trabalho de Emília Ferreiro no Brasil, existe o modelo tradicional
comportamentalista que, tratando da aprendizagem da língua, é definido por
Ferreiro e Teberosky da seguinte maneira:

Existe na criança uma tendência à imitação (tendência que as

diferentes posições associacionistas justificarão de maneira variada),
e no meio social que acerca (os adultos que a cuidam) existe uma
tendência a reforçar seletivamente as emissões vocálicas da criança
que correspondem a sons ou a pautas sonoras complexas (palavras)
da linguagem própria deste meio social. (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1999, p.24)

Em relação a isto, Ferreiro e Teberosky (1999) fazem um questionamento, dizendo

que a aprendizagem, tampouco o aprendizado da lectoescrita – habilidade de
aprender a ler e escrever - não se consiste em um processo de percepção e
memorização, mas, para adquirir estes conhecimentos, o sujeito constrói outro
conhecimento de aspecto conceitual. Desta forma, ele compreende não somente o
que a letra representa, mas ainda a maneira de representar materialmente a
linguagem.

Na teoria de Ferreiro, a “Psicogênese da Língua Escrita”, a criança é um sujeito ativo

no processo de sua aprendizagem, como escreve a autora.

A aprendizagem da leitura, entendida como um questionamento a

respeito da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a
escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo
por inesperados caminhos que, além dos métodos, dos manuais, dos
recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de
conhecimento, que se propõem problemas e trata de solucioná-los
seguindo sua própria metodologia. (FERREIRO, 2010, p. 29)

Esta idéia nos leva à concepção construtivista, na qual o próprio indivíduo constrói
seu conhecimento ao passo que busca resolver situações-problemas que surgem
no processo ensino-aprendizagem. Concepção esta que conflitou com as
anteriores, conforme citado acima, pois pressupunham a passividade da criança,
como um recipiente vazio que recebe o saber; porém, nas teorias inovadoras, o
aluno traz consigo um conhecimento prévio que contribui para a aquisição da língua
escrita, como também reconhece Luria (2014):

As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pré-

história do desenvolvimento das formas superiores do
comportamento infantil; podemos até mesmo dizer que quando uma
criança entre na escola, ela já adquiriu um patrimônio de habilidades
e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em um tempo
relativamente curto. (LURIA, 2014, p. 143)

Como concordam os dois autores, a linguagem é adquirida no convívio em

sociedade, uma vez que a finalidade desta categoria de conhecimento lingüístico
não se restringe a modelos gráficos, tais quais letras e algarismos numéricos, mas
se refere ao registro da oralidade por meio da interação da criança com seu meio,
conforme Ferreiro e Teberosky (1999).

Sendo assim, neste processo de aquisição da leitura e da escrita, deve-se trazer à

consciência do aluno que as letras não são rabiscos ou marcas involuntárias, mas
representam a realidade.

Sabemos, desde Luquet, que desenhar não é reproduzir o que se

vê, mas sim o que se sabe. Se este princípio é verdadeiro para o
desenho, com mais razão o é para a escrita. Escrever não é
 transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler
também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho
reconhece visualmente. (FERREIRO, 2010, p.55)

De acordo com Emília, ao desenhar, na verdade, o alfabetizando representa, por

meio do instrumento que possui, o desenho, seu pensamento, isto é, por meio do
desenho a criança representa sua ideia de mundo.

Logo, a alfabetização deve ocorrer de um jeito mais natural, ocupando-se em

capacitar o educando em representar seu contexto, objetos e concepções valendo-
se da linguagem escrita, e não somente decifrar códigos e símbolos, ou copiar
formas gráficas ou palavras, empregando a escrita, entretanto, como recurso para
reproduzir o meio ambiente no qual ela está inserida, bem como Freire (1989,
prefácio) ponta: “Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de qualquer
coisa, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras,
mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”.

FASES DA ALFABETIZAÇÃO E SEU PROCESSO

Na visão de Ferreiro, ainda, o processo de aquisição da língua escrita ocorre em

três etapas, ou fases:

Distinção entre Desenho e Escrita

Nesta etapa, o aluno consegue distinguir o desenho da escrita e as letras podem

representar algo objetivo, não um desenho involuntário. Na fase pré-silábica da
escrita, o alfabetizando reproduz marcas comuns da escrita, identificando-as como
unidade básica da mesma. É aí que começa realmente o processo de alfabetização
propriamente disto. O aluno, entretanto, não relaciona a fala com a escrita. Ao
observar uma criança nesta fase, Luria (2014, p. 158, 159), que embora sendo
sócio-construtivista, faz uma descrição muito compatível e aplicável:

Qual é a função do pequeno sinal feito pela criança em um pedaço

de papel? Vimos que apresenta dois elementos principais: organiza
o comportamento da criança, mas ainda não possui um conteúdo
próprio; e indica a presença de algum significado, mas ainda não
determina qual seja esse significado. Poderíamos dizer que este
primeiro signo desempenha o papel de um signo ostensivo ou, em
outras palavras, o signo primário para “tomar notas”. A marca
anotada pela criança produz um certo conjunto e serve como
sugestão adicional de que certas sentenças foram ditadas, mas
 não proporciona nenhum palpite acerca de como descobrir o
conteúdo daquelas sentenças. (LURIA, 2014, p.158, 159)

A função do sinal é, portanto, importante marca distintiva em sua trajetória de

aprendizagem. É por meio dela que o educador pode compreender como a criança
está organizando seu imaginário e tentando “traduzí-lo” com os signos recém-
aprendidos.

Reprodução do Aspecto Escrito Considerando Os Modelos Gráficos

Convencionais.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), nesta fase o aluno pode compreender
que os caracteres representam sons, e, como a coordenação motora e a
motricidade estão mais desenvolvidas, se torna mais fácil fazer uso do sistema de
escrita empregando o alfabeto e associando-os aos sons adequados. Em outras
palavras, o alfabetizando correlaciona os valores sonoros e unidades gráficas.

Primeiro, na fase silábica da escrita, conforme Ferreiro e Teberosky (1999), na qual

a criança atribui valor sonoro ao que se escreve, o aluno emprega letras e outros
símbolos gráficos para compor palavras e ler o que compôs. A criança, portanto,
utiliza signos com equivalência silábica. Mais à frente, na hipótese silábico-
alfabética, ela atribui um fonema a cada um dos caracteres da língua escrita. Ela,
então, passa a correlacionar as sílabas e os fonemas.

Leitura do Texto Escrito

Nesta hipótese, o educando percebe que a escrita está relacionada com o que se
fala. Deste modo, a fase alfabética da escrita, segundo Emília Ferreiro (2010), se
apresenta como uma situação conflitante entre signos que o contexto apresenta e a
leitura destes mesmos, incorporando a idéia da fase anterior para conseguir ler às
sílabas.

As bases teóricas de Emília Ferreiro remetem-se a Jean Piaget, principalmente à

sua teoria de epistemologia genética, na qual o sujeito atinge níveis cada vez mais
complexos em seu conhecimento.

Nesta sucessão, a assimilação que, de acordo com a teoria piagetiana: “O ponto de

partida de toda aprendizagem é o próprio sujeito definido em função de seus
esquemas assimiladores”. (FERREIRO, 1999, p. 32)
Partindo da estrutura cognitiva que a pessoa possui, ocorrerá o processo chamado
aquisição, no qual o sujeito busca resolver um problema em determinada
circunstância. Por este motivo, julga-se apropriado descrever resumidamente suas
idéias a seguir.

O CONTRUTIVISMO DE PIAGET

As Fases do Desenvolvimento da Criança Segundo Piaget

Piaget (NOGUEIRA, 2012), após pesquisas de vários anos, nos diz que há quatro
estágios principais de desenvolvimento intelectual:

Sensório Motor (De 0 a 18 Meses)

A característica central do primeiro período de desenvolvimento é a existência de

representações ou imagens mentais dos objetivos que entornam a criança. Nesse
período, o conhecimento se processa a partir de impressões que chegam ao
organismo via órgãos sensoriais e a resposta do indivíduo se realiza no movimento
– daí o termo sensório-motor.

Segundo Piaget, nessa fase do desenvolvimento, o campo da inteligência da

criança aplica-se a situações e ações concretas. A criança aprende construindo e
reconstruindo o seu pensamento através da assimilação e acomodação das suas
estruturas. Desenvolve-se também a percepção de distinção de preferências
sentimentalistas e concretas e aprende, por sua vez, a obedecer às regras
estabelecidas.

Pré-Operacional (Dos 18 Meses aos 7 Anos)

O aspecto mais destacado desta fase do desenvolvimento é a capacidade de

representação ou transformação de esquemas de ações em esquemas
representativos. No decorrer deste período, a linguagem vai deixando de ser
representativa para assumir configurações socialmente convencionais.

Neste contexto, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso

mesmo não se pode atribui à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo
do pensamento racional.
A moral da obediência começa a desenvolver-se, isto é, que o certo e o errado é
aquilo que dizem os adultos. E é nesta fase que se apresenta a linguagem como
socialização que se dá através da fala, dos desenhos, dos pensamentos intuitivos
que se dá uma numa parte mais comunicativa. Conclui-se uma anomia, fase em
que a moral da criança não se coloca, ou seja, as regras são ditas e seguidas.

Operatório Concreto (Dos 7 Anos aos 12 Anos)

Nessa fase do desenvolvimento, o processo de pensar da criança alcança a

capacidade de operar mentalmente, visto que não possuía em função de operar por
representações.

Neste período, a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros, que

caracteriza a fase anterior, dá lugar à capacidade da criança de estabelecer
relações e coordenar pontos de vista diferentes.

Prevalece o pensamento que está ligado mais a comodações do que as

compreensões e o julgamento moral próprio que considera as intenções de
desculpar-se por ter feito algo não correto.

Embora a criança consiga distinguir seus pensamentos de forma racional, tanto as

fases conceituais como as ações executadas mentalmente se dão a objetos ou
situações capazes de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.

Dá-se a heteronomia, momento em que a moral e a autoridade são semelhantes, ou

seja, as regras não correspondem a um acordo equivalente firmado, mas sim como
algo imposto pela tradição familiar.

Lógico Formal (Dos 12 Anos em Diante)

É o desenvolvimento para o modo adulto de pensar. É durante esse

desenvolvimento que se forma a capacidade de raciocinar sobre hipótese e idéias
abstratas. Nesse momento, a linguagem tem um papel fundamental porque serve
de suporte conceitual.

Nesta fase, a criança aumenta a dimensão de suas capacidades adquiridas

anteriormente, uma fase de transição, de criar idéias e hipóteses do pensamento de
executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal.
A sua capacidade conceitual de opinar sobre assuntos mais abstratos se abrange
conforme seu crescimento. A autonomia, último estagio do desenvolvimento da
moral, em que há a concretização das regras impostas e a criança já começa a
aceitar automaticamente a distinção do certo e errado, muitas vezes a moral é
associada ao que se diz respeito aos amigos, ou seja, segue-se o padrão dos
"grupos".

Começa a fase do questionamento, do porquê disso e daquilo, começa a busca por

compreensão de si próprio, a procurar o sentido das coisas, experiência de coisas
novas, o desenvolvimento do âmbito sexual e, por fim, o desenvolvimento de seus
valores, sua personalidade.

Piaget (NOGUEIRA, 2012) nos fala que a criança não pode pular qualquer um dos
estágios, dado que cada um empresta do anterior seus feitos e realizações. Cada
nova experiência é agregada ao material já acumulado, havendo sempre uma
relação entre a habilidade e crenças atuais da criança e todo o seu passado.

Segundo o autor, o desenvolvimento mental das meninas procede num ritmo um

pouco mais rápido do que o dos meninos, durante os primeiros anos de vida.
Comparados aos bebês de sexo masculino, os de sexo feminino são mais sensíveis
ao som e luzes, compreendem a língua, falam mais cedo e aprendem a ler mais
rapidamente durante os primeiros anos de escola.

O Desenvolvimento Moral Segundo Piaget

Para Piaget (LA TAILLE et al., 1992), quando se fala em moral se fala em regras. A
essência de toda moralidade, portanto, está no respeito que o indivíduo tem pelas
regras da sociedade. Deve-se notar que ele não fala de obediência às regras, mas
sim de respeito, que está ligado à dimensão afetiva do ser humano. Deste modo, ele
delimita o campo acerca do qual busca tratar.

Segundo La Taille (1992), Jean Piaget opunha-se ao entendimento empirista de que

os valores morais eram meramente uma interiorização, no indivíduo, dos valores
estabelecidos pela sociedade. Ele acreditava que a moral era construída, e,
portanto, internalizada, por meio de um processo de interação, pelo indivíduo. Para
ele, a moral desenvolve-se na criança gradualmente em diferentes fases que se
sucedem a partir da relação que a criança tem com os valores e regras que lhe são
impostos. Por outro lado, tais fases não se tratam de estágios, já que independem
da idade do indivíduo e muitas vezes se sobrepõem. O foco da teoria piagetiana,
portanto, não é o indivíduo ou o meio, mas a interação do indivíduo com seu meio.
Sendo assim, ele caracteriza o desenvolvimento da moral no indivíduo em quatro
fases: anomia, heteronomia, socionomia e autonomia.

Nos primeiros anos, a criança, uma vez que nasce sem conhecer as regras da
sociedade, age meramente por prazer, o que caracteriza a anomia. Neste período
sua conduta é determinada pelas necessidades primárias: chora quando está com
fome, faz birra ao ser contrariada. É neste período que a criança vivencia o
egocentrismo e nega ou ignora as regras que lhe são apresentadas, pois para ela a
vontade do outro vem depois da sua.

O processo de internalização da conduta moral, por sua vez, ocorre de duas formas:
por coação e por respeito unilateral. A coação é um instrumento de controle que se
utiliza de imposições, ameaças e punições. Em contrapartida, o respeito unilateral
parte da criança a partir do vínculo afetivo estabelecido com a figura de autoridade.
Com isto, o sujeito, neste processo, é capaz de adentrar a fase da heteronomia.

Com o tempo, é através da interação com seu meio que ela vai internalizar a
moralidade e gradativamente percebendo as regras do mundo e a necessidade de
cumpri-las, não porque acredita que é o melhor para ela ou para os outros, mas sim
porque sente-se obrigada a cumpri-la e teme qualquer punição. Neste momento, ela
encontra-se na fase da moralidade heterônoma, na qual suas atitudes são
determinadas em função daquele que manda, aquele que impõe as normas de
conduta. Por isso se diz que há imposição, porque a criança ainda não construiu sua
própria moral, isto é, ela não compreende os motivos de existirem as regras de
conduta, mas é nesta fase que começa a construir. Este momento é superado por
volta dos nove anos, de acordo com Ercília Maria de Paula e Fernando Wolff
Mendonça (2008).

Já na socionomia, o que muda é o foco de seu comportamento moral. Esta fase

converge geralmente com a adolescência, momento em que as relações sociais são
mais presentes. Por isso, neste período, o indivíduo busca pautar como referência
de sua conduta às relações que estabelece socialmente. Logo, as ações do sujeito
buscam aceitação e evitam a reprovação dentro do grupo em que está inserido.
Aliás, a formação de grupos é um dos aspectos mais evidentes nesta fase, cada um
com suas características próprias. Além disto, consoante a este momento, o
indivíduo interioriza as noções de responsabilidade, justiça, obrigação e respeito. O
sujeito age buscando seguir os valores de seu grupo, com qual tem afinidade, e
acredita ser melhor não fazer aos outros o que não gostaria que fizessem a ele.
Porém, mesmo tentando se conformar ao meio com qual se relaciona e não mais
aos pais e professores (figuras de autoridade), ele ainda não construiu
completamente sua personalidade.

É por meio das experiências de socialização e de seu desenvolvimento intelectual e

biológico que o indivíduo chegará à autonomia. Nesta etapa, ele, aos poucos, vai
deixando de se conduzir segundo o pensamento dos outros, mas segundo o que
acredita, até se tornar um sujeito autônomo. Com isto, o sujeito, neste processo, é
capaz de adentrar a fase heterônoma e, do mesmo modo, a autonomia que é
atingida não mais por relação de coação, mas de cooperação e também respeito
mútuo, em lugar de respeito unilateral.

Destarte, o diálogo, o respeito pela individualidade do aluno, relações democráticas

e altruísticas se mostram importantes instrumentos para que o sujeito perceba que
não está sozinho no mundo e se torne, consequentemente, autônomo - menos
egocêntrico, pois este é o fim da moralidade, conforme La Taille et al.(1992, p. 64)
afirma:

Toda educação moral visa justamente com que as crianças sejam

capazes de controlar seus sentimentos, seus desejos, em nome de
um ideal social ou grupal. [...] E, agora, o lugar da razão é outro: ela
coloca seus imperativos a partir da ponderação do que é certo ou
errado, do que é bom ou ruim, do que é justo ou injusto, são seus
ditames que orientam a ação.

Portanto, é importante que as relações com os pais e professores, nas fases

anteriores à autonomia, sejam estabelecidas harmonicamente de forma que
possibilite que os valores apresentados por eles sejam recebidos pela criança, ao se
buscar levá-la a compreender a importância e as consequências de suas ações para
a sociedade e para si mesma.

A Epistemologia de Piaget

Segundo de Paula e Mendonça (2008), Piaget não considera que o conhecimento se

origina nem no sujeito cognoscente nem no objeto cognoscível, mas na relação
sujeito-objeto, na interação entre ambos, ele vai construindo o seu psiquismo. Deste
modo, alguns fatores são elementares para que a inteligência possa se desenvolver:
maturação, exercitação, aprendizagem social e equilibração.

A maturação tem a ver com o aspecto biológico do desenvolvimento. A exercitação

implica na utilização dos esquemas mentais e órgãos responsáveis por formar
padrões de comportamento. A aprendizagem social atua na internalização de
valores e padrões culturais proporcionalmente conforme o processo de
desenvolvimento humano.

Já a equilibração, base da teoria piagetiana, é o nome dado a “um processo de

organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente que
possibilita ao indivíduo um tipo ou outro de adaptação à realidade” (DE PAULA &
MENDONÇA, 2008, p. 74) que ocorre, inconscientemente, quando o sujeito se
encontra em uma nova situação orgânica ou se depara com um novo conhecimento,
chamados de elemento externo, perturbando a ordem anterior – a isto chamamos
desequilíbrio. Diante disto, a fim de atingir um novo estado de equilíbrio mental,
ou adaptação, dois mecanismos mentais são acionados pelo organismo: a
assimilação, que incorpora elementos externos às estruturas internas, gerando
conhecimento, e a acomodação, que reorganiza as estruturas internas para se
conformar a um novo elemento.

Por isso, de acordo com de Paula e Mendonça (2008, p. 78), “a inteligência é vista
como um processo de sucessivas adaptações, equilibrações, entre assimilações e
acomodações”. Esse desenvolvimento intelectual, portanto, não é preciso em si
mesmo, mas tende a se tornar cada vez mais, conforme se aproxima da realidade.
A RELEVÂNCIA DE VIGOTSKY

Vale-se também da teoria vigostskiana, para qualificar a prática pedagógica,

embora sendo de outro teórico, traz muitas similaridades com a teoria de Piaget,
complementando-a, visto que um enfatiza o meio social, e outro, a cognição
(NOGUEIRA e LEAL, 2012). Assim, o professor deve atuar como mediador, nas
palavras de Lev Vigotsky, na chamada ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal),
conceito que define um dos níveis mais marcantes no processo de aprendizagem,
visto que, na educação, a intervenção ocorre por meio da mediação, processo no
qual o indivíduo interage com seu meio social, no caso, com o professor.

Deste modo, ao interagir e empregar mecanismos da linguagem, o domínio é

internalizado. De acordo com a teoria de Vigotsky, ZDP significa a distância entre o
que o educando sabe realizar, NDR (Nível de Desenvolvimento Real), e o que a
criança realiza com a mediação de um adulto, NDP (Nível de Desenvolvimento
Proximal). É na ZDP que o professor atua, pois esta define as funções do indivíduo
que estão em processo de amadurecimento. Nas palavras de Leal e Nogueira:

ZDP definirá as funções que ainda não amadureceram, mas estão

em processo de amadurecimento, funções que amadurecerão
amanhã, mas estão ainda em estado embrionário. Tais funções
podem ser chamadas de botões ou flores de desenvolvimento, ao
invés de frutos de desenvolvimento. (NOGUEIRA, 2012, p.93)

Atuando da maneira, portanto, de acordo com Piaget apud Ferreiro (1999, p. 33), “o
mediador pode levar o alfabetizando a transpor-se da assimilação para a
acomodação, alcançando, deste modo, novas aprendizagens, isto é, a criança
modifica sua estrutura cognitiva anterior a fim de acomodar uma nova
competência”.

Um progresso no conhecimento não será obtido senão por um

conflito cognitivo, isto é, quando a presença de um objeto (no
sentido amplo de objeto de conhecimento) não assimilável fornece
ao sujeito a modificação que tenda a incorporar o que resultava
inassimilável (e que contribui tecnicamente para uma perturbação).
(FERREIRO, 2010, p. 35)

No processo que Piaget divide entre de assimilação, acomodação e equilibração,

compreende-se que, a partir das situações cognitivas de conflito, é que se constrói
o saber, ao assimilar o conhecimento na situação em que o indivíduo está inserido e
adquirir novas competências, procurando constantemente a equilibração, na qual o
saber, o domínio de uma nova competência, é uma dinâmica constante, em
decorrência de que, ao atingir a acomodação, buscam-se novas aquisições por
meio da assimilação.

SONDAGEM: O QUE É, COMO SE APLICA QUAL SUA

IMPORTÂNCIA?

Tendo em vista tudo o que aqui já foi abordado, a sondagem se apresenta como um
instrumento adequado para a atuação docente na alfabetização. Primeiro, porque é
um subsídio para conhecer o momento do processo de aprendizagem do aluno,
portanto considera os conhecimentos prévios dos indivíduos. Depois, porque sua
proposta é a utilização desses dados coletados para uma intervenção pedagógica
mais eficaz.

A Sondagem é uma estratégia na qual o professor recorre para conhecer as

hipóteses em que o aluno está em relação à escrita alfabética. O professor, por sua
vez, deve ter conhecimento e habilidades que lhe permitam guiar com
responsabilidade e intervir quando necessário de acordo com a hipótese de escrita
de seu aluno.

Como já dito, sua importância se deve à possibilidade de proporcionar ao docente o

conhecimento necessário sobre o processo de aprendizagem, das hipóteses de
escrita. No entanto, não se trata de uma ferramenta que deva ser utilizada para
rotular os alunos, mas, pelo contrário, um professor consistente poderá contar com
ela para basear suas propostas educacionais e saber aplicá-las mais
adequadamente a cada aluno, visando conduzí-los a última etapa alfabética.

Aplica-se a sondagem da seguinte forma: primeiro, o professor precisa escolher

cerca de quatro palavras normalmente partir da palavra maior polissílaba para
menor monossílaba; após deve ser escolhida uma frase que contenha uma das
palavras descrita anteriormente. As palavras devem pertencer a um mesmo campo
semântico. Por exemplo: centopeia (polissílaba), formiga (trissílaba), lesma
(dissílaba) e rã (monossílaba).

A sondagem é uma atividade que se faz individualmente, desde o começo do

período letivo até o final, para o professor saber o quanto cada criança evoluiu na
produção escrita. Sem exigir, no entanto, que a criança elabore uma escrita correta,
mas pedir que ela escreva como conseguir. E, a partir dos resultados obtidos pela
sondagem, o professor poderá propor exercícios de escrita.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANTES, Valéria A. Modelos Organizadores do Pensamento e o seu

desenvolvimento teórico-metodológico: Estudos de Psicologia e Educação. Tese
(Livre-Docência) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2012;

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC/ SEF. Volume 2: Língua

Portuguesa. 3ª ed., Brasília: A Secretaria, 2001;

CAPELLINI, S. A. & CIASCA, S. M. Aplicação da Prova de Consciência

Fonológica (PCF) em escolares com dificuldade na leitura. Jornal Brasileiro de
Fonoaudiologia. 1 (1), 1999.

FAZENDA, Ivani (org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008;

FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo:Cortez,

2010;

FERREIRO, Emília. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artmed, 1999;

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. 23ª edição, São Paulo: Editora
Cortez, 1989.