Psicologia do Desenvolvimento I

INTRODUÇÃO

Este trabalho enquadra-se no âmbito da disciplina prática de Psicologia do

Desenvolvimento I, 1º ano da licenciatura em Psicologia, correspondente ao ano lectivo
2009/2010, da Universidade Lusófona do Porto.
Para a preparação e elaboração deste trabalho foi necessário recorrer a documentos
disponibilizados pela docente, bibliografia indicada, bem como pesquisas levadas a cabo
pelos elementos constituintes do grupo.

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ENQUADRAMENTO TEÓRICO

A referência ao “lugar” da Psicologia do Desenvolvimento e á sua base genésica,

parece ser fundamental para melhor compreender o trabalho prático que nos foi proposto.
A psicologia do desenvolvimento estuda as alterações que ocorrem ao longo do ciclo vital,
quer a nível neurofisiobiológico, cognitivo, emocional e sociocultural. Os investigadores desta
vertente da psicologia procuram estudar e compreender os processos do desenvolvimento pré
e pós natal, tentando estabelecer os princípios e leis de maturação a que obedece o
desenvolvimento. Estes visam compreender quais são, como e porque se dão as mudanças de
comportamento, a sua inter-relação e os processos a estas inerentes.
Importa desde já referir que o autor privilegiado por nós para enquadrar o nosso estudo
é Jean Piaget. Este autor foi, de facto, importante no contexto da Psicologia em geral e no da
Psicologia do Desenvolvimento em particular, dado que, “Foi o primeiro a desenvolver
métodos para estudar o modo como os bebés e as crianças encaram e chegam a compreender
o mundo, (…) o primeiro a propor uma descrição teórica, sistemática do processo de
crescimento mental, desde a infância até á idade adulta.” (Gleitman, 2009, p.744-745)
Para clarificar as questões essenciais da Epistemologia Genética fundou um novo ramo do
saber que consistiu na fusão de duas disciplinas teóricas: A Psicologia Genética, que como o
próprio nome indica é a ciência que estuda a génese e desenvolvimento do ser, e a Psicologia
da Criança, que estuda o crescimento mental (a nível comportamental e cognitivo) até à idade
adulta, e como Piaget define: “…de um ponto de vista teórico, que a psicologia da criança deve ser
considerada como o estudo de um sector particular da embriogenia geral, que se estende muito além
do nascimento e engloba todo o crescimento, orgânico e mental, até á chegada do estado de
equilíbrio relativo, constituído pelo nível adulto. ” (Piaget J., Inhelder, B. 1966, p.7) tendo
resultado assim na sua Teoria Cognitivo-Desenvolvimental, onde também se denota “o
contributo de disciplinas tais como a História das Ciências, a Lógica, a Matemática, a Biologia, a
Física, a Cibernética, a Linguística, entre outras.” (Simões, M., 1992,p.26)
Entre os estudiosos da psicologia, existiam duas perspectivas opostas: uma que referia
que o ser humano é principalmente determinado por factores hereditários e outra que defendia
que era sobretudo determinado por factores do meio. Piaget veio quebrar este dualismo a
cinco níveis que estruturam toda a sua obra: salienta a importância da acção do sujeito, na
construção do seu próprio processo de desenvolvimento, (Perspectiva Construtivista)
considerado como resultado de uma interacção entre a pessoa e o meio (Perspectiva

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Interaccionista), sendo plausível o modo como o sujeito trabalha o mundo, resultando daí a
adaptação a este (Perspectiva Funcional) através da maturação, tanto das estruturas cognitivas
que se observam a nível comportamental (Perspectiva Estrutural), bem como a nível biológico
(Perspectiva Psicobiológica).
Uma grande influência de Piaget foi Alfred Binet, sendo este o psicólogo criador do
1ºteste de inteligência denominado Escala de Inteligência Binet-Simon, que se baseou na
perspectiva inovadora de Idade mental (Binet-Simon, 1908), que consiste no “ nível de
habilidade e de desenvolvimento cognitivo do sujeito (…) agrupado por idades ” (Almeida, L. e col.,
2009, p.12-13) Ao trabalhar no laboratório experimental de Binet, Piaget administrava testes
de raciocínio de Burt e compreendeu que crianças da mesma faixa etária cometiam erros
semelhantes nestes testes, concluindo que o pensamento lógico se desenvolvia
gradativamente. Verificou também que estas tinham modos particulares e diferentes de pensar
e de agir, tanto entre crianças de diversas idades, como entre estas e adultos.
“Ao estudar a génese e evolução do pensamento humano, Piaget veio introduzir mudanças no modo
de encarar o desenvolvimento cognitivo, pondo em evidência os seus aspectos qualitativos que até
então, se considerava que as diferenças de inteligência entre os indivíduos eram diferenças
quantitativas, ou seja, um adulto era mais inteligente que uma criança de 10 anos, e esta mais
inteligente que uma de 5 anos. Piaget vem salientar a importância das diferenças qualitativas: um
adulto pensa de forma diferente numa lógica mais complexa de uma criança de 10 anos, e esta tem
um tipo de inteligência diferente de uma de 5 anos.” (Coimbra, J. e Castro, M., 2003, p.79)
Acerca do assunto, Piaget declara: “observei que embora os testes de Burt tivessem méritos
seguros quanto ao diagnóstico, fundados como eram no número de sucessos e de fracassos, era muito
mais interessante tentar descobrir as razões dos fracassos. Então, travava com meus sujeitos
conversas do tipo dos interrogatórios clínicos, com a finalidade de descobrir alguma coisa sobre os
processos de raciocínio subjacentes às respostas correctas, interessando-me particularmente por
aqueles que escondiam as respostas erradas.” (Simões, M., 1992, p.40)
Piaget utilizava o método de exame clínico que participava tanto da experiencia como
da observação directa. “Na primeira fase da sua obra (1920-1930), Piaget procedeu ao
estudo da lógica infantil. Para tanto, registou as verbalizações espontâneas das crianças,
conversou livremente com elas sobre a representação que faziam do mundo e apresentou-
lhes ainda algumas provas verbais que havia, entretanto adaptado dos testes clássicos de
inteligência. A mentalidade infantil é, assim, caracterizada através de um método puramente
verbal o qual foi precisamente designado por método clínico. Ora, este método, além do
perigo de sugestão que encara, pressupõe da parte dos sujeitos, a capacidade para,

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verbalmente, traduzir as características do seu próprio pensamento. Para também favorecer

a identificação entre os processos mentais e a expressão verbal dos mesmos.
Numa segunda fase (1930-1940), sem poder contar com a capacidade verbal dos sujeitos
estudados, Piaget faz incidir as suas observações sobre as primeiras manifestações da
inteligência Sensório-motor e sobre a passagem da acção á operação.
Através de uma abordagem longitudinal observa então os comportamentos do bebé, elabora
hipóteses relativas ao seu significado e constrói experiencias de modo a poder testar o valor
daquelas hipóteses. Por exemplo, a observação casual do comportamento de uma criança
face a um objecto desaparecido conduz á hipótese de que antes de um determinado nível de
desenvolvimento, o objecto não tem o estatuto de permanência completa, pois, de facto, a
criança procura-o, não no lugar onde ele está, mas onde antes o tinha encontrado. (Erro A-
B) Para testar esta hipótese, Piaget inventa algumas experiências cujos resultados lhe
permitem traçar precisamente as etapas da construção do objecto permanente. “ (Simões, M.
1966, p.40-41)
O ser humano nasce equipado com reflexos que são inatos e que servem para assegurar
a sua sobrevivência, no entanto em comparação com outros animais possui muito poucas
reacções instintivas, o que á partida significa que se este não desenvolvesse as suas
capacidades através do desenvolvimento da inteligência, não sobreviveria. Posto isto, a
inteligência nesta esfera deve ser definida como tendo uma função adaptativa e uma estrutura
organizada que permite um nível de conhecimento gradativamente superior. A aquisição de
conhecimento está assente num processo altamente complexo que envolve uma inter-relação
extensa entre factores de todos os âmbitos, desde os neurocognitivos (memória; atenção;
percepção; emoção; inteligência;…), passando pelos neurofisiológicos (maturação das
estruturas do sistema nervoso e do sistema endócrino), pelos histórico-socio-culturais (tipo de
escola; nível económico; ambiente familiar; cultura; época), e por fim pelo papel do exercício
e da experiência adquirida na acção efectuada sobre os objectos. (Treino de habilidades e
competências). É de extrema importância sublinhar que esta aquisição de conhecimento não
se dá por um acumulo de informações, mas sim por uma reorganização constante da
inteligência. Todo este processo demonstrado no seu livro, “A construção da realidade na
criança” vai resultar na adaptação, esta sendo uma consequência da interacção com o meio. A
adaptação pressupõe aquilo que se designa por equilibração, sendo este um mecanismo
interno responsável por manter o equilíbrio dinâmico do indivíduo. Por sua vez, este
mecanismo tem por base dois processos fundamentais que se complementam, a acomodação e

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a assimilação. “A assimilação é um processo mental que consiste em interpretar novas experiências

do meio a partir de um esquema já existente, ou seja, o indivíduo retira algumas informações do
objecto de conhecimento e retém-nas. Ex. Uma criança atira uma almofada, a partir daqui ela possui
o padrão de acção de atirar e pode utiliza-lo para outros objectos .
A acomodação é outro tipo de processo mental que consiste na alteração de um esquema já existente,
face ao confronto com uma nova experiência, dando origem a uma estrutura nova, de maior
complexidade – optimização de estruturas. Isto ocorre quando os esquemas existentes já não são
capazes de responder às necessidades de adaptação ao meio onde aparecem continuamente novos
problemas. Ex. Uma criança atira um boneco que tem guizos para ouvir o seu som, tem de se levantar
e ir buscá-lo para o atirar de novo. A criança pode entender que se abanar o boneco ouve o seu som e
não necessita de atirar, ou seja é um processo mais prático para a obtenção do mesmo fim.”
(Coimbra, J. e Castro, M., 2003, p.74-75) É necessário salientar que por esquemas entende-se
o padrão de acção que um indivíduo possui e que utiliza na sua relação com o meio. Por
exemplo, agarrar é um esquema de acção, e este esquema é alterado quando a forma de
agarrar se optimiza.
Uma outra noção importante de Piaget relativamente ao desenvolvimento humano, é a
consideração de que os sujeitos têm a tendência para a construção de sistemas cada vez mais
complexos do funcionamento cognitivo através de múltiplas e constantes reorganizações,
como afirma no seu livro “A construção do real”, que a sua Epistemologia é essencialmente
construtivista. A própria significação que a criança atribui à realidade leva à formação de
esquemas mentais que obedecem a uma maturação de índole processual.
O desenvolvimento proposto por Piaget foi de cariz qualitativo, ou seja, tem como
foco a existência de uma diferenciação qualitativa entre os diferentes estádios/períodos ao
nível cognitivo, estando estes intimamente ligados com a idade da criança/adolescente. Define
ainda período, como uma lógica de inteligência que será superada radicalmente por um
período superior, apresentando outra lógica do conhecimento. Caracteriza os períodos
segundo cinco critérios: 1º- A ordem de sucessão de aquisição deve ser constante; 2º- Cada
uma das estruturas deve ser preparada pela anterior e integrada na seguinte; 3º- Cada estádio
possui uma estrutura de conjunto e não pode ser caracterizada apenas por uma propriedade
dominante. 4º- Cada estádio comporta um nível de preparação e um nível de acabamento; 5º-
Em cada estádio distinguem-se processos de formação ou de génese e formas finais de
equilíbrio. É importante referir que estes períodos são universais, ou seja, revelam-se em
qualquer indivíduo, independentemente do seu meio, cultura, raça e sexo, embora as idades
médias propostas para cada estádio possam variar de indivíduo para indivíduo conforme o

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estado de desenvolvimento cognitivo ou o meio social.

“Cada estádio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em função da qual se
explicam as principais reacções particulares (…) estas estruturas de conjunto são
integrativas e não se substituem umas às outras: cada uma delas resulta da precedente,
integrando-a na qualidade de estrutura subordinada, e prepara a seguinte, integrando-se
nela mais cedo ou mais tarde.” (Piaget,J., Inhelder, B.,1966, p.136

Período Amplitude Principais características

de idades
Sensório-motor 0-2 Anos Desenvolvimento da permanência do objecto (capacidade para
pensar na existência de pessoas/objectos mesmo quando
ausentes); Desenvolvimento das aptidões motoras; Pouca ou
nenhuma capacidade de representação simbólica.
Pré-operatório 2-7 Anos A criança já recorre ao simbolismo (imagens e linguagem) para
representar e compreender diversos aspectos do meio. Responde
aos objectos e acontecimentos e ás suas aparências. Possui um
pensamento egocêntrico; Pensa que todos vêm a realidade de
forma muito similar á sua.
Operações 7-12 Anos A criança aprende e usa as operações cognoscitivas (actividades
concretas mentais que fazem parte do pensamento lógico).
Desenvolvimento da capacidade de conservação (ideia de que a
quantidade não se relaciona com a aparência física);
Reversibilidade do pensamento.
Operações 12-16/18 As operações cognoscitivas do adolescente são reorganizadas de
formais Anos forma a que este possa reflectir sobre elas (pensar acerca do
pensamento). Desenvolvimento do pensamento lógico e
abstracto; combinatória das condições das variáveis e dupla
reversibilidade operatória

Tabela dos períodos de desenvolvimento propostos pela teoria cognitivo-desenvolvimental de

Piaget. (Almeida, L. e col., 2009,p.46-47)

A faixa etária das crianças observadas nesta experiência corresponde ao Período Pré –

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Operatório (2 aos 7 anos), este precede o Período Sensório-Motor e distingue-se deste na

medida em que antes a inteligência se limitava apenas às acções (a criança age sobre o
mundo, manipula os objectos do conhecimento) e agora expande-se para uma inteligência que
envolve acção e representação (a capacidade de pensar sobre o mundo através de imagens
mentais dele), é o que se designa por função semiótica ou simbólica.
Piaget, foca sobretudo as lacunas e dificuldades cognitivas desta fase, que serão
superadas na fase operatória, denota-se portanto que a questão da operação seja central, isso é
facilmente observável a partir da própria denominação do período: Pré-Operatório, (antes da
operação), ou seja, a criança não é totalmente operatória. Sendo assim, define operação como
uma acção interiorizada reversível: Uma acção sobre o meio, na forma de representação
mental que facilmente pode ser anulada ou revertida. Um exemplo: Uma criança evocar
mentalmente a representação do seu quarto e pegar no carrinho amarelo que está em cima da
cama, e a seguir conseguir anular essa acção representativa, voltar a colocar o carrinho
amarelo em cima da cama. Neste exemplo, entende-se a acção de pegar no carro, o facto de
ser representativa demonstra a interiorização da acção e a capacidade de reverter a ordem da
acção. Como já tinha sido referido, a criança neste período tem apenas uma acção
interiorizada, pelo que não é ainda reversível, sendo esta última uma capacidade que se
adquire geralmente no Período Operatório-Concreto.
A criança no Período Pré-Operatório vai lidar com representações, tendo todo um trabalho de
assimilação/acomodação/equilibração de organizar essas representações num todo coerente e
estável, é essencialmente isto que Piaget define na sua obra “A formação do símbolo na
criança”.
A linguagem surge nesta fase e é uma das mais importantes manifestações da função
semiótica: as palavras, as frases representam pessoas, situações, objectos, acções. No jogo
simbólico, a criança imita, representa um conjunto de comportamentos, de acções, por
exemplo: a criança finge que dorme, que lê o jornal, imita pessoas, etc. O desenho é também
um comportamento próprio deste período. A realidade é encarada por um pensamento
mágico, a criança imagina e sonha enquanto brinca, por exemplo: um garfo poderá ser um
avião.
O factor-chave que permite a sociabilização da inteligência (aquisição de conhecimento)
é essencialmente a linguagem, pelo que quanto maior a competência discursiva da criança,
maior é a capacidade de interacção com o meio.
Uma outra característica é o egocentrismo, a centração que a criança tem em si mesma

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impede-a de compreender que, sobre a realidade, há outras perspectivas para além da sua. Por
exemplo, se pedirmos a uma criança a quem se acabou de contar uma história nova, que conte
a história a outra criança, verificamos que ela conta como se a outra já soubesse a história. A
criança tem uma profunda dificuldade em sair do próprio ponto de vista e colocar-se no ponto
de vista de outra pessoa, capacidade que vai ser adquirida no período seguinte. Este aspecto
também é visível aquando das contra-provas que apresentamos, em que a criança afirma que
só ela mesma é que tem razão, como veremos na descrição do experimento.
Na sua obra “O juízo moral da criança” Piaget disserta sobre a entrada da criança
no mundo da moralidade, dos valores, das regras, do certo e do errado e demonstra uma nova
concepção: Assim como a inteligência evolui, a moral também evolui, e ao contrário do que
antes se pensava, a moral que era apenas a interiorização dos valores e das regras que eram
colocadas de fora para dentro através dos pais, dos professores, no processo educativo, passou
a ser nesta perspectiva um processo que advém do papel activo da criança, na construção da
sua própria moral. Ora, este processo obedece a 3 estádios: A anomia, em que a criança está
fora do Universo moral; a Heteronomia, em que a criança entra para o Universo moral (a
moralidade é baseada no respeito pela autoridade e pela obediência) e por fim a Autonomia
em que a legitimação da moralidade se dá pelo contracto, pelo respeito mutuo e pelas relações
de reciprocidade. Por exemplo, se perguntarmos a uma criança quem tem mais culpa, alguém
que partiu 10 copos sem intenção ou quem partiu 1 copo com intenção. Note-se que o que está
aqui em causa é o tamanho do material, 10 copos vs. 1 copo e a intencionalidade. Se
perguntarmos se são as duas pessoas culpadas a criança vai responder que sim, já que houve
dano material. Se perguntarmos quem tem mais culpa, a criança vai responder que é o que
partiu os 10 copos, pois baseia-se no tamanho do dano e não na intencionalidade. Numa
criança que já tivesse entrado para o estádio da Autonomia, a resposta iria que iria ser dada
seria que só tem culpa quem tem intenção.
Um ponto muito importante a referir do presente Período é o Sentimento de
Probabilidade, em que a criança mesmo que tenha aprendido determinada informação sobre
algo, quando alguém lhe apresenta uma opinião oposta, a criança não tem a capacidade de ter
a certeza do que aprendeu, pois não deduz as informações a partir de um raciocínio, ou seja é
facilmente manipulável e influenciável. Esta é uma das características que se observam pela
apresentação da contra-prova, e tende a ser substituído pelo Sentimento de Necessidade,
aquando da passagem para o Período seguinte.
O estudo com crianças de diversas faixas etárias, pressupôs a Piaget a criação de

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situações-problema que devem ser resolvidas, onde analisa dois tipos de informação: se as
crianças conseguem resolver o problema e quais as dificuldades que elas apresentam. Estas
situações-problema analisam as noções de conservação ao nível do número, do comprimento,
dos líquidos, da matéria, do peso, da área e do volume.
A nossa experiência aborda apenas quatro destas, passando a citar: a conservação da
substância, do volume, das quantidades contínuas e da correspondência termo-a-termo.

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"O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir.
Cria situações-problema".

(Jean Piaget)

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TABELA DE ANÁLISE – CONSERVAÇÃO DA SUBSTÂNCIA

MATERIAL: Duas bolas de plasticina

Procedimento Perguntas Respostas da criança Observações

Foi entregue á criança um
bocado de plasticina pedindo-
lhe para fazer duas bolas (A e
B) exactamente iguais.
1.Estas duas bolas 1.Aquela é maior. 1.Uma era na altura maior que a
são iguais ou uma é 2.É igual. outra, refiz as bolas e ao ponto de
maior? as tornar o mais igual possível a
2.Porquê? criança respondeu-me de igual
modo.
2.Após a pergunta ter sido
novamente refeita e com a
criança a exprimir -se melhor.

Transformou-se uma das bolas 1.Qual destas tem 1.É a (A). 1.Perguntei - lhe porquê.
em salsicha (A), e manteve-se a mais plasticina, ou 2.Porque sim.
bola (B). são iguais?
2.Porquê?

Voltou-se a transformar a 1.Qual tem mais 1.São iguais. 1.Perguntei porquê.

salsicha (A) em bola e manteve- plasticina a (A) ou 2.Não respondeu.
se a bola (B). (B), ou são iguais?
2.Porquê?

Transformou-se a bola (A) em 1. Qual tem 1.Esta (B). 1.Perguntei – lhe porquê?
bolacha e manteve-se a bola mais plasticina (A) 2.Porque tem mais. 3.Tentei perceber se a criança
(B). ou (B), ou são 3.Sim. estava de facto a pensar nas suas
iguais? respostas ou a responder
2.Porquê? repetidamente do mesmo modo.
3.Então porque tem
mais, é maior?

Dividiu-se a bola (A) em vários 1.Qual tem mais 1.A bola (B) tem 1.Perguntei - lhe porquê.
bocadinhos e manteve-se a bola plasticina, (A) ou mais.
(B). (B), ou são iguais? 2.Porque tem.
2.Porquê?

Nota: Em todas as ocasiões a criança foi incentivada a responder, reforçando sempre o seu
comportamento quando respondia, assegurando - a de que qualquer resposta que a criança
desse seria incentivada pelo simples facto de a ter dado. Demonstrava claramente receio em
falhar ou em dar uma resposta que não fosse algo que eu aprovasse. Demonstrava necessidade
de aprovação e insegurança nos primeiros momentos de resposta.

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TABELA DE ANÁLISE – CONSERVAÇÃO DO VOLUME

MATERIAL: Duas bolas de plasticina e um copo com água

Procedimento Perguntas Respostas da criança Observações

Encheu-se um copo com 1.Se eu puser a bola 1.Vai subir. 1.Perguntei - lhe então
água e marcou-se o nível dentro do copo, a água 2Porque sim. porquê?
da água. As bolas A e B vai subir ou vai ficar no 2.Não me respondeu mais,
mantiveram-se pousadas mesmo sítio? apesar de demonstrar
na mesa. 2.Porquê? compreender que quando a
bola era colocada dentro de
água, a água subia.

Transformou-se a bola 1.Se eu colocar (B) 1.Vai subir. 1.Respondeu - me

(B) em salsicha. dentro do copo, a água 2.Porque pusemos dentro do exactamente como na
vai subir ou fica igual? copo. questão anterior.
2.Porquê? 2.Perguntei então porquê?

Transformou-se a bola 1.Se eu puser isto assim 1.Vai subir. 1.Perguntei porquê.
(A) em bolacha. (a bolacha) dentro do 2.Porque pusemos dentro do 2.Não respondia mais do que
copo, a água vai subir copo. isso, por vezes respondia
ou fica igual? sempre de maneira igual
2.Porquê? sempre que percebia que eu
me contentava com a
resposta.

Dividiu-se a bola (A) em 1.Se eu fizer bolinhas 1.Vai subir. 1.Porquê?

várias bolas pequenas. pequeninas e as puser 2.Porque pusemos dentro do 2.Fiz uma contra pergunta
no copo, a água vai copo. que denotava que a criança
subir ou fica igual? 3.Sim. aplicasse capacidades de
2.Porquê? reversibilidade, “Então
porque pusemos dentro do
copo a água sobe?”
3.Hesitou e depois de lhe
voltar a explicar o exercício
disse apenas “-Sim.”

Nota: As respostas da criança neste exercício foram surpreendentes, compreendia que a água
subia ou descia por colocar - mos lá a bola, não conseguia responder por palavras mais
complexas, mas dizia que sempre que púnhamos lá a bola a água subia, e sem bola a água não
subia. A criança demonstrava rapidez e facilidade a compreender e a procurar alternativas ás
situações, estava nesta experiência com mais vontade de participar e muito mais ávida e atenta
ao que eu ao que eu fosse fazer.

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TABELA DE ANÁLISE – CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES

CONTÍNUAS
MATERIAL: Dois recipientes transparentes cilíndricos A1 e A2 contendo a mesma quantidade de
líquido. Dois recipientes mais pequenos e semelhantes um ao outro B1 e B2. Quatro recipientes iguais
entre si e ainda mais pequenos C1 C2 C3 e C4.

Procedimento Perguntas Respostas da criança Observações

Apresentou-se os copos A1 e A2
contendo a mesma quantidade
de água.
1.Têm os dois o mesmo de 1.Têm o mesmo. 1.Deixamos a criança
água ou um tem mais? 2.Porque eu pus. colocar a água nos
2.Porquê? recipientes grandes e
perguntei se tinham a
mesma água.

Deitou-se a água de A2 em dois
recipientes menores e iguais B1 e
B2, ficando A1 como
testemunha.
Deitou-se a água de B1 em C1 e
C2, deixando B2 como
testemunha.
1.Têm os dois o mesmo de 1.Tem o mesmo. 1.Mostrava estar a gostar
água ou um tem mais? 2.Porque eu pus. de participar neste jogo e
2.Porquê? 3.Sim. interagir com os materiais
3.Porque tu puseste então mais activamente.
estes dois têm tanta água 2.Perguntei porquê?
como o grande? 3.Refiz a pergunta ao
contrário para ver se a
criança estava realmente a
dizer o que pensava ou
apenas reproduzia
continuamente as mesmas
respostas.
1.C1 e C2 têm tanta água 1.Tem o mesmo. 1.Começava a entrar
como B2? 2.Porque eu pus. numa espécie de
2.Porquê? automatismo e repetição
de respostas.
2.Não perguntei mais para
além do porquê, era
preferível obter uma
resposta compreendendo
porque a criança
respondia daquela
maneira, do que não obter
resposta alguma.

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Distribuiu - se a água de B1 e B2
em C1, C2, C3 e C4 e deixou - se
A1 como testemunha.
1.Qual é o que tem mais
água, o grande (A1) ou os
pequenos (C1, C2,C3 e
C4)?
2.Porquê?
3.Mas a mim disseram que
não é igual, o que é que tu
achas?
4.Então, é igual?
5.Porque a Maria disse?
1.É o grande (A1). 1.Interessante a criança ter
2.Porque eu pus. respondido na anterior que
3.Não. apesar de existir uma
4.É. divisão da água a
5.Sim. quantidade era igual, e
agora respondia que era o
copo grande.
5.Naquele momento
colocamos
propositadamente a Maria
ao lado da Francisca para
vermos o quão convicta
das suas respostas estava.

Nota: Evocando o princípio do egocentrismo de Piaget, a criança centrar - se - ia na sua ideia de que a
sua resposta era a que estava correcta, mesmo que lhe fosse dada a ideia contrária á sua. Isto caso
fosse apenas dito pelo experimentador, mas o que aconteceria de facto se colocássemos uma criança
ao seu lado a contrariar a resposta dada? O resultado foi a criança inquirida ter concordado com a
outra criança tinha como propósito criar uma certa disrupção.

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TABELA DE ANÁLISE – CORRESPONDÊNCIA TERMO-A-TERMO

MATERIAL: 7 garrafas de plástico alinhadas em frente á criança e 15 tampas.

Procedimento Pergunta Respostas da criança Observações

Dispôs-se as 7 garrafas em
linha á frente da criança e ao
lado um pequeno saco com
tampas.
1.Podes tirar daí a mesma 1.A criança retirou 7 1.Estava compenetrada e
coisa de tampas como de tampas e foi colocando envolvida no que fazia,
garrafas? cada uma á frente de demonstrava querer
cada garrafa. participar e responder
eficazmente ao que lhe
era pedido.

Juntamos todas as tampas e
afastamos todas as garrafas.
1.Há mais tampas, há 1.Há mais garrafas. 1.Garantiu prontamente
mais garrafas ou é igual? 2.Porque tem mais haver mais garrafas do
2.Porquê? garrafas. que tampas.
3.Achas? 3.Sim. 2.Respondeu assim
porque parecia não ligar a
questões que evolvessem
a contagem do número de
garrafas sendo uma tampa
correspondente a uma
garrafa, mas mais por o
que aparecia
persistentemente no seu
campo visual.

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Juntamos todas as garrafas e
afastamos todas as tampas.
1.Há mais tampas, há 1.Há mais tampas. 1.Deu - me uma resposta
mais garrafas ou é igual? 2.Porque tem mais. equivalente no exercício
2.Porquê? 3.Sim. anterior mas afirmava o
3.Então aqui tem menos 4.Sim. inverso (o exercício
garrafas e ali mais 5.Agora tem mais. também era uma inversão
tampas? do anterior).
4.Mas no princípio não 2.As duas perguntas
havia as mesmas tampas seguintes foram feitas
e as mesmas garrafas? totalmente para procurar
5.Então, e agora? compreender porque a
criança nos respondia
consoante o que se lhe
deparava mais
predominantemente no
seu campo visual.
3.Pudemos apenas
compreender que
aparentemente a criança
não fazia uma
correspondência número
a número relativamente
ás quantidades
apresentadas, mas sim o
que se apresentasse numa
disposição longitudinal
que se lhe apresentasse
mais no seu campo de
visão - comprimento.

Nota: Demonstrou percepção rápida do problema apresentado e fluidez de resposta, sentia - se já á

vontade com tudo o que era perguntado, e incisividade quando respondia. Tinha uma noção de
quantidades característica da idade que apresentava. Não apresentava ter desenvolvido as suas
competências para compreensão de quantidades numéricas em vez disso optava por uma percepção
mais visual do que se lhe deparava. Demonstrava competências desenvolvidas para o que era
esperado.

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Conclusão

Tendo em conta a participação dos elementos do grupo nas diversas actividades,

nomeadamente pesquisa, recolha bibliográfica, construção do instrumento de observação e
aplicação desse instrumento, iremos proceder a uma avaliação geral ao trabalho desenvolvido.
Numa primeira fase procedemos à selecção do período desenvolvimental observar.
Optamos pela observação dos desenvolvimentos Psicomotor, Linguagem, e Cognitivo e logo
apercebemo-nos das dificuldades de planear, organizar e elaborar tarefas e, também, das
dificuldades relativas à escolha do material.
Relativamente ao processo de pesquisa bibliográfica a primeira dificuldade com que
nos deparámos foi a abundância de informações existentes sobre estes Domínios de
Desenvolvimento. Isto é o reflexo do crescente interesse pelo Desenvolvimento da criança.
Nos últimos anos acentuou-se o número de pesquisas sobre o Desenvolvimento,
preferencialmente, entre o período que tem início na infância e que termina na adolescência,
daí que, a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da criança possuam campos que se
entrecruzam intimamente. Como tal, resolvemos realizar uma pesquisa mais centrada nas
referências bibliográficas fornecidas nas aulas práticas de Psicologia do Desenvolvimento.
Com base na informação recolhida na literatura sobre cada área de desenvolvimento
tentamos construir actividades coerentes com os objectivos propostos, ou seja, se por um lado
o grupo teria que observar certas competências nas crianças, por outro lado, não nos
poderíamos esquecer que essas actividades teriam que ser apelativas para as crianças
observadas. Assim, tomamos em conta vários aspectos na construção das actividades, que
mais tarde viriam a ser aplicadas, entre esses aspectos salienta-se:
 Coerência com a literatura;
 A faixa etária em causa;
 Grau de interesse para as crianças;
 Questões éticas;
 Respeito pelos direitos da criança;

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Tendo como ponto de partida estes aspectos essenciais, partimos para a construção das
actividades de observação. Tentamos construir um instrumento, que de certa forma,
contivesse intrinsecamente estes aspectos essenciais para que a nossa observação decorresse
da melhor forma.
No que respeita à aplicação propriamente dita das nossas actividades, de uma forma
geral, podemos afirmar que decorreram conforme o planeado. Conseguimos a aplicação de
todas as actividades em duas crianças com idades entre 4 e 5 anos.
Depois de realizar o trabalho, podemos concluir que de acordo com a bibliografia
referenciada, as crianças apresentam comportamentos normativos de acordo com a sua faixa
etária. No entanto este trabalho teve como objectivo aplicação prática dos conhecimentos da
disciplina de Psicologia de Desenvolvimento, sem fins de avaliação.
O trabalho desenvolvido permitiu a cada elemento do grupo adquirir mais e melhores
conhecimentos sobre o Desenvolvimento da criança, e em particular crianças com idades
entre 4 e 5 anos. Constitui também uma oportunidade para realizar uma comparação essencial,
entre a teoria recolhida inicialmente e os comportamentos observados nas crianças. Assim,
esta comparação permitiu uma melhor integração de conceitos fundamentais da Psicologia do
Desenvolvimento.

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BIBLIOGRAFIA

Livros:

Abrunhosa, M.,e Leitão, M., Introdução à Psicologia. 2.ed.Porto:Asa,1981

Almeida, L., e col., Inteligência Perspectivas teóricas.1.ed.Coimbra:Edições Almedina, 2009

Coimbra, J., e Castro, M., Psicologia, o essencial.6.ed.Porto:Asa,2003

Doron, R. e Parot, F. Dicionário de Psicologia. 1.ed.Lisboa: Editores Climepsi, 2001

Gleitman, H.,e col., Psicologia. 5.ed.Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009

Piaget, J.,e Inhelder, B., A Psicologia da criança. 2.ed.Lisboa: Edições Asa, 1995

Piaget, J., O nascimento da inteligência na criança.1.ed.Lisboa: Publicações Dom Quixote,

1986

Simões, M., O Diálogo Sujeito- Objecto na Produção de Novas Coordenações Cognitivas

Estudo da concepção interaccionista na obra de Jean Piaget. 1.ed. Lisboa: Rumo, 1992

Internet:

Piaget e a Psicologia do Desenvolvimento

http://www.youtube.com/watch?v=jdpjGd_FulE&feature=related

A psicologia de Piaget
http://www.youtube.com/user/INSPETRA#p/c/8C14CAEDB191F201/0/S-QPI3fZue4

Vida no ventre – embriogenia

http://www.docspt.com/index.php/topic,8501.msg22822.html#msg22822

Free full Books by Piaget

http://www.piaget.org/free-books.html

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GLOSSÁRIO

Epistemologia- Disciplina filosófica que estuda o conhecimento.

Genética- Referente à origem, génese e desenvolvimento do ser.

Abordagem longitudinal- Estudo observacional e analítico de um determinado individuo ou

grupo de indivíduos ao longo de um período extenso de tempo.

Semiótica- È a ciência geral dos signos que estuda todos os fenómenos culturais como
sistemas de significação.

Egocentrismo- Centração da criança no seu ponto de vista; incapacidade para se descentrar.

Embriogenia- Criação e desenvolvimento de um embrião.

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