Contextos Clínicos, 2(1):59-71, janeiro-junho 2009

© 2009 by Unisinos - doi: 10.4013/ctc.2009.21.07

O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na

atualidade: definições, formas de manifestação e
possibilidades de intervenção

Bullying phenomenon today: Definitions, expression

forms and possibilities of intervention

Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert

Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Av. Unisinos, 950, Bairro Cristo Rei, 93022-000, São Leopoldo, RS,
Brasil. csmacedo@unisinos.br, luiza_lb@uol.com.br, guilherme.ebert@hotmail.com

Resumo. O presente artigo apresenta uma revisão crítica da literatura acerca

do conceito e de estudos realizados sobre o fenômeno bullying ou vitimiza-
ção entre pares na escola. Em primeiro lugar, apresenta-se uma definição do
construto bullying, salientando-se problemas de tradução e outros termos
usados para definir este tipo de violência em outras culturas e na língua por-
tuguesa. Enfatiza-se, nesta primeira parte do artigo, a perspectiva teórica que
se adota para análise do fenômeno. Em seguida, explicam-se e detalham-se
as formas de manifestação do bullying protagonizado ou sofrido por crian-
ças e adolescentes, as diferenças de gênero percebidas e os papéis sociais
na dinâmica do bullying estudados por alguns autores. Apresentam-se, ain-
da, fatores de risco envolvidos no processo de bullying tanto como possíveis
causas ou desencadeadores desse fenômeno, quanto como consequências
dele. Por fim, retomam-se pontos apresentados e focaliza-se a problemática
do bullying e suas proporções no contexto atual. A partir disso, sugerem-se,
para discussão e reflexão, algumas ideias sobre formas de prevenção e inter-
venção desse tipo de comportamento agressivo.

Palavras-chave: bullying, definições, fatores de risco, intervenção.

Abstract. The present paper presents a critical literature revision about the con-
cept and studies toward bullying phenomenon in school contexts. First, it will
be presented a definition of bullying, emphasizing translation problems to this
word as well as other words used to define this type of violence in other cultures
and in Portuguese speaking countries. Moreover, the theoretical perspective of
analysis adopted in this specific work will be emphasized. Following, manifes-
tation expressions of bullying, initiated or suffered by children and adolescents
will be explained, as well as some gender differences and social roles assumed
by the participants in the bullying process, according to some authors. Risk fac-
tors of the bullying process will also be pointed as possible causes to the phe-
nomenon as well as consequences to the participants. Finally, the ideas present-
ed will be reviewed and emphasized the bullying problem and its magnitude
nowadays. Therefore, ideas to prevention and intervention actions of this kind
of aggressive behavior will be open to discussion.

Key words: bullying, definitions, risk factors, intervention.

 O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade
O que significa bullying ou
vitimização entre pares? Definições
A agressividade entre jovens, no contex-
to das escolas, se constituiu num problema
central de discussão e mobilização da mídia,
das autoridades e dos pesquisadores de di-
versas culturas (Berger e Lisboa, 2009; Ellis e
Zins, 2003; Espelage e Swearer, 2003; Miller
e Krauss, 2008; Pellegrini, 1998). Na América
Latina, casos de violência nas escolas — e de
bullying especificamente — são apresentados
diariamente em manchetes de jornais e revis-
tas e facilmente encontrados em diferentes si-
tes de notícias, blogs ou homepages. Parece exis-
tir quase um consenso de que a percepção e
sensação da comunidade em geral e da escola,
em específico, é de um aumento de violência e
bullying em escolas, assim como uma signifi-
cativa elevação da gravidade desses processos
(McLaughlin e Miller, 2008). É necessário afir-
mar que a ausência de dados ou atenção públi-
ca anterior não permite concluir se é um fenô-
meno contemporâneo e novo ou se ele sempre
existiu. Entretanto, pesquisas e iniciativas de
intervenção e prevenção do bullying e violên-
cia na escola podem ser consideradas recentes
(Berger e Lisboa, 2009).
Controvérsias acerca do conceito de vio-
lência, agressividade e violência escolar resul-
tam em diferentes paradigmas teóricos para
compreensão desses fenômenos ou comporta-
mentos. A agressividade, por exemplo, foi tra-
dicionalmente entendida a partir de modelos
psicopatológicos e instintos destrutivos, o que
levou à identificação de características e/ou
perfis individuais que determinam que certos
jovens sejam agressores ou vítimas (Côté et al.,
2006; Debarbieux, 2001).
O termo bullying não possui tradução literal
para o português. Bully é o termo, em inglês,
para “valentão” e bullying pode ser traduzido
por “intimidação”, o que reduz a complexi-
dade do fenômeno a uma das suas múltiplas
formas de manifestação, ou seja, a um com-
portamento de ameaças e intimidações. Um
importante estudo sobre esta discussão foi re-
alizado por Smith et al. (2002). Essa pesquisa
investigou o uso de termos para a definição de
bullying, referidos por jovens, após apresenta-
ção de vinhetas (gráficas) sobre esse processo,
num universo de quatorze culturas diferentes,
dentre a Europa e o Japão. Os resultados do
estudo mostram uma diversidade de palavras,
mas também de enfoques e conotações atri-
buídas ao bullying a partir desses termos. No
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
Japão, a palavra referida, ijime, relaciona-se à
agressividade relacional, e enfatiza a manipu-
lação social e violência simbólica. Já na Itália,
as palavras prepotenza e violenza apareceram
em destaque no discurso dos jovens, enfatizan-
do aspectos mais diretos e físicos da agressão.
Os dados de Portugal apontam a palavra abuso
como um termo para o processo representado
graficamente nas vinhetas (bullying). Entretan-
to, o termo abuso tem também uma conotação
mais ampla na língua portuguesa, pois não
envolve somente a violência e ataques agres-
sivos, mas o abuso de substâncias e de outros
comportamentos. Abuso é também um termo
utilizado para violência intrafamiliar e assédio
sexual no trabalho. Por último, segundo Smi-
th et al. (2002), a fala dos jovens portugueses,
quando referiram abuso, não compreendeu a
percepção do bullying também como um pro-
cesso sobreposto à exclusão social, condição
indispensável para o entendimento desse fe-
nômeno. Termos utilizados por pesquisadores
em culturas de língua portuguesa para referir-
se ao bullying têm sido: maus tratos entre pares
ou vitimização. A opção por usar o termo no
idioma inglês juntamente à sua conceituação
pode, embora seja um estrangeirismo, abarcar
a complexidade desse processo (Lisboa, 2005;
Lisboa e Koller, 2004).
Bullying é, portanto, o fenômeno pelo qual
uma criança ou um adolescente é sistema-
ticamente exposta(o) a um conjunto de atos
agressivos (diretos ou indiretos), que ocorrem
sem motivação aparente, mas de forma in-
tencional, protagonizados por um(a) ou mais
agressor(es). Essa interação grupal é caracte-
rizada por desequilíbrio de poder e ausência
de reciprocidade; nela, a vítima possui pouco
ou quase nenhum recurso para evitar a e/ou
defender-se da agressão (Almeida et al., 2007;
Bronfenbrenner, 1996 [1979]; Olweus, 1993;
Salmivalli et al., 1998). O que basicamente
distingue esse processo de outras formas de
agressão é o caráter repetitivo e sistemático e a
intencionalidade de causar dano ou prejudicar
alguém que normalmente é percebido como
mais frágil e que dificilmente consegue se de-
fender ou reverter a situação (Samivalli, 1998).
Pesquisadores, professores e outros profis-
sionais, como pais e comunidade em geral, atri-
buíam o bullying a processos naturais, norma-
tivos que ocorrem nas escolas; pouco se falava
ou se noticiava sobre episódios e manifestações
graves de comportamento agressivo dentro
dessas instituições (Olweus, 1993). Entretanto,
paulatinamente, psicólogos clínicos e pesquisa-
60
Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert
dores começaram a identificar casos de violên-
cia nas escolas e a se preocupar com as possíveis
consequências e vulnerabilidades dos envol-
vidos (Olweus, 1993; Smith et al., 2004). Den-
tre os autores que vêm estudando esse tipo de
relação entre pares, destaca-se o professor Dan
Olweus que iniciou suas pesquisas na década
de 1970, na Noruega, embora, ainda, não se
identificasse um interesse das instituições sobre
o assunto. Mesmo que o bullying tenha desper-
tado interesse de estudo há mais de trinta anos,
o processo vem realmente atraindo atenção nas
duas últimas décadas, a partir de estudos que
evidenciam sua prevalência e, principalmente,
os riscos para o desenvolvimento pessoal e so-
cial de jovens e instituições escolares como um
todo. Os resultados do Relatório Internacional
da Saúde Mundial (Craig e Harel, 2004) referem
que o bullying é um problema mundial que afe-
ta cerca de um terço de crianças por mês. Para
cerca de 11% de crianças, este tipo de abuso,
praticado pelos seus companheiros, é severo
(várias vezes por mês).
Em 1982, na Noruega, três alunos na faixa
etária de 14 anos cometeram suicídio, possivel-
mente como resultado de problemas de bullying
(vitimização). Após, em 1983, uma campanha
nacional para combater problemas relacionados
à vitimização em escolas foi coordenada pelo
Ministério da Educação desse país (Olweus,
1993). Dessa forma, as autoridades, a mídia e
profissionais em escolas passaram a dar mais
importância e a ficar mais atentos a esse tipo
de brincadeira. Apesar de o fato ter ocorrido na
Noruega, pesquisas transculturais mostram que
o fenômeno bullying, provavelmente, sempre
existiu e é identificado em diversos países do
mundo. Há aspectos comuns nessas manifesta-
ções, os quais sugerem um caráter universal no
fenômeno. Estudos científicos e aprofundados
sobre o assunto começaram a ser realizados a
partir da década de 1990, por diversos pesqui-
sadores (Almeida e Del Barrio, 2002; Pepler et
al., 2008; Rigby, 1996; Salmivalli et al., 1998; Smi-
th et al., 2004). Pode-se supor que houve uma
mudança na maneira de analisar essas atitudes
agressivas – que sempre existiram, mas que até
então eram ignoradas e/ou negligenciadas – e
pesquisadores passaram a encará-las não mais
como um fenômeno corriqueiro, normal e ino-
fensivo, mas como um processo que merece ser
cuidadosamente observado e investigado, pois
implica graves consequências (emocionais e
cognitivas) para os envolvidos.
No Brasil, os primeiros estudos começaram
a ser realizados a partir de 2000 (Fante, 2005;
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
Lisboa, 2005; Neto, 2005). Uma busca no Index-
Psi Periódicos (www.bvs-psi.org.br) com o des-
critor bullying aponta poucos artigos científicos
brasileiros (Antunes e Zuin, 2008; Neto, 2005;
Palácios e Rego; 2006). Estudos empíricos que
investiguem este tipo de relação ainda necessi-
tam ser realizados (Binsfeld e Lisboa, 2008).
O bullying é um fator de risco para a violência
institucional e social, bem como para compor-
tamentos antissociais individuais (Lisboa, 2005)
e pode significar uma forma de afirmação de
poder interpessoal por meio da agressão. Não
pode ser confundido com brincadeirinhas de
crianças, nem admitido como uma situação
corriqueira e natural. A diferença, para obser-
vadores externos ao grupo de pares, entre o
bullying e as brincadeiras de crianças, às vezes,
é muito tênue; pode ser sutil ou imperceptível,
mas não menos grave. No entanto, quando há
sofrimento, de qualquer um dos envolvidos, não
é mais uma brincadeira entre amigos. É nece­s­
sário, portanto, que os professores e demais
profissionais vinculados à instituição escola
estejam atentos à situação e busquem a inter-
rupção desse processo.
O bullying é definido como um subtipo de
comportamento agressivo que gera atos vio-
lentos e, na maioria das vezes, ocorre dentro
das escolas (Olweus, 1993). O comportamento
agressivo emerge na interação social e pode
ser definido como todo o comportamento que
visa a causar danos ou prejudicar alguém (Lo-
eber e Hay, 1997). Neste artigo, o comporta-
mento agressivo e o bullying são compreendi-
dos como um processo decorrente da interação
entre a pessoa e o seu ambiente físico, social e
cultural (Bronfenbrenner, 1996 [1979]). Assim,
é possível pensar que uma criança pode estar
agressiva e não ser agressiva (Lisboa, 2005).
Rigby (2004), em uma revisão crítica sobre
definições e paradigmas teóricos subjacentes
à compreensão do bullying, aponta cinco mo-
delos para o entendimento desse fenômeno.
Segundo esse autor, o bullying, que pode ser
compreendido a partir de vulnerabilidades
individuais de agressores e vítimas, também
pode ser encarado como um processo de de-
senvolvimento filogenético e, ainda, pode ser
considerado como um fenômeno sociocultural,
decorrente de especificidades das pressões do
microssistema dos grupos de pares, ou como
comportamento de retaliação, de vingança
(motivações individuais).
Neste capítulo, o bullying é compreendido
a partir de uma perspectiva socioecológica,
que considera que o bullying sempre ocorre
61
 O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade
em determinado contexto, mas relacionado
a características das pessoas envolvidas, não
menos importantes nesse acontecimento. O
bullying como fenômeno dinâmico e grupal é
reforçado ou enfraquecido por uma complexa
rede de interação entre estímulos aos quais es-
tão expostos os jovens, as famílias e as escolas,
permeados pelo contexto sociocultural.
Salmivalli et al. (1998) e Salmivalli e Voeten
(2004) reforçam a ideia de que o bullying é um
processo que ocorre na esfera coletiva, portan-
to, é um fenômeno social pela sua natureza.
Estudos empíricos que expliquem como se dá
o processo de vitimização entre pares ainda ne-
cessitam ser realizados, especialmente no Bra-
sil, onde há ainda poucas pesquisas científicas,
mas já muitos projetos e frequentes discussões
em congressos, seminários e outros fóruns de
debates. O processo de bullying, se não identi-
ficado e evitado, pode produzir sérios danos
psicológicos para as crianças envolvidas, tanto
para as vítimas como para os agressores.
O contexto social, que é palco da maior
prevalência de bullying, é o ambiente escolar,
o que não significa que o fenômeno não ocorra
em outros contextos. A maioria dos episódios
de bullying são identificados na escola, talvez
porque esse é o principal microssistema em
que se dão as interações entre pares (Lisboa
e Koller, 2004). Faz-se conveniente salientar
que a vitimização ou bullying não se restringe
a um determinado nível socioeconômico, tam-
pouco a uma faixa etária específica ou gênero
(Olweus, 1993).
Formas de manifestação, diferenças
de gênero e papéis sociais no
bullying
O processo de bullying, entendido como
uma subcategoria do conceito de violência,
pode se manifestar de diferentes formas. Com-
portamentos físicos agressivos ou violentos
como chutar, empurrar, bater, entre outros;
manifestações verbais como gozações e atri-
buição de apelidos pejorativos a determinadas
crianças ou adolescentes podem constituir o
processo de bullying. O bullying pode ser de-
nominado relacional, quando a agressividade
se manifesta a partir de ameaças, acusações in-
justas e indiretas, roubo de dinheiro e perten-
ces, difamações sutis, degradação de imagem
social que podem resultar na discriminação
ou exclusão de um ou mais jovens do grupo
(Olweus, 1993; Salmivalli et al., 1998; Smith et
al., 2004).
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
De forma não excludente, as atitudes que
constituem um processo de bullying também
podem ser divididas em diretas e indiretas.
Consideram-se bullying direto as agressões
físicas e as verbais, antes exemplificadas. Já o
bullying indireto envolve uma forma mais su-
til de vitimização, pois engloba atitudes como
indiferença, isolamento, exclusão, difamação,
provocações relacionadas a uma deficiência,
também de uma forma racista e sexual – que,
em geral, pode ser muito doloroso para a víti-
ma (Smith et al., 2004), afetando-a indiretamen-
te. O bullying considerado indireto, embora
não seja um sinônimo, sobrepõe-se ao conceito
de bullying e agressividade relacional. Existem
estudos (Crick e Dodge, 2000; Hawley, 2003;
Little et al., 2003) que revelam uma associação
entre os meninos e o bullying do tipo direto,
enquanto as meninas denotam maior propen-
são a assumir atitudes de bullying indireto.
Em um estudo realizado por Lisboa (2001),
observou-se que as meninas empregam mais
agressões verbais para lidar com um problema
com seus colegas, enquanto os meninos usam
preponderantemente agressões físicas.
A diferença entre comportamento agres-
sivo verbal e não verbal vem sendo discutida
por Björkqvist e colaboradores, com base em
um estudo por eles realizado na Finlândia
(Björkqvist et al., 1992). Esses pesquisadores
sugerem e pontuam a existência de uma nova
forma de agressão verbal que, em vez de ser
diretamente direcionada para a vítima, utiliza-
se de terceiros para atingi-la. Um exemplo é o
tornar-se amigo de outra pessoa como uma for-
ma de vingança. Galen e Underwood (1997), na
mesma linha de pensamento, usam a expres-
são agressão social para definir uma agressão
que pretende ferir a autoestima ou o status so-
cial da outra pessoa. Ainda sobre o estudo de
Björkqvist et al. (1992), outro dado importante
descoberto é que o número de agressões físicas
evidencia significativa diminuição de frequên-
cia, com a passagem da infância para a ado-
lescência, ao mesmo tempo em que o número
de agressões indiretas aumenta. Esse estudo
também mostra que, a partir dos quinze anos,
o número de agressões verbais das meninas se
torna maior que o dos meninos. Essa diferen-
ça entre gêneros foi confirmada em estudos de
Crick e Grotpeter (1995) nos Estados Unidos.
As atitudes protagonizadas pelos agres-
sores no bullying envolvem abuso de poder e
ocorrem sem motivação aparente, ou seja, sem
motivo legítimo. Também não são provocadas
pelas vítimas, por isso não devem ser confun-
62
Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert
didas com episódios de agressão reativa (Crick
e Dodge, 2000; Dodge, 1991). O desequilíbrio
de poder relacionado ao bullying pode ser ex-
plicado pelas diferenças físicas (estatura, peso,
raça, entre outras) emocionais e sociais perce-
bidas entre agressores e vítimas (Neto, 2005;
Salmivalli et al., 1998). Aspectos econômicos e
culturais, bem como características de perso-
nalidade e temperamento, também constituem
fatores de risco para a manifestação do bullying
e para a escolha das vítimas dos ataques agres-
sivos. Convém salientar que esses são fatos
que se observam em estudos e levantamentos
sobre bullies (agressores) e vítimas e, ainda,
em estudos que traçam tipologias de vítimas
(Fante, 2005; Hodges et al., 1997; Salmivalli et
al., 1998). É importante enfatizar que tais as-
pectos, mesmo que possam causar o bullying e
até explicá-lo, não o legitimam, pois esse pro-
cesso vai contra princípios éticos culturais e
individuais de respeito às diferenças individu-
ais, solidariedade e normas para convivência
saudável grupal (Lisboa, 2005).
A qualidade das relações de amizade e o
desejo de alcançar um status maior na escola
(popularidade) para se manter no poder de-
monstra a desigualdade de tratamento e a pro-
eminência dos indivíduos dentro do grupo. A
possibilidade de rejeição faz com que os seus
membros se submetam às normas do grupo,
embora essas não sejam formais e explícitas.
Reforçar e não denunciar comportamentos
agressivos de algumas crianças para com ou-
tras pode aumentar a popularidade individual
– tão almejada em grupos de pares na infân-
cia e adolescência. Os membros do grupo de-
monstram se importar mais com o seu status
do que com a qualidade de suas amizades, o
que pode ser explicado por uma distorção cog-
nitiva das crianças agressivas (Crick e Dodge,
2000). Existe uma diferença, entre o que crian-
ças agressivas contam sobre as suas relações de
amizade e o que realmente pode ser observado.
Ainda, observa-se uma valorização de amigos
agressivos ou agressores, atribuindo-se a esses
o papel, inclusive, de protetores contra uma
possível experiência de vitimização (Lisboa e
Koller, 2009; Vaillancourt et al., 2003).
A maior incidência do bullying ainda é ob-
servada em meninos no papel de agressores
e vítimas (Neto, 2005). Entretanto, cabe dizer
que a forma indireta de bullying, tipicamente
praticada pelas meninas, dificulta o reconhe-
cimento da agressão. Uma pesquisa realizada
por Neto (2005) constatou que o bullying direto
era utilizado pelos meninos com uma frequên­
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
cia quatro vezes maior do que pelas meninas.
Isso não significa que os meninos são mais
agressivos do que as meninas – ao contrário
do que poderia supor o senso comum – mas
que as meninas se utilizam de formas mais su-
tis de agressão (Björkqvist et al., 1992; Crick e
Dodge, 2000). No entanto, os meninos e as me-
ninas, sem diferença significativa, informam
se estão sendo vitimizados (Smith et al., 2004).
A violência física é a forma que mais chama a
atenção, porque é evidente e explícita e tam-
bém porque tem consequências graves e mais
imediatas. Este é um dos motivos pelos quais
se torna difícil identificar episódios de bullying
entre as meninas.
Com base nesses esclarecimentos, no bullying,
portanto, identifica-se claramente um agressor
(líder), um grupo de seguidores (reforçadores),
testemunhas e uma ou mais vítimas que são
excluídas da interação social (Olweus, 1993;
Salmivalli et al., 1998). Samivalli et al. (1998),
que estudou a composição ecológica do gru-
po de pares no bullying, também verificou a
existência de um grupo de crianças que atuam
tanto como vítimas quanto como agressores.
Denominou-as de bully-victims, agressoras-
vítimas.
De acordo com Olweus (1993), as crianças
vítimas de bullying podem ser passivas, ou seja,
isoladas (excluídas), introvertidas e/ou inibi-
das; apresentam uma percepção negativa de
si mesmas e da situação em si, pois não con-
seguem vislumbrar alternativas para mudar
a situação. Também podem ser provocativas,
ao apresentar comportamento agressivo e/ou
ansioso, que pode irritar ou provocar tensão
no contexto grupal em que estão inseridas. Ge-
ram, por consequência, a exclusão do grupo de
pares (Lisboa, 2005; Olweus, 1993). Alguns es-
tudos mostram que as vítimas estão mais pro-
pensas a apresentarem problemas comporta-
mentais e afetivos como depressão, ansiedade
e suicídio (Fante, 2005; Hodges et al., 1999; Sal-
mivalli et al., 1998). Crianças mais novas apre-
sentam maior probabilidade de sofrer vitimi-
zação e de atuar como agressor em processos
de bullying. À medida que as crianças crescem
e com a entrada na adolescência, isto é, quanto
mais desenvolvidas física e emocionalmente
se tornam, menos chances esses jovens terão
de sofrer vitimização por parte de seus pares
(Olweus, 1993).
Olweus (1993), em estudo realizado na
Noruega, mostrou que 40% dos estudantes
vitimizados dos anos iniciais e 60% dos estu-
dantes do Ensino Médio informaram que as
63
 O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade
professoras intervieram no sentido de comba-
ter a situação “somente uma vez” ou “quase
nunca”. E 65% dos estudantes da pré-escola
afirmaram que nunca haviam conversado com
suas professoras sobre vitimização (Olweus,
1993). Mesmo que esses dados sejam de ou-
tra cultura e também de outra época, permi-
tem concluir que as professoras fazem rela-
tivamente pouco para prevenir ou combater
episódios de bullying/vitimização. Tais dados
revelam, ainda, a falta de proximidade entre
professores e alunos, fato que representa um
fator de risco. Convém salientar que também
foi mencionado por Olweus (1993) que os pais
dos estudantes vitimizados e, particularmen-
te, dos que são agentes de vitimização não têm
consciência do problema e, também, raramen-
te conversam com seus filhos sobre o assunto
(Lisboa e Koller, 2004).
A aceitação pelos pares é fundamental para
o desenvolvimento social saudável de crianças,
no entanto, a agressividade de uma criança pode
ser percebida pelos outros colegas como um fa-
tor de distanciamento, o que dificulta a criação
de laços de amizade. Quanto mais agressiva a
criança for, menor será sua aceitação social pelo
grupo de pares (Garcia, 2005). Esse dado pode
ser mais facilmente encontrado nos primeiros
anos escolares, nos quais crianças agressivas
não são aceitas pelo grupo, o que as torna pouco
populares (Smith et al., 2004). Entretanto, esses
dados podem ser contraditórios, pois alguns es-
tudos confirmam que, na adolescência, o com-
portamento agressivo entre meninos pode estar
ligado à competência e à popularidade (Lisboa,
2005; Pellegrini e Bartini, 2001; Rodkin et al.,
2000) e a agressividade pode ser vista pelos ou-
tros alunos como um atrativo, em vista de que
os agressores, muitas vezes, são populares en-
tre os demais colegas e possuem uma opinião
positiva sobre o seu comportamento agressivo
(Olweus, 1993). De igual modo, os agressores
podem ser crianças mais hábeis em manipular
os demais, o que lhes facilita a formação de gru-
pos de seguidores (gang) e estimula agressões
contra outros colegas. Essa habilidade até pode
ser utilizada com o fim de evitar identificação e
punição por parte dos seus professores e pais
(Sutton et al., 1999).
Há estudos europeus e norte-americanos
que revelam a existência de vítimas provoca-
tivas, que tentam responder quando são ataca-
das e apresentam diversas reações agressivas
aos ataques. Essas crianças, em geral, repre-
sentam 3% das vítimas no processo de bullying
(Olweus, 1993; Schwartz et al., 1997). O tipo
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
de padrão desregulado emocionalmente que
caracteriza as vítimas provocativas pode ser o
resultado de exposição prévia dessas a formas
variadas de violência (Schwartz et al., 1997),
como abusos em casa (Dodge et al., 1990) ou
também agressões de pais punitivos que uti-
lizam estratégias aversivas (Schawrtz et al.,
1997). As vítimas agressoras (ou bully-vítimas),
segundo um estudo específico, na sua maio-
ria, pertencem a níveis socioeconômicos mais
baixos, os quais podem estar expostos a for-
mas mais explícitas de agressão e violência
somadas a outras privações sociais (Rigby e
Slee, 1993). Esse dado, mesmo não confirmado
em nossa cultura, é importante para reflexões
e interpretações. O grupo de vítimas provo-
cativas também apresenta um envolvimento
deficitário com os pares e pais em relação aos
outros grupos de crianças (no que se refere
aos papéis no bullying), e apresenta mais sin-
tomas depressivos (Kaltiala-Heino et al., 1999),
queixas de sintomas físicos e psicológicos, do
que qualquer outro grupo (Rigby e Slee, 1993);
além disso, apresentam um nível de consumo
de drogas e tabaco mais elevados do que os
grupos de vítimas (que não sejam classificadas
como provocativas), de agressores, de segui-
dores e de testemunhas (Rigby e Slee, 1993).
Entretanto, evidências apontam que o
grupo de crianças considerado como vítimas-
agressoras (Salmivalli et al., 1998) demonstram
habilidades sociais e são capazes de dominar
no grupo de pares (Vaillancourt et al., 2003). Os
bully-vítimas têm habilidade de manipular ou-
tras crianças, ao perceberem pontos de vulne-
rabilidade de vítimas em potencial. Revelam
pouca preocupação com o outro (ausência de
capacidade empática) e valem-se do bullying
para manter o poder no grupo (Arsenio e Le-
merise, 2000; Sutton et al., 1999). Quando os
jovens denominados de bully-vítimas não es-
tão no papel de agressores, mas no de vítimas
num grupo, podem lançar mão de valores mo-
rais para se autoproteger e evitar os ataques
dos agressores (Arsenio e Lemerise, 2000). No
entanto, quando estão no papel de agressores,
mostram-se indiferentes aos valores morais de
que se valeram em outros momentos para se
defender; não se preocupam com a segurança
nem com o bem-estar das vítimas (Arsenio e
Lemerise, 2000). O grupo de pares pode apon-
tar essas crianças como líderes evidentes, mas
também como pessoas que iniciam brigas. Isso
ilustra como algumas crianças usam o compor-
tamento agressivo de forma a adquirir maior
status no grupo de pares.
64
Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert
Jovens que protagonizam o bullying duran-
te o Ensino Fundamental, mesmo que diminu-
am esse comportamento durante o Ensino Mé-
dio, são considerados por pesquisadores como
hábeis socialmente e identificados por estar
no centro (dominação) do grupo de pares.
Os agressores, por intermédio do bullying, se
mantêm em posição de líderes dentro do gru-
po de pares (Farmer et al., 2003; Vaillancourt
et al., 2003; Xie et al., 2005). Essas crianças ou
adolescentes, depois de terem estabilizado seu
status por meio do bullying, tendem a diminuir
o comportamento agressivo e usam outras es-
tratégias (habilidades sociais, por exemplo)
para fazer amigos (Pellegrini, 2004; Pellegrini
e Bartini, 2001).
Salmivalli et al. (1998) pontua que, além
dos grupos de vítimas e de agressores e de
agressores-vítimas, há mais três grupos dife-
rentes: (i) testemunhas (quem apenas observa
o bullying), (ii) defensores (quem ajuda as ví-
timas) e (iii) seguidores (reforçam o bullying,
e estimulam o comportamento do agressor).
O fato de testemunhar o bullying é um grande
fator de risco para o descontentamento com a
escola, já que pode comprometer o desenvol-
vimento acadêmico e social (Neto, 2005).
As testemunhas de bullying não se envol-
vem diretamente nas agressões com seus pa-
res. Muitas vezes, simpatizam com os colegas
vitimizados e condenam o comportamento dos
jovens que agridem. Entretanto, essas crianças
ou adolescentes têm medo de se tornarem alvos
das agressões e, por essa razão, não intervêm e
esperam que um professor ou algum pai faça
isso (Menesini et al., 1997). Muitos desses jovens,
ao verem os comportamentos agressivos de seus
colegas, começam a imitá-los, para ganhar po-
pularidade e poder, mas, com isso, acabam por
se tornar praticantes de bullying, ou agressores,
mediante a aprendizagem vicária (Bandura,
1986; Fekkes et al., 2005). Evidencia-se que, na
maioria das vezes em que uma testemunha de
bullying tenta intervir e parar com as agressões
ao seu colega (vítima), obtém êxito. Assim, é de
extrema importância o incentivo dos professores
e outros profissionais para que mais testemu-
nhas denunciem e tenham comportamentos de
proteção para com as vítimas e contra o bullying.
É importante a crescente intervenção das crian-
ças no sentido de impedir o bullying, pois essa
ação possibilita aos autores de comportamentos
agressivos sentirem a falta de apoio para a conti-
nuidade dessa atitude (Neto, 2005).
Uma nova forma de manifestação do
bullying contemporaneamente é denominada
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
de cyberbullying; ela vem sendo observada com
significativa frequência em países desenvolvi-
dos e subdesenvolvidos, devido ao aumento
do uso de celulares e internet por crianças e
adolescentes. O cyberbullying, ainda pouco es-
tudado no Brasil (Faustino et al., 2008; Neto,
2005), envolve o uso da informação e da comu-
nicação tecnológicas para exercer comporta-
mentos deliberados, repetidos e hostis por um
indivíduo ou grupo, com a intenção de preju-
dicar os outros (Belsey, 2005; Cross et al., 2004).
Tratam-se de expressões de bullying que ocor-
rem por meio da internet (e-mails, chats, sites
de racionamentos, jogos virtuais, orkut, dentre
outros) e de telefones celulares (torpedos, li-
gações, fotos digitais). Esse tipo de recurso
digital pode facilitar ainda mais a ocorrência
da vitimização, pois o anonimato que a inter-
net possibilita pode encorajar os agressores a
ameaçar, intimidar e humilhar os outros. O
aumento desse tipo específico de bullying está
relacionado ao crescente desenvolvimento da
tecnologia da informação e da comunicação
digital (Belsey, 2005; Cross et al., 2004).
No Brasil, Faustino et al. (2008) realizaram
uma revisão crítica sobre linguagem e agres-
são, enfocando o processo de cyberbullying
identificado no Orkut (site de relacionamento).
Segundo essas autoras, por um lado, a lingua-
gem possibilita a interação saudável entre se-
res humanos, mas, por outro, pode ser um ve-
ículo eficaz para a manifestação e o reforço da
agressão. É possível considerar o cyberbullying
como uma forma de violência concretizada
pela linguagem praticada nos meios de comu-
nicação virtuais.
As autoras Faustino et al. (2008) trazem uma
reflexão interessante sobre cyberspace, ou seja,
o espaço cibernético. Este pode implicar em
uma espécie de distorção perceptiva nos seus
usuários. Essa distorção é consensual: o espa-
ço virtual pode ser concebido, cognitivamente,
nos mesmos termos do espaço real, além de ser
diariamente utilizado e vivenciado por milhões
de operadores no mundo inteiro. O ciberespaço
é um espaço mágico, um conjunto de redes de
telecomunicações que não se referem ao espa-
ço físico real, mas a um espaço imaginário. O
cyber espaço vai além da internet, já que inclui
comunicações via telefone, diferentes tipos de
sites, salas de bate-papos virtuais, comunicado-
res instantâneos, entre outros. Nesse espaço, é
possível desenvolver uma série de relaciona-
mentos semelhantes aos do mundo real, com as
especificidades, entretanto, do mundo virtual.
O bullying que aí ocorre pode ser favorecido (re-
65
 O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade
forçado) pela cisão entre o mundo real e o vir-
tual. A agressão que se dá pelo meio virtual é,
na verdade, uma ofensa real; mas as distorções
perceptivas e cognitivas e a banalização de jul-
gamento moral podem reforçar o processo de
cyberbullying e implicar riscos importantes para
o desenvolvimento de jovens na contempora-
neidade (Faustino et al., 2008).
Além de todos os fatores de risco do
bullying em escolas, o cyberbullying ainda pode
incluir riscos para a socialização e para o siste-
ma interpretativo dos jovens (sociocognições).
As diminuições de interações sociais, que en-
volvem, além de comportamentos positivos,
agressões e frustrações, podem levar o jovem
que protagoniza o cyberbullying, assim como
o que sofre, a um déficit em suas habilidades
sociais e recursos para aprendizagem de uma
maneira geral.
Faustino et al. (2008) analisaram casos de al-
gumas crianças, que, segundo informações no
Orkut – site de relacionamentos, no qual cada
indivíduo possui seu perfil com suas informa-
ções pessoais – apresentavam-se como vítimas
de cyberbullying. Foram analisados recados dei-
xados no Orkut nos perfis das vítimas, assim
como comunidades criadas (outro recurso pos-
sível neste site) para ataques a vítimas. O conte-
údo dessas mensagens inclui ameaças, calúnia
e difamação e, inclusive, indução ao suicídio.
As tecnologias são benéficas para a ativida-
de profissional e social. Entretanto, a rapidez
das mudanças tecnológicas e a demanda cons-
tante de adaptação a elas introduzem um novo
estilo de vida, de uma maneira geral. Com a
agressividade, não é diferente (Prados e Fer-
nández, 2007). As ferramentas disponíveis na
internet permitem a propagação de comporta-
mentos típicos de bullying: maus tratos, amea-
ças, chantagens e discriminações, só que, nesse
contexto, podem acontecer de forma anônima
e não restrita à interação direta e social ou a
determinado espaço de tempo (Belsey, 2005;
Prados e Fernández, 2007; Neto, 2005).
O cyberbullying pode ser uma continuação
do bullying que já ocorre em outros contextos
(escola, recreios) ou iniciar somente median-
te o uso das tecnologias de comunicação sem
antecedentes previamente verificados (Prados
e Fernández, 2007). Os estudos sobre cyber-
bullying ainda são escassos e há desconheci-
mento empírico sobre os efeitos e as diferen-
ças entre bullying tradicional e o cyberbullying,
no que se refere aos fatores de risco para o
desenvolvimento dos jovens envolvidos. O
cyberbullying, por ser uma forma de bullying
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
indireto e não presencial, implica o fato de o
agressor, já que não tem contato direto com a
vítima, não ver a dor e o sofrimento dela, e ter
significativamente prejudicada sua capacidade
de empatia (Prados e Fernández, 2007). Cada
vez mais, o “cyberagressor” obtém satisfação
na elaboração do ato violento, na imaginação
do dano causado. Esse hedonismo, se não pu-
nido – e no cyberbullying a punição é difícil –
pode gerar distorções cognitivas importantes e
problemas emocionais nesses jovens. Notícias
na mídia, atualmente, apontam casos de jovens
que veiculam vídeos de agressões na internet,
cautelosamente planejados e provocados, in-
clusive com edições das filmagens e legendas.
Bullying e fatores de risco: ciclo
dinâmico de causas e consequências
É necessário se estar atento para as dife-
rentes formas de manifestação de bullying,
diferenças de gênero e papéis sociais, consi-
derando variáveis contextuais e todas as suti-
lezas envolvidas no processo. O bullying pode
dificultar o desenvolvimento social e acadêmi-
co (Almeida et al., 2001) e os relacionamentos
interpessoais positivos, na infância e adoles-
cência, geram melhores níveis de aprendiza-
gem, elevam a autoestima e incrementam o
repertório de habilidades sociais (Del Prette e
Del Prette, 2005; Lisboa e Koller, 2004). As in-
terações no grupo de pares podem favorecer
a delimitação da identidade e do papel social,
proporcionando não somente a aprendizagem
de conteúdos acadêmicos e formais, como tam-
bém a aprendizagem de habilidades e compe-
tências sociais, mediante relações positivas de
amizade (Lisboa et al., 2009).
Atualmente, os estudos sobre vitimização
retomam o papel da cultura desse contexto que,
com suas normas e regras, legitima a existên-
cia desse problema nos grupos de iguais, e atua
como um fator de risco. A vitimização entre pa-
res pode estar correlacionada a problemas de
rendimento acadêmico e a uma visão negativa
acerca da escola (Almeida et al., 2001).
Pepler et al. (2008) verificaram as evidências
de que crianças agredidas e que agridem, se
não forem adequadamente tratadas ou refor-
çadas em outros comportamentos de interação
mais saudáveis, podem tornar-se delinquen-
tes, assassinos e agressores. Da mesma forma,
estudos (Almeida, 2000; Parker e Asher, 1993;
Xie et al., 2005) atestam e concluem que marcas
psicológicas deixadas pelas vivências em expe-
riências de bullying podem ser determinantes
66
Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert
para o estabelecimento de uma baixa autoefi-
cácia e constituição, em geral, da personalida-
de dessas crianças, uma vez que influenciam
negativa e seriamente o seu desenvolvimento.
O estudo de Salmivalli et al. (1998) con-
firma os achados de Olweus (1993) de que a
vitimização e rejeição têm sido precocemente
identificadas nas relações entre pares e estão
correlacionadas com o comportamento an-
tissocial, com problemas acadêmicos e com a
evasão escolar. Os mesmos autores ainda sa-
lientam que a vitimização pelo grupo de iguais
e a não aceitação social provocam, de uma for-
ma geral, problemas de ajustamento durante
o desenvolvimento ao longo do ciclo vital e,
especificamente, problemas de aprendizagem
e socialização escolar.
Dentre as causas ou motivações para o
bullying, é possível apontar alguns motivos que
podem levar uma ou mais crianças a serem ex-
cluídas de seu grupo de pares. Um dos motivos
para que isso ocorra pode estar relacionado à
própria dinâmica do grupo. A dinâmica do gru-
po de pares possui um conjunto de normas e
regras preestabelecidas, que não são ditas nem
escritas, mas que são consenso no grupo como
um todo. Essas regras dizem respeito a atitudes,
comportamentos, aspectos físicos (vestuário, es-
tatura, peso, cor, cor da pele, etnia), dentre ou-
tros. Existe uma exigência de homogeneidade
que é instituída, a priori, entre os membros de
um grupo. Esses grupos são exclusivos e imper-
meáveis para com outros que possam descarac-
terizar a estrutura grupal (Bukowski e Sippola,
2001). Dessa forma, jovens que possuem carac-
terísticas e comportamentos semelhantes ten-
dem a se associar e a formar pequenos grupos.
O grupo de pares possibilita um clima de que
favorece ou desfavorece características particu-
lares dos indivíduos e pode fazer com que uma
criança seja mais ou menos popular (Chang,
2004; Hodges et al., 1997). Assim, aumenta ou
diminui as oportunidades de essa criança fazer
amigos e adaptar-se aos contextos sociais de
forma saudável (Bukowski e Hoza, 1989; Lis-
boa e Koller, 2004).
À medida que esses pequenos grupos são
estabelecidos, a violência é reforçada e legiti-
mada intragrupo (Almeida, 2000). A aprendi-
zagem de comportamentos agressivos pode
ocorrer porque as crianças significam e inter-
nalizam crenças acerca das relações sociais e
modelos por meio da aprendizagem vicária
(aprendem observando comportamentos dos
outros, pares e adultos) e é a partir desses mo-
delos que nutrem sua autoestima e formam seu
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
autoconceito (Bandura, 1986; Berndt, 2002).
Além disso, os maus-tratos dirigidos à outra
criança (vítima) podem ser uma atividade
compartilhada entre amigos do grupo, como
outras atividades quaisquer (brincadeiras, jo-
gos, esportes, entre outros) (Lisboa, 2005).
Hodges et al. (1997) sugerem que, em ca-
sos de bullying, amigos agressivos podem ser,
ao contrário do que se pode imaginar, fatores
de proteção para uma criança em situação de
risco. Dados de um estudo de Lisboa e Koller
(2009) confirmam esse dado. A interpretação
dos autores é que, possivelmente, uma crian-
ça pode hesitar em vitimizar outra que tenha
um amigo que possa revidar agressivamente.
E, ainda, um dos motivos que pode levar uma
criança agressiva a possuir um efeito proteti-
vo sobre outras é o papel social que ela ocupa
no grupo de pares. Crianças que ocupam al-
tas posições sociais no grupo (líderes) podem
apresentar elevados níveis de agressividade e,
assim, devido ao seu papel no grupo, podem
auxiliar seus amigos mais vulneráveis (Lisboa,
2005). Da mesma forma, muitas crianças se
unem ao colega agressor para vitimizar um(a)
outro(a) colega por temerem que, se não o fi-
zerem, poderão correr o risco de ser a próxima
vítima (Lisboa e Koller, 2009).
Outra hipótese para tentar entender como
se inicia o processo de vitimização entre pares
é a de que algumas crianças possuem maior
vulnerabilidade ou propensão do que as ou-
tras, para adaptar-se às características e às nor-
mas dos grupos e instituições nos quais estão
inseridas. Essa adaptação ou conformidade a
regras grupais está relacionada às característi-
cas individuais de cada criança, mas também à
quantidade e qualidade de suas interações in-
terpessoais (Fante, 2005; Lisboa e Koller, 2004).
Os acontecimentos do dia a dia e as experiên-
cias individuais e grupais são interpretadas e
internalizadas de maneira distinta pelas crian-
ças; assim, um mesmo ambiente pode ser agra-
dável para uma criança e extremamente desa-
gradável para outra. Essas idéias que remetem
a conceitos que sugerem as crenças individuais
(sociocognições) das crianças também inter-
ferem para que a vitimização ocorra, ou seja,
características individuais das vítimas podem
facilitar para que as agressões ocorram.
Ao enfatizar uma perspectiva ecológica
de análise, é importante salientar que aspec-
tos individuais em interação com fatores de
contexto sociohistórico e macrossistêmico são
importantes para o entendimento do proces-
so de bullying. Características individuais das
67
 O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade
vítimas, seu movimento dentro de grupos de
pares e influências familiares, inclusive, po-
dem levar crianças a se tornarem agressoras
ou vítimas (Salmivalli e Voeten, 2004).
Considerações finais
É quase indiscutível a importância da escola
no desenvolvimento das crianças e adolescen-
tes. Esta instituição não é somente transmissora
de conteúdos apenas formais e acadêmicos. A
escola, que, em seu início, teve função civiliza-
tória (Lisboa e Koller, 2004; Lisboa et al., 2009),
com as novas configurações da sociedade, é
considerada peça fundamental para a educa-
ção de crianças e jovens na atualidade, pois é
pela educação que as gerações se transformam
e se aperfeiçoam. Assim, quando se pensa em
educação, é necessário pensar também na edu-
cação de sentimentos ou na expressão e no ma-
nejo desses. Devido ao seu poder propagador
e multiplicador, espera-se que escola ensine
às pessoas que ali estudam a lidar com suas
emoções e com suas dificuldades, a respeitar
as diferenças, a aprender a conviver, a socia-
lizar, a dividir, a compartilhar, a canalizar sua
agressividade, enfim, a se relacionar de forma
saudável, o que não ocorre em episódios de
bullying. É preciso que os professores cedam
lugar, em suas aulas, à expressão do afeto, à
educação dos sentimentos e à valorização das
relações de amizade (Lisboa et al., 2009). Tam-
bém se faz necessário que esses profissionais
estejam mais atentos ao que se passa na escola
como um todo e não somente na sala de aula.
Para se alcançar êxito na redução da violência,
especificamente o processo de bullying, é neces-
sário que se desenvolvam trabalhos nas esco-
las (Fante, 2005; Horne et al., 2004). Da mesma
forma, ressalta-se a importância de um maior
comprometimento e relação mais próxima dos
pais para com a escola, para que esses possam
se conscientizar da problemática da violência
e bullying, atuando como aliados na orientação
dos seus filhos.
Para prevenir a violência interpessoal, já é
quase consenso entre profissionais de que agir
sobre o problema identificado isoladamente
pode não ser eficaz, é necessário, além de atuar
nos diferentes níveis (jovem, família e escola),
contar com um espectro amplo de possibili-
dades de ações, como, por exemplo: satisfazer
necessidades básicas dos alunos, criando am-
bientes cooperativos, estimulando relações po-
sitivas (amizades) e oferecendo modelos não
agressivos de resolução de conflitos. Também
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
é importante trabalhar com os pais e jovens a
partir de psicoeducação focal e/ou tratamentos
clínicos individuais (Gajardo, 2009). As escolas
devem ser capacitadas para realizar encami-
nhamentos adequados de crianças identifica-
das como vítimas e agressoras para clínicas-es-
cola ou consultórios psicológicos particulares.
Trabalhos com pais e a comunidade, em ge-
ral, podem focalizar em estímulo e treinamen-
to de formas saudáveis de resolução de con-
flitos interpessoais. Programas de mediação
entre pares e protagonismo juvenil, partindo
da ideia de que os alunos são sujeitos ativos
nesse processo de mudança para a convivên-
cia pacífica e não violenta, também têm sido
utilizados (Gajardo, 2009; Horne et al., 2004).
Sobretudo, é importante fomentar a capa-
cidade de resiliência desses jovens. A resiliên-
cia, entendida como um processo que só pode
ser verificado na presença de riscos (bullying),
consiste em desenvolvimento adaptado, po-
sitivo e saudável de qualquer indivíduo fren-
te a adversidades em seu desenvolvimento e
pode ser estimulada (Koller e Lisboa, 2007).
Fatores de risco individuais para o bullying
foram apontados em estudos referidos neste
artigo e, assim, o estímulo à capacidade de
resiliência implica em fortalecer essas crian-
ças em termos de autoestima, dificuldades de
controle dos seus impulsos e de expressão da
agressividade.
Distorções cognitivas acerca dos estímulos
agressivos e concepção de status social den-
tro de um grupo (popularidade) podem levar
crianças a agredirem ou permitirem serem
agredidas (Crick e Dodge, 2000). Do mesmo
modo, a participação contínua em episódios
de bullying gera distorções nas concepções
de emoções e desenvolvimento moral. Trata-
mentos clínicos individuais podem auxiliar no
tratamento dessas distorções, ao proporcionar
uma ressignificação no sistema interpretativo
dessas crianças. Trabalhos junto às escolas,
pais e comunidade também podem debater e
evitar a banalização de valores morais impor-
tantes à convivência pacífica em grupo.
Este artigo teve por objetivo realizar uma
revisão crítica de estudos acerca do fenômeno
bullying, suas formas de manifestação, sua di-
nâmica, especificidades, causas e consequên-
cias, bem como fatores de risco desse proces-
so e variáveis relacionadas. Novas formas de
manifestação desse tipo de violência, como cy-
berbullying, necessitam ainda ser investigadas
empiricamente no Brasil. Pesquisadores inte-
ressados devem se aliar na busca de metodolo-
68
Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert
gias adequadas e da compreensão aprofunda-
da sobre o assunto para subsidiar intervenções
clínicas eficazes. Políticas Públicas voltadas à
prevenção do bullying, especificamente, são
ainda inexistentes no Brasil, embora, feliz-
mente, esse processo já seja considerado um
problema de Saúde Pública e já se observam
iniciativas de intervenção em escolas, bem
como o assunto já se faça presente em diversos
fóruns de debates.
Referências
ALMEIDA, A.M.T. 2000. As relações entre pares em
idade escolar. Braga, Bezerra, 246 p.
ALMEIDA, A.T.; DEL BARRIO, C. 2002. A vitimiza-
ção em contextos escolares. In: C. MACHADO;
R. ABRUNHOSA (eds.), Violência e vítimas de cri-
me V.II. Coimbra, Quarteto, 325 p.
ALMEIDA, A.; DEL BARRIO, C.; MARQUES, M.;
FERNÁNDEZ, I.; GUTIÉRREZ, H.; CRUZ, J.
2001. A script-cartoon narrative of peer-bullying
in children and adolescents. In: M. MARTÍNEZ
(ed.), Prevention and control of aggression and its
impact on its victims. New York, Kluwer Aca-
demic/ Plenum, p. 161-168.
ALMEIDA, A.T.; LISBOA, C.; CAURCEL, M. 2007.
¿Porqué ocurren los malos tratos entre iguales?
Explicaciones causales de adolescentes portu-
gueses y brasileños. Revista Interamericana de
Psicología, 41:107-118.
ANTUNES, D.C.; ZUIN, A.A. S. 2008. Do bullying
ao preconceito: os desafios da barbárie à educa-
ção. Psicologia e Sociedade, 20:33-41.
ARSENIO, W.; LEMERISE, E. 2000.Varieties of child-
hood bullying. Values, emotion processes and
social competence. Social Development, 10:59-73.
BANDURA, A. 1986. Social foundations of thought
e action – A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, Prentice Hall, 618 p.
BELSEY, B. 2005. What are the forms that cyberbullying
might take? Disponível em: http://www.cyber-
bullying.ca, acessado em: 25/03/2009.
BERGER, C.; LISBOA, C. 2009. Agresión en contextos
educativos: Reportes de la Realidad Latinoamericana.
Santiago, Editorial Universitária, 246 p.
BERNDT, T.J. 2002. Friendship quality and social
development. Current Directions in Psychology
Science, 11:7-10.
BINSFELD, A.R.; LISBOA, C. 2008. O processo de viti-
mização entre pares (bullying) no contexto escolar: um
estudo sobre papéis sociais, ansiedade e depressão. São
Leopoldo, RS. Trabalho de Conclusão do Curso.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 25 p.
BJÖRKQVIST, K.; ÖSTERMAN, K.; KAUKIAINEN,
A. 1992. Social intelligence – Empathy = Aggres-
sion? Aggression and Violent Behavior, 5:191-200.
BUKOWSKI, W.M.; HOZA, B. 1989. Popularity and
friendship: Issues in theory, measure and out-
come. In: T.J. BERNDT; G.W. LADD (eds.), Peer
relationships in child development. New York, Wi-
ley, p. 15-45.
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
BUKOWSKI, W.M.; SIPPOLA, L.K. 2001. Groups,
individuals, and victimization: A view of the
peer system. In: S. GRAHAM; J. JUVONEN
(eds.), Peer harassment in school. New York, Guil-
ford, p. 355-377.
BRONFENBRENNER, U. 1996 [1979]. A ecologia do
desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre, Artes Médicas, 330 p.
CHANG, L. 2004. The role of classroom norms in
contextualizing the relations of children’s social
behaviors to peer acceptance. Developmental Psy-
chology, 40:691-702
CÔTÉ, S.; VAILLANCOURT, T.; LEBLANC, J.C.  ;
NAGIN, D.S.; TREMBLAY, R.E. 2006. The de-
velopment of physical aggression from toddler-
hood to pre-adolescence: A nation wide longi-
tudinal study of Canadian children. Journal of
Abnormal Child Psychology, 34:71-85.
CRAIG, W.M.; HAREL, Y. 2004. Bullying, physical
fighting and victimization In: C. CURRIE; C.
ROBERTS; A. MORGAN; R. SMITH; W. SET-
TERTOBULTE; O. SAMDAL; V. BARNEKOW
RASMUSSEN (eds), Young people’s health in con-
text: International report from the HBSC 2001/02
survey. WHO policy series: Health policy for chil-
dren and adolescents Issue 4. Copenhagen, WHO
Regional Office for Europe, p. 133-144.
CRICK, N.R.; GROTPETER, J.K. 1995. Relational
aggression, gender, and social-psychological
adjustment. Child Development, 66:710-722.
CRICK, N.R.; DODGE, K.A. 2000. Social-informa-
tion-processing mechanisms in reactive and
proactive agression. In: P.K. SMITH; A.D. PEL-
LEGRINI (eds.), Psychology of education. Major
Temes. London, Routledge Falmer, p. 469-484.
CROSS, D.; HALL M.; HAMILTON, G.; PINTABO-
NA, Y.; ERCEG, E. 2004. Australia: The friendly
schools project. In: P.K. SMITH; PEPLER, D.;
RIGBY, K. (eds.), Bullying in schools: Global pers-
pectives on intervention. Cambridge, University
Press, 334 p.
DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE, A. 2005. Psico-
logia das habilidades sociais na infância: teoria e prá-
tica. Petrópolis, Vozes, 206 p.
DERBARBIEUX, E. 2001. A violência na escola
francesa: 30 anos de construção social do objeto
(1967-1997). Educação e Pesquisa, 27:163-193.
DODGE, K.A. 1991. The structure and function of
reactive and proactive aggression. In: D.J. PE-
PLER; K.H. RUBIN (eds.), The development and
treatment of childhood aggression. Hillsdale, Erl-
baum, p. 201-218.
DODGE, K.A; BATES, J.E.; PETTIT, G. S. 1990.
Mechanisms in the cycle of violence. Science,
150:1678-1683.
ELLIS, M.; ZINS, J. 2003. Bullying, other forms of
peer harassment, and victimization in scho-
ols: Issues for school psychology research and
practice. Journal of Applied School Psychology,
19:1-6.
ESPELAGE, D.; SWEARER, S. 2003. Research on
school bullying and victimization: What we
have learned and where do we go from here?
School Psychology Review, 32:365-383.
69
 O fenômeno bullying ou vitimização entre pares na atualidade
FANTE, C. 2005. Fenômeno bullying: como prevenir a
violência nas escolas e educar para a paz. Campinas,
Ed. Versus, 224 p.
FARMER, T.; ESTELL, D.; BISHOP, J.; O’NEAL, K.;
CAIRNS, B. 2003. Rejected bullies or popular
leaders? The social relations of aggressive sub-
types of rural African-American early adoles-
cents. Developmental Psychology, 39:992-1004.
FAUSTINO, R.; OLIVEIRA, T.M.; MAHER, T.M.
2008. Ciberbullying no Orkut: a agressão pela
linguagem. Língua, Literatura e Ensino, 3:183-
193.
FEKKES, M.; PIJPERS, F.I.M.; VERLOOVE-VAN-
HORICK, S.P. 2005. Bullying: Who does what,
when and where? Involvement of children,
teachers and parents in bullying behavior. Health
Education Research, 20:81-91.
GAJARDO, M. 2009. Detener la violencia en las es-
cuelas: Programas que aciertan en América Lati-
na. In: C. BERGER; C. LISBOA (eds.), Agresión en
contextos educativos: reportes de la realidad Latino-
americana. Santiago, Editorial Universitaria.
GALEN, B.R.; UNDERWOOD, M.K. 1997. A de-
velopmental investigation of social aggres-
sion among children. Developmental Psychology,
33:589-600.
GARCIA, A. 2005. Psicologia da amizade na infân-
cia: uma revisão crítica da literatura recente. In-
teração em Psicologia, 9:285-294.
HAWLEY, P.H. 2003. Prosocial and coercive con-
figuracions of resource control in early adoles-
cence: A case for the well-adapted Machiavel-
lian. Merril-Palmer Quaterly, 49:310-342.
HODGES, E.; BOIVIN, M.; VITARO, F.; BUKOWS-
KI, W.M. 1999. The power of friendship: Protec-
tion against an escalating cycle of peer victim-
ization. Developmental Psychology, 35:94-101.
HODGES, E.V.E.; MALONE, M.J.; PERRY, D.G.
1997. Individual risk and social risk as interact-
ing determinants of victimization in the peer
groups. Development Psychology, 33:1032-1039.
HORNE, A.M.; ORPINAS; P.; NEWMAN-CARL-
SON, D.; BARTOLOMUCCI, C.L. 2004. Elemen-
tary school bully busters program: Understand-
ing why children bully and what to do about
it. In: D.L. ESPELAGE; S.M. SWEARER (eds),
Bullying in American schools. London, Lawrence
Erlbaum Associates, p. 297-326.
KALTIALA-HEINO R.; RIMPELÄ M.; MART-
TUNEN M.; RIMPELÄ A.; RANTANEN P. 1999.
Bullying, depression, and suicidal ideation in
Finnish adolescents: School survey. British Medi-
cal Journal, 319:348-351.
KOLLER, S.H.; LISBOA, C.S.M. 2007. Brazilian ap-
proaches to understanding and building resi-
lience in at-risk populations. Child and Adolescent
Psychiatric Clinics of North America, 16:341-356.
LISBOA, C.S.M. 2001. Estratégias de coping e agressi-
vidade: um estudo comparativo entre vítimas e não
vítimas de violência doméstica. Porto Alegre, RS.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 122 p. (não publicada)
LISBOA, C.S.M. 2005. Comportamento agressivo, viti-
mização e relações de amizade de crianças em idade
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
escolar: fatores de risco e proteção. Porto Alegre,
RS. Tese de Doutorado. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 146 p.
LISBOA, C.S.M.; KOLLER, S.H. 2004. Interações na
escola e processos de aprendizagem: Fatores de
risco e proteção. In: A. BZUNECK; E. BORU-
CHOVITCH (eds.), Aprendizagem e escola. Petró-
polis, Vozes, p. 201-224.
LISBOA, C.S.M.; KOLLER, S.H. 2009. Factores pro-
tectores y de riesgo para la agresividad y victimi-
zación en escolares brasileños: el rol de los ami-
gos In: C. BERGER; C. LISBOA (eds.), Agresión en
contextos educativos: Reportes de la realidad Latinoa-
mericana. Santiago, Editorial Universitaria.
LISBOA, C.S.M.; BRAGA, L.L.; SBICIGO, J.S. BINS-
FELD, A. 2009. Aprender com amigos, ensinar
os amigos – Relações entre amizade e processos
de aprendizagem. In: J.C.S. NETO; M.S. AN-
DRADE (eds.), Aprendizagem humana. São Paulo,
Expressão e Arte, p. 220-241.
LITTLE, T.D.; BRAUNER, J.; JONES, S.M.; NOCK,
M.K.; HAWLEY, P.H. 2003. Rethinking agression:
A typological examination of the functions of
agression. Merril Palmer Quarterly, 49:343-372.
LOEBER, R.; HAY, D.F. 1997. Key issues in the
development of aggression and violence from
childhood to early adulthood. Annual Review of
Psychology, 48:371-410.
MCLAUGHLIN, J.; MILLER, T. 2008. Prevention of
school violence: Directions, summary, and conclu-
sions. In: T. MILLER (ed.), School violence and pri-
mary prevention. New York, Springer, p. 431-444.
MENESINI, E.; ESLEA, M.; SMITH, P.K.; GENTA,
M.L.; GIANNETTI, E.; FONZI, A; COSTABI-
LE, A. 1997. A cross-national comparison of
children’s attitudes towards bully/victim proble-
ms in school. Aggressive Behaviour, 23:245-257.
MILLER, T. ; KRAUSS, R. 2008. School-related vio-
lence : Definition, scope, and prevention goals.
In : T. MILLER (ed.), School violence and primary
prevention. New York, Springer, p. 15-24.
NETO, A.L. 2005. Diga não para o bullying. Programa
de redução do comportamento agressivo entre estu-
dantes. Rio de Janeiro, Abrapia, 146 p.
OLWEUS, D. 1993. Bullying at school: What we know
and what we can do. London, Lackwell, 140 p.
PALÁCIOS, M.; REGO, S. 2006. Bullying: mais uma
epidemia invisível? Rev. Bras. Educ. Med., 30:3-5.
PARKER, J.G.; ASHER, S.R. 1993. Friendship and
friendship quality in middle childhood: Links
with peer group acceptance and feelings of lone-
liness and social dissatisfaction. Developmental
Psychology, 29:611-621.
PELLEGRINI, A.D. 1998. Bullies and victims in
school: A review and call for papers. Journal of
Applied Developmental Psychology, 19:165-176.
PELLEGRINI, A.D. 2004. Bullying during the mid-
dle school years. In: C.E. SANDERS; G.D. PHYE
(eds.), Bullying: Implications for the classroom.
New York, Elsevier, p. 177-202.
PELLEGRINI, A.D.; BARTINI, M. 2001. An empiri-
cal comparison of methods of sampling aggres-
sion and victimization in school settings. Journal
of Educational Psychology, 92:360-366.
70
Carolina Lisboa, Luiza de Lima Braga, Guilherme Ebert
PEPLER, D.; CRAIG, W.; JIANG, D.; CONOLLY,
J. 2008. Developmental trajectories of bully-
ing and associated factors. Child Development,
79:325-338.
PRADOS, M.A.H.; FERNÁNDEZ, I.M.S. 2007. Ci-
berbullying, um problema de acoso escolar.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
10:17-36.
Rigby, K. 1996. Bullying in schools and what to do
about it. Melbourne, Acer, 329 p.
Rigby, K. 2004. Addressing bullying in schools:
Theoretical perspectives and their implications.
School Psychology International, 25:287-300.
Rigby, K.; SLEE, P.T. 1993. Dimensions of interper-
sonal relation among Australian children and
implications for psychological well-being. Jour-
nal of Social Psychology, 133:33-42.
RODKIN, P.C.; FARMER, T.W.; PEARL, R.; VAN
ACKER, R. 2000. Heterogeneity of popular
boys: Antisocial and prosocial configurations.
Developmental Psychology, 36:14-24.
SALMIVALLI, C.; LAGERSPETZ, K.M.J.;
BJÖRKQVIST, K.; ÖSTERMAN, K.; KAUKI-
AINEN, A. 1998. Bullying as group process: Par-
ticipant roles and their relations to social status
within the group. Aggressive Behaviour, 22:1-15.
SALMIVALLI, C.; VOETEN, M. 2004. Connections
between attitudes, group norms, and behaviors
associated with bullying in schools. International
Journal of Behavioral Development, 28:246-258.
Contextos Clínicos, vol. 2, n. 1, janeiro-junho 2009
SMITH, P.K; COWIE. H.; BLADES. M. 2004. Unders-
tanding children’s development. 4ª ed., Londres,
Blackwell Publishing, 704 p.
SMITH, P.K.; COWIE, H.; ��������������������
OLAFSSON, R.F.; LIE-
FOGHE, A.P.D. 2002. Definitions of bullying: A
comparison of terms used, and age and gender
differences, in a fourteen-country international
comparison. Child Development, 73:1119-1133.
SUTTON, J.; SMITH, P.K; SWETTENHAM, J. 1999.
Bullying and theory of mind: A critique of the
“social skills deficit” view of anti-social behav-
ior. Social Development, 8:117-127.
SCHWARTZ, D.; DODGE, K.A.; PETTIT, G.S.;
BATES, J.E. 1997. The early socialization of ag-
gressive victims of bullying. Child Development,
68:665-75.
VAILLANCOURT, T.; HYMEL, S.; MCDOUGALL,
P. 2003. Bullying is power: Implications for
school-based intervations strategies. Journal of
Applied School Psychology, 19:157-176.
XIE, H.; CAIRNS, B.; CAIRNS, R., 2005. The
development of aggressive behaviors among
girls: Measurement issues, social functions,
and differential trajectories. In: D. PEPLER; K.
MADSEN; K. LEVENE; C. WEBSTER (eds.), The
development and treatment of girlhood aggression.
Mahwah, Erlbaum, p. 105-136.
Submetido em: 03/03/2009
Aceito em: 05/05/2009
71