Quando da minha infância - no século anterior - grandes aparelhos de televisão preto e alvo - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente devagar nas casas de família de nível meia. O rádio não era mais uma
inovação, mas nossas mães ainda falavam da perturbação causada com a sua chegada, nos anos de mocidade,
quase algo antes que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de agua para o banho tinha proveito - na
Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço espiritual gerado pela chegada de todo novo aparelho parece conceder lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. De forma, por exemplo, no século anterior, a geladeira além de resfriar
os mantimentos virou traste decorativo com recta a expor pingüins. .., também os novíssimos aparelhos de
estampagem, munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o aprendizagem da
língua inglesa - despontada coqueluche lingüística do planeta pré-global - que comportava a audição sistemática
das lições enquanto o novato dormia seu sono noturno.

Também quando menino, na carteira de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à intervalo do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha feito os traço e
escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de TV que
paravam de funcionar. Um tempo mais tarde, a própria TV - agora mas popular - passou a emitir cursos para
ensinar técnicas diversos, de entre as quais aquela mesma, antes divulgada pelos correios, sobre sua própria
entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, mas seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos conceder : a exercício que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o tirocínio das matemáticas
enquanto se brinca, a instrução científica dos filhos, da mesma maneira que, no meio de outras tantas
engenhocas, a interpretação à velocidade de dezenas de palavras por minuto.

Nada obstante, o século XXI, com tão só 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de escola freqüentando aulas ciberespaciais
cheias de informações. Isto é, em poucas palavras, que virem professores assistindo tevê. ... Versão remoçada do
sonho de se acabar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E deste modo, nem mesmo ter saudade do velho XX
caberia termos mais!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de patrimônio virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao

exercício do professar qualquer campo disciplinar - emprestarem aula trás aula as suas orelhas à palavra viva de
um professor mas velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Apesar
disso, o projeto de se formar professores à distância via internet, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” tais como, a extensão de nosso território, o seu grave dispêndio se
comparado à formação dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para o mundo
inteiro ” e /ou a urgência de sua implementação e, então, a rapidez em colhermos os resultados, dentre outras
praticidades numa vida jornal já cheia de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se expressar no nosso Brasil que quando a esmola é extensa, o santo desconfia. Na questão que nos
ocupa, temos de convir que os ganhos prometidos são diversos. ... Se fosse de verdade possível formar
professores via virtual, teríamos matado a charada não do século, porém da própria humanidade. (In)Felizmente
semelhante coisa é impossível, à despeito - é evidente - de poder, sim, ensinar-se e aprender-se certas
informações, por alto esparsas, veiculadas pelas mídias as mais variadas. Por ex, de tanto presenciar o Discovery
Channel passamos a reconhecer imagens de paisagens e a descobrir de certas curiosidades, animadoras de
conversas nos jantares entre amigos ou de negócios. Mas também a TV e a internet agenciam certa satisfação, ou
gozo, pois homo sapiens não vive só de informações mais ou menos espirituosas. Desta forma, possui gente que
se arranja certa satisfação “matando” o tempo vendo tevê, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos
de lágrimas ou bonecas infláveis.

Conquanto, além de todas essas informações e satisfações, mais ou menos imediatas, solitárias ou grupais
agenciadas via do dedo, há uma diferença impraticável de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana
Jones e o fato que todo arqueólogo deveu seguir, quando jovem opositor, o professar de um já velho arqueólogo,
do mesmo modo que há uma diferença entre o velho comércio sexual, entre uma mulher e um homem, graças ao
qual uns meses depois deve chegar ao mundo um Pedrinho e o dito sexo, mais ou menos interativo, porém
constantemente virtual e infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Assim, há certas coisas na vida que têm um preço para o qual nem sequer um
pequeno desconto há.

Porque muito, na formação de professores - ou, simplesmente, numa formação intelectual - não há como driblar
o fato de que o opositor deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma palavra professoral, para
depois, após tomá-la por assalto, dirigir-se a se lançar à façanha da e (a)nunciação. Vede aqui o espinha teso de
roer: como passar de uma posição a outra no interior do plaino da palavra e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um exposição de saudação quando do jubileu do 50o
aniversário do liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha abalo ao descobrir meu velho mestre - escola adverte-me de que de antemão de tudo, devo consentir
uma coisa: é difícil manifestar se o que exerceu mas impacto sobre nós e teve relevância maior foi a nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no
mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e jacente em o mundo inteiro nós e, para
vários, os caminhos das ciências passavam unicamente através de nossos professores. Pequeno número de se
detiveram a meio caminho dessa caminho e para uns poucos - porque não permitir outros tantos? - ela foi devido
disso definitivamente bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua excelência, seu
conhecimento e sua justiça. No profundeza, sentíamos extensa apreço por eles, se nos davam algum fundamento
para ela, embora não tenha como expressar quantos se davam conta disso. Porém não se deve negar que nossa
posição em relação a eles era notável, uma posição que bem pode ter tido suas inconveniências para os
interessados”.

O título com o que esta alocução foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Várias reflexões sobre a psicologia do escolar”. Quer dizer, Freud elucida aquilo que se processa nas
“cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ alguma coisa
” na personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua vez,
as verdades de uma ciência. O isso em tarifa, que faz raramente de embreagem da alteração de posição
existencial, não é relativo à transparência e à eminência própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, isto é, mostradas, dadas a ver numa tela

por mais colorida que ela seja -, mas está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles, no
tirocínio de uma mestria enunciativa.

A noiva formação à distância de professores rechaça simplesmente isso. Ou melhor, trata-se da louca pretensão
de fazer pó o duro espinha de toda formação que se preze - para ser capaz, deveras, professar o saber
inconsciente de uma língua qualquer, o opositor deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois localizar para-si
um lugar de fala.
A educação distanciada da termo professoral, da termo do rabi ou da mestria da mesmíssima palavra nunca será
ensino ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria facilidade está cifrada -
problema que pese - no profundo mesmo de um sujeito capaz de conceder sustentação à “sua prática”.
Finalmente, é mais do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos: falso -
formação.

De entre varias lembranças escolares, guardo esta: às vezes vale a pena ensaiar uma mostra vindo do
contraditório.

Até que tema é provável um bebê aprender a falar uma língua assistindo tevê ou, uma e outra vez, uma ou
muitas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do convívio
cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens antecipadamente
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é naturalmente, constantemente muito mantido,
higienizado e zoado por causa de modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a rabi é isomorfa à passagem de bebê à gaiato, quer dizer, ao dito tirocínio da
fala ou da obtenção da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 pode ser pensada como “solavancos”
no trânsito da posição infans àquela de uma criança, capaz de desdobrar a sua aquisição de um lugar de
enunciação no plaino da termo e da linguagem.

Enfim, se o experimento funcionar para nosso fruto, também funcionará na formação de professores para a rede
pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, dispendioso leitor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que este conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a aquisição desse
descobrir. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

Conquanto, vejamos porque razão é impraticável que um bebê seja, no limite, desenvolvido por
videoconferências, por mas coloridas e interativas que elas possam ser para, desta forma, este pender um mais um
da família sapiens.

No momento em que uma menino chega ao planeta não fala, embora para a maioria das mães “o seu bebê” fale.
Conforme uma evidência proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de o mundo inteiro. O tempo de infância gasto por uma criança cinde a
linguagem e, desta forma, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e exposição. O fato de possuir puerícia
implica que a linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma
faculdade de linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do
desenvolvimento, onde a encontramos ou como um dom organico ou como uma contingência sociológica. Nesse
sentido, costuma-se afirmar, no sentido da moral da psicanálise, que a criança “está na linguagem”, embora ainda
possa não falar de fato.

Nem as máquinas, nem os animais comunicam ; os dois rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o varão, é o único capaz de se deparar com o hesitação da compreensão
de um oração e, portanto, seu planeta não é mais o meio fechado do signo, porém o universo uma e outra vez
descerrado do significante.

A passagem da língua ao discurso ou daquela materna àquela outra de o mundo inteiro, reclama - segundo o
mesmo Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a captura na
língua e, assim sendo, o fato de vir a falá-la ponto, mas é a sentimento da segunda sobre a primeira que abre a
possibilidade de o locutor nomear -se como eu, quer dizer, de ocupar um lugar de enunciação numa história, um
lugar para discorrer. Apesar disso, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu lingüístico
está na língua e, desta maneira, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada. Incapacidade -
se a sua sublimidade, porém a língua finaliza cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, desta forma, a sua
alteridade girata à tona, volta a ser afirmada, pois o eu só alude a um ato de discurso.

A operação da matriz lingüística implica na fala, pois encena a separação do objeto, culpa do desejo. Porém, o
discorrer na língua de todos reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, superior capaz de situar o
sujeito rosto à ignorância do seu lugar na série da filiação e, de forma, lançá-lo à interrogação da verdade. Ambas
duas matrizes se pressupõem logicamente; ou seja, não há uma prelação evolutiva entre uma e outra. No entanto,
a “ entrada ” de uma menino na linguagem bem deve, de quando em quando, operar a dissociação das duas
matrizes e, desta forma, penetrar a possibilidade do flabelo psicopatológico. Nessa indução está em culpa aquilo
que nosso responsável denomina a matriz enunciativa, ou melhor, o “jeito” de um adulto – em posição de Outro
Primordial - endereçar a palavra a uma gaiato e, assim sendo, a uno implicação dos velhos na instrução dos
pequenos.

O fato de não termos sido continuamente falantes, de termos atravessado a quesito de infans, faz desse tempo de
puerícia uma experiência um - alheia às máquinas e aos animais. A garoto está na linguagem, porém, nada
obstante, tem ser capturada por ela. A conquista não é total - a linguagem arma circuitos neurônicos, mas não
transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação lacaniana.
Assim, há um resto de apanha que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala, entrecruzadas
sob maneira de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma intervalo distintivo entre a dimensão
semiótica e a semiologia, do qual deslocamento recorta

no horizonte um detalhe de fuga por onde se perde a infância, não sem deixar seu traço infantil sob método do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da sublimidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se pode “ter” uma puerícia no après coup enquanto meretriz, desta forma, quando não se é mais
infans 11. A infância é efeito da esbulho operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito,
onde o sujeito enquanto desejante é uma fácil realidade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado a
forma costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na garoto, também lembro da aguda
reflexão de Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, do mesmo modo que esta é origem da
infância ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a insistente questão: tal e como se transmite a linguagem?

Pois, simplesmente, como uma fala privado.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando usado de modo distraída,
faz também às vezes dessa árvore que não deixa vermos o bosque. Se por transmissão se compreende a
passagem material de algo de um lado a outro, logo, a linguagem não se transmite - não “passa” - de um adulto a
uma garoto.

No varão há uma diferença entre a predisposição biológica à linguagem e o fato de dirigir-se a falar no interior de
uma língua. O fato de estar pronto para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra. Porém,
essa predisposição se perde, caso a gaiato não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da flexibilidade
cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma justaposição
da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no mama mesmo da
linguagem. A linguagem humana possibilita a ressonância entre a natureza e a cultura e, deste modo, a produção
de algo novo – o exposição. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal à proporção que um outro lhe endereça a palavra e, dessa maneira, estende as fronteiras
de um universo aberto. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou comunicação
de uma informação. Se conquanto sonhamos meditar em esses termos, vamos poder dizer que a garoto tão
somente recebe uma espécie de mensagem negativa: “lá fora” possui “ algo ” que reclama de uma produção para,
desta forma, as duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A garoto
acerta por eventualidade e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem descobrir - a razão para o sucesso. Assim,
tece-se uma e outra vez o descobrir próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva – isto
é, o descobrir falar13 é um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo mesmo que a faz
uma, pessoal, ou melhor, a sua própria equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao impraticável de sua formatação e, desta
maneira, aquilo que desculpa a ressonância entre esses 2 sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um
lado, a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e mutuamente. Que o
digam as línguas mortas! Assim sendo, a fala está em causa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma
língua qualquer. E lógico, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os
participantes de uma corrida de revezamento.

Como asseverava Saussure, a língua é um produto social. é desse modo que ela reclama da transmissão. Já, a
linguagem é uma faculdade, adequava o professor genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima quesito
de possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem organico?
é aquilo que gostamos na psicanálise de chamar função. Em suma, estou falando da função significante. Aquela
função que entranha a possibilidade de um significante representar um sujeito para um outro significante. Ela é
precisa enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elevar um signo à profundeza de uma palavra, de um dom, porque a formatação prévia da fala dos seres
de carne e osso faz, bem, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, desta maneira, retira do Outro -
seja o parental, seja o professoral - que endereça a vocábulo a seu fruto ou a seu discípulo, todas as suas
“pequenas fraquezas”, conforme a expressão utilizada por Freud, quando lembrara, na sua saudação, da
personalidade dos mestres.

Porque muito, o experimento só suplente para filhos e netinhos 2 funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, algo dissemelhante da aquisição de um lugar de enunciação no interno do
plaino da palavra e da linguagem, ou se preferirmos, da aquisição de um lugar para se anunciar, uma e outra vez,
a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso teso de roer que se chama castração.

De outra forma, para os candidatos a professores, a formação de professores à intervalo (de/dos professores)
também suplente os mesmos destinos: ou a modorra mais ou menos muda, ou a mimética verborragia televisiva –
alimentação nosso de qualquer dia analfabeto.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro instante as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da local de
ensino ; como o educando se sente durante as aulas; a forma de ensinar ideal para o crescimento da
aprendizagem; caso o educando fosse o professor como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino.
Num segundo instante, apresentam-se as abordagens teóricas de pequeno número de autores sobre o
concepção, a função e o papel da escola e dos educadores em relação ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a escola representa o lugar certo para aprender e adquirir conhecimentos,
para outros ela representa o porvir, quando os sonhos podem ser realizados. Aliás, a local de ensino também
representa uma instrumento indispensável para o mercado de trabalho, assim um planeta de capacidade para a
conquista da cidadania. Importante é destacar que a local de ensino também representa o princípio da vida.

A maioria dos educandos sente-se bastante muito quando há silêncio na sala de lição. Outros ficam com vontade
de ir embora e sentem-se prejudicados, porque não conseguem distinguir as explicações dos conteúdos. Outros
se sentem privilegiados e felizes por estarem na escola aprendendo, ou seja, sentem-se como uma gaiato
querendo aprender.
Para os educandos, a maneira ideal de ensinar seria o mestre perguntar se existem dúvidas sobre um determinado
conteúdo, igualmente conceder uma boa explicação da material. Destaca-se também a necessidade de uma aula
mas organizada e colaborativa com alguém que ao mesmo tempo quando ensine adote regras. Outro fator
relevante está relacionado com falta do professor ter postura e seriedade nas suas aulas. Para poucos educandos,
as aulas devem ser mais ativas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Sobre à troca de posição, desta forma, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mais
divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos, as suas
aulas seriam explicativas e com mas orientações. Para eles os trabalhos em grupos seriam fundamentais para a
avaliação. Outros educandos destacam que seriam rígidos para manter o reverência necessário em sala de aula.

A local de ensino na concepção dos educandos deveria ser um lugar de respeito, de cooperação e sem
preconceitos. Eles percebem a escola apenas como um lugar de ensino, com professores mais capacitados para
desempenhar o seu papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da escola na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na escola, já trazem consigo testes para toda a vida e de suas vivencias. Para eles, o
mundo da vida já existe, porém necessitam a todo o momento reconstruir cotidianamente seus conhecimentos
por intermédio das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as experiências de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela escola,
porque instrução é todo o processo que contribui para a treinamento da personalidade e a integração do sujeito
na sociedade. E, repensá-la a todo o momento é a principal tarefa do professor consciente da realidade do seu
contexto social, econômico, político e artístico. é interrogar-se continuamente à procura de respostas adequadas
para a provável transformação da verdade.

Sabemos que tanto as pequenos, quanto os jovens e adultos trazem para a escola uma série de testes e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela escola e pelos
educadores. Este é papel da local de ensino enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do descobrir, ressignificar os conhecimentos e testes de vida de seus educandos relacionando-os
com os conceitos oferecidos pelas diferentes ciências.

é a dimensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
local de ensino. Desta forma, é provável verificar que Redin (2002), caracteriza a escola na frente de às mudanças
histórico-sociais com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não
conseguem ser garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas precedentes, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de planeta Monografias e na forma de atuação nos circuito que o
homem ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o planeta e as pessoas estão em estável evolução e isso lhes causa certa inquietação, muitas vezes
incompreendidas pela sociedade. De forma, sentem a necessidade de redimensionar a consciência de si e do
mundo. Então, não cabem mais no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.
Quando falo da necessidade de redimensionar a consciência de si e do mundo, significa atribuir sentido ao fazer
pedagógico, através do que, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico
e sem se tornar unicamente em mero discurso. Nesse vista, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um desafio para o espaço da educação repensar a sua prática, o seu agir didático \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer educativo criativo, consideração a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o autor cabe a local de
ensino \" restituir -nos o direito de soltar nosso imaginário e encetar a raciocinar lúdica e prazenteiramente \",
desta forma, redescobrir na educação fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino \" tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar
para a modalidade da puerícia e da juventude\". Com intenção de isso aconteça realmente, faz-se necessário uma
tomada de consciência por secção de educadores no sentido de instaurar na escola a alegria e o prazer de
trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de aula.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A instrução deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
somente assimilar repetidamente a verdade como particularmente, ressignificar, propor e apresentar novas
perspectivas de versão e análise da verdade e, nesse sentido, faz-se necessário apreender a questão do próprio
sentido do fazer didático, assim, a prática docente.

Sabe-se que, o mestre é um articulador de sentidos, através do trabalho didático com os múltiplos saberes ajuda
as novas gerações a atribuírem novos significados ao planeta quando residem, caso perda o sentido do seu
próprio trabalho didático, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de aula temos contribuições teóricas valiosas da espaço
da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre outras. Tomando como um exemplo, a Sociologia da Instrução procura
estudar o homem e suas formas de organização e relação social, bem como os momentos históricos da veras
científico, política, social e econômica.

é possível examinar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de mestre enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no gesto, no espelho daquela mestra ou mestre cujo
guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a consentir que a prática docente e os saberes de
treinamento legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a importância da reflexão crítica que o professor deve ter com relação a sua
prática docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à quesito de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o professor enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de aula \"não se limita a transmitir saberes, porém
a situação de interação com os alunos inerentes a este ambiente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de modo
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de lição. Para este autor, \"o ensino se desenvolve num contexto
constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no saber -fazer pessoal e profissional validados pelo
trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta instrução que \"torna possível a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo conjunto que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos sobre aos
princípios de camaradagem. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina.
Por consequência, \"A missão propriamente místico da ensino : ensinar a compreensão entre as pessoas como
exigência e garantia da companheirismo intelectual e moral da humanidade\".

A educação, nesse paisagem, especialmente a formal, deve ter como objetivo, democratizar o conhecimento
escolar, assim, produzir espaços para a formação de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de Dissertação de
Mestrado tal modo que ofereça aos seus educandos patrimônio não apenas para sobreviver, porém para
sobreviver muito e melhor no desfrute de riqueza culturais que hoje em dia são privilégios de uma pequena
minoria de cidadãos.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A local de ensino, sem questionamento é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na
relação e na reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o
conhecimento seja contextualizado histórica e politicamente. Isso quer dizer que não se pode falar de escola sem
considerar o fazer instrutivo como um elemento fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis
rompimentos de velhos paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), a forma como os educadores desenvolvem seu fazer instrutivo, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão pois \"As características da educação de nossa estação, coerentes com
a formação de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
elaboração de um projeto, interação social, coletividade, flexibilidade, criatividade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A instrução pode ser melhora somente quando o professor
entender que a tarefa da escola é desenvolver no aluno a habilidade de aprender e se tornar um filósofo
autônomo\". A lascar disso, a autora questiona sobre o horizonte da instrução ante tantas mudanças e incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é impraticável negar que uma das reclamações dos
alunos está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por muito tempo o professor e com a distância entre
o teor das aulas e a vida.
Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a aula continua preponderantemente oral e escrita, com pitadas de audiovisuais.
Não se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a novidade, a mudança, porém a embalagem é a
mesma\". Isso nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mas multíplice, porque o mundo
e a sociedade exigem de homens e mulheres competências e habilidades precisas para mantê-los com uma vida
digna, com qualidade e sustentabilidade planetária.

Desta maneira, a local de ensino constitui num espaço que precisa de ação com intenção de o verdadeiro
aprendizado aconteça. Estágio que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas
perspectivas de tradução e análise da realidade social, como escutar o real sentido do fazer pedagógico como
forma de compromisso humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma nascente e múltiplas leituras sobre a educação no início do século XX,
organizado por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado há pouco e reúne cinco
textos de estudiosos do Conjunto de Estudos e Pesquisas em História da Ensino da UFMG, gerados mormente
para criar a reflexão apresentada na obra. Os episódios são diferentes abordagens sobre o mesmo objeto, o
Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no torrão da História da Ensino, pois possibilitam surdir
detalhes das tensões presentes no polêmica didático. A prelo instrutivo foi produzida de modo mas intensa a
arrebentar da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de formação para os professores,
considerando a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa instrutivo amplia sua
abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, porque era uma publicação do Conjunto Escolar de Lavras,
inaugurado no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso
compunha-se de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os
textos apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e pequeno número de tinham caráter
informativo. Observa-se que o impresso circulou em variados locais do município e do estado, o que indica ampla
divulgação das ideias lá publicadas.

A termo de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a análise do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um ledor característico, o teor das temáticas abordadas e, por último, as estratégias discursivas
utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o conteúdo do Boletim de acordo com as três abordagens
destacadas, para posteriormente estabelecerem uma tradução dessa categorização. Sob inspiração de Umberto
Eco buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino e inserido
no planeta da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento (caríssimos,
prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Conjunto Escolar recebe o maior prol, do
mesmo modo que seu diretor. Na construção discursiva, ou nas recursos discursivas adotadas pelo impresso,
percebem-se a valorização de Firmino Costa e o proeminência às atividades por ele desenvolvidas em vantagem
do Conjunto. Firmino Costa procura convencer o lente de que está colaborando para o triunfo da reforma da
instrução no estado, e que os grupos escolares são uma opção moderna e como o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e procurando identificar o que constitui o bem existir
no Conjunto Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Moreno indicam que parecido surdir a
valorização da instrução na cidade. Acompanhando as preocupações da época, Firmino Costa anuncia o bom
trato da saúde e o incitação a bons hábitos de higiene como propriedade positiva da escola. Tal ênfase poderia
estar relacionada à preocupação da local de ensino em promover uma imagem moderna e atual, e diversos
artigos tratam desse tema no Boletim Vida Escolar. Pode -se induzir que a propaganda dessa particularidade no
veículo do Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da época.

Além disso, o Conjunto Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma conferência entre a velha e a novidade
instrução, e chama a atenção para várias qualidades dessa novidade local de ensino : deve ser polida, pugna,
carinhosa, animada, atraente e prática. Pela estudo de tais afirmações deve -se concluir que o Grupo Escolar
integra a modernidade urbana como instituição educacional adequada à urbanização do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume peculiaridades de civilidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, pois os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica da
civilidade. A urgência de produção de uma matriz urbana de maneiras social está atrelada ao desenvolvimento
das cidades. A autora afirma que a local de ensino sempre foi parte da história das cidades, e que o crescimento
destas torna necessário reorganizar a vida social.

Considerando a premência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" local de
ensino estatal pública se desenvolve como fator de mudança da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do
Conjunto Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversas mudanças, até mesmo nas
relações entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no ambiente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
mormente entre adulto e garoto, com destaque para o papel relevante da mãe como encarregado pelo cuidado
da criança. Enfim, são muitos movimentos que indicam um novo trato do indivíduo e uma atenção à constituição
de suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo indivíduo sociável, conforme os tempos de
civilidade.

é interessante que o repertório educativo de Firmino Costa foi construído com base nas convicções circulantes em
um espaço de ambiência educacional, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Fruto.

Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às convicções por este defendidas,
dentre as quais destacam-se a resguardo do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a
valorização da criança e das relações estabelecidas no interno do Grupo Escolar, enfim, diversos questões que se
relacionavam com o período e anunciavam o seu repertório instrutivo.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do câmara municipal. Do meio de os temas educativos, o ensino
profissional é o que mas povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia preponderante era de que a ensino
deveria aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o
impecilho da instrução do povo.

A ideia de que a local de ensino deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a lucrar espaço no século
XIX, via escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
vários outros estados do país. Com o processo de industrialização, na virada do século XIX para o XX, ocorre um
movimento de geração de escolas profissionais que visava obter os trabalhadores livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública vernáculo em 1906, e um ano depois já se
percebem nas páginas do Boletim Vida Escolar métodos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a
importância do trabalho e da escola. Neste caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de convencer
as famílias a manterem os filhos na local de ensino, pois os índices de evasão eram incrivelmente altos no período.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na local de ensino primária se relaciona
à teoria da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba correto proeminência no ensino
técnico para as classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : \"nunca é demais saber
um ofício\", asseverava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre vários aspectos do processo de implementação
e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro ainda agora -lançado que
analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, secção importante da história da escolarização no Brasil,
considerando que a geração dos grupos escolares, no início do século XX, marca a extensão e a complexificação
da estrutura da local de ensino pública brasileira.

Declarar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de pequenos e adolescentes parecido óbvio,
embora pesquisa americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha disposto essa certeza em xeque [um
resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por exemplo
acompanhando o responsabilidade de moradia ou comparecendo a reuniões da escola, tenham um desempenho
melhor. Ao invés de, em pequeno número de casos, os resultados podem até deteriorar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Nada disso, a própria busca mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem enviar aos filhos o montante da local
de ensino e do estudo.

O que tudo isso deve nos dizer, no contexto da ensino brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta diversos aspectos socioculturais. Em pequeno número de países, por
exemplo, uma secção significativa das famílias têm boa formação acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino
superior, têm vida artístico variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em vivenda. Neste
caso, se bem os pais não se envolvam diretamente nas trabalhos escolares, o envolvente doméstico já
complementa e amplia o trabalho da local de ensino.

No caso de vários alunos brasileiros, em correspondência, a local de ensino ainda é o principal lugar para
organizar conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Aliás, enquanto em outros países a escola
funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só tem quatro horas. Os pais devem, assim, ampliar as
oportunidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.

Nesse sentido, o obrigação de casa cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos pesquisadores
Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores
têm a prática de passar deveres de vivenda alcançam resultados expressivamente mais altos do que aqueles cujos
professores não passam trabalhos [a pesquisa está disponível aqui].

Na instrução de hoje, o dever de moradia tem funções didáticas relevantes: deve substanciar a aprendizagem de
um teor, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula seguinte, auxiliar a criar o
hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem prometer que este seja realizado diariamente e
que a menino assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra tributo provável dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que deveriam.
Conhecer o Ideb da local de ensino dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos
necessários para enaltecer a qualidade do nosso sistema instrutivo.

Cabe à escola, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu trabalho.

Por ex, os pais atrapalham quando fazem o obrigação pelo filho, exigem que este decore os conteúdos para
“tomar a lição ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não ficar em restauração ”. Essa
didática não funciona.

Mas os pais ajudam, e bastante, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em descobrir como
foram as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a importância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem seu opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, porém também
no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é dissemelhante. A escola
não é a mesma de anos atrás, porém uma coisa nunca muda: a relevância da participação dos pais na vida escolar
dos filhos. E como eles devem se ajustar a tantas mudanças?

Especialistas abonam que secção dessa resposta deve ser entregue pela própria local de ensino. Segundo o
psicopedagogo Eugênio Cunha, para que a família tenha como participar e contribuir, é fundamental que a
coordenação pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala
de aula.

Cunha destaca que muitos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em algumas instituições de ensino presentemente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles sentem falta
daquele teor que vem para casa, daquele livro referto de duvidas e respostas, de um caderno muito escrito. Isso
são resquícios de metodologias de um ensino velho, assim sendo é preciso que as escolas esclareçam essas
novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Província Federal (Aspa- DF), aponta que
seguir essas mudanças é um desafio para as famílias, singularmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Realmente, os tempos mudaram. A gente só consegue seguir os filhos até um correto quesito. Temos
dificuldades. Também, muitos pais perceberem essa alteração no conduta dos filhos. Vejo, ainda, que a tecnologia
está ganhando qualquer vez mais espaço na sala de aula. Enquanto o professor fala lá na frente, os alunos já estão
pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da tecnologia em interesse da ensino já chegaram à sala de lição da
aulista Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly conclui de concluir o 7° ano e traz em
sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de apurar e apresentar as informações
para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando
estava na local de ensino. “Os alunos, hoje em dia, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa bastante
mas rápido do que eu quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido bastante além do ensinar lusitano e matemática. “Eu
percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, porém
também no caráter dela”, enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em moradia, para potencializar as
habilidades da filha. Ela diz que ajuda a juvenil nos trabalhos e chega até a conceder algumas sugestões de como
fazer, porém que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por
ex, achei interessante ela optar apurar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade despertou uma
curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles buscam não só nos
livros, mas em vídeos nas redes sociais, em filmes. Já a ajudei em trabalhos com matérias que eu vi nos jornais.
Acho isso bastante lítico. Quanto mas conhecimento ela reunir, melhor”.

O doutor em educação Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Meio de Estudos e Pesquisas em
Ensino, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma participação e
compreensão de todas e cada uma das famílias. Ele assegura que qualquer caso deve ser tratado de modo
diferente, olhando o contexto social e a experiência escolar de qualquer um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maioria dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta
auxiliar, mas que nem todos conseguem acompanhá-los. “Não é só com um universo de tecnologias e conteúdos
novos, porém um encolhimento, outras necessidades mas essenciais. Existe uma espécie de intervalo entre o
mundo cultural da família e o mundo educacional da escola, e eles precisam ser aproximados”, alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação escola e família precisa ser fortalecida diariamente, de forma que os pais possam
contribuir efetivamente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Permanecer por dentro da rotina do trabalho que
é feito em sala de lição, das pesquisa que são feitas em vivenda, além dos projetos em que o lecionando precisa
transportar a família para a escola. Existem diversas atividades durante o ano que podem ajudar nessa relação”,
aconselha.

“A local de ensino tem mando e autonomia para determinar o caminho didático acompanhar com os alunos, mas
é evidente que as sugestões dos pais são constantemente muito -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Afinal, é a educação dos filhos que está
em jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso calcular se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo o objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, no entanto, devem ser feitas
de com cautela, de forma a ajudar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser continuamente
uma parceria, mas a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A escola possui domínio e
autonomia para determinar o caminho pedagógico próximo com os alunos, mas é evidente que as sugestões dos
pais são sempre muito -vindas”, afirma. Cunha adverte que o problema é que muitas vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há desvantagens com os filhos.

No ano passado, a filha de Janaina esteve com desvantagens em matemática, porém, por saber a local de ensino e
a própria filha, a mãe logo viu que o problema não estava com o professor. “ Quando percebi a complexidade
dela, tratei logo de procurar um reforço e, de forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do fruto, ele consegue conferir melhor se ele está
conseguindo cumprir as metas e as diretrizes da escola, assim como se está sendo ativo nas aulas. Dessa maneira,
é bem mas simples identificar onde está o impecilho quando as coisas não vão bem.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter cuidado ao querer questionar o professor. Para ele, há
pais que passam dos limites na hora de pensar sobre as decisões da local de ensino, chegando a desejar
descaracterizar os projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo possui limite. A gente tem que saber
o que é importante e fundamental ser moldado e aquilo que deve terminar destruindo um projeto educativo. A
participação dos pais é muito bem -vinda, a partir de que seja uma participação equilibrada e organizada”,
observa.
Segundo Batista, do Cenpec, uma indicação para descobrir quando intervir é examinar se a instituição de ensino
está conseguindo executar a função dela. Ele explica que a escola tem três finalidades: o desenvolvimento pessoal;
a formação cidadã; e a treinamento para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
mundo do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção laborativo é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à local de ensino e à família, vem
sendo apontada como um dos condicionantes da inserção no mundo adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nossa nação, mormente para aqueles que necessitam trabalhar para ajudar no sustento da
família (Camarano, Tese de Doutorado

2004). No atual contexto brasiliano, tal processo ganha relevância especial, porque diversas pesquisas
demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui importante referência para os jovens com
mais de 15 anos, altivamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, simultaneamente, mas os
interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Fundação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma risca, o
trabalho é indicado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os pesquisadores, no entanto, questionam se o trabalho exercido na juvenilidade representa um risco ou uma

oportunidade para o desenvolvimento. Pequeno número de autores sugerem que o trabalho representa um fator
de risco, sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o descuramento escolar por parte dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, no entanto, indicam que o
trabalho não constitui intrinsecamente um risco, porque deve propiciar a permanência do adolescente na escola e
aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições quando ocorre. Quando as condições são
favoráveis, o trabalho deve fomentar o desenvolvimento do adolescente (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
laboral deve trazer para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos, sugerem que o
trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mas de 20 horas semanais – interfere na qualidade do aproveitamento
escolar e deve proporcionar o abandono da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al. (2004)
corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo pode ser
fisicamente penoso na juvenilidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando contrapeso emocional.

Outras pesquisas, conquanto, demonstram que o trabalho na adolescência, mormente nos anos finais da
escolarização, pode transportar melhoras ao aproveitamento escolar. Nessa linha se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Novidade
York. Seus resultados sugerem que a inserção laboral pode motivar os adolescentes a permanecerem na escola e
a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laboral se evidencia melhor quando os jovens contam
com base e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os adolescentes de
classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as experiências de trabalho não são vividas de maneira homogênea
por todos os adolescentes. Nada disso, tais processos apresentam diferentes características e níveis de
complexidade. Os estudiosos argumentam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto características individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
em que a atividade trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a necessidade de compreender as percepções dos
adolescentes acerca de suas testes de inserção trabalhista.

A revisão da literatura sobre a inserção laborativo na adolescência sugere também que, ao lado da escola, da
família e do grupo de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com
papel fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na formação da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições quando ocorre, o trabalho deve facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de maneira ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na mocidade é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
adolescência tendem a desconsiderar a diversidade dos aspectos relacionados com o trabalho adolescente. As
ensaios de inserção trabalhista permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela
pesquisa acadêmica. Faz-se necessário, desta maneira, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite entender
melhor tanto os contextos e as condições em que o trabalho dos adolescente brasileiros deve ocorrer quanto as
percepções e os significados que os jovens constroem a respeito de da relação entre trabalho e escola em
contextos diferenciados. O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e
os significados que os adolescentes aprendizes constroem sobre suas experiências de transição para o mundo do
trabalho.

Escola e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a forma das oportunidades dadas aos jovens no
país, mormente no que se refere aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e profissional. No
Brasil, as questões ligadas à instrução e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que abandonam ao
escopo do presente estudo. Entretanto, é importante meditar sobre número reduzido de aspectos presentes em
ambas as dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção laborativo na adolescência acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no contextura econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira por
norma geral, tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem
para aprofundar as desigualdades socio-econômicas, restringindo as oportunidades oferecidas às camadas mas
desfavorecidas da população, principalmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006;
Sposito, 2005). O processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em
geral e, mas exclusivamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A ensino, todavia, é cada vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinheiro, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Especialmente o nível médio de ensino asemelhava a
funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias
de baixa renda (Soares, Roble, & Kipnis, 2003). Nada obstante, ainda que o Brasil ter avançado bastante nos
últimos 10 anos com relação ao acesso ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maioria dos
jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor
frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mas grave na área Nordeste, onde 60% dos adolescentes de
15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto somente 20% cursam no ensino médio. Dos que frequentam
o ensino médio, mais da metade o faz no vez noturno, e extensa secção na tipo de supletivo. Além disso, um
ressaltado interino de adolescentes nessa fita etária está fora da escola (são quase 20% na área Nordeste). Em
relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mas sátira, pois uma parcela significativa (371%) está fora
da escola sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Com relação ao ensino superior, tão somente uma
parcela mínima dos jovens possui acesso a esse nível educacional (92% em todo o Brasil e 47% no Nordeste).

Estudiosos salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares, e
envolvem tanto complicações internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal
remunerados, estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e.
pobreza, nível de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa faixa etária. Conforme sinaliza o responsável, a local de ensino
brasileira ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas,
priorizando a dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das experiências e das necessidades dos jovens.
Por não acomodar suas demandas, a escola finaliza por excluí-los ou desmotivá-los.

No contexto da instrução, assim sendo, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
ausência de oportunidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na conquista do seu passaporte para o mercado de trabalho. De outro modo, as transformações que
vêm ocorrendo no torrão do trabalho, mormente o surgimento de novas tecnologias e modelos organizacionais
bem como o aparecimento e o desaparecimento de algumas ocupações, vêm produzindo uma redução dos
empregos no setor da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do
prolongamento no desemprego estrutural.

Como Pochmann, a combinação desses processos termina por transformar os jovens em um dos segmentos mas
vulneráveis na procura pelo trabalho, permanecendo eles mas tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mais grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Conquanto, embora
as oportunidades sejam escassas e o aproximação ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão qualquer
vez mais à procura de empregos, compondo mais ou menos 26% da população economicamente ativa do País (
Fundação Perseu Abramo, 2005).

No contextura do macrocontexto, portanto, as dimensões da instrução e do mercado de trabalho configuram

circuito permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
fabricando sérios obstáculos à inserção trabalhista dos jovens, mormente aqueles de baixa renda. Diante de tais
circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que se sobrepõem
no universo de aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas conforme o instante e as
condições vividas. Presentemente, conquanto, pouco se sabe sobre a forma como os jovens vivenciam tais
processos.

A arrebentar dessas considerações, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes na realidade
brasileira têm impacto marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Apesar disso, ainda são escassas
as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a forma
como os jovens percebem e dão significado às suas testes, negociam suas possibilidades no cotidiano, enfrentam
o desemprego e a falta de oportunidades de trabalho. Torna-se necessário, portanto, desenvolver pesquisas
voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o mundo do trabalho a partir de uma perspectiva
sistêmica que ligeiro em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a maneira como os jovens interpretam
suas ensaios e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos dessa natureza,
focando principalmente as testes dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de inserção laboral,
como os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um entendimento mais profundo dessas
questões.

Nessa risco, o presente estudo buscou pesquisar as testes de transição para o trabalho de jovens moradores da
periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com peculiar ênfase nas relações entre o
trabalho e a local de ensino. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi considerada um
protótipo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos diversos contextos em que se
inserem os adolescentes recursos humanos, enfocando principalmente as interações entre as dimensões da local
de ensino e do trabalho. Essa perspectiva é relevante, pois ressalta receita como os jovens interpretam e atribuem
sentidos a suas testes e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A arrebentar dessa perspectiva, portanto,
o presente estudo considera que local de ensino e trabalho são dimensões que se complementam no universo de
vivência do juvenil trabalhador.