3 x 4: Retratos da vida à margem de um rio

Juliana Maria de Siqueira

Programa Pedagogia da Imagem do Museu da Imagem e do Som de Campinas
(MIS)

Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir as concepções que

orientam o programa educativo do Museu da Imagem e do Som de Campinas
denominado Pedagogia da Imagem, evidenciadas por meio do processo de criação
de um de seus produtos, o vídeo de curta duração 3 x 4: Retratos da vida à margem
de um rio.
Pedagogia da Imagem, nome inicialmente dado a atividades educativas
pontuais realizadas pelo MIS, ligadas à leitura crítica da mídia, começou a
estruturar-se como um programa a partir do ano de 2005. Após peregrinar por vários
edifícios, o Museu havia sido, finalmente, instalado em sua sede definitiva, o Palácio
dos Azulejos1, e conquistado, no ano anterior, uma estrutura permanente e
adequada para a exposição de seu acervo. A equipe percebeu que deveria investir,
então, no desenvolvimento de um relacionamento consistente com seu público por
meio da ação cultural educativa. Era hora de pensar em programas de longa
duração, que congregassem os esforços e os conhecimentos existentes e
mantivessem coerência com as características do MIS.
A vocação do Museu, historicamente, revelava-se no diálogo com as camadas
populares e no esforço de difundir e democratizar o acesso aos bens culturais
ligados ao audiovisual. De fato, desde a sua fundação, o MIS promovia atividades
como o cinema itinerante nas escolas da periferia de Campinas, o registro
videográfico de acontecimentos protagonizados por organizações populares, a
realização de teledebates2 em centros comunitários, escolas e sindicatos, além de
orientações, oficinas, cursos e sessões de cinema gratuitas, entre outras, em sua
sede.
O desafio presente era (e ainda é) consolidar o MIS como um espaço
significativo para a população de Campinas: um museu que não apenas preservasse
e divulgasse acervos em audiovisual, mas no qual a relação com a história local
pudesse ser compreendida e reinterpretada por uma população de origens tão
diversificadas e com vínculos ainda recentes como a que constitui esta metrópole.
Com as discussões coletivas, tornou-se claro para a equipe que o programa de ação
cultural educativa do MIS deveria estruturar-se de maneira a ir ao seu encontro e
favorecer a apropriação das tecnologias e das linguagens audiovisuais pelos sujeitos
que buscam inserir-se social, histórica e culturalmente na dinâmica da cidade.

1
O Palácio dos Azulejos é um edifício histórico, tombado pelo Patrimônio Histórico Municipal e
Estadual, formado pela junção de dois sobrados contíguos, na Rua Regente Feijó, 859. Em 2004 o
prédio foi restaurado e nele inaugurou-se a exposição de longa duração do acervo do MIS.
2
O teledebate é uma atividade que consistem em promover o debate a partir da exibição de um vídeo
de aproximadamente 20 minutos, editado com trechos da programação televisiva.
 Vivenciando uma realidade marcada por profundas desigualdades
socioeconômicas, a população de Campinas sofre inúmeras violências, dentre elas o
desenraizamento cultural resultante de processos migratórios intensos e recentes, a
desvalorização das identidades dos migrantes empobrecidos, a negação de sua
imagem e sua origem, o apagamento simbólico de seu protagonismo na história.
Diante desse cenário, não cabe a um museu instalado em um “palácio” reverenciar
um passado mitificado e estático de sinhás e barões de café, mas promover a
reflexão sobre os processos sócio-históricos por meio dos quais a vida na cidade se
produz e se transforma.
Queremos, antes de tudo, contribuir para que o audiovisual seja um veículo
para a expressão das diferentes identidades sócio-culturais existentes, para a
promoção do respeito e da solidariedade entre elas, para a manutenção das
diversidades, para o diálogo entre os múltiplos desejos, sonhos, projetos de vida e
visões de mundo. Transformando-se num caldeirão cultural fértil, criativo, de
mestiçagens e hibridações, a cidade poderá (re)humanizar-se e a experiência
coletiva que a toma como palco, readquirir sentido. Sob esse prisma, o museu torna-
se um espaço educativo essencial a partir de onde os sujeitos sociais ensaiam a
construção de um novo mundo: na busca de soluções para o convívio entre os
diferentes/ antagônicos, na expressão dos silenciados, na libertação dos oprimidos.
Com esse horizonte adiante, estruturamos o programa Pedagogia da Imagem
de modo a contemplar as atividades educativas do MIS, destinadas a:
a) discutir e incentivar a democratização do uso dos meios de comunicação e
informação;
b) difundir a “educação para os meios”, “educação para a comunicação” e
“alfabetização audiovisual”;
c) fomentar a apropriação das linguagens audiovisuais pelos setores populares;
d) promover a apropriação dos acervos históricos audiovisuais pelo público;
e) promover a visibilidade, a expressão e a participação de comunidades das
periferias por meio do uso do audiovisual;
f) incentivar a formação e a gestão de ecossistemas comunicativos abertos e
dialógicos nos diversos espaços educativos públicos e populares;
g) promover investigação e debate científicos sobre consumo cultural, a
recepção midiática e a produção audiovisual de caráter popular, dentre os
públicos atendidos.
Os projetos em desenvolvimento no ano de 2007 englobam: Circuito MIS de
Cinema (exibição e debate de filmes, com a programação organizada conjuntamente
com o público), curso Pedagogia da Imagem (formação continuada de professores
da rede municipal), gestão comunicativa em espaços educativos (projetos
institucionais construídos conjuntamente com escolas Municipais), oficinas
populares de fotografia e vídeo, extroversão da ação educativa (oficinas, palestras,
exibições e debates em espaços educativos populares da periferia), além da
pesquisa acadêmica e comunicação científica dos projetos implementados.
Assim, o programa Pedagogia da Imagem vem-se consolidando, a partir de
atividades práticas, calcando-se na experiência e nos conhecimentos produzidos ao
longo da história da instituição, nas contribuições subjetivas dos agentes que
participam dessa construção, na formação de parcerias com outros espaços
educativos e, não menos importante, num esforço de reflexão e produção teórica
que conjuga todas as nossas ações em verdadeira práxis.
Para nós, a ação cultural educativa do MIS, entendida em sua natureza
comunicativa, é um objeto transdisciplinar complexo e multidimensional. Nascido da
ação concreta, na realidade não-limitada pelas fronteiras acadêmicas, esse objeto
requer instrumentos de diversos campos na busca de sua inteligibilidade: a
Museologia, a Educação, a Comunicação, as Ciências Sociais, sem falar da História,
da Arte e da Estética, dentre outros possíveis. Nossas principais referências são os
estudos do ICOM (Conselho Internacional de Museus), a pedagogia dialógica de
Paulo Freire, os estudos das mediações comunicacionais de Jesús Martín-Barbero,
os estudos culturais da Escola de Birmingham e das hibridações e mestiçagens
culturais latino-americanas de Néstor García Canclini, os estudos de recepção
cinematográfica de Tomás Gutierrez Alea e a proposta Educomunicativa do Núcleo
de Comunicação e Educação da ECA-USP, para citar os principais.

Desafios epistemológicos para a ação educativa

A natureza transdisciplinar da ação educativa no MIS implica um desafio
epistemológico que consiste na necessidade de buscar e integrar novas referências
teóricas e metodológicas capazes de lidar com a realidade global, acelerada e
múltipla que cerca o museu e de superar a fragmentação do conhecimento nas
disciplinas tradicionais às quais recorremos. O ponto de partida para enfrentá-la é a
eleição de um novo ponto de vista, externo às disciplinas, que retorne à concretude
dos fenômenos para reconhecer, neles, seus modos de inter-relação.Não se trata de
eliminar tudo o que já foi produzido até agora pelas ciências tradicionais, abolir os
recortes disciplinares e muito menos tentar somar ou sobrepor as visões parciais de
cada campo preexistente, mas de integrar esses saberes num novo quadro,
multidimensional.
Os fenômenos no nosso campo de intervenção e de estudos são produzidos
pela ação concreta individual e coletiva e estão, ao mesmo tempo, profundamente
vinculados às condições sociais, políticas, econômicas e culturais mais amplas. A
tarefa que devemos empreender, pois, para o seu desenvolvimento é a de traduzir
essa compreensão numa construção teórica e metodológica ao mesmo tempo
criativa e rigorosa, que cumpra os seguintes requisitos:
a) reconhecer o papel ativo dos sujeitos nos processos comunicativo e
educativo, compreendendo que sua ação contribui para a produção de
significação, visibilidade, legitimidade, modos de participação e configuração
dos ecossistemas educomunicativos – e, portanto, centrando a análise na
produção simbólica dos diferentes atores sociais;
b) integrar a ação cultural educativa nos contextos sociais, políticos e culturais,
tomando a ação individual ou coletiva como parte do processo histórico de
disputa pela hegemonia e problematizando criticamente as assimetrias
existentes entre os diferentes atores sociais;
 c) superar a visão fragmentada, linear e parcial das disciplinas com as quais
lidamos, desenvolvendo uma análise integral e dialógica3 desses fenômenos;
d) reafirmar o compromisso ético com a redução das desigualdades, em nome
da construção de espaços de participação e aprendizado horizontais, abertos
às diversidades e verdadeiramente democráticos.
Em redor dessa compreensão, começamos a tecer a proposta de uma nova
atitude em relação aos sujeitos com os quais construímos nossas ações educativas,
aos procedimentos metodológicos e aos seus produtos. À tessitura dessa
epistemologia, fundada na relação sujeito-sujeito, na atuação co-participativa em
direção à produção do conhecimento e no estabelecimento da comunicação
dialógica, vincula-se a questão do pluralismo: o reconhecimento e legitimação dos
saberes produzidos pelos diferentes grupos sociais e a necessária abertura de
espaço para expressão polifônica de suas vozes. Literatura e oratura, saber
científico e saberes locais são fontes de conhecimento e pontos de partida
igualmente válidos e valiosos para os nossos propósitos. Do entendimento da
complexidade do real e da diversidade das fontes de pesquisa museológica surge a
necessidade de uma plurimetodologia – interdisciplinar e flexível – que permita
operar a ruptura epistemológica à medida que o trabalho prático avança.
Essa postura, aberta e avessa aos preconceitos, deve concretizar-se, dentre
outros produtos, na produção audiovisual de caráter documental do MIS. Em lugar
do autoritarismo impositivo4 do processo de criação tradicional, que pré-determina
perguntas e respostas, a sensibilidade na entrevista e na observação permite ao
agente cultural-educativo impregnar-se do tema e reconhecer no ambiente as
abordagens mais relevantes – não aquelas já dadas pelas teorias e roteiros, mas as
oriundas da própria experiência. Unindo rigor e inovação na produção audiovisual,
que também é uma investigação científica sobre a realidade, esse trabalho culmina
numa nova narrativa, criativa e autoral, que areja o discurso museológico e inaugura
outras formas de comunicação com o público. Uma “escrita” cujo estilo nasce do
entendimento da própria natureza do trabalho, um ato emancipatório de
reorganização do caos-real.
Partindo desses pressupostos, o problema da delimitação do campo de
intervenção e pesquisa do Museu coloca-se como prioritário. Sua caracterização já
não pode ser feita pelo traçado de contornos nítidos. Ao contrário, é um enxame de
possibilidades, de fronteiras difusas e móveis, que desafia nossa capacidade de
interpretação. É na eleição de um ponto de vista, isto é, de uma perspectiva
subjetiva (o que não quer dizer individual, mas socialmente construída) que se torna
possível abordá-lo. Entretanto, o ponto de vista eleito não deve sobrepor-se aos
demais, impondo sua vontade de verdade5. É preciso considerar a riqueza da

3
A análise é dialógica no sentido de diálogo, desenvolvido por Paulo Freire, mas também no sentido
concebido por Edgar Morin: de duas ou mais lógicas ligadas em uma unidade, de forma complexa
(complementar, concorrente, antagônica), opondo-se à dialética. MORIN, E. Educação e
complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
4
MEDINA, Cremilda de Araújo. Entrevista: o diálogo possível. 4. ed. São Paulo: Ática, 2004.
5
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 11. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
polifonia, abrindo espaço aos conflitos e articulando versões divergentes que estão
presentes no meio social. A recusa ao fechamento estético do discurso museológico
representa o reconhecimento de que ele é apenas uma das possibilidades, um dos
pontos de vista possíveis – nem melhor nem mais importante que os demais.
Essa ação cultural educativa, que não ignora os sujeitos no processo de
construção do conhecimento, na qual a produção audiovisual, antes de tudo, refere-
se ao modo como a realidade é para os sujeitos6, não pode ser posta em
funcionamento sem o devido questionamento da oportunidade e da responsabilidade
social implicadas no seu processo. Ela deve se perguntar a que serve o saber que
produz, posicionando-se ética e politicamente.

A dimensão ética
Se a produção e a comunicação do conhecimento no espaço museal não são
um exercício isento de engajamento, é preciso explicitar a que compromissos éticos
e políticos nossa proposta se vincula – compromissos esses que nascem de uma
determinada compreensão do contexto social brasileiro e local e de uma visão da
sociedade que se deseja construir.
A presença massiva do audiovisual em nosso cotidiano, assim como a
importância que os processos de produção e circulação de informações assumem,
atualmente, nas mais diferentes esferas sociais, são fatos amplamente
reconhecidos. Sendo inegáveis e irreversíveis os processos que fizeram a
comunicação midiática desempenhar papel de centralidade na organização da
sociedade contemporânea, mostra-se mais útil e produtivo buscar compreender as
novas formas de interação geradas nesse contexto – e como elas afetam as
condições de participação e disputa dos diferentes grupos. Em outras palavras, é
preciso levar em conta que, a partir da introdução dos meios de comunicação de
massa (MCM) e das novas tecnologias da informação em nossa vida diária,
transformam-se os modos de existência, sensibilidade, percepção e aprendizado
dos indivíduos. Em torno dos media, os atores sociais produzem estratégias de
apropriação, organização e utilização mais ou menos efetivas, mais ou menos
emancipatórias, mais ou menos democráticas. Visto que a comunicação constitui
terreno essencial da sociabilidade, a atuação nas experiências coletivas e a própria
conquista da cidadania passam a depender das possibilidades de acesso e dos usos
desenvolvidos por aqueles atores.
Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, faz-se
necessário que as disputas pela hegemonia entre os diferentes atores ocorram em
bases menos assimétricas, também e principalmente, no campo do audiovisual.
Para isso, independentemente das suas inserções sociais e culturais, os indivíduos
devem posicionar-se autonomamente nesse cenário, dispondo das competências
comunicativas requisitadas para compreender as proposições que lhes são feitas via
MCM e elaborar as suas próprias, e de espaço onde possam expressar-se

6
CRUZ, Maria Teresa. A estética da recepção e a crítica da razão impura. Revista de Comunicação e
LInguagens. Lisboa: Centro de Estudos de Comunicação e Linguagens, n. 3, junho de 1986, p. 57-67.
livremente. Seria ingênuo supor que tais competências se desenvolvessem
espontaneamente (sobretudo em função do alto grau de complexidade envolvido
nos processos de produção e circulação das mensagens audiovisuais), ou que os
referidos espaços estivessem automaticamente abertos à participação de todos
(haja vista a concentração da propriedade dos meios de difusão de informações): é
preciso construí-los.
Essa tarefa, que constitui a educação para a comunicação e que também
envolve a criação de espaços ou ecossistemas comunicativos, deve ser
empreendida de maneira organizada e consciente por instituições ou grupos
comprometidos com a transformação social. Dentre outros, o museu é um espaço
com enorme potencial para levar adiante esse projeto. Conjugando aprendizado e
lazer, reflexão e criação artística, memória e invenção, a partir do viés cultural, essa
instituição vai construindo a legitimidade social para fazer a mediação entre as
experiências individuais e a história coletiva e promover a expressão e a convivência
plural que representa o substrato da cidadania participativa. Nesse terreno, pois,
fincamos o compromisso social da nossa ação.

A dimensão política
A dimensão política da ação educativa deriva da compreensão que temos a
respeito da crescente complexidade e das desigualdades que marcam nossa
sociedade. Por um lado, as diferentes esferas em que a vida social se organiza
estão cada vez mais fragmentadas e imbricadas entre si, gerando móveis e múltiplas
possibilidades de identificação para os sujeitos. As fronteiras territoriais, que outrora
demarcavam espaços culturalmente mais ou menos homogêneos, já não são
determinantes para indicar as pertenças dos indivíduos nas sociedades
multiculturais. Novos atores e pautas emergem na cena política, enquanto velhas
formas participativas e instituições representativas são postas em xeque. Por outro
lado, o aprofundamento dos desequilíbrios socioeconômicos tem acirrado os
conflitos e chamado a atenção para a necessidade de reverter os processos
históricos de exclusão e até mesmo rever as posturas que declaravam a extinção de
perspectivas altermundistas.
Para além do aparente caos criado pela justaposição de diferentes modos de
vida e de comunidades que pleiteiam o respeito pelos seus interesses divergentes,
não deveríamos enxergar apenas o risco de esfacelamento da sociedade ou de
perda de relevância da política. Poderíamos, antes, vislumbrar a oportunidade de
invenção de outras formas de política e de novos significados para a democracia.
Estamos, de fato, diante da possibilidade de compreender que a democracia
não necessariamente se realiza pela construção de um projeto único, consensual e
definitivo de sociedade. Em primeiro lugar, a democracia se enriquece e consolida
com o respeito e preservação do pluralismo e com o desenvolvimento da atitude
cooperativa. Em segundo lugar, aceitar que o consenso absoluto é inalcançável nos
coloca numa posição mais realista, de onde podemos reconhecer que toda decisão
gera uma exclusão, e que, conseqüentemente, nos obriga a desenvolver
mecanismos compensatórios ou de correção das injustiças. Abrir mão da imagem de
uma sociedade perfeitamente harmônica e feliz nos faz pôr os pés no chão e
começar a jogar com as infinitas possibilidades de negociação e arranjo dos
interesses divergentes. Finalmente, entender que tais arranjos e consensos são
inevitavelmente provisórios recoloca a política como esfera de permanente invenção,
sujeita às constantes revisões e reconstruções, passível de aperfeiçoamento. Ao
mesmo tempo, evidencia que o principal acordo necessário para o funcionamento da
política é o que regula a utilização dos seus meios, especialmente a visibilidade e a
participação.7
Essa compreensão, contudo, está ainda longe de se tornar realidade. Parece,
além disso, que ela não nasce espontaneamente, mas requerer aprendizado, uma
tomada de consciência ou um ato emancipatório que, conforme a inspiração de
Paulo Freire, faria surgir um novo ser humano, livre, nem oprimido, nem opressor,
mas inteiro e gozando plenamente a vida. O aprendizado de que estamos falando é
o do pluralismo. Seu primeiro passo: desnaturalizar nossa visão de mundo, entender
que nosso ponto de vista é necessariamente limitado. Em seguida: agir não mais
como indivíduos, mas como seres públicos, capazes de cooperar e abrir mão de
interesses pessoais em nome da sustentabilidade da democracia. Mais adiante: lidar
com a permanente instabilidade e o caráter inconcluso dos projetos políticos.
Essa visão não se produz a partir de conceitos, ou do alto. O pluralismo não é
um princípio ao qual devemos racionalmente aderir para, em seguida, praticar. Não
é um projeto utópico, mas uma construção possível e constante, na qual as ações
dão validade às idéias, e não o inverso. Somente agindo solidária e coletivamente
(ou em comunhão) conseguiremos olhar além das impossibilidades e enxergar a
oportunidade de estabelecermos uma democracia fundada numa comunicação
dialógica, realizada em ambientes de aprendizagem abertos e horizontais.
A ação cultural educativa no museu – propomos – pode promover esse
aprendizado por meio da experimentação audiovisual pelo cidadão comum, da
compreensão e apropriação da tecnologia, entendida como um bem cultural, e da
linguagem que permite a produção de sentidos inéditos e poéticos para a realidade
na qual está inserido. O foco de nossas ações não está nas tecnologias utilizadas,
no aprendizado de técnicas de comunicação ou na instrumentalização do cidadão
para a participação num mundo da informação globalizada. Seu ponto principal
envolve uma compreensão da sociedade atual – na qual a capacidade de
comunicação desempenha um papel importante para a visibilidade e legitimidade
dos diferentes grupos e seus anseios – e uma visão do que se deseja construir –
uma democracia plural, onde todos os atores têm iguais condições de se manifestar
e nenhum grupo pode se arvorar mais preparado ou mais legítimo que os demais
para conduzir e narrar o processo histórico segundo seus interesses.
Como proposta plural, não devemos esperar do projeto educomunicativo do
museu o impossível: que gere uma sociedade harmônica, isenta de conflitos e
totalmente livre. Mas podemos trabalhar para construí-lo democraticamente,
defendendo sua abertura para a participação dos cidadãos. Isso coloca dois

7
INNERARITY, Daniel. A transformação da política. Lisboa: Teorema, 2005.
requisitos: que todos tenham autonomia para elaborar suas propostas; e que, uma
vez elaboradas, estas disponham de espaços de visibilidade, cujas regras e
condições de organização sejam construídas colaborativamente. Assim
pretendemos nos relacionar com nossos públicos.

A dimensão cultural
O discurso audiovisual midiático e as novas tecnologias da informação,
colocados no centro das mudanças sociais, propiciam ou intensificam o processo de
surgimento de diferentes “culturas do cotidiano”. Culturas que resultam da
apropriação diferenciada, segundo os diversos grupos e indivíduos, dos sentidos em
circulação, tornando-se matéria-prima para a afirmação de identidades.
Diante da multiplicidade dinâmica das manifestações culturais, da sua
permanente hibridização e reelaboração a partir de intertextualidades – entre o que
pode estar distante no tempo ou no espaço – não faz sentido falar em hierarquias.
Caem as antigas distinções valorativas (preconceituosas) entre a cultura de elite e a
cultura popular, a alta cultura e a cultura “de massa”, o tradicional e o moderno, ou o
“primitivo” e o “civilizado”. Também deixa de ter relevância falar em culturas “puras”,
sentidos autênticos, hábitos imaculados. Quanto mais intensas se tornam as
relações de interdependência entre grupos, regiões ou países, mais densos são os
fluxos culturais e comunicativos, os intercâmbios simbólicos que alimentam
continuamente essa máquina de moto perpétuo que é a criação humana.
Além de não estarem paradas no tempo, as culturas dialogam entre si, levadas
pelas correntes da comunicação – e é justamente por isso que se tornam elemento
importante das práticas democráticas. Porque, ao mergulharmos na experiência viva
do encontro com a alteridade, abalados pela maravilha da descoberta do diferente,
não nos resta alternativa senão renunciar ao etnocentrismo e à limitação do nosso
ponto de vista e reconhecer a grandeza de outros modos de vida e a pertinência das
outras visões de mundo. Nesse momento, torna-se possível um arranjo polifônico,
onde as múltiplas vozes coexistentes são legitimamente equivalentes e garantem
seu direito à expressão e à defesa de seus interesses.
Se esse pensamento é plausível, então deveríamos repensar o lugar da cultura
nas relações sociais. Em vez de mero reflexo de determinações econômicas e
políticas, a cultura se torna ela própria um campo de luta onde as culturas
dominantes, as sub-culturas e as contra-culturas tecem estratégias para construir
uma hegemonia. Abraçada ao contexto sócio-histórico que a informa, a cultura não
pode ser tomada como simples ideologia que justifica uma estrutura social. Para
além das dimensões material, imaterial e de prática cotidiana, a cultura possui,
também, uma importante dimensão existencial. Na partilha dos desejos anônimos, o
encontro humano transcende o utilitarismo, ultrapassa a técnica e qualquer possível
racionalização.8 Desperta empatia, solidariedade e compaixão. Liberta os seres da
opressão. Transmuta nosso fazer em criação poética, autoral e subjetiva.
8
MEDINA, Cremilda. Fundamentos epistemológicos. Mito e visão de mundo, intertextualidade do
humano ser. In: Símbolos e narrativas: rodízio 97 na cobertura jornalística. São Paulo: Secretaria do
Meio Ambiente, 1998.
 Essa visão, que pode parecer uma utopia, é o desafio cotidiano da ação
cultural educativa do MIS. Se hoje pensamos que ela está muito distante da nossa
realidade não é por razão outra senão as prisões mentais dos preconceitos, das
ideologias petrificadas e dos dogmas ancorados num pretenso racionalismo.
Exercitar a dialogia dos diferentes requer nosso esforço constante de
(re)aprendizado da linguagem – um discurso descentrado, fluido, que ouse fazer
perguntas sem respostas, que não oculte a sua origem, que reconheça sua natureza
provisória, parcial. Um dizer que seja criação, não repetição. Que seja exato9, mas
não fechado. Que seja troca e aprendizado, em lugar de prescrição. Que possa ser
dito pelo cidadão comum, não mais refém do especialista, do populista ou do líder
messiânico. O Educador do museu precisa tomar parte nessa batalha, exercitando
esse aprendizado, esforçando-se para pôr em prática essa nova linguagem. Afinal,
segundo Cremilda Medina, “partilhar a visão de mundo do outro, dela extrair a utopia
humana e ceder a competência técnica e científica para uma narrativa solidária não
é uma miragem, é uma possibilidade”.10

Traduzindo a proposta educativa na produção audiovisual

Em 2006, o MIS recebeu a proposta de um grupo de pesquisadores do Projeto
Anhumas para abrigar os acervos audiovisuais produzidos durante sua fase de
pesquisa.11 Dentre os compromissos firmados pelo museu, na ocasião, incluía-se o
de produzir, no ano seguinte, uma exposição e um audiovisual, cujo objetivo era
comunicar ao público a existência e as potencialidades de uso daquelas coleções. O
material disponível para a produção do vídeo consistia de fotografias digitais e
depoimentos gravados previamente em áudio. Devido a fatores alheios à nossa
vontade, não seria possível voltamos a campo e gravar novos depoimentos em
vídeo.
Com as restrições do material em mente (imagens estáticas e depoimentos
apenas em áudio, que não poderiam ser complementados), demos início ao trabalho
de leitura das transcrições. Foi então que o desafio começou a revelar-se instigante
e motivador. Tratava-se das narrativas de quatro líderes comunitários do bairro São
Quirino, moradores da favela conhecida como Rua Moscou. De suas falas emergiam
histórias de vida marcadas pelas trajetórias incertas da migração, lembranças de
suas terras natais, anseios de superar os destinos traçados para construir um futuro
pleno e circunstâncias históricas que haviam levado aqueles indivíduos, de modo
impremeditado, a se constituírem como lideranças em suas comunidades. Logo
tivemos a clareza de que se tratava de um material precioso, a partir do qual
9
Ítalo Calvino, em Seis propostas para o próximo milênio, defende o valor da exatidão como uma
riqueza: a capacidade de traduzir as nuanças do pensamento e da imaginação. (São Paulo:
Companhia das Letras, 1990, p. 72).
10
MEDINA, Cremilda. Op. cit. (1998). p. 20.
11
O Projeto Anhumas é o nome simplificado dado ao projeto integrado de pesquisa “Recuperação
Ambiental, Participação e Poder Público: uma experiência em Campinas”, desenvolvido por
pesquisadores das seguintes instituições: Instituto Agronômico de Campinas, Unicamp, Instituto
Florestal, Universidade de Brasília e Prefeitura de Campinas, com apoio financeiro da FAPESP. Mais
informações sobre o projeto podem ser obtidas em www.iac.sp.gov.br/projetoanhumas.
poderíamos produzir um audiovisual que pusesse em evidência as visões de mundo
daquelas pessoas.
A equipe definiu, então, que o vídeo deveria ter um caráter mais poético que
documental, a partir do qual pessoas de diferentes regiões ou épocas seriam
capazes de reconhecer os anseios e dificuldades daquelas pessoas, identificando
seu ponto de vista e estabelecendo empatia com suas lutas. Coube a mim a
construção do roteiro. Meu cuidado maior seria o de compreender as falas dos
entrevistados, as semelhanças e nuanças entre elas, de modo a produzir um
discurso que não falasse em seu lugar, nem aplainasse as suas diferenças. Optei
por uma construção não-convencional, sem a presença de um narrador ou de um
observador objetivo. Procurei tecer as relações entre imagens e falas como uma
colcha de retalhos, onde a distância ou proximidade entre cada recorte cumpre a
função de valorizá-lo e distingui-lo dos subseqüentes. Assumir a natureza estática
do material visual e trabalhar com efeitos gráficos e de movimentação foi uma
decisão importante para explorar as potencialidades significativas das fotos e
impedir que o vídeo se transformasse num slide-show meramente ilustrativo dos
depoimentos. Assim foi surgindo 3 x 4: Retratos da vida à margem de um rio.
O exercício de roteirização e edição consistiu numa mediação comunicativa a
partir da qual pude colocar meus saberes técnicos e profissionais a serviço da
explicitação de vozes que, freqüentemente apagadas dos discursos hegemônicos,
recusam seu lugar de marginalidade social e se impõem, pela sua relevância
histórica, como um grito essencialmente libertário. O resultado final é um vídeo
crítico, mas não panfletário, sensível, mas não sensacionalista, que põe em
destaque saberes populares construídos no cotidiano, nem sempre coincidentes
com o conhecimento científico, mas radicalmente calcados na experiência, avessos
ao senso comum e aos estereótipos. Finalmente, a produção desse vídeo
demonstrou a viabilidade técnica e estética das proposições que vimos construindo
na Pedagogia da Imagem.

Referências bibliográficas
CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras,
1990.
CRUZ, M. T. A estética da recepção e a crítica da razão impura. Revista de
Comunicação e LInguagens. Lisboa: Centro de Estudos de Comunicação e
Linguagens, n. 3, junho de 1986, p. 57-67.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
INNERARITY, D. A transformação da política. Lisboa: Teorema, 2005.
MEDINA, C. Entrevista: o diálogo possível. São Paulo: Ática, 2004.
________. Símbolos e narrativas: rodízio 97 na cobertura jornalística. São Paulo:
Secretaria do Meio Ambiente, 1998.
MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo:
Cortez, 2005.
www.iac.sp.gov.br/projetoanhumas