Pedagogia da autonomia – Paulo Freire

Introdução
O autor Paulo Freire foi um respeitado e conceituado educador brasileiro. Ele desenvolveu o método de
alfabetização popular chamado “Método Paulo Freire”. Também criou o MOVA – Movimento de Alfabetização, que
é um programa público de apoio a educação em salas comunitárias, adotado por várias prefeituras. Paulo Freire foi
dotado de grande inteligência e senso crítico. Foi professor, ocupou vários cargos governamentais: diretor do
Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco; diretor do Departamento de
Extensões Culturais da Universidade do Recife; Supervisor para o programa do partido para alfabetização de adultos;
Secretário de Educação da cidade de São Paulo.
Paulo Freire foi exilado na Bolívia na época da ditadura. Trabalhou no Chile no movimento de reforma agrária da
Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidas. Anos mais tarde retornou ao Brasil.
Paulo Freire criticava o sistema tradicional de educação. Por esse motivo elaborou novos métodos de ensino e
lançou várias obras literárias com ricos conteúdos para a área de educação.
A educação fundamentada na ética, respeito e na dignidade foi uma constante preocupação durante a sua vida
como educador e político. Paulo Freire faleceu em 02 de maio de 1997.
Não há docência sem discência
Paulo Freire critica as formas de ensino tradicionais. Defende uma pedagogia fundada na ética, no respeito, na
dignidade e na autonomia do educando. Questiona a função de educador autoritário e conservador, que não
permite a participação dos educandos, suas curiosidades, insubmissões, e as suas vivências adquiridas no decorrer
da vida e do seu meio social. Coloca vários argumentos em prol de um ensino mais democrático entre educadores e
educandos, tendo em vista que somos seres inacabados, em constante aprendizado. Todo indivíduo seja educadores
ou educandos devem estar abertos a curiosidade, ao aprendizado durante seu percurso de vida. Nesse sentido
destaca a importância dos educadores e suas práticas na vida dos alunos. Atitudes, palavras, simples fatos advindos
do professor poderão ficar marcados pelo resto da vida de uma pessoa contribuindo positivamente ou não para o
seu desenvolvimento. Enfatiza a cautela quando o assunto é educar, pois educar é formar. Destaca a importância do
educador e sua metodologia. Ressalta que o educador deve estar aberto também a aprender e trocar experiências
com os educandos, pois a vivência dos educandos merece respeito. Em seus métodos atuais enfatiza que a
curiosidade dos educandos é um aspecto positivo para o aprendizado, pois é um fator importante para o
desenvolvimento da criticidade. O ensino dinâmico desenvolve a curiosidade sobre o fazer e o pensar sobre o fazer.
Paulo Freire destaca a necessidade do respeito, compreensão, humildade e o equilíbrio das emoções entre
educadores e educandos em seus métodos de ensino.
Ensinar não é transferir conhecimento
No capítulo 2 Paulo Freire aborda a questão da ética entre educador e educando. Discursa sobre a prática de
ensinar. “Ensinar não é transferir conhecimento”, é respeitar a autonomia e a identidade do educando. Para passar
conhecimento o educador deve estar envolvido com ele, para envolver os educandos. Deve estimular os alunos a
desenvolverem seus pensamentos. Fornece argumentos mostrando que desta forma é possível o desenvolvimento
da crítica. Ele se volta para a teoria do pensar certo. Constata as diferenças de forma de tratamento às pessoas em
relação ao seu nível social. Educar é também respeitar as diferenças sem discriminação, pois esta é imoral, nega
radicalmente a democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer forma de discriminação deve ser rejeitada.
Aborda alguns conceitos que são necessários para o desempenho do bom ensino tendo por conseqüência maior
aproveitamento no aprendizado. A ética, o bom senso, a responsabilidade, a coerência, a humildade, a tolerância
são qualidades de um bom educador. Ele também aborda a questão do professor defender seus direitos e exigir
condições para exercer sua docência, pois dessa forma estará exercendo sua ética e respeito por si mesmo e pelos
alunos.
Ensinar é uma especificidade humana
No capítulo 3 Paulo Freire aborda o tema da autoridade do educador. É muito importante a segurança e o
conhecimento do professor para se fazer respeitado. Distingue a autoridade docente democrática da autoridade
docente mandonista. Protesta em relação à minimização da população mais carente quanto à imposição de colocá-
los em situações ditas como fatalísticamente imutáveis pela sociedade mais favorecida, com o objetivo de obter
alienação, resignação e conformismo. Traça argumentos a favor da recriação de uma sociedade menos injusta e mais
humana. Aponta que o professor exerce uma grande importância para que haja um movimento de mudança social.
Delineia algumas atitudes de atuação do professor em sala de aula que podem fazer florescer uma nova consciência
aos futuros educandos. Mostra que há necessidade de decisão, ruptura e escolhas para alcançar os objetivos. Como
professor critico impõem a decência e a ética como fatores qualitativos para obter o respeito dos alunos , e estes
acompanhá-los. Os professores têm uma séria responsabilidade social e democrática. Estes devem abstrair-se da sua
ignorância para escutar os educandos, sem tolí-los. Indica que há uma necessidade de mudanças na postura dos
profissionais para enfim colaborar com a melhoria de condições e qualidade de vida, e assim desarticular qualquer
forma de discriminação e injustiça, pois a educação é uma especificidade humana que intervém no mundo. Traça
aspectos necessários aos educadores para dar oportunidade aos educandos de desenvolverem sua criatividade, o
senso de crítica, respeito, e liberdade. Demonstra que a pedagogia da autonomia deve estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão e responsabilidade. Critica as atividades consideradas anti- humanistas.
Discute também sobre a intervenção da globalização que vem robustecendo a riqueza de uns poucos e
verticalizando a pobreza de milhões. A preocupação com o lucro deixa a desejar as questões de ética e solidariedade
humanas. Inclusive Paulo Freire cita que o desemprego no mundo não é uma fatalidade como muitos querem que
acreditemos e sim o resultado de uma globalização da economia e de avanços tecnológicos, deixando de ser algo a
serviço e bem estar do homem.
A obra de Paulo Freire “Pedagogia da Autonomia” (leia online aqui) pode ser base de conhecimento para a vida. É
um livro de conteúdo valioso que ensina a praticar
Nas práticas educacionais faz-se útil esse conhecimento. Como pedagogos temos que partir do principio que somos
seres incompletos, que precisamos estar em busca de novos conhecimentos, sejam eles técnicos, práticos ou através
das pessoas que convivemos ou que passam por nosso caminho. Para sermos respeitados temos que ter segurança
no conhecimento. Pedagogo é uma profissão que está atrelada a um conjunto de práticas sociais e éticas ligadas aos
seres humanos, na maioria das vezes em situações de fragilidade física e/ou emocional. Dessa forma necessitamos
de segurança no conhecimento que adquirimos para passar confiança àqueles que de nós necessitam. O
pedagogo(a) confiante no que faz traz segurança àqueles que cuidam e administra.
Além de todo o conhecimento técnico científico, o bom pedagogo deve saber administrar sua equipe de forma
democrática com autonomia e autoridade respeitando as vivências adquiridas de sua equipe como um todo e
individualmente. Deve haver o respeito, a compreensão, humildade e o equilíbrio das emoções entre pedagogos e
professores, equipe e clientes para o desenvolvimento de um ambiente amistoso, edificado na responsabilidade,
bom senso, coerência e humildade. Deve dar oportunidade a sua equipe de desenvolver a criatividade, a capacidade
de decisão e responsabilidade.
A pedagogia também está envolvida com aspectos econômicos-sociaisculturais, por isso é necessária uma boa
conscientização desse profissional para a obtenção de resultados positivos a serviço do bem estar do Homem. Deve
abster-se de qualquer forma de discriminação sendo um ser neutro nessa particularidade, tratando todos com
igualdade, pois , está centrada na clientela. Por esse motivo faz-se necessário que todos sejam aliados na luta por
uma assistência de qualidade e acessível a toda população. Educação é um direito de todos.
A pedagogia também exerce um importante papel na educação. Envolvida nas medidas que possibilitam a
compreensão da importância de suas ações. É importante que esses profissionais estejam inteirados e integrados
com o conhecimento seguro para passar confiança e credibilidade, utilizar meios de linguagem de fácil compreensão
para entendimento da população, ouvir, aceitar críticas, dar liberdade de opinião a essas pessoas tão discriminadas
pela sociedade e tão carentes de atendimento. Dessa forma, envolver os cidadãos na conscientização de seus
direitos, para que façam que as autoridades tomem as devidas providências.
Conclusão
O conhecimento adquirido através da obra de Paulo Freire é com certeza um fator auxiliador no desenvolvimento
das práticas educacionais e de vida.
Esta obra é um convite ao exercício da auto-avaliação e conscientização de valores sociais, respeito, da forma de
educar e de agir.
Compreensão, ética e responsabilidade
Através deste livro obtemos a certeza de que devemos lutar pelos nossos direitos, com o objetivo de viver e fazer
outros viverem dignamente.É uma obra que merece respeito tanto de educadores, educandos, e também todos os
envolvidos com o comprometimento de mudar para melhor, de contribuir para a conscientização de um mundo
melhor.
É um alerta para o aperfeiçoamento como indivíduos e cidadãos. Ter competência para atuar com segurança. Ter
humildade para aprender. Ter compreensão para escutar, ter carinho para doar amor. Ter autoridade para se fazer
respeitar com democracia.
É um estímulo que deve ser aperfeiçoado todos os dias. Fazer o que se gosta. Batalhar pelo que se quer. Defender o
que ou quem necessita.
Questionar o que vem sendo a nossa vida, e mudar para melhor. De contribuir para uma sociedade mais
benevolente e justa.
Fazer como Paulo Freire preocupar-se, lutar para fazer a diferença.
Pois a grandeza de um Homem não está no quanto ele sabe, mas no quanto ele tem consciência de que não sabe e
está disposto a aprender!
Bibliografia: FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra,
2002. Autor: Lucia
 OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO - EDGAR MORIN
Publicado em 02 de August de 2011 por Carmem Melo Lima Nascimento
Resenha do livro "Os sete saberes necessários à educação do futuro" de Edgar Morin

No primeiro capítulo do livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, o autor Edgar Morin afirma que erro
e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Os homens sempre elaboraram falsas
concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer e do mundo onde vivem, o que certamente provocou
e provoca inúmeros traumas na humanidade. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja,
em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.
Diz ainda o autor que poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade.
Dessa forma, a subjetividade relacionada ao processo de interpretação dos estímulos ou sinais captados pelo sentido
não induziria o sujeito ao erro ou ilusão. Entretanto, a afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também
fortalecê-lo pois a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção.
Atesta ainda a importância da fantasia e do imaginário para o ser humano, fato comprovado fisiologicamente pela
presença de apenas 2% de conexões neurocerebrais de entrada e saída com o mundo exterior contra 98% referentes
ao seu funcionamento interno. Cita, como erros mentais do conhecimento, o egocentrismo e a capacidade do sujeito
de mentir para si mesmo (self-deception) como grande fonte de erros e ilusões. Cita ainda a própria memória como
fonte, visto que tende a degradar-se e, quando resgatada, pode desfigurar o fato/imagem armazenado.
Intelectualmente, estamos sujeitos ao erro pois está na lógica organizadora de qualquer sistema de idéias resistir à
informação que não lhe convém ou que não pode assimilar.
A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Entretanto, a racionalização de informações é uma das
ferramentas mais poderosas de indução de erros, visto que baseia-se em um sistema lógico fundamentado na
indução/dedução que pode estar calcado em bases falsas e/ou mutiladas que são suplantadas e ratificadas pela
racionalização, tornando-se premissas verdadeiras. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro
um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica
quanto a cair na ilusão racionalizadora.
Outra fonte comum de erros vem da cegueira paradigmática. É o paradigma quem privilegia determinadas
operações lógicas em detrimento de outras, como a disjunção em detrimento da conjunção; é o que atribui validade
e universalidade à lógica que elegeu. Por isso mesmo, dá aos discursos e às teorias que controla as características da
necessidade e da verdade. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controlando-o.
A normatização das sociedades e suas doutrinas e ideologias dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa
que traz a evidência aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros, provocando
também erros e ilusões antagônicas ao conhecimento ideal. Este imprinting cultural marca os humanos desde o
nascimento. O imprinting é um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas
primeiras experiências do animal recém-nascido (como ocorre com o filhote de passarinho que, ao sair do ovo,
segue o primeiro ser vivo que passe por ele, como se fosse sua mãe), um erro clássico e natural.
Ainda relacionado à cegueira do conhecimento, Morin diz que as idéias não são apenas produtos da mente, elas por
vezes transformam-se em "seres mentais" e, seres que são, podem dominar-nos induzindo-nos às ilusões
características dessa relação idéia (dominante) X sujeito (dominado). Entretanto, são as idéias que nos permitem
conceber as carências e os perigos da idéia. Não nos devemos esquecer jamais de manter nossas idéias em seu papel
mediador e impedir que se identifiquem com o real. Esta é uma tarefa indispensável na luta contra a ilusão.
Ainda como fonte de erros e ilusões elenca o inesperado. Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de
rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
Ainda neste capítulo ressalta a incerteza do próprio conhecimento como fonte ativa de erros e ilusões, visto que
nosso próprio conhecimento carrega consigo as verdadeiras fontes e causas destes erros. Por isso faz necessário
"conhecer o próprio conhecimento", o que o autor chama de "o conhecimento do conhecimento", que deve ser,
para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Devemos compreender que existem interrogações
fundamentais sobre o mundo, sobre o homem e sobre o próprio conhecimento.
Finaliza o primeiro capítulo relatando que muitos sofrimentos e desorientações foram causados por erros e ilusões
ao longo da história humana e conclui que, para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as
mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias mentiras. O dever
principal da educação é de armar cada um para este combate vital para a lucidez.

No capítulo II, Morin nos questiona em relação à pertinência do conhecimento, atestando que é problema universal
de todo cidadão do novo milênio como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de
articulá-las e organizálas, assim como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o
Multidimensional, o Complexo, pois, para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los
evidentes.
Afirma ainda a necessidade de situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido, além
de situá-las em uma situação global, que é ainda mais abrangente que o contexto. É preciso efetivamente recompor
o todo para conhecer as partes.
O conhecimento pertinente deve ainda reconhecer o caráter multidimensional do humano e da sociedade e nele
inserir dados intrínsecos à essa multidimensionalidade.
Prossegue dizendo que a educação deve promover a inteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de
modo multidimensional e dentro da concepção global. Em conseqüência, a educação deve promover a inteligência
geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.
As especializações disciplinares muitas vezes provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como
a separação das ciências em disciplinas
hiperespecializadas, fechadas em si mesmas o que podemos chamar de antinomia. Nestas condições, as mentes
formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, fato que a educação
moderna deve alterar e adequar.
Ainda neste capítulo, o autor disserta sobre os problemas essenciais, ressaltando entre eles a disjunção e
especialização fechada que ressalta novamente o problema da hiperespecialização que impede tanto a percepção do
global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve). Outro problema é a Redução e
disjunção. O princípio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples, eliminando, dessa forma, o
elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções, dores e alegrias. Da mesma forma, quando obedece
estritamente ao postulado determinista, o princípio de redução oculta o imprevisto, o
novo e a invenção. Nossa educação até hoje nos ensinou a separar, compartimentar,
isolar e, não, a unir os conhecimentos. Assim, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível. Por isso, o
novo modelo de educação deve evitar a inteligência parcelada.
Considera ainda a falsa racionalidade como um dos problemas essenciais. Relata que, vestindo o manto de único ser
racional do planeta, o Homem já propôs e executou medidas que, além de não resolverem os problemas propostos,
agravam as situações e as conseqüências retornam ainda mas devastadoras ao próprio Homem. Cita as leis que
regulamentam mas não evitam o desmatamento e provocam desertificação, êxodo rural e conseqüente aumento da
miséria suburbana. Dessa falsa moralidade resultam catástrofes humanas cujas vítimas e cujas conseqüências não
são reconhecidas nem contabilizadas, como se faz com as vítimas das catástrofes naturais. Encerra o capítulo
questionando-nos se não deveria o novo século se emancipar do controle da racionalidade mutilada e mutiladora, a
fim de que a mente humana pudesse, enfim, controlá-la?

No III capítulo, Edgar Morin considera a essencialidade de ensinar a condição humana e afirma que a educação do
futuro deverá ser o ensino primeiro e universal,
centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele
como vimos nos capítulos anteriores. Nos moldes atual a educação é fragmentada e o humano continua
esquartejado, partido como pedaços de um quebra-cabeça ao qual falta uma peça, configurando um problema
epistomológico: é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo, que
concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matéria física e do espírito do qual
somos constituídos, bem como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato
puramente bioanatômico. Por isso verificamos no dia o agravamento da ignorância
do todo, enquanto avança o conhecimento das partes.
Para a reversão dessa situação, Morin nos orienta a considerar nossa condição cósmica, A plenitude e a livre
expressão dos homens são decorrentes de um propósito ético e político, que só se consolida pela tríade
indivíduo/sociedade/espécie. O desenvolvimento humano depende do desenvolvimento do "conjunto de
autonomias individuais, participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana, respeitando
tanto as unidades como as diversidades existentes".

Ao discorrer sobre o IV capítulo, o autor enfoca a importância de se a ensinar a identidade terrena, não ocultando
opressões, dominações, hecatombes e catástrofes, responsáveis por várias devastações da humanidade. O autor
chama de planetarização disseminação rápida (quando consideramos a história terrestre) e muitas vezes desastrosa
da população pelo mundo nos últimos 5 séculos, desde o início da era das navegações até o final do milênio onde o
homem passou a ser capaz de dar a volta ao mundo em 24 horas e de se comunicar instantaneamente em toda
esfera global. Graças a esta planetarização unificadora, o mundo torna-se cada vez mais um todo.
Todavia, enquanto europeus e americanos estão em um todo planetário de conforto, grande número de africanos,
asiáticos e sul-americanos acha-se em um todo planetário de miséria. Assim, a planetarização pode ser considerada
conflituosa em sua essência.
Assim, paradoxalmente, o mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais
dividido.
Atendo-se ao legado do século XX, Morin descreve algumas características particulares deste período e cita seus
legados como os novos poderes de morte, caracterizados principalmente pelas armas nucleares e por novos perigos
tais como a morte ecológica a que o homem tem predisposto o planeta. Morre também neste século o conceito de
modernidade. Até então o Homem que se caracterizava pelo progresso técnico e cultural, comete contra este
conceito um atentado ao bombardear Hiroshima, ato de uma irracionalidade gritante e contrária à quaisquer noções
de modernidade global. Antagônica e conseqüentemente, o século XX lega-nos o renascer da esperança.de uma
cidadania terrestre que a moderna educação deve explorar.
Encerra o capítulo discorrendo sobre a identidade e a consciência terrena, considerando que a união planetária é a
exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união pede a consciência e um
sentimento de pertencimento mútuo que nos una à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria. Tal
consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade recíproca, de indivíduo
para indivíduo, de todos para todos. A
educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.

No capítulo V o autor orienta a enfrentar as incertezas ou a mantermo-nos em prontidão para o inesperado pois
também nos foi ensinada uma lição repetitivamente no século XX sobre a imprevisibilidade do futuro. Esta tomada
de consciência deve ser acompanhada por outra, retroativa e correlativa: a de que a história humana foi e continua a
ser uma aventura desconhecida. Vivemos em um mondo incerto no qual a aventura também incerta da humanidade
não faz mais do que dar prosseguimento, em sua esfera, à aventura incerta do cosmo. Entretanto, em meio a tais
incertezas, é mister que aprendamos enfrentar as incertezas já que vivemos em uma época de mudanças em que os
valores são ambivalentes e em que tudo é ligado pela planetarização unificadora. É por isso que, segundo o autor, a
educação do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento.
Concomitantemente, deparamo-nos com a incerteza do real graças aos erros e ilusões aqui descritos. Por isso, faz-se
necessário que o Homem seja realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo
possível ainda invisível no real. A mesma incerteza acomete o conhecimento que, da mesma forma deverá ser
compreendido e analisado de forma ampla e complexa.
Sobre a imprevisibilidade a longo prazo descreve que ações podem ter seus resultados calculados em um curto
prazo, mas seus resultados são imprevisíveis a longo prazo. Assim, nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido
de sua intenção. Porém, a ecologia da ação convida-nos não à inação, mas ao desafio que reconhece seus riscos e à
estratégia que permite modificar, até mesmo anular, a ação empreendida. Assim, a estratégia deve prevalecer sobre
o conjunto de ações de um programa de tal forma que minimize as conseqüências imprevisíveis dessas ações.
Termina o capítulo colocando que, na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna
impossível e podemos pressentir que as mais
ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado
torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos,
então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável.

No VI capítulo, Morin orienta-nos a ensinar a compreensão. Em um mundo onde a comunicação triunfa, sendo o
planeta atravessado por redes, fax, telefones celulares, modems, Internet, a incompreensão permanece geral. O
problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da
educação do futuro, não uma educação para uma compreensão racional e matemática, mas uma educação que
ensine a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da
humanidade e, por conseguinte, que assegure a sobrevivência espécie.
Morin afirma que a comunicação baseada na explicação não garante a compreensão. A compreensão humana vai
além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou
materiais, mas é insuficiente para a compreensão humana. Assim, a educação deve estar voltada para os obstáculos
que impedem esta compreensão, dentre os quais o autor destaca o egocentrismo, já aqui citado como causador do
self-deception ou a tapeação de si próprio; o etnocentrismo e o sociocentrismo que nutrem xenofobias e racismos e
podem até mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano e o espírito redutor característico do homem
moderno e que o induz a relevar a complexidade do todo no qual está inserido.
Encerra o capítulo postulando sobre a ética da compreensão, definindo-a como a arte de viver que nos demanda, em
primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Dessa ética emerge a consciência da complexidade humana
caracterizada pela abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro e pela interiorização da tolerância.
Conjuntamente, compreensão, ética e cultura planetárias, demonstrarão às diferentes culturas que elas devem
aprender umas com as outras, e a orgulhosa cultura ocidental, que se colocou como cultura-mestra, deve-se tornar
também uma cultura-aprendiz. Compreender é também aprender e reaprender incessantemente.

No VII e último capítulo, Edgar Morin escreve sobre a ética do gênero humano, considerando que os indivíduos são
mais do que meros produtos do processo reprodutor da espécie humana. As interações entre indivíduos produzem a
sociedade e esta retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido genérico, emerge destas interações.
Indivíduo/sociedade/espécie sustentam- se, pois, em sentido pleno: apóiam-se, nutrem-se e reúnem-se. Dessa
forma, a ética propriamente humana, ou seja, a antropo-ética, deve ser considerada como a ética da cadeia de três
termos: indivíduo/sociedade/espécie, de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano.
Essa é a base para ensinar a ética do futuro.
Dentro do circuito indivíduo/sociedade, Morin descreve o ensinar a democracia que favorece a relação rica e
complexa em que os indivíduos e a sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e controlar-se
mutuamente. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente
do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão
intimamente associadas. Esta enorme máquina não produz apenas conhecimento e elucidação, mas produz também
ignorância e cegueira. Esta máquina burocrática expulsa os cidadãos comuns do campo político, que é cada vez mais
dominado pelos "expertos", e o domínio dessa "nova classe" impede de fato a democratização do conhecimento.
Nessas condições, impõe-se às sociedades reputadas como democráticas a necessidade de regenerar a democracia.
A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da
solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética já citada aqui.
Dentro do circuito indivíduo/espécie, há que se ensinar a cidadania terrestre. Nesse sentido, Morin cita Kant que já
dizia que a finitude geográfica de nossa terra impõe a seus habitantes o princípio de hospitalidade universal, que
reconhece ao outro o direito de não ser tratado como inimigo. A partir do século XX, a comunidade de destino
terrestre impõe de modo vital a solidariedade. Diz ainda que a comunidade de destino planetário permite assumir e
cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.
Edgar Morin encerra o capítulo e o livro com um simples questionamento do qual devemos extrair a complexidade
descrita nessa resenha: "Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não conhecemos o
caminho
traçado. Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a busca da hominização na humanização, pelo acesso à
cidadania terrena. Por uma comunidade planetária organizada; não seria esta a missão da verdadeira Organização
das Nações Unidas?".
Revisado por Editor do Webartigos.com

Leia mais em: https://www.webartigos.com/artigos/resenha-do-livro-os-sete-saberes-necessarios-a-educacao-do-

futuro-de-edgar-morin/72956#ixzz5NWpb6KJT
 O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem
Telma Weisz

1- MEU BATISMO DE FOGO.

Weisz cursou o Normal no Insti-tuto de Educação, no Rio de Janei-ro, possivelmente influenciada pela professora de
seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes
plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a con-tinuar. Fez, então, o Instituto de Be-las Artes (atual escola de
Artes Visu-ais do Parque Lage).
Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, cons-tatou que a repetência fabricada pe-las escolas
tinha ultrapassado os li-mites, pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos novos na 1a. série. O
governador, então, tomou três providencias: apro-vou as crianças por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a.
série, sa-bendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do
úl-timo ano do curso para dar aulas.
A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem
repetido várias vezes a 1a. sé-rie, tinham passado para a 2a. em função do decreto do governador.
Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia considerá-
los alfabetizados.
Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se como preenchen-do o tempo de aula. Não conseguia avaliar os
resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prática, sentindo-se confusa e
impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a
vida fora da es-cola exigia deles.
Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma arma-dilha montada para que esses meninos não
pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um papel político muito
importante que devia ser en-frentado durante toda a sua vida pro-fissional. Ficava impressionada quan-do
conversava com algumas mães e essas achavam natural que seus fi-lhos não tivessem sucesso na esco-la. Diziam que
ela poderia 'bater ne-les' para ver se estudavam.
Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais pro-funda que
ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e ideias que cir-culavam na
educação não davam conta do problema do ensino. O pro-fessor era um cego.

Para ela, o professor continua che-gando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou em
1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o profes-sor tem de, se quiser, tentar resolver essa
situação. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não dá con-ta de tudo, pelo
menos ilumina os processos através dos quais as cri-anças conseguem ou não aprender certos conteúdos. O
entendimento que se tem do professor hoje é o de alguém com condições de ser sujei-to de sua ação profissional.
Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e como nenhuma
outra atividade dava senti-do à sua vida profissional, acabou voltando para a educação. Seu com-promisso é com
essas crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que superem o fracasso e te-nham sucesso na escola.
Apesar de ser considerada espe-cialista em alfabetização, sua ques-tão é a aprendizagem, em especial, a
aprendizagem escolar.

Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM.

Apesar de ter iniciado sua docên-cia em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo quan-to ao fato
da criança conseguir escre-ver, mesmo que não ortograficamen-te, ela não tinha um conhecimento científico
acumulado que lhe permi-tisse superar um ponto de vista "adultocêntrico", ou seja, a forma como se concebe a
aprendizagem das crianças a partir da própria pers-pectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. A
partir dessa perspectiva, não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto de
seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.
A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o que é mais
difícil para os alunos e quais os caminhos que eles de-vem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal
concepção, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo de
aprendizagem para uma parte das crianças, princi-palmente, aquelas que mais neces-sitam da ajuda da escola, por
ter menos conhecimento construído so-bre os conteúdos escolares.
Assim, a adoção de uma postu-ra adultocêntrica não é uma deci-são voluntária dos professores, uma vez que, o
conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permi-te enxergar e acolher uma outra con-cepção de
aprendizagem relaciona-da à perspectiva do aprendiz.
A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar.
A chamada Psicogênese da Lín-gua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1970), sobre o que pen-sam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia os problemas que a
metodologia em-butida nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da pa-lavra geradora) traz para as
crianças.
Por meio das pesquisas das auto-ras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem
conhecimentos sobre a escri-ta desde muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu meio físico e
social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pes-quisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se
alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando hipóteses muito interessantes
sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram com-preender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para cri-anças
convencidas de que para es-crever uma determinada palavra, bas-tar uma letra para cada sílaba oral emitida
(hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que
ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma sílaba,
geralmente, se escreve com mais de uma le-tra não faz nenhum sentido. São es-sas as crianças que não conseguem
aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a desistir da escola.
As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos
têm uma função so-cial de fato. Frequentemente as cri-anças mais pobres são as que têm hipóteses mais simples,
pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é
menor do que para as crianças que vivem em famíli-as típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura de
bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para bus-car informações, recebem
correspon-dências, fazem anotações, etc.
Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à es-crita ou não façam reflexões sobre seu
funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo so-cial de
origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê em condições menos favoráveis do que para aquelas
crianças que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma fa-mília pobre ou não, o que importe realmente é a
ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa
concepção de aprendizagem).
É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais.
Nas últimas décadas muitas pes-quisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da ação do
aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer a sua ação de
aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício intelectual.
Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para
continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno avance.
Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e
que ele precisa de um conhecimento que é produzi-do no território da ciência.
É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo.
Em uma concepção de aprendi-zagem construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do
aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações
que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um pro-blema (conflito cognitivo) o
aprendiz tem a necessidade de superá-lo.
O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conheci-mento anterior que ele já detém. É inerente à
própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele pos-sui sobre qualquer
conteúdo.
Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a cri-ança representa
a escrita de diferen-tes modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão
real do fun-cionamento do sistema alfabético.
No caso da aprendizagem da es-crita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e de conflitos
que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses ina-dequadas quanto ao sistema de escrita, através da
construção de no-vas teorias explicativas. Nesses mo-mentos, a atuação do professor é fundamental, pois a
conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da
in-tervenção que ele fizer.
Essas teorias explicativas são for-mas de interpretação não necessari-amente conscientes, mas que orientam a ação
de quem está aprenden-do. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a
todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso aconteça.
Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos
adultos.
Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nas-ce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas
precisa ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse processo de
construção, as expres-sões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas
realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para
crian-ças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se
espalha-das apresentam quantidades diferen-tes, simplesmente pela disposição / configuração dessas fichas
(pensa-mento pré-operatório/perceptivo/ irreversível).
Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.
Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como se avança
de um conhecimento menos elaborado para um conheci-mento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento é
resultado da interação do sujeito com o meio ex-terno, que é um processo no qual o sujeito participa ativamente,
modifi-cando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse mesmo meio.
Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estu-dar a construção de conhecimentos específicos,
como o fez Emília Fer-reiro que mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo geral de construção do
conhecimen-to, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma
investiga-ção sobre a aquisição de um conhe-cimento particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.
A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de apren-dizagem específico da escrita que serve de
informação ao educador, porém a maneira como essas infor-mações são usadas na ação educativa pode variar muito
porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico.
O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisi-ção no qual a
criança vai construin-do hipóteses sobre a escrita, testan-do-as, descartando umas e recons-truindo outras. Durante
a alfabeti-zação, aprende-se mais do que es-crever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita,
as características discursivas dos tex-tos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muito outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo cha-ma-se aprendizagem pela resolução de
problemas (situações-problema).
Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa.
Para aprender a aprender, o apren-diz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as
lin-guagens, por exemplo. Nesse proces-so, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos desa-fios
da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há todo um saber necessário para poder
aprender a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.
Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é fundamental
desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já
construídos.
Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a baga-gem básica necessária atualmente é
acadêmico-cultural, em que se ar-ticulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados
aos movimentos cultu-rais da sociedade (formação geral).
Assim, a escola tem uma tripla função:

1. levar o aluno a aprender a aprender;

2. dar-lhe os fundamentos acadê-micos e;
3. equalizar as enormes diferen-ças no repertório de conheci-mentos dos aprendizes.

É praticamente impossível a es-cola realizar sozinha essa terceira fun-ção, mas sua contribuição é essencial, pois é
preciso pensar como agir para democratizar o acesso à infor-mação e às possibilidades e cons-trução de
conhecimento.

Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA

Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não está
relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o
conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. O que realmente
importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor e, sim,
construídas pelo aprendiz.
Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silá-bica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' não é
reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em português, essa escri-ta não existe. Mas,
para chegar a es-crever em português (escrita alfabé-tica), o aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita
desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve representa-se as emissões sonoras que ele consegue
reconhe-cer (a sílaba), isolando-as pela via da audição.
Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário
contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escri-ta e, se a criança aprender a ler,
pro-vavelmente, será por conta própria.
Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer.
Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a pro-dução do aprendiz (quanto ao saber não
reconhecido), permitir-lhe-á des-cobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e perguntas
sobre tal produção. Ao desconsiderar o esforço do seu alu-no, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba
desvalorizan-do sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de
novo.
O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo de
aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemá-ticos e na aprendizagem de qualquer outro conteúdo e
mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o
esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma lógica.
Se o professor não sabe nada so-bre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que ele
aprenda, o ensino que ele ofere-ce não tem com quem dialogar.
Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.
Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o profes-sor não pode considerar como sinônimos o que
o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são neces-sariamente a mesma coisa. Para que isso não aconteça,
é preciso que o professor desenvolva uma sensibili-dade e uma escuta atenta para a re-flexão que as crianças fazem,
supon-do que o que elas pensam tem senti-do e não é fruto de sua ignorância.
O professor precisa criar um am-biente sócio-afetivo para que as cri-anças possam manifestar
livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer situações de aprendizagem
significati-vas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas idei-as. Do mesmo modo, cabe ao
pro-fessor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crian-ças exercitarem o pensamento, na busca
de soluções possíveis. Isso re-quer do professor estudo e uma pos-tura reflexiva e investigativa.
A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para
aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o pro-fessor não enxerga é porque não tem
instrumentos suficientes para perce-ber o sentido que está sendo mani-festado pela criança.
Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna.
Quando o professor não entende a produção da criança deve-se per-guntar à criança, mesmo que não consiga
entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as
crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá compreender as hipóteses das crianças.
Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa
reconhecer esses procedimen-tos dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os mais avan-çados e que
raciocínio os alunos mais avançados então realizando.
O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimen-tos de atuação de seus colegas, inclu-sive
daqueles que utilizam procedimen-tos de resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem a possibi-lidade
de diferentes formas de execu-ção, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econô-mico,
construindo, assim, a lógica ne-cessária para poder aprender (a crian-ça aprendeu com outra que sabe mais).
Tem-se, assim, de um delicado casa-mento entre a disponibilidade da in-formação externa e a
possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendiza-gem que considera, ao
mesmo tem-po, as possibilidades do sujeito e as condições do meio.
Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas ques-tões que
ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.
Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras.
As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso é
importante que o professor tenha claro que as crianças provenientes de um nível cultural valorizado pela es-cola
apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a escola será muito mais fácil,
porque está em consonância com a cultura da família e do seu am-biente. Por outro lado, as crianças pro-venientes
de ambientes onde as pes-soas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos
que a escola valoriza encontrarão dificuldades.
Assim, a equalização das oportu-nidades de aprendizagem dessas cri-anças deve ser uma tarefa da escola que deve
repensar sua própria práti-ca, de modo a não prejudicar o su-cesso escolar desses alunos. (...) "É preciso, pois,
educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada".(p, 49)
A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia compensatória. É preci-so socializar
os conteúdos pertencen-tes ao mundo da cultura: literatura, ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é
uma questão de inserção social e, portanto, direito de to-das as crianças. A escola não pode ser instrumento de
exclusão social.
Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura.
O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de
larga difusão, mas produzida para e pela elite.
Todos os professores, principal-mente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos
de sua classe tenham a mes-ma oportunidade de aprender, devem estimulá-los a participar da cultura.
É papel do professor ler diferen-tes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de
pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às cri-anças a
oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em to-das as áreas do conhecimento, em todas as
linguagens, em todas as pos-sibilidades.
Um exemplo de alguém que sa-bia como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas
da Antiguidade, fa-lando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que normalmente se oferece para as
crianças lerem são histórias empobrecidas, versões re-sumidas e textos com supressões.
Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos.
Nos anos 1970, uma visão de es-cola como linha de montagem, de-nominada de tecnicista, voltada para criar
máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos pro-gramados, dominava a concepção de ensino e
aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programa-do. A função do professor, nesse mo-delo, era
simplesmente, a de adminis-trar o ensino programado e foi, jus-tamente, esse modelo o responsável por uma
exigência cada vez mais bai-xa de qualificação dos professores.
O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na me-dida do estudante', que embora con-siderasse os
vários ritmos de apren-dizagem da criança, todos aprendi-am, pois, seguindo os passos progra-mados chegariam
todos, de alguma forma, ao final.
O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo mode-lo tecnicista.
Cabe ao professor cons-truir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos,
assim como selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alu-nos o que eles já sabem e
construin-do estratégias que os levem a con-quistar novos patamares de conhe-cimento. Não há receitas prontas a
serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor
precisa ser alguém com autonomia intelectual.

Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO
QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS.

A prática pedagógica do pro-fessor é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e te-orias, mesmo
que nem sempre tenha consciência disso. Para que possa-mos compreender a ação do professor, é preciso verificar
de que forma seus atos expressam sua concepção sobre:

• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;

• o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece);
• como deve ser o ensino.
Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem im-pregnando as representações sobre o que é ensinar,
quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido
como estímulo-resposta).

Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas certas', partindo da
concepção de que o aluno pre-cisa memorizar e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e ir
acumulando com o tempo.
A cartilha está fundamentada nes-se modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente, fra-ses
desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão).
Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece.
Na concepção empirista, o co-nhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é o
meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado pela ação física e perceptual.
O sujeito é concebido como uma tábula rasa – ‘vazio’ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experiênci­as que tem
com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando
informações.
O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: có-pia, ditado, memorização pura e sim-ples,
utilização da memória de curto prazo para reconhecimentos das fa-mílias silábicas, leitura mecânica para posterior
leitura compreensiva.
Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico
Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado diretamente
pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que or-ganiza e integra os
novos conheci-mentos aos já existentes. Isso acon-tece com alunos e professores em processo de transformação.
Uma preocupação, bastante per-tinente, diz respeito ao fato do pro-fessor querer inovar a sua prática, adotando um
modelo de construção de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões que lhe dão sustentação,
correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio conheci-do, mesclando teorias,
como se cos-tuma afirmar.
Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito
sozinho quem constrói o co-nhecimento, veem a intervenção pedagógica como desnecessária.
Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista.
Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por
inteiro.
Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser
apre-sentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um
sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação,
convertendo informação em conhe-cimento próprio.
Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais age sobre o
que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, re-cebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com
outras pes-soas. A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a informação é
introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transfor-mar a informação para poder assimilá-la.
Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes.
Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é defender pré-requisitos.
No modelo construtivista, o co-nhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do
conhecimento que já exis-te. Essa afirmação de que conheci-mentos prévios constituem a base de novas
aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria ensinada
anteriormente pelo professor.
Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte.
A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o
professor passe a não informar, a não corrigir e a se sa-tisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa
abandonar o aluno à sua própria sorte.
Cabe ao professor organizar a si-tuação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A fun-ção do
professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções, inter-vindo sempre
que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de conheci-mento avance. É papel do
professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR.

O processo de ensino deve dialo-gar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem
(aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (pro-fessor), mas, sim, o processo de en-sino que deve se adaptar
ao proces-so de aprendizagem.
Para tanto, o professor precisa com-preender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele
momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de
conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado.
Para isso, é preciso que o profes-sor organize situações de aprendiza-gem: atividades planejadas (propos-tas e
dirigidas) com a intenção de fa-vorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimen-to, sendo
que essa ação está na ori-gem de toda e qualquer aprendizagem
Tais atividades devem reunir algu-mas condições e respeitar alguns princípios:
• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam so­bre o conteúdo que se quer en­sinar;
• devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir;
• a organização da tarefa pelo professor deve garantir a má­xima circulação de informação possível;
• o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em
objeto esco-lar vazio de significado social.

Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:
O aprendiz precisa testar suas hi-póteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja en-tre o
que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como
convencionalmente correto.
Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre
os quais pensar.
Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que representem
possibilidades difíceis, porém dificul-dades possíveis de serem resolvidas.
A escola precisa autorizar e incen-tivar o aluno a acionar seus conheci-mentos de experiências anteriores, fa-zendo
uso deles nas atividades escola-res; é preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo útil para
qualquer área de conhecimento.
A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível.
Os livros e demais materiais escri-tos, a intervenção do professor, a ob-servação de um colega na resolução de um
problema, as dúvidas, as difi-culdades, o próprio objeto de conhe-cimento que o aluno se esforça para aprender são
situações que informam.
Por isso, é importante que se ga-ranta a máxima circulação de infor-mação possível na classe e o ambi-ente escolar
deve permitir que as per-guntas e as respostas circulem.
Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de
acordo com que lhe é possível naquele momento.
O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com situações-
problema nas quais não havia pen-sado anteriormente. Situações signi-ficativas de aprendizagem em sala de aula
acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e quando o clima sócio afetivo se ba-seia no
respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o respei-to e o
tutoramento (um aluno ajudan-do o outro) em sala de aula.
A interação entre os alunos é neces-sária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio social na
escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.
O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real.
O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas sociais de
uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no sen-so comum. Isso não acontece somen-te no ensino da
língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.
Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode
deixar de lado esta com-petência que o aluno já traz desen-volvida (devido a sua vivência de 'rua') e sobrepor a
escolarização a ela.
Quando se trata de ciência ou prá-tica social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer mo-dificações.
A arte é diferente na Edu-cação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino
de Língua Portu-guesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções
pretensamente facilitadoras que acabem tendo existên-cia própria. É papel da escola garan-tir a aproximação
máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássi-ca é a
correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem preocupado os
professores.
Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da interven-ção é atuar de modo que os alunos
transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as
an-teriores. A correção é algo relaciona-do a qualquer situação de aprendi-zagem, o que varia é como ela é
com-preendida pelo professor.
A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alu-nos na qual os erros são assinalados para que
os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de
uma redação, o tex-to tem que ser passado a limpo, cor-rigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno
(concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).
Outra visão de correção é a infor-mativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita
dentro da situação de aprendi-zagem (concepção de erro constru-tivo - que faz parte do processo de aprendizagem
de qualquer pessoa).
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos.
A ideia do erro construtivo fasci-nou muitos educadores, que come-çaram a ver de outra forma os textos escritos
dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o
sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor
forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de correção.
Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada.
Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de
qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno
percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas
aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.

Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.

No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um
conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, re-presentações e informações que servem de
sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o
conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque
permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que aconteça. Conhecer essas idei-as e representações
prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o
que ainda não sabe.
Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou
outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído
igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa
ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar se o
tra-balho que está desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as
situ-ações didáticas propostas.
A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor.
Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a interven-ção do professor, pois o ensino deve ser
planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.
Assim, é importante a organiza-ção de espaços coletivos de discus-são do trabalho pedagógico na es-cola,
valorizando-se a prática de ob-servação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mes-mo por um
colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o
que salta aos olhos de um observador externo.
Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.
Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alu-nos apresenta dificuldades, é certo que o
professor precisa rever o seu encaminhamento.
Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente
atra-vés de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.
A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, des-sa forma, criar um sistema de apoio para
que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que se-jam
sanadas e continuem progredin-do, não desenvolvendo bloqueios.
Tais crianças precisam ser aten-didas por meio de realização de ati-vidades diferenciadas durante a aula, trabalho
conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções pontuais do professor. É importante, tam-bém, que
essas crianças sejam en-caminhadas a espaços escolares al-ternativos que trabalham com crian-ças com dificuldades
momentâneas e que participem, também, de gru-pos de apoio pedagógico, formados com a finalidade de contribuir
para a aprendizagem dos alunos que encon-tram dificuldades em relação aos novos conteúdos ensinados.
As escolas podem, ainda, elabo-rar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes ou depois
da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas ativi-dades de apoio pedagógico na me-dida de suas
necessidades e que não sejam estigmatizados por participa-rem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da
escolaridade nor-mal de qualquer um.
Um território delicado: como os alunos se vêem e se sentem como estudantes.
O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser conside-radas
quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações:
• Por não ter compreendido conceitualmente um determi­nado conteúdo, o prossegui­mento das aprendizagens do
aluno fica comprometido. Nes-se caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o alu-no de avançar em seus
conhe-cimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e in-tervenções especificamente planejadas para a
superação do que está sendo obstáculo.
• O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais
concei-tos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a aju-da do professor depende funda-mentalmente
de saber localizar a real dificuldade do aluno.
• um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-es-tima ou de uma atitude desfa-vorável em relação à
própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazen-do-o sentir-se apoiado diante dos desafios.

O que fazer com os alunos que chegam ao final do período sem aprender o que a escolapretendia.
A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante em termos
formativos quanto a aprendi-zagem de conteúdos escolares.
Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absur-do de se
manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos.
Não se pode avaliar apenas os con-teúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar
do alu-no. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a
equipe responsá-vel pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo
condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua pró-pria turma. Frequentemente a
reten-ção tem um caráter punitivo.
Há situações - raras- em que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente defasado em
relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovação pode ser um bem para
ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.

Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.

Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por re-solução
de problemas, o desenvolvi-mento profissional e a qualificação são muito importantes, pois os professo-res precisam
se tornar capazes de cri-ar ou adaptar boas situações de apren-dizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos
percursos de aprendiza-gem ele precisa saber reconhecer.
Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho permanente de estudo e
reflexão.
A formação inicial do professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É ur-gente que
essa formação seja repen-sada através da formação contínuada/permanente, que envolve um tra-balho de reflexão
e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior parte das outras profissões.
A qualidade de trabalho pedagógi-co depende, hoje, diretamente da exis-tência de um projeto educativo
com-partilhado pela comunidade escolar.
Devemos olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.
A tematização da prática é uma análise que pane da prática documen-tada para explicitar as hipóteses didáticas
subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pen-sar. E um
instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicio-nal visão aplicacionista de formação de
professores. Tal visão oferece ao professor um corpo de ideias e con-ceitos teóricos que se espera que ele aplique
em sua prática profissional de forma mecânica e acrítica.
Um exemplo de tematização da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que permi-te a
conjugação dos múltiplos olha-res do grupo de professores e, atra-vés de discussão, a construção de um olhar
comum, coletivo, sobre a ativi-dade que se está analisando, permi-tindo a construção de uma prática de analisar as
situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam os atos do professor.
É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma prática de
reflexão.
As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito; gravação em
vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão, ampliando a possibilidade
de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematização da prática apoiada em
diferentes suportes de registros.
Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as
características de seu projeto pedagógico.
Dois instrumentos são, particular-mente, importantes para a formação continuada e a produção de um pro-jeto
educacional pela escola:
1. a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em tor-no dela;
2. a exigência de comunicar o pro-cesso de elaboração desse pro-jeto educacional coletivo por escrito, pois essa é a
condição para que essa pedagogia pro-duzida na prática pelos profes-sores nas escolas ganhe corpo, assuma um
caráter de projeto implementado coletivamente.
O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das
práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos
rumos do trabalho educacional da escola.
Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e
remunerado.
Enfatiza-se que para que o profes-sor faça aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condi-ções
de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de mãos dadas. Se a sociedade quer uma escola de quali-dade
terá de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um
salário bastante diferenciado.