UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU FURB

Centro de Cincias da Educao CCE Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE Mestrado em Educao

DISSERTAO

AUTONOMIA NA EDUCAO SEGUNDO PAULO FREIRE

CREUZA MARIA FLECK

BLUMENAU 2004

CREUZA MARIA FLECK

AUTONOMIA NA EDUCAO SEGUNDO PAULO FREIRE

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao, ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro de Cincias da Educao, da Universidade Regional de Blumenau FURB. Orientador: Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar

BLUMENAU 2004

Palavras so importantes, mas gestos so mais; Palavras animam, gestos amparam; Palavras se vo. Gestos permanecem na lembrana para sempre. Gestos estiveram e esto presentes No seu carinho, na sua ateno, no seu olhar Compreensivo, amoroso, amigo. Obrigada, meu querido marido e minha querida filha, por existirem na minha vida!

AGRADECIMENTOS

PROF. DR. ADOLFO RAMOS LAMAR Meu orientador, pela competncia com que conduziu a orientao. Pela sua amizade, disponibilidade e compreenso. ERNESTO JACOB KEIM Ao meu querido marido, pela dedicao incondicional, cercada de muito afeto e carinho, sem a qual esta caminhada no seria possvel. FERNANDA FLECK A minha querida filha, pela compreenso e carinho em todas as horas, apesar de todas as faltas. PEDRO E ORDLIA PAGLIARINI (in memorian) Aos meus queridos pais, que sempre diziam que o conhecimento a nica coisa que nos pertence e ningum nos tira. NEUZA, JONES E JEOVANI PAGLIARINI Aos meus queridos irmos, que sempre me apoiaram e vibraram com esta conquista. FBIO E. VELLWOCK, Que se mostrou atencioso e compreensivo me oferecendo suporte emocional, nos momentos de insegurana e inquietao. PADRE NIVALDO ALVES DE SOUZA Ao querido amigo, pelo incentivo e estmulo sempre presentes em nossos encontros. PROFESSORES DO PROGRAMA DE MESTRADO DA FURB, Pela competncia com que conduzem as aulas e as pesquisas.

RESUMO

Apoiada na obra de Paulo Freire, esta pesquisa tem como foco enunciar elementos indicativos que viabilizem a discusso da autonomia presente no contexto social e escolar na perspectiva da liberdade. A pesquisa estabeleceu elementos indicativos de autonomia apoiados na trilogia pedaggica de Paulo Freire, constituda pelas pedagogias de sua autoria. Esses elementos indicativos mostram que a autonomia vai alm da perspectiva de gesto e administrao de processos e recursos e. por isso, tem importante relao com a vida em suas mltiplas interaes. Nessa perspectiva, foram estabelecidos 20 elementos indicativos de autonomia com os quais foram analisados, a ttulo de pesquisa emprica, os quatro pilares para uma educao para o futuro, propostos pelo Relatrio Delors. Essa investigao mostrou que a autonomia freiriana est pouco presente nesta proposta, evidenciando o quanto de inovador e desafiador tem a obra de Paulo Freire. O suporte terico apresenta a autonomia como aspecto inerente s relaes interpessoais que ocorrem em todo o tempo, considerando a complexidade que norteia a vida. A pesquisa indica que a autonomia possui limites de difcil identificveis, mas, apesar disso, deve ser considerada como importante referencial a ser focado na educao, nas interaes, nas relaes de poder e na gerao de novas possibilidades e, de novas formas de confronto, com o que provoca dependncia e o que gera misria e excluso. A autonomia e a liberdade so, portanto, relaes de poder que mudam conforme as circunstncias e os momentos, podendo gerar opostos e correlatos, sendo gestadas na intimidade das pessoas e, por isso, so totalmente imprevisveis, inconclusas e inacabadas. A metodologia utilizada na pesquisa foi bibliogrfica, para constituir os elementos indicativos de autonomia, e a pesquisa emprica foi de carter documental. PalavrasChave: Autonomia. Educao. Paulo Freire.

ABSTRACT

Based on the work of Paulo Freire, the focus of this research is on describing the indicative elements that enable discussion of present autonomy in social and school contexts through the perspective of liberty. The research established elements that indicate autonomy based on the pedagogical trilogy of Paulo Freire, composed of pedagogical texts of his authorship. These indicative elements show that autonomy goes beyond the perspectives of management and administration of processes and resources and thus has an important relationship with life in its multiple interactions. from this perspective, 20 elements that indicate autonomy were established, and analyzed, in the form of empirical research, with the four pillars for an education of the future proposed in the Relatrio Delors (the Delors Report). This investigation showed that Freirian autonomy is hardly present in this proposal, revealing how much innovation and how many challenges there are in the work of Paulo Freire. Theoretical support presents autonomy as an inherent aspect that occurs in interpersonal relationships at all times, considering the complexity that guides our lives. This research indicates how autonomy lacks easily identifiable limits but in spite of this must be considered an important reference point to be focused on education, through its participation in interactions, its relations with power and in the generation of new possibilities, as well as new forms of confronting that provokes dependence and which generates poverty and exclusion. Autonomy and liberty are therefore relations of power that change according to circumstance and the moment, capable of generating opposites and correlatives by being inculcated in the intimacy that exists between people and, because of this, they are totally unpredictable, inconclusive and unending. The methodology used in this research was bibliographical, in order to constitute the elements that indicate autonomy; empirical research was of a documental nature. Key Words: Autonomy. Education. Paulo Freire.

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................................. 08 1 INTRODUO ..................................................................................................................... 13 2 A PEDAGOGIA PROPOSTA POR PAULO FREIRE ......................................................... 19

2.1 PAULO FREIRE TRAOS BIOGRFICOS ................................................................. 24 2.2 CRCULOS DE CULTURA COMO PROPOSTA GERADORA DA AUTONOMIA .......... 28
3 AUTONOMIA COMO CATEGORIA DE ANLISE EDUCACIONAL ................................. 32

3.1 OS SENTIDOS DA PALAVRA AUTONOMIA .............................................................. 35 3.2 AUTONOMIA E LIBERDADE COMO DECORRNCIA DE RELAES DE PODER .... 39 3.3 PERCEPO DA AUTONOMIA NO COTIDIANO ESCOLAR ....................................... 48
4 A EDUCAO PARA O FUTURO E A AUTONOMIA NA PERSPECTIVA FREIRIANA . 57

4.1 ELEMENTOS INDICATIVOS DE AUTONOMIA EM EDUCAO .................................. 59 4.2 OS ELEMENTOS INDICATIVOS APOIADOS NA TRILOGIA FREIRIANA E O
RELATRIO DELORS ........................................................................................................... 71

4.2.1 Aprender a conhecer ......................................................................................... 73 4.2.2 Aprender a fazer ................................................................................................ 77 4.2.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros .................................. 79 4.2.4 Aprender a ser ................................................................................................... 83
5 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES ......................................................... 86 REFERNCIAS ...................................................................................................................... 90 BIBLIOGRAFIAS .................................................................................................................... 93 ANEXO.................................................................................................................................... 95

APRESENTAO
A OPRESSO E A AUTONOMIA EM MINHA VIDA

Acontece que paz no se compra, se vive no ato realmente solidrio, amoroso, e este no pode ser assumido, encarnado, na opresso. (FREIRE, 1978, p. 171).

Sou a primognita de uma numerosa famlia de descendentes de imigrantes italianos. Fui a primeira filha e a primeira neta paterna. Meus pais, provenientes de famlias numerosas, abandonaram a escola para auxiliar nas tarefas domsticas e cuidar dos irmos menores. Ser a primognita, assim como meu pai, fez com que, muito cedo, tambm recebesse de herana, de forma precoce, as lidas domsticas por mim assumidas com satisfao e orgulho e bem desempenhadas, o que era para meus pais motivo de orgulho e satisfao. Cresci ouvindo que eu era capaz de fazer tudo o que um adulto fazia; porm, abandonei muito cedo as brincadeiras prprias de uma criana, porque tinha de cuidar da limpeza da casa ou tomar conta dos irmos menores; apesar disso, lembro-me de muitas brincadeiras gostosas desfrutadas em companhia dos irmos menores e de amigos. Iniciei minha escolaridade aos 7 anos de idade, em uma escola confessional catlica e, logo de incio, por ser canhota, fui censurada e proibida de escrever com a mo esquerda, sendo esta amarrada s costas para forar a escrita com a mo direita. Na segunda srie, fui reprovada em matemtica com a nota quatro vrgula nove, obtida no exame final, aplicado pela secretaria estadual, que desconsiderava toda a trajetria escolar do estudante. O exame vinha lacrado e era cercado de um ritual que assustava e apavorava as crianas. Apesar da violncia sofrida, no percebia esses fatos como tal, pois eram para mim o cotidiano normal e natural da escola com a finalidade de corrigir defeitos e forjar atitudes. O fato de ter aprendido desde cedo muitas tarefas domsticas contribuiu, de forma significativa, para que minha me pudesse manter-se e manter-nos depois que meu pai faleceu. Tinha, na ocasio, 10 anos, e minha me contava comigo para tudo. Dividia as tarefas e tambm todas as dificuldades decorrentes da viuvez. Foi um ano e meio de muitos desafios e compromissos. A falta de meu pai causava-me

grande sofrimento, mas procurava no demonstr-lo para no deixar minha me triste tambm. A presso domstica de no expor meus sentimentos e as perdas e ganhos nos ambientes escolares podem ter sido formas de opresso, mas, de certa forma, contriburam para eu entender o que vem a ser autonomia, liberdade e necessidades vitais. Esse tempo foi de grande aprendizado, mas foi a morte de minha me, um ano e meio depois de meu pai, de forma trgica e em minha presena, que me fez lidar de frente com aspectos da vida e da morte e, tambm, da liberdade e da autonomia. Logo aps a morte de minha me, sugeri aos meus avs paternos que eu preferiria continuar morando na mesma casa onde cuidaria dos meus irmos. Como isso foi considerado totalmente invivel e fora de propsito, sem conversa ou qualquer argumentao, eu e meus trs irmos fomos arrancados da nossa casa e da cidade onde morvamos e distribudos de forma aleatria em casas de parentes. A famlia desintegrou-se. J no ramos mais uma famlia. Minha permanncia, junto com meus irmos, na casa dos meus avs paternos, foi bastante curta, porque uma tia resolveu que eu deveria morar com ela. Nessa casa desempenhei muitas tarefas domsticas, como auxiliar nos cuidados de seus filhos pequenos e nos trabalhos do bar que pertencia ao meu tio. Nessa fase da vida, j podia vislumbrar as formas de relaes de poder a que estava submetida e que eu podia exercer, o que mais tarde identifiquei como sendo relaes opressoras e aes de organizao de autonomia. Quando optei por fazer o ensino mdio, conforme meu desejo, tive que desafiar meu tio, que achava que eu deveria cursar um ensino mdio prximo de casa, mas que nada tinha a ver comigo. As presses que recebi no me fizeram desistir da escolha feita. Antes de concluir esse curso, conheci meu falecido marido e namoramos, noivamos e casamos em apenas dez meses. Acreditava ser o casamento uma forma de libertao, podendo, ento, livrar-me da sensao de intrusa que carregava comigo enquanto vivia na casa de meus tios. Via no casamento a salvao esperada e desejada. Novos horizontes, novos sonhos e a felicidade vindo ao meu encontro. O desejo de ter filhos foi logo abandonado por abortos seguidos e nenhuma esperana por parte dos especialistas que acompanharam as sucessivas tentativas

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de engravidar. Os lutos novamente faziam parte da minha vida, causando uma profunda tristeza. Em determinado momento, resolvi retornar aos estudos para atender a um velho sonho, que era o de fazer um curso superior. Para minha surpresa, a idia no foi bem acolhida por parte do meu marido e de seus pais. Percebi que no seria fcil desafi-los, mas continuei buscando a forma de realizar meu desejo apesar dos problemas que essa opo pudesse gerar. Quando saiu a lista dos aprovados, a presso ficou ainda mais forte dentro de minha prpria casa, configurando-se como relaes de opresso e de organizao de minha autonomia. Mesmo assim, fiz a matrcula e cursei Pedagogia, com nfase para as sries iniciais. Durante o curso superior, li e reli a Pedagogia do oprimido(1978), de Paulo Freire, que suscitava, em mim, muitas inquietaes e que me motivava, cada vez mais, a ampliar meus conhecimentos. Eu buscava um entendimento sobre o que e quem seria o opressor e quem seria o oprimido nas relaes humanas. A Pedagogia do Oprimido foi uma experincia muito gratificante, na medida em que deixava transparecer a necessidade de mudanas para alcanar liberdade e autonomia e os desafios que acompanhavam as possibilidades de sua concretizao. O cenrio nacional com a campanha das Diretas J e a abertura poltica que se descortinava se configuravam mais como processo burocrtico do que como mudana nos comportamentos da populao que se apresentava amedrontada e saturada para aes pblicas; mas, podia-se sentir a necessidade e o desejo de abertura no ntimo de cada um. A voz do oprimido fora silenciada nos pores da ditadura e no ntimo dos lares; mas, ela estava como embrio no ntimo de cada um e as atividades acadmicas serviram, em mim, como agente que estimulou seu desenvolvimento. Vinte anos de perseguio governamental e a maior parte da minha vida tendo minhas vontades e minha personalidade subjugadas a diferentes relaes de poder e a respectiva organizao de reaes deixaram suas marcas que perduram at hoje. Minha primeira experincia profissional, depois de graduada, foi com educao infantil em uma escola particular. Aps concurso na rede pblica, iniciei minha carreira de professora em uma escola de classes multisseriadas no meio rural. Desempenhei, ao mesmo tempo, a direo, durante um ano, quando fui remanejada para uma escola na periferia do municpio. Nessa escola, permaneci

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dois anos, dos quais o primeiro em sala de aula e depois na coordenao pedaggica das escolas da rede municipal da Secretaria Municipal de Educao e Cultura do Municpio de No Me Toque, RS. Aps trs anos dedicados coordenao, fui indicada para assumir a direo de uma escola particular de ensino fundamental, sendo cedida da prefeitura para essa instituio. Atuando como diretora dessa escola privada com dificuldades financeiras, em comunidade empobrecida, pude sentir como a presso que o modelo econmico exerce sobre as instituies de forma constante dificulta as mudanas, mas desafia a construo de autonomia e liberdade necessrias para a vida. Mesmo enfrentando muitas dificuldades, a escola se manteve em processo de expanso e crescimento, ampliando as instalaes e melhorando as prticas pedaggico-didticas. Depois de cinco anos, foi possvel idealizar, estruturar e implantar dois cursos de ensino mdio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e um curso tcnico. Ao retornar rede de escolas municipais, levei comigo a marca de ter sido diretora de escola particular, o que exigiu grande esforo para romper a desconfiana gerada pelas funes exercidas e para me envolver com a dinmica prpria de uma rede municipal de educao, com seus hbitos e cultura. No ano de 2002, desliguei-me dessa rede de ensino e ingressei no Programa de Mestrado em Educao da FURB, Blumenau, SC, com o propsito de estudar a forma como os Conselhos Municipais de Educao lidavam com as relaes de opresso presentes nos ambientes escolares. Essa temtica mudou de foco, na medida em que o programa possibilitava o desenvolvimento de suporte epistemolgico que abria novos horizontes iluminados com as abordagens e reflexes apoiadas em autores como Paulo Freire, Michel Foucault e Pierre Bourdieu, que me mostravam horizontes, de pesquisa cada vez mais amplos e mais abrangentes, para compreender como as relaes de opresso e a construo de autonomia interferem nos planejamentos educacionais. O envolvimento com as relaes de poder que oprimem e que geram autonomia e liberdade, desde as relaes familiares, at as posturas vigentes nas instituies educacionais, pode ter sido um importante agente motivador e desencadeador da escolha do objeto deste estudo, que se afunila na direo de Paulo Freire. Atualmente, em nova cidade e em outro estado, como professora em uma escola particular e como mestranda, percebo que se configura uma sensao dbia

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de ser oprimida, e de estar organizando, permanentemente, a autonomia necessria vida feliz e ntegra, apesar de saber que a todo tempo, tambm posso estar promovendo opresso, s vezes at de forma simultnea, como decorrncia da vida em uma sociedade complexa que aprisiona e restringe a autonomia de forma cada vez mais sutil.

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1 INTRODUO

A opresso, que um controle esmagador, necrfila. Nutre-se do amor morte e no do amor vida. (FREIRE, 1978, p. 74)

Autonomia e opresso so duas formas, entre outras, que permeiam as relaes interpessoais, isso porque suas relaes sempre so permeadas por inmeras formas de poder. Essas formas se apresentam como poderes que as pessoas possuem e exercem e como poderes aos quais elas esto submetidas. Na apresentao desta pesquisa foram indicados vrios exemplos de poderes com os quais foram exercidas relaes que geraram dor, humilhao e sofrimento, e outras relaes que geraram enfrentamento e emancipao, os quais respectivamente podem ser classificados como aes de opresso e de autonomia. Considerando que todas as relaes humanas incorporam diferentes formas de poder, este trabalho, de certa forma, justifica-se pela perspectiva de decodificar e discutir as conseqncias dessas relaes no contexto da vida, mediadas pela educao, com nfase na autonomia. Nesse sentido, sero tratados os conceitos de autonomia que, neste trabalho, so encarados na perspectiva da historicidade e da dialtica e no como uma condio natural e objetiva. Este aspecto ser estudado na perspectiva de que pode ocorrer, de forma consciente ou inconsciente, em cada pessoa, como decorrncia do momento em que ela se encontra em funo de suas opes. O mesmo sujeito oprimido e o mesmo sujeito com autonomia podem, em outra situao, e s vezes ao mesmo tempo, agir como opressor, o que depende, entre outros aspectos, de inmeros e complexos fatores tanto natural/material quanto histrica. A autonomia como decorrncia das relaes de poder existe como possibilidade subjetiva e no como objeto corporificado naturalmente. Assim, opresso e autonomia devem ser consideradas como decorrncia do momento em que cada pessoa se encontra ao gerar a ao, em funo de suas opes e circunstncias. De acordo com essa reflexo, citamos Romo (2002, p. 6) ao afirmar que na relao opressor/oprimido, est a mediao da situao de opresso e, nessa

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perspectiva, o oprimido, no seu impulso, no seu movimento transformador, pode tomar dois caminhos: ou ele busca ser alado posio dominante, chegando, eventualmente, a tentar derrotar e substituir o opressor, ou luta para mudar a situao de opresso. Essa a utopia da tica freiriana1, que pretende conseguir fazer do oprimido um libertador, que liberte tambm o opressor de sua alienao de opressor, sem o tornar oprimido. Essa utopia, segundo Freire, pode ser alcanada por meio da educao como uma prtica para a liberdade e a autonomia. A liberdade , assim, uma permanente responsabilizao pelos compromissos que cada um assume. A libertao, portanto, pode se apresentar como um parto doloroso do qual nascer um novo ser humano, que s vivel na e pela superao da contradio opressores-oprimidos, que a libertao de todos (FREIRE 1978, p. 36). Dessa forma, esta pesquisa tem um amplo leque terico e operacional a investigar, pois a opresso e a autonomia dependem de dinmica gerada pela organizao e desenvolvimento das pessoas que exercem poderes coletivos; assim se traz Paulo Freire (1978, p. 45) ao afirmar que no haveria oprimidos, se no houvesse uma relao de violncia que os conforma como violentados, numa situao objetiva de opresso. Inauguram a violncia os que oprimem, os que exploram, os que no se reconhecem nos outros. Nessa perspectiva, ao se investigar as relaes de opresso e os movimentos de autonomia, na educao, deve-se buscar a compreenso de como ocorre a coexistncia desses dois aspectos para a emancipao dos sujeitos. Com isso posto, esta pesquisa investiga a autonomia como decorrncia de relaes de poder, nas quais as preferncias e condies de cada parte envolvida consideram, ou no, a reao e/ou contestao do outro, a ponto de que a violncia dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser, a resposta destes violncia daqueles se encontra infundida do anseio de busca do direito de ser (FREIRE, 1978, p. 46). Assim, quando uma relao se caracteriza como opressora, uma parte se impe sobre a outra, silenciando-a e promovendo um processo de desumanizao da parte oprimida.

Neste texto foi utilizada a palavra freiriana quando se referia obra de Paulo Freire, pelo fato de ser referncia ao movimento educacional que este autor organizou e no foi utilizada a expresso freireana, pelo fato deste trabalho no se restringir vida e obra deste autor.

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Na sociedade competitiva, na qual estamos imersos, o lugar para o outro e para o diferente no respeitado nem valorizado. Vale a vantagem que o agente da ao leva na relao. A no existncia do lugar para o outro e, tambm, o desconhecimento de cada um como outro, pode fazer com que as pessoas convivam e desempenhem, ora a condio de opressor, ora a condio de oprimido. Essa discusso mostra o desafio quase utpico de construo de autonomia e liberdade, que se caracteriza como compromisso de cada um com sua prpria vida e com a vida coletiva. Paulo Freire, ao considerar as inmeras e complexas diferenas que caracterizam a humanidade, mostra que a educao dialgica, na perspectiva de superao do simples dilogo entre os diferentes, para buscar a valorizao, o respeito e a preservao da diversidade. Por meio dos diferentes, cada pessoa se torna apta a ampliar seu autoconhecimento e sua viso de um todo, que no pode ser um somatrio de iguais, mas um complexo dinmico de diferentes que interagem entre si, para a construo deste todo que se auto-eco-organiza, conforme preconizam Edgar Morin, Prigogini e Capra. Esses autores, dentre outros, analisam a dimenso sistmica das relaes sociais e interpessoais que caracterizam a populao de humanos em nvel local e global. Suas diferenas, permeadas por inmeras relaes de poder, geram e norteiam essas relaes, promovendo diferentes possibilidades de configuraes de autonomia e de liberdade pelo fato de elas serem, antes de coletivas, uma condio e uma determinao pessoal e individual. Assim, autonomia e liberdade se configuram como um estado que vai do pessoal para o coletivo, conforme as circunstncias e a capacidade de interpretao e mediao que cada um tem com o meio onde atua e onde est inserido. Esta pesquisa buscar, em Paulo Freire, o suporte terico para ampliar a compreenso de como se d a capacidade de mediao diante das condies ambientais e sociais, nas quais as pessoas esto inseridas e onde promovem e viabilizam tanto opresso quanto autonomia. A concepo de autonomia implcita nas trs obras de Paulo Freire: Pedagogia do Oprimido (1978), Pedagogia da Esperana (1992) e Pedagogia da Autonomia (1998), nomeadas neste trabalho como trilogia freiriana, est apresentada de forma sinttica, como 20 elementos indicativos, com os quais se investigou, como atividade de pesquisa emprica, sua presena e abrangncia no

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texto referente ao Relatrio Delors2, (1997), que apresenta uma proposta de educao para o futuro, apoiada em quatro pilares: Aprender a Ser, Aprender a Fazer, Aprender a Conhecer e Aprender a Conviver Assim, a finalidade desta pesquisa discutir diferentes formas por meio das quais a autonomia pode ser veiculada pela educao, de acordo com a concepo de educao assumida pela UNESCO. Esta pesquisa busca, desse modo, a compreenso de como os humanos reagem diante das aes de poder que permeiam suas relaes, na perspectiva da diferenciao que silencia e fere, objetivando clarear a forma como se define a autonomia, tida como referencial de mediao das relaes educativas a que os seres humanos esto sujeitos, como pessoas e como integrantes da sociedade. Assim, o objeto desta pesquisa a anlise de como a autonomia organizada como proposta vivel em programas e dinmicas educacionais. Esse objeto no se restringe autonomia de forma isolada, mas se mostra como uma relao na qual ela se apresenta como aspecto que atua de forma concomitante na dinmica escolar, numa perspectiva de viabilizar a vida, a cultura e o conhecimento, como proposta que gera liberdade e promove esperana. Com essa argumentao enuncia-se o seguinte problema norteador desta pesquisa: Qual a concepo de autonomia presente na obra de Paulo Freire e como ela pode viabilizar anlise da presena de autonomia em propostas educacionais? Considerando esse problema, enunciam-se as seguintes questes norteadoras da pesquisa: Qual a concepo de autonomia proposta pela Obra freiriana? Como os elementos indicativos de autonomia na Obra freiriana apresentam-se no Relatrio Delors? Como a autonomia proposta por Freire pode ser utilizada em planejamentos educacionais que visam liberdade? Em decorrncia do problema norteador, esta pesquisa tem o seguinte objetivo geral:

Relatrio Delors se refere a um documento que prope quatro pilares para uma educao para o futuro, e que ser melhor apresentado e discutido no corpo deste trabalho.

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Identificar a concepo de autonomia veiculada na obra freiriana para investigar sua participao em propostas educativas. Este estudo busca atingir os seguintes objetivos especficos: Enunciar a concepo de autonomia proposta na obra de Paulo Freire, em especial na trilogia freiriana. Analisar o Relatrio Delors, na perspectiva dos elementos descritivos da autonomia em educao, proposta por Freire. Especificar a forma pela qual a concepo de autonomia se apresenta como elementos que interage com a educao como prtica da liberdade. A metodologia utilizada nesta pesquisa de natureza bibliogrfica com levantamento documental e os procedimentos da investigao se caracterizaram, de acordo com os objetivos, como descritivos, exploratrios e sistematizadores. A pesquisa bibliogrfica traar um dilogo da obra freiriana com alguns autores envolvidos com a questo da autonomia e a liberdade no contexto da educao. Da mesma forma foi analisada a proposta de educao para o futuro no Relatrio Delors. A pesquisa bibliogrfica, apoiada principalmente na trilogia freiriana, fornecer elementos descritivos com os quais ser realizada a pesquisa documental, centrada no Relatrio Delors na edio impressa em portugus pela Editora Cortez, de So Paulo. O corpo do trabalho conta com: Apresentao, na qual a pesquisadora-autora indica a relevncia da pesquisa em funo de aspectos de opresso, autonomia e liberdade por ela vivenciados. O captulo I apresenta uma Introduo, que explicita e justifica o objeto, o problema e os objetivos da pesquisa, e a metodologia utilizada. O captulo II apresenta uma breve biografia de Paulo Freire e tem como pano de fundo a discusso da relao de opresso e autonomia na perspectiva da liberdade e do compromisso com a vida, atributos da proposta de ensino desenvolvida por Paulo Freire, conhecida como Crculos de Cultura3.
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Crculos de Cultura como forma educativa, que se apia nas expectativas e valores do grupo que participa do processo educativo. No item 2.2., deste texto, este tema ser explicitado.

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O captulo III se concentra na apresentao da perspectiva conceitual de opresso e autonomia na literatura freiriana e traz uma interao deste autor com outros autores contemporneos que tratam da autonomia e da liberdade. O captulo IV destaca elementos descritivos como os referenciais de autonomia propostos por Paulo Freire em sua trilogia pedaggica e mostra como eles podem estar inseridos em documentos educacionais. E, neste caso, foi analisada a presena desses elementos indicativos na proposta de educao para o futuro, no Relatrio Delors. O ltimo captulo traz aspectos conclusivos e recomendaes que podero ser utilizados como referenciais para a continuidade desta investigao.

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2 A PEDAGOGIA PROPOSTA POR PAULO FREIRE

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 1998, p. 121)

Ao se tratar da opresso e da autonomia na educao, recorre-se aos escritos de Paulo Freire pela abordagem pioneira que esse educador brasileiro realizou ao veicular a perspectiva social e poltica da educao como forma de tratar tanto da aprendizagem, quanto da insero dos conhecimentos no contexto da sociedade. Cabe destacar que a palavra autonomia, como referencial de administrao financeira ou de organizao institucional, tem utilizao consolidada na forma de palavras-chave ou mesmo de ttulo de pesquisas que envolvem a educao na perspectiva da gesto, mas, autonomia, na perspectiva apresentada e defendida por Freire como referencial poltico da educao, mostra-se de forma muito restrita. Na pesquisa aos bancos de teses e dissertaes, referentes a autonomia, na perspectiva freiriana foram encontradas poucas referncias, das quais se destacam: a tese de doutorado de Cruz, Sergio Amancio, UNICAMP (1987), ao tratar da pedagogia de Paulo Freire - Questes Epistemolgicas - e a dissertao de mestrado de Hernandes, Maria Lcia de Queiroz, UNICAMP (2003), que trata da Autonomia: do clich aos paradoxos da prtica pedaggica. Esses dois trabalhos no esgotam a pesquisa realizada no IBICT sobre esse tema, mas apenas se referem autonomia na perspectiva freiriana diante de inmeros outros que se referem autonomia relacionada com recursos financeiros e gesto educacional. No cenrio internacional, cabe destaque o fato, discutido no IV Frum Internacional sobre Paulo Freire, realizado na cidade do Porto, Portugal, em 2004, de que as obras a que esta pesquisa se refere, esto traduzidas para inmeras lnguas, mas cada uma delas apresenta nuances interpretativas decorrentes da traduo, fazendo com que a essncia da obra, muitas vezes, seja deformada ou at deturpada, conforme relato de Keim (2004), ao relatar, a importncia de

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contextualizar histrica e geograficamente, os conceitos fundamentais de uma pesquisa. Dessa forma, ao se tratar da autonomia em Paulo Freire, na perspectiva de referencial para a liberdade pela ao educativa, deve-se recorrer histria de vida desse autor para ampliar a compreenso do cenrio e do contexto no qual sua proposta foi gestada e desenvolvida como prtica e teoria concomitante. Inicialmente, Paulo Freire desenvolveu suas atividades educativas junto s populaes oprimidas e exploradas no meio rural do nordeste brasileiro, e atualmente, suas publicaes tm importncia como referncia obrigatria em todos os nveis educacionais. Por meio da educao, a viso reflexiva da existncia da opresso, no contexto da sociedade humana e da autonomia como atributo de liberdade faz de Paulo Freire e de suas propostas educativas um desafio e um marco que parametriza uma educao denominada como educao libertadora, como meio que desafia a dinmica educativa nomeada por ele como educao bancria, em funo da forte influncia que ela recebe da tradio mercadolgica que permeia o cotidiano de nossa sociedade. Freire considera a educao libertadora como proposta de formao humana que visa a problematizao das relaes sociais, mediadas pelo conhecimento. Nesse sentido, destaca que um ato cognoscente se caracteriza como agente de libertao na medida em que:
o objeto cognoscvel de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador de um lado, educandos, de outro. A educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel. (FREIRE, 1978, p. 78).

Assim, os conhecimentos devem ser respeitados conforme as construes inerentes a cada pessoa e no diferenciados e hierarquizados conforme a posio que ocupem na sociedade, como professor e aluno4. Freire, na citao anterior, destaca que a educao deve superar essa relao discriminatria, para viabilizar uma relao em que as pessoas, na educao, sejam respeitadas pelo que elas so
Aluno como construo do prefixo a-, que significa ausncia, e lumem, que significa luz. Neste ponto utilizamos a expresso aluno para indicar os estudantes como sendo o sujeito sem luz que ser iluminado pelos saberes do professor iluminado.
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e, no, pelo que elas aparentam ou posio que hierarquicamente, que sejam valorizadas em funo do acervo cultural e de conhecimentos que possuem, pois com esse potencial que as pessoas devero se relacionar e se impor nas relaes de ampliao e aprimoramento de conhecimentos e vivncias. A educao que contraria essa posio respeitosa aos limites e possibilidades de cada pessoa e que atribui o valor hierarquia tanto das pessoas quanto dos conhecimentos, estabelecendo relaes de mais e menos, foi caracterizada por Freire como Educao Bancria, a qual carrega, em suas aes e propostas, a lgica do mercado, em que os contedos so produtos e as avaliaes se caracterizam metaforicamente como moedas. A concepo bancria se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. Freire (1978, p. 66) continua afirmando que em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. A educao bancria , assim, caracterizada como ato que transforma os estudantes em meros receptculos dependentes dos depsitos de luz (lumen) dos conhecimentos dos professores. Ela gera seres dependentes e limitados a esses conhecimentos e se caracteriza como ao que impede e tolhe autonomia e liberdade, resultando em dependncia e submisso, bem ao gosto do mercado que exclui e subjuga. Freire tem importncia, tambm, como pioneiro na insero da expresso autonomia no contexto educativo, como expresso carregada da perspectiva de que todo ato educativo poltico, pelo fato de ser manifestao de poder. Poder dos saberes que todos possuem e poder de interao e mediao desses saberes com todos os integrantes do ato educativo. Autonomia e opresso em educao no tinham, antes de Freire, um significado definido na perspectiva poltica e ideolgica. Ele. defendeu esta perspectiva como atributo necessrio para fazer frente tradio de educao que se considerava neutra e como reflexo da sociedade. Freire inverteu essa posio, estabelecendo que a educao pode e deve constituir a sociedade, em lugar de ser apenas sua expresso. Antes de Paulo Freire iniciar sua jornada desafiadora da situao opressora que dominava o cenrio nacional, havia movimentos que pregavam a necessidade de mudanas na viso bancria, como por exemplo, Ansio Teixeira, que, desde a dcada de 1920, pleiteava para o Brasil

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uma educao brasileira que fizesse contraponto s propostas educativas das matrizes francesa, inglesa e alem. Essa afirmao reforada, na medida em que se consulta a literatura educacional e pedaggica brasileira, anterior obra freiriana, para identificar o lugar que ocupavam as expresses autonomia, opresso e liberdade. Nessas consultas, percebeu-se que as palavras opresso e autonomia estavam ausentes em importantes dicionrios de educao e de cincias sociais. Esse fato mostra o quanto a temtica relevante e desafiadora. Opresso e autonomia sero discutidas, nesta pesquisa, como referenciais inerentes educao. Elas se apresentam como importante mediao, com diferentes relaes de poder. Dessa forma os dois referenciais, foco desta pesquisa, sero abordados a partir de diferentes tericos como uma forma de situar o tema na perspectiva epistemolgica e poltica que constitui a educao. Nesta pesquisa, os autores pesquisados mostram que a educao no neutra, mas est vinculada a diferentes formas de poder, que se responsabilizam pelas caractersticas de uma educao oficial, voltada para a consolidao dos poderes vigentes. Um foco importante a destacar o discurso de que a educao reflete a sociedade na qual est inserida, que predominou no cenrio educacional brasileiro posterior ao golpe militar de 1964. Esse discurso j existia desde o incio do sculo XX, quando se pde destacar Ansio Teixeira que, na dcada de 1920, promoveu o incio de uma discusso que reivindicava para o Brasil uma educao com a identidade prpria do povo e da pluralidade brasileira. Em 1950, Paulo Freire incorporou a necessidade de fazer uma educao diferente da que era proposta pelos rgos oficiais, que ainda estavam imbudos de aspectos prprios da ditadura da Era Vargas. Em 1961, o Brasil foi contemplado com sua primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que coroava os esforos dos pioneiros da educao, tendo frente Ansio Teixeira. Essa lei deu uma identidade educao brasileira e oportunizou uma certa autonomia para a unidade escolar, apesar de apresentar aspectos centralizadores. Em 1964, os ditadores militares mutilaram essa lei, revogando inmeros artigos, e, em 1971, com a lei 5692, instituram uma educao voltada aos

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interesses governamentais e o mercado internacional. A educao, por fora da lei, passou a ser reflexo da sociedade desejada pelos ditadores. A proposta de Ansio Teixeira, morto em 1971, em condies at hoje no esclarecidas, e a perseguio e a extino de todas as propostas educacionais divergentes, promoveram um retrocesso na educao brasileira, mas no conseguiram silenciar o eco das propostas libertadoras apresentadas pela teologia da libertao e pela educao libertadora, apoiada nos pressupostos metodolgicos e epistemolgicos de Paulo Freire. No final da dcada de 1980, com a anistia e retorno ao Brasil, de intelectuais que se encontravam exilados nos exterior, tanto do ensino superior quanto do ensino fundamental e mdio, teve incio um perodo de grande efervescncia, no qual a palavra-chave era o resgate da identidade nacional. A discusso se apoiou na construo nacional e de carter coletivo de uma nova LDB, que atendesse ansiedade e necessidade de mudanas, por parte dos docentes e de seus diferentes segmentos e organizaes representativas, frente a um poder legislativo nacional ainda muito comprometido com o regime de exceo em fase de substituio e falta de articulao com os movimentos de mudana da educao, na perspectiva da sociedade acadmica. Contriburam efetivamente nessa discusso, a reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), ocorrida entre 11 e 15 de maio de 1987, na cidade de Salvador, com a temtica central Educao Brasileira, dos Dispositivos Constitucionais s Diretrizes e Bases, a reunio ocorrida em Porto Alegre entre 25 e 29 de abril de 1988, tendo como temtica central Por Novas Bases e Diretrizes da Educao Nacional, e a V Conferncia Brasileira de Educao, realizada em Braslia, em agosto de 1988, todas tendo como tema central de discusso. Todo o esforo da ao coletiva quase se perde quando a proposta de lei foi ameaada de se tornar invivel por decorrncias de prazos administrativos, o que gerou sensao de derrota junto aos movimentos organizados da sociedade. Como alternativa para trazer ao Brasil uma nova lei de diretrizes e bases da educao, foi organizada em gabinete, a partir da proposta coletiva, sob a coordenao do ento senador Darcy Ribeiro, uma nova proposta de Lei. Assim a Nova Lei de Diretrizes e Bases, norteadora da educao brasileira, apesar de ser amplamente discutida no

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seio da comunidade, nasceu como construo restrita a um grupo pequeno que, felizmente, tinha uma viso progressista e no conservadora da educao. Ela foi apresentada em 28 de junho de 1990, como um substitutivo proposto por Darcy Ribeiro, a qual incorporava significativos avanos rumo a uma democratizao da educao com destaque para a previso de
maior grau de liberdade s unidades escolares, estabeleceu o substitutivo que os rgos normativos dos sistemas de ensino deveriam assegurar a autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira, incluindo, nesta, a competncia para o ordenamento e a execuo de gastos de manuteno e custeio, excetuados os de pessoal, alm de determinar que os sistemas de ensino deveriam descentralizar as decises e os controles de carter pedaggico, administrativo e financeiro. (MENDONA, 2000, p.110).

Essa verso da LDB foi aprovada no plenrio do Senado da Repblica, em 8 de fevereiro de 1996, e, ao retornar Cmara Federal, foi aprovada com pequenas alteraes, em 17 de dezembro de 1996, sendo sancionada sem vetos pelo presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso e 9.394/96, em 20 de dezembro de 1996. Mesmo com a promulgao da LDB, a educao brasileira ainda se ressentiu por algum tempo das aes ditadas pelos governantes responsveis pelo regime autoritrio e foi significativo o esforo para dar educao uma conotao de instrumento, que determinasse uma forma de ser da sociedade em que prevalecesse a autonomia e a liberdade. Com essa nova lei, a educao brasileira ficou desatrelada dos rgos de controle, abrindo a possibilidade de haver, uma educao voltada para os interesses da comunidade acadmica e educativa, para pudesse gerar autonomia e independncia da ideologia do mercado que a norteou desde o regime monrquico. Essa abertura viabilizou a incorporao de princpios e posturas preconizadas por Paulo Freire, para dar educao maiores possibilidades de ser um meio de autonomia e de libertao. promulgada sob o n

2.1 PAULO FREIRE TRAOS BIOGRFICOS

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Bairro Casa Amarela, Recife, no ano de 1921. Filho de Joaquim Temstocles Freire e dona Edeltrudes Neves Freire,

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Tedinha. Devido Grande Depresso na economia mundial, que tambm atingiu a sociedade brasileira no ano de 1931, Paulo Freire e sua famlia mudaram para Jaboato, distante 18 km de Recife. Em 1934 o pai dele faleceu, deixando uma pequena penso como militar aposentado, o que provocou muitas dificuldades para a vida familiar. Nesse perodo, passou fome e compreendeu a fome dos demais. Viveu em Jaboato dos 11 aos 20 anos. Aos 16 anos (1937), ingressou no Colgio Oswaldo Cruz, onde cursou o secundrio (o que corresponde atualmente s trs ltimas sries do Ensino Mdio). Cursou o pr-jurdico (o que equivale atualmente ao Ensino Mdio), curso destinado aos interessados pela rea de humanas, favorecendo o ingresso no curso de Direito. Ao iniciar seus estudos no curso secundrio j se sentiu desafiado pela possibilidade de, em trs anos, poder atuar como docente de lngua portuguesa. Paulo Freire aprendeu a ler e escrever com seus pais, junto s mangueiras do quintal da casa dele e costumava usar um pedacinho de pau para escrever na terra o aprendido. Mais tarde, quando interpelado sobre a forma como iniciou sua aprendizagem alfabtica, afirmava que:
Eu sabia que as palavras com as quais comecei meu aprendizado eram palavras de meu horizonte, da minha experincia e no as palavras de meus pais. Eles comearam a fazer isso comigo. fantstico porque, muitos anos mais tarde, quando eu comecei a trabalhar nessa rea como educador, repeti aquilo que meus pais tinham feito comigo. Durante o processo, eu lembrava que tinha sido assim que eu aprendi a ler e a escrever. (MYLES e FREIRE, 2003, p. 52).

Sua primeira experincia como professor foi, inicialmente, com aulas particulares, para ajudar a famlia. Logo em seguida, outra experincia foi como professor de sintaxe e lngua portuguesa. Ainda sinto o gosto da primeira classe que dei. Foi algo que me encheu de emoo, de um sentimento de felicidade. Quase que chorei na rua, depois de ter dado a primeira aula (MYLES e FREIRE, 2003, p. 80). Paulo Freire formou-se em Direito, em 1947, pela Universidade do Recife, atualmente Universidade Federal de Pernambuco. Ao atender seu primeiro cliente falou: Gostaria de lhe dizer tambm que, com voc, encerro minha passagem pela carreira nem sequer iniciada. Obrigado (FREIRE, 1992, p.18). Nesse mesmo ano, Paulo Freire ingressou no Servio Social da Indstria (SESI), Departamento

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Regional de Pernambuco, na Diviso de Educao e Cultura, como alfabetizador, permanecendo a at 1954. O tempo em que permaneceu no SESI de Pernambuco determinou sua trajetria como educador e pesquisador sobre os saberes locais, o modo de ser, o modo de organizar o mundo no pensamento, o modo de agir no e com o mundo e as pessoas. Desse movimento de pesquisa assistemtica, deu os primeiros passos para o que mais tarde seria considerado como um eixo condutor de suas atividades como educador, que ficou conhecido como Crculos de Cultura, presente nos textos mais remotos desse autor e com destaque na Educao como Prtica da Liberdade (1979), com o qual teve a oportunidade de, em apenas 47 dias, alfabetizar adultos. Essa dinmica se apresentou como um novo e revolucionrio procedimento no universo das prticas de educao diferenciada da escola regular. Paulo Freire sempre afirmou que o tempo de estada no SESI foi
cheio de soldaduras e ligaduras de velhas e puras adivinhaes a que meu novo saber emergindo de forma crtica deu sentido, eu li a razo de ser ou algumas delas, as tramas de livros j escritos e que eu no lera ainda e de livros que seriam escritos e que viriam a iluminar a memria viva que me marcava. (FREIRE, 1992, p. 19-20).

O estudo, as pesquisas e as prticas decorrentes dessa poca so consideraes indispensveis para a compreenso de suas primeiras obras: Educao como Prtica da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1978) e Ao Cultural para a Liberdade (1975) que se constituram na base do seu pensamento e de sua prtica pedaggica. Freire foi reconhecido em 1954 por saber notrio pela Universidade do Recife, o que permitiu que pudesse participar do concurso para a ctedra de Histria e Filosofia da Educao desta universidade, desenvolvendo esse trabalho de 1954 a 1960 e tambm na formao de professores de Desenho e Belas Artes, da Universidade do Recife (que mais tarde passou a chamar-se Universidade Federal de Pernambuco). Em 1960 prestou concurso para Livre Docente, nessa Universidade, defendendo a tese Educao e Atualidade Brasileira que, segundo o prprio Paulo Freire, viria a desdobrar-se na Educao Como Prtica da Liberdade, anunciando a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1992, p.19).

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Recebeu o ttulo de Doutor em Filosofia da Educao e de 1961 a 1964, trabalhou como professor de Histria e Filosofia da Educao, na Faculdade de Filosofia da Universidade do Recife. Em 1964, quando coordenava o Plano Nacional de Educao de adultos, foi preso pela ditadura militar brasileira, em razo de suas aes poltico-pedaggicas e exilando-se inicialmente, no Chile, de novembro de 1964 a maro de 1969. Depois ficou exilado na Europa at 1980. No Chile, atuou como professor na Universidade Catlica do Chile, como assessor da alfabetizao de adultos e do Instituto de Capacitacin e Investigacin em Reforma Agrria (ICIRA), rgo das Naes Unidas; foi professor do Instituto Latino-Americano de Estudos Sociais (ILADES), coordenou seminrios no Chile e em outros pases da Amrica Latina e nos Estados Unidos. Nesse perodo, enquanto escrevia a Pedagogia do oprimido, recebeu de presente de um jovem que estava em Santiago, um livro de Franz Fanon, Os condenados da terra. Franz Fanon, historiador da Arglia e militante poltico a favor das minorias exploradas e miserveis, inspirou Paulo Freire para formar o conceito de oprimido como elemento inerente educao.Tambm neste perodo foi influenciado ao ler Retrato do colonizado procedido do retrato do colonizador, de Albert Memmi, e tambm se influenciou com os textos do psiclogo russo Lev Vygotsky com o livro Pensamento e linguagem, alm de creditar importncia a lvaro Vieira Pinto, Eric Fromm e Gramsci. Como educador de jovens e adultos, Paulo Freire se preocupava com o ato de ler de escrever e de provocar no educando as descobertas que devem ser sentidas e percebidas; para isso ele afirmava que:
Uma das tarefas mais importantes que deveramos ter como professores seria no ter a experincia em nome dos alunos. No podemos fazer isso por eles e elas. Eles e elas tm que ter sua prpria experincia, Mas, talvez devssemos colocar para os alunos e alunas, pelo menos duas vezes por semestre, sobre como estudamos. Como fazemos isso. Eu fazia isso com meus alunos e alunas. Eu tinha o hbito de ler captulos de livros com os alunos nos cursos de graduao porque muitas vezes, a essa altura, eles ainda no sabiam o que significava ler. Voc tem que dar aos alunos e alunas um depoimento sobre o que significa ler um texto. (FREIRE e HORTON, 2003, p. 62-63).

Um segundo perodo de exlio se deu entre 1970 e 1980, quando foi consultor especial do Conselho Mundial de Igrejas, no Departamento de Educao em Genebra, Sua. Foi professor e coordenou seminrios e trabalhos de educao

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na Europa, na frica, na Austrlia e na Amrica do Norte. Tambm foi professor convidado de Harvard (1969), professor da Faculdade de Educao da Universidade de Genebra (1972 1974). Na dcada de 1980 foi constituda uma biblioteca Paulo Freire no Japo. Nessa poca publicou mais sete livros, entre eles: Extenso ou Comunicao (1971); Conscientizao: Teoria e Prtica da Educao Libertadora (1979); Dilogo: desescolarizacin, estruturas, liberaciones educacin, em co-autoria com Ivan Illich (1975); Educao e Mudana (1981). Em 1980, com o fim do exlio, Paulo Freire retornou ao Brasil, tornando-se professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) e professor convidado da Universidade de So Paulo (USP). Foi secretrio de Educao do municpio de So Paulo, na gesto de Luiza Erundina (1989 1991). Implementou movimentos de alfabetizao, de reviso curricular e de recuperao salarial dos professores, iniciou a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da Educao Municipal da Grande So Paulo, cujo legado se configura hoje, na proposta educacional da Escola Cidad. Recebeu ttulo de Doutor Honoris Causa em 18 instituies estrangeiras, na Europa, Amrica do Norte e Amrica Latina e em 9 instituies de ensino superior no Brasil. Publicou aproximadamente 23 livros, sozinho ou em co-autoria. Ficou mundialmente conhecido pela criao do chamado Mtodo Paulo Freire. Na verdade, mais do que um mtodo de alfabetizao, ele desenvolveu uma teoria do conhecimento.

2.2 CRCULOS DE CULTURA COMO PROPOSTA GERADORA DA AUTONOMIA

De todo o legado de Paulo Freire destaca-se a proposta pedaggica conhecida como Crculos de Cultura. Ela apresentada como a matriz de uma metodologia freiriana e para outros se constitui em uma forma para refletir e promover aprendizagem. Keim, a esse respeito diz que Freire (2004, p. 18) nos brindou com uma proposta de trabalho educacional que tem como aspecto mais relevante do processo educativo a insero e a histria de vida dos integrantes do processo e da comunidade. Assim, os Crculos de Cultura se apresentam como uma dinmica educativa capaz de integrar os envolvidos numa organizao em que

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dodiscentes e didoscentes (FREIRE, 1998), cada qual com seus conhecimentos e informaes, sejam capazes de interagir consciente e criticamente, promovendo autonomia e liberdade no contexto em que esto inseridos. Nos Crculos de Cultura a participao dos estudantes relevante para direcionar as atividades educativas, tanto quanto a participao dos professores. Por isso, alm de valorizar a contribuio do estudante, a proposta se apresenta como uma construo coletiva, na qual o professor deixa de depositar e de transferir saberes, os quais anulam o poder criador do estudante. Os Crculos de Cultura se apresentam, dessa forma, como um contraponto Educao Bancria que, de acordo com Freire (1978, p. 70), configura-se como um estranho humanismo que reduz a educao tentativa de fazer dos homens o seu contrrio o autmato, que a negao de sua ontolgica vocao de Ser Mais. Os Crculos de Cultura, como a prpria denominao apresenta, dizem que as pessoas se posicionam de tal forma que a distncia entre todos conhecida e visvel e todos esto mostra para todos. Essa comparao to objetiva tem um significado metafrico de que o crculo se apresenta como uma posio sem hierarquia de poder, estando todos expostos e todos colocam vista de todos seu universo cultural. Nos primrdios, os Crculos de Cultura foram utilizados para grupos de camponeses que pretendiam ser alfabetizados e o sujeito que conduzia o processo apoiava-se no universo cultural dos participantes para eleger os temas e as abordagens mais adequadas. Atualmente essa prtica est em franca utilizao em todos os nveis da escolaridade e a dinmica similar, pois o universo cultural e os desejos e inquietaes de cada elemento do grupo so considerados relevantes para estabelecer o foco das atividades educativas a serem desenvolvidas. Os Crculos de Cultura, alm de serem uma forma educativa que valoriza o potencial e os saberes dos integrantes do grupo, apiam-se nos conhecimentos existentes para estimular os integrantes do grupo a avanarem alm do j sabido; assim, pode-se aplicar essa dinmica em nveis mais avanados da escolaridade, envolvendo o grupo, no incio das atividades, com uma apresentao terica que seja considerada relevante para o avano epistemolgico do grupo. Essa dinmica educativa visa, assim, ampliao do universo cognitivo e vivencial dos integrantes do processo sem, contudo, ter estabelecido um ponto de sada e um ponto de chegada considerado final e relevante. O grupo deve ter autonomia para optar pela temtica em estudo, pois se sabe que a ampliao

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cognitiva e vivencial, antes de trazer vantagens, amplia o nvel de compromisso que os integrantes do grupo tero em relao aos demais integrantes do grupo e em relao sociedade e vida planetria. Assim, quanto dinmica que envolve essa proposta educativa, caber a cada grupo de trabalho estabelecer as grandes temticas a serem trabalhadas e desenvolvidas pelo grupo, cabendo ao professor o conhecimento e as informaes que possam atender s necessidades que surgirem no decorrer do processo educativo. Essa proposta educacional, enquanto processo de construo coletiva, dinmica e capaz de promover processo de libertao, baseado na autenticidade e na dialogicidade. Nela, prxis a ao e a reflexo dos estudantes e professores sobre as influncias do tema em estudo sobre o meio, para ento proceder s mudanas que forem consideradas relevantes, necessrias e imprescindveis para a melhoria da vida. Assim, a educao que se impe dentro de um processo de mudana capaz de gerir a educao problematizadora, deve agir conforme Freire (1978, p. 80) ao afirmar que quanto mais se problematizam os educandos como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Esse desafio certamente se apresentar como compromisso e como determinao de responsabilidade para a emancipao da vida. Nesse sentido, reporta-se, novamente, a Freire ao dizer que o homem no mundo e com o mundo, considerando a natureza e a cultura, por meio do debate desta situao, em que se discute o homem como um ser de relaes, se chega distino entre os dois mundos o da natureza e o da cultura. Percebe-se a posio do homem como um ser no mundo e com o mundo (FREIRE, 1979, p. 124). Foi essa a discusso que Paulo Freire fez ao apresentar gravuras nos primeiros Crculos de Cultura, que aconteceram no Nordeste do Brasil, na segunda metade da dcada de 50. Originalmente, o Crculo de Cultura foi utilizado para a alfabetizao, mas atualmente no se restringe a isso, podendo ser utilizado como eficiente dinmica educativa em todos os nveis de ensino. Na alfabetizao de adultos, apia-se no levantamento de temas geradores representados pelas palavras de maior significado no contexto de vida dos estudantes. Nos nveis mais avanados de ensino, os Crculos de Cultura so precedidos por uma investigao problematizadora de

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alguma situao, seguida de uma fundamentao terica, para ento ser aberta discusso de possibilidades de aquele conhecimento gerar autonomia e liberdade por meio de mudanas sociais e culturais. Os Crculos de Cultura se apresentam como fatores polticos pelo fato de que os poderes que as pessoas sofrem e os poderes que as pessoas exercem passam a ser aes conscientes, que so discutidas e cada um sabe que compromissos estabelece e estabeleceu com essas relaes de poder. Os Crculos de Cultura so ideolgicos pelo fato de refletirem as posies ideolgicas dos grupos que os constituem e so geradores de autonomia e liberdade, na medida em que promovem, nas pessoas, a conscincia de que liberdade e autonomia no so dados ou ganhos, mas conquistados para ficarem no foro ntimo de cada ser humano. Com essas reflexes, este captulo pretendeu mostrar uma breve retrospectiva da obra, da vida e do contexto no qual a obra freiriana se consolidou e se imps como uma alternativa desafiadora para alterar o estado de acomodao e de alienao denunciado pela expresso bancria. Esta proposta est endereada a educadores, educandos e instituies educacionais que desejarem fazer uma opo consciente pela liberdade como compromisso para a eliminao das excluses e reduo das misrias que permeiam as atividades humanas e os ambientes de nosso planeta. A apresentao da breve biografia de Paulo Freire teve como pano de fundo a discusso da relao de opresso e autonomia na perspectiva da liberdade e do compromisso com a vida, como atributos da proposta de ensino desenvolvida por Paulo Freire, conhecida como Crculos de Cultura, alm de relacionar essa proposta com alguns aspectos referentes histria da educao brasileira.

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3 AUTONOMIA COMO CATEGORIA DE ANLISE EDUCACIONAL

Ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (Paulo Freire)

Autonomia discutida, neste trabalho, a partir das relaes de poder que perpassam todas as atividades educativas, tanto de ensino como de aprendizagem. A opresso e a liberdade ocupam espao de destaque nesta discusso pelo fato de serem aspectos decorrentes da organizao de autonomia dos sujeitos envolvidos na dinmica educativa. O suporte terico desta pesquisa priorizou Paulo Freire, pela capacidade de o autor provocar e viabilizar postura crtica e reflexiva das aes que ocorrem no contexto da sociedade dos humanos, muitas delas distanciadas de aes fraternas e solidrias e que, muitas vezes, priorizam referenciais ditados pelo mercado e pela disputa de poder. Nessa perspectiva, este trabalho buscou as contribuies de Pierre Bourdieu e de Michel Foucault como elementos de dilogo com Paulo Freire. Bourdieu prope que as relaes sociais e interpessoais se organizam na medida em que as pessoas definem mveis e interesses especficos, nomeados por este autor como campo, que pode se apresentar como a representao dos espaos sociais diferenciados das sociedades contemporneas. Dessa forma, a autonomia se apresenta como uma ao que depende das pessoas e do contexto em que estiverem sendo analisados. Assim ele preconiza que essas representaes facilitam a compreenso do fato de que, para determinado campo, os mveis s so percebidos pelos agentes nativos ou pelos agentes formados para nele entrar. Para Bourdieu, como para Freire, determinada categoria de interesse pode implicar indiferena por outros interesses, a ponto de aspectos considerados como urgentes e imprescindveis para um conjunto de pessoas ou para uma pessoa isolada poderem ser absurdos ou desnecessrios para outros ou outra. Considerando a teoria exposta, esta pesquisa reflete a perspectiva de que nos relacionamentos em que impera opresso ou autonomia, as relaes humanas, alm de existirem sob expectativas diferenciadas, apresentam intenes e relaes

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que se caracterizam de forma contraditria e contrria, de tal forma que uma mesma atitude pode ser, sob um ngulo, considerada opressora e sob o outro, considerada libertadora ou mesmo geradora de autonomia. Nessa perspectiva, as relaes interpessoais existentes nas atividades de ensino, sejam elas entre professor e aluno, ou entre professor e direo, e sejam tambm entre os contedos de diferentes disciplinas e diferentes motivaes externas, todas podem se caracterizar como diferentes campos, conforme Bourdieu. Assim, ao se considerar a intimidade do campo, as relaes opressivas que ocorrerem de forma inconsciente podem ser geradoras de desumanidades, apesar de serem involuntrias e at despercebidas por quem as promove, por serem muitas vezes inaudveis e invisveis, mas intensamente atuantes nas relaes interpessoais que geram condies em que ocorre opresso, autonomia e liberdade. Nesse sentido, as relaes de opresso podem ocorrer por meio do confronto claro e explcito entre as partes, mas, tambm, podem acontecer de forma impensada e pr-reflexiva, na medida em que se leva em conta o confronto do oprimido com a ao opressora, mediado pelo poder do opressor que, de certa forma, ordena e manda, fazendo com que o oprimido assuma essa ordem, muitas vezes, com postura inconsciente ou representativa de aceitao e de constrangimento. Essas posturas podem gerar, no oprimido, alienao da sua identidade de humano, como ser que tem direito e que pode se comprometer com sua liberdade e autonomia. A organizao da autonomia em condies de opresso est presente tanto em quem oprime quanto em quem se sujeita opresso, desde que essas pessoas estejam conscientes sobre o meio no qual estiverem inseridos. Considerando a organizao da autonomia como um ato consciente de cada pessoa, ela pode ser atribuda educao desenvolvida nos ambientes escolares quando tiver a funo de se constituir em referencial de libertao. Isso ocorre na medida em que a educao para a autonomia promover a capacidade de percepo crtica e viabilizar a mediao dos poderes referentes s maneiras em torno das quais se consolidam as relaes dos humanos entre si e com os ambientes e situaes que constituem a vida planetria. Assim, as relaes de opresso ocorrem sob incontveis formas e se caracterizam, entre outras, como econmicas, sociais e afetivas presentes, entre outros aspectos, em funo de gnero, cor, etnia, religio, idade etc. Dessa forma,

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as relaes de poder, pela sua natureza e de acordo com a forma como os humanos as utilizam, podem gerar incluso ou excluso, muitas vezes legitimadas e apoiadas em tradies e costumes. Ao tratar das relaes de poder, nas quais prevalece a opresso, importante destacar que elas so percebidas, com mais nitidez, junto aos que a sofrem, por elas serem mais contundentes do que a percepo que tem quem as exerce. Quem luta esquece fcil, quem apanha esquece nunca (ditado popular). Essa percepo pode se dar pela possibilidade de que a dor faz com que os oprimidos busquem as causas da dor com mais empenho do que os opressores busquem as causas de a estarem provocando. Foucault, nesse sentido, enfatiza, em sua obra, as diferentes implicaes das relaes de poder inerentes s complexas relaes interpessoais e dele destaca-se que a
[...] disciplina fabrica indivduos; ela a tcnica especfica de um poder que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio. No um poder triunfante que, a partir de seu prprio excesso, pode-se fiar em seu superpoderio; um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente. (FOUCAULT, 1987, p. 143).

Essa referncia nos mostra como o poder disciplina as pessoas por meio da escola e de outras instncias sociais. Estas pessoas domesticadas se constituem em sujeitos que tateiam, a todo o tempo, na condio entre sujeitos e objetos. Assim como j foi mencionado, a autonomia em educao est inserida no contexto das relaes de poder que perpassam as relaes sociais e polticas, de tal forma que esta pesquisa enfoca o mundo social com as interaes e mediaes que lhes so pertinentes, na perspectiva da objetividade e da subjetividade dessas relaes. Assim opresso, autonomia e liberdade so atributos de relao e aceitao/opo de cada sujeito envolvido, pois dependem mais da forma como a mensagem for elaborada e incorporada pelo sujeito mediador do que pelas circunstncias em que ocorre a mediao. O autor da mensagem pode ter a inteno de oprimir ou de libertar, mas essa ao somente ter efeito se existir sintonia e reciprocidade; dessa forma, o autor de alguma mensagem, apesar de suas intenes, no pode ter a certeza de que ela ser concretizada.

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Trazendo essa reflexo para o ambiente escolar, pode-se minimizar a importncia do professor na perspectiva de sua influncia na formao dos estudantes, uma vez que a mensagem docente depende de ser incorporada e aceita pelos estudantes, independentemente de estar carregada de intenes opressoras ou libertadoras. Essa abordagem nos leva a refletir sobre as diferentes formas de comunicao e as diferentes linguagens que os docentes utilizam para estabelecer as relaes de docncia. Opresso, autonomia e liberdade se estabelecem na relao que se constitui a partir da utilizao de diferentes formas de comunicao e no apenas no texto em si. O autor e o docente podem estar imbudos das melhores intenes libertadoras, mas eles no podem responder pela reao que sua comunicao pode causar no mago do seu receptor, a qual pode ser tanto de conotao libertadora como pode ser incorporada como uma opresso. Nesses casos possvel que a mensagem a favor da opresso no projete a inteno primeira do comunicador, pelo fato de ela se apresentar, muitas vezes, de forma subjetiva e oculta, mas que se torna objetiva e perceptvel em funo do contexto e das circunstncias em que se desenvolvem e em que est sendo aplicadas. Freire (1978, p. 23) refere-se a esse tema dizendo que subjetividade e objetividade se encontram naquela unidade dialtica de que resulta um conhecer solidrio com o atuar deste com aquele. exatamente esta unidade dialtica a que gera um atuar e um pensar certo, na e sobre a realidade para transform-la. Assim, essa transformao pode se caracterizar como uma ao libertadora ou de ampliao da autonomia. Uma mensagem nunca est somente na literalidade do discurso, mas, tambm, nas condies sociais de sua produo, distribuio e recepo.

3.1 OS SENTIDOS DA PALAVRA AUTONOMIA

Derivada do grego, a palavra autonomia composta pelo adjetivo pronominal auts, o que significa o mesmo e por si mesmo, e pelo substantivo nmos, com o significado de compartilha, instituio, lei, conveno ou uso. O sentido geral da palavra autonomia indica, portanto, a capacidade em dar-se suas

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prprias leis e compartilh-las com seus semelhantes ou a condio de uma pessoa ou de uma coletividade, capaz de determinar por ela mesma a lei qual se submeter (SCHRAMM, 1998, s/p). Essa palavra, conforme o contexto social e poltico em que foi utilizada, passou por diferentes representaes, como, por exemplo, na Frana, que no dicionrio, Le Robert, Dictionnaire de la Langue Franaise, (1994), assinala que a expresso francesa autonomie vem do grego autnomos qui se rgit par ses propres lois e de acordo com essa fonte, a palavra autonomie aparece pela primeira vez em francs em 1596 (MENDONA, 2000, p. 359). Apesar dessa referncia, Maquiavel, nos discursos publicados em 1531, destacou que a pioneira ideologia moderna da autonomia poltica combinou dois sentidos de autonomia: o primeiro era a liberdade de dependncia, o segundo, o poder de autolegislar (CAYGILL, 2000, p. 42). Nessa mesma poca, incio do sculo XVI, o reformador Martin Lutero propunha autonomia como a palavra que traduz a espiritual, nova e interior liberdade do homem, do corpo e de suas inclinaes, assim como a liberdade para obedecer lei de Deus (CAYGILL, 2000, p. 42). Assim, o conceito de autonomia, de uma forma mais ampla, pode indicar uma construo conceitual e/ou vivencial que deriva de diferentes aspectos sociais e polticos pelo fato de uma realidade se reger por uma lei prpria, distinta de outras leis, mas no forosamente incompatvel com ela (MORA, 1984, p. 255). Historicamente, o conceito de autonomia aparece na filosofia poltica grega, quando se autoriza s cidades-estado a criarem suas prprias leis, sem se submeterem s leis de outras cidades-estado, pois na Grcia antiga no havia a liberdade individual. Sendo assim, a autonomia, nesse primeiro instante, no se referia ao indivduo. Somente a partir do humanismo individualista da Idade Moderna, e que atinge seu apogeu representado pelo iluminismo do sculo XVII, atravs do racionalismo de Kant, o conceito de autonomia aplicado ao indivduo, ao apresentar a pessoa como um ser racional e livre. O conceito de autonomia ocupa o centro na tica kantiana, tambm reconhecida como racionalismo tico. Para Kant, o sujeito moral aquele que livre para fazer suas escolhas, determinando que a razo que autoriza a escolha e

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essa est apoiada na vontade boa, fundamentada e legitimada na moralidade, garantindo, assim, a personalidade moral.5 Sendo assim, a autonomia, segundo Schramm (1998, s/p), pode ser compreendida como a competncia da vontade humana em dar-se a si mesma sua prpria lei. Alm disso, nosso dever tentar atingir a autonomia moral, assim como respeitar a autonomia dos outros. Essa posio apoiada em Kant (apud id. ib) sintetiza pelo imperativo universal do dever que as pessoas agem
sempre como se a mxima de tua vontade dever tornar-se tambm o princpio de uma lei universal, e pelo imperativo prtico age de tal modo que possas tratar a humanidade, tanto em tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, nunca somente como mero meio mas sempre tambm como um fim.

Depois da Segunda Grande Guerra, 1939 a 1945, a sociedade ocidental passou a buscar meios para evitar um novo confronto que preservasse a identidade cultural e poltica dos diferentes pases de tal forma que uns no se impusessem sobre os demais. Nessa perspectiva, foi criada a Organizao das Naes Unidas (ONU), como um organismo que poderia atuar como rbitro nas questes internacionais. Na discusso de poltica e supremacia dos estados nacionais, a autonomia foi citada e destacada em diferentes normas e legislaes, mas no nvel da organizao das pessoas, no foi possvel estabelecer uma normatizao rigorosa e universal. Essa impossibilidade se apresentou como manifestaes de diferentes grupos, tradicionalmente oprimidos e sem voz e vez como, por exemplo, os negros nos Estados Unidos da Amrica, os homossexuais e as mulheres. Nessa perspectiva, surgiram inmeros movimentos cuja bandeira e palavra de ordem se constituam na busca e conquista de autonomia. No rastro desses movimentos, podem-se citar os beatniks e mais tarde os hippies, que promoveram verdadeira revoluo nos costumes sociais e na forma como a sexualidade passou a ser encarada na sociedade europia e norteamericana. Autores em filosofia, sociologia, educao e outras inmeras reas se ocuparam com o significado e abrangncia da palavra autonomia e cabe destaque a possibilidade de Paulo Freire ter sido um pioneiro no uso desta palavra em educao. importante destacar que o conceito de autonomia em educao, apesar
Kant no diferenciava tica de moral. Essa diferenciao comeou a se consolidar a partir de Hegel e se afirmou com a Escola de Frankfurt.
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de no utilizar essa palavra, pode ter sua origem creditada a Toms de Aquino (s/d, s/p), que, no incio do sculo XIII, na obra De Magistro dizia que o professor causa prxima, mas aprender atividade peculiar do estudante [...] aprender desenvolver-se por atividade prpria. atualizar potncias, aumentar capacidades existentes em grmen. Esse doutor de Igreja, ainda destacava que mestres, livros, tradies e desempenho da escola so causas auxiliares para o desenvolvimento, fazendo com que a educao fosse encarada como um processo prprio e particular, portanto autnomo. Com esse breve histrico, a temtica referente autonomia na educao pode ser relacionada, ou no, com a autoridade do professor, a qual tem recebido destaque na literatura educacional e nos discursos pedaggicos. relevante sua apario nos escritos de Ansio Teixeira, Dewey e Piaget, com diferentes sentidos e significados que merecem nossa ateno. Ansio Teixeira em sua obra referia-se autonomia na perspectiva de a instituio escolar poder estabelecer normas e propostas que contribussem para a resoluo de seus problemas. Dewey, com seu pragmatismo apoiado no behaviorismo estabeleceu limites e condies pragmticas de atuao das pessoas enquanto e por que aprendem. Piaget afirma que autonomia atrelada ao desenvolvimento biolgico das pessoas, estabelecendo que esse desenvolvimento potencializa a capacidade e possibilidade de ao com autonomia e liberdade. Mas, foi Paulo Freire, com a denncia da escola bancria em seus primeiros escritos, que trouxe a discusso da autonomia para o plano das relaes de poder, vinculando educao e autonomia perspectiva poltica que considera poderes que as pessoas exercem e que as pessoas sofrem nas relaes em sociedade e que so sempre relaes nas quais uns ensinam e outros aprendem de forma contnua e concomitante. Essa discusso chegou elaborao da LDB de 1996, por intermdio da qual o significado de autonomia passou a figurar de forma oficial, ao estabelecer a autonomia da unidade escolar no planejamento de execuo de suas tarefas, como destaca Aquino (1999, p. 49), cabendo ainda um destaque para o significado da palavra autonomia que, nessa perspectiva, aproxima-se da gesto e no da perspectiva poltico-pedaggica proposta por Freire. Outro uso dessa terminologia, segundo Julio Aquino (1999, p. 49) diz respeito autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de

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capacidades e competncias no aluno, e, no construtivismo de Piaget, a autonomia ressaltada como atributo norteador das aes dos docentes, posio que conflita diretamente com as posies freirianas. O conceito de autonomia pode, tambm, ser traduzido como uma condio essencial para o exerccio da cidadania, a qual determina que, sem liberdade, no ocorre a autodeterminao e, portanto, inviabiliza toda forma de responsabilidade pessoal. A autonomia , ento, um tema que favorece muitas discusses e Paulo Freire, como precursor dessa discusso na educao, sofreu grande discriminao ao denunciar a necessidade de a educao incorporar o debate das relaes dos humanos com todos os componentes contextuais e com todos os demais atores determinantes e integrantes de nossa sociedade e da vida planetria. A denncia de como se do as relaes de poder e sua decodificao e discusso pode gerar mudanas importantes nas formas de explorao e na forma como se consolidam a misria e as excluses. Essa possibilidade atrai, sobre esse autor, a ira e a indignao de todos, que sempre se aproveitaram das fraquezas e limites impostos aos demais humanos, para usufrurem vantagens pessoais e individuais.

3.2 AUTONOMIA E LIBERDADE COMO DECORRNCIA DE RELAES DE PODER

No contexto escolar, muitos textos didticos e muitas aes docentes se revestem de uma pretensa neutralidade, na medida em que se prendem descrio dos contedos de determinada disciplina. Mas essa aparente neutralidade pode se configurar mais como uma postura de no envolvimento dos contedos tratados com o contexto social e poltico. Apesar dessa pretenso, a neutralidade, no dizer de Freire (1998, p. 126), mostra-se como uma forma de fortalecer o discurso opressor hegemnico, que pode se apresentar como gerador e mantenedor de opresso, na medida em que um aspecto que para o autor era neutro e sem importncia, na perspectiva do

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leitor/estudante ele pode se mostrar representativo de um aspecto no abordado ou assumido claramente naquele grupo social, que se apresenta como dor e excluso.. A questo da subjetividade e da objetividade com que se desenvolvem as relaes de poder no universo escolar se d na medida em que uma postura ou perspectiva terica remete a uma determinada identificao/interao do leitor com o texto apresentado. Os sujeitos reagem diante dos textos e com eles interagem, sendo que essas identificaes e interaes so impossveis de serem previstas pelo autor. Elas se constroem e se identificam de acordo com o mundo onde esto inseridos os sujeitos por ela envolvidos, partindo de seu autoconhecimento e do conhecimento das necessidades com as quais interagem. Ao abordar problemas escolares, devem-se considerar as diferenas inerentes s diversas realidades possveis; nesse sentido, Carvalho (apud AQUINO, 1999, p. 53) se apia em Piaget para afirmar que os textos
freqentemente partem de uma viso dicotmica das instituies escolares, classificando-as como tradicionais ou ativas. Piaget considera as escolas ativas como as que melhor se ajustariam aos resultados de suas investigaes em psicologia, j que seus procedimentos favoreceriam o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual. J as escolas tradicionais, ao contrrio, so descritas como aquelas cujos procedimentos, alegadamente fundados em prticas e concepes do senso comum, teriam como resultado mais comum o fortalecimento de uma atitude moral e intelectual heternoma.

Assim,

os

discursos

educacionais

dependem

do

contexto

das

circunstncias, que podem ser ditados pelo ambiente escolar em que so utilizados. Essa abordagem, apoiada na dicotomia conceitual que a teoria Piagetiana apresenta, contribui para a melhor compreenso da identidade da ao educativa como geradora de autonomia e liberdade. Dessa forma, trazemos para a discusso a importncia dos Parmetros Curriculares Nacionais, como referenciais que podem direcionar a educao para rumos que so reflexos da inteno e da ideologia que norteia quem os estabeleceu, ignorando e at atropelando a formao e opo de vida dos educadores, dos educandos e das instituies. Piaget, nesse sentido, refora a perspectiva de ao direcionada da educao e de seus integrantes, considerando a dicotomia de escolas tradicionais e escolas ativas, dizendo que
a pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria. A metodologia decorrente da tal concepo baseia-se na exposio oral dos contedos [...] A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do

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aluno [...] Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas como verdades acabadas [...] e o professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino. (CARVALHO. 1999, p. 53).

Essa referncia nos remete a Freire quando faz descrio similar ao se referir educao bancria. A educao bancria direciona o fazer e o ensino e a educao libertadora organiza e constri os contedos e a aprendizagem. Nesse sentido, os textos educacionais, tanto dos livros didticos, quanto dos Parmetros Curriculares Nacionais, ignoram o mundo diferenciado e particular de cada leitor. A intencionalidade e subjetividade implcita nos textos podem ser, de certa forma, geradoras de opresso, na medida em que impedem ou direcionam as aes educativas para o rumo que eles propagam, diminuindo muito o espao de atuao dos docentes. Essa afirmao fundamenta a possibilidade de que as relaes de opresso no podem e no devem ser objeto de julgamentos sumrios, mas de anlises crticas bem contextualizadas em sua complexidade, pluralidade e inacabamento, devendo considerar o meio social e cultural onde atuam, o que vai estabelecer que nem tudo que parece ser opresso o , da mesma forma que autoridade e autoritarismo constituem diferentes formas de atuao diante dos poderes que as pessoas exercem. Nessa perspectiva, Freire (1978) nos alerta para a necessidade de reconhecer que toda educao ideolgica, ao dizer que o professor deve saber que toda fora est vinculada a alguma ideologia ou a alguma utopia. Esta perspectiva se refere tambm ao cotidiano e ao fazer dirio de cada pessoa em sua relao com outra, que de forma alguma desprovida de poder, de ideologia e de utopia. Ao dizer que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos e com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes , Freire (1998 p. 142) mostra que a ideologia pode ser caracterizada como o discurso do opressor e a utopia como o discurso e a ao de quem reage contra a opresso buscando organizar sua liberdade e sua autonomia. Com essa abordagem, o discurso do professor, bem como os documentos norteadores das aes educativas e organizativas das instituies de ensino, podem ser opressores, na medida em que ocultam a interao dos contedos com a

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realidade em que esto vivendo seus estudantes e na medida em que os tornam mopes para perceber as mltiplas facetas da realidade na qual esto inseridos. Freire, como um autor comprometido com o desenvolvimento da autonomia e da liberdade possvel com os recursos e aes da educao, tem, nas relaes de poder como ao poltica, um foco especial, tanto como meio que oprime quanto como meio que liberta. Segundo Keim (2003a), caracteriza-se como ao que se configura com a conscincia, a discusso e o compromisso dos humanos com o poder que sofrem e o poder que exercem, tanto para oprimir, quanto para libertar. Esse conjunto de aes e comportamentos que perpassam as inmeras relaes inerentes aos grupos sociais, pode se constituir em agentes de dominao ou de libertao e as cincias sociais nos inmeros cenrios constituintes dos ambientes e possibilidades educativas podem contribuir para o conhecimento, a desmistificao ou mesmo para a perpetuao das prticas e das produes e representaes simblicas que caracterizam a libertao, a autonomia e a opresso. Nesse sentido, Keim (2003a, p. 04) destaca que a perspectiva de identidade planetria, como compromisso dos humanos com a manuteno da capacidade de nosso planeta manter-se habitado se caracteriza como um aspecto inalienvel e que as relaes de poder que os humanos exercem entre si e com os componentes ambientais no podem prescindir dos cuidados necessrios para que a vida com qualidade e dignidade para todos seja uma utopia possvel. Na complexidade e subjetividade do processo pedaggico, papel importante da educao fazer com que os humanos se conheam cada vez mais profundamente. Esse conhecimento deve focar a perspectiva social e ontolgica para garantir que o conhecimento que cada humano tem de si mesmo e de seus pares, tanto na perspectiva da capacidade de ao, quanto na perspectiva da capacidade de perceber as conseqncias de seus atos, sejam significativos para a construo de uma sociedade menos competitiva e menos excludente e geradora de misria. Nesse sentido, Morin (2001, p. 19), afirma que se deve pensar nas coisas insignificantes para compreender o todo no qual o ser humano e seu meio esto inseridos, para ento entender o significado coletivo dessas aes, na medida em que tudo est inconcluso e inacabado; assim ele esclarece o compromisso que os humanos, e em particular os envolvidos com educao, devem ter com a vida planetria.

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Freire, nessa posio, refora a condio humana e educacional do inacabamento e da inconcluso, ao mostrar, em diferentes pontos de sua obra, que a educao no pode descuidar dos pequenos movimentos com os quais se constroem as relaes educativas e que no pode ser opacizada pela crena hipcrita de que o bom professor aquele sujeito obediente, cumpridor formal de programas pr-estabelecidos que desconsideram a natureza do grupo com suas necessidades e particularidades em torno das quais se organiza a autonomia e a liberdade. O ser humano, como ser social, histrico e poltico, transcende os demais animais, entre outros aspectos, pela capacidade que tem de comunicar seu passado e analisar seu presente, construindo histria, para com ela projetar o futuro, alm de estabelecer valores com os quais avalia o mundo e suas relaes, estabelecendo hierarquias e julgamentos, conforme Keim (2001). Essa construo, que se estende desde os primrdios da humanidade, tem sentido na medida em que os seres humanos conseguem comunicar para as futuras geraes suas determinaes e construes, e faz com que eles se apresentem como portadores de poder que se manifesta na forma de diferentes linguagens. O conhecimento da linguagem, no que se refere sua subjetividade e intencionalidade, rompe com as iluses de que determinado discurso transparente e neutro, pois permite decodificar as mensagens subjacentes que podem ser direcionadas incluso, excluso, ou mesmo alienao. No discurso autonomia e opresso podem se caracterizar como processo que se apia na capacidade de fazer a anlise do texto, no importando a forma de comunicao, mas o significado da mensagem diante das opes e desejos com que o receptor estiver sintonizado. Freire, ao propor uma educao apoiada no cotidiano e no contexto das partes envolvidas, obriga ao dilogo entre os diferentes e prope que seja realizada uma opo baseada na conscincia de cada receptor das mensagens proferidas; Weber (apud BOURDIEU, CHAMBORREDON, PASSERON, 1999, p. 26) alerta que o conhecimento das linguagens em sua profundidade impede que os referenciais culturais implcitos na linguagem deixem de ser considerados como relevantes e Durkheim (apud BOURDIEU, CHAMBORREDON, PASSERON. 1999, p. 26) adverte que o conhecimento profundo da linguagem de certo grupo social impede que causas profundas escapem conscincia.

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Decodificar a cultura e as motivaes dos grupos com quem se interage passa, a partir desses autores, a ser um importante referencial para a organizao de uma educao que promova autonomia e liberdade. Para Paulo Freire, o educador deve ser capaz de decodificar as inmeras linguagens que permeiam a vida e o contexto de seus estudantes e, para ele, na dinmica educativa com os camponeses nordestinos, era atribuio do educador observar que o indivduo, na situao especfica de campons analfabeto, tinha interesses e desejos que na fala dele expressava uma cultura que deveria ser o aspecto em torno do qual ele deveria ser alfabetizado. Essa postura respeitosa do educador diante de pessoas capazes de ler o prprio mundo deveria, a partir dessa leitura iletrada, incluir o arsenal alfabtico para que eles pudessem escrever seu mundo, para que outros o lessem, o criticassem e o analisassem, para ampliao do cenrio de trocas. A leitura de mundo, seguida de uma escrita desse mundo, para promover trocas, pode ser o nascedouro de outras leituras realizadas por outros leitores, que podem viabilizar novas descobertas e novas decodificaes. A capacidade de escrever seu mundo para que outros o leiam e o interpretem pode ser um timo resultado do processo educativo, pois amplia a capacidade de interao com o meio e com as demais pessoas, promovendo debates e discusses com aspectos concretos de suas necessidades. Nessa perspectiva, qualquer desvio na codificao, como qualquer tentativa do educador de orientar o dilogo, na decodificao, para outros rumos que no fossem os de suas necessidades sentidas, podem provocar o silenciamento do grupo e a indiferena. O universo social no contexto da linguagem, quando no estiver por ela representado, pode determinar um grande obstculo epistemolgico na dinmica educativa e em outros momentos que constituem o ensino, fazendo com que prevalea o senso comum, na medida em que no consegue explicitar claramente a posio do estudante em seu mundo. Cabe linguagem o atributo de expressar o saber e o conhecimento que transcende o discurso do senso comum. Ela traduz necessidades em conhecimentos, designando os objetos por sua utilidade e por sua temporalidade e historicidade. Na sociologia de Pierre Bourdieu, a linguagem se constri na medida em que experincias e vivncias so acumuladas e so repassadas com uma determinada carga simblica e de significado. Essas informaes primeiras, inscritas no mago

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de cada um, caracterizam-se como pr-noes que podem se apresentar como matrizes de aspectos que tenham relevncia social e que se manifestam como importncia poltica pelos poderes que incorporam e como agentes epistemolgicos pelos conhecimentos gerados e que podem corporificar objetos legitimados cientificamente. A construo, por meio da linguagem, faz surgir objetos epistemologicamente significativos dos quais, para o observador externo, seria impensvel que algo pudesse brotar, mas perfeitamente vivel para o agente que possui a informao que certamente est carregada de significados e poder. Tambm a partir da linguagem possvel construir iluses do saber. Essa possibilidade faz com que os componentes curriculares herdem palavras que so heranas de idias, mas que podem conter um desvio da idia original de natureza ideolgica e poltica. Na educao essa possibilidade responsvel por muitas deformaes at de carter epistemolgico. Esse risco no existe, por exemplo, junto aos fsicos newtonianos pelo fato de seus argumentos se apoiarem em experimentos com grande objetividade operacional, mas o mesmo no ocorre junto aos fsicos que lidam com a teoria quntica, que apiam suas afirmativas em conjecturas e probabilidades. Nas Cincias Sociais o objeto passa a existir na medida em que a verdade da fala do objeto se apropria da verdade da fala do sujeito, possibilitando a corporificao do objeto antes subjetivo, invisvel e inaudvel. Bourdieu (1975) apresenta, no bojo de sua obra, um outro aspecto importante para a anlise da linguagem e do discurso que conhecido como prnoo, a qual carrega uma relevncia social do objeto, considerando, sobretudo, a importncia social e poltica desse objetivo para cada pessoa. Essa pr-noo traz consigo o fundamento da importncia do discurso que lhe consagrado. Portanto, o que importa a construo do objeto que se faz por meio da eficcia do mtodo e da teoria, transfigurando os objetos socialmente insignificantes em objetos legtimos. Na educao, esse fato deve ser considerado como pontual e como marco, isto , o docente no pode pedir que seus estudantes apaguem o que tm em sua memria, mas deve ser capaz de construir novos conhecimentos a partir do que cada pessoa tem como acervo cultural, social e cognitivo. Paulo Freire nos adverte do poder do discurso ideolgico pelo qual proclamada a morte das ideologias. Esse discurso fatalista e farisaico se caracteriza como um discurso que nos ameaa

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de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, dos acontecimentos (FREIRE, 1998, p.149). Esse um desafio que deve ser encarado, na medida em que a linguagem passe a ser um meio de decodificao e de significao de tudo o que envolve as aes humanas. A linguagem, no contexto das relaes que garantem a opresso, tem papel primordial como, por exemplo, na anlise da reproduo dos privilgios culturais que determinados segmentos da sociedade usufruem em detrimento da maioria. A ruptura dessa dinmica reprodutiva que se consagra como legtima pelos que detm poder consiste em desvelar os mecanismos pelos quais, na democracia, por exemplo, a aristocracia do esprito toma a forma de uma meritocracia, como destaca Bourdieu (1998, p. 222) ao dizer:
A diversificao dos ramos de ensino, associada a procedimentos de orientao e seleo cada vez mais precoces, tende a instaurar prticas de excluso brandas, ou melhor, insensveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis, despercebidas, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que so vtimas. A eliminao branda para a eliminao brutal o que a troca de dons e contradons para o d-se a quem d: desdobrando o processo no tempo, ela oferece queles que tm tal vivncia a possibilidade de dissimular a si mesmos a verdade ou, pelo menos, de se entregar, com chances de sucesso, ao trabalho de m-f pelo qual possvel chegar a mentir a si mesmo sobre o que se faz.

A matriz desse processo, prprio da educao bancria denunciada por Freire, de excluso de muitos e incluso de poucos, que oprimem a partir da necessidade de manter seus privilgios, pode ter origem bem cedo, nos ambientes escolares, na medida em que os estudantes, desde o incio de sua escolaridade, so estimulados ao estudo para terem direito fama, dinheiro e posio social, o que se caracteriza como valores que consagram a ideologia de mercado dominante e que se concretizam a partir da escola em trunfos de poder. Nesse sentido, para as classes abastadas, a escola se caracteriza como um espao de socializao, enquanto que para as classes menos favorecidas a escola se caracteriza como um espao de ascenso social. Na caracterizao da escola como espao de socializao, visto como lugar em que as culturas se impem e espao de ascenso social onde as culturas se sobrepem, a linguagem se apresenta como um elemento importante para determinar o papel da educao. Desta forma, ao ensinar lngua portuguesa, discute-se e difunde-se as relaes de poder implcitas ao vernculo; ao ensinar

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matemtica, a escola se empenha na discusso das relaes entre formas, grandezas e relaes; ao ensinar histria discute as relaes do tempo e assim, como todos os demais componentes curriculares podem ser vistos como linguagem e no como contedos especficos e formais. Nos ambientes educacionais, as relaes de poder que os estudantes e docentes trazem de seu mundo social e familiar podem ser geradoras de dispositivos ideolgicos que se travestem na forma de dons e de vocao, com os quais se garante a legitimao da superioridade de uns sobre outros.
As crianas oriundas dos meios mais favorecidos no devem ao seu meio somente os hbitos e treinamento diretamente utilizveis nas tarefas escolares, e a vantagem mais importante no aquela que retiram da ajuda direta que seus pais lhes possam dar. Elas herdam tambm saberes, (e um savoir-faire), gostos e um bom gosto, cuja rentabilidade escolar tanto maior quanto mais freqentemente esses imponderveis da atitude so atribudos ao dom. (BOURDIEU, 1998, p. 45).

A naturalizao do social, perpetuando as desigualdades, se d na medida em que as desigualdades sociais so transfiguradas em desigualdades inatas como, por exemplo, a crena de que o pobre pobre por ser menos capaz ou por ser dotado de menor inteligncia. A sociologia e outras formas de conhecimento como a educao e a psicologia, tm a incumbncia de decodificar essas posturas sociais que podem ser geradores de excluso e opresso que, nas palavras de Bourdieu, se apresentam como mecanismos ancorados no universo social e cultural no qual esto imersos tanto professores quanto estudantes e no qual atua uma lgica que, apoiada na ideologia dominante faz com que seus princpios tenham sua incorporao vista como natural, normal, inevitvel e at necessria. Assim fundamenta Bourdieu (1998, p. 223) que
as mais altas instituies escolares e, em particular, aquelas que condizem s posies de poder econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as aparncias da democratizao com a realidade da reproduo que se realiza em um grau superior de dissimulao, portanto, com um efeito acentuado de legitimao social.

As posies ideolgicas conflitantes so decorrncias de diferentes posies nas relaes de produo. Portanto, so histricas, necessrias e contingentes. Necessrias, por que objetividade na correlao de foras histricas; contingentes por que mutveis.

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Nos ambientes e nas aes educacionais essas posies conflitantes nas relaes de produo, esto sempre presentes, tanto pela subjetividade quanto pela objetividade de sua natureza e forma, sendo, portanto, permanente o confronto entre fora e sentido, os quais dependem basicamente da interpretao que feita de cada um em cada caso; assim, toda dominao pode ser reconhecida e aceita como legtima, quando dominados e dominantes aderem ordem estabelecida, aceitandoa como legtima e como algo que o nico possvel e vivel. importante esclarecer que toda dominao oculta o arbitrrio de sua legitimidade. No contexto escolar, possvel observar semelhanas em que o oprimido legitima a situao em que se encontra, passando a reconhecer o opressor como uma ordem pr-estabelecida, a qual no tem condies de refutar ou enfrentar. Nesse contexto de conflito e de confronto, fica a temtica desta pesquisa que trata da organizao da autonomia nos contextos educacionais.

3.3 PERCEPO DA AUTONOMIA NO COTIDIANO ESCOLAR

Atualmente as escolas mais tradicionais e tambm muitas que se apresentam como escolas ativas, retomando a classificao de Piaget, ao se referir a escolas que buscam novas alternativas pedaggico-didticas, enfrentam o desafio expresso pela indisciplina e desinteresse dos estudantes diante das propostas educativas que utilizam, em seus diferentes nveis. O desafio se caracteriza pela necessidade de educar pessoas que esto imersas em um mundo desafiador, tanto pela velocidade das inovaes, quanto pelas mudanas que ocorrem em todos os nveis. Os temas abordados nas atividades educativas e a disposio fsica das pessoas, enfileiradas e apertadas em salas de aulas pequenas e abafadas, podem ser alguns dos motivos geradores de desinteresse e desmotivao para cumprir as tarefas rotineiras e tambm para se empenharem em pesquisas e no aprofundamento dos estudos. interessante investigar como est a disposio dessas pessoas para ampliar e organizar sua autonomia e sua liberdade. Paulo Freire nos mostra a necessidade da decodificao do universo cultural que permeia a vida de cada integrante da dinmica educativa e esse pode ser um

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tema relevante, na medida em que as pessoas se colocam, muitas vezes, mais como expectadoras da realidade do que como integrantes de um contexto social e cultural. As causas dos problemas enfrentados pelos educadores e pelas instituies, apesar de aparentemente to evidentes, devem-se ao poder aquisitivo e estratificao social dos estudantes, que so atingidos por essas deficincias de instalao e de planejamento educativo, ou capacidade de perceberem seu estado de engajamento ou alienao no que se refere liberdade e autonomia. Essa a questo que pode ser tratada numa perspectiva terica, evocando Bourdieu, na medida em que se conduza a pesquisa para a investigao referente s diferenas pautadas pelo capital econmico e pelo capital cultural das pessoas envolvidas, tanto docentes quanto estudantes, e tambm forma como se constituiu o habitus de cada integrante da comunidade. Na perspectiva econmica e cultural, como meios que interagem e norteiam a liberdade e a autonomia, j existem muitos estudos e debates sobre as influncias desses dois aspectos no contexto educacional, considerando, inclusive, as ideologias que se apiam nessas discusses. importante destacar que essas referncias se evidenciam nas relaes escolares que colocam num mesmo ambiente e num mesmo grupo pessoas com diferentes referenciais culturais e econmicos. Essas diferenas fazem com que existam diferentes motivaes e interesses, constituindo um ambiente, muitas vezes, distante do que a escola pretende desenvolver e, tambm, muitas vezes, ignoradas pelas instituies e pelas pessoas que deveriam interagir com as diferenas para promover autonomia e liberdade. Nesse contexto, as propostas de Freire continuam, muitas vezes, distantes de serem incorporadas, cabendo pesquisas que mobilizem esforos que gerem a transposio das reflexes educativas freirianas para o contexto da educao escolar em todos os nveis. Na perspectiva do capital cultural cada grupo social, em funo das condies objetivas que caracterizam sua posio na estrutura social, constituem um sistema especfico de disposies para ao que seria transmitido aos indivduos na forma do habitus (NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2002, p. 22). Nesta pesquisa e de acordo com esta publicao, habitus se caracteriza como um conjunto de padres de comportamento, pensamento e gosto, com tradies nos diferentes domnios da

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prtica, que acaba operando um ligamento entre a fora do coletivo e os registros caprichosos das prticas individuais (MICELI apud CATANI, 2002, p. 67). Dessa forma, possvel que a escola passe a ser um meio de reproduo do capital cultural e do habitus, caracterizados como elementos da bagagem familiar, que teria impacto na definio do destino da pessoa e, em particular, de sua vida escolar. A conscincia do capital cultural pode favorecer o desempenho escolar, na medida em que facilite a aprendizagem dos contedos e cdigos escolares; mas, isto ocorre desde que a escola atue no mesmo referencial cultural do aluno. A posse, por parte do estudante, de capital cultural que esteja em sintonia com o capital cultural da escola favorece o xito escolar, porque proporciona um melhor desempenho nos processos formais e informais de avaliao. Isto possvel na medida em que a avaliao escolar esteja sintonizada com a perspectiva da verificao da incorporao e manuteno do capital cultural vigente; mas, se a avaliao transcender o capital cultural vigente e buscar uma verificao e um julgamento cultural e at moral dos conhecimentos e posturas dos estudantes, essa avaliao se constituir num diagnstico que pode facilitar a evoluo cultural dos estudantes e da sociedade na qual estiver inserido. Por meio da avaliao, a escola cobra dos estudantes um estilo elegante de falar, de escrever e at mesmo de se comportar. Ela espera que os estudantes se mostrem intelectualmente curiosos, interessados e disciplinados e que saibam cumprir adequadamente as regras da boa educao. Essas exigncias s podem ser plenamente atendidas na medida em que tenham sido previamente propagadas e desenvolvidas, isto , que na famlia o estudante tenha sido socializado nesses mesmos valores e que na escola eles tenham sido desenvolvidos. V-se, nesse caso, a importncia do capital social como instrumento de acumulao do capital cultural. Diante dessa interao e acumulao do capital cultural com o capital social pelos estudantes, pode-se dizer que muitos desses aspectos tm origem fora do seio familiar e so adquiridos e consolidados pelas informaes que recebem pelos meios de comunicao de massa e pelos jogos eletrnicos. Nesse sentido, cabe escola desenvolver, de forma mais agressiva e determinada, meios para lidar com essa realidade. Assim, parte significativa do capital cultural dos estudantes se apia no que eles adquirem pelos meios eletrnicos e a escola ainda est apoiada em capital cultural constitudo aparentemente em tradio livresca, com menor

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penetrao no meio da juventude. Essa dificuldade de a escola em incorporar os meios de produo cultural e intelectual que atinge os estudantes faz com que ela fique defasada em termos do capital cultural e social dos mesmos estudantes, podendo, por isso, ter dificultada sua tarefa de promover e desenvolver a autonomia e a liberdade. Outro conflito a ser encarado pela ao escolar, diante das expectativas dos estudantes e dos interesses dos familiares, pode ser apresentado como um embate entre os diferentes capitais culturais e os diferentes capitais econmicos. Nesse sentido cabe destacar que a economia, de certa forma, prevalece sobre a cultura, no contexto capitalista no qual vivemos. Diante dessa reflexo se destaca uma das teses centrais de Bourdieu (apud NOGUEIRA, NOGUEIRA, 2002) ao dizer que
os estudantes no so indivduos abstratos que competem em condies relativamente igualitrias na escola, mas atores socialmente constitudos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentvel no mercado de trabalho.

Dessa forma, a escola, o indivduo e a sociedade se caracterizam como partcipes de um dinmico jogo de interesses e de poderes, em que as diferenas e os diferentes deveriam ser considerados relevantes e respeitados em suas particularidades, conforme preconiza Freire (1998) com a proposta de educao dialgica, segundo a qual as diferenas e os diferentes deveriam ser ampliados e aprimorados para viabilizar maior confronto e maior conhecimento. Nesse jogo de interesses, em que as diferenas podem ser decorrncia de incontveis aquisies individuais e culturais, consolida-se um contexto social no qual se insere a escola, o capital cultural e o capital econmico como meios que se confrontam, constituindo, conforme Bourdieu, o arbitrrio cultural e a violncia simblica, que podem ser caracterizados e manifestos por inmeras formas de excluso e de confrontos agressivos e mutilantes presentes na escola e na sociedade como um todo. Esses arbitrrios podem ser caracterizados como meios que interferem nas dinmicas de organizao da liberdade e da autonomia, isto porque, segundo Bourdieu, a violncia simblica apresentada como um mecanismo que faz com que os indivduos vejam como naturais as representaes ou idias sociais dominantes. A violncia simblica assim desenvolvida pelas instituies e pelos agentes que as animam, apoiados pelas aes e posturas sobre as quais elas exercem sua autoridade.

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Bourdieu considera que a transmisso, pela escola, da cultura escolar por meio dos contedos, programas, mtodos de trabalho e da avaliao, promove relaes pedaggicas e prticas lingsticas prprias da classe dominante, o que revela uma violncia simblica exercida sobre os alunos de classes populares. Essa postura legitima a posio de que o sucesso escolar est condicionado origem social dos alunos, o que refora dinmicas de excluso e de opresso perpetradas pela escola e pela educao. Para Costa (1986, p. 75), a violncia simblica entendida como toda imposio de enunciados sobre o real que leva o estudante a adotar como referencial exclusivo de sua orientao no mundo a interpretao fornecida pelo detentor do saber. Essa referncia deixa clara a violncia simblica como algo que impede a autonomia e a liberdade de pensamento. De acordo com essa lgica, o professor aquele que sabe e, por isso, diz aos estudantes o que eles podem e devem fazer. Ainda Costa (1986, p. 75) destaca que o indivduo cronifica a posio de dependncia e perde ou amputa a capacidade de criar seu prprio elenco de significados na medida em que se submete tirania de quem diz que sabe. Essa posio anima a discusso sobre a concepo freiriana, de que ningum educa ningum e ningum se educa a si mesmo, mas os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1978). Assim, os humanos, na medida em que se educam em comunho, uns com os outros, conseguem promover enfrentamento tirania que domina e escraviza. Esta pesquisa, ento, ao buscar o significado da autonomia e da liberdade, considera essas reflexes relevantes na discusso da temtica, tendo Paulo Freire e sua obra como referencial de uma pedagogia para a autonomia e para a liberdade, que apresenta a dialogia como sendo a capacidade de a educao libertadora lidar com esse complexo labirinto de questes para respeitar e valorizar os diferentes e as diferenas. Nessa perspectiva, o indivduo como pessoa considerado como um ser poltico que deve ter clareza de seu papel diante dos poderes que possui e dos poderes aos quais est submetido. Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p.19), ao apresentar o indivduo como um ator socialmente configurado em seus mnimos detalhes, no qual os gostos mais ntimos, as preferncias, as aptides, as posturas corporais, a entonao de voz, as aspiraes relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente constitudo mostra como a individualidade de

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cada um caracteriza cada sujeito do universo que constitui a sociedade na qual cada um interfere e interage, mostrando, tambm, e ao mesmo tempo a marca coletiva e social de cada individualidade, na construo do coletivo. Essas interaes, segundo Bourdieu, ocorrem principalmente na perspectiva de que a ao das estruturas sociais sobre o comportamento individual se d, preponderantemente, de fora para dentro e no o inverso. A partir de sua formao inicial em um ambiente social, os indivduos incorporariam um conjunto de disposies para a ao tpica dessa posio, como um habitus familiar ou de classe, que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ao. nesse ambiente de conflitos e mediaes que a escola, inserida na realidade social e poltica, apresenta-se como meio reprodutor, gerador e tambm transformador de movimentos e aspectos culturais. Nesse sentido, a escola e o trabalho pedaggico por ela desenvolvido s poderiam ser compreendidos quando relacionados ao sistema das relaes entre as classes. A escola no pode ser vista como uma instncia neutra que transmite uma forma de conhecimento intrinsecamente superior e que avalia os estudantes com critrios universalistas, mas, ao contrrio, deve ser encarada como uma instituio a servio da reproduo e legitimao da dominao exercida pelas classes dominantes. Na perspectiva de Bourdieu (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 18-19), a escola
no seria uma instituio imparcial que, simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critrios objetivos. Bourdieu questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituio representa e cobra dos alunos so, basicamente, os gostos, as crenas, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como a cultura universal. A escola teria, assim, um papel ativo ao definir seu currculo, seus mtodos de ensino e suas formas de avaliao - no processo social de reproduo das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimao dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenas acadmicas e cognitivas, relacionadas aos mritos e dons individuais.

Falar, ento, de autonomia e liberdade na educao nos remete ao ponto de partida do raciocnio desenvolvido por Bourdieu, segundo o qual o arbitrrio cultural faz com que o prprio meio no qual as pessoas so formadas se converta em uma arma a favor ou contra a autonomia e a liberdade. Estas, como aes pessoais e individuais, no podem ser delegadas ou outorgadas a algum, ficando, ento, merc do meio e da complexidade das relaes sociais.

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De acordo com essa concepo, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra. Os valores que orientam cada grupo de humanos em suas atitudes e comportamentos seriam, por definio, arbitrrios e no estariam fundamentados em nenhuma razo objetiva universal. Apesar de arbitrrios, esses valores, ou seja, a cultura de cada grupo, seriam vividos como os nicos possveis ou, pelo menos, como os nicos legtimos ao nvel de cada pessoa; mas, nas escolas, com a pluralidade de interesses e de culturas, essas questes so atropeladas e passa a vigorar a cultura consagrada e dominante. Na perspectiva de Bourdieu, a converso de um arbitrrio cultural em cultura legtima compreendida ao considerar a relao entre vrios arbitrrios em disputa em uma determinada sociedade e as relaes de fora entre os grupos ou classes sociais presentes nessa mesma sociedade. Os valores arbitrrios seriam ento capazes de se impor como cultura legtima pelo fato de que seriam aqueles sustentados pela classe dominante. Para Bourdieu (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2002, p. 28), portanto, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legtima pelas classes dominantes. Uma vez reconhecida como legtima, ou seja, como portadora de um discurso no arbitrrio e socialmente neutro, a escola passa a exercer, na perspectiva bourdieusiana, livre de qualquer suspeita, suas funes de reproduo e legitimao das desigualdades sociais. Essas funes se realizariam, em primeiro lugar, paradoxalmente, por meio da eqidade formal estabelecida pela escola entre todos os alunos, apesar de uma desigualdade que apoiada nas carncias e excluses a que os empobrecidos esto sujeitos. De acordo com essa posio, Bourdieu (1998, p. 53) destaca que nas escolas as desigualdades se consolidam por meio de procedimentos segundo os quais so
favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais.

Essa posio nos remete a Foucault, que apresenta o fato de que, durante o sculo XVIII, as diferenas sociais eram ampliadas e consolidadas dentro e fora do sistema judicirio da Frana, na medida em que se formavam estratgias para o exerccio de punir melhor e com mais severidade, inserindo socialmente o poder de

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punir que, de certa forma, contribua para consolidar o poder dominante. Nesse sentido Foucault (1987, p. 70) destaca que:
as camadas mais desfavorecidas da populao no tinham privilgio, em princpio: mas gozavam, no que lhes impunham as leis e os costumes, de margens de tolerncia, conquistadas pela fora ou pela obstinao; e essas margens eram para elas condio to indispensvel de existncia que muitas vezes estavam prontas a se sublevar para defend-las; as tentativas periodicamente feitas para reduzi-las alegando velhas regras ou subutilizando os processos de represso, provocavam sempre agitaes populares, do mesmo modo que as tentativas para reduzir certos privilgios agitavam a nobreza, o clero e a burguesia.

A escola, por ser inserida no contexto da dominao e como dominada e conduzida conforme os interesses da classe dominante, incorporou essa dinmica, reproduzindo e legitimando as desigualdades sociais. Assim, nessa perspectiva de dominao, conforme preconiza Bourdieu (1998, p. 53), cabe s classes dominadas absorver e incorporar o discurso de dominao e o sucesso escolar se d na medida em que a decodificao e a assimilao da cultura escolar represente somente as classes dominantes. Neste sentido ele ressalta que em relao s camadas dominadas, o maior efeito da violncia simblica exercida pela escola no a perda da cultura familiar, mas a inculcao de uma nova cultura exgena, a qual incorporada como sendo superior e legtima. Essa posio se torna mais eficaz e mais forte que a cultura familiar, at porque, dispem de argumentos de poder que a legitimam. Esse reconhecimento, na sociedade de dominantes e dominados, traduz-se de diversas formas e, muitas vezes, se d pela desvalorizao do saber e do saber fazer tradicionais, como por exemplo, com a condenao e desvalorizao da medicina, da arte e da linguagem populares, chegando a ponto de as classes dominadas negarem o direito consuetudinrio em favor do saber e do saber-fazer socialmente legitimados. Nesse sentido, fica patente a grande contribuio de Bourdieu para a compreenso sociolgica da escola como local onde no existe neutralidade, denunciando a farsa de que ela trataria a todos igualmente, onde todos assistiriam s mesmas aulas e todos se submeteriam s mesmas formas de avaliao, obedecendo s mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam as mesmas oportunidades, como se houvesse justia num contexto em que os desiguais so tratados entre si como se fossem iguais.

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Desse modo, ressalta-se a afirmativa de Freire (1978, p. 92), de que no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho e na aoreflexo. Paulo Freire, no contexto das abordagens de Bourdieu, ganha importncia ao somar suas posies educativas como uma postura que transcende a questo dos contedos e faz com que o cotidiano social e cultural sejam os meios e os referenciais norteadores da ao educativa. Os Crculos de Cultura mostram o quanto a educao que se apia no capital cultural e no capital social dos elementos integrantes da dinmica educativa, so capazes de promover autonomia e liberdade das pessoas envolvidas.

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4 A EDUCAO PARA O FUTURO E A AUTONOMIA NA PERSPECTIVA FREIRIANA

Saber que devo respeito autonomia e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber. (FREIRE, 1998, p. 67)

Os desafios trazidos pela rpida transformao tecnolgica, poltica e social que se percebe no contexto da vida na perspectiva planetria e as dificuldades de a humanidade superar divergncias e de partilhar bens, bem como as relativas ao oferecimento de dignidade nos abrigos, na alimentao, na ocupao e no afeto a que todos os humanos tm direito, fizeram com que a UNESCO se mobilizasse para pensar alternativas futuras, que pudessem viabilizar este ideal de dignidade devida e merecida. A educao, nessa perspectiva, foi o foco para onde apontaram as expectativas de mudanas, e a alternativa foi a de constituir um grupo multinacional, com representantes de pases de todos os continentes e de diferentes matizes culturais para, juntos, discutirem uma proposta educacional, que desse conta de propor alternativas capazes de responder por melhores condies de vida, com reduo da misria e das excluses. Esse grupo de trabalho foi coordenado pelo educador francs Jacques Delors e o resultado dessa fora tarefa ficou conhecido como Relatrio Delors (2000), que no Brasil foi editado com o ttulo Um Tesouro a Descobrir. De posse desse documento, esta pesquisa tem como foco a discusso referente s formas de como a concepo de autonomia presente na obra de Paulo Freire pode ser incorporada proposta de educao para o futuro, desenvolvida pelo grupo coordenado por Jacques Delors. Nessa perspectiva, o primeiro passo foi o de estabelecer a concepo de autonomia proposta pela obra freiriana. No captulo II apresentada uma breve biografia de Paulo Freire que tem como pano de fundo a discusso da relao de opresso e autonomia na perspectiva da liberdade e do compromisso com a vida. Esta abordagem se apoiou nos Crculos de Cultura como meio para promover uma educao que viabilize autonomia de todos os envolvidos. No captulo III o trabalho

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se concentrou no dilogo de Freire com outros autores, como Foucault e Bourdieu, para demonstrar que a questo da autonomia e da liberdade no pode ficar restrita a Freire, na medida em que outros autores pesquisaram e contriburam para a compreenso das conseqncias das formas como os seres humanos, em sociedade, lidam com os poderes que sofrem e com os poderes que exercem. Esse debate gerou uma discusso que transcendeu a educao, mostrando que em todos os componentes da sociedade e em todas as relaes interpessoais, existem formas claras e obscuras que as conduzem. Mostrou tambm como diferentes formas de violncia devem ser percebidas e denunciadas para que a autonomia seja possvel e a liberdade possa se apresentar como possibilidade concreta, para ampliar a dignidade da vida e reduzir a misria e as excluses, tanto no nvel das instituies, quanto no nvel das pessoas constituintes da sociedade. Assim, depois de identificar a concepo de autonomia veiculada na Trilogia Freiriana, representada por 20 elementos indicativos presentes no quadro 1, impresso na pg. 68 deste trabalho, procedeu-se investigao da participao desses indicadores na proposta de educao para o futuro apresentada pelo Relatrio Delors. Neste captulo, o quarto apresentar os indicadores com os quais foram analisados os aspectos mais relevantes do Relatrio Delors. Esta anlise tem como finalidade ampliar o alcance dessa proposta na perspectiva da autonomia e da liberdade a ser promovida pela educao, para possibilitar melhores condies de vida futura humanidade. Os elementos indicativos para a anlise documental foram organizados a partir da Trilogia Freiriana, constituda pelas trs obras consideradas como representativas do pensamento do consagrado educador brasileiro que, preocupado com a praxis da educao, radicaliza sua postura frente opresso e excluso geradora de misria neste planeta. As trs obras referidas: Pedagogia do oprimido, Pedagogia da esperana e Pedagogia da autonomia, retratam momentos distintos de sua vivncia e reflexo pessoal e profissional, em que cada uma apresenta uma importante sintonia com situaes limites vividas pelo autor. Nelas, ele apresenta, um dilogo que se propem a se constituir como forma de superar as presses que excluem, matam e violentam a dignidade da vida a que todos os humanos tm merecimento e direito. Assim, a Pedagogia do oprimido foi escrita durante sua sada do Brasil e durante seu exlio no Chile nos tempos do governo socialista de Salvador Allende. A

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Pedagogia da esperana foi escrita quando Paulo Freire sofria a perda de sua grande e inseparvel companheira, Elsa, que o acompanhou em todos os momentos de sua vida, compartilhando as dores, os sofrimentos e as alegrias geradas pelo desenvolvimento de sua proposta desde os tempos do serto nordestino, passando pelo exlio at a volta ptria onde compartilhou decepes, alegrias e conquistas diversas. A Pedagogia da Autonomia representa os ltimos esforos deste guerreiro incansvel que, sabendo estar prximo seu fim, mesmo impossibilitado de preparar o original de prprio punho, ditou-o para amigos de absoluta confiana com o propsito de dar ao mundo um livro pequeno, sinttico e barato que contivesse a essncia de toda a sua obra. As situaes limites dessa obra, relatada por Romo em evento na Universidade Regional de Blumenau (FURB), em junho de 2002, mostra a radicalidade apaixonada de Freire pela educao, como meio que pode interagir para a liberdade e a autonomia como forma para superar a misria e a excluso. Este captulo mostra a busca empreendida nessas obras para construir um referencial instrumental para a anlise da presena de autonomia freiriana em propostas educacionais e, neste trabalho, como aplicao, foi investigada a proposta publicada no Relatrio Delors. Esta se apresenta como uma proposta organizada com educadores de muitos pases, na esperana de traar alguns parmetros e referenciais para a educao do futuro, que viabilizasse melhor partilha e maior comunho entre os seres humanos de todos os povos e pases.

4.1 ELEMENTOS INDICATIVOS DE AUTONOMIA EM EDUCAO

Na Trilogia Freiriana, a teoria dialgica, entendida como a interao entre diferentes e diferenas sem a inteno de super-las ou de elimin-las, caracterizase pela inteno de organizao das massas populares, que podem apoiar suas posturas de libertao na organizao de unidade, liderana, coerncia e ousadia de quem testemunha a palavra no ato de enfrentamento. Nessa perspectiva, o testemunho um ato de enfrentamento que passa a fazer parte de um contexto social como algo dinmico. a coragem de amar e ser capaz de transformar as injustias, possibilitando a libertao do ser humano.

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Na perspectiva da libertao, os diferentes e as diferenas devem, na viso freiriana, ser considerados para redirecionar as aes geradoras de misria ou de opresso. No se trata de eliminar quem gera opresso e misria, mas se trata de redimensionar as aes geradoras de aes que atentam contra a vida. Essas aes transformadoras, geradoras de mudanas sociais, passam pelo testemunho autntico, por isso crtico, que implica na ousadia de correr riscos um deles, o de nem sempre a liderana conseguir de imediato, das massas populares, a adeso esperada (FREIRE, 1979, p, 208). A amorosidade como referencial de luta em favor dos empobrecidos, ao lado da solidariedade e da serenidade como referenciais da raiva que promove libertao e enfrentamento tirania que exclui e escraviza (FREIRE, 1998 p. 121) no pode se apresentar como falta de garra ou imobilismo que nega o ser humano como agente da histria que se amplia e se constri a cada dia (FREIRE, 1998, p. 130). Com essa fundamentao, o texto tem seguimento com a descrio da construo dos elementos indicativos de autonomia na obra freiriana, constitutivos do quadro 1, conforme a percepo da pesquisadora. Assim os elementos indicativos: 1 e 2 de autonomia se referem s aes educativas na medida em que se referem ao agir com diferentes, tendo como foco a ao transformadora que desafia as foras que escravizam e tendo serenidade para aguardar o resultado que, muitas vezes, demora a aparecer e no se apresenta de forma imediata e isolada. 1 Autonomia implica aguardar o resultado da ao educativa com serenidade e amorosidade; 2 Autonomia implica reao, com justa raiva, quando a liberdade e a integridade da vida forem ameaadas. A teoria dialgica da ao, enquanto processo de organizao, reconhece que a autoridade e a liberdade so capazes de transformar a realidade. O aprendizado da autoridade e da liberdade construdo pelo povo, cada qual buscando a transformao da realidade, negando, com isso, o autoritarismo e a licenciosidade. Freire (1979, p. 211) afirma que o momento altamente pedaggico em que a liderana e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da

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liberdade verdadeiras que ambos, como um s corpo, buscam instaurar, com a transformao da realidade que os mediatiza. O elemento indicativo 3, nessa perspectiva, refere-se reflexo que se coloca, na medida em que docente e estudante se apresentam como um s corpo que exerce autoridade e promove libertao para transformar a opresso e a excluso ao exercer o poder. Autonomia implica: 3 - Autonomia implica exercer autoridade democrtica e fraterna, na medida em que exerce o poder. A ao cultural dialgica, quando serve para a libertao, caracteriza-se como uma superao de aspectos que induzem e promovem preconceitos e excluses. A ao cultural dialgica interfere no universo cultural, de tal forma que no que cheguem de outro mundo, chegam para conhec-lo com o povo e no para ensinar, ou transmitir, ou entregar nada ao povo (FREIRE,1979, p. 213). a partir da investigao, num clima de criatividade, que a sntese cultural servir, ento, organizao e libertao. O elemento indicativo de nmero 4, apresenta-se como medida em que a ao cultural se manifesta como respeito s diferenas e aos diferentes e, na medida em que no se limita a ensinar, mas se prope a criar, junto com todos os envolvidos, os meios com os quais ser possvel promover interao que viabilize a libertao de ambos. 4 - Autonomia implica lidar com diferentes, de forma organizada, para a criao e organizao de cultura dialgica. Dessa forma, a ao cultural tambm uma ao histrica, que se apresenta como subsdio para superar a cultura alienada e alienante. Portanto, para uma revoluo ser reconhecida, necessrio, tambm, que ocorra uma revoluo cultural. Nesse sentido, importante que a autonomia seja reconhecida como amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada [...] mas com experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1998, p. 121). Essa posio fundamenta o elemento indicativo 5, por meio do qual a autonomia se manifesta quando as pessoas se tornam capazes de desafiar a cultura que aliena, para que ela seja transformada em cultura

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que desafia o alienado, para exercer uma mediao histrica, alm de valorizar seu prprio processo de insero e atuao na sociedade. Nesse sentido, deve-se considerar mediao como a relao de poder que lida corajosamente com as diferenas e com os diferentes, caracterizando-se como um processo de arbtrio entre foras opostas. 5 - Autonomia implica desafiar o alienado para a mediao histrica, do vir a ser, respeitando o tempo de cada um. Na sua obra, Paulo Freire atribui que o saber um fato que deve ser considerado como meta do educador, na perspectiva do respeito que deve autonomia do educando. Como educador, necessita-se estar atento a essa postura de respeito autonomia do educando, pois implica o reconhecimento do que penso de mim mesmo. Portanto, o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 1998, p. 66). Assim, a coerncia de tudo aquilo que o educador faz reconhecida, na prtica dele frente ao educando, sempre que respeitar a autonomia e a identidade do mesmo. Assim se redige o elemento indicativo 6 para analisar a autonomia na perspectiva freiriana, quando se estabelece que autonomia est intimamente ligada tica, que a radicalidade a favor da vida que se vincula ao respeito e dignidade dos diferentes e dos contrrios. 6 Autonomia implica compromisso tico como respeito dignidade de todos os envolvidos. Considerando que o dever do educador o de respeitar a dignidade do educando, Freire exige daquele uma postura crtica permanente da prtica exercida, pela qual se torna possvel fazer uma avaliao do prprio fazer, frente ao fazer do educando. Dessa forma, deve-se considerar a avaliao como um ideal a ser alcanado com a participao ativa do educando. E Freire destaca que a avaliao no deve ocorrer como mera verificao de saberes e fazeres, que domesticam, mas como identificao e diagnstico de mritos e virtudes, bem como de aspectos que impedem a libertao. Freire destaca ainda que a avaliao deve atuar como um falar a como caminho do falar com (FREIRE, 1998, p. 131).

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Essa posio frente avaliao na educao fundamenta o elemento indicativo 7, na medida em que a avaliao deva ser considerada como uma interao entre posturas para diagnosticar saberes e virtudes e no para depreciar, denegrir ou punir. 7 Autonomia implica avaliao como interao entre posturas para diagnosticar saberes e virtudes.

Essa criticidade da prtica vai desvelando a necessidade de virtudes fundamentais experincia educativa, como tornar possvel a distncia entre o que se diz e o que se faz. O dito popular que diz que o combinado no fica caro mostra que as pessoas devem ser capazes de combinar, sendo que esse combinar est apoiado na capacidade de argumentao crtica que privilegia valores e referenciais reconhecidos pelos integrantes do acordo. Essa posio sugere o elemento indicativo 8 de autonomia, a partir do qual o dizer e o fazer, sistematizados, promovem respeito entre as partes, quando estas esto capacitadas para perceber a abrangncia e o alcance do dizer e do fazer em pauta. 8 Autonomia implica dizeres e fazeres que promovem respeito e valorizao das partes envolvidas. O conhecimento das diferentes dimenses que correspondem prtica que tornar segura a ao de cada um. Como ponto de partida, essa reflexo a incluso do ser humano numa perspectiva de capacidade de aprender para transformar a realidade. A capacidade de aprender vai alm da capacidade de ensinar, pois implica uma habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido (FREIRE, 1998, p. 77). Por meio da habilidade do apreender a substantividade do conhecimento e do objeto ser possvel vencer um mau aprendizado; exemplo disso quando o educador se apresenta apenas como depositrio de um conhecimento. Assim, a capacidade de aprender o que mais significativo do objeto de estudo pode ser caracterizado nos elementos indicativos 9 e 10, de autonomia segundo Freire, na medida em que liberta as pessoas da superficialidade e permite que sejam capazes de ler e interpretar o mundo representado pelas palavras.

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9 Autonomia implica enfocar a educao como capacidade de apreender significados para superar a superficialidade. 10 Autonomia implica tornar-se capaz de ler e interpretar o mundo. Considerando a importncia dos saberes como teorias e prticas e levando em considerao tanto a objetividade quanto a subjetividade do objeto em estudo, Freire (1998, p. 77-78) afirma:
Toda prtica educativa demanda a existncia de sujeito, um que ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra.

A capacidade de ir alm das aparncias e do superficial supera o saber como sendo processo meramente acumulador. Isto tambm se caracteriza como autonomia, pois faz com que as pessoas tenham conscincia do poder que sofrem e do poder que exercem, ficando, dessa forma, menos vulnerveis aos jogos de poder que iludem e corrompem. 11 Autonomia implica ter conscincia do poder que sofre e do poder que exerce, para tornar-se sujeito livre.

A educao, por ser um ato poltico, exige do educador uma competncia geral, um saber de sua natureza e saberes especiais (FREIRE, 1998, p. 78). Nessa perspectiva, o conhecimento no se restringe apenas especializao, mas exige novas aptides como necessrias para melhor desenvolver a ampliao dos saberes. Assim, um conhecimento geral que valoriza a comunicao e a formao cultural que serviro de fomento e sustentao da sociedade fundamentalmente poltico e tambm ideolgico. Considerando que toda prtica educativa poltica e gnosiolgica, fica evidente que essa ao requer dos envolvidos uma postura de alegria frente aos espaos ocupados, gerando, assim, um clima de harmonia e bem-estar. A alegria associada esperana como parte da natureza humana tem grande potencial libertador. A alegria e a esperana tambm se caracterizam em importante elemento indicativo de autonomia, o de nmero 12 neste trabalho, na

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medida em que a alegria e a esperana se mostrem como meio de emancipao e superao da alienao e da ignorncia. 12 Autonomia implica emancipar-se da alienao e superar a ignorncia pela alegria e pela esperana. A esperana um componente histrico, sem o qual pode restar apenas o determinismo. A esperana pode ser apresentada como motor da humanidade, como aspecto ontolgico de especificidade humana, sendo, por isso, essencial para a autonomia que especfica dos humanos. Para Freire (1998, p. 81) parece uma enorme contradio que uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofende com as discriminaes, que se bate pela decncia, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no seja criticamente esperanosa. Dessa posio se chega ao elemento indicativo 13 de autonomia que se apresenta com a esperana com criticidade, que se constitui na identidade do sujeito libertador e liberto. 13 Autonomia implica constituio da identidade de sujeito libertador e liberto por meio da esperana com criticidade. A esperana que depositamos nas nossas crenas tem, na resistncia, um forte motivo para melhor compreender o futuro. A rebeldia apoiada na esperana torna-se um ponto de partida, enquanto denncia radical capaz de anunciar mudanas. A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho (FREIRE, 1998, p. 88). Toda mudana difcil, porm no impossvel, na medida em que, frente certeza da possibilidade de mudanas e da determinao de enfrentar o que insiste em preservar determinadas situaes corruptas e imorais, a pessoa promove natural e espontaneamente aes de repdio e de indignao. Os elementos indicativos 14 e 15 de autonomia segundo Freire se caracterizam pela superao da desumanizao, das injustias e das discriminaes como movimento possvel, quando houver coragem e determinao movida pela criticidade e pela ao ordenada do grupo. 14 Autonomia implica indignar-se diante da desumanizao, das injustias e das discriminaes.

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15 Autonomia implica mover-se, de forma corajosa e criticamente determinada para a denncia e anncio libertador. O educador, em suas relaes poltico-pedaggicas voltadas para a reduo da misria e eliminao da opresso e das injustias, dever considerar cada vez mais, a leitura de mundo como algo que deve preceder a leitura da palavra escrita, pois atravs destas leituras que se desvendam os saberes populares, desafiando os leitores dos textos escritos a refletir sobre sua histria social. Uma das tarefas fundamentais do educador progressista , sensvel leitura e releitura do grupo, provoc-lo, bem como estimular a generalizao da nova forma de compreenso do contexto (FREIRE, 1998, p. 92). Assim, o elemento indicativo 16 se caracteriza pela capacidade de o ser humano ler o mundo antes de ler as palavras escritas, pois, no saber popular insere-se parte da histria social e da identidade do grupo. 16 Autonomia implica ler o saber popular para se inserir na histria social e alcanar a identidade do grupo. A prtica educativa crtica se fundamenta em saberes que superam o espontneismo promovendo, no ser humano, uma curiosidade ontolgica alm da epistemolgica. Outro saber que deve estar presente na prtica do educador a forma de lidar com a relao autoridade e liberdade, geradoras de disciplina e indisciplina. A disciplina, na viso freiriana, resulta em um dinamismo entre autoridade e liberdade, enquanto que o autoritarismo e a licenciosidade so posturas de indisciplinas que negam a humanidade. Assim, autonomia, nos elementos indicativos 17 e 18, apresenta-se como uma forma de transcender a curiosidade espontnea para alcanar a curiosidade epistemolgica e ontolgica, que valorizam a autoridade e a liberdade por serem geradas pelo grupo e para o grupo, em detrimento do autoritarismo e da licenciosidade. 17 Autonomia implica transcender o espontneismo para uma curiosidade epistemolgica e ontolgica. 18 Autonomia implica valorizar a autoridade e a liberdade, em detrimento do autoritarismo e da licenciosidade.

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A autoridade democrtica do educador capaz de maximizar a liberdade, desafiando sempre mais, na perspectiva da construo de espaos da real disciplina, que se constitui no compromisso tico das aes promovidas pelos envolvidos com o programa educativo. Este ser to mais gerador de liberdade e autonomia quanto maior for o envolvimento e o compromisso tico assumido, tendo em vista que essas posturas implicam riscos e desinstalaes. A disciplina deve estar focada no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta [...] e no na estagnao, no silncio dos silenciados (FREIRE, 1998, p. 104). Dessa forma, o elemento indicativo 19 aponta para a necessidade de o educador assumir que as aes libertadoras e geradoras de autonomia, por serem de natureza tica, devam promover rupturas e desinstalaes que se configurem como uma tica universal do ser humano, atemporal e aterritorial. A tica como a vitria sobre as fronteiras e os preconceitos. 19 Autonomia implica rupturas e desinstalaes apoiadas na tica universal do ser humano. Na discusso da disciplina e da indisciplina deve ser considerado como aspecto relevante o fato de que a prtica da autoridade democrtica possa se constituir em um sonho, que o de
persuadir ou convencer a liberdade de que v se construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espao antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida. (FREIRE, 1998, p. 105).

Dessa forma, a materialidade do sonho se apresenta como algo essencialmente importante, cabendo ressaltar que, nas relaes entre educador e educando, ou em qualquer que seja a relao, os envolvidos devero saber, melhor e com mais autenticidade, tudo aquilo que construdo com a prpria autonomia, tendo sempre presente o respeito autonomia do outro. Cabe destacar que essa construo gera dor e desacomodao, fazendo com que toda oportunidade de ampliao da liberdade possa se converter em oportunidade de ampliao da autonomia e qualquer forma de ensinar implica um testemunho tico. Portanto, a boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de competncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico (FREIRE, 1998, p. 106).

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A autonomia ento se apresenta, neste trabalho, com mais um elemento indicativo, o de nmero 20, como uma postura pela qual ela se constitui na ao como processo contnuo de compromisso com a vida plena, portanto tica. 20 Autonomia implica constituir-se como pessoa comprometida com a vida plena.

Estes 20 elementos indicativos, no esgotam as possibilidades de que outros sejam descritos, pelo fato de a obra freiriana se apresentar como um leque complexo e dinmico que possibilita inmeras interpretaes e delineaes. O quadro 1, apresentado a seguir, rene os 20 elementos indicativos levantados na Trilogia Freiriana para viabilizar identificao de autonomia em procedimentos e em documentos educacionais.
Autonomia implica... 1 ... aguardar o resultado da ao educativa com serenidade e amorosidade. 2 ... reao com justa raiva quando a liberdade e a integridade da vida forem ameaadas. 3 ... exercer autoridade democrtica e fraterna na medida em que exerce o poder. 4 ... lidar com diferentes de forma organizada para a criao e organizao de cultura dialgica. 5 ... desafiar o alienado para a mediao histrica, do vir a ser, respeitando o tempo de cada um. 6 ... compromisso tico como respeito dignidade de todos os envolvidos. 7 ... avaliao como interaes entre posturas para diagnosticar saberes e virtudes. 8 ... dizeres e fazeres que promovem respeito e valorizao das partes envolvidas. 9 ... enfocar a educao como capacidade de apreender significados para superar a superficialidade. 10 ... tornar-se capaz de ler e interpretar o mundo. 11 ... ter conscincia do poder que sofre e do poder que exerce, para tornar-se sujeito livre. 12 ... emancipar-se da alienao e superar a ignorncia pela alegria e pela esperana. 13 ... constituio da identidade de sujeito libertador e liberto por meio da esperana com criticidade. 14 ... indignar-se diante da desumanizao, das injustias e das discriminaes. 15 ... mover-se de forma corajosa e criticamente determinada na denncia e anncio libertador. 16 ... ler o saber popular para se inserir na histria social e alcanar a identidade do grupo. 17 ... transcender o espontneismo para uma curiosidade epistemolgica e ontolgica. 18 ... valorizar a autoridade e a liberdade, em detrimento do autoritarismo e da licenciosidade. 19 ... rupturas e desinstalaes apoiadas na tica universal do ser humano. 20 ... constituir-se como pessoa comprometida com a vida plena.

Quadro 1: Elementos indicativos de autonomia vinculados trilogia de Paulo Freire

Fonte: Extrados por meio de interpretao, pela pesquisadora, das obras Pedagogia do oprimido, Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.

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Esses elementos indicativos de autonomia, extrados da Trilogia Freiriana, podem ser caracterizados como aspectos que incorporam a interao, a mediao e a superao que so caractersticos da ontologia, da epistemologia e da viso poltica proposta na teoria Marxista. Partindo desta observao, os 20 elementos indicativos de autonomia, destacados na obra freiriana, sero reorganizados no quadro 2, em trs colunas, segundo a abrangncia de cada um, quanto ontologia, a epistemologia e a poltica de acordo com a viso freiriana desses trs aspectos. Assim ontologia freiriana comporta a viso de homem como ser consciente de sua inconcluso, incompletude e inacabamento, capaz de ter esperana e ter conscincia de seu potencial biolgico, psicolgico, social, transcendente e unicitrio. Epistemologia freiriana se caracteriza pela razo dialgica que trata do sentido imposto pelo diferente capaz de viabilizar a dinmica de libertao e autonomia. Comporta a curiosidade epistmica, que faz com que o humano seja um eterno ser em busca e, portanto, decodificador e construtor de conhecimentos. A epistemologia freiriana se caracteriza, tambm, pela mxima freiriana de que o oprimido que faz cultura e promove a libertao de si mesmo e do opressor. Poltica, na perspectiva freiriana, pode ser entendida como a conscincia, na forma de anncio e denncia das relaes de poder que as pessoas sofrem e exercem, como a discusso na forma de dialogicidade que incorpora as opinies dos diferentes, quanto s relaes de poder que as pessoas sofrem e exercem e no compromisso norteado pela perspectiva tica que as pessoas assumem com os poderes que sofrem e que exercem.
Elementos indicativos de autonomia na obra freiriana Ontolg. Abrangncia Epistem.

Poltica

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... aguardar o resultado da ao educativa com serenidade e amorosidade. ... reao com justa raiva quando a liberdade e a integridade da vida forem ameaadas. ... exercer autoridade democrtica e fraterna na medida em que exerce o poder. ... lidar com diferentes de forma organizada para a criao e organizao de cultura dialgica. ... desafiar o alienado para a mediao histrica, do vir a ser, respeitando o tempo de cada um. ... compromisso tico como respeito dignidade de todos os envolvidos. ... avaliao como interaes entre posturas para diagnosticar saberes e virtudes. ... dizeres e fazeres que promovem respeito e valorizao das partes envolvidas.

X X X X

X X X X X X X X

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... enfocar a educao como capacidade de apreender significados para superar a super-ficialidade. 10 ... tornar-se capaz de ler e interpretar o mundo.

X X X X X X X X X X X X
8 6 13

11 ... ter conscincia do poder que sofre e do poder que exerce, para 12 13 14 15 16 17 18 19 20

tornar-se sujeito livre. ... emancipar-se da alienao e superar a ignorncia pela alegria e pela esperana. ... constituio da identidade de sujeito libertador e liberto por meio da esperana com criticidade. ... indignar-se diante da desumanizao, das injustias e das discriminaes. ... mover-se de forma corajosa e criticamente determinada na denncia e anncio libertador. ... ler o saber popular para se inserir na histria social e alcanar a identidade do grupo. ... transcender o espontneismo para uma curiosidade epistemolgica e ontolgica. ... valorizar a autoridade e a liberdade, em detrimento do autoritarismo e da licenciosidade. ... rupturas e desinstalaes apoiadas na tica universal do ser humano. ... constituir-se como pessoa comprometida com a vida plena. Somatrio da abrangncia

X X X

Quadro 2: Abrangncia de abordagem ontolgica, epistemolgica e poltica dos elementos indicativos de autonomia vinculados trilogia de Paulo Freire
Fonte: Extrados por meio de interpretao, pela pesquisadora, dos elementos indicativos apresentados no Quadro 1.

Considerando estes trs aspectos ontolgico, epistemolgico e poltico, da forma como foram apresentados no quadro 2, deixam evidente a predominncia da perspectiva poltica como elemento fundante e determinante da autonomia. A anlise dos 20 elementos indicativos pode ser classificada, metodologicamente, como uma anlise qualitativa com representao numrica, pelo fato de constituir-se numa investigao predominantemente subjetiva da autora. importante destacar que o quadro 2 no separa os elementos indicativos quanto interao, mediao e superao, sendo que se entende como interao a capacidade dos agentes educativos e em especial dos elementos indicativos listados no quadro 1 de promoverem diferentes relaes de trocas e dependncias. Como mediao considera-se, de acordo com Luckcs e Lefbvre (ALMEIDA, 2001), a relao de poder entre os extremos para que ambos sejam valorizados e respeitados sem a perspectiva de elimin-los. Como superao considera-se a capacidade das pessoas de considerarem que algo deixou de ser importante por ter pleno domnio, tanto ontolgico quanto gnosiolgico, do objeto em estudo. Outros aspectos alm destes trs poderiam ser destacados, mas a opo por interao, mediao e superao tem, a nosso ver, relevncia na perspectiva da

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autonomia e da liberdade, pelo fato de que a autonomia e a liberdade em educao, segundo Freire, d-se a partir da interao como comunho e ao comprometida com e pelo coletivo e no por isolamento e solido; a mediao se mostra como compromisso dos poderes com a valorizao e representao ativa dos diferentes e das diferenas e superao pela capacidade que os envolvidos alcanam com a educao, para alar novos desafios e superar dificuldades que se apresentam a cada nova vivncia e relao, tanto ambiental quanto interpessoal.

4.2 OS ELEMENTOS INDICATIVOS APOIADOS NA TRILOGIA FREIRIANA E O RELATRIO DELORS

O Relatrio Delors resultado do trabalho desenvolvido por uma comisso internacional de pesquisadores, representantes de vrios pases do mundo, convocada pela UNESCO, para apresentar sugestes para a educao do sculo XXI. O Relatrio destaca quatro pilares como princpios essenciais para um novo conceito de educao. Esse documento foi elaborado em diferentes encontros e dentre esses se destaca a Carta de Braslia apresentada na Conferncia Internacional Preparatria, de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, que descreve essa atividade de construo coletiva, destacando que:
O desenvolvimento de nossas sociedades exige que seus membros tenham a capacidade de descobrir e potencializar seus conhecimentos e aprendizagens de forma global e permanente. Esta aquisio, qual seja, a produo de conhecimento e a aprendizagem do tipo permanente, ao longo da vida, constitui um fator essencial na mudana educacional requerida pelas transformaes globais. Os quatro pilares educativos aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer, e aprender a conviver constituem fatores estratgicos a serem considerados na passagem para o novo milnio. (CONFINTEA, 1999, p. 23).

Esse processo teve incio formal na Conferncia Geral da UNESCO, ocorrida em novembro de 1991, quando o ento diretor-geral Frederico Mayor convocou uma comisso internacional para refletir a educao para o sculo XXI. Na ocasio foi convidado o professor Jacques Delors para coordenar esse trabalho e

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presidir a comisso que integrava 6catorze personalidades de vrias partes do mundo, de culturas e profisses diversas. Reuniram-se oito vezes em sesses Plenrias para examinar as temticas envolvidas; foram convidados professores, pesquisadores, estudantes, representantes de governos e membros de organizaes governamentais e no governamentais, de nvel nacional e internacional, que discutiram concepes de educao que se aplicam em diferentes partes do mundo. Nessa atividade, a comisso definiu seis temticas para a reflexo: educao e cultura; educao e cidadania; educao e coeso social; educao e trabalho; educao e desenvolvimento: educao, investigao e cincia. Dessas posies saram os quatro pilares que substanciaram a proposta desse trabalho coletivo. As seis temticas, j referidas, foram estendidas aos sistemas educacionais, abordando: as tecnologias da comunicao; os professores e o processo pedaggico, e redimensionando o papel do financiamento e da gesto. Com as inmeras posies apresentadas, o Relatrio, iniciado em maro de 1993, foi concludo em setembro de 1996, apontando para uma concepo de educao mais humanizadora e comprometida com a vida. Para dar resposta ao conjunto das suas misses, o Relatrio Delors (2000, p. 90), salienta que:
A educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao logo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.

Esses quatro pilares se caracterizam como possibilidade de promover educao escolar e no escolar, que tenha como foco a integridade da vida. Eles no se apresentam como uma imposio ou uma determinao, mas pretendem ser inspiradores de aes que possam gerar mudanas que tenham a vida como foco e como razo de ser. Nesta pesquisa, o Relatrio Delors foi escolhido em funo da importncia que assume no cenrio acadmico e educacional, tanto em nvel nacional como
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Jaques Delors (Frana), Inam Al Mufti (Jordnia), Isao Amagi (Japo), Roberto Carneiro (Portugal), Fay Chung (Zimbbue), Bronislaw Geremek (Polnia), William Gorham (EstadosUnidos), Aleksandra Kornhauser (Eslovnia), Michael Manley (Jamaica), Marisela Patrn.Quero (Venezuela), MarieAnglique Savan (Senegal), Karan Singh (ndia), Rodolfo Stavenhagen (Mxico), Myong Won.Suhr (Coria do Sul), Zhou Nanzhao (China).

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internacional. Esse documento tem-se apresentado como instrumento que se insere no contexto de globalizao, com crescente importncia em diferentes organizaes internacionais e nacionais, como se pode verificar em simples consulta na Internet, quando se chama por esse ttulo, no sendo propsito desta pesquisa identific-los. Diante dos aspectos que tornam relevante esse documento, pretende-se, nos itens que seguem, apresentar uma anlise descritiva que se prope a valorizlo, com nfase na autonomia, conforme a proposta de Paulo Freire. Assim os quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros e aprender a ser, so apresentados de forma resumida a seguir, sendo apontada a participao dos indicadores presentes no quadro 1, como forma de valorizar e ampliar as possibilidades desse documento, sem porm desfigur-lo. So propostas de ao que, de certa forma, mostram como a autonomia em educao, destacada da obra de Freire, pode atuar como agente de mudanas na dinmica social que exclui e gera misria. A anlise descritiva da investigao referente presena dos elementos indicativos de autonomia se apoiou no texto do relatrio (DELORS, 2000) e pelo fato de esse documento trazer os quatro pilares redigidos de forma muito condensada, optou-se pela ficha FARDEJA7, elaborada na dissertao de mestrado de (SANTOS, 2003), na qual os quatro pilares foram apresentados cada um em treze indicadores, o que ampliou as possibilidades de anlise, que esto apresentadas a seguir.

4.2.1 Aprender a conhecer

Esse pilar se apresenta como meio que possibilita o domnio dos instrumentos do conhecimento para compreender o mundo, levando em considerao a ampliao dos saberes que possibilitam conhecer melhor o ambiente, no sentido de estimular o senso crtico, o despertar da curiosidade e a aquisio da capacidade de discernir. Aprender a conhecer inclui a cultura geral, que capacita o ser humano a pronunciar-se sobre vrios assuntos e, no apenas sobre o conhecimento limitado
Ficha FARDEJA (Ficha para Anlise do Relatrio Delors na Educao de Jovens e Adultos) se refere pesquisa desenvolvida pela Professora Mestra Janete Pedrinha Fink dos Santos, na Universidade Regional de Blumenau (FURB), quando investigou se os quatro pilares do Relatrio Delors estavam contemplados nos mdulos desenvolvidos pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de Santa Catarina para a educao de jovens e adultos.
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de sua especializao. O conhecimento geral deve ser considerado como recurso de uma melhor comunicao entre os humanos. A formao cultural poder servir de fomento e sustentao da sociedade operativa, desde que a educao valorize e promova uma profunda sinergia entre as disciplinas, principalmente ao se tratar de pesquisa que deve ser o foco da ao educativa, desde o incio da escolaridade. Para Delors (2000, p. 92),
aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Desde a infncia, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender a prestar ateno s coisas e s pessoas. A sucesso muito rpida de informaes mediatizadas, o zapping to freqente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica durao e aprofundamento da apreenso.

A velocidade e a multiplicidade de estmulos, quase que imediatos, tornamse algo trivial na vida de parte da juventude dos pases industrializados, gerando um abismo entre esses jovens e aqueles que no tm acesso aos meios eletrnicos de comunicao e interao de dados, como a informtica e os jogos eletrnicos. Aprender a conhecer, para esses dois grupos, apresenta-se para os educadores como dois desafios que ainda esto distantes de se declararem vencidos. Aprender a conhecer alcanar o prazer de compreender e de descobrir, para que seja possvel que todos ocupem espaos relevantes na sociedade, e isso pode ser alcanado independentemente da realidade social, se o processo de apreenso do conhecimento valorizar e estimular mais ateno, memria e pensamento. Aprender a conhecer evitar a especializao que limita, individualiza e fecha o estudante para o diferente, que o desafia e o provoca para novas descobertas e novas buscas. Esse sujeito, solitrio, ter dificuldades de cooperar e de processar conhecimentos que no sejam restritos ao seu limitado campo de ao e certamente sua felicidade e seu prazer diante da vida tambm podero ser limitados e estreitos. Apesar desses aspectos, o processo de aprendizagem poder ser enriquecido com outras experincias, entre elas, a promoo cultural que pode atuar como cimento entre saberes e tornar as pessoas capazes de rejeitar o trabalho rotineiro. O ensino fundamental, nesse sentido, deve atuar como celeiro de cultura geral, segundo Delors, para ser eficaz na capacidade futura de comunicao, que

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poder oportunizar ao ser humano alicerce que possibilite a continuao da aprendizagem ao longo de toda a vida, pelo fato de o aprender a conhecer ser permanente, pois o conhecer ilimitado e inacabado. Como decorrncia da pesquisa a que este trabalho se props, esse pilar, Aprender a Conhecer, foi analisado a partir dos 20 indicadores de autonomia apresentados no quadro 1. Para viabilizar esta investigao e propor uma ampliao da ao desta proposta de organizao e planejamento educacional, fez-se uso dos indicadores da ficha FARDEJA, para nortear o processo de investigao da abrangncia dos referenciais de autonomia propostos pela Trilogia Freiriana. Os indicadores da ficha FARDEJA originais foram adaptados para esta pesquisa. Assim o Aprender a Conhecer, numa perspectiva de autonomia freiriana, mostra-se como: Busca do significado da existncia humana, considerando como ela apresentada na perspectiva do conhecimento como meio que promove a substantividade do objeto em estudo, para superar a superficialidade do senso comum, ampliando a capacidade de ler e interpretar o mundo e de decodificar as relaes de poder implcitas no conhecimento desenvolvido. Possibilidade de anlise da convivncia humana, na perspectiva do conhecimento elaborado como busca de uma compreenso dos elementos existentes no meio em que vive, tendo serenidade e amorosidade para respeitar o tempo de cada um na consolidao de respostas aos problemas desenvolvidos. Despertar a conscincia da diversidade, ao verificar a forma como um conhecimento necessrio para a compreenso dos diferentes elementos existentes no planeta, promovendo a superao da curiosidade espontnea para uma curiosidade epistemolgica e ontolgica para vencer a alienao e superar a ignorncia. Fundamentao de compromisso com a diversidade, considerando o conhecimento das diferentes condies de vida e dos diferentes matizes determinantes de caractersticas que do identidade aos povos que ocupam o planeta. Nesse item, fundamental saber ler o saber popular para se inserir na histria social e alcanar a identidade do grupo, constituindo sujeito libertador e liberto.

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Argumentao crtica sobre as certezas, na perspectiva do conhecimento desenvolvido pela dinmica educativa, de tal forma a permitir interrogaes sobre o mundo, sobre o homem e sobre o prprio conhecimento, fazendo prevalecer o compromisso tico como respeito dignidade de todas as pessoas, na perspectiva de uma tica universal do ser humano. Questionamento sobre as fragmentaes a que os conhecimentos esto sujeitos em funo da sociedade fragmentada e da educao apoiada em saberes compartimentados que impedem a integrao das disciplinas, dos contedos e das conexes entre os elementos constituintes dos conhecimentos e dos ambientes planetrios. Identificao das partes no todo e do todo nas partes de tal forma que a dinmica educativa as apresente na perspectiva de que o conhecimento desenvolvido tenha sentido e abrangncia planetria, constituindo-se como conhecimento comprometido com a vida plena. Estmulo reorganizao dos conhecimentos pela investigao da forma pela qual eles podem s-lo, para atender s necessidades inerentes ao trabalho, famlia e comunidade. A autonomia se d, nesse aspecto do conhecimento, como dizeres e fazeres que promovem respeito e valorizao das partes envolvidas. Enunciao de problemas novos e criao de novos enunciados para problemas como forma de estimular o hbito de perguntar sobre o contexto em que vive e sobre as incertezas a ele inerentes. Verificao da natureza da dinmica educativa como aspecto que acentua a identidade dos elementos e dos sujeitos na pluralidade em que estejam inseridos, considerando a perspectiva do conhecimento que evidencia um elo indissolvel entre a unidade e a diversidade do todo que humano, alm de promover a conscincia de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os demais componentes ambientais. Identificar a dinmica organizativa de todos os componentes ambientais e planetrios na perspectiva da articulao e organizao do conhecimento desenvolvido em relao ao contexto, promovendo avaliao como interao diagnsticas para valorizar saberes e virtudes.

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4.2.2 Aprender a fazer

Caracteriza-se como uma proposta que prioriza o fazer indissocivel do aprender a conhecer, devendo a educao estar vinculada ao trabalho futuro sem saber, entretanto, como ser esse futuro. Esse pilar relaciona o fazer economia e ao mercado, sem se referir a um fazer voltado para o crescimento da pessoa como pessoa. Mostra o aprender a fazer como algo vinculado somente formao profissional, com a viso de superar prticas rotineiras. O aprender a fazer deve levar em conta que o progresso da tecnologia exige muito mais do que o simples conhecimento do comando de mquinas, sendo que as qualificaes se apresentam como uma concepo, na qual aparece a idia de competncia no apenas individual e adquirida pela formao tcnica e profissional, mas como aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (DELORS, 2000, p. 94). Essas aptides apresentam-se cada vez mais importantes no cenrio do trabalhador que promove o desenvolvimento dos setores de servios, que passam a cultivar as qualidades humanas e promover slidos relacionamentos interpessoais. O documento ressalta a importncia de as pessoas se prepararem intelectualmente para lidarem no somente com os desafios tecnolgicos, mas com a crescente automao dos processos produtivos, nos quais haver lugar para todos agirem com seu intelecto. Este documento tambm deixa em aberto a questo de onde e como ser realizada essa formao, que dever valorizar o intelectual e o cultural no lugar do meramente operacional, de forma extensiva a todas as pessoas. O texto do relatrio mostra que a economia informal se caracteriza como um importante desafio que faz frente falta de fazer reconhecido pela economia formal. De acordo com esse documento, a educao deve ser interdisciplinar para fazer frente ao fazer, sabendo fazer, e por que est fazendo, para estabelecer relaes eficazes entre as pessoas envolvidas com o servio. A educao nesse desafio tem limites, pois saber se relacionar e liderar no so algo que se aprende a fazer, por depender, primordialmente, da capacidade pessoal de estabelecer relaes. O documento ressalta ainda as diferenas geogrficas e econmicas que

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perpassam os diferentes pases e povos do planeta, sem apresentar qualquer possibilidade de reao s excluses a que a maioria da populao est submetida. O aprender a fazer do relatrio Delors tambm deixa de fazer referncia s inmeras e incontveis pessoas que deixaro de ter o que fazer em funo da automao industrial e pontua que as pessoas devero se tornar capazes para aprender a lidar com esses aspectos. Para investigar a presena, nesse pilar, dos referenciais de autonomia destacados da Trilogia freiriana se fez uso da ficha FARDEJA j referida, adaptando seus indicadores como decorrncia da pesquisa. Assim o Aprender a Fazer, numa perspectiva de autonomia freiriana, mostra-se como: Proposta capaz de desenvolver o esprito de estratgia para planejar as aes, a fim de ampliar a capacidade de interao desenvolvida pela proposta educativa, para que o fazer se apresente como desenvolvimento da capacidade de agir, diante de um cenrio de aes que poder ser modificado de acordo com as informaes veiculadas pelo meio onde o docente e o estudante atuam, levando em conta as particularidades previsveis e imprevisveis, para a superao dos preceitos apoiados apenas nas necessidades do mercado para priorizar referenciais que valorizam a vida coletiva. Educao que dinamiza as aes para estimular posturas referentes prontido e capacidade de correo de rumo, na perspectiva de atender s necessidades de mudanas que se apresentarem como necessrias no decorrer da vida dos envolvidos e de seu entorno para viabilizar felicidade e esperana. Dinmica organizativa das aes no contexto, para avaliar a forma pela qual a educao proposta estimula e encoraja os estudantes a interferir nessa mesma dinmica, e na perspectiva da constante reconstruo de aes motivadas tanto por novos conhecimentos, quanto por novas circunstncias ambientais e sociais, parametrizadas pela tica e pela vida plena. Educao baseada em projeto que reflete a realidade social e histrica, elaborado para verificar se a educao promove aes a partir do saber fazer organizado, que se apia em planejamento que incorpore metas e objetivos que transcendam as exigncias do mercado e da cultura dominante que aliena e escraviza, fortalecendo as injustias e as discriminaes.

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Aes que enfatizem a tica como referencial de um fazer direcionado para a dignidade que valoriza a vida, de tal forma que a autonomia, a participao coletiva e o sentimento positivo de pertencer espcie humana sejam valorizados e ampliados para a conscincia dos poderes que envolvem as aes humanas, para superar a ignorncia, com esperana, com crtica, para a construo da identidade do sujeito libertador e liberto. Flexibilizao na perspectiva de estimular o fazer como abertura para outros fazeres, para as mudanas e para o novo, transcendendo a curiosidade espontnea para alcanar uma curiosidade epistemolgica e ontolgica. Valorizao da diversidade, ao analisar a forma como a educao valoriza o fazer na perspectiva de confrontar o contexto social que preza a uniformidade e no a valorizao dos diferentes e das diferenas. Valorizao da criatividade na diversidade, na perspectiva do saber fazer, para abrir caminhos que promovam novas aes, novas atitudes e que criem outras possibilidades de aes, sem, contudo atropelar o processo, mantendo serenidade e dando o tempo necessrio para que as aes se consolidem numa perspectiva de liberdade e autonomia . Proposta educativa que estimula a enunciao de problemas, na perspectiva do saber fazer questionamentos e problematizar situaes, fatos e acontecimentos que promovam a vida em sociedade e na perspectiva planetria. Mediao das interaes possveis para investigar a forma pela qual os contedos e os textos utilizados na educao promovam intervenes mtuas entre pessoas e coisas, com o incentivo de atitudes investigativas nos estudantes, para promover avaliaes diagnsticas de saberes e virtudes. Interveno nas aes que promovem a vida, como estmulo s pessoas, na perspectiva do saber fazer como uma forma de preservao da vida no planeta.

4.2.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Educar para a convivncia se caracteriza com um dos maiores desafios que a educao enfrenta neste sculo. O ser humano, no decorrer da histria, sempre enfrentou conflitos que visavam a disputas de territrio, de poder e tantas outras formas com que alguns pretendem se colocar acima dos demais. Muitos desses

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conflitos promoveram violentos processos de destruio, a que a humanidade assiste alarmada e impotente. A educao at, ento, no conseguiu alterar esse quadro de forma significativa a ponto de evitar conflitos e promover a resoluo de forma pacfica. A tarefa difcil porque o ser humano possui maneiras de supervalorizar alguns aspectos que classifica como de qualidade, e capaz de desconsiderar outros que estejam afastados de seus interesses e motivaes. papel da educao promover a discusso e o valor intrnseco das diferentes qualidades consideradas valiosas por outras pessoas e grupos. A educao para a convivncia deve considerar os diferentes grupos, considerando as oportunidades e objetivos comuns, para que as rivalidades e os preconceitos tendam a desaparecer, dando lugar a uma cooperao e entrosamento mais sereno. Para isso, Delors (2000, p. 97) afirma que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para resolver conflitos latentes. A descoberta do outro, a tomada de conscincia das semelhanas e das diferenas oportunizar ao ser humano uma viso mais ajustada do mundo. A educao antes dever possibilitar ao ser humano a descoberta de si mesmo para estabelecer empatia com o outro. Saber colocar-se no lugar do outro, na escola, garantir a formao utilitria para o comportamento social para toda a vida. Nessa perspectiva caber educao, atravs de seus mtodos de ensino, oportunizar a curiosidade e o esprito crtico de seus alunos, dando-lhes abertura de enfrentamento de possveis tenses que possam ocorrer entre as pessoas. O confronto por meio do dilogo e da troca de argumentos um instrumento indispensvel educao do sculo XXI, salienta Delors (2000, p. 98). Atividades como o esporte, dana e teatro, que valorizam aquilo que comum entre os grupos, podero transformar conflitos em solidariedade. A educao formal por meio da programao e da valorizao de atividades que envolvam diferentes grupos, tanto de natureza desportiva, como cultural, que podero promover, nos jovens, o encorajamento para sua participao em projetos sociais de ajuda e apoio aos menos favorecidos. A prtica letiva de participao nesse tipo de projetos comuns pode dar origem aprendizagem de mtodos de resoluo de

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conflitos e constituir uma referncia para a vida futura dos alunos (DELORS, 2000, p. 99). Com essa sntese, destacamos a seguir aspectos que viabilizam educao para a convivncia, apoiados nos referenciais de autonomia destacados da Trilogia freiriana. Como nos pilares anteriores, fez-se uso da ficha FARDEJA j referida, adaptando seus indicadores como decorrncia da pesquisa. Assim o Aprender a Conviver numa perspectiva de autonomia freiriana se mostra como: Aprender a viver juntos, para entender aes de cooperao, na perspectiva da convivncia com outras pessoas para o desenvolvimento de atividades que possibilitem a participao em projetos comuns, tendo capacidade de aguardar com serenidade e amorosidade os resultados decorrentes, bem como de desafiar os integrantes para vencer alienaes e assumir posio receptiva ao vir a ser que certamente trata diferenas ao grupo. Promover aes de solidariedade que valorizem e respeitem as partes envolvidas e que estimulem a participao em atividades sociais humanitrias e coletivas, tendo especial ateno para a necessidade de indignao diante da desumanizao, das injustias e das discriminaes, contribuindo por meio da educao para o engajamento das pessoas com o compromisso com a vida plena considerada como tica universal do ser humano. Analisar a reciprocidade na perspectiva de ela evidenciar aes fraternas para a troca de informaes e idias entre pessoas e grupos, exercendo autoridade democrtica e fraterna na medida em que tem conscincia e se compromete com os poderes que sofre e os poderes que exerce, na valorizao dos sujeitos livres mas comprometidos com os diferentes e as diferenas de forma organizada para a criao e organizao de cultura dialgica. Estimular aes em grupo, objetivando identificar aes coletivas voltadas para a convivncia e aceitao do outro, visando resoluo de conflitos, divergncias e diferenas. Na construo da autonomia, essa ao coletiva deve estimular postura de prontido para perceber quando a liberdade e a integridade da vida e das pessoas estiverem sendo ameaadas. Compreender os diferentes e as diferenas a ponto de consider-los como referenciais e destinatrios de convivncia respeitosa e fraterna, consolidando cultura dialgica para valorizar o saber pessoal e popular, em torno do qual o grupo

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constri sua identidade social como grupo, movendo-se de forma corajosa e criticamente determinada na denncia e anncio libertador. Promover intercmbios de informao e de experincias desencadeados na perspectiva da convivncia que favorea a troca e o acrscimo de conhecimentos e experincias entre pessoas e grupos como compromisso tico, promovendo aes que valorizem a substantividade dos conhecimentos e dos procedimentos sociais e coletivos para superar a superficialidade que perpassa muitos aspectos da vida coletiva e comunitria. Assumir a identidade social como aspecto relevante para consolidar e ampliar a identidade social dos humanos atravs da estimulao de aes coletivas e de discusso de suas conseqncias no nvel da planetaridade e que discutam e denunciem a viso antropocntrica, transcendendo a curiosidade espontnea para promover curiosidade epistemolgica e compromisso ontolgico com os envolvidos no processo educativo. Verificar em que nvel os projetos educativos estimulam as relaes humanas a viabilizar a convivncia com os diferentes elementos existentes no local onde vivem, considerando a importncia de que novas aes sejam propostas para oportunizar atividades comprometidas com a qualidade da vida planetria considerando novas formas de ao. Discutir aes geradoras de indignaes, na perspectiva da convivncia e discusso de questes que apontem atitudes de injustia e que proponham caminhos para a soluo e superao da misria e das excluses, por meio da emancipao das pessoas do estado de alienao a que so submetidos pela educao comprometida com as ideologias de poder que escravizam e mutilam pessoas e grupos. Diferenciar direito de justia, considerando, nos programas educativos propostos, se eles se referem aos direitos dos humanos pela vida, ou se a educao promovida valoriza a submisso das pessoas a determinaes autoritrias que promovem a licenciosidade, protegendo uns e perseguindo outros, fazendo com que a justia deixe de agir a favor dos compromissos e responsabilidades com a vida planetria.

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4.2.4 Aprender a ser

O ser ao se manifestar na perspectiva ontolgica que radicaliza a vida como bem maior deve ter no outro um referencial muito significativo, para pensar e fazer da vida um espao de mais solidariedade, criatividade, liberdade e esperana. O ser deve ser resgatado como o princpio fundamental de uma educao voltada ao desenvolvimento total do ser humano, de tal forma que ele seja capaz de promover maior autonomia e senso crtico para poder decidir sobre as mais diversas situaes em toda sua vida. Essa conscincia pode fornecer a cada um foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsveis e justos (DELORS, 2000, p. 100). Nesse sentido, o Relatrio Delors destaca que educao caber um papel fundamental para oportunizar a todos os seres humanos a liberdade de discernimento, sentimentos e imaginao para o bom desenvolvimento de seus talentos na possibilidade de serem donos de seu destino. Assim sendo, a educao oportunizar, cada vez mais, o desenvolvimento das potencialidades, da memria, do raciocnio e da capacidade de comunicao. A escola tambm, nesse contexto, deveria destacar mais a arte e a poesia, centrando a ateno no desenvolvimento da imaginao e da criatividade. O Relatrio Delors apresenta uma concepo ampliada de educao, segundo a qual permitido a cada um descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo, no sentido de revelar o tesouro escondido em cada ser humano. Esta pesquisa, ao abordar a autonomia como recurso para ampliar a qualidade e o potencial libertador das aes educativas aponta que um dos tesouros escondidos da educao a conquista da autonomia. Em uma educao voltada autonomia, assim como diz Freire (1998, p.120): ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na vivncia de cada um, em cada deciso que se toma frente aos inmeros desafios que a vida apresenta. Dessa forma, a presena dos referenciais de autonomia destacados da Trilogia Freiriana ser destacada neste quarto pilar do Relatrio Delors, tendo como suporte os indicadores da ficha j referida, devidamente adaptada como decorrncia da pesquisa. Assim o Aprender a Ser, numa perspectiva de autonomia Freiriana, mostra-se como:

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Ao educativa que contempla inteligncia, discernimento, afetividade, emotividade, pensamento estruturado e organizado como decorrentes da condio humana dos humanos. Nessa perspectiva, a autonomia se d na medida em que esses aspectos representam respeito dignidade de todos os envolvidos e se caracterizem como compromisso com a vida plena e digna. Referncia aos humanos como seres que vivem em sociedade que organiza a convivncia com outros humanos, constituindo famlias, empresas, profisso, governos e religio, garantindo alimento, abrigo, ocupao, afeto e partilha de bens de forma digna e eqitativa, desenvolvendo identidade de sujeito liberto e libertador por meio da esperana com criticidade, alertando para a necessidade de indignar-se diante da desumanizao, das injustias e das discriminaes. Dinmica transcendente inerente vida humana, apoiada na capacidade das pessoas de serem os viventes do planeta com reconhecida noo de tempo e espao, capacidade de julgamento a partir de valores, criatividade e capacidade de se comprometer com referenciais ticos e morais, e de avaliar suas aes como interaes e mediaes para diagnosticar saberes e virtudes. Possibilidade de tomar decises que sejam favorveis vida de tal forma que estimulem o desenvolvimento de saberes que privilegiem aes que favoream todos os seres vivos que ocupam o Planeta, para valorizar a liberdade e a autoridade em detrimento do autoritarismo e da licenciosidade. Na valorizao de saberes e fazeres deve ser considerada a promoo de respeito e valorizao das partes envolvidas numa perspectiva dialgica. Viabilizao de postura dialtica entre Ser e Ter, de tal forma que as aes entre pessoas sejam mediadas para vencer a alienao e valorizar o vir a ser, para que essa postura viabilize a identificao e a compreenso de que o ser nos constitui e o ter nos agrega e de que o Ser mais a partir do Ter mais promove anulao de valores fundamentais para a qualidade da vida planetria. Assim, a autonomia se manifesta na medida em que a substantividade do ser sobreponha-se a superficialidade do ter. Postura dialtica entre a pessoa e o mundo, de tal forma que ela se manifeste nas relaes com o mundo, determinando o papel do ser humano como sujeito que intervm na realidade, constituindo-se como pessoa comprometida com

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a vida plena e farta, movendo-se de forma corajosa e crtica para realizar as denncias e os anncios que libertam e emancipam. Viabilizar postura dialtica entre o pensar e o fazer, na perspectiva do saber ser reflexivo sobre a realidade e das possibilidades de orientar as aes para o fim das misrias e das excluses. Viabilizar postura dialgica entre pessoa e mundo, de tal forma que sejam valorizadas as diferenas e os diferentes para analisar formas de interveno dos humanos com o mundo, na perspectiva do ser consciente da sua presena para interferir, transformar e construir, partilhar e comungar, na estruturao do desenvolvimento do pensamento para organizao de aes favorveis vida. Cultivar interaes e mediaes entre integridade e verdade na perspectiva do aprender a ser para lutar contra o irreal, o aparente, a iluso e os enganos estimulados pelos interesses antivida que permeiam as comunicaes e relaes humanas, para estimular a necessidade de indignar-se diante da desumanizao, dos preconceitos e das iluses que escravizam e mutilam a identidade das pessoas e dos grupos. Conduzir aes humanas que valorizem discernimento na perspectiva do ser para desenvolver atitudes de liberdade que incentivam a construo do conhecimento e a discusso dos condicionamentos que limitam as possibilidades de ao e interao dos humanos a favor da vida. A consolidao da autonomia se amplia na medida em que as rupturas e desinstalaes apoiadas na tica universal dos seres humanos sejam aes rotineiras e visveis e que se manifeste uma justa raiva quando a liberdade e a integridade da vida forem ameaadas. Conduzir aes humanas que valorizem a imaginao, que promovam descobertas, experimentos e criatividade que resultem em mais partilha e mais respeito aos diferentes e s diferenas, para que a dignidade seja o referencial para as mediaes necessrias resoluo de conflitos.

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5 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES

A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa. (FREIRE, 1979, p. 96)

Os sistemas educativos formais se apresentam relacionados a modelos culturais que tanto podem considerar como podem desconsiderar a diversidade inerente aos ambientes educacionais, nos quais cada ser humano pode ter seu espao de atuao ampliado ou cerceado pelas normas e regulamentos vigentes. nesse contexto de diversidade que esta pesquisa se apoiou, elegendo a autonomia como seu foco. A autonomia em educao tambm diversa em sua concepo e abordagem, podendo se referir tanto dinmica de gesto a ser adotada por uma instituio escolar, como s relaes de poder que se estabelecem entre os diferentes partcipes do processo de funo e transformao. A autonomia , assim, um meio que permeia as relaes humanas, tendo por isso, conotao histrica e poltica e, nesse contexto, que esta pesquisa elegeu Paulo Freire como referencial terico principal para discutir a forma pela qual a autonomia na educao, se caracteriza como agente de libertao, como um contraponto opresso. A pesquisa mostrou que a autonomia, tambm, tem conotao epistemolgica e ontolgica, permeados pela dimenso poltica. Assim, autonomia se caracteriza predominantemente como conscincia, discusso e compromisso com o poder que as pessoas sofrem e exercem. Assim, Paulo Freire desenvolveu uma pedagogia na perspectiva dialgica como possibilidade para lidar com os diferentes, de forma a emancip-los da situao de opresso, Na organizao de cultura dialgica, nos ambientes educacionais considerando como espao e tempo que viabiliza a valorizao e discusso das diferenas e dos diferentes, existe a convico no confronto que a educao se torna significativa e transformadora para gerar mudanas, que podem

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se caracterizar como agentes de liberdade, de um povo e mesmo de todo o Planeta, das amarras que ampliam a degradao, a misria e as excluses. A liberdade e a autonomia so, assim, atributos pessoais e coletivos que desafiam o alienado para a mediao histrica, do vir a ser no tempo de cada um, reagindo com justa raiva quando a liberdade e a integridade da vida forem ameaadas. Partindo dessa premissa, uma sociedade que respeita a vida e se move conforme a tica universal dos seres humanos, de acordo com Freire (1998), poderia ser apresentada como conjunto de iguais e diferentes que convivem e estabelecem relaes, com serenidade e amorosidade, sem a pretenso de se colocarem como finais, conclusos e acabados. Na perspectiva da tica, a autonomia se caracteriza como compromisso poltico de respeito dignidade de todos os viventes envolvidos, ao considerar as interaes na perspectiva avaliativa que diagnostica saberes e virtudes. Nessa sociedade, pautada pela tica universal dos seres humanos, a autoridade valorizada por ser agente da liberdade em que ocorre a luta para vencer o autoritarismo que promove misria e permite a licenciosidade. Essa autoridade, como postura de cada pessoa, viabiliza a boniteza e a decncia como referencial primeiro da conduta humana, pautada na perspectiva da autonomia como incluso pela substantividade, para superar a superficialidade, tornando as pessoas capazes de ler e interpretar o mundo com aporte na ontologia, na epistemologia e no contexto poltico no qual esto inseridos. Assim, a autonomia se apia na capacidade de a sociedade transcender a curiosidade espontnea para fazer valer uma curiosidade epistemolgica e ontolgica, que se esperava encontrar como nfase majoritria na proposta de educao para o futuro, veiculada pelo Relatrio Delors. Como recomendao para referendar a predominncia poltica da autonomia freiriana, sugere-se uma pesquisa para identificar citaes freirianas que corroborem e ampliam os 20 elementos indicativos alcanados na pesquisa. Esta sugesto poder se estender para uma anlise crtica do Relatrio Delors, utilizando os vintes elementos indicativos, no na perspectiva de identificar sua presena, mas de examinar as suas inconcluses, incompletudes e inacabamentos, mostrando como aquela proposta da ONU incorpora ou no os ideais e propostas freirianas de autonomia e liberdade.

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Cabe esclarecer que, nesta pesquisa, o Relatrio Delors foi utilizado, apenas, como exerccio de utilizao dos 20 elementos indicativos para promover uma reflexo pontual de interao dos elementos indicativos no documento. Essa investigao no pretendeu estabelecer qualquer diagnstico avaliativo, mas apesar desta posio, pode-se dizer que, os elementos indicativos de autonomia levantados tm presena muito sutil e frgil neste documento, o que nos permite, por extenso, dizer que o Relatrio Delors poderia ter uma conotao poltica mais enfatizada, podendo ser esta sugesto conclusiva, um objeto para a continuidade desta pesquisa. Com essas reflexes e recomendaes referentes autonomia em educao, com nfase nas relaes de poder, sugere-se que a autonomia de uma sociedade que privilegia e considera a vida em sua incompletude, inacabamento e inconclusividade, para a na formao de pessoas comprometidas com a plenitude da vida, move-se de forma corajosa e criticamente determinada, na denncia e anncio libertador, capaz de indignar-se diante da desumanizao, das injustias e das discriminaes. Nesta pespectiva de autonomia, com nfase na perspectiva poltica, evidencia-se a proposta educativa de Paulo Freire, conhecida por Crculos de Cultura, como um meio possvel de ampliar a autonomia na educao. Esta dinmica educativa contempla, luz deste estudo, a perspectiva de autonomia sistematizada no quadro 1 ao possibilitar a participao, direta e relevante, dos estudantes numa construo coletiva, em que os saberes de seus integrantes so reconhecidos, na medida que se amplia o universo cognitivo de todos os envolvidos. Pode-se, por meio dessa proposta, reconhecer, tambm, a presena e atuao de vrios aspectos significativos de autonomia, tanto na forma como nos contedos dos desafios e problemas propostos. Dessa forma, a pesquisa apresentou 20 elementos indicativos de autonomia que podero servir de base para a anlise da presena de autonomia em propostas educacionais, deixando claro que eles no esgotam as possibilidades de serem destacados outros na obra de Paulo Freire. Sendo assim, os elementos indicativos destacados foram uma construo possvel para estabelecer, minimamente uma concepo de autonomia presente na obra de Paulo Freire e, de certa forma, apresentou o potencial deste autor como meio que viabiliza a percepo e anlise da presena de autonomia em propostas educacionais.

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Como atividade de pesquisa documental este trabalho investigou, a ttulo de demonstrao de seu potencial de anlise qualitativa, a presena dos 20 elementos indicativos de autonomia presentes no quadro 1, no relatrio Delors. Nessa investigao, a pesquisadora encontrou indcios da perspectiva de autonomia implcita no documento investigado, conforme apresentado no captulo 3 deste documento. Ao final da investigao, a pesquisadora evidencia o quanto a sistematizao de autonomia em elementos indicativos pode contribuir para a reformulao e reelaborao de documentos e propostas educativas que pretendam apresentar-se como fatores de autonomia, na reduo da misria e das excluses na sociedade planetria numa perspectiva de liberdade e compromisso social que viabilize melhores condies de vida para o futuro da humanidade. Tambm importante esclarecer que a perspectiva de autonomia proposta nesta pesquisa no esgota as possibilidades de outros aspectos a serem destacados na obra freiriana, sendo uma recomendao importante que esta pesquisa seja retomada, para identificar novos elementos indicativos e que outros documentos como Projetos Poltico-Pedaggicos de instituies e de programas de ensino sejam analisados, como forma de verificar se de fato eles contribuem para ampliar a perspectiva de autonomia na educao para possibilitar a libertao da tirania que promove misria e excluso. A pesquisa indicou ainda como a autonomia no possui limites facilmente identificveis, mas, apesar disso, deve ser considerada como importante referencial a ser focado na educao, na medida em que deve ser considerada a perspectiva da interao, tanto no nvel ontolgico quanto epistemolgico para promover mediaes que resultam, interferem e geram relaes de poder que permeiam todas as aes humanas, como um permanente processo de arbitragem que possibilite relaes complexas que caracterizam a vida nos grupos e na intimidade de cada ser, A interao e a mediao podem, ento, se apresentar como meios que viabilizem a superao, que oportuniza a incorporao e engajamento de novas aes geradoras de representaes e formas de relaes entre as pessoas e entre diferentes aspectos do conhecimento. A autonomia e a liberdade so, portanto, relaes de poder que mudam conforme as circunstncias e os momentos, podendo gerar opostos e correlatos que so gestados na intimidade das pessoas e por isso, so totalmente imprevisveis, inconclusas e inacabadas.

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ANEXO

FICHA FARDEJA (Ficha para a Anlise do Relatrio Delors na Educao de Jovens e Adultos)

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FICHA PARA ANLISE DOS QUATRO PILARES DO RELATRIO DELORS NOS MDULOS DE CINCIAS
Mdulo n :___________ Unidade n : _________ Categorias ( 0s 4 pilares) Indicadores Data: / / Pesquisador:_________________ Indicador ausente Indicador com presena Efetiva *em termos *em termos pedaggico polticos Indicadores presentes Pgina onde esto presentes

Aprender a conhecer para...

a- ...buscar o significado da existncia humana b- ...possibilitar convivncia no meio em que vive. c- ...despertar a conscincia da diversidade. d- ...fundamentar compromisso com a diversidade. e- ...argumentar criticamente sobre as certezas. f- ...questionar as fragmentaes. g- ...identificar as partes no todo e o todo nas partes. h- ...contextualizar as partes no todo. i - ...estimular a reorganizao dos conhecimentos. j - ...formular novos enunciados para problemas j resolvidos. k- ...formular enunciados de novos problemas. l - ...identificar a identidade na pluralidade. m- ...identificar a dinmica organizativa no contexto. a- ...desenvolver o esprito de estratgia para as aes. b- ...nortear correes no rumo das aes. c- ...interferir na dinmica organizativa das aes no contexto. d- ...nortearas aes a partir de projeto elaborado. e- ...enfatizar a necessidade da tica como agente das aes. f- ...lidar com a flexibilidade. g- ...valorizar a diversidade. h- ...promover aes criativas. i- ...enunciar problemas j- ...mediar interao k- ...compreender a dinmica das aes l- ...intervir nas aes que interferem na vida m- ...fundamentar compromissos com o fazer humano a- ...entender aes de cooperao. b- ...promover aes de solidariedade c- ...analisar a reciprocidade. d- ...estimular aes em grupo. e- ...compreender os diferentes e as diferenas f- ...promover intercmbios de informao. g- ...viabilizar intercmbio de experincias. h- ...assumir a identidade social como humano. i- ...promover conscincia planetria. j- ...estimular interaes com o meio. k- ...possibilitar novas aes. l- ... discutir aes geradoras de indignaes m- ...diferenciar direito de justia a- ...assumir a dinmica biolgica enquanto humano. b- ...assumir a dinmica psicolgica enquanto humano. c- ...assumir a dinmica social enquanto humano. d- ...assumir a dinmica transcendente enquanto humano. e- ...possibilitar decises que sejam favorveis vida. f- ...viabilizar postura dialtica entre Ser e Ter g- ...viabilizar postura dialtica entre a pessoa e o mundo. h- ...viabilizar postura dialtica entre o pensar e o fazer. i- ...cultivar interaes e mediaes com a beleza. j- ...cultivar interaes e mediaes com a verdade. k-....cultivar interaes e mediaes entre beleza, bondade e verdade. l- ...conduzir aes humanas que valorizem dissernimento. m- ...conduzir aes humanas que valorizem a imaginao.

Aprender a fazer para ...

Aprender a viver juntos para... (conviver)

Aprender a Ser para...

Presena efetiva em termos pedaggicos significa QUE a ao identificada incorpora a construo ou reorganizao de conhecimentos. Presena efetiva em termos polticos significa que a ao identificada incorpora alguma relao com o poder na forma de explicitao, discusso ou compromisso com o poder que se tem e/ou que se sofre.