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24/04/2016

OdesenvolvimentohumanonateoriadePiaget

ODESENVOLVIMENTOHUMANONATEORIADEPIAGET
MrciaReginaTerra*
mterra@estadao.com.br

Apresentao
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas
proposies nucleares concentramse no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos,
englobandofasesdesdeonascimentoatoseumaiscompletograudematuridadeeestabilidade.Talesforo,
conformemostraalinhaevolutivadaPsicologia,temculminadonaelaboraodevriasteoriasqueprocuram
reconstituir,apartirdediferentesmetodologiasepontosdevistas,ascondiesdeproduodarepresentao
domundoedesuasvinculaescomasvisesdemundoedehomemdominantesemcadamomentohistrico
dasociedade.
Dentreessasteorias,adeJeanPiaget(18961980),quearefernciadestenossotrabalho,nofogeregra,
namedidaemqueelabusca,comoasdemais,compreenderodesenvolvimentodoserhumano.Noentanto,ela
se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha
interacionistaqueconstituiumatentativadeintegrarasposiesdicotmicasdeduastendnciastericasque
permeiamaPsicologiaemgeralomaterialismomecanicistaeoidealismoambasmarcadaspeloantagonismo
inconciliveldeseuspostuladosqueseparamdeformaestanqueofsicoeopsquico.
Umoutropontoimportanteaserconsiderado,segundoestudiosos,odequeomodelopiagetianoprimapelo
rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas
importantes, principalmente, ao campo da Educao muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget
no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992
Rappaport,1981Furtadoet.al.,1999Coll,1992etc.).
Opropsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do
qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem
como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de
conhecimentosvlidos",conformeprocuraremosdiscutirnaseqnciadestetrabalho.

1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto do


conhecimento
Introduzindoumaterceiravisotericarepresentadapelalinhainteracionista,asidiasdePiagetcontrapemse,
conformemencionamosmaisacima,svisesdeduascorrentesantagnicaseinconciliveisquepermeiama
Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes
vertentesdaFilosofia(oidealismoe o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo
radicaldeDescartesquepropsaseparaoestanqueentrecorpoealma,idest,entrefsicoepsquico.Assim
sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da
experincia e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo
conhecimento anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas,
2000:63).
Considerandoinsuficientesessasduasposiesparaexplicaroprocessoevolutivodafilogeniahumana,Piaget
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formulaoconceitodeepignese,argumentandoque"oconhecimentonoprocedenemdaexperincianicados
objetos nem de uma programao inata prformada no sujeito, mas de construes sucessivas com
elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo
evolutivodafilogeniahumanatemumaorigembiolgicaqueativadapelaaoeinteraodoorganismocomo
meioambientefsicoesocialqueorodeia(Coll,1992LaTaille,1992,2003Freitas,2000etc.),significando
entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela
psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a
conhecer.
Esseprocesso,porsuavez,seefetuaatravsdeummecanismoautoregulatrioqueconsistenoprocessode
equilbraoprogressivadoorganismocomomeioemqueoindivduoestinserido,comoprocuraremosexpor
emseguida.

2)Oprocessodeequilibrao:amarchadoorganismoembuscadopensamentolgico
Podese dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande
preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da
suavidaataidadeadulta.Nessesentido,acompreensodosmecanismosdeconstituiodoconhecimento,
na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento
lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do
equilbriodasaes.Ela'umsistemadeoperaes,isto,deaesquesetornaramreversveisepassveis
deseremcompostasentresi'".
Precipuamente,portanto,no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a
ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentrase na busca de respostas pertinentes para uma
questofulcral:"Comooshomensconstremoconhecimento?"(LaTaille:vdeo). Imbricamsenessaquesto,
naturalmente,outrasindagaesafins,quersejam:comoquealgicapassadonvelelementarparaonvel
superior?Comosedoprocessodeelaboraodasidias?Comoaelaboraodoconhecimentoinfluenciaa
adaptaorealidade?Etc.
Procurandosoluesparaesseproblemacentral,Piagetsustentaqueagnesedoconhecimentoestnoprprio
sujeito,ouseja,opensamentolgiconoinatooutampoucoexternoaoorganismomasfundamentalmente
construdonainteraohomemobjeto.Querdizer,odesenvolvimentodafilogeniahumanasedatravsdeum
mecanismoautoregulatrioquetemcomobaseum'kit'decondiesbiolgicas(inatasportanto),queativado
pelaaoeinteraodoorganismocomomeioambientefsicoesocial(Rappaport,op.cit.).Idest,tantoa
experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do
pensamentolgicodohomem.
Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita
desenvolveromental,noentanto,essefatopersenoasseguraodesencadeamentodefatoresquepropiciaro
o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a
conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma
condiosuficienteaodesenvolvimentocognitivohumano,umavezqueparatantopreciso,ainda,oexerccio
do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo.
Taisaspectosdeixammostraque,aotentardescreveraorigemdaconstituiodopensamentolgico,Piaget
focalizaoprocessointernodessaconstruo.
Simplificandoaomximo,odesenvolvimentohumano,nomodelopiagetiano,explicadosegundoopressuposto
de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
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Essesfatoresquesocomplementaresenvolvemmecanismosbastantecomplexoseintrincadosqueenglobam
o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a
experinciacomobjetos,avivnciasociale,sobretudo,aequilibraodoorganismoaomeio.
O conceito de equilibrao tornase especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamentoque explica todo o processo do desenvolvimento humano.Tratase de um fenmeno quetem,em
sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana
mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido.
Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao
desenvolvimentohumano:osfatoresinvarianteseosfatoresvariantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de
estruturasbiolgicassensoriaiseneurolgicasquepermanecemconstantesaolongodasuavida.Soessas
estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha
piagetiana, considerase que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural
organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do
comportamentodohomeminerenteaoser.
(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de
pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de
interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria
psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo
interativoentreohomemeomeioambiente(fsicoesocial)emqueeleestiverinserido.
Em sntese, podese dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer
desajustesdomeioambientequerompemcomoestadodeequilbriodoorganismo,eliciandoesforosparaque
a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois
mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a
acomodao.
(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da
estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo
contnuonamedidaemqueoindivduoestemconstanteatividadedeinterpretaodarealidadequeorodeiae,
consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma
tentativadeintegraodeaspectosexperienciaisaosesquemaspreviamenteestruturados,aoentraremcontato
comoobjetodoconhecimentooindivduobuscaretirardeleasinformaesquelheinteressamdeixandooutras
quenolhesotoimportantes(LaTaille,vdeo),visandosemprearestabeleceraequilibraodoorganismo.
(b)Aacomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar
contadedominarumnovoobjetodoconhecimento.Querdizer,aacomodaorepresenta"omomentodaao
do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das
interaes sujeitoobjeto. Em sntese, toda experincia assimiladaa uma estrutura de idias j existentes
(esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de
acomodao.ComoobservaRappaport(1981:56),

osprocessosdeassimilaoeacomodaosocomplementareseachamsepresentesdurantetodaavidado
indivduoepermitemumestadodeadaptao intelectual (...) muito difcil, se no impossvel, imaginar uma
situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j
conhecido,ouumasituaoexatamenteigualaoutra.
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Vsenessaidiade"equilibrao"dePiagetamarcadasuaformaocomoBilogoqueolevouatraarum
paraleloentreaevoluobiolgicadaespcieeasconstruescognitivas.Talprocessopodeserrepresentado
peloseguintequadro:
ambiente

desequilbrio

adaptao

assimilao

equilibrao

majorante

acomodao

Dessaperspectiva,oprocessodeequilibraopodeserdefinidocomoummecanismodeorganizao
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de
adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o
conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento
colocaoindivduofrenteaconflitoscognitivosconstantesquemovimentamoorganismonosentidoderesolv
los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no
contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de
construessucessivasresultantesdarelaosujeitoobjetoqueoindivduovaiformaropensamentolgico.
bomconsiderar,ainda,que,namedidaemquetodaexperincialevaemgrausdiferentesaumprocessode
assimilaoeacomodao,tratasedeentenderqueomundodasidias,dacognio,ummundoinferencial.
Paraavanarnodesenvolvimentoprecisoqueoambientepromovacondiesparatransformaescognitivas,
idest,necessrioqueseestabeleaumconflitocognitivoquedemandeumesforodoindivduoparasuper
loafimdequeoequilbriodoorganismosejarestabelecido,eassimsucessivamente.
Noentanto,esseprocessodetransformaovaidependersempredecomooindivduovaielaborareassimilar
as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as
elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos
estgiosdasuavida.Aesserespeito,paraPiaget,osmodosderelacionamentocomarealidade sodivididos
em4perodos,comodestacaremosnaprximaseodestetrabalho.

3)Osestgiosdodesenvolvimentohumano
Piagetconsidera4perodosnoprocessoevolutivodaespciehumanaquesocaracterizados"poraquiloqueo
indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de
desenvolvimento(Furtado,op.cit.).Soeles:
1perodo:Sensriomotor(0a2anos)
2perodo:Properatrio(2a7anos)
3perodo:Operaesconcretas(7a11ou12anos)
4perodo:Operaesformais(11ou12anosemdiante)
Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as
diferentes maneiras do indivduo relacionarse com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma
formageral,todososindivduosvivenciamessas4fasesnamesmaseqncia,pormoincioeotrminode
cadaumadelaspodesofrervariaesemfunodascaractersticasdaestruturabiolgicadecadaindivduoe
da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso
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mesmo que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra
Furtado (op.cit.).Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, asprincipaiscaractersticas
decadaumdessesperodos.
(a)Perodo Sensriomotor (0 a 2 anos): segundo LaTaille (2003), Piaget usa a expresso "a passagem do
caosaocosmo"paratraduziroqueoestudosobreaconstruodorealdescreveeexplica.Deacordocoma
tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que
desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e
causalidadereduzidaaopoderdasaes,emumaformadeonipotncia"(idibid).Norecmnascido,portanto,
asfunesmentaislimitamseaoexercciodosaparelhosreflexosinatos.Assimsendo,ouniversoquecircunda
acrianaconquistadomedianteapercepoeosmovimentos(comoasuco,omovimentodosolhos,por
exemplo).
Progressivamente,a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao
final do perodo sensriomotor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espao,
causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e
pacientedoseventosqueneleocorrem"(idibid).
(b)Perodoproperatrio(2a7anos):paraPiaget,oquemarcaapassagemdoperodosensriomotorpara
o properatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem.
Nessaconcepo,aintelignciaanterioremergnciadalinguagemeporissomesmo"nosepodeatribuir
linguagemaorigemdalgica,queconstituioncleodopensamentoracional"(ColleGilliron,op.cit.).Nalinha
piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem,
conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem
dependedodesenvolvimentodainteligncia.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit. Furtado, op.cit., etc.), a
emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da
criana,umavezqueelapossibilitaasinteraesinterindividuaisefornece,principalmente,acapacidadede
trabalharcomrepresentaesparaatribuirsignificadosrealidade.Tantoassim,queaaceleraodoalcance
dopensamentonesteestgiododesenvolvimento,atribuda,emgrandeparte,s possibilidades de contatos
interindividuaisfornecidospelalinguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracterizase, ainda,
peloegocentrismo,umavezqueacriananoconcebeumarealidadedaqualnofaaparte,devidoausncia
de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembrome muito
bemquemechamavaatenoofatode,nessafaixaetria,omeufilhodizercoisasdotipo"omeucarrodo
meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste
estgio,emboraacrianaapresenteacapacidadedeatuardeformalgicaecoerente(emfunodaaquisio
de esquemas sensoriaismotores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da
realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport
(op.cit.).
(c)Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social
(incapacidadedesecolocarnopontodevistadeoutros)quecaracterizaafaseanteriordlugaremergncia
dacapacidadedacrianadeestabelecerrelaesecoordenarpontosdevistadiferentes(prpriosedeoutrem)
e de integrlos de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio
referese ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar
operaesmentalmentee no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensriomotor (se
lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capazderesponderacertadamente
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comparandoasmedianteaaomental,ouseja,semprecisarmedilasusandoaaofsica).
Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as
aesexecutadasmentalmentesereferem,nestafase,aobjetosousituaespassveisdeseremmanipuladas
ouimaginadasdeformaconcreta.Almdisso, conformepontuaLaTaille(1992:17)senoperodoproperatrio
a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar
simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por
exemplo,aausnciadeconservaodaquantidadequandosetransvazaocontedodeumcopoAparaoutro
B,dedimetromenor)",talreversibilidadeserconstrudaaolongodosestgiosoperatrioconcretoeformal.
(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades
conquistadasnafaseanterior,jconsegueraciocinarsobrehiptesesnamedidaemqueelacapazdeformar
esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica
formal.Comisso,conformeapontaRappaport(op.cit.:74)acrianaadquire"capacidadedecriticarossistemas
sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios
(adquirindo,portanto,autonomia)".
Deacordocomatesepiagetiana,aoatingirestafase,oindivduoadquireasuaformafinaldeequilbrio,ouseja,
eleconseguealcanaropadrointelectualquepersistirduranteaidadeadulta.Issonoquerdizerqueocorra
umaestagnaodasfunescognitivas,apartirdopiceadquiridonaadolescncia,comoenfatizaRappaport
(op.cit.:63),"estaseraformapredominantederaciocnioutilizadapelo adulto. Seu desenvolvimento posterior
consistirnumaampliaodeconhecimentostantoemextensocomoemprofundidade,masnonaaquisio
denovosmodosdefuncionamentomental".
Cabenosproblematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de
pesquisas* tm indicado que adultos "poucoletrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento
cognitivo"balizadopelasinformaesprovenientesdedadosperceptuais,docontextoconcretoedaexperincia
pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam,
portanto, no estgio operatrioconcreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do
desenvolvimentoquecaracterizaofuncionamentodoadulto(lgicoformal).Comoquetaisadultos(operatrio
concreto)poderiam,ainda,adquirircondiesdeampliareaprofundarconhecimentos(lgicoformal)senolhes
reservada,deacordocomarespectivateoria,acapacidadededesenvolver"novosmodosdefuncionamento
mental"?alis,deacordocomateoria,nodependeriadodesenvolvimentodaestruturacognitivaacapacidade
dedesenvolveropensamentodescontextualizado?
Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da
moralqueocorreporetapas,deacordocomosestgiosdodesenvolvimentohumano.ParaPiaget(1977apud
La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos
coletivosasrelaesinterindividuaissoregidaspornormasque,apesardeherdadasculturalmente,podemser
modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitlas' implica a moral por
envolverquestesdejustiaehonestidade.
Assimsendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia(crianas at 5
anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est
mobilizadopelasrelaesbemxmalesimpelosentidodehbito,dedever(b)heteronomia(crianasat9,10
anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo
firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel (c) autonomia,
correspondeao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana
pensaamoralpelareciprocidade,quersejaorespeitoaregrasentendidocomodecorrentedeacordosmtuos
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entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em
regimedecooperaoentretodososmembrosdogrupo.
ParaPiaget,aprpriamoralpressupeinteligncia,hajavistaqueasrelaesentremoralxintelignciatma
mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio
necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o
racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10
Mandamentos,porexemplo)b)princpios:querepresentamoespritodasregras(amaivosunsaosoutros,por
exemplo)c)valores:quedorespostasaosdevereseaossentidosdavida,permitindoentenderdeondeso
derivadososprincpiosdasregrasaseremseguidas.
Assimsendo,asrelaesinterindividuaisquesoregidasporregrasenvolvem,porsuavez,relaesdecoao
quecorrespondenoodedeveredecooperaoquepressupeanoodearticulaodeoperaesde
doisoumaissujeitos,envolvendonoapenasanoode'dever'masade'querer'fazer.Vemos,portanto,que
umadaspeculiaridadesdomodelopiagetianoconsisteemqueopapeldasrelaesinterindividuaisnoprocesso
evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o
desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio
suficiente,poisumaposturaticadevercompletaroquadro"(idemp.21).

4)Asconseqnciasdomodelopiagetianoparaaaopedaggica
Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como
objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte
observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com
objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o
modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da
aprendizagemescolar,porexemplo,nosUSA,naEuropaenoBrasil,inclusive.
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so
numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser
consideradostofrutferos.Umadasrazesdadifcilpenetraodateoriagenticanombitodaescoladeve
se,principalmente,segundooautor,"aodifcilentendimentodoseucontedoconceitualcomopelosmtodode
anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget"
(idemp.174).Coll(op.cit.)ressalta,tambm,queaaplicaoeducacionaldateoriagenticatemcomofatores
complicadores,entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas
operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de
prudnciaprofissional,afimdeseevitarosriscosdesrioserrosb)apredominnciano"como"ensinarcoloca
o objetivo do "o qu" ensinar em segundo plano, contrapondose, dessa forma, ao carter fundamental de
transmissodosaberacumuladoculturalmentequeumafunodainstituioescolar,porserestadecarter
preeminentementepolticometodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idias da
sociedade c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de
queacrianavaiatingiroestgiooperatriosecundarizaanoododesenvolvimentodopensamentocrticod)
a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de
conhecimentosestocargodoalunoacabapornodarcontadeexplicarocarterdaintervenoporpartedo
professore)a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das
suasestruturascognitivasestabeleceodesafiodadescobertado"grautimodedesequilbrio",ouseja,oobjeto
aconhecernodeveestarnemalmnemaqumdacapacidadedoaprendizconhecedor.
Poroutrolado,comocontribuiescontundentesdateoriapsicogenticapodemsercitados,porexemplo:a)a
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possibilidadedeestabelecerobjetivoseducacionaisumavezqueateoriaforneceparmetrosimportantessobre
o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do desenvolvimento b) em oposio s
vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de
aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos
comoestratgiasusadaspeloalunonasuatentativadeaprendizagemdenovosconhecimentos(PCN,1998)c)
uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos
individuaisdeaprendizagem(PCN,1998)entreoutros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos
complicadoresdecorrentesda"dicotomiaentreosaspectosestruturaiseosaspectosfuncionaisdaexplicao
gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo
psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos*), podese
considerarqueateoriapsicogenticatrouxecontribuiesimportantesaocampodaaprendizagemescolar.

5.Consideraesfinais
A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que a
compreensododesenvolvimentohumanoequivalecompreensodecomosedoprocessodeconstituio
dopensamentolgicoformal,matemtico.Talprocesso,queexplicadosegundoopressupostodequeexiste
uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve
mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais
como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a
equilibraodoorganismoaomeio.
Emfacesdiscussesapresentadasnodecorrerdotrabalho,cremosserlcitoconcluirqueasidiasdePiaget
representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento humano, na medida em que
evidenciadaumatentativadeintegraoentreosujeitoeomundoqueocircunda.Paradoxalmente,contudo
noquepesearejeiodePiagetpeloantagonismodastendnciasobjetivistaesubjetivistaopapeldomeio
no funcionamento do indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a
predominncia do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu
conhecimento.

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