PAULO FREIRE E A GOVERNAO DEMOCRTICA DA

ESCOLA: ORGANIZAO, PARTICIPAO E

AUTONOMIA
Licnio C. Lima 44
Em texto datado de 26 de Abril de 1996, integrado na obra publicada j aps a sua
morte com o ttulo de Pedagogia da Indignao, Paulo Freire afirma que
"Nunca talvez se tenha feito tanto pela despolitizao da educao quanto hoje"
(Freire, 2000 a, p. 95). E, com efeito, ressurgem de forma aparentemente neutra, e sob
velhos e novos argumentos naturalizados, vises mecanicistas e instrumentais de educao
e de escola, uma ideologia da modernizao que apresenta a educao escolar como infraestrutura e factor adiantado da economia e como instrumento privilegiado de luta contra o
desemprego e contra a excluso social; o predomnio da razo tcnica (da racionalizao e
da optimizao, da eficcia e da eficincia, da competitividade) origina uma mania
avaliativa de tipo "contbil" (Lima, 2001, p. 102), centrada em objectivos consensuais,
mensurveis e comparveis, subordinada a uma "ideologia da despolitizao da
administrao pblica, embutida na chamada 'poltica de resultados' " (Freire, 2000 a, p.
49). Conforme esclarece na sua obra intitulada Sombra desta Mangueira,
"A viso tecnicista da educao, que a reduz a tcnica pura, mais ainda,
neutra, trabalha no sentido do treinamento instrumental do educando,
considera que j no h antagonismo nos interesses que est tudo mais ou
menos igual, para ela o que importa mesmo o treinamento puramente
tcnico, a padronizao de contedos, a transmisso de uma bemcomportada sabedoria de resultados" (Freire, 2000 b, p. 79).
Afastando-se irremediavelmente de vises orientadas para a emancipao e para o
esclarecimento, para o desvelamento crtico e a transformao, as ideologias pragmatistas
subordinam a educao adaptao e ao ajustamento. Ora como pertinentemente defendeu
Theodor W. Adorno,
"A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objectivo da
adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada
alm de [] pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao
existente se impe precisamente no que tem de pior" (Adorno, 2000, p.
143).

44

Professor catedrtico da Universidade do Minho (Braga / Portugal). Director do Departamento de

Sociologia da Educao e Administrao Educacional do Instituto de Educao e Psicologia e Presidente da
Unidade de Educao de Adultos daquela Universidade.

89

No obstante estas crticas, vm nos ltimos anos ocorrendo em praticamente todos

os pases e sistemas escolares, com intensidade varivel, fenmenos de despolitizao da
organizao escolar e das prticas de administrao da educao. Defende-se a
subordinao a ideologias gerencialistas e neo-cientficas, tradicionalmente de extraco
empresarial, propondo frmulas para a fabricao de "escolas eficazes", devolvendo
responsabilidades e encargos a partir da defesa de uma gesto centrada na escola e de uma
autonomia de tipo processual e instrumental, instituindo modelos de avaliao inspirados
pela Gesto da Qualidade Total, umas vezes (re)centralizando poderes de deciso e, outras
vezes, descentralizando outros poderes e responsabilidades compatveis com estratgias de
desregulao e privatizao do sector pblico de educao.
Neste contexto, tendem a tornar-se mais complexos e, sobretudo, mais difceis de
equacionar, os problemas inerentes "governao democrtica das escolas" (Lima, 2000, p.
19), tanto mais quanto os processos democrticos, participativos, colegiais e autonmicos,
no s vo deixando de ser apresentados como relevantes mas passam mesmo a ser
representados como obstculos a uma gesto mais moderna e racional, mais eficaz e
eficiente. Torna-se, portanto, indispensvel submeter anlise crtica as ideologias e as
prticas poltico-administrativas de inspirao neo-tayloriana (Lima, 2001, pp. 117-134),
que dicotomizam poltica e administrao, educao e democracia, pedagogia e cidadania
democrtica, especialmente no momento em que elas parecem propagar-se de forma
aparentemente autnoma e independente dos vrios contextos socioeconmicos e culturais,
das diferentes fronteiras geogrficas e, at, das distintas foras polticas que nelas
governam, convergindo de facto para a adaptao da educao e da escola aos imperativos
da economia e da competitividade, isto , para a acomodao e, em certo sentido, para a
morte, como bem conclui Mario Sergio Cortella (2000, p. 39):
"Para ns, em ltima instncia, adaptar-se morrer. Estar adaptado
significa estar acomodado, circunscrito a uma determinada situao,
recluso em uma posio
especfica; adaptar-se , sobretudo,
conformar-se (acatar a forma), ou seja, submeter-se".
No exerccio de resistncia despolitizao (e com frequncia privatizao) da
escola pblica, de defesa de uma educao escolar comprometida com os valores do
domnio pblico,
com o aprofundamento da democracia e da cidadania, com a
igualdade e a justia,
os contributos e os desafios propostos por Paulo Freire so
incontornveis e mais actuais que nunca.
De resto, desde as suas primeiras obras (1) e especialmente em Educao como
prtica da Liberdade, Extenso ou Comunicao? e Pedagogia do Oprimido (Freire,
1967; 975 a; 1975 b) que Freire dirigiu alguns dos mais lcidos e violentos ataques
organizao e
pedagogia burocrticas, racionalidade tcnico-instrumental em
educao, isto , "educao bancria" (veja-se, por exemplo, o estudo conduzido por
Celso de Rui Beisigel, 1992, pp. 95-112).
Contrape-lhe uma teoria da participao democrtica radical, criticando
formas de participao passiva e de participao/no participao alienada (2), bem
como todas as formas de populismo, de sectarismo, de extensionismo e de mero
slogan. S a prtica recorrente de uma participao crtica e cidad pode democratizar a
democracia ou contribuir para a sua construo e s pela prtica da participao
possvel a aprendizagem democrtica, como escrever
mais tarde em Cartas a
Cristina: "aprendendo democracia pela prtica da participao" (Freire, 1994, p. 117).
90

Freire deixa bastante clara, logo a partir das suas primeiras obras, a sua ruptura com
concepes de participao tpicas da Escola das Relaes Humanas e das teorias
tradicionais da Gesto de Recursos Humanos, bem como das correspondentes
perspectivas participacionistas, tambm eloquentemente criticadas no Brasil, entre outros
autores, por MaurcioTragtenberg (1989) (3). A participao que prope no se subordina
funcionalmente gerncia dos outros, no uma participao fictcia e heternoma,
mas uma participao no poder de deciso, enquanto exerccio livre e responsvel de
sujeitos autnomos, uma participao enquanto ingerncia (Freire, 1967, p. 92), capaz de
nos conduzir a uma organizao educativa e pedaggica autodeterminada, autnoma,
democrtica.
Por isso as concepes elitistas, formalistas e instrumentais de democracia e de
participao so criticadas, tal como a organizao oligrquica e burocrtica, bem como
todas as perspectivas de modernizao em que "A estrutura que se transforma no sujeito
de sua transformao" (Freire, 1975 a, p. 57) ou de seu prprio desenvolvimento. A
organizao de tipo modernizador e as lideranas, vanguardistas e/ou tecnocrticas, so
consideradas incompatveis com uma organizao libertadora e com lideranas
democrticas, colegiais e participativas; afastam-se, portanto, da "organizao verdadeira"
que prope na Pedagogia do Oprimido, isto , uma organizao "em que os indivduos so
sujeitos do acto
de organizar-se" (Freire, 1975 b, p. 207). Para Freire, esta "organizao
verdadeira" exige liderana mas no dirigismo ou vanguardismo, razo pela qual vir mais
tarde, em Pedagogia da Autonomia, a criticar de novo com dureza "o discurso sectrio do
militante messianicamente autoritrio" (Freire, 1996 a, p.92).; ela exige autoridade
democrtica, ou seja, uma autoridade com liberdade, sem autoritarismo, e uma liberdade
sem licenciosidade. Como bem cedo esclareceu,
" verdade que, sem liderana, sem disciplina, sem ordem, sem deciso, sem
objectivos, sem tarefas a cumprir e contas a presta no h organizao e,
sem esta, se dilui a aco revolucionria. Nada disso, contudo, justifica o
manejo das massas populares, a sua coisificao" (Freire, 1975 b, p. 251).
As crticas que formula ao historicismo (e mais tarde ao fim da histria e morte
das ideologias), lei de bronze das oligarquias, ao poder de dominao das elites (seja da
tecnoestrutura ou do militante sectrio, como vimos), racionalidade tcnico-burocrtica
e instrumental e administrao centralista e autoritria, s vises reificadas de
organizao e s suas concepes mecanicistas e produtivistas, configuram uma
abordagem que o aproxima consideravelmente (e em muitos casos por antecipao) das
teorias crticas das organizaes e da administrao educacional. Freire promove a crtica
s ideologias organizacionais, conferindo relevo aco e s lutas polticas, aos actores
colectivos e aco comunicativa, s prticas reflexivas e emancipatrias; adopta uma
perspectiva dialctica de organizao educativa e cultural e prope princpios para uma
administrao escolar de tipo dialgico.
Como escrever no seu livro Sombra desta Mangueira,
"Estruturas administrativas a servio do poder centralizado no favorecem
procedimentos democrticos Um dos papis das lideranas democrticas
, precisamente, superar os esquemas autoritrios e propiciar tomadas de
deciso de natureza dialgica. O centralismo brasileiro, contra que tanto
lutou Ansio Teixeira, expressa nossas tradies autoritrias e as alimenta"
(Freire, 2000 b, p. 45).
91

 semelhana
do que sucede
no contexto de outras lutas por direitos
fundamentais, para Freire existe uma "complexa exigncia" de mobilizao e organizao
dos sectores subordinados (Souza, 2001, p. 160), tambm no caso da construo de uma
organizao escolar democrtica, participativa e autnoma.
Contrariando um certo normativismo de tipo andraggico que tende a destacar uma
pretensa superioridade, ou atributos nicos e incontaminados pela organizao escolar,
que
seriam tpicos da educao de adultos, da educao comunitria e popular, da
educao no formal, etc., Paulo Freire aposta nas possveis articulaes, e nas respectivas
tenses criativas, entre os fenmenos educativos escolares e no escolares, oferecendo-nos
uma viso holstica da educao e mesmo propondo um trnsito possvel e mutuamente
enriquecedor entre educao formal e educao no formal. No se compreenderia, de
resto, que pudesse desistir do objectivo de democratizar a escola e dos seus contributos
para o profundamento da democracia social, cultural, econmica,etc. Se entende que seria
uma ingenuidade acreditar que a educao escolar, isoladamente, seria capaz de
garantir a necessria democratizao da sociedade, entende por outro lado que uma
escola democrtica
indispensvel quele processo (4).
As crticas ao
pedagogismo, s crenas ingnuas nas capacidades
da educao e da escola para
operarem mudanas polticas e socioculturais,
nunca o impediram de reconhecer as
enormes potencialidades da educao e da escola: "Se a educao no pode tudo,
alguma coisa fundamental a educao
pode", como escreveu em Pedagogia da
Autonomia (Freire, 1996 a, p. 126) ou, ainda com maior clareza,
"Se, de um lado, a
educao
no

a alavanca das
transformaes sociais, de outro, estas no se fazem sem ela. Se de
meu projeto de ao poltica, por exemplo, excluo a ao educativa
porque s depois da transformao que posso me preocupar com
educao, inviabilizo o projeto.
Se, por outro lado, enfatizo
apenas a educao
com programas de natureza tcnica e/ou
espiritual e moral
no mobilizo e organizo foras polticas
indispensveis mudana, o projeto se perde em bla-bla-bl ou vira puro
assistencialismo" (Freire, 2000 a, pp. 91-92).

A democratizao das organizaes ducativas, escolares e no escolares,

representa um elemento crucial; no caso da escola pblica tanto mais quanto
essa
democratizao
escolar "no puro epifenmeno, resultado mecnico
da
transformao da sociedade global, mas factor tambm de mudana" (Freire, 1997 a, p.
114). Neste sentido, as escolas democrticas so consideradas
espaos de educao
crtica, de participao e de cidadania democrtica,
elementos de revitalizao da esfera
pblica. Enquanto tal, so forosamente espaos abertos e propiciadores da participao de
professores e alunos, de pais e mes e de outros sectores da comunidade local; no de
uma
participao
encenada, ou reduzida a formalismos e a rituais eleitorais que
periodicamente se repetem, nem de uma participao subordinada, sujeita a vigilncia e a
controlo, qual tcnica ou instrumento de gesto. Mas sim de uma participao real,
verdadeira, interveniente no processo da tomada de decises, orientada no apenas para
alcanar resultados ou produtos, mas tambm, substantivamente, enquanto processo

92

educativo e prtica pedaggica, pois "s decidindo se aprende a decidir e s pela deciso se
alcana a autonomia" (Freire, 1996 a, p. 119).
Esta modalidade de participao-ingerncia, capaz de produzir uma deslocao do
transformando as
poder de decidir para o interior das organizaes educativas, assim
periferias (por exemplo as unidades escolares ou os centros
educativos) em centros de
deciso com autonomia, distingue-se claramente de outras acepes de autonomia
mitigada, ou meramente implementativa, de
feio neoliberal, frequentemente limitadas
a um mero elogio, ou apelo, diversidade das formas de execuo local ou perifrica das
decises polticas
centralmente, e autoritariamente, definidas. Mas esta concepo de
autonomia coincide muito mais com uma forma de delegao poltica do centro polticoadministrativo de deciso para as periferias educativas do que com uma situao de
devoluo de poderes democraticamente legitimada; trata-se, com
frequncia, e ao
contrrio do que geralmente anunciado, no de uma descentralizao de poderes, no de
uma democratizao e autonomizao das
organizaes educativas, mas sim de formas
de desconcentrao administrativa capazes de recentralizar a educao e de controlar (ainda
que remotamente ou distncia) as organizaes, os actores e as aces educativos.
Isto significa que a democratizao da educao no constitui um problema apenas
educativo ou tcnico-pedaggico. No caso das organizaes educativas escolares se, para
Freire, a "mudana da cara da escola" no pode, por definio, vir a ser realizada sem (e
muito menos contra) a escola, fica claro que ela igualmente inatingvel exclusivamente a
partir da sua iniciativa. A repolitizao democrtica da escola, enquanto arena poltica e
cultural, exige o reconhecimento e a aceitao da diversidade de actores participantes, de
interesses e de racionalidades em presena, de objectivos contraditrios, de projectos
educativos distintos, de culturas e subculturas, etc. Exige ainda a compreenso do carcter
poltico da educao, isto , daquilo que Freire designa por "politicidade da educao", e
que vem a ser a sua defesa do carcter indissocivel de educao e poltica e a sua rejeio
da neutralidade poltica e axiolgica da educao (5):
"Do ponto de vista crtico, to impossvel negar a natureza
poltica do
processo educativo quanto negar o carcter educativo do acto
poltico"
(Freire, 1997 b, p. 23).
Com efeito, s aceitando e discutindo as dimenses polticas, cvicas, ticas, que
marcam indelevelmente a educao, as prticas pedaggicas, a interaco na sala de aula,
a gesto curricular e a programao didctica, os modelos de avaliao e progresso dos
alunos, os modelos de gesto escolar e a organizao do trabalho pedaggico, possvel
abrir caminho democratizao da escola, interveno da comunidade e participao
dos no especialistas, assim repolitizando e amplificando as vozes pedaggicas. O
necessrio reforo dos saberes tcnicos e pedaggicos de educadores e professoras, bem
como da sua autonomia profissional e da sua responsabilidade cvica e tica, no
incompatvel com o reconhecimento do direito de participao poltica dos cidados e das
comunidades na governao democrtica das escolas. Como adverte Freire, a este
propsito,

93

"O domnio tcnico to importante para o profissional quanto a

compreenso
poltica o para o cidado. No possvel separ-los"
(Freire, 2000 b, p. 27).
Como pude concluir num estudo anterior sobre as articulaes construdas por
Freire entre organizao escolar e democracia radical (Lima, 2000), a construo da escola
democrtica e a democratizao da organizao e administrao escolares no ocorrem em
diferido; nem se democratiza primeiro a educao, o currculo e a pedagogia para,
a partir desse momento, realizar
finalmente a democratizao da organizao e das
prticas de administrao,
nem se parte destas, como aquisies a priori, para depois
conseguir alcanar
aquela. Com efeito, uma e outras encontram-se profundamente
imbricadas e so mutuamente reforadoras, ou mutuamente inibidoras, embora se possam
admitir ritmos e avanos relativamente distintos no seu processo de mudana. De resto,
uma das principais lies de Freire, que embora atravesse toda a sua obra ressurge com
especial significado nos seus ltimos trabalhos, exactamente aquela que nos permite
concluir que a educao escolar para a democracia e para a cidadania, s possvel atravs
de prticas educativas democrticas, por natureza organizacional, tal como a organizao
e administrao escolares so, por definio, polticas, educativas e pedaggicas.
De idntico modo, a "pedagogia da autonomia" que prope (Freire, 1996 a) no
redutvel utilizao de mtodos e recursos didcticos, nem confinvel sala de aula. Uma
prtica educativa democrtica e anti-discriminatria, uma prtica "educativo-progressista"
orientada para a realizao dos educandos como seres livres e conscientes, para uma
aproximao crtica entre a escola e a vida, entre o currculo escolar e a experincia social
dos sujeitos, entre o ensino e a
formao poltica, moral e cvica, entre formao
democrtica e exerccio efectivo de prticas democrticas e participativas na escola,
comprometendo-se assim com a emancipao e com a autonomia no pode deixar de
revelar-se uma "pedagogia da autonomia". Porm, esta pedagogia, envolvendo estudantes
que na escola se vo progressivamente estruturando e afirmando como sujeitos autnomos,
exige obviamente a interveno de professores autnomos e
tambm "saberes
necessrios" s prticas educativas autonmicas.
Conclui-se que a prtica de uma
pedagogia da autonomia, baseada numa
racionalidade comunicativa e dialgica,
pressupe condies no estritamente
pedaggicas de autonomia, pois no existe dialogia sem autonomia. Enquanto
aco educativa e prtica pedaggica, a pedagogia da autonomia no passvel de
realizao de forma independente, insular, totalmente e permanentemente desconectada,
da autonomia da pedagogia, ou seja, da autonomia do campo pedaggico, da escola, dos
actores e dos poderes de deciso educativos. Neste sentido, a autonomia da pedagogia
(isto , dos actores, da organizao, dos poderes e das decises) revela-se absolutamente
essencial prtica da pedagogia da autonomia. Esta pedagogia da autonomia e da deciso
constitui-se necessariamente como prtica autonmica, actualizada por
sujeitos
pedaggicos democrticos e autnomos, em contextos de autonomia; de uma autonomia
sempre relativa, em contextos no de independncia mas de interdependncias, como
processo e construo social colectiva e no como simples artefacto ou aquisio definitiva
e independente das aces dos actores socioeducativos.

94

Assim, pedagogia da autonomia e autonomia da pedagogia surgem como

elementos indicotomizveis, desde que concebidos como realidades
necessariamente polticas (porque educativas e pedaggicas), embora podendo
apresentar-se, empiricamente, sob distintas formas de associao, em variadas
combinaes e atravs de diversos graus de articulao/desarticulao. Em
qualquer dos casos, a autonomia da organizao educativa escolar e dos actores educativos,
a autonomia da pedagogia, constitui-se sempre, enquanto aco, como pedagogia (no
mnimo implcita) da autonomia, como experincia educativa significante que releva do
exerccio de prticas de autonomia, tal como do exerccio de prticas educativas se espera
que relevem experincias de autonomia.
Ora em face de um projecto de educao libertadora, como aquele que proposto
por Paulo Freire, compreende-se quo imprescindvel se torna a construo de contextos,
situaes e prticas de autonomia da pedagogia da autonomia autonomia, estruturados
atravs do dilogo, da reinveno democrtica dos poderes educativos e da superao de
assimetrias poltico-educativas.
O dilogo e a discusso, como bases indispensveis partilha e construo
colectiva do conhecimento (numa pedagogia da autonomia), revelam-se igualmente centrais
prtica de uma administrao escolar democrtica, tal como Freire reflectiu e procurou
ensaiar nas suas intervenes
poltico-administrativas em favor da autonomia da
pedagogia e da escola (6). Neste sentido se poder falar de uma administrao escolar
dialgica, orientada para a discusso e a intersubjectividade, para a deciso democrtica,
comprometida com o ensino e com a aprendizagem da deciso atravs da prtica de
decises, com uma pedagogia da autonomia enquanto pedagogia politizada, articulando
profundamente poltica educativa e educao poltica, governo e administrao escolares,
autonomia e pedagogia, assim devolvendo centralidade educativo-pedaggica e polticoadministrativa escola, como instncia auto-organizada e locus de produo de polticas e
de decises educacionais. Polticas educacionais que, tal como Freire nos ensina, exigem
suporte organizacional e aco administrativa; tal como as prticas de administrao e
gesto escolares, seja a que nvel for, no podem escapar condio de prticas de poltica
educacional. Administrar a educao e gerir as escolas, tanto como ensinar, revelam-se
tarefas poltico-pedaggicas, implicando portanto um trabalho educativo. E o trabalho
educativo, tal como brilhantemente Paulo Freire defendeu, no pode
existir sem
opo poltica.
Isto significa, mesmo sem ignorar todos os constrangimentos que sobre ns se
abatem, que as nossas opes e aces enquanto educadores, individual e colectivamente,
podem certamente fazer a diferena

.
Notas
(1) Para uma anlise articulada Educao como Prtica da Liberdade e Extenso ou
Comunicao? veja-se o trabalho de Joo Francisco de Souza (2000, pp. 25-51).

95

(2) Remeto o leitor para as tipologias da participao e da no participao na

organizao escolar que apresento em Lima (2001, pp. 69-92).
(3) Significativamente, Tragtenberg abre as suas crticas s dimenses
manipulativas da co-gesto e do participacionismo sob a designao de "Alice no Pas das
Maravilhas".
Tambm Nez (1999, p. 220), depois de inventariar e criticar formas de pseudoparticipao afirma: "Efectivamente, stos son certos niveles de participacin; pero de
ninguna manera los que uno puede pensar que le daran sustancia y cuerpo al verdadero
proceso participativo de
construccin de la democracia radical o sustantiva; porque
participacin es tener la capacidad de decidir, controlar, ejecutar y evaluar los procesos y
sus proyectos; si no hay capacidad de decisin y de control, estaremos hablando mximo
de una participacin reactiva pero nunca sustantiva".
(4) E por esta razo afirmou, em entrevista concedida a Rosa Maria Torres: "No se
deve rejeitar o espao da escola, esperando o triunfo revolucionrio para convert-la num
espao em favor das classes populares. Mesmo numa sociedade burguesa como a nossa, a
brasileira, h muito a fazer neste terreno" (Freire, 1987, p. 85).
(5) "E por isso nem possvel falar de uma dimenso poltica da educao, pois
toda ela poltica" (Freire, 1987, p. 73).
(6) Designadamente quando, enquanto secretrio de educao do municpio de So
Paulo (1989-1991), decidiu "comear pelo comeo", isto , reformar a administrao
educativa municipal (Freire, 1996 b, p. 309). Para o estudo das mudanas introduzidas pela
administrao municipal da educao durante o mandato desenvolvido por Freire ver, entre
outros: A Educao na Cidade (Freire, 1991), e as anlises de Gadotti & Torres (1991),
Torres (1994), O'Cadiz, Wong, Torres (1998) e Lima (2000).

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