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Curso - Estratégias Didáticas na Alfabetização: (Re)pensando

Possibilidades para a Ação Pedagógica

Escrever o quê?
Telma Ferraz Leal e Kátia Leal Reis de Melo

Afinal, o que produzimos no dia-a-dia? Vários gêneros textuais foram citados no início desse
capítulo (agenda, MSN, e-mail, ofício, recado, receituário, lista de compras, bilhete). Por estarmos
inseridos no mundo da escrita, referimo-nos aos textos, categorizando-os, agrupando-os. Fazemos
isso porque somos capazes de reconhecer características que aproximam alguns textos entre si e
os afastam de outros. Somos capazes de abrir um jornal e dizer quais textos que lá estão são notícias
e quais são anúncios classificados. Somos capazes de selecionar uma receita culinária quando
precisamos fazer um bolo. Somos capazes de atender a comandos de escrita de textos em que são
indicados gêneros conhecidos (escreva uma carta, escreva um bilhete, escreva uma manchete de
jornal), ou seja, nós interagimos através de gêneros e reconhecemos diferentes espécies de textos
a partir desse tipo de agrupamento.
Isso acontece porque, como foi proposto por Bakhtin (2000, p. 279), “cada esfera de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados”. Assim, os grupos sociais, diante
das diferentes situações de interação, criam formas de construir os textos, que vão se consolidando
e servindo como fonte de referência para a produção de novos textos, que precisem ser construídos
em situações semelhantes àquelas.
Marcuschi (2002, pp. 22-23) refere-se aos gêneros textuais como:

uma noção propositadamente vaga para referir os textos materializados que encontramos em
nossa vida diária e que apresentam características sócio – comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são
apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam:
telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal.

Esse conceito muitas vezes é confundido com o conceito de tipo textual. Nesta obra, adotamos
a definição de tipo textual como:

uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição
(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais
abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como narração, argumentação,
exposição, descrição, injunção (MARCUSCHI, 2002, p. 22).

Os tipos textuais, portanto, compõem os textos, estruturando-os segundo as características dos


gêneros textuais adotados em de- terminada situação de interlocução. Se tomarmos como exemplo
um conto, podemos dizer que ele é predominantemente narrativo (conta uma história, sequenciando
acontecimentos que são cronologicamente ordenados), podendo conter trechos que são descritivos
(descrição de cenas, de personagens, de objetos) e diálogos que podem inserir falas de
personagens, argumentando sobre suas opiniões, ou trechos injuntivos, em que esses
personagens descrevem ações. Assim, o gênero textual “conto”, cujo tipo textual dominante é o
“narrativo”, geralmente é composto também por outros tipos textuais, tais como a descrição e a
argumentação.
Na verdade, os tipos textuais fazem parte dos textos e raramente aparecem sozinhos, ou seja,
os textos, via de regra, são heterogêneos quanto aos tipos, conforme exemplificamos acima. Eles,
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em geral, são produzidos a partir da adoção de um gênero textual, que é, quase sempre, composto
por mais de um tipo textual. Por esse motivo, Schneuwly e Dolz (1999, p. 7) afirmam que os gêneros
textuais funcionam como “um modelo comum, como uma representação integrante que determina um
horizonte de expectativa para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de
linguagem”, ou seja, como os textos que circulam na sociedade têm semelhanças entre si e são
adotados em situações cujas finalidades são também semelhantes, então os indivíduos, ao
participarem das situações de interação, começam, mesmo que nem sempre de forma consciente, a
aprender sobre as características dos textos que são produzidos naquelas situações.
Todorov (1980, p. 49), a esse respeito, diz que os gêneros textuais funcionam como “horizontes de
expectativa” para os leitores e “modelos de escrita” para os que escrevem textos, ou seja, quando
temos necessidade de ler um texto para atingir determinado objetivo, buscamos exemplares de
gêneros textuais que atendem a essa finalidade. Por exemplo, se queremos fazer um bolo, procuramos
uma receita culinária, que é o gênero mais comum nesse tipo de situação e, por termos participado de
outras situações em que nos deparamos com receitas culinárias, sabemos como ela se organiza e
os tipos de informações que encontraremos lá. Por outro lado, quando precisamos produzir um texto,
buscamos, na nossa memória, conhecimentos sobre como os textos escritos naquele tipo de situação
se organizam. Por exemplo, se queremos contar alguma novidade a alguém que está distante e que
não dispõe de telefone naquele momento ou cuja ligação telefônica seria muito cara, escrevemos uma
carta ou um e-mail. Por termos visto outras cartas ou e-mails que tenham sido escritos com finalidades
similares, sabemos quais são suas características mais recorrentes.
No entanto, não podemos deixar de lembrar que também podemos encontrar textos híbridos quanto
à adoção do gênero textual. Nesses textos, podemos identificar características de mais de um gênero
(por exemplo, podemos escrever uma carta para alguém contendo trechos escritos em forma de
poema ou uma propaganda em forma de relato pessoal). Assim, consideramos que os textos são,
por outro lado, singulares, ou seja, são organizados em consonância com as condições em que estão
sendo produzidos. Com isso, estamos salientando que, para compor textos, as pessoas adotam
gêneros textuais, cujas características foram apropriadas a partir de experiências anteriores em que
exemplares de tais gêneros circularam e adaptam tais conhecimentos para atender à finalidade
proposta e aos destinatários representados. Tais adaptações, por outro lado, sofrem as restrições do
tempo dispo- nível para a composição do texto e do espaço social onde o texto está sendo produzido
e onde circulará (não podemos utilizar determina- das palavras na igreja ou na escola, por exemplo).
Assim, adotamos, como Bronckart (1999, 71), a concepção de que:

(...) a noção de texto designa toda unidade de produção da linguagem que veicula uma
mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência sobre o
destinatário. Consequentemente, essa unidade de produção da linguagem pode ser
considerada como a unidade comunicativa de nível superior.

Considerando essa abordagem teórica, fundamentada na perspectiva sociointeracionista,


concebemos que, para ensinar a escrever textos, devemos proporcionar aos alunos situações de
escrita semelhantes àquelas de que participamos fora da escola, promovendo situações em que os
alunos possam elaborar diferentes gêneros textuais para atender a variadas finalidades e diversos
interlocutores. Acreditamos que, só assim, os alunos podem aprender a planejar a escrita do texto,
tendo como norte os objetivos sociais da escrita.
Concordamos com Kaufman e Rodríguez (1995), portanto, quando afirmam que é dever da
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escola que todos os seus egressos sejam pessoas que escrevem, isto é, “sejam pessoas que,
quando necessário, possam valer-se da escrita com adequação, tranquilidade e autonomia” (p. 3).
E, em sendo assim, é indiscutível que os produtores de texto não se formam apenas através do
contato com materiais escritos elaborados expressamente com a finalidade de cumprir as exigências
escolares, mas também com a leitura de diferentes textos que servem, como ocorre nos contextos
extra escolares, para uma multiplicidade de propósitos, como já referido anteriormente (prescrever
um remédio a um doente, comunicar-se via e-mail com pessoas que estão em outro lugar, anotar o
que precisamos fazer durante a semana para não esquecermos, etc.). No entanto, isso não significa
descartar, a priori, todos os textos escolares. Alguns destes textos – usados convenientemente –
podem favorecer os trabalhos de produção e de compreensão.

Texto tarefa
Então, precisamos ler para escrever melhor!
Telma Ferraz Leal e Kátia Leal Reis de Melo

Se partirmos do princípio de que o ensino da produção de textos deve ser guiado por uma teoria
sociointeracionista da linguagem, em que temos como objetivo didático fundamental levar os alunos a
aprender a usar a escrita para interagir na escola e fora dela; e se considerarmos que, quando
escrevemos um texto, resgatamos os conhecimentos construídos a partir do contato com outros textos
usados em situações semelhantes à que nos deparamos naquele momento, então, para aprender a
escrever, é necessário ler (e ler muito!).

Assim, defendemos que aprendemos muito através da interação com diferentes materiais
gráficos, quando participamos de situações em que a escrita adquire significação. Isso nos leva
a conceder grande importância à leitura de textos diversos para a inserção dos alunos em práticas
sociais em que a escrita está presente, para o seu próprio desenvolvimento pessoal e para o
desenvolvimento de capacidades de produção de textos. Numerosas pesquisas têm mostrado
a existência de altos índices de correlação entre escutar, ler e aprender a ler e a escrever (WELLS,
1988).

Não estamos, com isso, afirmando que quem lê muito escreve bem. Na verdade, sabemos que
não é bem assim. Há pessoas que leem muito e têm dificuldades para produzir textos. Por outro lado,
nós podemos ter facilidade para escrever textos adotando determinados gêneros (carta, por exemplo),
mas termos dificuldade para escrever outros gêneros (poema, por exemplo). Defendemos, portanto,
que a leitura é primordial, mas que é necessário promover muitas situações de produção de textos,
como iremos debater ao longo desta obra.
Neste momento, no entanto, buscaremos refletir sobre as relações entre ler e produzir textos.
Para dar continuidade à discussão, podemos citar dois grandes motivos para articularmos a leitura
e a produção de textos na escola. Um primeiro é que, para escrevermos, precisamos ter o que dizer.
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Para que tenhamos o que dizer, precisamos construir conhecimentos, que podem ser adquiridos
através da leitura. O segundo motivo, já discutido neste capítulo, é que, se tivermos familiaridade
com uma boa diversidade de gêneros textuais, teremos mais condições de adotar os gêneros mais
adequados para atender às nossas finalidades.
Em relação ao primeiro motivo arrolado acima, podemos retomar o que foi dito por Zayas e
Esteves (2004, p. 103):

Com efeito, a capacidade de planejar os conteúdos de um texto relaciona-se com a capacidade


de selecionar a informação relevante de outros textos. Isso é o que acontece quando, para
compor um texto, busca-se informação em outros.

Se tomarmos como ponto de partida as ideias de Bakhtin, podemos afirmar que todo texto é uma
resposta a outros textos. Mesmo que explicitamente não façamos referência a outros autores,
estaremos, na realidade, dialogando com eles e usando informações e ideias que já foram, de algum
modo, veiculadas em outros momentos, seja através dos textos orais, seja por meio de textos escritos.
Temos que considerar, por exemplo, que a leitura sobre determinado tema nos dota de
conhecimentos que favorecem a escrita de textos que tenham finalidades relacionadas a esse tema
ou temas correlatos. Mesmo se considerarmos textos que não são da esfera acadêmico-científica
ou jornalística, que exigem mais claramente a inserção de informações sobre as temáticas que são
foco do texto, podemos nos favorecer de leituras anteriores para utilização de um vocabulário mais
diversificado e específico do tipo de evento comunicativo, como acontece com os textos
instrucionais, ou para inserir cenários e caracterizar personagens em textos literários, para tornar o
texto mais atraente.
O exemplo levantado por Tardelli (2002), descrito a seguir, pode mostrar uma situação escolar em que
um texto propiciou a escrita de outro texto (de gênero diferente), que dialogavam quanto à temática
escolhida.
Tardelli (2002) relata que observou uma sequência didática conduzida em uma classe de 8ª série
de uma escola pública em São Paulo.
A professora iniciou a sequência com a leitura de uma notícia de jornal de que uma criança de
9 anos tinha caído em um poço abando- nado, próximo ao barraco onde morava, e que tinha passado
cerca de uma hora lá dentro. A partir dessa leitura, a professora comentou que aquele texto era uma
notícia, destacando que havia nesse texto predominância de uma narração objetiva, para veiculação
de um fato. Solicitou, então, aos alunos: ‘Agora você vai viver essa cena e revesti-la de subjetividade, procurando
dar, à sua narração, um valor literário, artístico. Assuma a figura do menino e conte o caso em primeira pessoa” (p. 71).
Para ajudar os alunos, a professora deu algumas “dicas” para a escritura do texto:

Comece antes do acidente; você está brincando nas imediações de sua pobre casa. Revele
algumas preocupações que são próprias de meninos dessa idade; imagine algum problema,
alguma travessura que o deixa meio aflito, etc.; 2. Conte todos os pormenores da queda: a
sensação, gritos, raspões, a água, a sufocação, a tentativa de ficar à tona, a friagem, a escuridão
(que tem uma boca aberta no alto). Alguém o viu cair? Você teve de gritar para que alguém
percebesse o que aconteceu? 3. Atente para o fato de que o importante é manter a cabeça fora
d’água. Pense no que seria de você se tivesse caído de cabeça para baixo, num poço tão estreito!
4. Pense no esforço por subir; o limo escorregadio. (p. 71)

A professora sugeriu, então, que o texto fosse escrito em três momentos: a queda
propriamente dita, as sensações dentro do poço e a saída do poço. A professora recolheu os textos
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e, na aula seguinte, entregou-os para que os autores, em grupos, relessem e avaliassem os textos.
Os critérios sugeridos pela professora foram: “respeitar os três movimentos dados; verificar se houve coerência
no desenvolvimento da narrativa; observar os erros gramaticais” (p. 72). Solicitou, ainda, que cada grupo
escolhesse o melhor texto para ser lido para a classe.
Observamos, nessa sequência, que a professora, a partir da leitura de um texto jornalístico
(notícia), sugeriu que os alunos penetrassem em outra esfera de interlocução, a literária. Para isso,
a docente buscou marcar algumas diferenças entre os gêneros em foco (notícia para a leitura; conto
para a produção do texto), ou seja, a partir de uma esfera de interlocução de natureza mais
informativa, como é a jornalística, que trata de dados da realidade e tem compro- misso com o que
é verídico, a professora propôs a escrita em um estilo literário, que, embora baseado em fato
verídico, possa ter uma dimensão mais fictícia, tal como acontece com inúmeras novelas, obras
teatrais, dentre outros gêneros literários que são baseados em fatos reais, mas não se limitam a
informar sobre os dados, nem assumem o compromisso de se aterem aos fatos tal como eles
aconteceram na realidade. A pesquisadora, ao analisar tal experiência, conta-nos que:

Foi notório o interesse dos alunos durante o desenrolar das discussões, o envolvimento com a
atividade e até mesmo certa argúcia em intuir – ainda que não soubessem explicar
adequadamente – os pontos positivos e as falhas de um texto. Há que se destacar também o fato
de ter a professora dado oportunidade para a circulação dos trabalhos, a interlocução em sala de
aula, uma vez que as condições de produção condicionam o próprio dizer, pois, pela teoria
bakhtiniana, o destinatário é constitutivo da enunciação; o diálogo se estabeleceu não apenas
com o outro, o interlocutor, mas com outros textos, entre os quais a notícia de jornal extraída
do livro didático. (p. 79-80)

Como já anunciamos, a segunda razão para promovermos muitas situações de leitura de textos
na escola é que a familiaridade com diferentes espécies textuais pode dar munição para que os
alunos adotem gêneros textuais propícios às finalidades dos textos e tenham modelos de textos
indexados na memória que tornem a tarefa de escrita mais fácil. A partir desses conhecimentos e
desses modelos, os produtores podem, inclusive, manipular características de gêneros distintos
para criar estruturas textuais diferentes, experimentando novos estilos.
O exemplo abaixo, relatado pela professora Gilvani Pilé, da Escola Municipal Casa Amarela,
no Recife, numa sala de 1º ano do 2º ciclo, mostra como a familiarização com o gênero textual é
importante no momento da escrita do texto. Os alunos tinham o objetivo de construir um “livrinho
artesanal”, a ser trocado com alunos do 2º ano do 2º ciclo, de uma outra escola Municipal no bairro
de Santo Amaro:
Para dar início à atividade planejada, entreguei a cada aluno a fábula “A raposa e as Uvas” e
solicitei que fizessem uma leitura silenciosa. Ao término da leitura silenciosa, fizemos uma outra
(...). Em seguida, lancei o desafio para que em grupo de quatro participantes procurassem produzir
uma fábula. Porém a produção não foi satisfatória, tendo em vista que as narrações fugiram das
características do gênero, principalmente no que se refere ao ensinamento moral. No dia seguinte,
apresentei outra fábula – “Assembleia dos ratos” -, que foi lida silenciosamente e depois em voz alta,
de modo compartilhado, questionando acerca das similaridades com a fábula vista anteriormente.
Após a identificação das similaridades, li outras três fábulas e ao passo que eu ia lendo, já fazíamos
as discussões e considerações. Foram elas: “O galo que logrou a raposa”, “A coruja e a águia” e “O
urso e os viajantes”. Em seguida, pedi que citassem outros ensinamentos que conhecessem e saí
listando-os na lousa. Quando chegamos a cerca de 10 ensinamentos, solicitei que formassem duplas
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e construíssem uma fábula, utilizando um dos ensina- mentos listados (...) Depois de certo tempo,
eles produziram a fábula e, à medida que iam lendo para mim, eu já levantava alguns
questionamentos acerca da organização das frases, fala dos personagens, a ortografia, etc. Os
alunos prontamente corrigiram o que consideravam não estar correto. Desta feita, a produção
apresentou um resultado mais satisfatório, tendo em vista que as narrativas já traziam as
características do gênero solicitado.
Como foi relatado pela professora, a leitura de uma fábula não foi suficiente para que os alunos
pudessem apreender como escreve- riam uma outra fábula. Foi necessário um contato mais efetivo
para que eles se sentissem mais familiarizados com o gênero e escreves- sem seus próprios textos.

Referências

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