O (não) lugar da tecnologia no ensino de idiomas

Hugo Albuquerque - CNA Administração Nacional

No ensino de inglês como língua estrangeira (EFL) há uma certa tradição de tomar-se
a dianteira na adoção de aplicativos, gamificação e Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC), talvez porque os professores sejam, em boa parte, jovens que
usam tecnologia em um nível razoável em suas vidas, fora da sala de aula. Para a outra
parte de nós que ainda se familiariza com toda a tecnologia à disposição, essa adoção
parece revelar nosso “sotaque” em uma linguagem que ainda não dominamos, como
afirma Prensky (2011). Por outro lado, algumas dessas tecnologias são tão efêmeras
que sequer conseguem ser “transplantadas” para a sala de aula. Esse transplante, em
alguns casos, é feito de maneira pouco planejada, deixando transparecer a falta de
reflexão por parte de nós professores, na ânsia de agradar os estudantes. Em geral, a
adoção fica na superfície da verdadeira revolução que a tecnologia trouxe para nossas
vidas, inclusive para a educação. Mas, afinal, qual o lugar da tecnologia na sala de aula
de línguas? Pensamos em argumentos que fazem justamente o caminho contrário:
justificam um não lugar dessas tecnologias na sala de aula presencial. Não é o caso de
negá-las, mas também de entender que não são a panaceia para questões como
motivação, disciplina e, em última análise, até mesmo aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: tecnologia, sala de aula invertida, dogme, flipped

learning, minimally invasive education (MIE)
 “As with all immigrants, some of us have
adapted to our new digital environment more quickly
than others. But no matter how fluent we may
become, all Digital Immigrants retain, to some
degree, our ‘accent’, i.e. our foot in the past.”
Marc Prensky

PARA INÍCIO DE CONVERSA, CONHECE-TE A TI MESMO

Tente se imaginar neste cenário: depois de passar horas preparando aquela aula para
sua turma de adolescentes, você entra na sala cheio(a) de autoconfiança. Já testou
todos os links, inclusive os vídeos do YouTube, e a apresentação do Prezi já está aberta
na lousa digital. Serão apresentados diálogos tocados diretamente do seu livro-texto
interativo, os alunos farão uma prática usando seus smartphones e vão interagir até
mesmo com um game do Kahoot!1 no fim da aula. All set! Go! Mas qual não é sua
surpresa, antes de chegar à metade da aula, ao constatar um estudante olhando suas
mensagens no celular, outros com os olhos fixos no teto da sala, um procurando não
sei o quê dentro do livro. Ih... já viu tudo, não é? E você se pergunta o que mais precisa
fazer para esta turma participar, se até tecnologia você já trouxe para a aula. Será que
Prensky tinha razão?

Como professores reflexivos, buscamos a resposta primeiramente em nós mesmos ao

nos fazer a pergunta “onde foi que eu errei?”. Antes disso, porém, precisamos refletir
sobre nosso posicionamento frente à tecnologia. Como também me incluo no “nosso
posicionamento”, escrever este texto foi uma forma de contrapor (ou ratificar?) um outro
artigo que já apareceu pelas páginas deste Entornos & Contornos, em que discuto
mecanismos de gamificação nas aulas.2

Sem querer usar rótulos definitivos, mas apenas pela ludicidade da experiência, leia as
breves descrições sobre cada um dos quatro perfis usados por Lewis (2010) e tente
descobrir o que mais se aproxima de você:

NOVATO: você não usa tecnologia no dia a dia nem no trabalho, talvez por falta de
interesse ou dificuldade de acesso, ou ainda, porque você tenha fobia à tecnologia.
Muitas vezes, falta de acesso a treinamento adequado pode nos intimidar.

1Acho que você já conhece, mas em todo caso dê uma olhada:

PREZI: <https://prezi.com>
KAHOOT!: <https://kahoot.com/>
2 O artigo “Vai ter game hoje, teacher?” está nas referências deste artigo.
USUÁRIO CASUAL: você usa tecnologia na sua rotina, escrevendo planos de aula em
um processador de texto ou enviando e recebendo e-mails. Também se sente
confortável em realizar pesquisas na internet. Apesar de ter acesso a computadores em
sala, você os usa ocasionalmente e não de forma planejada.

VELHA GUARDA: você já usa tecnologia em sala de aula, mas de forma similar às
ferramentas mais tradicionais. Cria fichas de exercícios para seus alunos ou usa
softwares para eles praticarem o que aprendem em sala. A tecnologia coexiste com seu
planejamento. Ela apoia e amplia o aprendizado, mas não influencia no processo.

INOVADOR: você abraçou a tecnologia de modo que ela não apenas amplia ou apoia
o aprendizado, mas o transforma. Você usa tecnologia para promover a autonomia dos
estudantes e apoiar habilidades de pensamento crítico e criativo e de resolução de
problemas. Você mescla suas aulas com conteúdo da vida real, promove comunicação
autêntica, gera oportunidades para criação de produções com jeito profissional e as
compartilha com um público variado, tanto local quanto global.

E aí, se encontrou? O importante aqui não é a identificação perfeita com um dos perfis,
mas a chance de se autoavaliar com relação ao uso da tecnologia nas suas aulas. Saber
o que somos é apenas o primeiro passo. A pergunta seguinte que naturalmente
devemos nos fazer é...

MAS, AFINAL DE CONTAS, O QUE ESPERAMOS DA TECNOLOGIA?

Foi praticamente essa mesma pergunta que a Fundação Bill e Melinda Gates fez a mais
de 3.100 professores de 16 diferentes distritos nos Estados Unidos. O resultado da
pesquisa, que ainda incluiu a participação de mais de 1.250 estudantes, foi publicado
em 2014 no relatório Teachers Know Best - What Educators Want from Digital
Instructional Tools3.
Em linhas gerais, o que eles descobriram:
• Tanto professores quanto estudantes veem a tecnologia como útil para o
aprendizado;
• O benefício mais citado foi o alinhamento entre parâmetros do ensino
superior/carreira e o plano de aula do professor quando professores buscavam
ferramentas tecnológicas;

3
Se quiser ler o relatório completo e ter acesso a mais informações, acesse:
<http://www.teachersknowbest.org/reports>

Nota dentro da nota: Se você achar chato ficar digitando a URL de todos os sites que eu mencionar,
basta ir até o anexo do artigo, em que apresento tudo em formato de QR codes.
 • A maioria não acha que a tecnologia pode ajudá-los a ensinar os novos
parâmetros do ensino superior/carreira;
• Professores de matemática e inglês têm visões diferentes sobre a
disponibilidade de ferramentas: os primeiros têm dificuldades no Ensino Médio
e os últimos nos anos iniciais do Ensino;
• Foram identificados basicamente seis diferentes usos que professores esperam
dos recursos tecnológicos. Veja no quadro mais adiante.

Enquanto analisa o quadro, tente se localizar no espectro com relação ao que você
espera da tecnologia em sala de aula. Na primeira coluna, estão os seis principais usos
identificados na pesquisa e, na terceira coluna, os benefícios buscados pelos
professores. O primeiro benefício listado (em negrito) é sempre o primordial, e o que
vem abaixo é o secundário para os professores que participaram da pesquisa.
Novamente, não busque a precisão absoluta. Afinal de contas, o mundo não é preto e
branco, não é mesmo? O grupo pesquisado pode não ser exatamente o perfil do qual
você faz parte como professor, mas ainda assim os resultados da pesquisa podem ser
extrapolados para outros contextos.
 Quadro 1: Professores esperam que ferramentas digitais os ajudem com 6 objetivos.

OBJETIVO BENEFÍCIOS PROCURADOS

DESCRIÇÃO
INSTRUCIONAL NAS FERRAMENTAS DIGITAIS
• Alinha com plano de aula e/ou
P
R Commom Core State
Entregar conteúdo Facilitar a entrega do
O Standards4
F conteúdo e plano de aula
• Possibilita muito controle pelo
professor
• Demonstra ou traz à tona
Avaliar o progresso do
Diagnosticar aprendizado dúvidas dos estudantes
aprendizado da turma e
• Possibilita muito controle pelo
E adaptar aulas
S professor
T • Facilita entendimento do
U Variar método de Aumentar engajamento da
conteúdo pelos estudantes
D instrução turma através de instrução
A • Aumenta engajamento e atenção
multimodal
N dos estudantes
T
• Adapta ritmo, conteúdo e/ou
E
Adaptar experiência de Adaptar aulas às estilo às necessidades dos
aprendizado necessidades individuais dos estudantes
estudantes • Permite prática independente dos
estudantes
Empoderar estudantes para
Apoiar colaboração e • Permite colaboração entre
colaborar e assumir
interatividade entre estudantes
protagonismo no seu
estudantes • Possibilita alto grau de interação
aprendizado
Possibilitar prática • Permite prática independente
Fomentar prática independente e dos estudantes
independente empoderamento dos • Possibilita um modo adicional de
estudantes aprendizado para os estudantes

Você deve ter notado que à medida que descemos nas linhas do quadro acima, as
expectativas dos professores quanto à tecnologia vão revelando um perfil de aula mais
centrada no estudante e menos no professor. Isso é extremamente revelador de nossa
condição e nossas crenças como educadores. Não que haja necessariamente certo ou

4Common Core State Standards são o conjunto de objetivos de aprendizagem em inglês e matemática
adotado por mais de 40 estados, distritos e territórios nos Estados Unidos para cada uma das séries do
ensino primário e secundário (http://www.corestandards.org).
errado nesse ou naquele perfil/estilo, mas estar consciente dos porquês de nossas
escolhas nos possibilita entender melhor os resultados que obtemos (ou esperamos) de
nossas aulas.

Podemos nos surpreender, às vezes, com a diferença entre nosso discurso e nossa
prática: pregamos uma autonomia maior dos estudantes ao mesmo tempo em que
esperamos que a tecnologia torne a “transmissão” dos conteúdos mais variada. Na
verdade, estamos apenas substituindo o modo de “transmissão” com o surgimento das
novas tecnologias. Acontece quando, com o passar dos anos, saímos do quadro de giz,
passando pelas transparências nos retroprojetores e, finalmente, adotamos as lousas
digitais e softwares de apresentação. Pouca coisa muda no nosso modo de “ensinar”.
Ele basicamente continua tendo como premissa que o professor precisa “transferir” ao
estudante algo que este não sabe.

Se você se identificou mais com os perfis da metade inferior do quadro, mas ainda não
está muito certo sobre como isso impacta em sua sala de aula, continue lendo e avance
para a próxima seção. Sua sala de aula pode estar a ponto de dar uma guinada. Se é
que já não deu.

DE PONTA CABEÇA

Tem muita gente ao redor do mundo que já descobriu que a tecnologia pode substituir
muito bem os professores. Calma! Não atire este artigo na parede nem xingue quem o
escreve. Deixe-me explicar melhor. Se você está entre aqueles que já não acreditam
que nosso papel como educadores é repassar algo para os estudantes, provavelmente
vai concordar com a primeira frase desta seção assim que você a reler. Pronto?

Os recursos tecnológicos melhoram a transmissão de informação em progressão

geométrica. Eles são cada vez mais rápidos, mais disponíveis, multimodais e
multissensoriais. Estão na palma da mão dos nossos estudantes, 24 horas por dia,
gamificados, adaptativos..., para ficar só nas qualidades mais visíveis. Não podemos
competir com mecanismos de buscas, softwares e aplicativos nestes quesitos. A boa
notícia é que ser educador não se resume a “transmitir” informação. Provavelmente,
nunca foi só isso. Nem, e muito menos, no tempo de Sócrates. Em desenvolver o senso
crítico, por exemplo, ainda somos muito melhores do que as máquinas.

Bom, e o que isso implica para nossa prática? Muita coisa. O tempo em sala, por
exemplo. Ou melhor dizendo, o uso que fazemos do tempo que temos com nossas
turmas. Há um grupo de pessoas que anda bem preocupado com essa questão. Você
já ouviu falar em sala de aula invertida5, certo? É um modo de pensar a aula tradicional
ao reverso. Jon Bergmann e Aaron Sams (2014), os pioneiros no assunto, gostam desta
definição:
Aprendizagem invertida é uma abordagem pedagógica em que a
instrução direta se move do espaço de aprendizagem do coletivo
para o espaço de aprendizagem individual e o espaço coletivo
resultante é transformado em um ambiente de aprendizagem
dinâmico e interativo onde o educador orienta os alunos enquanto
aplicam conceitos e se engajam criativamente no assunto.
(BERGMANN & SAMS, 2014, Chapter 1, Section Defining Flipped
Learning, para. 4)6

Dessa forma, em vez de introduzir o conteúdo durante a aula e passar a prática (tarefa
de casa, por exemplo) para o momento depois da aula, os professores desta
“modalidade” de ensino invertem essa ordem canônica. Todo o conteúdo é apresentado
aos alunos antes de eles virem à aula através de vídeos, textos ou qualquer outro meio
(com mais ou menos tecnologia). A aula fica sendo, desse modo, o lugar para praticar.
Se você que está lendo este artigo é professor de língua estrangeira e decidisse inverter
ou, para usar um estrangeirismo, “flipar”, sua aula, então indicaria algum material em
que os alunos pudessem estudar (antes da aula) sobre, digamos, expressões
idiomáticas, e na aula seguinte tudo o que vocês fariam seria praticá-las em conversas,
role-plays etc. É ou não é um uso melhor para o tempo que passamos com nossos
estudantes durante as aulas?

Tudo indica que essa modalidade (re)nasceu com a iniciativa do educador americano
Salman Khan em postar vídeos de matemática na internet para que familiares e amigos
pudessem entender melhor os conceitos que estavam estudando. A ideia virou a Khan
Academy7 e já tem milhares de vídeos de diversas disciplinas. Ela é um belo exemplo,
se não o melhor, de como a tecnologia vai substituir os professores. Pelo menos aqueles
que acreditam que ensinar é transmitir informação.

Os professores que adotam a sala de aula invertida são entusiastas da tecnologia, mas
não são os únicos que podem contribuir com esse debate. Outro grupo, mais crítico com
o uso de tecnologia, pode nos ajudar a entender mais sobre o (não) lugar dela na sala
de aula. Ficou curioso? Então não pare de ler.

5 Em inglês, “flipped learning”.

6 Tradução do autor. No original: “Flipped learning is a pedagogical approach in which direct
instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting
group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator
guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.”.
7 Acesse e conheça mais em: <https://pt.khanacademy.org/>.
DOGME

Em uma série de artigos e apresentações de Scott Thornbury8, no início dos anos 2000,
esse movimento foi tomando corpo, basicamente em oposição ao livro-texto como
limitante do papel do professor no ensino de línguas e como uma resposta aos contextos
em que o professor não dispunha de tantos recursos para suas aulas.

A inspiração veio do cinema: o Dogma 95. Basicamente, os cineastas que criaram e os

que, mais tarde, aderiram ao movimento pregaram um back-to-basics approach9, desde
os temas nada superficiais, passando pelos cenários reais e até banindo os próprios
gêneros dos filmes. O principal articulador do manifesto-movimento foi o diretor
dinamarquês Lars von Trier (Dançando no escuro, Dogville, Anticristo).

Talvez por ter sido inspirado pelo Dogma 9510, o movimento que Thornbury iniciou tenha
sido mal interpretado como contrário ao uso de tecnologia em sala de aula ou para aulas
em geral. Não é o caso. Veja abaixo a lista de princípios organizada por esse grupo e
tire a dúvida:

1. Interatividade: a via mais direta para a aprendizagem deve ser a interatividade

entre professores e estudantes e entre os próprios estudantes;
2. Engajamento: os estudantes são mais envolvidos com o conteúdo que eles
mesmos criaram;
3. Processos dialógicos: o aprendizado é social e dialógico, onde o conhecimento
é construído em conjunto;
4. Conversas colaborativas: o aprendizado ocorre através de conversas, em que
o aluno e o professor constroem o conhecimento e as habilidades juntos;
5. Emergência: a linguagem e a gramática emergem do processo de
aprendizagem. Isso está em oposição à "aquisição" da linguagem;
6. Possibilidades: o papel do professor é otimizar os recursos de aprendizagem
de línguas, direcionando a atenção para a linguagem emergente;
7. Voz: a voz do aluno é reconhecida juntamente com as crenças e os
conhecimentos do aprendiz;
8. Empoderamento: os alunos e os professores são empoderados ao libertar a
sala de aula de materiais e livros-textos;

8 Disponíveis em: <http://www.scottthornbury.com/articles.html>. Nesse site você também vai

encontrar vídeos do autor explicando o DOGME e falando de outros temas.
9 Algo como “abordagem mais básica”, em português (tradução do autor).
10 Acesse <http://www.dogme95.dk/> e saiba mais sobre o movimento.
 9. Relevância: os materiais (por exemplo, textos, áudios e vídeos) devem ter
relevância para os estudantes;
10. Uso crítico: professores e estudantes devem usar materiais e livros didáticos
publicados de forma crítica, reconhecendo seus pressupostos culturais e
ideológicos.

O que Thornbury (2005) e seu grupo advogam, no entanto, é um uso crítico de qualquer
recurso (inclusive tecnologia) nas salas de aula. A tecnologia em si não é um mal nem
um bem, mas o uso que fazemos dela é que pode ajudar ou atrapalhar a aprendizagem.
Quer um exemplo prático? No começo desta conversa, citei o Kahoot! como uma
ferramenta para gamificar uma aula (ou parte dela). O que a ferramenta faz, para
aqueles não iniciados, é possibilitar que o professor organize um questionário com
perguntas de múltipla escolha e disponibilize um link para que os estudantes acessem
e respondam individualmente ou em grupo, competindo entre si (ou não). Entendeu?
Então, me diz, você acha que fazendo esta atividade assim ou de outra maneira (sem
tecnologia, por exemplo) aumenta ou diminui a interação entre professores e
estudantes? Se você for pró-tecnologia dirá que aumenta. Por outro lado, se você for
mais reticente quanto ao seu uso, pode duvidar e até propor uma alternativa mais
eficiente. O modo como o professor conduz a atividade gera mais ou menos interação,
mas não é uma premissa da ferramenta e sim das escolhas que ele faz para as
atividades da aula.

Não é que não seja possível usar a tecnologia para gerar mais interatividade, mais
engajamento e empoderamento. O problema é que, muitas vezes, replicamos com os
recursos tecnológicos práticas em nossas aulas que vão justamente na direção oposta.
Isso a tecnologia não vai resolver.

Para o Dogma, o ensino de idiomas passa necessariamente pela figura do professor e

sua interação com os estudantes. A tecnologia é acessória ou até mesmo dispensável.
Tem gente que pensa um pouco diferente o papel do professor. Conheça a história de
um experimento improvável para entender isso melhor, na próxima seção.

NO MEIO DA PAREDE TINHA UM BURACO

Para vocês que acharam que eu polemizei na abertura da seção intitulada De Ponta
Cabeça, tenho que apresentá-los a um professor que literalmente causou um alvoroço
em sua plenária no IATEFL11 2014, em Harrogate (Reino Unido), quando falou sobre a
obsolescência dos professores. Sugata Mitra é um professor de Física indiano que há
algum tempo desenvolveu um experimento inusitado. A descrição pormenorizada do
experimento, suas descobertas e percalços pode ser lida no livro Beyond the Hole in the
Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning12. De todo modo, vou tentar
resumir. Em cidades pobres da Índia, afastadas dos centros mais urbanos, ele e sua
equipe começaram a instalar computadores nas paredes (às vezes, de escolas) e
quando perguntados pelas crianças locais do que se tratava aquilo, ele simplesmente
respondia que esperava que elas descobrissem. Dali a algum tempo, ele retornava e,
depois de algumas repetições do experimento, não mais surpreendentemente,
testemunhava que aquelas crianças que nunca haviam visto um computador antes na
vida e sequer falavam inglês tinham não só descoberto o que era a máquina, como já
sabiam operá-la, navegar na internet, melhoraram consideravelmente seu nível de
inglês e pesquisavam coisas como biotecnologia. Agora, acho que realmente chamei
sua atenção, não? Então, que tal parar de ler um pouquinho e ir ver com seus próprios
olhos o professor e seu trabalho13? Quando você voltar, a gente continua.

Genial e ao mesmo tempo simples, não? O professor Sugata Mitra continua

desenvolvendo suas ideias, e seu trabalho evoluiu para as chamadas Schools in the
cloud14, onde ele aplica e estuda ambientes autorregulados de aprendizagem. Você
pode conhecer mais sobre os recentes experimentos em vídeos disponíveis na internet
(alguns no TED Talks, inclusive). Em um desses vídeos, bem curtinho por sinal, ele faz
a pergunta que em certa medida explica a razão da existência deste artigo: qual é o
papel do professor na sala de aula hoje? Espero que você goste da resposta que
encontrará aqui15.

Se eu pudesse acrescentar ou sintetizar um pouco mais, diria que o papel do professor

é não atrapalhar a aprendizagem. Para Mitra (2012), a natureza da aprendizagem tem
a ver com autorregulação e emergência (aqui, não exatamente o que Thornbury
estabeleceu como um princípio no movimento Dogme). Segundo ele, “emergência é o
surgimento de uma propriedade não aparente em um sistema16” (2012, Chapter Learning

11 International Association of Teachers of English as a Foreign Language (www.iatefl.org).

12 Leia uma amostra do livro aqui: <https://www.amazon.com.br/Beyond-Hole-Wall-Discover-
Self-Organized-ebook/dp/B0070YZSFQ>.
13 Acesse: <https://web.archive.org/web/20070625132846/http://www.hole-in-the-wall.com:80/>.
14 <https://www.theschoolinthecloud.org/>
15 <https://www.youtube.com/watch?v=vhA0yIgEDVU>
16 Tradução do autor. No original, em inglês: “emergence is the appearance of a property not

apparent in a system”.
as emergent phenomena, para. 7). Para tentar explicar melhor o conceito de emergência
que Mitra adota, vou usar duas imagens que ele descreve no seu livro:

Figura 1: Revoada de pássaros. Figura 2: Colmeia de abelhas.

Uma revoada de pássaros e uma colmeia de abelhas representam bem o conceito de

emergência na medida em que são fenômenos que se formam sem uma coordenação
aparente, sem uma liderança institucionalizada. Apenas acontecem pelas conexões de
cada uma de suas partes. O mesmo se daria com a aprendizagem. Algo do tipo “nature
will find its way”17. Nesse cenário, a tecnologia ou o professor deveriam ser apenas uma
camada do processo, talvez mesmo a do fundo e não a mais importante, de maior
destaque. Apenas mais uma trama na rede que se tece para que a aprendizagem
emerja. Nem um nem outro é mais importante e cada um pode contribuir para esse
fenômeno de acordo com suas possibilidades, seu alcance e suas limitações.

OLHANDO MAIS DE PERTO

Demorei um tempo para entender essas coisas e ficava tentando mil e um truques para
engajar meus alunos usando tecnologia. O mais interessante era que as aulas sem
tecnologia não eram necessariamente chatas ou pouco interativas. No entanto, na ânsia
de agradar os estudantes, ficava tentando incorporar uma novidade atrás da outra. E cá
entre nós, não dá para competir com a velocidade com que esses recursos digitais são
criados e logo substituídos por outros. Essa corrida insana só gera estresse e uma
sensação do tipo “não sou bom o suficiente”, e este não é, obviamente, o caso da
maioria dos professores.

Por isso, queria aproveitar que estamos terminando essas reflexões para dividir com
você uma ferramenta que pode nos ajudar a olhar a tecnologia (e por que não, qualquer

17 Em português, “a natureza vai achar o caminho” (tradução do autor).

outro recurso empregado em sala de aula) mais criticamente e decidir se esta ou aquela
inovação vai realmente otimizar a aula.

Este framework está organizado ao redor de três vértices: o professor, a tecnologia e o

estudante. Cada um deles deve ter algo para contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem e, em última análise, deve levar a mais/melhor aprendizagem. Observe
o quadro a seguir:

Quadro 2: Framework para análise de recursos tecnológicos.

NOME DO RECURSO

DESCRIÇÃO RÁPIDA

✓ O QUE ELE FAZ?

PAPEL DA TECNOLOGIA

✓ COMO ELA
COMPLEMENTA/MELHORA A
ATIVIDADE EM SALA?
✓ COMO ELA MELHORA A
APRENDIZAGEM?
✓ COMO ELA MELHORA O
ENSINO?
PAPEL DO PROFESSOR

✓ COMO O RECURSO SE
ADEQUA AO SEU
ESTILO/MÉTODO DE ENSINO?
PAPEL DO ESTUDANTE

✓ HÁ UM AUMENTO DE
ENGAJAMENTO POR PARTE
DOS ESTUDANTES?
✓ HÁ ALGUMA DIFERENÇA EM
RELAÇÃO AOS PADRÕES DE
INTERAÇÃO?
✓ HÁ ALGUMA DIFERENÇA NA
QUALIDADE DA INTERAÇÃO
GERADA?
 PRODUÇÃO DOS ESTUDANTES

✓ HÁ ALGUMA DIFERENÇA EM
RELAÇÃO À PRODUÇÃO
DELES?
✓ O RECURSO ALTERA DE
ALGUMA MANEIRA A
QUALIDADE DA PRODUÇÃO?

Até aqui, já discutimos bastante o papel do professor e da tecnologia, mas e os

estudantes? Hornik, Jonhson e Wu (2007) concluíram que uma das implicações mais
importantes quando pensamos em desenhar AVAs18, por exemplo, é levar em
consideração as crenças dos estudantes com relação à contribuição da tecnologia para
a aprendizagem. Geralmente, centramos as discussões sobre uso de tecnologias e,
muitas vezes, as próprias ferramentas, no professor. Nesse artigo (que tem um título
bem sugestivo, por sinal19), os autores defendem que quando há fricção entre como os
estudantes entendem a aprendizagem e a percepção deles quanto ao apoio que a
tecnologia dá a ela, a satisfação, o desempenho e a comunicação durante cursos em
AVAs diminui. Por isso, sempre que pensarmos em implementar qualquer tecnologia
em nossas aulas, devemos ter o cuidado de alinhar esse uso com o que os estudantes
esperam e/ou acreditam.

Dois indicadores importantes estão contemplados neste framework para nos ajudar a
mensurar a qualidade dessa aprendizagem: interação e produção dos estudantes.
Desnecessário justificar a importância desses dois aspectos no processo, mas gostaria
de destacar que em uma aula de idiomas eles são ainda mais evidentes. Primeiro
porque, com algumas variações de método para método, o objetivo final da aula é
sempre se comunicar, ou seja, interagir em outra língua. E segundo, essa interação em
outra língua sempre se materializa em alguma forma de produção na língua alvo:
escrita/lida ou falada/escutada.

Há, ainda, no framework proposto, uma reflexão que pouco fazemos no momento de
empregar ou não qualquer recurso tecnológico: como isso se relaciona com o meu modo
de dar aulas (ou o método que uso para tal)? Essa pergunta é particularmente útil para
que não tentemos em vão misturar água e óleo e esperar um resultado homogêneo da

18Ambientes Virtuais de Aprendizagem (“VLEs – virtual learning environments”, em inglês).

19 “When technology does not support learning: conflicts between epistemological beliefs and
technology support in virtual learning environments.” Algo como: “Quando a tecnologia não ajuda
a aprendizagem: conflitos entre as crenças epistemológicas e o suporte tecnológico em
ambientes virtuais de aprendizagem.” (tradução do autor).
mistura. Vai ficar visivelmente disforme e artificial se o recurso tecnológico não tiver
premissas similares com as nossas próprias. É o tal do sotaque que Prensky fala
naquela citação no começo de nossa conversa.
Claro que dá para fazer toda essa análise sem preencher a tabela, não é mesmo?
Mesmo assim, porém, convido você a fazer o exercício pelo menos uma vez. A gente
se surpreende com as conclusões à medida que vai escrevendo. Se você quiser, pode
até dividir comigo reflexões por e-mail20.
CONCLUSÃO (COLOCANDO A TECNOLOGIA NO SEU DEVIDO LUGAR)

Espero que você tenha gostado deste bate-papo. Eu gostei muito de dividir algumas de
minhas inquietações com relação ao uso de tecnologia em sala de aula. Torço também
para que tenha ficado claro o que para mim sempre foi uma constante nessas idas e
vindas de novas tecnologias: elas não são em si más ou boas, o uso que fazemos delas
para fins didático-pedagógicos é que pode ser mais ou menos adequado com nossa
sala de aula e filiações metodológicas.

Uma outra possível conclusão é a de que usar nosso senso crítico será sempre a melhor
forma de decidirmos implementar (ou não e de que maneira) essas novas ferramentas,
de modo que estejam a serviço de mais/melhor aprendizagem. Se ainda não estamos
muito acostumados a fazer isso, o framework apresentado na seção anterior pode ser
um bom início.

Saber que tipo de professor você é vai deixar tudo mais fácil na hora de decidir o que
você espera que a tecnologia faça ou lhe ajude a fazer. Essa reflexão deve ser honesta
e não um discurso vazio repetido sobre nossas adoções metodológicas. Como vimos
na seção deste artigo que citava o relatório da Fundação Bill e Melissa Gates, corremos
o risco de uma certa esquizofrenia pedagógica caso não reflitamos sobre nossas
filiações: dizemos ser algo, nossas aulas nos desmentem e o uso que fazemos da
tecnologia não representa nem um nem outro.

Se você vai “flipar” sua aula e deixar a tecnologia apresentar os conceitos antes ou
depois dela, ou vai adotar os princípios do Dogme e ser mais crítico com relação ao seu
uso, ou até centralizar sua aula nela como na proposta das Escolas nas Nuvens de
Mitra, o que é certo é que essa iniciativa tem que estar em sintonia com as suas crenças
sobre como se ensina e aprende. E saber em que se acredita é fundamental para que
nossa prática não fique deslocada desses valores. Afinal de contas, são estas crenças

20 Escreva para hugo.albuquerque@cna.com.br.

e valores que definirão não só o (não) lugar da tecnologia na sala de aula, mas também
os de professores como eu e você.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBUQUERQUE, H. 2015. Vai ter game hoje, teacher? In: CARÁ, J. & LOCKS, L.
(Orgs.) Entornos & Contornos: Educação, Cultura e Comunicação na Era da
Internet. Vol. 7. São Paulo, Editora CNA.
BERGMANN, J. & SAMS, A. 2014. Flipped learning: gateway to student
engagement. United States, International Society for Technology in Education.
BILL & MELISSA GATES FOUNDATION. 2014. Teachers know best: what educators
want from digital instructional tools. Teachers Know Best. Disponível em:
<http://www.teachersknowbest.org/>. Último acesso: 10/10/2017.
HORNIK, S., JOHNSON, R. D. & WU, Y. 2007. When technology does not support
learning: conflicts between epistemological beliefs and technology support in virtual
learning environments. In: MAHMOOD, M. A. (Ed.). Journal of Organizational and End
User Computing. Vol. 19. Issue 2. Hershey, Idea Group Publishing.
LEWIS, G. 2010. Bringing technology into the classroom. Oxford, Oxford University
Press.
MITRA, S. 2012. Beyond the hole in the wall: discover the power of self-organized
learning. Edição Kindle, TED Conferences - LLC.
PRENSKY, M. 2011. Don’t bother me mom, I’m learning!: How Computer and Video
Games are Preparing Your Kids for 21st Century Success - and How You Can Help!
Minnesota, Paragon House Publishers.
THORNBURY, S. 2005. Dogme: Dancing in the dark? In: Folio. Disponível em:
<http://www.scottthornbury.com/articles.html>. Último acesso: 10/10/2017.
_______________ 2000. A Dogma for EFL. In: IATEFL ISSUES. Disponível em:
<http://www.scottthornbury.com/articles.html>. Último acesso: 10/10/2017.
ANEXO
Coleção dos sites citados neste artigo.

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