Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Jogos para o Pensamento Algebrico PDF
Jogos para o Pensamento Algebrico PDF
40 Jogos
b+a
Para o
Pensamento
Algébrico
Aury de Sá Leite
Edição Preliminar/Draft
a2 2 × (a × b) b2
Obra sob a licença
Creative Commons
x 3 5
4
x x2
3x
= 4 16 + 32
= 5 25
3 3x 32
40 Jogos Para oPensamento Algébrico de Aury de Sá Leite está licenciado com uma Licença Creative
Commons - Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional.
Trabalho original
Podem estar disponíveis autorizações adicionais às concedidas no âmbito desta licença em
aury.leite@ig.com.br.
Páginas para download: issuu.com e scribd.com
Dos quatro volumes da série de livros intitulada “Jogos Para o Pensamento Lógico-
Matemático” – Jogos para o Pensamento Lógico, Jogos Para o Pensamento Aritmético, Jogos Para
o Pensamento Geométricos e Jogos Para o Pensamento Algébrico – este é o último. Aqui o leitor
encontrará apenas dez dos quarenta jogos que irão compor este volume. Assim sendo, esta é a parte
A de 4 partes contendo 10 jogos cada uma delas.
Oportunamente iremos publicar na Internet um texto em inglês, um livro, sobre estes quatro
volumes com a finalidade de divulgação deste projeto de Educação Matemática elaborado e
emprrendido pelo Professor Doutor Aury de Sá Leite ( aury.leite1@ig.com.br ). A partir disto
iremos completar o trabalho inicialmente proposto.
É a partir desta série escolar que as crianças passam a ‘não entender mais nada de
Matemática’ – e isto, segundo suas próprias palavras –, e por não entendê-la, passam a
não gostar, e possivelmente a ter pesadelos com ela, a ponto de evitar pensar no
assunto.
K-12.
1
K-12 ou Kindergarten-12, onde Kindergarten = Jardim-de-Infância. No Brasil: Pré-escola + 11 anos do Ensino
Fundamental, sendo que nos Estados Unidos a escolaridade se estende por mais uma ano, inteirando 12 anos de Ensino
Fundamental Obrigatório.
• O NCTM promove grandes simpósios e debates de alcance mundial, além de
manter um Anuário (um Yearbook) sobre Educação Matemática que vem sendo
publicado, quase que ininterruptamente, desde a década de 30.
O livro anterior forneceu as bases que deram origem ao livro intitulado: “Algebra
Thinking – Grades K-12 – Readings from NCTM’s School-Based Journals and Other
Publications”- Reston, Virginia: 1999 – National Council of Teachers of Mathematic, ISBN
0873534743. Este livro discute o que o NCTM apontou como sendo o problema da década, a
aprendizagem do Raciocínio Algébrico e a sua aplicação significativa, ou como vimos propondo,
a aquisição do conhecimento Algébrico assimilado através dos Jogos Para o Pensamento.
“A álgebra não pode ser encarada como uma mera manipulação de símbolos ou,
simplesmente, uma forma mais rápida de resolver problemas que pareçam intrincados
quando abordados por processos aritméticos – o que deve ser considerado
fundamentalmente são a aprendizagem, o treinamento e o uso efetivo do raciocínio
algébrico na resolução de situações-problema”.
Cabe acrescentar que os dois livros citados acima, tão importantes para o ensino da Álgebra
nunca foram publicados e possivelmente nem seriam publicados no Brasil em qualquer tempo, pois
não existe mercado para estes tipos de obra quando vertidos para o português. Parece que o fato de
professores brasileiro não comprar livros devido aos baixos salários, os dirige de forma perversa, à
leitura de livros didáticos, nem sempre de boa qualidade ou atualizados, que o governo compra das
editoras e os entrega gratuitamente aos estudantes, nas escolas. Geralmente isto ocorre, em algumas
regiões, com alguns dias, ou até alguns meses, de atraso com relação ao início do ano escolar.
Outro livro extremamente importante publicado pelo NTCM em 1989 foi o “Curriculum and
Evaluation Standards for School Mathematics”, Reston, VA: NCTM, 1989, onde se pode ler o
seguite:
Do livro “Algebra for the 21st Century: Proceedings for the August 1992 Conference”.
Reston, VA, NCTM, 1993, pudemos colher informações que nos permitiram escrever de
forma resumida em uma frase, o que vai a seguir:
Ocorre, no entanto, que os Jogos Para o Pensamento Algébrico, diferentemente dos jogos
anteriormente apresentados nos livros “40 Jogos Para o Pensamento Lógico”, “60 Jogos Para o
Pensamento Aritmético” e “40 Jogos Para o Pensamento Geométrico” são mais complexos e
exigem alguns conhecimentos sobre a aritmética como se verá na prática.
Este dois textos foram escritos por mim para serem utilizados pelos alunos do curso de
Cálculo Diferencial e Integral I, ministrado por mim no Campus de Guaratinguetá da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Os textos foram distribuídos com a recomendação de
que os estudantes o lessem com a finalidade de revisar os seus conhecimentos básicos de
Matemática. Os textos passaram a ser utilizados pelo professor como indicação de leitura – através
da listagem dos números dos itens que eventualmente viriam a ser utilizados nas aulas seguintes
como pré-requisitos do Cálculo I, como por exemplo:
Pré Cálculo A:
Conjuntos, Símbolos Lógicos, Conjuntos Numéricos
e as Operações Aritméticas
A.0.- CONJUNTOS
Podemos ainda estabelecer que a∈A e que 3∉A, ou que b∉A, que serão lidos: “o elemento a
pertence ao conjunto A”, “3 não pertence a A” e “b não é elemento de A”.
Para podermos compreender melhor o que vem a seguir, devemos recordar o seguinte:
[2] Dados dois números naturais x e y eles têm uma das seguintes propriedades
Observar: os símbolos > e < são lidos respectivamente como: “maior” e “menor”.
Figura 2.- Forma prática de reconhecimento dos símbolos maior do que e menor do que
A seguir estão listadas as três propriedades da igualdade, onde os símbolos: “∀” deve ser lido como
“para qualquer” ou “para todo”, o símbolo “⇔” como “equivale” e o símbolo “⇒” deve ser lido
como “se ...então”:
a b
a a b
c
A desigualdade não é reflexiva nem simétrica, mas é transitiva, isto é: se a >b e b>c então a>c;
ocorrendo ainda que: se a<b e b<c então a<c. A desigualdade possui ainda, outras propriedades
notáveis, a saber:
A.1.- CONECTIVOS
∧ conjunção "e"
∨ disjunção "ou"
A.1.2.- Exemplos:
(1) x ≥ 0 ⇒ ( x = 0 ∨ x > 0)
leitura: "Se x é maior ou igual a zero, então x é igual a zero ou x é maior que zero".
Comentários: um número é maior que zero quando é positivo e, é denominado "nulo" quando for
igual a zero; a condição "x maior ou igual a zero" será satisfeita por uma e somente uma das
alternativas: "x é nulo" ou "x é positivo (não nulo)"
(2) x.y = 0 ⇒ ( x = 0 ∨ y = 0 )
leitura: "Se x vezes y é igual a zero, então x é igual a zero ou y é igual a zero".
comentário: para satisfazer à expressão "x.y = 0" basta que apenas o x seja igual a zero ou que o y
seja igual a zero; no entanto, se x e y forem simultaneamente zero, a condição será igualmente
satisfeita.
NOTAR BEM: A palavra "ou", no nosso dia-a-dia, é utilizada no sentido exclusivo como no caso
do exemplo (1) em que se x for igual a zero ele não poderá ser maior que zero; no entanto na
Matemática a palavra "ou" pode assumir o sentido inclusivo, isto é, satisfazer a cada uma das
possibilidades ou a todas elas simultaneamente como em x.y.z = 0 onde há as seguintes
possibilidades exclusivas, ou não, entre si: x é nulo, y é nulo, z é nulo, x e y são nulos, x e z são
nulos, y e z são nulos ou então z, y e z são nulos.
A.1.3.- Exercício:
Analise cada uma das sentenças abaixo e diga se ela é verdadeira ou falsa justificando a sua
resposta
2. x + y 0 (x>0 y > 0) - Falsa. Para que uma soma seja positiva não há
necessidade de que ambos os valores sejam positivos. Veja por exemplo que, para x
= 10 e y = -4, tem-se 10 + (-4) = 6 0.
A.2.1.- Exemplos:
(1) ∀x, x.0 = 0 (é verdadeira para todos os valores de x: um número multiplicado por 0 é igual a 0)
(2) ∃ x, x2 = x (é verdadeira para x = 0 e x = 1)
(3) ∃x, x + 3 = 7 (é verdadeira para x = 4)
(4) ∃| x, x = 9 (é verdade, pois somente x = 3 satisfaz; a raiz quadrada de um número positivo é
um número positivo)
(5) ∃| x, x.5 = 0 (é verdadeira, esta sentença matemática é válida somente para x = 0)
(6) ~∃ x, 0.x = 5 (é verdadeira, pois qualquer x multiplicado por zero resultará zero e nunca
cinco).
A.2.3.- Exercício:
Dar o valor lógico (V -verdadeiro ou F -falso) das sentença abaixo justificando suas respostas.
Considere x pertencente ao conjunto dos números naturais (N = {0,1,2,3,4,5,...} )
(a) ∃ x∈N, x2 = x (V) (b) ∃| x∈N, x2 = x (F) (c) ∃| x∈N, x2 ≤ x (F) (d) ∃| x∈N, x2 < x (F)
Justificativas:
... -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ...
Maior
Menor
Observar: O conjunto dos números inteiros é Z = { 0, ±1, ±2, ±3, ±4, ±5, ± ...}
(e) ∃| x∈N, x = 0 (V) (f) ∀x∈N, x = 0 (F) (g) ∃ x∈N, x = 0 (F) (h) ∀x∈N, x.0 ≤ x (V)
5 0 0
Justificativas:
(i) ∀x∈N, x.0 = 0 (V) (j) ∀x∈N, x ≤ x + 1 (V) (l) ¬∃ x∈N, x2 = x3 (F) (m) ∃| x∈N, x2 = 9 (F)
Justificativas:
A.2.4.- Exercício:
Sendo C = {2, 4, 6, 9}, complete as sentença a seguir com o quantificador conveniente:
17
Os postulados de Peano (Giuseppe Peano – 1958/1932) permitem construir o conjunto dos números
naturais:
N = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, ...}
Z = { 0, ±1, ±2, ±3, ±4, ±5, ±6, ±7, ±8, 9, ±10, ± ...}
ou
Observação: Um conjunto é um subconjunto próprio de outro conjunto quando está contido neste
outro, mas não é igual a ele. Um conjunto igual a outro é dito subconjunto impróprio deste outro,
como por exemplo: {1,2,3} ⊆ {2,3,1},onde o símbolo ⊆ pretende exprimir esta idéia, no entanto
esta simbologia é pouco utilizada, podendo-se escrever {1,2,3} ⊂ {2,3,1}.
a
Q={x|x= , a∈Z ∧ b∈Z, b ≠ 0 }
b
Leitura: Q é igual ao conjunto dos x tais que x é igual à razão entre a e b, onde a e b
pertencem ao conjunto dos números inteiros, com b diferente de zero.
10
Na definição anterior, a restrição b ≠ 0 é importante e necessária, veja por exemplo: =2
5
10
porque: 10 = 5.2, no entanto para = x não tem significado pois não existe nenhum valor de x
0
que satisfaça: 10 = 0.x. Este fato mostra a impossibilidade de divisão por zero.
9
0,999... é escrita como: 0,999... = = 1 e assim, por exemplo, 9,999... = 10; ou
9
ainda, 0,0999... = 0,1 etc.
A regra para a escrita das dízimas periódicas compostas sob a forma de razão é a
seguinte: escreva no numerador a parte não periódica seguida da parte periódica
formando um número inteiro, subtraia desta quantia o número obtido com a parte não
periódica. Escreva no denominador tantos “9s” quantos forem os algarismos da parte
periódica, seguidos de tantos zeros quantos forem os algarismos da parte não
periódica depois da vírgula.
3
(1) As raízes não exatas de números inteiros: 2; 3; 5; 6; 7; 8; 10 etc.; 2;
3 3
3; 4 etc.
(2) O número Pi: π = 3,141592645... é um número decimal infinito e não periódico, e que,
portanto não pode ser escrito sob forma de razão (não é racional). Examine agora o valor de Pi
com 30 casas decimais: π =3,14159265358979323846264338328... . . .
Observação: O conjunto dos números Irracionais geralmente é representado por I ou por Q’ (onde
Q’ deve ser lido: complementar de Q)
A união do conjunto dos números racionais ao conjunto dos irracionais irá formar o
conjunto dos números reais R, e isto é representado por:
a
NOTAÇÃO: Dado o número racional com b≠0, seus elementos a e b recebem respectivamente
b
os nomes de numerador e denominador, ou seja, um número racional pode ser entendido como
a numerador
= .
b deno min ador
[2] Todo número inteiro é racional: Z ⊂ Q (eles podem ser colocados sob forma de
razão).
[4] Não há um número que seja racional e irracional ao mesmo tempo: Q ∩Q’= φ.
Z
[1] N ⊂ Z ⊂ Q ⊂ R ⊂ C
[2] Q ∩ Q’ = φ Q Q’
[3] Q ∪ Q’ = R
R
Um número inteiro a é par se, se somente se, ∃ x∈ Z, a = 2x. Um número inteiro b é ímpar
se, se somente se, ∃ x∈ Z, b = 2x + 1.
[2] A seguir apresentamos uma listagem de todos os números primos naturais até 50. Esta listagem
contém 15 números primos: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47.
Problema 1: Seja considerar dois números inteiros, como por exemplo 12 e 18. Deseja-se obter o
maior número que divida exatamente o 12 e o 18, isto é, deseja-se calcular o máximo divisor
comum de 12 e 18, ou ainda, deseja-se obter o MDC(12,18).
12 2 18 2
6 2 9 3
3 3 3 3
1 1
MDC(12,18) = 2 X 3 = 6
Observação: mesmo que um dos números seja negativo, ou mesmo que os dois números sejam
negativos, o máximo divisor dos mesmos é sempre um número positivo. Assim sendo podemos
sempre considerar os números como positivos e buscar o MDC entre os seus divisores comuns
positivos. Utilizando ainda o exemplo anterior, se tivéssemos MDC(-12,18) ou MDC(12,-18) ou
ainda MDC(-12,-18) o resultado seria o mesmo:
Problema 2: Seja considerar dois números inteiros, como por exemplo 12 e 18. Deseja-se obter o
menor número que seja exatamente divisível por 12 e por 18 ao mesmo tempo, isto é, deseja-se
calcular o mínimo múltiplo comum de 12 e 18, ou ainda, deseja-se obter o MMC(12,18).
25
[1] Calcula-se alguns dos múltiplos positivos de 12: M(12) = {0,12, 24, 36, 48, 60, 72... }
[2] Calcula-se alguns dos múltiplos positivos de 18: M(18) = {0, 18, 36, 54, 72, 90, ...}
12, 18 2
6, 9 2
3, 9 3
1, 3 3
1, 1
MMC(12,18) = 2 X 2 X 3 X 3 = 36
[1] Calcula-se o MMC(12,15,18,21) através da fatoração em grupo, pois esta é uma das
formas mais fáceis de se obter o MMC de um conjunto com mais de dois números inteiros.
Os processos utilizados para calcular o MDC ou o MMC entre dois números inteiros está
ligado por uma fórmula bastante interessante:
∀ a∈
∈Z, ∀ b∈
∈Z , MDC(a,b). MMC(a,b) = a x b
de onde se pode obter:
∀ a∈
∈Z, ∀ b∈
∈Z , MDC(a,b) = (a x b) / MMC(a,b).
26
No entanto, esta fórmula só é válida somente para dois números inteiros e não pode ser
estendia para aplicações envolvendo três ou mais números inteiros.
Veja que: no Problema 1 nós obtivemos MDC(12,18) = 6 e que no Problema 2 nós obtivemos
MMC(12,18) = 36. Estes dois resultados satisfazem à fórmula MDC(12,18) X MMC(12,18) = 12 X
18 ou seja: 6 X 36 = 216 e 12 X 18 = 216. No entanto no Problema 3 obtivemos
MMC(12,15,18,21) = 1260 e é fácil verificar por inspeção dos valores envolvidos que o
MDC(12,15,18,21) = 3. No entanto 1260 X 3 ≠ 12 X 15 X 18 X 21 ou seja 3780 ≠ 68040.
27
Uma propriedade notável dos números reais é a da densidade. A densidade garante que
dados dois números reais distintos a e b, existirá sempre um terceiro número real entre a e b.
O conjunto dos números reais é geralmente representado por uma reta orientada:
-3 -2 -1 0 1 2 3 R
0,333... 0,5 = ½ e π
Apesar de termos localizado na reta real acima alguns números reais como exemplo ainda
não se pôde mostrar a idéia de densidade dos números reais.
Seja por exemplo, um coelho e sua toca como vistos no desenho abaixo. O coelho deve estar
localizado numa posição demarcada como um e a entrada da toca, que é onde ele pretende chegar,
estará demarcada com zero.
A pergunta que se faz é a seguinte: na figura a seguir, se o coelho sair da posição 1 ele
conseguirá chegar exatamente ao ponto demarcado com o número 0?
1 1 1 1
1 ...
2 4 8 16 0
1 1 1 1 1 1
Sobre a seqüência: 1, , , , , , ,... pode-se afirmar o seguinte: ela converge para o
2 4 8 16 32 64
zero. O ponto zero é denominado ponto de acumulação desta seqüência. É fácil notar que, entre o
28
1
ponto último ponto demarcado, o , e o zero haverá uma infinidade de números reais e, ainda,
64
por mais valores que se vá acrescentando à seqüência nunca se atingirá diretamente o valor zero.
Seja x∈R. O valor absoluto ou o módulo de x, denotado por |x| é dado por:
x, se x ≥ 0
| x |=
- x, se x < 0
Veja no exemplo (b) que módulo de um número negativo é este número com o sinal trocado.
Uma fração é imprópria quando seu numerador é maior ou igual ao seu denominador. Neste
caso podemos extrair os inteiros destra fração transformando-a em um número misto (ou fração
mista).
15
Dada , uma fração imprópria para transformá-la em um número misto: divide-se o
2
numerador pelo denominador; o quociente desta divisão (o quociente da divisão é 7) passa a ser a
parte inteira do número misto; indica-se que o resto ( o resto foi igual a 1) continua sendo dividido
1
pelo denominador, ou seja: , escreve-se a parte inteira seguida da parte fracionária, compondo-se
2
29
15 1
assim o número misto: = 7 . A esta operação se dá o nome de extração de inteiros da fração
2 2
imprópria.
2
Dado o número misto 3 para transformá-lo em fração imprópria: toma-se como
5
numerador da fração imprópria o produto da parte inteira do número misto pelo denominador ( 3 X
5 ) e adiciona-se a este valor o numerador do fração imprópria (que é o 2); toma-se para
denominador da fração imprópria o denominador da parte fracionária do número misto (o número
2 3 × 5 + 2 17
5): 3 = = .
5 5 5
6 3
~ (divisor do numerador e do denominador: 2)
8 4
96 48 24 12 6 2
~ ~ ~ ~ ~
144 72 36 18 9 3
melhor seria dividir o numerado e o denominador pelo MDC(96,144) = 48, como a seguir é
mostrado.
96 ÷ 48
96 2
Veja o que ocorre: ~
144 3
144 ÷ 48
4 2 4+2 6 1
Com extração de inteiros: + = = =1
5 5 5 5 5
30
5 1 5 +1 6 2
Com simplificação: + = = =
9 9 9 9 3
2 7 2+7 9 3 1
Com extração de inteiros e simplificação: + = = =1 =1
6 6 6 6 6 2
5X
6X
4 2 6× 4 + 5× 2 24 + 10 34 17
+ = = = = MMC(15,18) = 90
15 18 90 90 90 45
9 0 :1 8 = 5
9 0 :1 5 = 6
2 1 11 19 4 22 + 57 − 72 7
1 +3 −4 = + − = = ou
9 6 9 6 1 18 18
2 1 2 1 4+3 7
1 + 3 − 4 = (1 + 3 − 4) + + = 0 + =
9 6 9 6 18 18
4 1 4 15 4 × 15 60 25 5
(a) ×2 = × = = =1 =1
5 7 5 7 5 × 7 35 35 7
4 1 4 15 4 × 15 4 × 3 12 5
×2 = × = = = =1
5 7 5 7 5 × 7 1× 7 7 7
31
1 2 25 3 5 × 3 15 1
(b) 3 × 2 = × = = =5
8 5 2 5 2 ×1 2 2
a+b a b 8+6 8 6 8 + 6 14
= + ,c≠0 = + = 4+3 ⇔ = =7
c c c 2 2 2 2 2
a×b a b 8× 6 8 8× 6 6
= ×b = a× , c ≠ 0 = × 6 = 4 × 6 = 24 ⇔ = 8 × = 8 × 3 = 24
c c c 2 2 2 2
32
A.6.- Potências
bn = b . b . b . ... . b = p
n fatores iguais a b
e ainda: b0 = 1 b1 = b
As propriedades constantes desta tabela devido à propriedade simétrica da igualdade (todas elas
sob a forma de igualdades), são válidas tanto da esquerda para a direita quanto da direita para a esquerda.
2 2
[3] 2 −2 ≠ 2 4 , pois 2 −2 = 2-4 de acordo com o exemplo [1].
[1] Seja calcular bm / bn com m<n: bm / bn = bm-n onde m-n < 0, o que significa bm-n ?
23
(a) = 2 3− 5 = 2 − 2
25
23 2 x2 x2 2 x2 x2 1 1
(b) 5 = = = = 2
2 2 x2 x2 x2 x2 2 x2 x2 x2 x2 2 x2 2
1
das relações (a) e (b) podemos tirar que: 2 − 2 = 2
2
34
O fato aqui mostrado numericamente poderá ser mostrado teoricamente assim: seja calcular
b0 = 1
[3] O símbolo 0-n para n ∈ Z +* (n inteiro, positivo e não nulo) não tem significado, ou sejam, por
exemplo, 0-1 ou 0-3 não representam valores numéricos. Note, no entanto, que se pode aceitar que 00
= 1, que é o que fazem muitos autores.
35
A.7.- Raízes
A.7.2.- Exemplos:
5
32 = 2 ⇔ 2 5 = 32 49 = 7 ⇔ 7 2 = 49 6
0 = 0 ⇔ 06 = 0 5
1 = 1 ⇔ 15 = 1
n
[1] a .n b = n a.b e n
a :n b = n a:b 3
2 .3 7 = 3 14
[2] ( 4 3 ) 3 = 4 33 (3 5 ) −2 = 3 5 −2 ( 7 )0 = 70 = 1 = 1
(n a ) m = n a m
[4] 3
7 2 = 2.3 7 2.2 = 6 7 4
n
a m = sn a sm
[5] s n 3 2
7 =6 7
a = sn a
As igualdades a seguir devem ser analisadas nos dois sentidos, da esquerda para a direita e vice-
versa. Tente verificar a cada passo quais das propriedades anteriores foi utilizada. Note que os
índices dos radicais envolvidos nesta multiplicação são iguais.
[1] 3
32 = 3 2 5 = 3 2 3 2 2 = 3 2 3 .3 2 2 = 2.3 2 2 = 2.3 4
[3] 3 16 : 3 2 = 3 16 : 2 = 3 8 = 3 2 3 = 2
[5] 3
6 × 3 4 × 53 5 × 33 25 × 3 12 = (5 × 3) × 3 6 × 4 × 5 × 25 × 12 = 153 2 5 × 3 2 × 5 3 =
= 15 × 3 2 5 × 3 2 × 5 3 = 15 × 3 2 3 × 3 2 2 × 3 3 2 × 3 5 3 = 15 × 2 × 5 × 3 2 2 × 3 2 =
= 1503 36
(a) 6
16 = 6 2 4 = 3×2 2 2×2 = 3 2 2 = 3 4
37
(b) 4
515 = 4 5 3 × 512 = 4 5 3 × 4 512 = 4 5 3 × 4×1 5 4×3 = 4 5 3 × 1 5 3 = 4 5 3 × 5 3 = 1254 5 3
A idéia é reduzir os radicais ao mesmo índice. Para isto deve-se seguir os seguintes passos
3× 4
13 4 = 12 13 4 = 12 28561 ; 2×6
8 6 = 12 8 6 = 12 262144 ;
6× 2
248 2 = 12 248 2 = 12 61504 ; 4×3
32 3 = 12 32 3 = 12 32768 .
Comparado os radicais que agora estão com o mesmo índice podemos escrever:
12
28561 < 12 32768 < 12 61504 < 12 262144 ou melhor: 3 13 < 4 32 < 6 248 < 8
(a) 24 + 54 − 96 + 6 = 2 6
(b)
3
5 × 3 4 × 3 9 × 3 6 = 3 5 × 4 × 9 × 6 = 3 1080 = 3 2 3 × 33 × 5 = 63 5
(c)
3
54 + 33 16 + 3 432 = 153 2
(d)
3
5 × 7 = 6 5 2 × 6 7 3 = 6 5 2 × 7 3 = 6 25 × 343 = 6 8575
Observe que: o produto no exercício (c) exigiu uma redução dos radicais ao mesmo índice.
p
p q
Dados a∈R+, q ∈Q , temos: a
q
= ap
Soluções:
3
(a) 9 2
= 9 3 = (3 2 ) 3 = ( 32 ) 3 = 33 = 27
1
(b) 1024 0,1 = 1024 10
= 10 1024 = 10 210 = 2
3 3
−2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
(c) 216 3
= 3 216 − 2 = 3 = 3 3 3 = 3 3 ×3 3 = × = × =
216 2 ×3 2 3 3
2 3 3
3 3 2 3 6
−1 1 1
(d) 2 2
= 1
= = ( 2 ) −1
2 2 2
1 1 1
(e) 243 -0,6 = 6
= 3
=
243 10
243 5 5
2433
4 3 1 1
(a) a (b) 26 (c) 3
(d)
4 7
23
Soluções:
1 4 3 6 1 1 1 −1
(a) a =4 a =a 4
(b) 2 6 = 12 2 6 = 2 12
=2 2
(c) 3
= 1
=4 3
(d)
4 4 3
1 −3
=2 7
7 3
2
Quando uma fração possui para denominador um número irracional ela é denominada fração
irracional. Neste caso, nós devemos racionalizar o denominador desta fração por motivos que serão
explicados a seguir.
1
Por exemplo: a fração é uma fração irracional, ou seja, com denominador irracional. Para
2
racionalizar o seu denominador devemos multiplicá-lo por 2 , e para que a fração não se altere,
devemos multiplicar o seu numerador também por 2 . Veja o que ocorre:
39
1 1× 2 2 2
= = =
2 2× 2 4 2
Vamos estabelecer que o melhor valor de 2 seja: 1,41421356217 obtido numa calculadora com
Examine os seguintes cálculos onde se adotam valores cada vez mais próximos (ou melhores) de
2:
1 1
Caso 1: adotar 2 = 1,414: ≅ = 0,7072135785
2 1,414
1 1
Caso 2: adotar 2 = 1,41421: ≅ = 0,707108562377
2 1,41421
1 1
Caso 3: adotar 2 = 1,4142135624: ≅ = 0,707106781373
2 1,4142135624
Os cálculos acima mostram que a imprecisão dos valores encontrados na divisão é muito
grande. No caso da racionalização, passaremos a dividir um número irracional por um número
inteiro, fazendo com que a imprecisão ocorra somente na última casa decimal.
2 1,414
Caso 1: adotar 2 = 1,414: ≅ ≅ 0,707
2 2
2 1,41421
Caso 2: adotar 2 = 1,41421: ≅ ≅ 0,707105
2 2
2 1,4142135624
Caso 3: adotar 2 = 1,4142135624: ≅ ≅ 0,7071067812
2 2
Caso 4: efetuar o cálculo numa calculadora com 12 dígitos de precisão:
2 1,41421356237...
≅ ≅ 0,70710678118...
2 2
:
40
Os exemplos exibidos acima são suficientes para mostrar que quando não se racionaliza o
denominador de uma fração irracional corre-se o risco de se obter, nos cálculos, valores afetados de
erros bastante graves.
4 4× 2 4 2 4 2
(a) = = = =2 2
2 2× 2 4 2
5
2 2 2 2
25 2 2 25 2 2 5 2 5
(b) = = = = 2 = 4
5
23 5
23 × 5 2 2 5
25 2
4 4 4 4× 2 4 8 4 8
(c) = = = =2 8
2 2× 2 4 2
15 12
7 7 7× 3 715 312 715 312
(d) = = = =
15
9 15
32 15
33 × 15 312 15
315 3
Este é um exercício para verificar o que você aprendeu sobre as potências com expoentes
fracionários negativos e sua transformação em radicais, bem como a sua racionalização.
1 1 2
(a) (b) (c) (d) 2 (e) NRA
2 2 2 2
(a) 2 + 2 = 2 2
(b) 3 + 3 2 − 7 3 + 5 2 + 2 3 = 8 2 − 4 3
(c) 2 3 − 53 3 + 4 3 + 2 − 33 3 + 7 = 6 3 − 83 3 + 9
(d) 2 8 + 32 − 3 50 = 2 2 3 + 2 5 − 3 2 × 5 2 = 2 × 2 2 + 4 2 − 5 × 3 2 =
41
= 4 2 + 4 2 − 15 2 = −7 2
(e) 12 + 18 + 50 + 27 = 4 3 + 3 2 + 5 2 + 3 3 = 8 2 + 7 3
Alternativa (c)
42
Pré-Cálculo B
Álgebra
A álgebra é a parte da matemática que estuda as leis e processos formais de operações com
entidades abstratas.
43
B.2.- Polinômios
B.2.1.- Definição:
3 3 2
(g) P7 (x, y, z) = -5z + x − 5y + 6xyz − 7x + 4y - z
Observações:
• P1 é um binômio, isto é, possui dois termos algébricos: 4x e 3.
• P2 é um trinômio.
• Os polinômios P3, P4 e P5 são monômios, isto é, são polinômios de um só termo algébrico.
• P6 é um polinômio de duas variáveis, enquanto P1 , P2 , P3 , P4 e P5 são polinômios de uma
variável.
• P7 é um polinômio de três variáveis.
3
As seguintes expressões algébricas não são polinômios: 3 x 5 + 6 x + 1 e − 5x 2 + +4,
x
pois a primeira não é um polinômio pois é classificável como expressão algébrica irracional, isto é,
apresenta uma variável sob um radical; a segunda não é um polinômio pois é classificável como
expressão algébrica fracionária, isto é, apresenta uma variável num denominador.
é dito completo se, e somente se, os coeficientes numéricos a0, a1, a2, ..., an são todos, não nulos. Se
P(x) é um polinômio completo o número de termos de P(x) é n+1.
44
o polinômio P(x) é dito polinômio nulo, e é notado P(x) ≡ 0, o que significa que P(x)=0 para todo e
qualquer valor atribuído à variável x.
O grau de um polinômio P(x) é dado pelo expoente de maior valor que afete variável x de
um termo não nulo, que figure em P(x).
Notação: δP = n, onde n corresponde ao máximo expoente que afeta x no polinômio P(x). No caso
de polinômios de duas ou mais variáveis deve-se citar o grau de cada uma das variáveis.
do 5o grau em x e do 4o grau em y.
Cuidado: O polinômio nulo não tem grau, ou seja, não existe δP para P(x) ≡0.
Um monômio é composto por uma parte numérica (o coeficiente) e por uma parte literal.
(a) 4x 3 , 0,712x 3 , - x 3 e 5 3 x 3
(a) 5x2 + 4x3- 5x3 + 2x –6 + 4x – 3x3 + 5x4 –2x + 5 – 2x3 = 5x4 – 6x3 + 5 x2 + 4x – 1 (confira!)
(b) Quando alguns dos monômios aparecem com a parte literal desordenada alfabeticamente,
para evitar-se problemas de leitura ou de interpretação, deve-se ordenar alfabeticamente a parte
literal destes monômios. Deve-se em seguida marcar os termos semelhantes, para somente então
adicioná-los segundo as marcações:
Exemplos:
Regra: Multiplicar cada termo de um dos polinômios por todos os termos do outro
polinômio, para em seguida eliminar-se os termos semelhantes.
Exemplos:
(a) (3x2 + 7xy – 2y2) . (x + y) = 3x2y + 7xy2 – 2y3 + 3x3 + 7x2y – 2xy2 = 3x3 + 10x2y + 5xy2 – 2y3
(b) (a2 + 2ab + b2) . (a – b) = a3 - 2a2b + ab2 - a2b + 2ab2 - b3 = a3 - 3a2b +3ab2 - b3
Exemplo:
(a) 10x3y2 ÷ 5xy3 = 2x2y-1 (o produto não é um polinômio – é uma expressão irracional)
5 2
(b) 5x3yz-2 ÷ 2x3y-1z-3 = yz
2
47
1o Passo:
2o Passo:
3o Passo:
4x4 - 12x2
13x3 – 5x + 7
4o Passo:
Para se verificar a exatidão da operação divisão de polinômio por polinômio deve-se utilizar
a seguinte fórmula baseada no conceito de divisão com resto:
Resolver: a seguinte divisão P(x) ÷ D(x) = (8x5 + 4x3 – 2x2 – 1) ÷(2x2 + 1) onde o
polinômio dividendo é um polinômio incompleto.
Cálculos:
Resposta: Q(x) = 4x3 – 1 R(x) = 0 - a divisão foi exata, o polinômio P(x) é divisível por D(x).
49
1o Passo: Escrever no esquema abaixo o 3 ( ou seja o –a isto porque estamos dividindo P(x) por x –
3 onde a = -3 ) e os coeficientes de P(x), completando os termos faltantes de P(x) com zeros:
3 2 -11 15 1 0 -10 9
2o Passo: Baixar o primeiro coeficiente de P(x) ( no nosso caso o 2) multiplicando-o pelo 3; este
produto deve ser colocado embaixo do segundo coeficiente de P(x) acima do traço contínuo do
esquema, efetuando-se a adição algébrica ( -11 + 6 = -5):
3 2 -11 15 1 0 -10 9
6
2 -5
3× 2
3 2 -11 15 1 0 -10 9
6 -15 0 3 9 -3
2 -5 0 1 3 -1 6
3 × -5
Coeficientes de Q(x) R(x)
-3 1 5 3 -5 12
-3 -6 9 -12
1 2 -3 4 0
Resposta: Q(x) = x3 + 2x2 –3x + 4 por R(x) = 0 a divisão é exata, isto é, P(x) é divisível por D(x).
2 3 0 -2 1
6 12 20
3 6 10 21
Resposta: Q(x) = 3x2 + 6x + 10 por R(x) = 21
Prova:
• Sabe-se que P(x) = D(x) × Q(x) + R(x), onde D(x) é o polinômio divisor, Q(x) é o
polinômio quociente e R(x) é o polinômio resto.
• Por hipótese: D(x) = x – a (de acordo com o enunciado do teorema).
• Como o polinômio divisor é do primeiro grau o resto deverá ser um valor numérico, ou seja,
um polinômio de grau zero, pois o resto é sempre um grau menor que o polinômio divisor.
Vamos adotar o resto da divisão como sendo R, um número real.
• A partri das considerações anteriores poderemos escrever: P(x) = (x-a) × Q(x) + R.
• Fazendo x = a na expressão anterior obtemos:
P(a) = (a-a) × Q(a) + R ⇒ P(a) = 0 × Q(a) + R ⇒ P(a) = 0 + R ⇒ P(a) = R .
(1) O resto da divisão de P(x) = 3x3 –2x + 1 por D(x) = x – 2 será dado por:
(2) P(x) = x4 + 5x3 + 3x2 –5x + 12 é divisível por D(x) = x + 3 pois –3 é um zero ou uma raiz de
P(x), isto é P(-3) = 0. Veja: P(-3) = (-3)4 + 5(-3)3 + 3(-3)2 –5(-3) + 12 = 81 – 135 + 27 +15 + 12 = 0.
(a + b)2 = (a + b) × (a + b) = a2 + 2ab + b2
a + b ×
a + b
ab + b2 +
a2 + ab
a2 + 2ab + b2
Exemplos:
(a - b)2 = (a - b) × (a - b) = a2 - 2ab + b2
53
a - b ×
a - b
-ab + b2 +
2
a - ab
a2 - 2ab + b2
Exemplos:
(c) (-3y + 5x2)2 = (-3y)2 -2.5x2.3y + (5x2)2 = (5x2 - 3y)2 = (5x2)2 -2.5x2.3y + (3y)2 =
(a + b) × (a – b) = (a - b) × (a + b) = a2 - b2
a + b ×
a - b
- ab - b2 +
2
a + ab
a2 - b2
Regra: O produto da soma indicada pela diferença indicada de dois termos algébricos é igual
ao quadrado do primeiro termo menos o quadrado do segundo termo.
Exemplos:
(c) (5x2 + 3y) (5x2 - 3y) = (5x2 - 3y) (5x2 + 3y) = (5x2)2 + 2.5x2.3y + (3y)2 = 25x4 + 30x2y + 9y2
= a3 + 3a2b + 3a2b + b3
= a3 - 3a2b + 3a2b - b3
Os produtos notáveis abaixo são muito importantes (note que vale a propriedade simétrica
da igualdade: se x = y então y = x). Veja que a finalidade do segundo fator no primeiro termo da
igualdade é conduzir o produto sempre a um mesmo resultado: a - b
Exemplos:
1 1× ( 2 − 3) 2− 3 2− 3
(a) = = = =− 2+ 3
2 + 3 ( 2 + 3) × ( 2 − 3) 2−3 −1
6 6 × (5 + 3 2 ) 6 × (5 + 3 2 ) 6 × (5 + 3 2 ) 6 × (5 + 3 2 ) 6
(b) = = = = = × (5 + 3 2 )
5−3 2 (5 − 3 2 ) × (5 + 3 2 ) 25 − 9 × 2 25 − 18 7 7
1 1 × (3 3 2 + 3 3 × 2 + 3 2 2 ) 3
32 + 3 3 × 2 + 3 2 2 3
(c) 3 = = = 9+3 6 +3 4
3−3 2 (3 3 − 3 2 ) × (3 3 2 + 3 3 × 2 + 3 2 2 ) 3−2
3
Observar: no caso de um número irracional do tipo 3 − 2 , devemos colocar o número 2
conjugado: 3 3 2 + 3 3 × 8 + 3 8 2 .
1 1 × ( 4 33 + 4 3 2 × 5 + 4 3 × 5 2 + 4 5 3 ) 4
33 + 4 3 2 × 5 + 4 3 × 5 2 + 4 5 3
(d) = = =
4
3−4 5 ( 4 3 − 4 5 ) × ( 4 33 + 4 3 2 × 5 + 4 3 × 5 2 + 4 5 3 ) 3−5
4
33 + 4 3 2 × 5 + 4 3 × 5 2 + 4 5 3
=
−2
Exemplo:
Exemplos:
(c) 3 + 2 6 + 2 = ( 3 ) 2 + 2. 3. 2 + ( 2 ) 2 = ( 3 + 2 ) 2
1 2 1 1 1
(d) − xy + x 2 y 2 = ( ) 2 − 2 × × xy + (xy) 2 = ( − xy) 2
9 3 3 3 3
Exemplos:
(a) x2 – y2 = (x + y).(x - y)
(b) 4a2x4 – x4y = (2ax2 – x2 y ).(2ax2 + x2 y )
16 4 4 4 4
(c) m2 − = (m + ).(m − ) = (m − ).(m + )
25 5 5 5 5
Exemplos:
0 1
0
1 1 Esquema de cálculo
1 1
0 1 1 2 1 dos elementos no
2 2 2
Triângulo de Pascal:
0 1 2 1 3 3 1
3 3 3 3
0 1 1 4 6 4 1
2 3
4 4 4 4 4
+
0 1 2 3 4 1 5 10 10 5 1
5 5 5
=
..........
0 1
...... 1 6 15 20 15 6 1
5
.......... .......... .......... ...
1 7 21 35 35 21 7 1
n n n n
.......... .........
0 1 2 n 1 8 ... ... ... ... ... ... 1
n n!
FÓRMULA dos números binomiais: =
p p!(n − p )!
( a + b ) 5 =___ a5 .b0+ ___ a4. b1 + ___ a3.b2+ ___ a2.b3 + ___ a.b4 +
ax + b = 0 com a ≠ 0
−b -b
ax + b = 0 ⇔ ax = −b ⇔ x = ⇒ S={ }
a a
Observações:
Exemplos:
−6
(a) 2x + 6 = 0 ⇔ 2x = −6 ⇔ x = ⇒ x = −3 ⇒ V = {−3} ou S = {-3}
2
• Note que o valor x = -3 torna a equação dada verdadeira ou ainda “o valor x = -3 zera
a equação.
20
(b) 4x − 20 = 0 ⇔ 4x = 20 ⇔ x = ⇒ x = 5 ⇒ S = {5}
4
7 7
(c) 3x − 7 = 0 ⇒ x = ⇒ V = { }
3 3
Há vários métodos de resolução para os sistemas lineares. O mais utilizado destes métodos é
o Método da Adição.
61
Exemplos:
(1)
a + b = 5 a + b=5
⇔ +
a − b = 1 a − b =1
2a =6⇒a=3
• Como a = 3 podemos substituir este valor em qualquer uma das duas
equações do sistema.
• Assim, substituindo o a na primeira equação vamos obter:
3 + b = 5 ⇒ b = 5 – 3 = 2.
• Logo temos a = 3 e b = 2 de onde o conjunto solução será dado por:
S={ (a,b) } = { (3,2) }
(2)
(3) Você pode refazer o exemplo (2) multiplicando a primeira equação por 4 e a
segunda por 3. Tente isto e verifique que o resultado continua sendo o mesmo.
62
ax2 + bx + c = 0 com a ≠ 0
Esta equação será uma equação polinomial do 2o grau a uma variável se, e somente se, o
valor do coeficiente a for distinto de zero. Se a = 0 a equação passa a ser uma equação linears a
uma variável ou uma equação polinomial do 1o grau a uma variável.
1o passo - explicitar o coeficiente c e multiplicar toda a equação por “4a", ou seja, multiplicar cada
ax2 + bx = -c
5o passo - explicitar o x (notar que: o segundo membro da igualdade pode ser dividido por “2a"
pois, como a ≠ 0, temos que 2a ≠ 0).
− b ± b2 - 4ac
2ax = − b ± b2 - 4ac ⇒ x =
2a
2 − b ± b 2 - 4ac
ax + bx + c = 0, com a ≠ 0 ⇔ x = , com a ≠ 0
2a
Esta equivalência nos indica que poderemos utilizar a Fórmula Resolutiva para obter as raízes das
equações do 2o grau de maneira menos trabalhosa do que resolvendo passo a passo as equações .
64
Observação Importantíssima :
− b ± b 2 - 4ac
A equivalência algébrica: ax 2 + bx + c = 0, com a ≠ 0 ⇔ x = , com a ≠ 0 pode
2a
ser demonstrada tanto no sentido de ida: ⇒, como no sentido de volta: ⇐, ou seja, a equivalância
pode ser encarada como sendo duas implicações:
− b ± b 2 - 4ac
(ida: ⇒) ax 2 + bx + c = 0, com a ≠ 0 ⇒ x = , com a ≠ 0 (vide item A.7.3.1.)
2a
− b ± b 2 - 4ac
(volta: ⇐) x = , com a ≠ 0 ⇒ ax 2 + bx + c = 0, com a ≠ 0 (é mais fácil de
2a
serdemonstrada que a (ida: ⇒). Você deve tentar demonstrar esta implicação.
a =1
2
Como x – 5x + 6 = 0 ⇒ b = −5 logo, substituindo estes valores na fórmula resolutiva da
c=6
equação do segundo grau, vem:
5 +1 6
− (−5) ± (−5) 2 − 4 × 1 × 6 5 ± 25 − 24 5 ± 1 5 ± 1 x1 = 2 = 2 = 3
x= = = = ⇒
2 ×1 2 2 2 5 −1 4
x1 = = =2
2 2
a = 25
2
25x + 10x + 1 = 0 ⇒ b = 10 de onde:
c =1
65
− 10 − 1
− 10 ± 10 2 − 4 × 25 × 1 − 10 ± 100 − 100 − 10 ± 0 − 10 ± 0 x1 = 50 = 5
x= = = = ⇒
2 × 25 50 50 50 − 10 − 1
x1 = =
50 5
−1
de onde se pode estabelecer que S ={ }, o que significa que esta equação possui duas raízes
5
reais iguais.
a=6
2
(3) Resolver 6x – x - 15 = 0 ⇒ b = −1 ⇒
c = −15
SR = { } ou SR = φ
CUIDADO: Esta equação tem solução no campo dos números complexos sendo que as suas raízes
são dois números complexos conjugados, do tipo a + bi e a – bi.
A partir da fórmula resolutiva da equação do segundo grau pode-se fazer um estudo que
permite prever o tipo de raízes que serão obtidas após o cálculo. Adotando-se ∆ = b2 - 4ac, obtém-
se:
− b ± b 2 - 4ac − b ± ∆
x = = , com a ≠ 0
2a 2a
para ∆ < 0 não se obtêm raízes reais (há duas raízes complexas conjugadas)
66
x = 0
Exercício Modelo: x 2 - 8x = 0 ⇒ x × (x - 8) = 0 ⇒ de onde S={0, 8}
x - 8 = 0 ⇒ x = 8
Observa-se que: as equações incompletas do 2o grau não necessitam ser resolvidas através
da Fórmula Resolutiva. No segundo caso como o produto x × (x - 8) = 0 é obrigatório que
um dos fatores seja nulo, isto é, x= 0 ou x = 8, para que a equação x × (x - 8) = 0 seja
satisfeita.
− b ± b2 - 4ac
ax 4 + bx 2 + c = 0 com a ≠ 0 ⇔ x2 = com a ≠ 0
2a
Resolução:
a =1
4 2
Como x – 13x + 36 = 0 ⇒ b = −13 logo, substituindo estes valores na fórmula resolutiva da
c = 36
equação biquadrada, vem:
67
2 18
2 x = 2 = 9
− ( − 13) ± ( − 13) − 4 × 1 × 36 13 ± 169 − 144 13 ± 25 13 ± 5
x2 = = = = ⇒ ou ⇒
2 ×1 2 2 2 x2 = 8 = 4
2
x1 = +3
x = ± 9 x
2 = −3
⇒ ou ⇒ ⇒ S = {−3, − 2, 2, 3}
x = ± 4 x 3 = +2
x 4 = −2
Considere o polinômio P(x) = x2 – 3x – 10. Deseja-se saber quais são os zeros ou raízes
deste polinômio. Para isto, vamos tomar P(x) = 0, isto é, vamos fazer x2 – 3x – 10 = 0, que é uma
equação polinomial do segundo grau, completa.
No caso do polinômio P(x) = x2 – 3x – 10, δP=2 ( o grau de P(x) é igual a dois ou P(x) é do
segundo grau) teremos apenas duas raízes ou zeros, como –2 e 5 satisfazem à condição, não haverá
a possibilidade de existirem outras raízes.
• CUIDADO:
Por exemplo, o polinômio P(x) = x2 – 6x + 9 quando transformado em equação polinomial
x2 – 6x + 9 = 0 tem para conjunto solução S = { 3 }. Isto não indica que o polinômio tenha uma
única raiz, porque o 3 é uma raiz dupla de P(x)=0, ou seja, ao resolvermos a equação iremos
obter duas raízes iguais: x1 = x2 = 3.
− b + b 2 − 4ac − b − b 2 − 4ac
Seja ax2 + bx + c = 0 com a ≠ 0 e sejam x1 = e x1 = as suas
2a 2a
raízes ou zeros.
− b + b 2 − 4ac − b − b 2 − 4ac − 2b − b
• Adicionando as raízes: S = x1 + x 2 = + = =
2a 2a 2a a
− b + b 2 − 4ac − b − b 2 − 4ac
• Multiplicando as raízes: P = x 1 × x 2 = × =
2a 2a
−b c
• Resumindo: S = x1 + x 2 = (soma das raízes) e P = x1 × x 2 = (produto das
a a
raízes) são as relações entre os coeficientes e as raízes da equação do segundo grau denominadas
Relações de Girard.
Solução:
−b 5
S = x1 + x 2 = a = 1 = 5
• Aplicando-se as Relações de Girard obtém-se:
c 6
P = x1 × x 2 = = =6
a 1
deve-se procurar agora, através de cálculo mental, dois números reais que adicionados resultem
x2 – 5x + 6 = 0 para x = 2 e para x = 3 ?
• Vamos verificar:
para x = 2 ⇒ 22 – 5×2 + 6 = 4 – 10 + 6 = 0 e
−b
2 x1 + x 2 = a
Para ax + bx + c = 0 ⇒
c
x1 × x 2 =
a
70
−b
x1 + x 2 + x 3 = a
c
Para ax3+ bx2 + cx + d = 0 ⇒ x 1 × x 2 + x 1 × x 3 + x 2 × x 3 =
a
x × x × x = − d
1 2 3
a
−b
x1 + x 2 + x 3 + x 4 = a
c
x 1 x 2 + x 1 x 3 + x 1 x 4 + x 2 x 3 + x 24 x 4 + x 3 x 4 =
a
Para ax4+ bx3 + cx2 + dx + e = 0 ⇒
-d
x1x 2 x 3 + x1x 2 x 4 + x1x 3 x 4 + x 2 x 3 x 4 =
a
e
x 1 x 1 x 3 x 4 = a
Observar:
−b
• somando as raízes: x 1 + x 2 + x 3 + x 4 + ... se obtém
;
a
• somando os produtos das raízes combinadas duas a duas:
c
x 1 x 2 + x 1 x 3 + x 1 x 4 + ... + x 2 x 3 + x 2 x 4 + ... + x 3 x 4 + ... + x 4 ... + ... se obtém ;
a
−d
• somando os produtos das raízes combinadas três a três se obtém , e assim por diante.
a
• Os resultados destes somatórios (de produtos combinados dois a dois, três a três, etc) são
sempre obtidos em função dos coeficientes da equação, cujos sinais de – e de + vão se
alternando: -b, c, -d, e, -f, g, -h, ... divididos pelo coeficiente a .
Solução:
b c
[1] Coloca-se o ‘a’ em evidência : ax 2 + bx + c = a × x 2 + x + = 0
a a
71
b c
[2] Adota-se = −(x 1 + x 2 ) e = x1 × x 2 : a× [ x 2 − (x 1 + x 2 ) × x + (x 1 × x 2 ) ] =0
a a
ax 2 + bx + c = a (x - x 1 ) (x + x 2 )
com a ≠ 0, x1 e x2 raízes da equação
B.7.5.6.- Exemplos:
(a) x2 – 5x + 6 = 0 tem para raízes 2 e 3, logo P(x) = x2 - 5x + 6 = (x – 2).(x –3)
(b) x2 + 4x - 5 = (x – 1).(x + 5) pois as raízes de x2 + 4x - 5 = 0 são 1 e –5.
(c) 4x2 – 4x + 1 = 0 tem raízes x1 = x2 = ½ logo: 4x2 – 4x + 1 = 4(x – ½).(x – ½) = 4(x – ½)2
2
A palavra ‘lingüístico’ é aqui utilizada no sentido ‘que tem por base a linguagem’, o que, no caso dos enunciados de
problemas em matemática, implica no uso de uma linguagem especificamente clara e precisa. Em inglês o nome
adotado é simplesmente: ‘word problems’.
73
3
fixação funcional [Dunker 1972] é um fenômeno cognitivo; ocorre quando não se entende um conceito ou um objeto,
ou até mesmo um princípio, que estejam sendo usados num contexto distinto do costumeiro ou usado de uma forma não
familiar.
74
I II III IV V
A palavra Álgebra, segundo a edição 2001 do Dicionário Houaiss, provém do árabe: ‘al djabr’, o
que pode ser traduzido como “a redução” por causa das simplificações de escrita que essa técnica
matemática tornou possível.
Até o início do século XIX, Álgebra era o nome dado à Teoria das Equações.
A partir dos estudos mais aprofundados sobre as equações algébricas desenvolvidos por
Lagrange, Vandermonde e Gauss − que irão envolver necessariamente operações sobre entes
abstratos −, seguidos de estudos realizados por Abel, Cauchy e, sobretudo por Galois, chegar-se-á
Teoria dos Grupos de Substituições com Serret e Jordan nos meados do século XIX.
No início do século XIX, a representação dos números complexos, descoberta simultaneamente por
Argand, Wessel, Cauchy e Gauss, abriram um novo campo de pesquisa algébrica através dos
vetores, fazendo surgir a Álgebra Linear, com os matemáticos ingleses Hamilton, Cayley e
Sylvester e com Möbius e Grassmann, matemáticos alemães.
Em resumo: a partir dos meados do século XIX a Álgebra, que antes só se ocupava com o
estudo das equações, passa a dizer respeito também ao estudo de sistemas formais abstratos,
constituindo-se naquilo que passou a ser denominada: Álgebra Moderna.
Os sistemas formais abstratos envolvem conjuntos de símbolos, numéricos ou não, bem como o
estudo das propriedades e operações que possam ser realizadas com os mesmos, sobre os quais
falaremos na segunda parte deste livro.
Além disto, as coisas se agravam quando pensamos na execução daquela tarefa já difícil no
campo da Aritmética – a da resolução de problemas matemáticos propostos através de enunciados
linguísticos –, somente que agora, por métodos algébricos. E pior, a resolução de problemas por
métodos algébricos que é, sem dúvida alguma, o ápice da aprendizagem neste campo, precisa de um
grande cabedal de informações e aprendizagens bastante complexas por envolverem um vasto
conjunto de propriedades, regras, procedimentos e atitudes, bem como a compreensão e aplicação
de métodos bastante elaborados.
(a) O problema deve ser compreendido a partir da leitura e interpretação do enunciado, o que
poderíamos denominar: decodificação linguística, ou seja, o estudante tem que perceber através
de leitura o significado de um texto, muitas vezes bastante complexo e que normalmente
envolvem situações forçadamente artificiais que o educador acha(!?) que deveriam ser tomadas
como reais para aquele leitor;
(b) Entendido o texto – se é que isto ocorreu de forma completa –, o estudante passa à fase da
codificação aritmética, ele deve ‘pensar’ o problema aritmeticamente, ou seja, em termos das
estruturas aditivas e/ou multiplicativas4 presentes no problema, sendo que para isto ele tem que
recorrer;
(c) Entendido os aspectos aritméticos envolvidos no problema, segue a parte bem mais difícil
da transcodificação do-aritmético-para-o-algébrico, ou seja, o estudante precisa ‘escrever o
problema’ sob a forma de uma ou mais equações algébricas – estabelecer a relação entre os
valores numéricos e a incógnita ou incógnitas;
4
A adição pode ser pensada como sendo uma adição algébrica envolvendo tanto números positivos como negativos e a
multiplicação pode ser pensada como envolvendo números inteiros e fracionários, fatos que introduzem a possibilidade
de realizar não somente adições e multiplicações num sentido estrito, mas subtrações e divisões.
76
O educador deve atentar para o uso dos símbolos da Lógica Matemática que deve ser
revisado com os estudantes tais como:
Estas propriedades podem ser estudadas na sua forma algébrica e podem ou não ser
acompanhadas na forma de grafos onde os arcos representam o sinal da igualdade. Veja a seguir as
duas formas de representação.
Observações:
• N⊂Z⊂R⊂C
•Reflexiva: a = a •Reflexiva: a R a
•Simétrica: a = b ⇒ b = a •Simétrica: a R b ⇒ b R a
•Transitiva: a = b ∧ b = c ⇒ a = c •Transitiva: a R b ∧ b R c ⇒ a R c
Propriedades da Igualdade
1º 1º
a b a b
a a
2º
3º 2º
c
Reflexividade Simetria Transitividade
Aqui está uma oportunidade para se introduzir de forma pedagógica perfeita o processo de
transcodificação do-aritmético-para-o-algébrico:
Para cada uma das propriedades da adição e em seguida para cada uma das propriedades da
multiplicação devem-se mostrar aos estudantes vários exemplos numéricos envolvendo números
não somente positivos, mas também negativos quando conveniente, com o intento de que os
78
estudantes possam fixar tanto as propriedades como os seus nomes. A partir disto, deve-se
introduzir a notação algébrica daquela propriedade, testando-as agora, com vários números, além
daqueles já utilizados nos exemplos numéricos anteriormente dados.
Chama-se a atenção do educador para o seguinte: não se deve nem tocar na conceituação
destas propriedades como: “Na Adição, a ordem das parcelas não altera a soma ou total” ou “Na
multiplicação a ordem dos fatores não altera o produto”, somente para citar dois exemplos. O que
se pretende aqui – e isto é o mais importante – é ligar fortemente o nome da propriedade à sua
notação algébrica.
a+b=b+a
(a + b) + c = a + (b + c)
a+0 =a ∧ 0+a=a
Observação: Evidenciar que poderemos operar com o elemento neutro tanto pela direita como pela
esquerda do valor numérico graças à propriedade comutativa da adição: a + 0 = 0 + a.
79
a + (−a) = 0 ∧ (−a) + a = 0
Observações:
• Observar que: o oposto de ‘a’ é o ‘−a’ e que o elemento oposto de ‘−a’ é o ‘a’. O
que pode ser mostrado numa reta numérica:
...−6 −5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5 6 ...
O simétrico de 4 é –4 e o simétrico de −4 é o 4
• Evidenciar que poderemos operar com o elemento oposto aditivo tanto pela direita
como pela esquerda do valor numérico graças à propriedade comutativa da adição: a + (−a)
= (−a) + a.
5
As expressões: ‘oposto aditivo’ e ‘oposto multiplicativo’, bem como ‘inverso aditivo’ e ‘inverso multiplicativo’, são
normalmente encontrados na literatura. Seja qual for a escolha, é bom ressaltar sempre o uso dos adjetivos ‘aditivo’ ou
‘multiplicativo’, deixando de lado o uso simples das palavras: ‘oposto’ e ‘ inverso’, que podem causa confusão em
alguns casos.
80
a×b=b×a
(a × b) × c = a × (b × c)
a×1 =a ∧ 1×a=a
Observação: Evidenciar que poderemos operar com o elemento neutro tanto pela direita como pela
esquerda do valor numérico graças à propriedade comutativa da multiplicação: a × 1 = 1 × a.
1 1 1 1
Exemplos Numéricos: 7 × =1 ∧ × 7 = 1, 12 × =1 ∧ × 12 = 1, etc.
7 7 12 12
1 1
a× =1 ∧ × a=1
a a
81
Observações:
1. Evidenciar que poderemos operar com o elemento inverso multiplicativo oposto tanto pela
direita como pela esquerda do valor numérico graças à propriedade comutativa da
1 1
multiplicação: a × =1 ∧ × a = 1.
a a
1 1
2. Observar que o inverso multiplicativo de −a é e que o inverso multiplicativo de é
−a −a
−a.
3. Mostrar com exemplos que o sinal de menos é flutuante quando trabalhamos com uma
8 −8 8 1 −1 1 1
fração: − = = = −4 ou algebricamente − = = . Assim sendo − é o
2 2 −2 a a −a a
inverso multiplicativo de ‘–a’, e vice versa.
1
4. Lembrar que = a−1, assim: a × a−1 = a−1 × a = a0 = 1.
−a
Exemplo Numérico: 2 × (3 + 5) = 2 × 3 + 2 × 5 ∧ (3 + 5) × 2 = 3 × 2 + 5 × 2
a × (b + c) = a × b + a × c ∧ (b + c) × a= b × a + c ×a
O que pode ser dito é que quando aplicamos estas propriedades da adição ou multiplicação a
números naturais, por exemplo, os resultados sempre serão números deste mesmo tipo; o mesmo
82
ocorre para os demais conjuntos numéricos. É evidente que esta propriedade - a do fechamento –
também vale para os números reais e para os números complexos, mas isto não vem ao caso quando
estamos trabalhando com uma 7ª série e queremos introduzir conceitos de operações algébricas.
É evidente que em casos de estudantes mais interessados, nós poderíamos introduzir outras
propriedades operatórias – inclusive formalmente –, como muitas daquelas estudada no JARIT#04 –
A Axiomatização da Aritmética e os Conjuntos Numéricos – do volume desta coleção de Jogos Para
o Pensamento Lógico-Matemático intitulado “60 Jogos Para o Pensamento Aritmético”.
Para se calcular o valor de uma expressão aritmética as operações devem ser realizadas em
uma ordem bem estabelecida: as multiplicações e as divisões devem ter precedência sobre as
adições e subtrações. Assim numa expressão aritmética deve-se
Cabe ao educador apresentar aos estudantes expressões como as mostradas abaixo e treiná-los na
resolução das mesmas mostrando, sobretudo que a ordem das operações aritméticas deve
efetivamente ser estabelecida para que se evite o caos:
• 4 × 7 + 1= 29 ou 4 × 7 + 1= 32 ?
• 8 + 12 ÷ 4 = 5 ou 8 + 12 ÷ 4 = 11?
• 16 – 4 ¥ 3 + 12 ∏ 3 + 1 =______ ?
Nos exemplos a seguir nós sublinhamos as operações a serem realizadas em primeiro lugar
para mostrar ao leitor o que significa obedecer à ordem das operações conforme definida acima.
1º passo: 7 + 20 = 27,
2º passo: 27 −2 = 25
e finalmente:
3º passo: 25 + 4 = 29.
c) Adotando um algoritmo para resolver este tipo de avaliação: Dispor os resultados de cada uma
das operações binárias (passo-a-passo) em linhas abaixo da expressão dada.
(a) 7 + 5 × 4 − 2 + 12 ÷ 3 = (b) 4 + 4 × 9 ÷ 2 × 3 =
7 + 20 − 2 + 4 = 4 + 36 ÷ 2 × 3 =
27 – 2 + 4 = 4 + 18 × 3 =
25 + 4 = 29 4 + 54 = 58
a) 3(4 – 2) + 12 ÷ (7 – 4) × (5 – 3) = b) ( 6 × (10 – ( 17 – 4 × 3) ) + (2 + 3) × 5 =
3 × 2 + 12 ÷3 × 2 = ( 6 × (10 – ( 17 – 12) ) + 5 × 5 =
6+4×2= ( 6 × (10 – 5 ) )+ 25 =
6 + 8 = 14 ( 6 × 5 ) + 25 =
30 + 25 = 55
a) 5 × 23 + 4 − 32 = 5 × 8 + 4 − 9 = 40 + 4 – 9 = 44 – 9 = 35
b) (2 + 32)(52 – 23) = (2 + 9) × (25 – 8) = 11 × 17 = 187
c) 9 + (23 − 3
8 ) × 3 − 5 = 3 + (8 – 2) × 3 − 5 = 3 + 6 × 3 – 5 = 3 + 18 – 5 = 21 – 5 = 16
Nas tabelas a seguir os tipos de erros mais comuns (categorias de erros e suas respectivas
definições) cometidos durante a resolução de problemas (matemáticos) propostos através de
enunciados linguísticos, ou seja, sob a forma de um texto estruturado.
As tabelas a seguir foram baseadas no trabalho de Veillette & outros6, publicadas na revista
Didaskalia, especializada em educação, datada de setembro de 1993, sob o título:
6
[Veillette et alii 1993] Veillette, Michel & alii Système tutoriel intelligent pour la résolution de problèmes en
thermodynamique. Didaskalia, No 1, septembre,1993. Consultado em 15 de fevereiro de 2013, Internet:
http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/20082,
85
É evidente que alguns destes tipos de erros levam as respostas erradas, mas podem também
interromper o fluxo do raciocínio, não nos levando nenhuma conclusão.
3. Não misture unidades distintas de medida que exijam conversões complicadas para
adaptá-las ao raciocínio envolvido no problema, principalmente quando isto não for o
principal foco do que se propõe no enunciado;
Observamos que todas estas recomendações devem ser analisadas atentamente pelos
educadores, pois há casos dos mais desagradáveis que podem ocorre, como por exemplo: um
professor que acaba de introduzir o conceito de equações do segundo grau e que propõe a resolução
deste tipo de equações envolvendo o uso de operações com frações, radicais, bem antes da fixação
88
do conceito principal. A impressão que ficará nos estudantes ao não conseguirem obter as respostas
corretas é de que, eles não aprenderam a resolver as equações do segundo grau. Estes tipos de
exercícios devem ser aplicados com muitíssimo cuidado e geralmente devem ser mostrados pelo
próprio professor como outras possibilidades ou tipos de ocorrência de respostas.
O papel das variáveis envolvidas no corpo das expressões algébricas – a em particular nas
equações e inequações – nem sempre é entendido de forma clara por muitos estudantes.
Com o objetivo de ampliar a visão dos educadores sobre o como os estudantes pensam sobre as
ocorrências das variáveis algébricas, vamos a seguir sugerir formas de explorar e testar a percepção
dos estudantes sobre o papel das variáveis nas equações algébricas em cada momento exato da
aprendizagem.
7
“Write an equation using the variables S and P to represent this statement: "There are six times as many students as
professors at this university." Use S for the number of students and P for the number of professors”.
89
níveis de escolarização, como no caso do anuário do NCTM de 1988 – página 128 (1988 Yearbook
– National Council of Teachers of Mathematic – page 128) aplicado em universitários.
Ele é um tipo de teste que permite aos educadores encontrarem os índices de acerto de suas
próprias turmas de estudantes, sendo que ao ser aplicado pelo autor do artigo da NCTM, obteve-se
como resultado: 63% de acertos/37% de erros.
O teste-diagnóstico apresentado acima pode ser adaptado para a sua apresentação em sala de
aula, ou seja, pode ser apresentado sobre a forma um enunciado seguido de diversas alternativas de
respostas. Note que não se trata de transformá-lo em um teste de múltipla escolha – onde se espera
que apenas uma das alternativas seja verdadeira –, pois várias alternativas podem ser verdadeiras ao
mesmo tempo. O que se pretende com estes tipos de testes é buscar, entre as respostas possíveis,
qual delas se constitui a melhor das alternativas. Este é um tipo de ‘Jogo Para o Pensamento
Algébrico’ que nos permitirá vasculhar várias possibilidades de respostas todas verdadeiras.
Estes ‘jogos’ podem ser aplicados de acordo com a conveniência do momento, no conjunto
todo dos alunos de uma sala de aula sob a forma de pré-teste ou pós-teste. O educador verificará os
erros ou e tentará corrigi-los ou remediá-los, fixando os conceitos de forma correta através de
exaustivos exercícios de fixação quando necessário.
A melhor forma de aplicação, salvo melhor juízo do educador, é fazê-lo sob a forma de uma
discussão com todos os alunos, ou em grupos, usando apenas um teste e as suas alternativas. No
caso de salas de aula com sistema de projeção multimídia, devem-se projetar o teste ou os testes,
discutindo-os um-a-um, e as alternativas, também uma-a-uma, confrontando-as até esgotarem-se
todas as dúvidas dos alunos.
90
O teste-diagnóstico foi adaptado para apontar várias possibilidades de resposta, no entanto cabe ao
educador adequar o conjunto das respostas àquilo que ele pretende em termos de diagnóstico.
“Há seis vezes mais alunos do que professores na nossa escola’, usando as
variáveis A para o número de alunos e P para o de professores".
a) P = 6 + A e) A > P
b) A = P + 6 f) P > A
c) P = 6 × A g) P = A ÷ 6
d) A = 6 × P h) Todas estão erradas
• O educador não deve interferir nas discussões, deve estimular os alunos a pensarem
por si mesmos, interferindo somente quando for estritamente necessário.
• Este é um tipo de ‘Jogo Para o Pensamento Algébrico’ que nos permitirá vasculhar
várias possibilidades de respostas verdadeiras e possíveis;
91
• Eles não são testes múltipla escolha – onde se espera que apenas uma das alternativas
seja verdadeira; várias alternativas podem ser verdadeiras ao mesmo tempo;
• A melhor forma de aplicação deste tipo de Jogo Para o Pensamento Algébrico, salvo
melhor juízo do educador, é fazê-lo sob a forma de uma discussão em conjunto, com todos
os alunos;
• No caso de salas de aula com sistema de projeção multimídia, deve-se discutir um-a-
um tanto os testes como as alternativas (verdadeiras e/ou falsas), até esgotarem-se as
dúvidas dos alunos;
• O educador não deve participar das discussões a não ser quando solicitado, ou
quando extremamente necessário para esclarecer as dúvidas mais contundentes.
Teste #01
Qual ou quais os valores de x satisfazem à equação: x + x + x = 12?
a) 3+4+5
b) 2+5+5
c) 4+4+4
d) 0+6+6
e) 0 + 0 + 12
Comentários:
Dependendo do nível de escolarização, muitos alunos apontarão que todas as alternativas como
sendo verdadeiras, no entanto, a única verdadeira é a (c), pois a variável x que aparece nas três
parcelas daquela alternativa deve assumir um valor único: x = 4, ou seja, cada uma das três
parcelas da expressão vale x.
Teste #02
O binômio 4x + 4 é igual a:
a) 4(x+1)
b) x + x + x +x + 4
c) 2x + 2(x+2)
d) 4(x+2) – 4
e) 4x + 1
f) 6(x −2) + 2(−x + 16)
92
Comentários:
A única errada é a alternativa: (e). As demais alternativas são verdadeiras: em (a) basta aplicar a
propriedade distributiva da multiplicação com relação à adição; em (b) basta agrupar os termos
semelhantes; em (c), (d) e (f) basta realizar as operações indicadas e agrupar (adicionar) os
termos semelhantes.
Teste #03
Analise a equação: x + y = x + m e diga em que condições ela é válida ou não válida?
a) Para x = y = m
b) Para x ≠ m e y = m
c) Para y = m e x qualquer
d) Para x ≠ m e y ≠ m
e) Para x = y = m = k, ∀k∈R
Comentários:
Aqui está um teste dos mais notáveis, pois requer um senso de observação bastante agudo. Aqui
está um exemplo em que há várias respostas corretas, mas existem aquelas que denominamos
‘melhor resposta’. A alternativa (a), (b), (c) e (e) são verdadeiras, pois satisfazem à igualdade, no
entanto a melhor das quatro respostas é a (c) por ser a mais genérica, podendo até mesmo ocorrer
que x = m. A alternativa restante, (d), é falsa, não por causa do x ≠ m, mas por causa do e y ≠ m.
Teste #04
Analise a equação: x + y + z = x + m + z e diga em que condições ela é válida ou não válida?
a) Para x = y e y = m
b) Para x ≠ m e y = m
c) Para y = m e x qualquer
d) Para x ≠ m, y ≠ m e z ≠ m
e) Para x = y = z = m = k, ∀k∈R
Comentários:
A melhor forma de verificar a validade desta igualdade é substituir as variáveis por valores
numéricos baseados em cada uma das alternativas, ou seja: em (a) adotar, por exemplo, x = y = 4
e m = 4. Como z pode assumir qualquer valor poderemos, sem perda de generalidade, adotar z =
7. Isto deve ser feito também com diversos valores numéricos para as demais alternativas.
93
Teste #05
a) Para x = y e y = m
b) Para x ≠ m e y = m
c) Para y = m e x qualquer
d) Para x ≠ m, y ≠ m e z ≠ m
e) Para x = y = z = m = k, ∀k∈R
Comentários:
Teste #06
Os valores que satisfazem à equação x + y = 12 são:
a) 8 e 4 ou 4 e 8
b) 5 e 7 ou 7 e 5
c) 2 e 10 ou 10 e 2
d) 6e6
e) 8 ou 4
f) Todas menos a alternativa (d)
g) Todas menos a alternativa (e)
Comentários:
Deve-se destacar aqui o uso do ‘ou’ (um conectivo lógico denominado disjunção) e o conectivo ‘e’
(denominado conjunção), no caso de alunos do Ensino Médio, deve-se analisar as tabelas
verdades relativas a estes dois tipos de conectivos. As únicas erradas são as alternativas (e) e (f).
A alternativa (e) afirma que podem satisfazer à equação tanto o x = y = 8 ou então o x = y = 4,
observe que é isto que significa ‘8 ou 4’. No caso, seria correta então a alternativa ‘8 e 4’ que seria
exatamente equivalente à alternativa (a). No final da análise das alternativas de (a) até (e) deve-se
analisar as alternativas (f) e (g) quanto à validade.
Teste #07
Para que valores naturais as expressões algébricas a seguir produzem números naturais pares (ou
ímpares).
a) x −3
b) x/3
94
c) 2x – 1
d) 2x + 1
e) 2x
f) 2x + 4
Comentários:
Este teste pode ser abordado de duas formas distintas: buscando-se as alternativas que gerem
números ímpares ou aquelas que gerem números pares. A solução é encontrada por testes
exaustivos envolvendo números naturais. As expressões (a) e (b) podem produzir números pares ou
números ímpares dependendo do valor de x. A expressão (c) pode produzir o número ímpar –1 que
não é natural, mas produzirá certamente todos os números naturais ímpares: 1, 3, 5, 7, .... Já a
expressão (d) produzirá todos os números ímpares naturais a partir do 1 (quando x = 0), enquanto
as expressões (e) e (f) produzirão os números pares, sendo que (e) produzirá todos os números
naturais pares e a (f) produzirá os números pares a partir do 4, quando x∈N.
Teste #08
Quais das expressões algébricas abaixo produzem somente números pares inteiros e quais delas
produzem somente números ímpares inteiros.
a) x −3
b) x/3
c) 2x – 1
d) 2x + 1
e) 2x
f) 2x + 4
Comentários:
Lembrar antes que o conjunto dos números inteiros é: Z = { 0, ±1, ±2, ±3, ±4, ...}.
Aqui o foco do problema muda dos números naturais para os números inteiros. Assim sendo, as
fórmulas (c) e (d) indiferentemente, produzirão números ímpares, enquanto as fórmulas (e) e (f)
dependendo da escolha adequada do x ∈Z. É bom verificar isto com os alunos de forma exaustiva
para outros exemplos como: 2x – 7 ou 2x + 10, somente para citar alguns exemplos.
95
Teste #09
Verifique quais das igualdades a seguir são algum tipo de transformação obtido a partir da equação
6 – 3x = 0 e justifique-as:
a) −6 + 3x = 0
b) 12 – 6x = 0
c) 3–x=0
d) 3x – 6 = 0
e) 3x = 6
f) 3x = −6
Comentários:
As alternativas deverão ser justificadas quanto a serem verdadeiras ou não, e por que.
Teste #10
Numa lanchonete enquanto 4 clientes preferem ‘milkshake de morango’ = ‘M’, 5 deles
preferem ‘milkshake de chocolate’ = ‘C’. A expressão algébrica que representa isto é:
a) 4M = 5C
b) 4C = 5M
c) 8M = 10C
d) 8C = 10M
e) 4M – 5C = 0
Comentários:
Teste #11
Numa lanchonete de cada 10 clientes, 6 pedem lanches acompanhados de batatas fritas.
Adotando-se C = lanche com batatas fritas e S = lanche sem batatas fritas, Isto pode ser
expresso algebricamente como:
a) 10 S = 6 C
b) 2C = 3S
96
c) 4S = 6C
d) 4C = 6S
e) 4S − 6C = 0
f) 4C − 6S = 0
g) 4C + 6C = 0
Comentários:
Deve-se utilizar a mesma forma de raciocínio adotado no teste #10. São verdadeiras as
alternativas: (b), (d) e (f).
Teste #12
O vigia de um estacionamento anota a quantidade veículos estacionados durante um
certo dia de como: M para motos e A para automóveis, como sendo que A = 7M. Isto
significa que
a) Há mais automóveis que motos estacionados
b) Há menos automóveis que motos estacionados
c) Se M =10 então A = 70
d) Se A = 25 então M = 3
e) Se A = 77 então M = 11
f) Se M = 4 então A < 32
g) Se M = 4 então A > 32
h) Se M = 5 então A ≤ 35
Comentários:
Pode-se pensar a equação A = 7M como sendo, ou seja, é fácil ver deste modo que se deve dividir a
quantidade de automóveis por 7 para se obter a quantidade de motos, ou seja, A > M. A alternativa
(a) é verdadeira. São verdadeiras ainda as alternativas: (c), (e), (f) e (h).
Teste #13
A medida de um pedaço P de uma corrente com 6 elos vale 30 cm, então podemos
afirmar que um pedaço X de uma corrente com 30 elos, quando comparada à medida de P,
satisfaz às seguintes equações e/ou inequações:
a) X = 6P
b) X=P
c) 5X = P
d) X = 5P
e) X>P
f) X<P
97
Comentários:
O raciocínio aqui é o seguinte: X >P e X é 5 vezes maior que P, ou seja: X = 5P. A alternativa e
satisfaz à relação existente entre os valores X e Y
Teste #14
Das desigualdades a seguir:
(1) 5 ≥ 5 (2) x ≥ 5 para ∀x ∈ {5, 6, 7, 8, 9}
(3) 5 ≥ x para ∀x∈ {5, 6, 7, 8, 9} (4) 5 ≤ x para ∀x∈ {5, 6, 7, 8, 9}
(5) x + 5 ≥ 0 para ∀x∈ N (6) x + 5 ≤ 0 para ∀x∈ {5, 6, 7, 8, 9}
a) todas as desigualdades são verdadeiras
b) a desigualdade (1) é falsa
c) são falsas as afirmativas (1) e (6)
d) a afirmativa (3) é falsa
e) são verdadeiras (1), (2), (4) e (5)
f) são falsas (3) e (6)
g) há somente uma desigualdade falsa
Comentários:
São verdadeiras as desigualdades (1), (2), (4) e (5). A verificação da validade destas desigualdades
pode ser testada para cada um dos valores possíveis de x.
Teste #15
Das desigualdades a seguir:
(1) x ≥ 3 e x < 10, x∈N
(2) y <7 e y < 14, y∈N
então, sendo os valores da soma dos valores de x: ∑x (ler: ∑x como ‘somatório dos valores de
x’), e a soma dos valores de y: ∑y (ler ∑y como ‘somatório dos valores de y’), podemos
afirmar que:
a) ∑x < ∑y b) ∑x = 42 c) ∑x < ∑y d) ∑x + ∑y = 105 e) ∑y – ∑x = 21
g) a quantidade de ‘valores de x’ ≥ quantidade de ‘valores de y’
h) a quantidade de ‘valores de y ‘ ≥ quantidade de ‘valores de x’
Comentários:
Agora o que poderá ocorrer é o seguinte: se ele cometer um erro ou omissão, por menor que
seja, na codificação algébrica daquele problema, toda a manipulação algébrica que ele levar a cabo
a partir dali, mesmo com eficiência e correção, restará inútil.
• Pode ocorrer que entre as soluções encontradas uma ou mais delas sejam não
pertinentes – denominadas raízes estranhas –, isto é, há a possibilidade de se encontrar
valores que resolvem a equação, mas não o problema. Vamos exemplificara seguir.
1º Problema-exemplo:
Comentário: Note que as alternativas (a), (b), (c) e (f) são falsas, mas as alternativas (d) e (e) são
válidas, mas somente a alternativa (d), X = 5P, resolve o problema.
2º Problema-exemplo:
Este ano a temperatura mínima no inverno, em uma cidade cujo termômetro sempre
marca temperaturas abaixo de zero, pôde ser obtida pela equação:
490
40 − = 30 . Qual foi esta temperatura?
( x + 3) 2
Comentário: Note que a solução da equação é S={-10, 4}, mas a solução do problema será sem
dúvida: -10.
3º Problema-exemplo:
Comentário: Já sabemos que o conjunto solução da equação é Sequação = {12, −3}, mas a raiz 12 é
uma raiz estranha ao problema, ou seja, é uma raiz imprópria como solução do problema, pois o
objeto está resfriado abaixo de zero, e portanto, deve estar com uma temperatura negativa. O
100
4º Problema-exemplo:
A temperatura mínima em uma cidade do sul do Brasil é dada pela equação irracional:
x+6 = x
Qual é esta temperatura?
Comentário:
Vejamos a resolução da equação: x + 6 = x ⇒ x + 6 = x 2 ⇒ x 2 − x − 6 = 0 ⇒ x= 3 ou x= −2.
Vamos testar as raízes na equação dada:
x = 3 ⇒ 3 + 6 = 3 ⇒ 9 = 3 (V) é raiz da equação
x = −2 ⇒ − 2 + 6 = −2 ⇒ 4 = −2 (F) é uma raiz estranha ou raiz imprópria à equação
Logo o conjunto solução será: S={3}
Com os exemplos acima pretendemos mostrar que as raízes obtidas em uma equação devem
ser sempre testadas, seja com relação ao enunciado do problema ou seja, em alguns casos, testada
na própria equação como mostramos no caso de equações irracionais.
Nos próximos dois JALGBR iremos apresentar dois métodos bastante intuitivos e facilmente
assimiláveis – por envolverem raciocínios extremamente lógicos – para resolver as equações
algébricas do primeiro grau a uma variável, bem:
(1) O método que envolve dois tipos de análise: o método da ‘simples inspeção’
seguido do método do ‘dividir para conquistar’. O primeiro método fornece as
bases para o uso do segundo.
Esta metáfora geralmente é utilizada para explicar a noção de cálculo do valor numérico de
Funções Reais de Variáveis Reais dados os valores numéricos das variáveis, como nos exemplos a
seguir:
x=5 x=5 e y = -2
f(x)=4x+3 f(x,y)=4x+y
23 18
g(x)= −2x+4
f(x)=3x+2
A metáfora da máquina de processamento pode ser destinada tanto para processar valores
numéricos como para processar expressões algébricas, como mostrado nos exemplos abaixo:
-5 -5 2y
+(-3)
-5 -8
104
×(-3)
-5 +15
×(4x+y)
2y 8xy+2y2
Outra metáfora bastante interessante, proposta a partir do nosso primeiro modelo, é aquela
formada por um conjunto de máquinas acopladas que processam a entrada de um mesmo dado duas
vezes – ou até mais vezes dependendo do número de máquinas acoplados entre si –, antes de emitir
o resultado, o que se denomina multiprocessamento, como a mostrado abaixo.
Como um acréscimo interessante, vamos utilizar a nossa metáfora, como tendo para
processadores dois computadores acoplados entre si, onde acrescentaremos a possibilidade da
entrada de vários dados, bem como a possibilidade de várias saídas de acordo com as cores
escolhidas para cada uma daquelas entradas.
105
O leitor deve observar pelas cores a ordem das entradas e a ordem das saídas.
Também no caso de modelos de máquinas com três entradas, o leitor deve observar pelas
cores a ordem das entradas e a ordem das saídas.
106
+5
12 17
-7 35
×(-5)
3 -15
107
-7 -15
×(-5)
3 35
-7 -2
+5
-12 -7
-3 2
-7 6
×-2
3 14
-3 -6
4y 4xy+8y2
X + 2y
6x 6x2+12xy
3xy 3x2y+6xy2
Entrada Saída
Entrada Saída
Entrada Saída
Entrada Saída
Os exemplos a seguir são todos algébricos, o educador, a partir deles, poderá criar seus
próprios exemplos numéricos ou algébricos.
2y + 5x2
x2 +3x+4y–y2
Entrada Saída
109
+ (2x – 2y + z) fatorar
4x + 2y – 13z
Entrada Saída
× (x + y) - 4xy fatorar
(x + y)
Entrada Saída
Subtrair
fatorar Dividir por 2x multiplicar y2+2xy
6xy2+2xy+4x2y
Entrada Saída
Respostas:
2y + 5x2
x2 +3x+4y–y2 6x2+3x+6y–y2
Entrada Saída
+ (2x – 2y + z) fatorar
Entrada Saída
110
× (x + y) - 4xy fatorar
Entrada Saída
Subtrair
fatorar Dividir por 2x multiplicar y2+2xy
Entrada Saída
2.5.- Conclusão
O uso das metáforas na matemática deve substituir apenas temporariamente o conceito ao
qual elas se referem. Tão logo haja, por parte do estudante, a compreensão do conceito, deve-se
abandonar a metáfora até ali utilizada, voltando a mencioná-la apenas em caso de necessidade,
como por exemplo, quando da necessidade de retomada ou de recuperação daquele conhecimento.
111
Para isto o educador deve ter introduzido e explorado através de exercícios no mínimo os seguintes
conceitos algébricos:
numeração a última coluna – que é mais estreita que as colunas anteriores ). Esta última coluna –
aquela sem numeração - se destina às anotações da quantidade de pontos obtida em cada rodada do
jogo.
113
3) Você deve preparar antecipadamente as jogadas (em cada uma das 8 colunas da folha do jogo)
que deverão ser ‘ditadas’ uma a uma, pausadamente, para os seus alunos, e que eles deverão anotar
os resultados nas suas respectivas folhas e na linha correspondente àquela rodada do jogo. Veja o
exemplo de suas anotações (trazidas prontas de casa) e a de seus alunos, feitas durante o ‘ditado’:
1 2 3 4 5 6 7 8
“Dobro de x” “+ 3” “+ 4x “× 4” “+ 10” “÷ 8” “− 6” “ 2x”
1 2 3 4 5 6 7 8
2x 2x + 3 6x + 3 24x+6 24x+16 3x + 2 3x − 4 6x2−8x
4) Distribua para cada aluno(a) a ‘Folha para o Jogo De-Trás-Para-Diante’ escolhida por você.
5) Após ter ditado o conteúdo de todas as colunas você irá dar as respostas. Desenhe na lousa as oito
colunas numerando-as de 1 a 8. E comece a dar as respostas de-trás-para-diante:
1 2 3 4 5 6 7 8
6x2−8x
6) Solicite aos alunos que acertaram cada passo, que levantem a mão (aí estará a base para o seu
diagnóstico – pois nenhum aluno que errou qualquer um dos valores anteriores chegaria a este
último resultado).
1 2 3 4 5 6 7 8
3x − 4 6x2−8x
9) Peça aos alunos que anote a quantidade de respostas certas, que ele obteve
114
1 2 3 4 5 6 7 8
2x 2x + 3 6x + 3 24x+6 24x+16 3x + 2 Errou Errou 6
Pontos
obtidos
10) Continue o jogo, passando a ‘ditar’ as operações constantes da próxima linha (que você elaborou
antecipadamente em sua casa).
3.4.- Sugestões
(1ª) Se você não tiver a ‘Folha para o Jogo De-Trás-Para-Diante’ você poderá improvisá-la
usando páginas de um caderno universitário e solicitando aos seus alunos que a desenhem (sugiro
que você desenhe a folha na lousa e forneça as medidas a serem consideradas para cada uma das
colunas). Na verdade, a confecção da folha pelos seus alunos – desde que as medidas sejam estudas,
sugeridas e aceitas por eles, para somente então serem padronizadas para toda a turma - é também
um belo exercício pedagógico.
(2ª) Você poderá utilizar estas folhas de jogos para revisar alguns assuntos específicos de
matemática desde que se possam encadear os cálculos ao longo das oito colunas.
Eis alguns exemplos dos assuntos a serem explorados através deste jogo:
• Operações com números Naturais
• Operações com números Inteiros
• Operações com números racionais
• Operações com números decimais
• Transformações de medidas (de comprimento, de massa e de volume)
• Operações com polinômios, incluindo-se aí os produtos notáveis e a fatoração
Estas folhas se destinam ao trabalho com expressões algébricas mais longas (trinômios,
quadrinômios, etc). Aqui as operações devem ser realizadas de cima para baixo em cada das duas
regiões, sendo que a quantidade de acertos em cada uma destas regiões deve ser anotada no rodapé
da página e, em seguida, somada.
2) Você deve preparar antecipadamente as jogadas (em cada uma das 6 ou então 4 linhas da folha
do jogo) que deverão ser ‘ditadas’ uma a uma, pausadamente, para os seus alunos, e que eles
deverão anotar os resultados nas suas respectivas folhas e na linha correspondente àquela rodada
do jogo. Veja o exemplo de suas anotações (trazidas prontas de casa) e a de seus alunos, feitas na
sala de aulas durante o ‘ditado’:
3) Distribua para cada aluno(a) a ‘Folha para o Jogo De-Trás-Para-Diante’ escolhida por você.
4) Após ter ditado o conteúdo de todas as linhas você irá dar as respostas, após ter desenhado na
lousa as 6 ou 4 linhas, parta do último resultado, e preencha uma a uma as demais linhas, até
chegar à primeira linha.
5) A cada nova linha preenchida por você peça aos alunos que acertaram para levantar a mão (isto
permite a você fazer um diagnóstico sobre a aprendizagem dos tópicos envolvidos no jogo).
Uma identidade algébrica é uma igualdade que permanece verdadeira para quaisquer valores das
variáveis que nela ocorram, enquanto as equações algébricas são igualdades que podem ser
verdadeira apenas para valores específicos das variáveis, ou seja, uma equação somente é tornada
verdadeira para alguns valores das variáveis.
[1] 2x + 5 = x − 7
[2] 2x = x + x
1ª Abordagem: As expressões [1] e [2] são igualdades, até aí, as coisas estão indo bem, no entanto
vejamos o que ocorre quando tentamos calcular o valor de x:
[2] 2x = x + x ⇒ 2x − x − x = 0 ⇒ 0 = 0 e daí ?
2ª Abordagem: Veja que 2x = x + x é uma igualdade que é tornada verdadeira para todo e qualquer
valor de x∈R, ou até mais, é válida para todo e qualquer valor de x∈C. Vamos verificar:
Para x = 0 ⇒ 2 × 0 = 0 + 0 ⇒ 0 = 0 (V)
4ª ideia: Alguns autores sugerem que no caso das identidades dever-se-ia utilizar, ao invés do sinal
de igualdade, o sinal de identidade: ≡. Assim teríamos no caso de nossos exemplos:
[1] 2x + 5 = x - 7
[2] 2x ≡ x + x
4ª Abordagem: Na álgebra muitas são as identidades notáveis, como por exemplo, os denominados
produtos notáveis básicos:
• (a+b)2 ≡ a2 + 2ab + b2
• (a−b)2 ≡ a2 − 2ab + b2
• (a+b)(a−b) = a2 − b2
• sen2 x + cos2 x ≡ 1
log c A
• logb A ≡ que é a identidade que permite a mudança de base como em:
log c b
log 2 8 3 3
log4 8 ≡ = ou seja: 2
4 = 4 3 = 64 = 8 .
log 2 4 2
Uma implicação – que para nós educadores parece mais importante – é que todo polinômio
de grau n a uma variável, com coeficientes complexos (ou reais), contadas as raízes múltiplas, tem
exatamente n raízes.
Pode-se mostrar a equivalência destes dois enunciados seja pela fatoração do polinômio de
grau n através de monômios do tipo x − ri, onde r é a raiz i do polinômio, com 1 ≤ i ≤ n, ou seja,
dividindo-se o polinômio dado – a através de sucessivas divisões – por fatores algébricos lineares
do tipo acima referido: x − ri.
Gosto muito de apresentar este exemplo como sendo um Jogo Para o Pensamento Algébrico
depois de dar conhecer aos estudantes o Teorema Fundamental da Álgebra em sua versão mais
simples: “Todo polinômio inteiro em x de grau n tem n raízes ou zeros”.
Para que este exemplo possa ser tomado como um Jogo Para o Pensamento, o educador deve
apresentá-lo passo a passo de forma dialogada, explorando ao máximo cada uma das ideias ali
contidas.
Comentário: Normalmente os estudantes acham que elas são uma mesma equação – “Porque têm
as mesmas raízes” –, mas isto não é verdade. A primeira equação é do primeiro grau e a outra é do
segundo grau. Isto ocorre porque muitos estudantes pensam que a 9 é igual a ± 3 , no entanto,
9 = 3.
2º Passo: Citar o Teorema Resposta: esta equação terá Resposta: esta equação terá
Fundamental da Álgebra (TFA) somente uma raiz, pois, de duas raízes, pois, de acordo
120
e perguntar a quantidade de acordo com o TFA, ela é uma com o TFA, ela é uma equação
raízes de cada uma das equação do primeiro grau. do segundo grau.
equações.
Veja como ficarão as duas equações resolvidas, lado a lado, de forma comparativa, da
maneira a serem apresentadas aos estudantes.
x2 = 9
x= 9
x=± 9
x=3 x = ±3
S = {3} Testar as raízes 3 e −3!
As duas raízes satisfazem à equação dada
Teste aqui a raiz −3 e veja: logo podemos escrever que:
não é possível que: − 3 = 9 S= {3, −3}
Na verdade, o que pretendemos é integrar e praticar através de uma nova maneira de pensar
a Matemática através de Jogos Para o Pensamento. Integrar as quatro áreas – a Lógica, a
Aritmética, a Geometria e a Álgebra – como sendo pedagogicamente uma só, e até mais, repensar a
Educação Matemática como um tecido complexo, mas bem estruturado e totalmente bem urdido e
cimentado pelo Pensamento Lógico e estruturado através de Jogos Para o Pensamento.
121
Pensamento Aritmético
Pensamento Lógico Pensamento Algébrico
Pensamento Geométrico
Através deste enfoque pedagógico, o de fazer o Pensamento Lógico servir como uma ponte
de ligação entre os Pensamentos Aritmético, o Geométrico e o Algébrico, eles se tornam
respectivamente: Pensamento Lógico-Aritmético, Pensamento Lógico-Geométrico e Pensamento
Lógico-Algébrico, três importantes componentes do que Piaget denominou Pensamento Lógico-
Matemático, cimentados solidamente pelo Pensamento Lógico.
Aceito como evidente a necessidade dos estudantes conhecerem muito bem os conceitos e
processos da aritmética, bem como de suas propriedades, para realizarem as necessárias
transcodificação do-aritmético-para-o-algébrico (vide JALGB#01), podemos passar a considerar o
seguinte na passagem do pensamento aritmético para o pensamento algébrico:
O professor não consegue perceber o porquê do estudante não está entendendo aquilo que
ele tão bem entende – que para ele parece tão evidente. O que acontece é que o professor tem o
ferramental competente, mas o sustém de forma subliminar8, para justificar a regra do “passar o
termo para o outro membro da equação usando a operação inversa”, o aluno não desenvolveu
este tipo de ferramenta.
A regra do “passar o termo para o outro membro da equação usando a operação inversa”,
por ser extremamente generalizante, não explicitando com clareza o que pode e não pode ser feito,
acaba por provocar erros de forma recursiva e irremediável ao longo de toda a vida escolar daquele
estudante. Normalmente esta regra(?) é adotada pelo estudante como um mantra9 que sempre
deveria dar certo, mas não dá.
8
Subliminar: que não ultrapassa o limiar da consciência, que não é suficientemente intenso para penetrar na consciência;
subconsciente.
9
Do sânscrito: mantra 'instrumento do pensamento, fórmula mística ou invocatória, hino, oração', derivado do sânscrito
‘man’ = 'pensar'.
123
A nossa experiência mostrou que dois métodos perfeitamente pedagógicos podem ser
utilizados no processo de oportunizar a aprendizagem deste conteúdo escolar bastante problemático.
O primeiro deles pode, ou até mesmo, deve ser utilizado a partir dos primeiros anos de
escolarização, o segundo deve ser introduzido quando julgado conveniente pelo educador ou com
mais intensidade a partir da 7ª série do Ensino Fundamental.
Queríamos dar um nome ao processo bastante notável que consiste na resolução de equações
algébricas através de uma análise rápida e simples de seus dados. Por isto fomos buscar na Teoria
da Prova [de Teoremas] a expressão “por simples inspeção”, que apesar de pouco utilizada nos dá
uma pista do que queremos fazer:
método infelizmente não pode ser aplicado a todo e qualquer tipo de equação algébrica linear como
veremos a seguir.
Vale então ressaltar que, muitas crianças e jovens são capazes de resolver equações
algébricas até bastante complexas através de manipulação após longo e exaustivos treinamentos,
mas isso não implica que eles entendam e principalmente compreendam o motivo pelo qual
executam aqueles procedimentos algébricos apenas decorados, e mais, eles não estarão participando
de um jogo de codificação/decifração de códigos o que, sem dúvida alguma, seria muito mais
prazeroso, significativo e possivelmente perene para todos eles.
A utilização do processo de simples inspeção faz com que a criança aprenda a "jogar" um
jogo simbólico dos mais significativos para ela. Não dando a elas esta chance, até que bastante
lúdica e bem do gosto de crianças entre 12 e 13 anos, o educador estará perdendo a oportunidade de
mostrar que uma equação é um código, e que muitas destas equações podem ser decodificadas
através de raciocínios bastante simples.
A seguir iremos fazer uma análise de ideias que podem ser exploradas visando a
aprendizagem do Método da Simples Inspeção para a resolução de equações algébricas – mesmo
nos anos iniciais de escolarização, para somente então introduzir o método do dividir para
conquistar.
125
• = 9 − 4 então = ____
• 5 + 4 = logo = ____
• + + 3 = 11 então = ____
• + 4 = 5 + 4 ⇒ = ____
• + 6 = 7 + 6 ⇒ = ____
• −6 = 15 ⇒ =____
• 2 × − 5 = 11 ⇒ =____
• ÷6 = 5 ⇒ =____
• 7 × − 1 = 62 ⇒ =____
Todas estas expressões podem ser resolvidas através de raciocínios lógicos bastante simples,
basta inspecionar cada uma delas para se descobrir o valor da variável, neste caso, representada por
- normalmente chamada de quadradinho pelos educadores. Nada impede, no entanto, que outros
símbolos além do ‘quadradinho’ sejam utilizados para representar uma variável: , , , ,
dando-se sempre preferência a figuras geométricas cujo interior esteja vazio, o que sugere a
possibilidade de que seu interior seja preenchido pelo valor verdade daquela sentença aberta
matemática.
Vamos mostrar o raciocínio envolvido na resolução de uma equação algébrica bastante imediata:
• Seja x + 4 = 9
126
x + 4 = 9 então x = 5, ou melhor, x + 4 = 9 ⇒ x = 5
• Deve-se aproveitar esta oportunidade para introduzir o conceito de conjunto solução como
em ou conjunto verdade:
S = {5} ou V = {5}
• O valor da variável (ou incógnita) x foi encontrado por simples inspeção. Este é um
procedimento que, apesar de bastante limitado (não é extensível a todos os tipos de equações
algébricas), deveria ser bastante valorizado no campo da Educação Matemática.
• No tocante à adoção dos conceitos de conjunto solução ou conjunto verdade para apresentar
a "resposta" da equação, o educador deve verificar a oportunidade ideal para a sua introdução,
para que o processo de aprendizagem não se torne sobrecarregado ou carregado de fatos não
oportunos.
• Gosto muito de afirmar que o conjunto solução geralmente faz referência às raízes de uma
equação e que o conjunto verdade faz referência às raízes que satisfazem ao enunciado do
problema, adotando quando necessário Sequação e Sproblema, é bastante natural afirmar-se que o
conjunto verdade também poderá ganhar a notação: Vequação e Vproblema, mas que um conjunto
verdade é aquele que torna verdadeira seja a equação seja o problema, mas que eles
geralmente não precisam ser exatamente iguais entre si como foi mostrado no JALG#01.
A estratégia ou técnica denominada “dividir para conquistar” (do inglês: divide and
conquer) foi utilizada pela primeira vez por Anatolii Karatsuba em 1960 para resolver um problema
127
Um problema clássico que pode ser resolvido através desta técnica – dividir para conquistar
– é o da Torre de Hanói. Abaixo mostramos uma Torre de Hanói com 5 discos:
(1) Todos os discos devem ser movidos para o terceiro dos mastros;
(2) O segundo mastro deveria ser utilizado como suporte auxiliar para estes movimentos;
(3) Um a um, ou seja, apenas um por vez, os discos devem ser transferidos de um mastro
para outro;
(4) Um disco de diâmetro maior nunca poderá ser colocado, num dado mastro, sobre um
disco de diâmetro menor;
(5) Nenhum disco pode ser alocado fora destes três mastros;
(6) A tarefa deve ser realizada com o menor número possível de movimentos.
A regra de número (6) exige que a quantidade de movimentos seja mínima. Calcular
diretamente o número mínimo de movimentos para os 5 discos se torna muito difícil. Assim, o
problema deve ser dividido: primeiramente estudamos os movimentos mínimos para 2 discos,
depois para 3, e assim por diante até chegar aos 5 discos.
Para cumprir a tarefa prevista na regra (3) acima para uma quantidade qualquer ‘n’ de discos
iremos deduzir, no JALGB a seguir, uma fórmula algébrica que permita exprimir a quantidade
mínima de movimentos para quaisquer quantidades de discos.
128
5x + 7 = 22
Haverá muitas crianças que não irão "adivinhar" a solução desta equação somente pela
aplicação direta do método da simples inspeção, por isto iremos apelas para uma estratégia
denominada “dividir para conquistar”, que significa tentar ‘dividir’ o problema em vários
subproblemas mais simples e resolve-los um-a-um. O educador deve realçar que estamos
trabalhando com códigos, que o valor a ser encontrado é o valor do x. Sendo assim, podemos fazê-
las compreender facilmente que agora o nosso código pode ser escrito como: anteparo + 7 = 22,
ou seja, isto quer dizer que se deve "tampar" o "5x" com um pequeno anteparo, e suponhamos, sem
perda de generalidade, que o nosso anteparo assuma a forma de ‘quadradinho’ (), ao
reescrevermos a equação, ou seja:
+ 7 = 22
note que acabamos recaindo no caso do exemplo anterior, de onde, através de um simples
raciocínio, pode-se obter:
= 15 (1)
5x = 15 (2)
x=3 (3)
o valor x = 3 deve ser testado na equação original 5x + 7 = 22, devendo torná-la verdadeira.
Se isto ocorrer, então poderemos escrever que:
S = {3} ou V = {3}.
129
A escolha da equação 5x + 7 = 22 se deu por motivo pedagógico. Note que ela exige
um raciocínio mais elaborado do que, por exemplo, o raciocínio envolvido ao resolvermos a
seguinte equação 2x + 5 = 9.
Faça um teste com seus alunos: Solicite que ele resolva as seguintes equações:
(a) 7x + 12 = 75
(b) 5x + 7 = 27
• Consideremos a equação:
5x + 8
=6
3
• Na equação deve-se usar um anteparo sobre a expressão 5x + 8
=6
3
• Em resumo, queremos saber qual o número que dividido por 3 resulta 6. Ou seja, é o 18.
= 18 de onde 5x + 8 = 18.
• Consideremos a equação:
3x + 8
+ 7 = 11
5
3x + 8 3x + 8
+ 7 = 11 ⇒ + 7 = 11 ⇒ = 4 ⇒ = 4⇒ = 4 ⇒ = 20 ⇒
5 5 5
⇒ 3x + 8 = 20 ⇒ + 8 = 20 ⇒ = 12 ⇒ 3x = 12 ⇒ x = 4 ⇒ S = {4}
3x + 8
= , = 3x + 8 e = 3x
5
• Consideremos a equação:
490
40 − = 30
( x + 3) 2
x+3= 7 x=4
⇒ (x+3)2 = 49 ⇒ x + 3 = ± 49 ⇒ x + 3 = ± 7 ⇒ ⇒ ⇒ S ={−10, 4}
x + 3 = −7 x = −10
• Consideremos a equação:
x −3 = 9− x
É possível resolver a seguinte equação: x − 3 = 9 − x , pelo Método da Simples Inspeção
usando anteparos?
x − 3 = 9 − x ⇒ x − 3 = (9 − x) 2 ⇒ x − 3 = 81 − 18 x + x 2 ⇒
x = 12
2
⇒ x − 19 x + 84 = 0 ⇒ ou [Testar as soluções na equação] ⇒
x=7
⇒ S = {7} [ A raiz '12' é uma raiz imprópria para a equação dada.]
NOTA → Não se conseguirá resolver este tipo de equação pelo método
da inspeção com o uso de anteparos.
Método do Anteparo
O método de resolução de equações lineares a uma variável previsto neste JALGB – Método da
Simples Inspeção associado ao Método do Anteparo – não tem a possibilidade de aplicação
extensível a todos os tipos de equações lineares. Por isto, no JALGB a seguir iremos ampliar o
nosso campo de ação introduzindo Método da Balança de Dois Pratos.
132
= =
=
=
=
=
=
=
=
=
=
133
5x + 7 = 22
• O educador deve frisar, a cada um dos próximos passos, que o que queremos é o valor de
x.
• Seja simular a balança de dois pratos que também denominada balança algébrica.
5x + 7 22
=
Deve-se justificar muito bem cada um dos passos a seguir, destacando sempre que a
idéia é ‘isolar’ o x no primeiro membro da equação, fazendo tudo para manter os pratos da
balança em perfeito equilíbrio.
134
÷5 ÷5
5x 15
=
x 3
=
5x + 8
=6
3
• Seja utilizar a metáfora da balança de dois pratos para resolver a equação dada:
135
−8 −8
5x + 8 18
=
÷5 ÷5
5x 10
=
x 2
=
136
3x + 8
+ 7 = 11
5
• Seja utilizar a metáfora da balança de dois pratos para resolver a equação dada:
3x + 8
+7
5 11
=
÷3 ÷3
3x 12
=
x 4
=
Muitos destes casos podem ser propostos como estudos em grupos para motivar a discussão
sobre a resolução das equações algébricas lineares pelo método de multicaminhos. Para mais
informações vá para o JALGBR#08 – nele iremos abordar as ideias teóricas sobre a resolução de
problemas matemáticos por múltiplos caminhos, isto é, a resolução ‘multicaminhos’ de problemas
matemáticos.
5 = 4 x − 11
• Este é um caso que deve ser explorado muitíssimo bem pelo educador, mostrando que há
vários caminhos de resolução para este tipo de equação.
1º MODO:
5 4x −11
=
Vamos aplicar na igualdade acima a propriedade simétrica da igualdade: “Se a = b então b = a”.
4x - 11 5
=
+11 +11
4x − 11 5
=
÷4 ÷4
4x 16
=
x 4
=
139
2º MODO:
−4x −4x
5 4x - 11
=
×(−
−1) ×(−
−1)
−4x + 5 −11
=
+5 +5
4x − 5 11
=
÷4 ÷4
4x 16
=
140
x 4
=
3º MODO:
+11 +11
5 4x - 11
=
÷4 ÷4
16 4x
=
4 x
=
Vamos aplicar na igualdade acima a propriedade simétrica da igualdade: “Se a = b então b = a”.
141
x 4
=
A seguir são mostrados dois grafos de uma mesma equação algébrica linear mostrando
alguns dos caminhos de resolução possíveis para aquela equação. No primeiro caso as passagens
algébricas são apenas mostradas sequencialmente, enquanto no segundo grafo aparecem etiquetas
indicativas não somente das propriedades, como a indicação das operações de transformação
realizadas.
5 = 44 - 11 (VEDADE) 5 = 4x - 11
4x – 5 = 11 16 = 4x
4x = 16
x=4
Testar a Raiz
Uma técnica bastante interessante a ser adotada nestes tipos de grafo é a rotulação de cada
uma das setas de acordo com a propriedade ou operação utilizada para a transformação das
igualdades, como mostramos abaixo:
142
5 = 4x - 11
4x – 11 = 5 −4x + 5 = −11 16 = 4x
Adicionar 11 à igualdade 4x – 5 = 11
Propriedade Simétrica da igualdade
Adicionar 5 à igualdade
4x = 16
x=4
Testar a Raiz
Este é um dos casos onde o Método de Resolução das Equações Algébricas Lineares com o
uso de Anteparos pára de funcionar.
• Consideremos a equação:
5 x + 3 = x + 15
• Seja utilizar a metáfora da balança de dois pratos para resolver a equação dada:
5x + 3 x + 15
=
−x −x
5x + 3 x + 15
=
−3 −3
4x + 3 15
=
÷4 ÷4
4x 12
=
x 3
=
x + 10 = 4 x
A partir deste exemplo iremos utilizar apenas os esquemas de simples igualdades (vide item
5.1.) com anotações das propriedades e operações anotadas ao lado da equação. Sugerimos que pelo
mesmo numa primeira abordagem as anotações sejam feitas por extenso e não de forma
simplificada como mostramos abaixo:
10 10
Usar um dos dois: S = (conjunto solução) ou V = (conjunto verdade)
3 3
As equações algébricas lineares apresentadas até aqui apresentaram sempre respostas
inteiras e positivas, mas vez ou outra deve-se apresentar equações cuja resposta não seja deste tipo,
e cabe ao educador alertar os estudantes pata este fato: nem sempre as soluções das equações
apresentam cm respostas inteiras e positivas, mas podem ocorrer respostas pertencentes aos
conjuntos Z ou Q (respectivamente, conjunto dos números inteiros e conjunto dos números
racionais), como no exemplo acima e no sétimo exemplo, a seguir.
7 x + 2 = x − 16 (subtrair 2)
7 x = x − 18 (subtrair x)
6 x − 18
= (indicar a divisão – para melhor entendimento)
+6 +6
x = − 3 ⇒ S = {− 3}
x
+ 7 = 2 x − 13 (multiplicar por 3)
3
x + 21 = 6 x − 39 (subtrair 21)
x = 6 x − 50 (subtrair 6x)
x = 10
S = {10}
Este é um exemplo que deve ser abordado pelo educador em sala de aula, de forma
intensamente dialogada com os estudantes – estimulando discussões e permitindo perguntas - de
forma muito cuidadosa.
2x + 6 x + 5
= +3
4 6
Como o mmc(4,6) = 12 - multiplicar todos os termos da igualdade por 12
2x + 6 x+5
12 × = 12 × + 12 × 3
4 6
6 x + 18 = 2 x + 46 (subtrair 2x)
4 x + 18 = 46 (subtrair 18)
4 x = 28 (dividir por 4)
x=7
S = {7}
Este é um caso em que poderemos utilizar o Método do Anteparo para a sua resolução.
Verifique:
146
105
10 − = −11 (subtrair 10)
x+2
105
− = −21 (multiplicar por x+2)
x+2
x = 3 ⇒ S = {3}
O educador deve escolher uma equação algébrica linear que possa ser solucionada por vários
caminhos – sendo que quanto mais caminhos houver, melhor.
A partir da equação escolhida deve ele primeiramente montar um diagrama contendo todos
os possíveis caminhos de resolução daquela equação (vide o modelo no item 5.3.1.1.). Em seguida
deve elaborar os cartões sob a forma de esquemas de simples igualdades, mas sem as explicações
sobre as propriedades e transformações havidas nos passos de resolução da equação.
O leitor irá encontrar cada um destes conjuntos no CD-R que acompanha este texto, que deverão ser
impressos em folhas de papel sulfite do tamanho A4 ou em papel cartonado (folhas estas que após a
impressão, deverão ser plastificadas e os cartões recortados um a um).
147
2x + 6 x + 5
= +3
4 6
mmc(4,6) = 12
2x + 6 x+5
12 × = 12 × + 12 × 3
4 6
3 × (2 x + 6) = 2 × ( x + 5) + 12 × 3
6 x + 18 = 2 x + 10 + 36
6 x + 18 = 2 x + 46
6 x = 2 x + 28
4 x = 28
x=7
S = {7}
Este caminho é bastante próximo do apresentado no item 5.4.1.1., com pequenas variações.
2x + 6 x + 5
= +3
4 6
mmc(4,6) = 12
3 × ( 2 x + 6) = 2 × ( x + 5) + 12 × 3
6 x + 18 = 2 x + 10 + 36
6 x + 18 = 2 x + 46
4 x + 18 = 46
4 x = 28
x=7
S = {7}
2x + 6 x + 5
= +3
4 6
2x + 6 x + 5
− =3
4 6
mmc(4,6) = 12
2x + 6 x+5
12 × − 12 × = 12 × 3
4 6
3(2 x + 6) − 2( x + 5) = 36
6 x + 18 − 2 x − 10 = 36
4 x + 8 = 36
4 x = 28
x=7
S = {7}
2x + 6 x + 5
= +3
4 6
2x + 6 x + 5
− =3
4 6
mmc(4,6) = 12
2x + 6 x + 5
12 − 12 = 12 × 3
4 6
24 x + 72 12 x + 60
− = 36
4 6
6 x + 18 − 2 x − 10 = 36
4 x + 8 = 36
4 x = 28
x=7
S = {7}
149
Este é sem dúvida um caso de estudo que muda totalmente as regras até aqui adotadas.
Muitos educadores somente deveriam apresentar este caminho para as turmas muito avançadas nos
estudos da Álgebra.
2x + 6 x + 5
= +3
4 6
2x + 6 x + 5
− =3
4 6
mmc(4,6) = 12
3(2 x + 6) − 2( x + 5)
=3
12
3(2 x + 6) − 2( x + 5) = 36
6 x + 18 − 2 x − 10 = 36
4 x + 8 = 36
4 x = 28
x=7
S = {7}
Note a passagem que foi apontada, de propósito por uma flecha vermelha, em que se faz
uma redução ao mesmo denominador das frações algébricas. No caso, a primeira delas é positiva e a
segunda negativa, o que a meu ver, é uma passagem difícil de ser entendida por grande parte dos
alunos, a não ser que esta situação tenha sido bastante estudada anteriormente.
1. O educador deve imprimir cada um dos conjuntos de cartões – já recortados – tantas vezes
quantos forem os grupos formados na sua sala de aulas. (40 alunos, divididos em grupos de 4,
exigirá 10 conjuntos de um mesmo caminho de resolução da equação algébrica linear).
2. O grupo deverá estudar a equação e colocar em ordem os cartões de modo que constituam
um caminho de resolução daquela equação.
3. Os elementos do grupo deverão justificar cada uma das passagem citando a propriedade ou
transformação algébrica aplicada a cada passo.
150
6. Voltar ao passo 2 acima e dar continuidade aos trabalhos até que todos os caminhos de
resolução tenham sido explorados por todos os grupos.
• O educador deve propor aos grupos de alunos uma mesma equação algébrica linear –
escolhida dentre aquelas apresentadas acima.
• Se necessário, ele deve apresentar de forma dialogada com seus alunos uma das
soluções deixando por escrito na lousa (este passo não será necessário no caso de turmas
mais adiantadas).
• Deve em seguida solicitar a cada um destes grupos que tente solucionar a equação
algébrica linear por um caminho. Se a equação estiver na lousa, deve solicitar que eles
resolvam por outro caminho distinto do que foi exposto.
• Deve distribuir pequenos cartões de cartolina para que cada grupo escreva em cada
um deles um dos passos da resolução da equação.
• O educador deve agora embaralhar e trocar entre os grupos o conjunto de cartões (no
caso os cartões são manuscritos) para que cada grupo estude a resolução dos demais grupos
através da montagem da sequência correta dos cartões.
5.5.- Observações
O educador interessado deve buscar um maior número de exemplos de equações algébricas
lineares que possam incrementar a aprendizagem de seus alunos.
151
O educador realmente interessado deve permitir que seus alunos trabalhem de forma
cooperativa, através da troca intensiva de ideias e propostas de resolução por multicaminhos. Se os
alunos devem trabalhar de forma cooperativa, o professor, por sua vez, deve atuar como um
colaborador (um animador) interessado, discutindo as propostas de resolução de uma mesma
equação, pelo método de multicaminhos, apresentadas pelos alunos.
152
Expressão Algébrica
Expressão Linguística Hipótese
Observação Importante:
Veja que a palavra ‘qualquer’, no caso de frases como as mostradas acima, pode ser sempre
utilizada para significar uma variável ou incógnita. No caso de uma equação linear ou quadrática,
ainda num sistema de equações lineares, por exemplo, a variável acabará por assumir um valor
determinado, aí o uso da palavra ‘qualquer’ pode confundir o pensamento do estudante, pois não
teremos mais um valor qualquer para nossas variáveis e sim valores bem determinados.
No caso das identidades aí sim, se justificará o uso daquela palavra, como no exemplo: “∀x,
3x = 2x + x” que é lido “para qualquer x, 3x é igual à 2x adicionado a x”. Nas expressões a seguir
poderíamos continuar a usar a palavra qualquer quando nos referimos à variável, mas não o
fizemos, pois a expressão ‘um número’ pode indicar ‘um número qualquer’ especificamente nestes
casos, mas quando isto é reformulado para compor uma equação, a palavra qualquer não mais se
justificaria.
Veja, por exemplo: “O dobro de um número mais 4, com a hipótese: seja y o número é
representado por 2y + 4” – aqui temos um número qualquer no sentido mais amplo da palavra,
enquanto na equação 2y + 4 = 0 o y valeria tão somente: –2. Aqui o y não é mais um número
qualquer!
“Uma pirâmide reta (ou oblíqua) com 10 cm de altura tem para base o
triângulo retângulo de lados 9 cm, 12cm e 15cm. Qual o volume desta
pirâmide?”.
O professor “resolveu simplesmente acrescentar uma unidade (!!!) em cada lado daquele
triângulo”, e o enunciado ficou assim:
“Uma pirâmide reta (ou oblíqua) com 10 cm de altura tem para base o
triângulo retângulo de lados 10cm, 13cme 16cm. Qual o volume desta
pirâmide?”
produziria o mesmo resultado. Outros chegaram até a mencionar que isto era devido
ao princípio de Cavallieri.
4. O professor não aceitou o argumento do estudante e não atribuiu ao aluno os
pontos correspondentes àquela questão.
5. Após a terminante negativa de lhe atribuir os pontos relativos à questão, os
pais do estudante recorreram ao Conselho de Escola entendendo que o erro estava no
texto do problema e que o estudante deveria receber os pontos correspondentes
àquela questão.
6. O requerimento foi levado ao Conselho de Escola e foi proposto que dois
professores que trabalhavam naquela escola – um de Matemática (eu) e de um de
Física –, para estudar sobre o que fora requerido e dar um parecer por escrito.
7. A análise da situação e a apresentação do relatório exigiam urgência porque
aquela era a última avaliação do ano, e mais, o estudante dependia daqueles pontos
para a sua aprovação sem exame final.
8. O Professor de Física sugeriu que eu estudasse o caso – que afinal, era
pertinente à área de Matemática – e que nos reuníssemos para que ele tomasse
conhecimento de minhas conclusões e as aprovasse em caso de concordância.
9. Analisando a Estrutura Lógica do “novo” problema pude verificar o
seguinte:
A∆ = p × ( p − a ) × ( p − b) × ( p − c)
1
Vpirâmide = B.H onde B = área da base e H a altura da pirâmide
3
1
Vpirâmide = 75 × 10 = 250 cm3.
3
Resposta correta:
1 649,2
Vpirâmide ≅ 64,92 × 10 = ⇒ Vpirâmide ≅ 216,40 cm3.
3 3
• Ali estava uma situação lógica que poderia ser analisada a partir da
tabela verdade da implicação (⇒): uma premissa P Falsa pode implicar em
dois tipos de conclusão: Falsa ou então Verdadeira (respectivamente linhas 3
e 4 da tabela abaixo):
• É bem verdade que uma premissa Falsa pode levar a uma conclusão
Falsa (vide linha 3 da tabela). No entanto, no caso do nosso problema, a
premissa Falsa levou a uma conclusão Falsa (vide linha 4 da tabela), pois: o
volume da pirâmide que tem por base o triângulo cujos lados medem, em cm,
10, 13 e 16 e cuja altura é de 10 cm, vale aproximadamente 216,40 cm e não
159
a) Resolução aritmética;
160
b) Resolução algébrica;
c) Análise da estrutura lógico-numérica do problema.
É bom que se mencione que os problemas-exemplo apresentados a seguir, são alguns dos muitos
modelos possíveis de problemas aritméticos.
ou então:
• Analise o esquema gráfico mostrado acima: Temos então cinco valores (cinco
quadradinhos) idênticos: um deles correspondendo à quantidade de miniaturas de Fred, e
mais quatro deles correspondendo à quantidade de miniaturas de Thiago.
• Os cinco quadradinhos correspondem ao total de 35 miniaturas.
• Logo cada quadradinho vale: 35 ÷ 5 = 7.
161
7
7
7
7 7
Thiago Fred
• Desta forma iremos adotar três quadradinhos para representar a coleção de Marta e
cinco quadradinhos para resentar a coleção de Carla.
• Assim sendo, no esquema gráfico, a quantidade total de quadradinhos será: nove.
• Consequentemente a quantidade total de peças das três coleções deverá ser um
número inteiro positivo múltiplo de 9.
Carla
Marta
Jéssica
Este é um problema aritmético dos mais simples e, por isto mesmo, foi escolhido para ser o
nosso primeiro exemplo envolvendo os três seguintes passos: a resolução aritmética, a resolução
algébrica e a análise de sua estrutura lógico-numérica.
O mais velho de dois irmãos se chama Paulo, sendo que Carlos é o mais novo. A
soma das idades dos dois irmãos é igual a 49 anos. Se a diferença entre a idade destes
dois irmãos é 15 anos, que idade tem cada um deles?
• Sejam as idades dos irmãos representadas por duas colunas retangulares como
mostradas a seguir:
163
Paulo
Carlos
• A coluna mais alta se refere à idade de Paulo que é o mais velho dos dois irmãos, a coluna
menor se refere à idade de Carlos, o mais novo.
• A diferença entre as idade é de 15 anos:
15 anos a mais
Paulo
Carlos
quantidades Iguais
• Paulo tem a idade de Carlos mais 15 anos. Assim eles têm uma parte de suas idades
exatamente iguais, sendo que Paulo além da idade comum aos dois, tem mais 15 anos.
• Idade de Paulo + Idade de Carlos = 49 anos, de onde: subtraindo 15 de 49, teremos duas
quantidades iguais (em amarelo na figura acima) que corresponde à parte amarela da idade de
Paulo mais a idade de Carlos: 49 – 15 = 34. Como 34 vale duas vezes a idade de Carlos,
podemos tirar daí que: a Idade de Carlos = 34 ÷ 2 = 17 anos.
• Como Paulo tem 15 anos mais que Carlos a Idade de Paulo = 17 + 15 = 32 anos.
• Tirando a prova: 17 + 32 = 49 anos e 32 – 15 = 17 anos. Está coreto o raciocínio!
34
x + x+ 15 = 49 ⇒ 2x + 15 = 49 ⇒ 2x = 49 – 15 ⇒ 2x = 34 ⇒ x = = 17
2
Este é um problema que, se restrito conjunto dos números inteiros positivos, exige apenas
em termos lógico-numéricos que a soma da parte comum das idades seja um número par, porque se
for ímpar, ao ser dividida por 2 dará um valor fracionário, cuja fração corresponderá a1/2 ano ou 6
meses;já a diferença entre as idades poderá ser indiferentemente um número par ou ímpar.
Veja no exemplo a seguir, que de forma ainda mais dramática, não podemos esperar que a
quantidade de figurinhas de cada um inclua meia figurinha (!):
Jonas e Artur são dois amigos que possuem juntos 49 figurinhas. Jonas tem 13
figurinhas a mais que Artur. Quantas figurinhas têm cada um destes amigos?
Quantidade de figurinhas= 47
13
Jonas Artur
Este raciocínio é uma repetição do problema exemplo #03 e poderia ser apresentado com o
enunciado:
Jonas e Artur são dois amigos que possuem juntos 49 figurinhas. Artur tem 13
figurinhas a menos que Jonas Artur. Quantas figurinhas têm cada um destes amigos?
165
Quantidade de figurinhas= 47
13 figurinhas a 13 figurinhas a
mais 13 menos
Jonas Artur
O problema a seguir mostra uma reformulação bastante mais complexa do exemplo anterior.
O esquema gráfico apresentado a seguir pretende expor a relação entre as idades das pessoas A e B.
• Esquema do enunciado:
2 Ficaram de fora
um total de 10
+4 Anos: 2 + 4 + 4
Quantidades iguais
A B
2 2 Ficaram de fora
um total de 10
4 4 +4 Anos: 2 + 4 + 4
13 13 Quantidades iguais
A B
Ficaram de
2 fora 2 anos 2
Quantidades iguais 17 17
(36 – 2) ÷ 2 = 17
A B A B
+12
57 – 12 = 45
+12
9
9 +12
9
9 9
O maior número = 4 × 9 + 12 = 48 O menor número = 9
• 5 × 9 + 22 – 45 + 12 = 57.
• x = 5 ⇒ 4x + 12 = 4 × 9 + 12 = 36 + 12 = 48
• Os números são: 48 e 9.
Há que se tomar cuidado com o fato de termos valores, múltiplos um do outro, a menos de
uma eventual adição ou subtração efetuadas sobre um ou outro dos números envolvidos naquela
soma. No caso do enunciado envolver números, pode ocorrer que o conjunto de valores
atribuídos,seja quanto aos números, seja quanto à multiplicidade ou à soma dos mesmos, venha a
ocorrer resultados não pertencentes ao conjunto dos números inteiros positivos (como pro exemplo:
frações impróprias, decimais periódicos ou não periódicos, mas com a parte decimal muito extensa).
Sejam quais forem as intenções do educador isto pode ser levado a efeito, mas sugere-se que
deve-se testar os seus resultados antes de propô-lo aos estudantes.
Seja x a quantidade de figurinhas que Paulo possui. Alexandre possui o dobro das
figurinhas de Paulo e Clara possui o triplo mais duas figurinhas quando em
comparação à quantidade de figurinhas de Alexandre.
Não vamos apresentar a resolução deste problema, mas apenas mostrar o esquema abaixo
que deve orientar a resolução do mesmo.
+2
6.4.4.- Problema-Exemplo #4
Certa importância em dinheiro deve ser dividida entre 10 pessoas em partes iguais.
Se a partilha fosse feita somente entre 8 dessas pessoas, cada uma delas receberia a
mais a quantia de R$ 8.000,00. Calcular o total da importância.
169
• Temos um grupo de 10 pessoas que receberão partes iguais de uma quantia em dinheiro cujo
total não sabemos quanto seja:
• Cada uma das oito pessoas receberia R$ 8.000,00 a mais se duas delas fossem retiradas da
partilha:
• Duas pessoas a menos (10 – 2 = 8) faria com que sobrasse R$ 8.000,00 para cada uma das 8
pessoas restantes, ou seja: 8 × 8.000 = 64.000.
• Note que os R$ 64.000,00 foram retirados de duas daquelas 10 pessoas:
8 × R$8.000,00 = R$ 64.000,00
R$ 64.000,00
• Logo o que receberiam cada uma das 10 pessoas seria o equivalente a R$ 64.000,00 ÷ 2, ou
seja, R$ 32.000,00:
R$ 64.000,00
R$ 64.000,00 ÷ 2 = R$ 32.000,00
• Retirando-se 2 pessoas da partilha teremos que cada uma destas 8 pessoas receberá:
x+8000
• De onde poderemos tirar a seguinte igualdade algébrica: 10x = 8×(x+ 8000).
• Resolvendo a equação acima, teremos:
10x = 8×(x+8000)
10x = 8x + 64000
2x = 64000
x= 32000 , ou seja, R$ 32.000,00 é a quantia que cada uma das 10 pessoas irá receber
A soma de 3 números inteiros positivos resultou 24. Quais são estes números?
a:
• Como a, b e c são números inteiros e positivos consecutivos, como por exemplo em:
10, 11 e 12, que são separados apenas pela diferença crescente de uma unidade, ou seja:
11 = 10 + 1, 12 = 10 + 2,
171
a: b: + 1 c: +2
a: a b: a + 1 c: a +2
• Veja que b = a + 1 e c = a + 2 (e também podemos concluir que c = b + 1).
• Veja ainda que a + b + c = 24, logo então, de acordo com o esquema:
3 × a + 3 = 24. Confira!
21
• Assim sendo: 24 – 3 valerá 21 que é exatamente o valor de 3 × a, de onde a = = 7.
3
• Logo os números são: a = 7, b = a + 1 = 8 e c = a + 2 = b + 1 = 9.
• Confira a soma.
A reformulação deste problema poderá ser feita levando-se em conta números pares,
números ímpares sucessivos, tanto quanto números inteiros múltiplos de 3, 4, 5 etc. Podemos ainda
introduzir ideias que permitam envolver nestas sequências numéricas nãom somente números
positivos como negativos, ou ambos.
Logo x + x + 9 + x + 18 + x + 27= 9 ⇒ 4x + 27 = 9 ⇒ 4x = 9 – 45 ⇒ 4x = – 36 ⇒ x = –9
Resposta: x = –9 , x + 9 = 0 e x + 18 = 9 e x + 27 = 18.
3 unidades
5unidades
b 5
• Logo temos aqui uma proporção: = que costuma aparecer com a seguinte
h 3
notação: b:h :: 5:3.
• O perímetro do retângulo é dado pela fórmula: Perímetro retângulo = 2b + 2h = 80.
• A expressão 2b + 2h = 80 pode ser dividida por 2, resultando: b + h = 40.
• Os 40 cm devem ser distribuídos pelas 8 unidades de medida exatamente iguais,
dispostas sobre os lados, ou seja, 40 ÷ 8 = 5.
173
5x
3x 3x
5x
• O perímetro do retângulo (a soma das medidas dos lados do retângulo) será indicado
80
como: 2 × 5x + 2 × 3x = 80 ⇒ 10 x + 6x = 80 ⇒ 16x = 80 ⇒ x = = 5.
16
5 x = 5 × 5 = 25cm
• x=5⇒ perímetro = 80 cm
3x = 3 × 5 = 15cm
25
15 15
25
Esta formulação trabalha com a área e não mais com o perímetro do retângulo.
Um terreno retangular tem uma área de 540 m2 e seus lados estão na proporção 5 para 3.
Quais são as medidas deste terreno?
3 unidades
5unidades
3 unidades
36 m2 = 6m × 6m
5unidades
175
Este é um problema tradicional – para não dizer paradigmático - que merece ser estudado em
detalhes.
A seguir vamos citar uma série de observações sobre o enunciado do problema acima no que
diz respeito à sua estrutura lógico-numérica.
6. Separar uma quantidade de palitos de dente igual à quantidade de pés dos animais, no
nosso caso: 26 palitos.
7. Montar as galinhas – os animais bípedes – uma batata com dois palitos nelas
inseridos para servirem de pés, como mostrado na figura abaixo:
177
Três galinhas
Cinco Porcos
12. Agrupar os estudantes e solicitar que os estudantes formulem novos enunciados para
o problema, limitando a quantidade de animais a nove.
13. Verificar a quantidade de pés se todos os animais fossem galinhas. Fazer o mesmo
para o caso em que os animas fossem somente porcos. Inserir a noção de limitante superior e
limitante inferior para a quantidade de pés, no caso em que a quantidade de animais é 9.
14. Discutir sobre a paridade e imparidade das quantidades de pés e de animais.
Vamos mostrar uma reformulação do problema, adaptando-o para uma definida contagem
dos pneus de motocicletas e de automóveis, veículos estes, estacionados no estacionamento de um
shopping como, no exemplo:
178
O leitor deve notar que a estrutura lógica do enunciado do problema foi levemente alterada
pela inserção da observação: “não computados aí os pneus estepes presos na lateral traseira dos
automóveis”. Que a nosso ver é algo extremamente necessário para que não se invalidade a conexão
do problema com uma situação real do dia-a-dia.
6.4.8.- Problema-Exemplo #8
Um estudante recebe 3 reais por problema que acerta e paga 2 reais por problema que
erra. Fez 50 problemas e recebeu 85 reais. Quantos problemas ele acertou?
Inicialmente vamos elaborar uma tabela para tentar controlar a quantidade de acertos versus
erros, o total a receber ou a pagar:
Este é um problema difícil e que pode ser compreendido com facilidade quando resolvido
algebricamente. No entanto, quando olhado do ponto de vista da aritmética,ele nos parece de algum
modo difícil de ser expresso
• Temos que supor que ele errou alguns problemas, pois é o que de fato ocorreu, pois
ele só recebeu 85 reais.
• Vamos supor que Q(acertos) e Q(erros) representam, respectivamente, as
quantidades de acertos e a quantidade de erros.
• Na verdade é um pouco difícil perceber que a cada problema errado, o estudante
deixa de ganhar R$ 3,00 e tem que pagar do seu bolso, ou do que ganhou até ali, R$ 2,00, ou
seja, cada problema errado leva dele R$ 5,00.
• Se ele resolvesse corretamente todos os 50 problemas, ele receberia:
R$3,00 × 50 = R$ 150,00
• Calculemos quantos problemas ele errou, tendo que devolver R$ 5,00 a cada erro:
Infelizmente este tipo de equacionamento algébrico não é claro, devolvendo-nos a ideia de que
falta algo para que possamos bem compreender o que estamos fazendo. Confira:
3x – 2(50 – x) = 85
• Resolvendo a equação:
185
3x – 2(50 – x) = 85 ⇒ 3x – 100 + 2x = 85 ⇒ 5x = 85 + 100 ⇒ 5x = 185 ⇒ x = = 37
5
Este problema traz um dilema: quando o estudante erra um problema, o que ele realmente
perde ou deixa de ganhar?
• A resposta seria: o estudante deixa de ganhar R$ 3,00 e ainda perde R$ 2,00. Ou seja,
ele dá um ‘lucro’ de R$ 5,00 para o professor.
180
• Assim do total que deveria receber pelo acerto de todos os problemas propostos, ele
deve subtrair deste valor total, um quantia de R$ 5,00, a cada problema erraado.
• É claro que haverá casos em que ele não recebe nem paga nada ao professor, mas há
casos em que ele ficará devendo.
Um pai propõe a seu filho, que está com preguiça de realizar uma tarefa escolar constituída
por um conjunto de 35 questões de múltipla escolha de matemática, que pagará 5 reais por
cada problema resolvido corretamente pelo filho e que perderá 3 reais a cada problema não
resolvido. No final, o garoto não ganhou nem pagou nada.
Quantos problemas foram resolvidos por ele?
• Veja que ele teve que acertar uma certa quantidade de problemas para poder pagar
pelos problemas não solucionados.
• Vamos resolvê-lo através de um sistema de equações lineares algébricas:
• Seja x a quantidade de problemas certos e y a quantidade de problemas errados, logo:
x + y = 35 (1) 2 x + 2 y = 35
• ⇒ ⇒ 7x = 35⇒ x = 5
5 x − 2 y = 0 (2) 5x − 2 y = 0
• De (1) vem que: x+ y = 35 ⇒ 5 + y = 35 ⇒ y = 35 – 5 ⇒ y = 30
• Acho que o garoto estava bastante despreparado para a realização da tarefa !!!
Uma torneira enche, com água, um reservatório de 600 litros em 6 horas, mas outra
torneira que tem menor vazão que a primeira, irá encher este mesmo reservatório em
12 horas. Se abrirmos as duas torneiras ao mesmo tempo em quanto tempo o
reservatório ficará cheio?
600 l 600 l
600 l ÷ 100 l /h = = × h = 6h
100l / h 100l
Este é um problema que possui outra variante em que enquanto uma torneira enche um reservatório,
uma outra, aberta deixa vazar água numa menor quantidade do reservatório.
A B A B
1º Caso 2º Caso
A B
200 km 400 km
O material a ser utilizado nos jogos que serão propostos a seguir: os Cartões Algébricos
Amarelos e os Cartões Numéricos Verdes, poderão ser impressos a partir do conteúdo do CD-R que
acompanha este livro.
10
Isto simula os processos matemáticos de identificação de termos algébricos, como nos seguinte exemplos: xy2, x2 y,
2xy, 2yx, -2xy, xyz, xzy, zyx, x2 yz, x2 y2z, x2 yz3, que apresentam pequenas diferenças, às vezes imperceptíveis numa
primeira análise.
184
1 2 3 4 5 6 7 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7
1 2 3 4 5 6 7 -1 -2 -3 -4 -5 -6 -7
O leitor deve imprimir o material acima em folhas de papel A4 comuns – vide o CD-R que
acompanha este livro –, plastificá-las, recortando os cartões simbólicos e numéricos em seguida.
A tabela a seguir – que pode impressa numa folha de papel sulfite A4 a partir do CD-R que
acompanha este volume – visa facilitar o controle de atribuição de valores aos símbolos algébricos,
facilitando o trabalho educador na preparação dos exercícios:
O cálculo do valor numérico de expressões algébricas é uma das aplicações das mais
triviais dos Cartões Algébricos Amarelos – cartões simbólicos – e dos Cartões Numéricos Verdes –
tanto os verdes (contendo números inteiros positivos) ou verdes claros (contendo números inteiros
negativos).
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
5 6 -3 10 2 7 4 9 19 8 3
• Soluções:
(a) 10 8 19 -1
(b) 6 -3 5 -9
(c) 5 3 10 2 15 5 20
(d) 44 -11 -4
(e) 10 2 20
Jogos Para o Pensamento Lógico-Aritmético que os educadores mais interessados criem os seus
próprios jogos, explorando ao máximo este material.
O educador deve escolher um conjunto de n+1 valores numéricos e deve propor o seguinte:
17
2 3 5
3 2 7
19
188
• Resultados:
2 10 6 4 9
3 6 10
10 8 10
5 20 20 10 9
17
• Soluções:
2 5 3
2 3 5
3 2 7
5 4 3
189
• Solução:
Máximo: 4 2 6 5 1 31 ?
4 2 5 6 1 33 ←este é o máximo ?
Os jogos que iremos apresentar aqui simulam sistemas de equações lineares cuja busca das soluções
devem ser realizadas através de raciocínio lógico.
no
3 6 1 2
36
6
191
• Solução:
Há duas equações que podem ser diretamente resolvidas:
36 ⇒ 6
⇒ 1
1 4
6 3 6
1 4
⇒ 3
6 3 ⇒ 2
1º exercício:
2º exercício:
192
-3
5 3
2 6
As matrizes 3 × 3 são tabelas cujos elementos são distribuídos em 3 linhas e 3 colunas. Como
mostrado na figura a seguir, onde mostramos ainda, as diagonais principal e secundária:
Coluna 1
Coluna 2
Coluna 3
Linha 1
Linha 2
Linha 3
As somas intituladas Somas Lineares são as somas dos elementos matriciais: linha por linha,
coluna por coluna, bem como, as somas dos elementos constantes das diagonais.
Veja abaixo um exemplo de matriz numérica 3 × 3 nas formas que normalmente podem ser
representada em Matemática:
2 1/ 3 9 2 1/ 3 9
0 −5 21 ou 0 −5 21
16 3 − 3 / 7 16 3 − 3 / 7
193
No nosso caso, os elementos simbólicos sempre são tomados como sendo número inteiros, nada
impedindo, no entanto, que as matrizes de modo geral apresentem números de todos os tipos como
reais, complexos, bem como expressões trigonométricos, logarítmicas, etc.
no
4 5
13
15
13
14 14 14 13 13
15
de onde podemos tirar que: vale 5.
194
13
5
14 14 5 13
ou
• Tal como no primeiro caso, a matriz 3 × 3 deverá ter um valor numérico, de preferência
inteiro e positivo, que devem ser anotados na Tabela de Controle de Atribuição dos Valores
Simbólicos:
no
3 2 5 1
•Montar a matriz simbólica 3 × 3, e alocar na vertical e na horizontal bem como nas
diagonais as somas dos valores dos símbolos:
10
9 8 6 9 7
Vemos que, se três destes símbolos somam 9, podemos concluir que cada um
deles vale 3.
8
que equivale a
3 3 8
de onde podemos
10 2 3 10
7 3 5
que equivale a de onde podemos
Vamos mostrar a seguir dois exemplos de jogos com matrizes 4 × 4 em que algum tipo de
disposição dos símbolos permite calcular com relativa facilidade os valores destes elementos.
no
3 2 5 1
•A distribuição dos símbolos na matriz 4 × 4 deve obedecer a alguns critérios, entre outros,
que permitam facilitar a resolução do jogo proposto:
196
Uma das linhas ou colunas deve se apresentar com 4 símbolos iguais – veja a
2ª linha;
Uma das linhas ou colunas deve apresentar dois símbolos distintos
apresentado aos pares - veja a 1ª linha;
Uma das linhas ou colunas deve apresentar os quatro símbolos distintos –
veja a 3ª linha.
10
8
11
14
6 9 11 11 12 10
8 ⇒ vale 2.
Utilizando a 1ª linha podemos calcular mais um dos valores:
10 ⇒ vale 3.
Utilizando as duas últimas linhas da matriz:
11
14
Podemos isolar os símbolos dos quais ainda não temos o valor, utilizando as
novas somas resultantes, para gerar alguns novos valores.
197
1º Passo:
6 11
6 5
____________________________________________________________________
36
Solução:
no
3 6 1 2
• O leitor deve conferir os cálculos que produz o valor numérico da expressão dada
acima:
(3 × 6 + 2) ÷(2 + 3) × 6 = 20 ÷ 5 × 6 = 4 × 6 = 24
10
5
9
8
5 9 6 9 9 10
Solução:
no
3 2 1
O leitor deve conferir os cálculos que produz o valor numérico da expressão dada acima:
(3 × 2 + 1) × 3 - (3 + 2 ) × 1 = 7 × 3 - 5 × 1 = 21 − 5 = 16
10
9 8 6 9 7
200
Solução:
no
3 2 5 1
O leitor deve conferir os cálculos que produz o valor numérico da expressão dada acima:
(5 × 3 + 1) ÷ 2 - (3 + 2 ) × 3 = 16 ÷ 2 − 5 × 3 = 8 − 15 = −7
7.4.- Conclusões
Novos tipos de Cartões são propostos a seguir, bem como a sugestão do uso de cartões em
tamanho ampliado para serem utilizados em sala de aula pelos educadores em quadros imantados.
A seguir vamos apresentar novos cartões amarelos – adotando como variáveis as letras
latinas maiúsculas, as minúsculas, e ainda os sinais das operações, os sinais de igualdade e
desigualdade – e os cartões verdes, contendo valores numéricos. Os cartões com fundos brancos são
aqueles em que os sinais estão impressos.
A B C D E a b c d e
F G H I J f g h i j
K L M N O k l m n o
P Q R S T p q r s t
U V W X Y Z u v w x y z
201
10 11 12 13 14 20 21 22 23 24
15 16 17 18 19 25 26 27 28 29
Observação: No caso dos números ou resultados negativos devem-se utilizar os sinais de
‘−’ para caracterizar este fato.
Frente: +1 Verso: –1
2 cm
4 cm
203
Frente: +x Verso: –x
2 cm
8 cm 8 cm
8 cm
8 cm 8 cm
204
8.2.- Os Ladrilhos Algébricos: Folhas A4 a Serem Impressas, Dobradas e Plastificadas
O leitor encontrará no CD-R que acompanha este livro as 3 folhas no formato A4, mostradas abaixo, em que estão impressas cada um dos
conjuntos dos 3 tipos de Ladrilhos Algébricos de acordo com as seguintes medidas. As instruções a serem seguidas no recorte, dobradura e
plastificação dos Ladrilhos Algébricos são as seguintes:
Cortar: Dobrar:
Os ladrilhos correspondentes a “+1 / –1” deverão ser dobrados e imediatamente colados usando cola do tipo bastão (cola pastosa para colar
papel) , para ema seguida, serem plastificados. Procure dispor os cartões já colados de forma a bem aproveitar o plástico com medida A4.
205
Recomenda-se que sejam impressos, dobrados e colados usando cola do tipo bastão (cola
pastosa para colar papel) e plastificados pelo menos, 20 destes cartões duplos (amarelo ligado numa
única peça ao vermelho) para cada aluno. Procure dispor os conjuntos de cartões de forma a
melhor aproveitar o plástico de medida A4.
Veja abaixo o modelo da página com os ladrilhos unitários que terão a medida 3cm × 3cm e
leia o texto explicativo que consta desta página:
Unidades com medidas 6 cm x 3 cm: recortar cada linha com cinco peças (amarelo + vermelho),
dobrar na linha verde, plastificar cada um destes conjuntos com 5 ladrilhos cada, recortar.
Unidades com medidas 6 cm x 3 cm: recortar cada linha com cinco peças (amarelo + vermelho),
dobrar na linha verde, plastificar cada um destes conjuntos com 5 ladrilhos cada, recortar.
206
Veja o exemplo na figura a seguir, onde a partir da operação ‘5 + (–3)’, três cartões vermelhos
eliminam 3 cartões amarelos, resultando na soma = 2:
Operação: 3 + 2 = ?
1º)
2º)
207
Operação: –4 + (–3) = –7
1º)
2º)
Operação: +5 + (–3) = +2
1º)
2º)
3º)
Operação: –6 + 2 = –4
1º)
2º)
3º)
208
diminui aumenta
–a ... –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 ... +a
– (+a) = –a pode ser lido como ‘o oposto aditivo de ‘+a’ é igual a ‘–a’
– (+6) = –6 – (+0) = – 0 = 0
‘– (–a ) = +a pode ser lido como ‘o oposto aditivo de ‘–a’ é igual a ‘+a’
‘– (–7 ) = +7 ‘– (– 0 ) = +0 = 0
Para calcular o oposto de uma representação numérica com os cartões Álgebra Tiles deve-se
apenas virar os cartões expondo a cor do verso. Veja os Exemplos a seguir:
Operação: –(+3) = –3
Oposto de( )=
Operação: –(–4) = +4
Oposto de( )=
Vamos tomar dois dos polinômios – que aparecem acima como exemplos – renomeando-os como
P1(x) e P2(x) para exemplificar a seguir, a obtenção da soma e a diferença entre os mesmos.
P1(x) + P2(x)= ?
P1(x) + P2(x)= x2 – x – 1
211
Queremos calcular:
P1(x) − P2(x)= ?
Oposto de P2(x)
Resultado
8.4.4.1.- 1º Exemplo:
1º Passo:
• Alocar os dois polinômios: um deles na vertical – esta escolha pode ser qualquer:
P1(x) ou P2(x) poderia ser ali alocado –, e o outro polinômio na horizontal, como
mostrado na figura:
•
P1(x)×P2(x)= ? P1(x)×P2(x)= ?
P2(x) = P1(x) =
× ×
P1(x) =
P2(x) =
2º Passo:
P2(x) = 2x – 2 P2(x) = 2x – 2
× ×
P1(x) = – x + 2
P1(x) = – x + 2
8.4.4.2.- 2º Exemplo:
P2(x) = x – 5 P2(x) = x – 5
P1(x) = x – 2
P1(x) = x – 2
213
8.4.4.3.- 3º Exemplo:
O Leitor atento irá notar que nesta multiplicação o produto apresenta um par soma-zero, ou
seja, um ladrilho + x contra 4 ladrilhos – x. Feito os cálculos: x + (– 4x) = –3x. Confira:
P2(x) = 2x + 1 P2(x) = 2x + 1
P1(x) = x - 2
D(x) = x - 2
8.4.5- A Fatorações de Polinômios
A fatoração de polinômios do 2º grau por este método só pode ser realizada quando se
consegue agrupar os diversos Ladrilhos Algébricos sob a forma de um retângulo (ou quadrado),
mesmo que para isto seja necessário completá-lo com ladrilhos soma-zero: x /−x, como mostrado
abaixo.
P2(x) = 2x + 1
P2(x) = ?
D(x) = x - 2
P2(x) ?
Nos exemplos a seguir o leitor irá encontrar a forma de completar os polinômios que não
forma um quadrado ou um retângulo (veja itens: 8.4.5.2. e 8.4.6.2.).
Observação importante:
A distribuição dos ladrilhos algébricos no dispositivo prático deve obedecer a seguinte regra básica: o
conjunto das unidades (no formato retangular) deve estar ligado pelo vértice ao último dos ladrilhos do tipo
x2 (veja nos exemplos a seguir), sendo que os ladrilhos do tipo x e –x (pares de soma zero) devem ser
dispostos de modo a completar o retângulo que compreende todos os ladrilhos.
214
Veja nos dois exemplos a seguir que, depois de distribuir os ladrilhos do tipo x2 e os do tipo
1 (ladrilhos unitários), devemos preencher as lacunas com pares de ladrilhos de soma-zero, ou seja,
somas do tipo: x + (–x ) = 0.
P2(x) = ? P2(x) = 2x - 4
P1(x) = x + 2
P1(x) = ?
Vértice
P(x)= x2 - x - 6 P(x)= x2 - x - 6
P2(x) = ? P2(x) = x - 3
P1(x) = x + 2
P1(x) = ?
Estes são
os pares
soma-zero
ou o pares
que se
Vértice
anulam!
P2(x) = ? P2(x) = 2x + 1
D(x) = x - 2
D(x) = ?
Vértice
Este é o
par
soma-zero
ou o par
que se
anula!
215
Abaixo mostraremos os casos das divisões exatas que não necessitam bem como aquelas que
necessitam da complementação com pares de ladrilhos de soma-zero.
8.4.6.1.- 1º Exemplo:
• Este é um exemplo do 1º caso da divisão entre os polinômios P(x) e D(x)
onde P(x) é divisível pelo polinômio D(x), ou seja, uma divisão com resto R(x)=0:
Q(x) = (x2+7x+6)÷
÷(x+1), R(x) = ? Q(x) = (x2+7x+6)÷
÷(x+1) = x + 6, R(x) = 0
Q(x) = ? Q(x) = x + 6
D(x) = x + 1
D(x) = x + 1
P(x) = (x2+7x+6)÷
÷(x+1) P(x) = (x2+7x+6)÷
÷(x+1)
8.4.6.2.- 2º Exemplo:
• Este é um exemplo do 1º caso da divisão entre os polinômios P(x) e D(x)
onde P(x) é divisível pelo polinômio D(x), ou seja, esta é uma divisão com resto
R(x)=0, mas que exige a completação do polinômio P(x) com pares de soma zero
do tipo +x / – x.
216
• O educador deve ficar atento ao seguinte: o polinômio P(x) a ser dividido por
D(x) deve ser disposto no esquema prático com a finalidade de se apresentar como
sendo um retângulo ou um quadrado. Caso isto não seja verificado, há que se
estudar não somente a disposição dos ladrilhos que compõem o polinômio P(x) no
esquema prático, mas como completar o polinômio com pares de soma-zero.
Q(x) = ? Q(x) = ?
D(x) = x - 2
D(x) = x - 2
Este é o
par
soma-zero
ou o par
que se
anula!
Q(x) = 2x + 1
D(x) = x - 2
8.4.6.3.- 3º Exemplo:
Q(x) = ? Q(x) = ?
Pares de
D(x) =2x - 3
D(x) =2x - 3
soma-zero
ou pares
que se
P(x) = (2x2+5x-12) P(x) = (2x2+5x-12)
anulam!
Q(x) = (2x2+5x-12)÷
÷(2x-3), R(x) = ?
Q(x) = ?
D(x) =2x - 3
P(x) = (2x2+5x-12)
8.4.6.4.- 4º Exemplo:
• Este é um exemplo do 2º caso da divisão entre os polinômios P(x) e D(x)
onde P(x) não é divisível pelo polinômio D(x), onde mostramos uma divisão onde
o resto R(x) é um número inteiro positivo.
O educador deve ficar atento ao seguinte: o polinômio P(x) a ser dividido por D(x) deve ser
múltiplo do divisor. Caso isto não seja verificado, há que se estudar como dispor o polinômio P(x)
no esquema prático, como sendo um retângulo ou quadrado e obter de forma separada o resto R(x).
218
D(x) = x + 1
P(x) = (x2+8x+9) P(x) = (x2+8x+9)
R(x) = 2 R(x) = 2
8.4.6.5.- 5º Exemplo:
• Este é outro exemplo do 2º caso da divisão entre os polinômios P(x) e D(x)
onde P(x) não é divisível pelo polinômio D(x); com resto R(x) inteiro e positivo.
Q(x) = ? Q(x) = x + 5
D(x) = x + 3
D(x) = x + 3
R(x) = 3 R(x) = 3
8.4.6.6.- 6º Exemplo:
• Este é um exemplo do 2º caso da divisão entre os polinômios P(x) e D(x)
onde P(x) não é divisível pelo polinômio D(x);
• Aqui teremos que completar o polinômio P(x) com pares de soma zero do
tipo + 1 / – 1, sendo que os ladrilhos complementares devem ser tomados como
resto da divisão.
219
Q(x) = ? Q(x) = ?
D(x) = x + 3
D(x) = x + 3
P(x) = (x2+8x+2) P(x) = (x2+8x+2)
R(x) = -13
Q(x) = x + 5
D(x) = x + 3
P(x) = (x2+8x+2)
R(x) = -13
No Item 8.5.2. há este autor faz uma interessante sugestão a ser estudada detidamente, que é
a de ampliação do material do Algebra Tiles / Ladrilhos Algébricos pela adoção do ‘ladrilho’ que
simula o x3. Confira os exemplos de aplicação utilizando esta ampliação.
O Algebra Tiles, na versão apresentada neste livro, O Algeblocks® permite operar com polinômios até
só permite simular operações com polinômios até do 3º grau.
do 2º grau.
O Algebra Tiles é um material planar que pode ser O Algeblocks® permite o uso de blocos com termos
impresso numa impressora jato de tinta, e depois algébricos com as seguintes combinações: 1, x, x2,
de devidamente dobrado, pode ser plastificado. x3, y, y2, y3, xy, x2y e xy2, apresentados sob a forma
Não existe, neste estudo que realizamos aqui, a de 8 blocos na forma de prismas coloridos. Até
3
possibilidade de uso do ‘ladrilho’ x , ‘um cubo’ de mesmo a unidade é um cubo de aresta unitária.
aresta igual a x.
O material do Algebra Tiles (os ladrilhos e folhas O material do Algeblocks® a ser resposto, no caso
de exercícios) é de facílima reposição. da perda de uma das peças, ou perda por quebra ou
desgaste dos dispositivos práticos, exige a compra de
conjuntos completos do material.
O Algebra Tiles exige um treinamento rápido. Há, O Algeblocks® exige um treinamento bastante
disponível na Internet, vários Applets para especializado. E o educador deve estar muito
download gratuito – os Applets são aplicativos motivado para aprender a usar o material devido às
computacionais simuladores. suas abrangentes possibilidades de aplicação.
221
O material impresso sobre ‘Algebra Tiles’ O material impresso sobre Algeblocks® ainda é
é facilmente encontrável na Internet mediante muito limitado, mas a ETA hand2mind fornece
pesquisa no site do Google.com. livros e CDs para treinamento
O Algebra Tiles está mais próximo da Há um erro no Algeblocks onde todas as peças são
2
representação do que seja a unidade, o x e o x : um indistintamente sólidos geométricos, mesmo a
quadrado de 1x1 unidades, um retângulo de altura unidade, o x e o y são sólidas e nãoplanares. Este é
1 e uma extensão arbitrária x repetida no ladrilho um detalhe a ser considerado pedagogicamente, por
2
que representa o x por x, Ito é, o x . se tratar de uma indistinção entre o que sejam áreas
e volumes.
• Há ainda apostilas bastante explícitas que ensinam o uso dos Algebra Tiles /
Ladrilhos Algébricos.
Damos a seguir dois endereços onde o leitor poderá encontrar os Applets do Algebra Tiles
(dois entre muitos dos sites americanos, mas com textos e instruções somente em inglês):
http://nlvm.usu.edu/
http://www.nctm.org/resources/default.aspx
http://www.hand2mind.com/pdf/algeblocks/algeblocks-whitepaper.pdf
Neste White paper o leitor irá encontrar uma foto com 8 blocos componentes do
Algeblocks®, sendo que a unidade, o x e o y não são como se gostaria de pensar figuras planas.
11
White Paper: Relatório Oficial; neste caso, cujo conteúdo (Algeblocks) foi referendado pelo EtaCuisenaire.
223
Muitas destas ideias algébrico-geométricas serão mostradas nos itens a seguir, levando-se
sempre em conta que os segmentos de reta a, b, c,..., etc., constituintes das figuras representam
números reais quaisquer, ou seja, a, b, c, ...∈R, a não ser que se estabeleça outra coisa12, como: a, b,
c,...∈R+, isto e, a ≥ 0, b ≥ 0, c ≥ 0,...., ou ainda a, b, c, ...∈R*, ou seja, a ≠ 0, b ≠ 0, c ≠ 0, .... No
caso de se adotar um ou dois destes valores como sendo iguais a zero, os casos apresentados a
seguir devem ser cuidadosamente avaliados.
a+b=b+a
a b
A soma de ‘a’ com ‘b’ é igual à soma de ‘b’ com ‘a’:
a b b a
a+b b+a
12
R: conjunto dos números reias; R+: números reais não negativos; R*: números reais não nulos.
224
a a a2
a a
a × b = b × a ou ab = ba
a b
a b×a
b a×b
b a
225
c × (a + b) = c × a + c × b = ca + cb
a b c
c×a c×b c
a b
a b
a
226
a b c
c × (a - b)
c × (a + b) = c × a + c × b
como sendo a
(a + b) × (c + d) = ac + ad + bc + bd
a×d b×d d
c+d
a×c b×c c
a b
a+ b
Nota Importante:
Importante: É bom que se note que as áreas ou as formas das figuras envolvidas
nas ilustrações geométricas das propriedades, ou das fórmulas algébricas, não precisam
necessariamente ser mantidas de um exemplo para outro. Assim, no exemplo a seguir iremos
usar outras figuras para representar os produtos ‘a × b’, ‘a × c’, ‘a × d’ e ‘b × c’. Veja abaixo
que modificamos as figuras e também mudamos as cores para dar maior ênfase à ocorrência.
c
a×c
b×d d
b
a
b×d
a×d
(a-b) × d b×d d
c b×c
(a-b) × (c-d) b × (c-d)
b×d
a×d
b×d d
a×c b×c c
b × (c-d)
b
a
c-d
(a+b)××(c−−d)
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
a2 ba
a+b
ab b2
a+b
230
(a − b)2 = a2 − 2ab + b2
ab a2−2ab+b2
a2 ba
−ba
2 −ba
−b
b2
b2
(a + b)(a − b) = a2 − b2
a-b
a a+b
a
a-b a-b
b2 b
b
a-b b
c ac bc c2
b ab b2 cb
a a2 ba ca
a b c
231
b a b a b a
b b b
a a a
a-b
2
(a + b) (a-b)2 a-b
a a a
b b b
a b a b a b
4a
O ideal seria, nas salas de aula, que os professores fornecessem o material em madeira ou
cartonado para a montagem do cubo da soma indicada de dois números. Este material, geralmente
composto por bloquinhos de madeira, é encontrado à venda em lojas de material concreto escolar.
Os blocos destinados à montagem de (a + b)3 devem trazer as etiquetas: a3, a2b, ab2 e b3,
sendo importante que o educador, ao apresentar os blocos verifique com seus alunos como
estabelecer onde estão as arestas com valores a e/ou b em cada um destes blocos.
a2b2
a b2 ab2 2
a3 ab ab 2 b3
ab
As figuras abaixo mostram de forma bastante abstrata três das maneiras de se montar o cubo
da adição indicada de dois números. Pode ser que alguns estudantes encontrem algum tipo de
dificuldade para compreender a distribuição dos oito blocos através destas figuras, por isto, vamos a
seguir aventar mais hipóteses sobre esta montagem.
233
O leitor deve verificar nas figuras anteriores que além daquelas diversas formas de dispor os
oito cubos representando (a + b)3 há muitas outras.
Nas figuras a seguir, chama-se a atenção para as projeções das bases (inferior e superior) da
representação que mostra através de cores a disposição dos blocos.
O educador não deve utilizar logo no início nenhuma destas bases para orientar a montagem
do cubo da soma de a mais b, pelo menos inicialmente.
Os esquemas exibidos nas figuras abaixo mostram a distribuição de cores das bases inferior e
superior do ‘cubo da soma de a mais b’, bem como uma das possíveis formas de distribuições dos
oito blocos, de acordo com o esquema de distribuição de cores de cada uma das bases.
234
a c
3
2
a a
4
1
b bc
2
a c
Solução: Basta verificar que: “área do quadrado de aresta a + Área do triângulo 1 + Área do
triângulo 3” é exatamente igual “área do retângulo de base c e altura b + Área do triângulo 2 + Área
do triângulo 4”. Como os triângulos 1 e 2 são congruentes, e os triângulos 3 e 4 são congruentes,
pode-se afirmar o seguinte:
+∞
1 1
9.6.2.- Como Provar que: ∑ ( 2)
n =1
2n
=
3
?
Solução:
• Primeiramente vamos desenvolver parcialmente a somatória:
+∞
1 2 n +∞ 1 n 1 1 1 1 1 1 1
∑ ( ) = ∑ ( ) = ( ) 2 + ( ) 4 + ( ) 6 + ... = + +
n =1 2 n =1 4 2 2 2 4 16 64
+ ... =
3
+∞
1 2 n +∞ 1 n 1
Note ainda que ∑ ( ) = ∑( ) =
n =1 2 n =1 4 3
236
1 64
1 16
14
1 64
1 64
1 16
1 16
14
14
Note que as áreas coloridas ao serem adicionas irá corresponder a 1/3 da figura.
Por simples inspeção das duas figuras abaixo podemos concluir primeiramente que:
237
a2 ba a2
a+b
ab b2 b2
a+b
No entanto, é preciso reformular esta desigualdade para que ela seja válida para quaisquer a
e b pertencentes ao conjunto dos números reais, ou seja, a,b∈R, como por exemplo, para os casos
em que ocorram a = 0 e/ou b = 0:
(a + b)2 ≥ a2 + b2
Sendo R*= R – {0}, se a∈R* e/ou b∈R*, isto é: a≠0 e/ou b≠0, é que teríamos:
b3
a3
b3
3
a
b
a
a b
238
Novamente, por simples inspeção das figuras acima, e da hipótese que a,b∈R+, pode-se
inferir que (a + b)3 ≥ a3 + b3, pois se a = 0 e /ou b = 0, teremos (a + b)3 = a3 + b3.
Devemos enfileirar alguns dominós deixando um espaço apropriado entre eles de tal forma
que, se um deles cair, o próximo cairá.
Derrubar o primeiro na direção do dominó seguinte é provar que o primeiro deles pode
efetivamente cair – este é o "passo básico". Na medida em que os demais dominós da fileira vão
caindo um-a-um, estaremos provando que: se o primeiro dominó pôde cair – desde que as
condições ideais de distanciamento de um para outro tenham sido mantidas – todos os demais irão
automaticamente cair. Este passo é denominado “passo indutivo”.
240
a × 1 = a
a × b = a × (b − 1), b > 1
Veja que a fórmula é composta por duas expressões algébricas, a primeira delas é
denominada base e a segunda passo indutivo.
Normalmente a potenciação de um número real a, an, onde n é um inteiro não negativo, pode
ser definida grosseiramente através de uma fórmula fechada como:
Por outro lado podemos definir a potenciação de um número real a, an, onde n é um inteiro
não negativo, pela seguinte fórmula recursiva:
a 0 = 1
n
a = a × a ( n −1) , n > 1
Para calcularmos, por exemplo o valor de a5 teremos que aplicar a fórmula acima, várias
vezes até obtermos o resultado final:
a5 = a × a4
a4 = a × a3 ⇒ a5 = a × a × a3
a3 = a × a 2 ⇒ a5 = a × a × a × a 2
a 2 = a × a 1 ⇒ a 5 = a × a × a × a × a1
a1 = a × a 0 ⇒ a 5 = a × a × a × a × a × a 0
a0 = 1 ⇒ a5 = a × a × a × a × a ×1
logo: a5 = a × a × a × a × a
Note que podemos utilizar ainda outra forma para definir an:
a 0 = 1
1
a = a
a n = a × a ( n−1) , n > 2
Note as diferenças entre a primeira e a segunda das definições e veja, que com estes novos
recursos recurso nós economizaríamos uma linha de cálculo:
a5 = a × a4
a4 = a × a3 ⇒ a5 = a × a × a3
a3 = a × a 2 ⇒ a5 = a × a × a × a 2
a 2 = a × a 1 ⇒ a 5 = a × a × a × a × a1
a1 = a ⇒ a5 = a × a × a × a × a
logo: a5 = a × a × a × a × a
242
fatorial (0) = 1
fatorial (n) = n × fatorial (n − 1), para n > 0
fatorial (0) = 1
fatorial (1) = 1
fatorial (n) = n × fatorial (n − 1), para n > 0
Fibonnacci(0) = 0
Fibonnacci(1) = 1
Fibonnacci(n) = Fibonnacci(n − 1) + Fibonnacci(n − 2), para n > 1
Esta fórmula ao ser aplicada gera uma sequência infinita com os seguintes valores:
O Jogo denominado Torre de Hanói é um jogo tradicional que se apresenta com uma base
retangular, onde estão fixados na vertical, três pinos equidistantes entre si e alinhados numa linha
imaginária central e paralela às bordas da base.
Vários discos de tamanhos distintos entre si, perfurados nos seus centros, são empilhados no
primeiro pino de tal forma que os de menor diâmetro se sobrepõem aos de maiores diâmetros.
Várias regras bastante específicas devem ser seguidas, mas as mais complexas são: os discos do
primeiro pino devem ser passados ao terceiro pino, utilizando-se o pino central como auxiliar, de
forma que nunca os discos maiores não podem se sobrepor aos discos, e mais esta passagem de
todos os discos do primeiro para o terceiro pino deve ser feita com o mínimo de movimentos.
P IN O # 1 P IN O # 2 P IN O # 3
forma a se construir uma torre que iria se afunilando da base para o topo. A quantidade destes
discos seria 64, segundo a lenda.
A lenda ainda acrescenta que os monges deste templo estariam encarregados de mover estes
discos de um mastro para outro de forma ritual.
Os discos de uma Torre de Hanói devem ser movimentados segundo as seguintes regras:
(1) todos os 64 discos deveriam ser movidos para o terceiro dos mastros;
(2) o segundo mastro deveria ser utilizado como suporte auxiliar para estes
movimentos;
(3) uma a um, ou seja, apenas um por vez, os discos deveriam ser transferidos de um
mastro para outro;
(4) um disco de diâmetro maior nunca poderia ser colocado, num dado mastro,
sobre um disco de diâmetro menor;
(5) nenhum disco poderia ser alocado fora destes três mastros;
(6) a tarefa deveria ser realizada com o menor número possível de movimentos.
A lenda ainda acrescentava que quando a tarefa fosse cumprida a torre desmoronaria e o
mundo acabaria, mas na verdade, este quebra-cabeças foi criado por um matemático francês
Edouard Lucas em 1883 e esta lenda, foi também por ele inventada. O quebra-cabeças de Lucas
possuía 8 discos.
No caso de cinco discos nós termos uma quíntupla ordenada, em que as coordenadas serão:
(disco#1,d disco#2,d disco#3,disco#4,d disco#5) que devem ser preenchidas pela posição que os
discos ocupam com relação aos pinos: Pino#1 ↔ 1, Pino#2↔ 2e Pino#3↔3.
P IN O # 1 P IN O # 2 P IN O # 3 P IN O # 1 P IN O # 2 P IN O # 3
(3,3,2,1,1) (3,3,3,1,1)
Notação: (disco#1, disco#2, disco#3, disco#4, disco#5)
P IN O # 1 P IN O # 2 P IN O # 3 P IN O # 1 P IN O # 2 P IN O # 3
(3,3,3,2,1) (1,1,1,1,1)
Notação: (disco#1, disco#2, disco#3, disco#4, disco#5)
• O primeiro fato é:
T3 = 7 T4 = 15
(1,1,1)
(1,1,2) (1,1,3)
(1,3,2) (1,2,3)
O Menor Caminho
(1,3,3) (1,2,2)
(1,3,1) (1,2,1)
(2,3,3) (1,1,1)
(3,2,2) (1,1,1)
(2,2,2) (3,3,3)
(2,2,3,) (2,1,3) (2,1,1) (3,1,1) (3,1,2) (3,3,2)
Desta forma, movimentar os discos pode ser uma tarefa que no mínimo será efetuada com
um número padronizado de movimentos, nada impedindo que as pessoas gastem mais movimentos
que o mínimo necessário. Aí é que está a motivação para o estudo deste jogo para o pensamento.
P33,2,1 = P3 × 3 × 2 ×1 = 3!×3 × 2 ×1 = 6 × 3 × 2 ×1 = 36
249
(1,1,2) (1,1,3)
(1,3,2) (1,2,3)
O Menor Caminho
(1,3,3) (1,2,2)
(1,3,1) (1,2,1)
(2,3,3) (1,1,1)
(3,2,2) (1,1,1)
(2,2,2) (3,3,3)
(2,2,3,) (2,1,3) (2,1,1) (3,1,1) (3,1,2) (3,3,2)
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
4 6 4 1 1
1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 15 6 1
1 7 21 35 35 21 7 1
10.7.- Tentando Encontrar Uma Fórmula Fechada Para Tn
Analisando as figuras anteriores que simulam a quantidade mínima de movimentos dos
discos em uma Torre de Hanói, para 1, 2, 3 e 4 discos respectivamente, podemos construir a
seguinte tabela:
250
Movimentos 1 3 7 15 31 63 ... 2n - 1
Analisando a tabela acima (por simples inspeção) podemos estabelecer a fórmula fechada
para o cálculo do número mínimo de movimentos para movimentar n discos na torre de Hanói.
Tn = 2n − 1
Se considerarmos que a Torre de Hanói “original” tem 64 discos, iríamos ver que a quantidade de
movimentos necessários para mover todos os discos seria imensamente grande, ou seja:
1 2 3
Suponha que a área de venda de um caixeiro viajante inclua várias cidades, muitas das quais,
aos pares, estão conectadas por rodovias. O trabalho do caixeiro requer que ele visite cada cidade
pessoalmente. Sob que condições seria possível que ele estabelecer uma viagem circular que o leve
ao ponto de partida (um ciclo hamiltoniano) de forma a que ele visite cada cidade exatamente uma
vez?
252
(1,1,1) (1,1,3)
(1,2,2)
(1,2,3)
(3,3,3)
(3,3,1)
(3,2,2)
(3,2,1)
A figura a seguir nos mostra o Caminho Hamiltoniano para uma Torre de Hanói com 4
discos. Na figura estão anotados apenas os estados de 0 até 15, que poderão ser facilmente
verificados a partir da correspondência mostrada na tabela que ao lado do grafo. A notação de
quádruplas ordenadas adotada na tabela deve ser interpretada como:
15 14 Estado Quádrupla
0 (1,1,1,1)
1 (1,1,1,2)
2 (1,1,3,2)
12 13
3 (1,1,3,3)
4 (1,2,3,3)
1
0 5 (1,2,3,1)
3 6 (1,2,2,1)
7 (1,2,2,2)
2
8 (3,2,2,2)
7 9 (3,2,2,1)
6
10 (3,2,1,3)
5
4 11 (3,2,1,1)
9
8
12 (3,3,1,1)
13 (3,3,1,2)
14 (3,3,3,2)
11 15 (3,3,3,3)
10
Entendendo-se ainda por posição 1, o primeiro pino; posição 2, o segundo pino, etc. Assim,
a quádrupla (3,3,1,2) representaria: no primeiro pino estará o disco 2, os discos 3 e 4 estarão no
pino 3 e o disco 1 estará no pino 2.
253
(1,1,2) (1,1,3)
(1,3,2) (1,2,3)
(1,3,3) (1,2,2)
(1,3,1) (1,2,1)
(2,3,3) (1,1,1)
(3,2,2) (1,1,1)
(2,2,2) (3,3,3)
(2,2,3,) (2,1,3) (2,1,1) (3,1,1) (3,1,2) (3,3,2)
(1,1,2) (1,1,3)
(1,3,2) (1,2,3)
(1,3,3) (1,2,2)
(1,3,1) (1,2,1)
(2,3,3) (1,1,1)
(3,2,2) (1,1,1)
(2,2,2) (3,3,3)
(2,2,3,) (2,1,3) (2,1,1) (3,1,1) (3,1,2) (3,3,2)
254
A forma mais simples e mais comum de indução matemática prova que uma propriedade
vale para todos os números naturais n e consiste de dois passos:
1. A base: mostra a fórmula da propriedade para n = 1 (ou n = 0), que deve ser aceita
como válida.
2. O passo indutivo: deve-se aceitar também que a fórmula que figura no passo
indutivo, vale para n = k, e então deve-se provar a partir disto, que o mesmo enunciado
deverá valer para n = k+1.
3. No caso da Torre de Hanói: T0 = 0 é a base e Tn = 2n − 1 o passo indutivo.
255
A seguir vamos apresentar as cinco peças do Jogo dos Produtos Notáveis em suas
verdadeiras grandezas.
a b
a+b
a−b
Nota importante:
A suposição aqui é a de que a > b, mas isto não é necessário, o importante para as nossas
experimentações é que tenhamos sempre a ≠ b. Para facilitar a construção de nossa régua de
256
a + b ×
a + b
ab + b2 +
a2 + ab
a2 + 2ab + b2
e a figura a eles correspondente:
a+b
b+a
a2 2×
×(a×
×b) b2
a - b ×
a - b
-ab + b2 +
a2 - ab
a2 - 2ab + b2
Queremos agora que você e seu(s) colega(s) tentem concretizar estes cálculos utilizando as
cinco peças deste jogo. A solução deste problema poderá ser conferida mais à frente no item
11.3.1., a seguir.
258
a + b ×
a - b
- ab - b2 +
a2 + ab
a2 - b2
Queremos agora que você e mais um colega tentem concretizar estes cálculos utilizando as
cinco peças deste jogo. A solução deste problema poderá ser conferida mais à frente no item
11.3.2., a seguir.
= a3 + 3a2b + + 3a2b + b3
O leitor mais interessado por obter este cubo utilizando-se das planificações e montagens de
dois cubos e seis prismas com as seguintes medidas:
1. Um cubo de aresta a
2. Três prismas com arestas a, a e b;
3. Três prismas com arestas a, b e b
4. Um cubo com aresta b.
a2b2
a b2 ab2 2
a3 ab ab 2 b3
ab
Mais informações sobre este produto notável pode ser obtida no JALGBR#09.
259
a−b a−b (a − b) × (a − b)
(a − b) × a
(a − b) × a a = b a
2
a –a×b
b2 b (a − b) × a + b2 − (a × b)
a−b+b=a
[1] [2 e 3] [4] a×b
(a − b) × a = a2 – a × b.
a2 – a × b + b2 – a × b = a2 – 2 × a × b + b2= a2 – 2ab + b2
a+b
(a + b) × (a − b) a−b
[2]
[1]
[3]
[4]
1. Com o auxílio da régua de medição e desenhe numa folha de papel transparente (papel
3. Seja ‘subtrair’ (recortar) a × b e b2 da área não coberta pelo desenho do papel vegetal,
obtendo-se: a2 + a × b − b2 – a × b = a2 – b2.
Cuja fórmula geral (também denominada Termo Geral) será dada por:
n
onde a expressão é o número binomial, cujo cálculo é feito através de uma fórmula que
k
n n!
envolve os números fatoriais: = , fazendo k variar de 0 até n, conforme o que está
k k!( n − k )!
n
n n-k k
indicado no somatório: ∑ , que representa a soma dos termos x y , com 0 ≤ k ≤ n.
k =0 k
2.- A ideia metafórica da Balança de Dois Pratos, a ser impressa numa folha de tamanho A4,
como mostrado a seguir:
5x + 7 22
=
5x + 7 22
(-7) (-7)
5x + 7 22
(-7) (-7)
5x 15
(÷5) (÷5)
=
264
5x + 7 22
(-7) (-7)
5x 15
(÷5) (÷5)
5x + 7 22
(-7) (-7)
5x 15
(÷5) (÷5)
5x + 7 22
(-7) (-7)
5x 15
(÷5) (÷5)
x 5
=
265
Veja que: o segundo e terceiro exemplos encontrados no ALGBR#08, não têm como ser
diretamente representados na Balança de Dois Pratos com a utilização dos Ladrilhos Algébricos.
5x + 8 3x + 8
+7
3 6 5 11
= =
Estes tipos de equações algébricas lineares devem ser preparados antecipadamente, ou seja,
devem ser multiplicados pelo divisor do primeiro termo, no primeiro caso, multiplicado por 3, e no
segundo caso, multiplicado por 5, fazendo que estes dois exemplos recaiam numa equação do
mesmo tipo do nosso primeiro exemplo.
5 4x −11
=
Resolvendo:
5 4x - 11
(+11) (+11)
=
266
5 4x - 11
(+11) (+11)
16 4x
(÷4) (÷4)
5 4x - 11
(+11) (+11)
16 4x
(÷4) (÷4)
4 x
5x + 3 x + 15
=
267
Resolvendo:
5x + 3 x + 15
(-3) (-3)
5x + 3 x + 15
(-3) (-3)
5x x + 12
(-x) (-x)
5x + 3 x + 15
(-3) (-3)
5x x + 12
(-x) (-x)
4x 12
(÷4) (÷4)
=
268
5x + 3 x + 15
(-3) (-3)
5x x + 12
(-x) (-x)
4x 12
(÷4) (÷4)
x 3
12.5.- Conclusões
O leitor interessado deve tentar resolver os demais exercícios apresentados como exemplos
no JALGBR#05, considerando que algumas daquelas equações não podem ser resentadas
diretamente com o uso dos Ladrilhos Algébricos, e por isto elas devem ser preparadas
(simplificadas) para tal.
Os Ladrilhos Algébricos podem ser ampliados e colados sobre uma manta plástica imantada
para que se possa utilizá-los numa lousa imantada, preparando-a com os símbolos idênticos àqueles
que figuram na folha A4 apresentada no início deste JALGBR.
269
(x + a) e (x + b)
onde x é a variável, a e b são números reais, como nos exemplos a seguir:
1. (x + 3) × (x + 5)
2. (x + 4) × (x − 2)
3. (x − 8) × (x + 4)
4. (x − 5) × (x − 6)
Claro que você pode obter o resultados dos produtos acima apresentados sem utilizar a
fórmula do Produto de Stevin – que vamos apresentar a seguir –, simplesmente multiplicando os
binômios. No entanto o que se observa é que: numa prova de vestibular ou de concurso, isto
significaria perda de um precioso tempo, tempo este que poderia ser diminuído se nós soubéssemos
a maneira de se obter o mesmo resultado de forma mais rápida, ou seja, utilizando o Produto de
Stevin.
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b) x + ab
13
Simon Stevin (1548/1620), matemático, físico e engenheiro holandês, que no campo da Física fez estudos
em estática e hidrostática.
270
Para deduzir esta fórmula podemos aplicar o Produto de Stevin uma vez e em seguida
efetuando o produto do trinômio pelo binômio restante, como mostrado abaixo:
x+b
x+a
271
2. Seja adotar, ainda sem perda de generalidade, que: a > x > b, e dividir o retângulo inicial
segundo os valores lineares de a, b e x:
x+b
2
x x
x a
x+a
3. Vamos anotar o valor das áreas de cada um dos quatro retângulos formados no interior da
figura inicial:
bx ab b
x2 ax x
x a
(x + a)(x + b) = x2 + ax + bx + ab = x2 + (a + b) x + ab
x² + 11x + 24 = (x + 3) (x + 8)
x² − 11x + 24 = (x − 3) (x −8)
x² − 5x − 24 = (x + 3) (x − 8)
x² + 5x − 24 = (x − 3) (x + 8)
272
(a − b) (a2 + ab + b2) = a3 − b3
(a + b) (a2 – ab + b2) = a3 + b3
que podem ser calculados da seguinte forma:
(x + 3) (x2 – 3x + 9) = x3 + 33 = x3 +27
(x – 5) (x2 + 5x + 9) = x3 – 125
2
Edward Waring (1734/1798) foi um matemático inglês que publicou um importante livro de álgebra: Meditationes
Algebraicae, traduzido por Daniel Weeks, e publicado pela American Mathematical Society, 1991. 459 p. ISBN
0821801694. A ele se deve a Conjectura sobre números primos que leva seu nome: ‘Conjectura de Waring’.
273
Na verdade, estas fórmulas devem ser primeiramente deduzidas para que sejam facilmente
reconhecidas quando necessário, para somente depois disto serem memorizadas. Estes conjuntos de
fórmulas, que na verdade representam operações inversas uma da outra, são as denominadas:
Sugerimos ao leitor que reveja estes cinco JALGBR a fim de selecionar o que há de
incomum entre eles e o que será abordado neste nosso JALGBR#14, pois eles tratam praticamente
de assuntos muito próximos quando não idênticos, mas abordados de pontos de vista pedagógico
diverso.
274
Note que algumas expressões polinomiais (expressões algébricas com coeficientes inteiros,
com uma ou mais variáveis) nem sempre resulta numa fatoração envolvendo fatores inteiros, estes
tipos de polinômios são ditos irredutíveis sobre os inteiros ou primos.
O polinômio x2 – 5 é primo, ou seja, não é fatorável em Z, mas pode ser fatorável como
sendo o produtor de duas expressões irracionais (expressões polinomiais não inteiras em x), como
mostrado abaixo:
x 2 − 5 = ( x − 5 ) × ( x + 5)
2x2 + y + 3
Um polinômio estará completamente fatorado quando cada um dos fatores obtidos forem
primos. Veja na igualdade que o primeiro passo da fatoração mostrada aqui está incompleta, pois o
polinômio x2 – 9 não é primo, e poderá ser fatorado como sendo (x + 3)×(x − 3)
x3 + x 2 − 9 x − 9 = ( x + 1) × ( x 2 − 9) = (x + 1) × ( x − 3) × ( x + 3)
Exemplos:
Importante: deve-se verificar se o monômio que foi colocado em evidência ao ser multiplicado
pela expressão do parêntesis resulta novamente na expressão inicial:
2 2
5xy (xt + 2yz) = 5x y + 10 xy z
Exemplos:
1 2 1 1 1
(d) − xy + x 2 y 2 = ( ) 2 − 2 × × xy + (xy) 2 = ( − xy) 2
9 3 3 3 3
Exemplos:
16 4 4 4 4
(c) m2 − = (m + ).( m − ) = (m − ).( m + )
25 5 5 5 5
Em tempo: Verifique a dedução de cada uma dos exemplos acima, efetuando as multiplicações
indicadas.
Exemplos:
Em tempo: Verifique a dedução de cada uma dos exemplos acima, efetuando as multiplicações
indicadas.
Solução:
b c
[1] Coloca-se o a em evidência : ax 2 + bx + c = a × x 2 + x + = 0
a a
b c
[2] Adota-se15 = −(x 1 + x 2 ) e = x1 × x 2 :
a a
a× [ x 2 − (x 1 + x 2 ) × x + (x 1 × x 2 ) ] = 0
ax 2 + bx + c = a (x - x 1 ) (x - x 2 )
com a ≠ 0, x1 e x2 raízes da equação
Exemplos:
15
Esta é a fórmula de Girard da Relação entre os coeficientes e raízes da equação do 2º Grau (vide JALGBR#15, a
seguir)
278
Eles estão divididos em 3 subconjuntos de cartões, onde sobre um fundo amarelo estão as
Expressões Fatoráveis e sobre um fundo verde claro estão as Expressões Fatoradas, a saber:
a2 + 2ab + b2 (a + b)2
a2 − 2ab + b2 (a − b)2
280
a2 − b2 (a − b)(a − b)2
x2 + bx + c (x − x1)(x − x2)
a3 + b3 (a + b) (a2 – ab + b2)
a3 – b3 (a – b) (a2 + ab + b2)
ax2 + bx + c
(x − r1)(x − r2)
a = 1, b = r1 + r2 = S, c = r1 × r2 = P
281
x2 + (a + b)x + ab (x + a)(x + b)
x2 – (a + b)x + ab (x – a)(x – b)
x2 + (a – b)x – ab (x + a)(x – b)
O leitor deve ter notado que os cartões acima apresentam os casos de ‘Expressões Fatoráveis
X Expressões Fatoradas’ representados em sua forma mais genérica ou abstrata (simbólica).
No entanto, outros tipos de ‘Expressões Fatoráveis X Expressões Fatoradas’ terão que ser
apresentados de forma específica, ou seja, a através de exemplos contendo, nestes casos, expressões
não genéricas, mas específicas, como nos casos da ‘Fatoração por Evidência’ e ‘Fatoração por
Agrupamento’. Claro deve ficar que poderemos apresentar muitos outros exemplos para este
mesmo tipo de ideia, também envolvendo os casos abstratos anteriores agora sob a forma de
expressões específicas (exemplos), como mostramos a seguir:
282
2x2 – 3y + 6x – xy (2x−y)(x + 3)
x2 – 7 (x − 71/2)(x + 71/2)
x2 – 5 (x − 5 )(x + 5 )
x2 + 10x + 25 (x + 5y)2
Como se afirmou nos itens 14.2.1. e 14.2.2. uma fatoração completa exige que todos os
fatores constantes da expressão fatorada sejam primos ou irredutíveis a novos fatores, isto é, seja
uma expressão não fatorável.
Fatorar Completamente:
4x4 + 24x3 + 36x2 = 4x2(x2 + 6x + 9) =
2 2
(2x + 6x)
= 4x2(x + 3)2
Fatorar Completamente:
x2(x+1)–9(x+1)= (x+1)(x2–9)=
x3 + x2 – 9x – 9
= (x+1)(x–3)(x+3)
Este é um importante Jogo Para o Pensamento Algébrico e para a memorização dos diversos
casos de fatoração até aqui estudados.
284
14.11.2.1.- A 1ª Abordagem:
1. O jogo envolve pelo menos três pessoas: um gerente (que poderia inicialmente ser o
professor ou educador - cuja principal tarefa é a de anotar os acertos) e outros duas pessoas,
que são efetivamente os jogadores;
4. Os jogadores, sem que um veja o que o outro está fazendo, tentam escrever a Expressão
Fatorável constante do cartão de fundo verde mostrado pelo gerente;
5. Cada acerto ou erro, que deve ser conferido pelo gerente, nas seguintes tabelas (vide a
seguir: Conjunto dos Cartões Abstratos ou do Primeiro Tipo – Parte A e Parte B) que deverá
notar para os jogadores, em caso de acerto: ‘ 1’ e, em caso de erro’ 0;
Conjunto dos Cartões Abstratos ou do Primeiro Tipo – Parte A Conjunto dos Cartões Abstratos ou do Primeiro Tipo – Parte B
a2 + 2ab + b2 (a + b)2
ax2 + bx + c
(x − r1)(x − r2)
a = 1, b = r1 + r2 = S, c = r1 × r2 = P
2 2 2
a − 2ab + b (a − b)
x2 + (a + b)x + ab (x + a)(x + b)
2
a −b2 2
(a − b)(a − b)
x2 – (a + b)x + ab (x – a)(x – b)
2
ax + bx + c a(x − x1)(x − x2)
x2 + (a – b)x – ab (x + a)(x – b)
2
x + bx + c (x − x1)(x − x2)
a3 – b3 (a – b) (a2 + ab + b2)
285
7. Dependendo da quantidade de erros ou acertos, o jogo poderá ser repetido, ou então deve-se
tentar uma nova abordagem, descrita a seguir.
14.11.2.2.- A 2ª Abordagem:
1. Caso a quantidade de acertos tenha sido satisfatória, uma nova partida poderá ser proposta,
agora com os Cartões do Primeiro Tipo, cujos fundos sejam amarelo, procedendo-se da
mesma maneira da rodada anterior.
2. O educador, apenas para seu controle, deverá comparar a quantidade de pontos obtida por
cada um dos jogadores, quando da primeira abordagem e da segunda abordagem.
14.12.- Conclusão
Todo o conjunto de JALGBR sobre estes assuntos, além deste JALGBR#14, a saber:
Se a = 0 a equação passa a ser uma equação linear a uma variável ou uma equação
polinomial do 1o grau a uma variável, ou seja, bx + c = 0, com b ≠ 0. Para que a notação fique
mais elegante, poe4mos trocar os coeficientes, escrevendo, sem perda de generalidade, que: ax + b
= 0, com a ≠ 0 .
1o passo - explicitar o coeficiente c e multiplicar toda a equação por “4a", ou seja, multiplicar cada
um dos os termos da equação por “4a":
ax2 + bx = -c
2 − b ± b 2 - 4ac
2ax = − b ± b - 4ac ⇒ x =
2a
que é a fórmula Resolutiva da Equação do 2o Grau.
2 − b ± b 2 - 4ac
ax + bx + c = 0, com a ≠ 0 ⇔ x = , com a ≠ 0
2a
Esta equivalência nos indica que poderemos utilizar a Fórmula Resolutiva
para obter as raízes das equações do 2o grau de maneira menos trabalhosa do que
resolvendo-a passo a passo, com a finalidade de isolar o valor de x.
15.2.1.- Observação
− b ± b 2 − 4ac
Teorema: ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0 ⇔ x = , a,b,c∈R, a≠0
2a
− b ± b 2 − 4ac
(Ida: ⇒) ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0 ⇒ x = , a,b,c∈R, a≠0
2a
− b ± b 2 − 4ac
(Volta: ⇐) x = , a,b,c∈R, a≠0 ⇒ ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0
2a
288
− b ± b 2 − 4ac
(4) Mostre que: “ x = , a,b,c∈R, a≠0 ⇒ ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0 ”.
2a
Resolução:
− b ± b 2 − 4ac
Hipótese: Seja x = , a,b,c∈R, a≠0 e
2a
Tese: que vamos provar que esta fórmula é equivalente à x 2 + bx 2 + c = 0
(5) Resolver x2 – 5x + 6 = 0.
a =1
2
Resolução: Como x – 5x + 6 = 0 ⇒ b = −5 , substituindo estes valores (a, b, c) na fórmula
c=6
resolutiva da equação do segundo grau, vem:
5 +1 6
− (−5) ± (−5) 2 − 4 × 1 × 6 5 ± 25 − 24 5 ± 1 5 ± 1 x1 = 2 = 2 = 3
x= = = = ⇒
2 ×1 2 2 2 5 −1 4
x1 = = =2
2 2
• É sempre bom verificar se as raízes encontradas “realmente zeram” a equação, isto é, verificar
se ao substituirmos os valores encontrados a equação se anula:
• x2 – 5x + 6 = 0 com x = 3 ⇒ 32 – 5 × 3 + 6 = 9 – 15 + 6 = 0
• x2 – 5x + 6 = 0 com x = 2 ⇒ 22 – 5 × 2 + 6 = 4 – 10 + 6 = 0
Justificativa: Quando se cometem erros de cálculos
durante a utilização da fórmula resolutiva, as raízes são
afetadas por estes erros e consequentemente não zeram a
equação.
Nota de Ordem Pedagógica: O educador deve chamar à atenção dos educandos para o fato de que
a explicitação dos valores dos coeficientes ( a = ..., b = .... e c = ...) é uma medida muito útil quando
se tratar mais adiante de simplificar os cálculos, tornando-os imediatos. Tomando o exercício acima
como exemplo, os cálculos se reduziriam simplesmente a:
a =1
2 5 ± 25 − 24 5 ± 1 x1 = 3
x – 5x + 6 = 0 ⇒ b = −5 ⇒ x = = ⇒
c=6 2 2 x1 = 2
→ Mostre aos seus alunos como fazer isto (simplificar os cálculos) nos outros exercícios.
− 10 − 1
− 10 ± 10 2 − 4 × 25 × 1 − 10 ± 100 − 100 − 10 ± 0 − 10 ± 0 x1 = 50 = 5
x= = = = ⇒
2 × 25 50 50 50 − 10 − 1
x1 = =
50 5
−1
Assim sendo, se pode estabelecer que S ={ }, o que significa que esta equação possui duas
5
raízes reais iguais.
No entanto, considerando que − 359 ∉ R irmos concluir que: esta equação não possui raízes
reais, ou seja, ela não tem solução no campo dos números reais e seu conjunto solução em R (R =
conjunto dos números reais) é vazio, isto é:
SR = { } ou SR = φ
CUIDADO: Esta equação tem solução no campo dos números complexos sendo que as suas raízes
são dois números complexos conjugados, do tipo a + bi e a – bi, um estudo que normalmente é
proposto aos estudantes do 3º ano do Ensino Médio.
− b ± b 2 - 4ac − b ± ∆
x = = , com a ≠ 0
2a 2a
para ∆ < 0 não se obtêm raízes reais (há duas raízes complexas conjugadas)
x = 0
Exercício Modelo: x 2 - 8x = 0 ⇒ x × (x - 8) = 0 ⇒ de onde S={0, 8}
x - 8 = 0 ⇒ x = 8
Observe que:
• Esta é uma lei denominada Lei do Fator Nulo: “Se o produto de dois números é zero, então
um ou ambos os números é zero”. Ou algebricamente: “Se ab = 0, então a = 0 ou b = 0 (o que
inclui a possibilidade de que a = b = 0)”.
− b ± b2 - 4ac
ax 4 + bx 2 + c = 0 com a ≠ 0 ⇔ x2 = com a ≠ 0
2a
Resolução:
a =1
4 2
Como x – 13x + 36 = 0 ⇒ b = −13 logo, substituindo estes valores na fórmula
c = 36
resolutiva da equação biquadrada, vem:
292
2 18
x = 2 = 9
− ( −13) ± ( −13) 2 − 4 × 1× 36 13 ± 169 − 144 13 ± 25 13 ± 5
x2 = = = = ⇒ ou ⇒
2 ×1 2 2 2 x2 = 8 = 4
2
x1 = +3
x = ± 9 x
2 = −3
⇒ ou ⇒ ⇒ S = {−3, − 2, 2, 3}
x = ± 4 x 3 = +2
x 4 = −2
Resolução:
a =1 x2 = 4
4 2 2 ± 4 + 32 2 ± 36 2 ± 6
Como x – 2x - 8 = 0⇒ b = −2 ⇒ x2 = = = ⇒ ou ⇒
c = −8 2 2 2 x 2 = −2
x 1 = −2
x = ± 4 x = +2
2
⇒ ou ⇒ ⇒ S = { − 2, 2}
x = ± - 2 ∉ R ¬∃ x 3 ∉ R
¬∃ x 4 ∉ R
Resolução:
x1 = −2
x 2 = 4 x = ±4 x = +2
2 8 ± 64 - 64 8 ± 0 8 2
x = = = ⇒ ou ⇒ ou ⇒ ⇒ S = { − 2, 2}
2 2 2 x 2 = 4 x = ±4 x1 = −2
x1 = +2
Resolução
293
2 ± 4 -8 2 ± - 4
x2 = = ∉R ⇒ S = {}
2 2
Considere o polinômio P(x) = x2 – 3x – 10. Deseja-se saber quais são os zeros ou raízes
deste polinômio. Para isto, vamos tomar P(x) = 0, isto é, vamos fazer x2 – 3x – 10 = 0, que é uma
equação polinomial do segundo grau, completa.
propriedade que foi provada por Gauss em 1799 e é conhecida como Teorema Fundamental da
Álgebra.
CUIDADO:
Gosto muito de apresentar este exemplo como sendo um Jogo Para o Pensamento Algébrico
depois de dar conhecer aos estudantes o Teorema Fundamental da Álgebra em sua versão mais
simples: “Todo polinômio inteiro em x de grau n tem n raízes ou zeros”.
Para que este exemplo possa ser tomado como um Jogo Para o Pensamento, o educador deve
apresentá-lo passo a passo de forma dialogada, explorando ao máximo cada uma das ideias ali
contidas.
Comentário: Normalmente os estudantes acham que elas são uma mesma equação – “Porque têm
as mesmas raízes” –, mas isto não é verdade. A primeira equação é do primeiro grau e a outra é do
segundo grau. Isto ocorre porque muitos estudantes pensam que a 9 é igual a ± 3 , no entanto,
9 = 3.
2º Passo: Citar o Teorema Resposta: esta equação terá Resposta: esta equação terá
Fundamental da Álgebra (TFA) somente uma raiz, pois, de duas raízes, pois, de acordo
e perguntar a quantidade de acordo com o TFA, ela é uma com o TFA, ela é uma equação
raízes de cada uma das equação do primeiro grau. do segundo grau.
equações.
Veja como ficarão as duas equações resolvidas, lado a lado, de forma comparativa:
x2 = 9
x= 9
x=± 9
x=3 x = ±3
S = {3} Testar as raízes 3 e −3!
As duas raízes satisfazem à equação dada
Teste aqui a raiz −3 e veja: logo podemos escrever que:
não é possível que: − 3 = 9 S= {3, −3}
295
2
x = − b ± b − 4 ac , a ≠ 0 ax2 + bx + c = 0, a≠0 x2 =
− b ± b 2 − 4ac
,a ≠ 0
2a 2a
ax2 + bx + c = 0, a≠0, b=0 ax2 + bx + c = 0, a = 0 ? ax2 + bx + c = 0, a≠0, c=0
x = −b , a ≠ 0 −c 2
a x= ± ,a≠0 x” = − b − b − 4 ac , a ≠ 0
a 2a
x= 0 ou x = (ax + b) ax4 + bx2 + c = 0, a≠0 ay2 + by + c = 0, a≠
≠0, y =x2
y=± − b ± b 2 − 4 ac ,a ≠0 y’ = + − b ± b 2 − 4 ac ,a ≠0 y” = − − b ± b 2 − 4 ac ,a ≠0
2a 2a
2a
∀a, b ∈ R ∀a, c ∈ R ∀a ∈ R
x∉R ¬∃ x∈ R ~∃ x∈ R
−b c Se a = 1 então, tem-se:
S = x’ + x” = P = x’ × x” = S = x’ + x” = –b
a a
P = x’ × x” = c
• O primeiro destes jogos poderá ser aquele em que cada um dos conceitos deve ser
reconhecido pelos estudantes.
• Um segundo tipo de Jogo poderá ser aquele em que as quadrículas que contém conceitos
interdependentes ou derivados devam ser associadas em um Esquema Cognitivo que,
conforme o JLOGC#38 pode ser de um dos seguintes tipos:
• Outros Esquemas Cognitivos mais completos podem ser propostos a partir dos esquemas
Cognitivos parciais encontrados pelos estudantes.
15.8.- Conclusão
O JALGBR, a seguir, contém mais alguns conceitos relativos às Equações do Segundo
Grau, que complementam as ideias até aqui estudadas.
297
Vejamos seguir como proceder para a obtenção o trinômio ax2 + bx + c em sua forma
fatorada:
b c
[1] Coloca-se o ‘a’ em evidência : ax 2 + bx + c = a × x 2 + x + = 0
a a
b c
[2] Adota-se = −(x 1 + x 2 ) e = x1 × x 2 : a× [ x 2 − (x 1 + x 2 ) × x + (x 1 × x 2 ) ] =0
a a
ax 2 + bx + c = a × [(x − x 1 ) × (x − x 2 )]
com a ≠ 0, x1 e x2 raízes da equação
298
A seguir são mostradas várias aplicações para o resultado da dedução acima, analise bem
cada um deles e estabeleça as relações entre estes três casos.
(c) 4x2 – 4x + 1 = 0 tem raízes x1 = x2 = ½, logo: 4x2 – 4x + 1 = 4(x – ½).(x – ½) = 4(x – ½)2
Observar que a recíproca da propriedade que permite a fatoração do trinômio do 2º grau nos
permite partir das raízes das raízes para obter o polinômio que a elas corresponda, como será
mostrado nos exemplos a seguir.
Esta é sem dúvida uma técnica a ser adotada pedagogicamente pelos professores que
desejem ‘inventar’ suas próprias equações algébricas de acordo com as raízes que deseja obter.
(1) Escrever o polinômio do 2º grau tal que suas raízes sejam 4 e –2.
Solução: P(x) = (x – 4).(x + 2) = x2 – 2x – 8
Vamos supor que as raízes de uma equação do 2º grau sejam r1 e r2, e que o coeficiente a
seja igual a 1, assim, podemos escrever:, utilizando o Produto de Stevin, que
Vamos adotar S = x1 + x2 = Soma das Raízes e P = x1x2 = Produto das raízes, sendo que no
b c
caso de a≠0, poderemos escrever: ax2 + bx + c = 0 ⇒ x 2 + x + = 0.
a a
b c
= −(x 1 + x 2 ) = –S e = x1 × x 2 = P
a a
b c
de onde, finalmente: x2 + x + = 0 ⇒ x 2 − Sx + P = 0 .
a a
Além da obtenção dos valores da soma e do produto das raízes através do produto de Stevin,
podemos realizar estes cálculos através da fórmula resolutiva da equação do 2º grau. Na verdade
este outro método é mais trabalhoso do que o método anterior, mas as passagens algébricas se
constituem num excelente Jogo Para o Pensamento Algébrico. A partir disto vamos estudar as
relações ente os coeficientes e as raízes dos polinômios inteiros em x com graus superiores ao 2º
grau, denominadas Relações de Girard16.
16
Albert Girar (1590-1639): Nascido na França teve que se refugiar na Holanda por motivos religiosos.
Estudou matemática Universidade de Leiden (1617). Como professor ensinou matemática, engenharia, óptica e música
e publicou extensivamente em matemática. Trabalhou em álgebra, trigonometria e aritmética, e publicou um tratado
sobre trigonometria contendo as primeiras abreviaturas sen, cos, tag (1626). Em 1629 publicou o livro Invention
nouvelle en l'algèbre, demonstrando que as equações podiam ter raízes negativas e imaginárias. Também forneceu
fórmulas para o cálculo da área do triângulo. Em álgebra desenvolveu esboços do teorema fundamental da álgebra e
traduziu (1625) os trabalhos de Stevin e também ficou famoso por ser o primeiro a formular a definição da sucessão
n+2
de Fibonacci, a saber: f = fn+1 + fn.
300
− b + b 2 − 4ac − b − b 2 − 4ac
Seja ax2 + bx + c = 0 com a ≠ 0 e sejam x1 = e x2 = as
2a 2a
suas raízes ou zeros.
− b + b 2 − 4ac − b − b 2 − 4ac − 2b − b
• Adicionando as raízes: S = x1 + x 2 = + = =
2a 2a 2a a
− b + b 2 − 4ac − b − b 2 − 4ac
• Multiplicando as raízes: P = x 1 × x 2 = × =
2a 2a
−b c
• Resumindo: S = x1 + x 2 = (soma das raízes) e P = x1 × x 2 = (produto das raízes)
a a
Solução:
−b 5
S = x1 + x 2 = a = 1 = 5
• Aplicando-se as Relações de Girard obtém-se:
c 6
P = x1 × x 2 = = =6
a 1
• deve-se procurar agora, através de cálculo mental, dois números reais que adicionados
resultem
• É bom que adotemos como provisórios estes valores x1 = 2 e x2 = 3 para as raízes, pois
podemos nos ter enganado(!), para em seguida, verificar se eles realmente zeram a equação
dada, ou seja:
• x2 – 5x + 6 = 0 para x = 2 e para x = 3 ?
• Vamos verificar:
Neste tópico iremos generalizar as relações de Girard de forma intuitiva, como mostramos a
abaixo:
−b
x1 + x 2 =
• Para ax2+ bx + c = 0 ⇒ a
c
x1 × x 2 =
a
−b
x1 + x 2 + x 3 = a
c
• Para ax3+ bx2 + cx + d = 0 ⇒ x 1 × x 2 + x 1 × x 3 + x 2 × x 3 =
a
x × x × x = − d
1 2 3
a
−b
x1 + x 2 + x 3 + x 4 = a
c
x 1 x 2 + x 1 x 3 + x 1 x 4 + x 2 x 3 + x 24 x 4 + x 3 x 4 =
a
• Para ax4+ bx3 + cx2 + dx + e = 0 ⇒
-d
x1x 2 x 3 + x1x 2 x 4 + x1x 3 x 4 + x 2 x 3 x 4 =
a
e
x 1 x 1 x 3 x 4 = a
O processo de obtenção das Relações de Girard pode ser generalizado da forma que
exporemos a seguir:
−b
• Somando as raízes: x 1 + x 2 + x 3 + x 4 + ... se obtém ;
a
• Somando os produtos das raízes combinadas duas a duas:
302
c
x 1 x 2 + x 1 x 3 + x 1 x 4 + ... + x 2 x 3 + x 2 x 4 + ... + x 3 x 4 + ... + x 4 ... + ... se obtém ;
a
−d
• Somando os produtos das raízes combinadas três a três se obtém , e assim por diante.
a
• Os resultados destes somatórios (de produtos combinados dois a dois, três a três, etc) são
sempre obtidos em função dos coeficientes da equação, cujos sinais de – e de + vão se
alternando: -b, c, -d, e, -f, g, -h, ... divididos pelo coeficiente a .
• A última relação entre os coeficiente e raízes da equação se apresenta como um produto único
envolvendo todas as raízes da equação.
Esquema ‘X’:
P
x2 − Sx + P = 0
r1 ≡ x1 r2 ≡ x2 ⇒
(x−x1)(x−x2) = 0
S
Esquema ‘Diamante’
P
x2 − Sx + P = 0
⇒
r1 ≡ x1 r2 ≡ x2
S (x−x1)(x−x2) = 0
303
onde:
2. P = r1 × r2 ≡ x1 × x2 e S = r1 + r2 ≡ x1 + x2
3. ax2 + bx + c = 0, se a = 1: ax2 + bx + c = x2 − Sx + P ⇒ S = −b e P = c;
b c −b c
4. ax2 + bx + c = 0, se a ≠ 0: x 2 + x + = 0 ⇒ x 2 − Sx + P = 0 ⇒ S = e P= ;
a a a a
? 10
x2 − 7x + 10 = 0
5 2
⇒ 5 2
⇒
(x−5)(x−2) = 0
? 7
−24 −24
x2 − 2x − 24 = 0
? ?
⇒ 6 −4 ⇒
(x−6)(x+4) = 0
2 2
? 15
x2 + 8x + 15 = 0
−5 −3 ⇒ −5 −3 ⇒
(x+5)(x+3) = 0
? −8
304
−24 −14
x2 + 5x − 14 = 0
? ?
⇒ 2 −7 ⇒
(x−2)(x+7) = 0
−15 −5
4 4
x2 − 5x + 4 = 0
4 ?
⇒ 4 5
⇒
(x−4)(x−1) = 0
? 1
? −18
x2 + 7x −18 = 0
9 ?
⇒ 9 −2 ⇒
(x−9)(x+2) = 0
7 7
0,75 0,75
x2+2x+0,75 = 0
0,5 ?
⇒ 1,5 0,5
⇒
(x−0,5)(x−1,5)=0
? 2
1. A folha deve ser impressa (seja em cores ou apenas na cor preta) e distribuída aos
estudantes.
2. Cabe ao professor fornecer os dados um-a-um e em seguida corrigir os exercícios.
3. Os estudantes devem atribuir um ponto a cada exercício resolvido corretamente.
4. Ao final dos cinco exercícios deve-se contar o número de acertos.
305
⇒ ⇒
Nome: ____________________ Número:____ Série:___________
1) ⇒ ⇒
2) ⇒ ⇒
3) ⇒ ⇒
4) ⇒ ⇒
5) ⇒ ⇒
Total de Acertos:
Exercício: Completar o esquema a seguir de acordo com o que foi aprendido no 1º exemplo:
x2 − 5x + 6 = 0 x2 − 5x + 6 = 0
6
⇔ ⇔ 3 2
(x -3)(x-2)=0
5
x2 − 16 = 0 x2 − 16 = 0 −16
⇔ ⇔ −4 4
(x−4)(x+4)=0
0
306
⇒ ⇒
Nome: ____________________ Número:____ Série:___________
1) ⇔
2) ⇔
3) ⇔
4) ⇔
⇔
5)
Total de Acertos:
O método será mostrado, primeiramente em sua forma prática, depois será explicado passo a
passo e, finalmente, o método será demonstrado algebricamente, comprovando-se a sua validade.
18 18
? ?
⇒ 2 9
⇒ (x + 2)(x + 9) = 0
11 11
3×6
2 3×3
11
5. Faça uma troca de variáveis, trocando o ‘x’ da fatoração do novo polinômio pelo produto
‘ax’ do polinômio inicial, isto é: troque o ‘x’ por ‘3x’ na fatoração acima
18 18
? ?
⇒ 2 9
⇒ (m + 2)(m + 9) = 0
11 11
308
6. Faça a destroca de variáveis, trocando o ‘m’ da fatoração do novo polinômio pelo produto
‘ax’ do polinômio inicial, isto é: troque o ‘m’ por ‘3x’:
2. Multiplique a equação dada por ‘a’ e reescrever a nova expressão em função de ax:
4. Fatore o novo polinômio m2 + bm + ac = 0 usando o Esquema ‘X’ modificado, onde r’1 e r’2
são as raízes da nova equação:
P=ac P= a×r'1×r'2
S=b S= r'1+ar'2
Note que no Esquema ‘X’ temos: P = a × r’1 × r’2 e, poderíamos adotar indiferentemente
(sem perda de generalidade): S = r’1 + ( a × r’2 ) ou então S = ( a × r’1 ) + r’2.
7. Finalmente, obtém-se:
30 30
? ?
⇒ 3 5
⇒ (2x + 3)(x + 5) = 0
13 13
6 6
? ?
⇒ 3 2
⇒ (3x + 2)(x + 1) = 0
5 5
24 24
? ?
⇒ 8 3
⇒ (x + 4)(2x + 3) = 0
11 11
310
A palavra Canônica(o) vem do latim canonìcus,a,um: 'relativo a uma regra, a uma medida';
quando vinda do grego: kanonikós,ê,ón: 'feito conforme as regras, relativo a regras ou à teoria.
1. Seja f ( x) = ax 2 + bx + c com a ≠ 0
bx c bx b 2 b2 c b b 2 − 4ac
2. f ( x) = a( x 2 + + ) = a ( x 2 + + 2 ) − ( 2 − ) = a ( x + ) 2 −
a a a 4a 4a a 2a 4a 2
3. Da igualdade acima, adotando-se: b2− 4ac = ∆ temos, finalmente:
b ∆
f ( x) = a ( x + ) 2 − 2 com a ≠ 0.
2a 4a
b x + x2
4. Note ainda que = 1
2a 2
b x + x2
5. No caso de y = f(x) a equação de uma parábola, = 1 = vértice da parábola .
2a 2
1. Seja f ( x) = ax 2 + bx + c com a ≠ 0 e c = 0
bx bx b 2 b2 b b
2. f ( x) = ax 2 + bx = a( x 2 + )= a ( x 2 + + 2 ) − ( 2 ) = a ( x + ) 2 − ( ) 2
a a 2 2 2 2
2 2
b2 b
x + bx + c = 0 ⇔ x + bx + = −c +
2
2 2
2 2
b b
2 c b
ax + bx + c = 0 ⇔ x + x + = − +
2
a 2a a 2a
2 2
2 b b
2 c b
(Ida ⇒) ax + bx + c = 0 ⇔ x + x + = − +
a 2a a 2a
2 2
b b c b
2
(Volta ⇐) x + x + = − + ⇒ ax2 + bx + c = 0
a 2a a 2a
16.7.- Conclusão
As manipulações algébricas envolvendo as equações do 2º grau, como se viu até aqui, se
mostram bastante interessantes e apropriadas para serem propostas como Jogos Para o Pensamento
Algébrico. No entanto, cabe ao educador adequar, com muito cuidado e critério, estes tipos de jogos
de acordo com a habilidade e conhecimentos de seus alunos.
312
2 2
b
2 b
x + bx + c = 0 ⇔ x + bx + = −c +
2
2 2
2 2
b b
(Ida ⇒) x2 + bx + c = 0 ⇒ x 2 + bx + = −c +
2 2
2 2
b b
x2 + bx + c = 0 ⇒ x2 + bx = −c ⇒ x 2 + bx + = −c +
2 2
313
2 2
b b
2
(Volta ⇐) x + bx + = −c + ⇒ x2 + bx + c = 0
2 2
2 2
b b
x 2 + bx + = −c + ⇒ x 2 + bx = −c 2 ⇒ x2 + bx + c = 0
2 2
NOTA IMPORTANTE:
O leitor deve compreender muito bem o diagrama exibido a seguir antes de iniciar a
resolução, propriamente dita, de uma equação do 2º grau (quando a = 1) pelo método
geométrico mediante a aplicação do processo de completação do quadrado
x x
b
x x x2 x
x2 2
x b
x
x2 2
b b
x
2 2
b bx b b
b b x
x 2 2
2 2
x
x x
2
b
2
x
½ bx
x2 −c
=
½b ½ bx
x
?
314
½ bx
x2
= −c +
(½ b)2
½b ½ bx
x
(½ b)2
17.1.2.1.- 1º Exemplo
• Resolução Algébrica:
x2 + 10x – 39 = 0 ⇒ x2 + 10x = 39 ⇒ x2 + 2 × 5x = 39 ⇒
x2 + 2 × 5x + 25 = 39 + 25 ⇒ x2 + 10x + 25 = 64
• Resolução Gráfica:
x 5
x x2 5x
= 39
5 5x
?
315
x 5
x x2 5x
= 39 + 25
5 5x 25
39 + 25 = 64
x 5 8
x x2 5x
= 64 8
5 5x 25
(x + 5)2 = 64 ⇒ x + 5 = ± 8 ⇒ x + 5 = 8 ou x + 5 = − 8 ⇒ x = 3 ou x = −13,
ou seja:
17.1.2.2.- 2º Exemplo
x2 + 6x – 16 = 0.
Resolução:
Note que a equação pode ser colocada na forma: x2 + 6x = 16 e que, ainda mais, o
segundo termo da igualdade apresenta um quadrado perfeito.
x 3
4
x x2
3x
= 4 16
3 3x
x 3
5
4
x x2 3x
= 4 16 + 32
= 5 25
3 3x 32
(x + 3)2 = 25 ⇒ x + 3 = ± 5 ⇒ x = 2 ou x = −8.
17.1.2.3.- 3º Exemplo
Resolução Algébrica:
5 2 5 5 2 25
(x − ) − ( )2 = −6 ⇒ (x − ) = −6 + ⇒
2 2 2 4
5 2 − 24 + 25 1 5 1
⇒ (x − ) = = ⇒ x − = ± ⇒
2 4 4 2 2
1 5
⇒ x = ± + ⇒ x = 3 ou x = 2
2 2
Resolução Gráfica:
x x
x x2 x x2 x ½5
x
½ 5x
5 5x
½ 5x ½5
x x
x
(½5)2
x ½5
x x2 ½ 5x
= −6 +
½5 ½ 5x (½ 5)2
(½ 5)2
5 5 5 5 5 25
( x − ) 2 − ( ) 2 = −6 de onde: ( x − ) 2 = −6 + ( ) 2 ⇒ ( x − ) 2 = −6 + ⇒
2 2 2 2 2 4
5 2 − 24 + 25 1 5 1 1 5 1 5
⇒ (x − ) = = ⇒ x − = ± . Logo: x = + ou x = − + isto
2 4 4 2 2 2 2 2 2
é: x = 3 ou x = 2
318
2 2
b b c b
2
ax + bx + c = 0 ⇔ x + x + = − +
2
a 2a a 2a
2 2
2 b b c b
2
(Ida ⇒) ax + bx + c = 0 ⇔ x + x + = − +
a 2a a 2a
2 2
b b c b
2
(Volta ⇐) x + x + = − + ⇒ ax2 + bx + c = 0
a 2a a 2a
NOTA IMPORTANTE:
x x
b
x 2 x x2 x 2a
x
x b
x
x2 2a
b
½ bx
2a a
b b
x b b
a b
a
½ bx 2a 2a
x
2a a
x
x x
2
b
2a
319
x b
x
x2 2a
b b
x
2a 2a
x
?
2º Passo: Completar o Quadrado, adicionando o complemento aos membros da
igualdade:
b
x 2a
x b
x c
x2 2a 2
− b
= a +
2a
b b b
2
x
2a 2a 2a
x
17.1.3.1.- 1º Exemplo
6x2 + x − 5 = 0.
• Resolução Algébrica:
− 1 ± 12 − 4 × 6 × (−5) − 1 ± 1 + 120 − 1 ± 11
6x2 + x − 5 = 0 ⇒ x = = =
2×6 12 12
10 5 − 12
de onde podemos escrever que: x1 = = ou x 2 = = −1
12 6 12
• Resolução Gráfica:
x 1/12
x x2
=
1/12 x
5/6
1/12 1/12 x
1 1 1
Nota: de vale
2 6 12
x 1/12
1/12 x
x x2 120 + 1 121
= 5/6 + 1/144 = 144 = 144
1/12 1/12 x
1/144
5 1 120 + 1 121
Nota: + = =
6 144 144 144
1 2 121 1 11 1 11 1 11
(x + ) = ⇒ x+ =± ⇒ x1 + = ou x 2 + =− ⇒
12 144 12 12 12 12 12 12
10 5 12 5
⇒ x1 = = ou x1 = − = −1 ⇒ S = { , −1}
12 6 12 6
321
100x2 − 50x − 24 = 0.
• Resolução Algébrica:
• Resolução Gráfica:
x −0,25
−0,25
− 0,25 x
x x2
= 0,24
− 0,25 −0,25 x
x −0,25
−0,25
−0,25 x
x x2
= 0,24
+ 0,0625 = 0,3025
−0,25 −0,25 x
0,0625
Note que colorimos as áreas ‘negativas’ em vermelho dando a entender que devem ser
consideradas áreas – no sentido positivo do termo, portanto positivas – mas que devem ser
subtraídas da área em amarelo.
17.2.- Conclusão
As ideias que utilizamos acima podem ser encontradas em ‘Os Elementos17’, a monumental
obra de Euclides de Alexandria.
17
Os Elementos de Euclides de Alexandria é um conjunto de 13 livros é, na verdade, um grande tratado matemático
baseado em ideias aritméticas e geométricas escrito por volta do ano 300 a.C.
18
A obra é composta por 13 livros em que, onde além de definições, postulados e noções comuns/axiomas,
demonstram-se 465 proposições, em sequência lógica, referentes à geometria euclidiana, a da régua e compasso, e à
aritmética, isto é, à teoria dos números. Os seis primeiros livros dão conta da geometria plana; os três seguintes, da
teoria dos números; o livro 10, o mais complexo, estuda uma classificação de incomensuráveis e/ou irracionais; e os três
últimos abordam a geometria no espaço e/ou estereometria.
323
Podemos afirmar, e talvez o leitor já tenha percebido isto, que o método aqui apresentado
que data de mais de 2000 anos, tem a sua utilização justificada apenas antes da dedução (ou
descoberta) da fórmula resolutiva das equações do 2º Grau que tem menos de 500 anos.
Não resta dúvida de que este método tem um valor histórico incontestável sendo, no entanto
que, ele seja didaticamente recomendável apenas para estudantes muito interessados em
Matemática.
Já, para os interessados nesta obra de Euclides, há uma edição da UNESP, em português,
com 593 páginas, devida ao professor Irineu Bicudo.
324
Os números poligonais têm sido utilizados regularmente desde a sua descoberta na Grécia
antiga no desenvolvimento de algumas ideias notáveis da Teoria dos Números, incluindo aí o
triângulo de Pascal, o teorema de Pitágoras, e o teorema do número poligonal de Fermat, que será
apresentado mais adiante.
A ideia da criação dos números poligonais tem a sua origem atribuída a Pitágoras (570 a.C /
480 a.C.) e seus seguidores, os Pitagóricos. No entanto nos parece que os Pitagóricos não se
aprofundaram neste estudo, sendo que Diofanto de Alexandria (201-215.C. / 285- 299 a.C.)
escreveu um amplo tratado sobre números poligonais, em que acrescenta diversos teoremas
importantes sobre o assunto. As provas são no estilo euclidiano – quase-axiomático – e todo o
trabalho revela a mão criativa do grande matemático grego, que é tido como o ‘pai’ da Álgebra.
Há fortes indícios de que foi o matemático grego Hypsicles de Alexandria (190 a.C. / 120
a.C.) o primeiro a produzir uma fórmula genérica para o número poligonal com k lados e de ordem
n:
Outros matemáticos que também são conhecidos por terem trabalhado na teoria de números
poligonais são Nicômaco de Gerasa (60 d.C / 120 d.C) e Theon de Esmirna (70 d.C. / 135 d.C.).
325
Nicômaco publicou um tratado que foi traduzido do grego para o inglês por Martin Luther
D'ooge, intitulado ‘Introduction to Arithmetic’ e que traz ainda um amplo estudo sobre a Aritmética
Grega realizado por Frank Egleston Robbins e Louis Charles Karpinski. O livro foi editado pela
‘The Macmillan Company’ (London: Macmillan And Company, Ltd., 1916). O texto bastante
interessante pode ser obtido gratuitamente por download no site do ‘The Internet Archive’:
https://archive.org/.
Sequências contendo os quatro primeiros termos de cada um dos quatro primeiros Números
Poligonais e suas respectivas leis de formação são mostradas a seguir.
n= 1 2 3 4 n= 1 2 3 4
1 3 6 10 1 4 9 16
n= 1 2 3 4 n= 1 2 3 4
1 5 12 22 1 6 15 28
n= 1 2 3 4
T(n) = 1 3 6 10
Número de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ...
ordem
Quantidade 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55 ...
de Pontos
T(1) = 1
T(2) = 1+ 2 = 3
T(3) = 1+ 2 + 3 = 6
T(4) = 1+ 2 + 3 + 4 = 10
...
T(n) = 1+2+3+ ... + n
T(1) = 1
T(2) = T(1)+ 2 = 3
T(3) = T(2) + 3 = 6
T(4) = T(3) + 4 = 10
...
T(1) = 1
T(n+1) = T(n) + (n + 1)
327
Teorema: 2 × T(n) = n × (n + 1)
Provando o Teorema [1º modo] - Esta é uma maneira bastante abstrata de provar o
teorema:
T(1) = 1 ⇒ 2 × T(1) = 2 × 1
T(2) = 3 ⇒ 2 × T(2) = 2 × 3
T(3) = 6 ⇒ 2 × T(3) = 3 × 4
T(4) = 10 ⇒ 2 × T(4) = 4 × 5
... ...
Provando o Teorema [2º modo] - Esta é uma maneira mais simples de provar o teorema:
Provando o Teorema [3º modo] - Esta é uma prova figurativa ou figural do Teorema
b) Vamos construir retângulos através da duplicação dos triângulos e calcular as suas áreas:
c)
2T(1) = 2×
×1 2T(2) = 2×
×3 2T(3) = 3×
×4 2T(4) = 4×
×5 ... 2T(n) = n×
×(n+1)
n × (n + 1) n 2 + n
T(n) = [n × (n+1) ] / 2, ou ainda: T(n) = =
2 2
n= 1 2 3 4
Q(n) = 1 4 9 16
Q(1) = 1
Q(2) = 1 + 3 = 4
Q(3) = 1 + 3 + 5 = 9
Q(4) = 1 + 3 + 5 + 7 = 16
...
Q(1) = 1
Q(n) = 1+3+5+7+ ... + (2n-1)
Q(1) = 1
Q(2) = Q(1) + 3 = 4
Q(3) = Q(2) + 5 = 9
Q(4) = Q(3) + 7 = 16
...
Q(1) = 1
Q(n+1) = Q(n) + (2n + 1)
Q(1) = 1 = 12
Q(2) = 4 = 22
Q(3) = 9 = 32
Q(4) = 16 = 42
...
Q(n) = n2
n= 1 2 3 4
P(n) = 1 5 12 22
P(1) = 1
P(2) = 1 + 4 = 5
P(3) = 1 + 4 + 7 = 9
P(4) = 1 + 3 + 5 + 7 = 16
...
P(n) = 1+3+5+7+ ... + (2n-1)
P(1) = 1
P(2) = P(1) + 4 = 5
P(3) = P(2) + 7 = 12
P(4) = P(3) + 10 = 22
...
P(1) = 1
P(n+1) = P(n) + (3n + 1)
331
n= 1 2 3 4 ... n
P(1) = 1
P(2) = Q(2) + T(1) = 22 + 1
P(3) = Q(3) + T(2) = 32 + 3
P(4) = Q(4) + T(3) = 42 + 6
...
P(n) = Q(n) + T(n-1) onde T(n-1) = [(n-1) n)] / 2
Logo:
P(n) = n2 + [(n-1) × n ] / 2
P(n) = [ 2n2 + (n-1) × n ] / 2
P(n) = [ 2n2 + n2 - n) ] / 2
P(n) = [3n2 – n] / 2
P(n) = n (3n-1) /2
P(n) = 1+4+7+ ... +(3n-2) P(1) = 1 e P(n+1) = P(n) + (3n+1) P(n) = n (3n-1) / 2
332
n= 1 2 3 4
H(n) = 1 6 15 28
H(1) = 1
H(2) = 1 + 5 = 6
H(3) = 1 + 6 + 8 = 15
H(4) = 1 + 6 + 8 + 13 = 28
...
H(n) = 1+6+8+13+ ... + (4n-3)
H(1) = 1
H(2) = H(1) + 5 = 6
H(3) = H(2) + 9 = 15
H(4) = H(3) + 10 = 28
...
H(1) = 1
H(n+1) = H(n) + (3n + 1)
333
Por simples inspeção vamos verificar se a igualdade ‘ H(n) = Q(n) + 2 × T(n-1) ’ é verdadeira;
H(n) = 1+5+9+ ... +(4n-3) H(1) = 1 e H(n+1) = H(n) + (4n+1) H(n) = n (2n−1)
Como um Jogo Para o Pensamento Algébrico o leitor deve tentar a obtenção das fórmulas
T(n), Q(n), P(n) e H(n) a partir das fórmulas K(n), adotando k = 3, 4, 5 e 6.
334
Quase Triangularização
T(n) = T(n − 1) + n
Q(n) = 2 T(n − 1) + n
P(n) = 3 T(n − 1) + n
H(n) = 4 T(n − 1) + n
...
K(n) = (k − 2) T(n − 1) + n
Sugerimos ao leitor que tente reproduzir cada um dos valores de T(n), Q(n), P(n) e H(n),
para as ordens n = 1, 2,3 e 4.
A seguir vamos enunciar várias propriedades dos números poligonais seguidos de suas
formulações algébricas, que o leitor poderá tentar provar, pelo menos pelo método figurado, como
excelentes modelos de Jogos Para o Pensamento Algébrico.
335
Abaixo apresentamos uma tabela contendo os dez primeiro números poligonais para os
triângulos, quadrados, pentágonos, hexágono, heptágono, octógono, eneágono e decágono. Em
seguida propomos uma série de Teoremas que permitem mostrar as diversas propriedades destes
números bem como a inter-relação entre estes conjuntos de números.
Número de ordem n = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Número Poligonal ↓
Triangular: T(n) = 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55
Prova algébrica:
• n(n + 1)
Por definição, temos: T(n) = e Q(n) = n2
2
• Logo:
n(n + 1) (n + 1)(n + 2) n 2 + n + n 2 + 3n + 2
T(n) + T(n+1) = + = =
2 2 2
336
2 n 2 + 2n + 2
= = n 2 + n + 1 = (n + 1) 2 = Q(n+1) C.Q.D.
2
2. 8 × T(n) + 1 = Q(2n+1)
Prova algébrica:
• n(n + 1)
Por definição, temos: T(n) = e Q(n) = n2
2
• Logo:
n(n + 1)
(1) 8 × T(n) + 1 = 8 +1 = 4 (n 2 + n) + 1 = 4n 2 + 4 n + 1
2
(2) Q(2n+ 1) = (2n +1)2 = 4n 2 + 4 n + 1
• De onde: (1) = (2) ⇒ C.Q.D.
3. T(3n−1) = 3 × P(n)
Prova algébrica:
n(n + 1) n(3n − 1)
• Por definição, temos: T(n) = e P(n) =
2 2
• Logo:
(3n − 1)(3n − 1 + 1) (3n − 1)3n 9n 2 − 3n
(1) T(3n−1) = = =
2 2 2
n(3n − 1) 3n 2 − n 9n 2 − 3n
(2) 3 × P(n) = 3 =3 =
2 2 2
• De onde: (1) = (2) ⇒ C.Q.D.
Prova algébrica:
• n(n + 1) n(3n − 1)
Por definição, temos: T(n) = , Q(n) = n2 e P(n) =
2 2
• Logo:
(n − 1)(n − 1 + 1) (n − 1)n n2 − n
T(n−1) + Q(n) = + n2= + n2= + n2=
2 2 2
n 2 − n + 2n 2 3n 2 − n n(3n − 1)
= = = = P(n) C.Q.D.
2 2 2
337
5. T(2n−1) = H(n)
Prova algébrica:
n(n + 1)
• Por definição, temos: T(n) = e H(n) = n (2n−1)
2
• Logo:
(2n − 1)(2n − 1 + 1) (2n − 1)2n 4n 2 − 2n
T(2n−1) = = = = 2n2 − n = n(2n − 1) = H(n)
2 2 2
A tabela de valores deve ser impressa, plastificada e recortada, e distribuída uma para
cada grupo de dois estudantes.
Número de ordem: n = 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Número Poligonal ↓
Triangular: T(n) = 1 3 6 10 15 21 28 36 45 55
A tabela de fórmulas também deve ser impressa, plastificada e recortada, e distribuída aos
grupos de estudantes durante o trabalho em sala de aula com os Números Poligonais Básicos: T, Q,
P e H.
P(n) = 1+4+7+ ... +(3n-2) P(1) = 1 e P(n+1) = P(n) + (3n+1) P(n) = n (3n-1) / 2
H(n) = 1+5+9+ ... +(4n-3) H(1) = 1 e H(n+1) = H(n) + (4n+1) H(n) = n (2n−
−1)
NOTA IMPORTANTE:
O educador deve preparar muito bem a sequência das ações a serem levadas a efeito
em sala de aula, a saber:
(a) Utilização da Tabela de Valores Básicos para a verificação empírica
das fórmulas, seguida mais tarde, após a plena fixação deste tipo de verificação,
da Prova Algébrica,
(b) Prova Algébrica destinada à comprovação teórica das fórmulas,
a partir da escolha, da forma mais adequada possível, de uma ou mais, dentre as 23
fichas que compõem os quatro Conjuntos das Relações mostrado a seguir.
339
“Todo número natural é soma de, no máximo, n números poligonais. Todo número
natural pode ser escrito como: a soma de três ou menos números triangulares, quatro ou
menos números quadrados, cinco ou menos números pentagonais, e assim sucessivamente’.
25 = 10 + 15 (2 números triangulares)
25 = 16 + 9 (2 números quadrados)
24 = 22 + 1 + 1 (3 números pentagonais).
35 = 15 + 10 + 10 (3 números triangulares)
35 = 25 + 9 + 1 (3 números quadrados)
Um corolário bem conhecido deste teorema é o teorema dos quatro quadrados de Lagrange,
que prova que todo número natural pode ser expresso como a soma de quatro quadrados, por
exemplo, 7 = 4 + 1 + 1 + 1.
342
Joseph Louis Lagrange demonstrou o caso quadrado em 1770 e Carl Friedrich Gauss
demonstrou o caso triangular em 1796 , porém o teorema só foi provado de forma geral
por Cauchy em 1813.
18.6. – Conclusão
Além do valor histórico da Teoria dos Números Poligonais há ainda a possibilidade
pedagógica invulgar a ser explorada pelos educadores quando da fixação e, em particular, da
justificação algébrica das fórmulas comprováveis através do método de simples inspeção. Deve-se
aproveitar para mostrar a distinção entre a exploração intuitiva na Tabela de Valores e a prova
algébrica. A primeira serve apenas à verificação de alguns casos, enquanto aprova algébrica é
genérica, se estendendo a todos os valores de n ∈ N* = {1,2,3,4,5,6,...}.
343
1 3 6 10
1 4 9 16
Números triangulares Números Quadrados
1 5 12 22 1 6 15 28
19
Constructo: aquilo que é elaborado ou sintetizado com base em dados simples. No caso dos constructos geométricos
isto geralmente é feito com o auxílio de pequenos círculos pintadas em cores diversas.
344
Existem muitos outros tipos de constructos geométricos sequenciais, que ao serem expressos
sob a forma de sequências numéricas, revelam a existência de leis endógenas de formação,
exprimíveis algebricamente através de uma função que geralmente mapeie valores20 de N* em N,
isto é: f: N*→N e/ou, algumas vezes, mapeie N em N, isto é: f: N→N.
Como se verá neste nosso estudo, deu-se preferência para os padrões geométricos
construídos sobre malhas quadriculadas, cujas quadrículas são sempre referidas como tendo uma
unidade de área, cuja verdadeira grandeza meça, de preferência 1cm × 1 cm , ou seja, com 1cm2.
Esta medida facilitará o desenho destas formas sobre papeis quadriculadas com espaço de 1 cm
entre as linhas.
No entanto, nada impede que adotemos, no desenho destes constructos, triângulos, círculos
pequenos ou grandes, cubos com 1cm de aresta, ou até mesmo segmentos de reta simulando palitos
de fósforo, como nas sequências geométricas mostradas a seguir:
1 2 3 4 → n
1 2 3 4 → n
20
Lembrar que: N = {0,1,2,3,4,...} e que N* = N – {0} = {1,2,3,4,...}
345
1 2 3 4 → n
1 2 3 → n
1 2 3 4 → n
1 2 3 4 → n
346
O educador perceberá que cada uma destas sequências de constructos geométricos podem
se prestar a algum tipo raciocínio geométrico-numéricos passados ao algébrico, tais como fórmulas
do o cálculo de perímetros, de áreas ou volumes do conjunto de constructos. No entanto, alguns
outros constructos servirão apenas para raciocínios e estudos de sequências que permitam expressar
algebricamente os valores quantitativos dos segmentos, triângulos, círculos, cubos etc, que
compõem cada um dos constructos daquela sequência.
19.2.1.- Exemplo 1:
Aqui o que queremos é descobrir as leis algébricas de formação (a) das áreas dos
constructos, tanto quanto, (b) dos perímetros dos constructos, bem como as expressões algébricas
para (a) e (b), sabendo-se que cada uma das quadrículas tem para área 1 unidade e para perímetro 4
unidades.
1 2 3 4 → n
Área 2 4 6 8 10 12 14 ... 2n
Perímetro 6 8 10 12 14 16 18 ... 2n + 4
Notas:
19.2.2.- Exemplo 2:
O que queremos descobrir neste exemplo é o mesmo que pretendíamos no exemplo anterior
(1º Exemplo): (a) as áreas dos constructos e (b) os perímetros dos constructos, bem como as
expressões algébricas para (a) e (b).
1 2 3 → n
Área 4 6 8 10 12 14 16 ... 2n + 2
Notas:
1. A lei de formação dos perímetros não é tão fácil de ser encontrada aqui como foi no caso
do exemplo anterior (1º Exemplo). Vamos estudar aritmeticamente o que ocorre.
10 = 6 + 4 = 2 × 3 + 4
14 = 10 + 4= 2 × 5 + 4
18 = 14 + 4= 2 × 7 + 4
Área 4 6 8 10 12 14 16 ... 2n + 2
Perímetro 10 14 18 22 26 30 34 ... 4n + 6
19.2.3.- Exemplo 3:
Retomando o que foi estudado nos exemplos anteriores a este (1º e 2º Exemplos)
considerando os constructos como se fossem apenas figuras quadriculadas, calcule (a) as áreas dos
constructos e (b) os perímetros dos constructos, bem como as expressões algébricas para (a) e (b).
1 2 3 → n
Notas:
1. A lei de formação tanto das áreas como dos perímetros não são fáceis de serem aqui
encontradas, como nos dois exemplos anteriores. Vamos estudar aritmeticamente o que
ocorre.
349
Observe que cada valor seguinte da sequência das áreas é igual ao valor anterior
mais 3 unidades, assim sendo podemos escrever:
8=5+3
11 = 8 + 3 = 5 + 3 + 3 = 5 + (2 × 3)
14 = 11 + 3= 5 + 3 + 3 + 3 = 5 + (3 × 3)
17 = 5 + (4 × 3)
...
2. Os Perímetros:
12 = 10 + 2 14 = 12 + 2 12 = 2 × 6
14 = 10 + 2 + 2 = 10 + 2 × 2 16 = 12 + 2 × 2 14 = 2 × 7
16 = 10 + 2 + 2 + 2 = 10 + 3 × 2 18 = 12 + 3 × 2 16 = 2 × 8
18 = 10 + 4 × 2 ... 18 = 2 × 9
20 = 5 × 2 + 10 f(n) = 2(n – 1) +12 ...
... f(n)= 2n – 2 + 12 f(n) = 2(n + 5)
f(n) = 2n + 10 f(n) = 2n + 10 f(n) = 2n + 10
Área 5 8 11 14 17 20 23 ... 3n + 2
Perímetro 12 14 16 18 20 22 24 ... 2n + 10
350
19.2.4.- Exemplo 4:
Vamos estudar agora uma sequência de constructos geométricos em que não se deseja
calcular as áreas, pois ela envolveria o cálculo da área do triângulo, que sai da nossa finalidade
principal, que é descoberta de funções do tipo f:N* → N, apesar de que, podemos estabelecer que
estes triângulos equiláteros têm lados medindo 1 unidade, ou seja, 1cm.
1 2 3 4 → n
Neste caso queremos calcular as fórmulas que nos dão a quantidade total de triângulos, a
quantidade de triângulos amarelos e a quantidade e triângulos vermelhos para os valores de
controle: 1, 2, 3, 4,..., bem como o perímetro dos constructos.
Perímetro 5 7 9 11 13 15 17 ... 2n + 3
l 3
como h > 0, teremos h = +
2
351
Observe que a área do triângulo equilátero foge da ideia de se buscar valores em N para o
sequenciamento numérico. Já no caso de triângulos formados por uma das diagonais de um
quadrado, podem ser interessantes, pois se a área do quadrado é unitária, a área deste triângulo
valerá exatamente meia unidade, o que possivelmente possa vir a ser aproveitado em alguns
exercícios envolvendo sequências geométrico-numéricas.
19.3.1.- Exemplo 1:
1 2 3 4 → n
19.3.1.1.- Solução
19.3.2.- Exemplo 2:
1) Quantas quadrículas brancas serão utilizadas para contornar os números quadrados 16, 25,
36.
2) Qual a fórmula para a obtenção da quantidade de quadrículas para o contorno de um número
quadrado n2?
3) Qual a relação entre o número quadrado e a quantidade de quadrículas utilizada em seu
contorno?
19.3.2.1- Solução
1 2 3 4 5 6 7 8 ...
Notas:
19.3.3.- Exemplo 3:
Estágios 1º 2º 3º 4º 5º n-ésimo
Quadrados amarelos
Quadrados brancos
Total de quadrados
19.3.3.1- Solução
Estágios 1º 2º 3º 4º 5º n-ésimo
Quadrados amarelos 1 2 3 4 5 n
19.3.4.- Exemplo 4:
...
2. Observe os padrões desenhados. Use o conceito de simetria para facilitar as suas contagens.
Organize suas informações na tabela a seguir:
No de quadrados pretos
No de quadrados brancos
No de quadrados cinza
No total de quadrados
6. Em que estágios haverá 42 quadrados da cor preta? Em qual estágio haverá 102 quadrados
brancos? Em qual estágio haverá 870 quadrados no total?
7. Quais são as dimensões dos retângulos em cada um dos estágios? É possível exprimir este
fato em função de n?
355
19.3.4.1- Solução
1) O crescimento dos quadrados pretos é o mais lento, aumentam 4 a cada novo estágio,
numa taxa de crescimento constante. Os quadrados brancos crescem a uma taxa superior
à dos quadrados pretos, mas o que mais aumentam são os quadrados na cor cinza. Note
que os quadrados cinza crescem (em cada uma das linhas horizontais acrescentadas a
cada estágio) de acordo com a sequência dos números pares, a partir do 2: 2, 4, 6, 8, ...,
2n ( o que na verdade resultaria: 4, 8, 12, 16, ..., 4n quadrados cinza acrescentados a cada
estágio), enquanto os quadrados da cor branca crescem (em cada uma das verticais
acrescentadas a cada estágio) de acordo com a seqüência dos números ímpares a partir de
1: 1, 3, 5, 7,..., 2n+1, ou seja: 2, 6, 10, 14, 4n+2 (confira!).
2)
.
3) Quando n = 8:
• quadrados pretos = 4×(8) + 2 = 34,
• quadrados brancos = 2×( (8)2 = 128,
• quadrados cinza = 2×( (8)2 + 2×( (8) = 144.
Quando n = 0:
• quadrados pretos = 2
• quadrados brancos = 0
• quadrados cinza = 0
•
5) Dimensões do retângulo
• Para o Estágio n = 1, o retângulo terá dimensões 4 × 3 (largura × altura)
• Para o Estágio n = 2, o retângulo terá dimensões 6 × 5 (largura × altura)
• Para o Estágio n = 3, o retângulo terá dimensões 8 × 7 (largura × altura)
• Para o Estágio n = 4, o retângulo terá dimensões 10 × 9 (largura × altura)
• ...
• No Estágio n teremos: largura = 2n + 2 e altura = 2n + 1, ou seja,
19.3.5.- Exemplo 5:
Sabe-se que cada um os cubos desde o primeiro são montados com cubos menores cuja
aresta mede 1cm.
Estágio 1 Estágio 2 Estágio 3 Estágio 4 ... Estágio n
Estágios 1º 2º 3º 4º 5º n-ésimo
19.4.1.- Exemplo 1:
1 2 3 4 → n
4 7 10 13 → f(n)
19.4.2.- Exemplo 2:
4 6 8 10 12
358
19.4.3.- Exemplo 3:
4 7 10 13 16
19.4.4.- Exemplo 4:
8 24 48 80
19.4.5.- Exemplo 5:
6 11 16 ?
19.5.1.- Exemplo 1:
Este Jogo Para o Pensamento Algébrico foi escolhidos como exemplo, justamente pela sua
complexidade e pela possibilidade de podermos propor vários tipos de problemas interessantes para
alunos do Ensino Médio.
3º Problema Proposto: Dar a lei de formação algébrica f(n) para cada um dos elementos
da sequência;
Soluções:
Nesta tabela Tn deve ser entendido com a quantidade total de quadradinhos no constructo
correspondente a n-ésima figura. Assim T4 corresponderá será escrito como T4 = 10, sendo que a
fórmula recursiva será: Tn = Tn-1 + n, que nos fornecerá a lei de recorrência da formação das
construções.
Na figura 0 1 3 6 10 15 21 28 36 ... Tn
Fórmula Recursiva
Tn= Tn−−1 + n
T2= T1 + 2
T3= T2 + 3
T4= T3 + 4
T1 = T0 + 1
T0 = 0
...
...
...
...
...
361
Comentários:
Sabendo-se que cada quadrado (em vermelho) pode ser dividido por uma de suas diagonais
em dois triângulos congruentes aos triângulos (em amarelo), pede-se calcular a sequência que
representa a quantidade de triângulos em cada um dos construtos abaixo mostrados e a respectiva
fórmula algébrica que permita calcular isto.
1 2 3 4 → n
f(n) = 2n2 + 2n
1 2 3 4 → n
3 10 14 18
f(n) = ?
362
Veja uma sugestão para o texto pode ser utilizado em Jogos Para o Pensamento Geométrico-
Algébricos, e mais, analise uma série de problemas geométrico-algébricos e suas respectivas
respostas.
da sequência geométrico-algébrica
Problema 1: Descubra como serão formadas algumas das próximas 2, 3 ou até 4 das figuras
da sequência.
Problema 3: Quantos quadrados haverá no 10º conjunto formado segundo a lei de formação
que você descobriu? E no 20º?
Problema 5: Há fatores que podem multiplicar a quantidade de elementos de cada uma das
construções para se encontrar a seguinte?
Problema 8: Para cada uma das sequências de figuras, verifique se há uma lei de formação
para os perímetros das mesmas.
Problema 9: Para cada uma das sequências de figuras, verifique se há uma lei de formação
para as áreas das mesmas.
Algumas fórmulas aritméticas devem ser reconhecidas pelos alunos para ele se sair bem
nestes Jogos Para o Pensamento Algébrico:
21
Aqui sugerimos que o educador utilize a nomenclatura: construções ao invés de constructos, ao trabalhar com
estudantes do Ciclo Básico ou Fundamental de escolarização.
364
(n − 1) × n
temos seguintes = an então an = para n = 1, 2, 3, 4, ...
2
a1 × q n
temos seguintes = an então an = para n = 1, 2, 3, 4, ...
2
n × (n + 1)
5. A soma dos n primeiros números naturais positivos: 1 + 2 + 3 + 4 + ...+ n =
2
Área 2 6 12 20 ... n × (n + 1)
Perímetro 6 10 14 18 ... 4n + 2
Área 1 3 6 10 ... n × (n + 1) / 2
Perímetro 4 8 12 16 ... 4n
365
Área 3 5 7 9 ... 2n + 1
Perímetro 8 12 16 20 ... 4n + 4
Área 1 4 7 10 ... 3n – 2
Perímetro 4 10 16 22 ... 6n – 2
Área 1 4 9 16 25 36 49 ... n2
Perímetro 4 8 12 16 20 24 28 ... 4n
366
Área 2 5 10 17 26 ... n2 + 1
Perímetro 8 12 16 20 24 ... 4n + 4
Área 1 4 9 16 ... n2
3 = 1 + 2 ; 8 = 2 + 2 × 3 = 2 + 2 × (2 + 1) ; 15 = 3 + 3 × 4 = 2 + 3 × (3 + 1) ;
24 = 4 + 4 × 5 = 4 + 4 × (4 + 1) ... n+n×(n+1) = n + n2 + n = n2 + 2n
Altura 3 3 3 3 ... 3
8 + (n – 1) × 5 = 8 + 5n – 5 = 5n + 3
(n+2)×(n+3) = n2+5n+6
19.7.- Conclusão
Os jogos até aqui apresentados são todos do tipo Jogos para o Pensamento Algébrico e são
muito apropriados ao seu uso nas salas de aula mediante uma adequação pedagógica de acordo com
o nível dos estudantes a serem envolvidos na realização das tarefas.
369
20.1.- Introdução
Muitos autores não apontam diferenças entre o que sejam os postulados e os axiomas. No
entanto, podemos estabelecer algumas diferenças muito sutis entre o que sejam eles:
• Um Postulado é uma proposição não evidente nem demonstrável, que se admite como
princípio de um sistema dedutível ou de um sistema de normas práticas. Os Postulados são
os fundamentos de uma demonstração, porém eles mesmos indemonstráveis, normalmente
originados sejam de princípios inatos da consciência, ou seja, de generalizações da
observação empírica.
• Um Axioma é uma proposição lógico-formal que se admite como verdadeira porque dela se
podem deduzir as proposições de uma teoria ou de um sistema lógico ou matemático.
Uma observação importante é que tanto os postulados como as definições são estabelecidos
de acordo com os teoremas que se queira provar, devendo o conjunto de postulados (axiomas), que
adotado inicialmente de forma minimal, pode ser ampliado para suportar os Teoremas mais
elaborados da Teoria. Em outras palavras: numa Teoria novos Teoremas podem exigir a
reformulação ou ampliação do conjunto de postulados (AXIOMAS) inicialmente estabelecido.
O conceito de Teoremas que podem ser provadas a partir de proposições tidas como
verdadeiras ‘a priori’ foi introduzido por Euclides de Alexandria (360 a.C. / 295 a.C.) em sua obra
Os Elementos. Euclides denominou estas verdades fundamentais com o nome de postulados.
• Um conjunto de definições.
• Em 1931 Gödel mostrou que a formalização não pode ser considerada como uma
técnica por meio da qual se possa obter uma matemática livre de contradições.
Quando começamos a nos aprofundar no estudo da Matemática nós iremos nos deparar com
os entes primitivos, axiomas e definições daquela dada Teoria ou Linguagem, que permitirão provar
os Teoremas. No entanto, há além destes, outros elementos a serem considerados nesta estrutura
denominada Teoria da Prova, a saber:
• Outros nomes dados aos Teoremas: Outros nomes, não muito utilizados, podem ser
dados eventualmente aos teoremas, mas isto quando necessário para o
372
desenvolvimento de uma teoria mais ampla ou intrincada, tais como: Lei, Princípio,
Regra.
A partir dos entes primitivos, postulados e definições a seguir serão provados, como
exemplos neste JALGBR, vários Teoremas tanto da Geometria, como da Álgebra e da Teoria dos
Números.
• Prova Direta
Prova Sem Uso de Palavras
Prova por Dissecção (ou Dissecação)
Prova por Métodos Hiptético-Dedutivos
Prova da Existência e Unicidade
• Prova Indireta
Por Contraposição
Por Redução ao Absurdo ou por Contradição
• Indução Matemática
20.3.1.2.- Exemplo:
Veja o exemplo a seguir, onde os números poligonais triangulares são mostrados de forma
figurativa acompanhados das respectivas contagens de pontos que participam de cada uma das
figuras.
... → ?
1 3 6 10
Por inspeção direta aos dados acima apresentados devemos tentar primeiramente entender a
forma de construção das próximas figuras da sequência, bem como os próximos valores da
sequência numérica.
• Veja abaixo a figura seguinte da série mostrada anteriormente:
15
20.3.1.3.- Contra-exemplo:
Muito cuidado deve ser tomado com relação às formulas, que testadas para uma certa
quantidade de termos de uma sequência, são adotadas como válidas. Vejamos a seguir um destes
tipos de fórmula que deixa de valer a partir de algum termo da sequência de número primos:
Considere a seguinte sentença:
Esta sentença é verdadeira para n = 0, n = 1, e espantosamente é válida até que até n seja
igual a 40. No entanto, ela falha para n = 41, pois: 412 + 41 + 41 = 1763 não é um número primo,
isto é, 1763 é um número composto, pois é divisível por 41 e 43, ou seja: 1763 = 41 × 43. É
evidente que basta um exemplo de falha desta fórmula para mostrar que ela não é válida..
20.3.2.1.- Exemplo:
Há mais de 40 maneiras de provar o Teorema de Pitágoras pelo método da dissecação. A
seguir iremos mostrar dois exemplos de prova deste teorema.
375
Teorema de Pitágoras
“Num triângulo retângulo qualquer, o quadrado da medida da hipotenusa é igual à
soma dos quadrados das medidas dos catetos”
Hipótese: Seja um triângulo retângulo cuja hipotenusa mede “a” e os catetos medem “b” e “c”
Prova:
Hipótese: a c Tese: a2 = b2 + c2
C A
b
c
b-c
b a
b
c c c
c
b c b+c
a a
b a
a c
a a
c b
Seja P ⇒ Q uma implicação lógica, onde P = {P1, P2, P3, ... , Pn} é um conjunto finito de
hipóteses, então a seguinte regra é, válida:
P
P⇒Q
, que significa, “Se ‘P’ e ‘P ⇒ Q’ são válidas, então ‘Q’ é válida”.
Q
Note que as proposições acima do traço são as premissas válidas, a proposição abaixo do
traço é a conclusão, validada pelas premissas.
Assim, a regra de inferência lógica Modus Ponens, pode ser reescrita, no nosso caso da
prova de Teoremas (na Lógica Matemática), como sendo:
Observação:
Uma outra regra de inferência que pode ser utilizada na prova de Teoremas é aquela
denominada Modus Tollens (Negação do Consequente):
¬P
P⇒Q
, que significa: “Se ‘¬ P’ e ‘P ⇒ Q’ são válidas, então ‘¬Q’ é válida”.
¬Q
Observações:
1. Não basta mostrar que a proposição vale para alguns valores de n: −5 × −5 = 25, −3 ×−3 =9,
−1 × −1 = 1, 1 × 1 = 1, 3 × 3 = 9, 5 × 5 = 25, 7 × 7 = 49 e assim por diante, é preciso provar
algebricamente que o Teorema é válido para todo n∈Z.
Prova:
• Seja por hipótese n um número inteiro ímpar, então por definição n = 2k+1 para algum k
inteiro.
• Seja tomar o quadrado de n: n2 = (2k+1)2 = 4k2 + 4k + 1 = 2(2k2+2k) + 1.
• Adotando 2k2+2k = K∈Z podemos escrever: n2 = 2K + 1, de onde pela definição podemos
tirar que: n2 é um número inteiro ímpar.
• CQD
20.3.3.2.- Exemplo 2:
A prova de um teorema através de dedução lógico-algébrica a partir da consideração de um
conjunto de hipóteses comprovadas teoricamente, ou seja, o nosso Teorema é uma implicação do
tipo P ⇒ Q com P = {P1, P2, P3, ... , Pn} um conjunto finito de hipóteses.
Conjunto de Hipóteses:
n×F m×V
(2) A = (3) A = (4) Fórmula de Eüler: V − A + F = 2 ⇒ F + V = A + 2
2 2
378
Prova:
1ª Parte: Dedução
2A 2A 2A 2A
• De (1) F =e de (2) V = substituídos em (3): + = A + 2 ( ÷ A) ⇒
n m n m
2 2 2 1 1 1 1 2m + 2n − mn 1 2mn
⇒ + = 1+ ⇒ + − = ⇒ = ⇒ A=
n m A n m 2 A 2mn A 2m + 2n − mn
Como A > 0 temos que ter: n ≥ 3 e m ≥ 3 (VERIFICAR !)
n×F 2A
• A= ⇒ 2A = n× F ⇒ F =
2 n
• Sabe-se, por hipótese, que F = 4, 6, 8, 12, 20, que são poliedros conhecidos.
2ª Parte: Cálculos
2mn
• Seja tomar a equação: A = e testá-la para todos os valores possíveis de
2m + 2n − mn
n e m tais que n ≥ 3 e m ≥ 3 :
18 12
a) m = n = 3 ⇒ A= =6 ⇒ F = = 4 (Tetraedro)
6+6−9 3
24 24
b) m = 3 e n = 4 ⇒ A = = 12 ⇒ F = = 6 (Hexaedro)
8 + 6 − 12 4
24 24
c) m = 4 e n = 3 ⇒ A = = 12 ⇒ F = = 8 (Octaedro)
8 + 6 − 12 3
30 60
d) m = 3 e n = 5 ⇒ A = = 30 ⇒ F = = 12 (Dodecaedro)
10 + 6 − 15 5
30 60
e) m = 5 e n = 3 ⇒ A = = 30 ⇒ F = = 20 (Icosaedro)
6 + 10 − 15 3
32 32
f) m = n = 4 ⇒ A= = é um valor impossível.
8 + 8 − 16 0
− b ± b 2 − 4ac
Teorema: ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0 ⇔ x = , a,b,c∈R, a≠0
2a
Observação:
− b ± b 2 − 4ac
(Ida: ⇒) ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0 ⇒ x = , a,b,c∈R, a≠0
2a
− b ± b 2 − 4ac
(Volta: ⇐) x = , a,b,c∈R, a≠0 ⇒ ax2 + bx + c = 0, a,b,c∈R, a≠0
2a
Como mera sugestão pedagógica, sugerimos que o educador aborde primeiramente a prova da
validade da volta deste teorema, por exigir menos ideias teóricas, enquanto a ida por ser mais
complexa e exigir conhecimentos algébricos bastante mais avançados, deve ser reservada para
uma aula especial em que os pré-requisitos sejam bem estudados ou revisados.
df ( x) dg ( x)
= g ( x) e = − f ( x)
dx dx
isto é: a derivada de f(x) é igual a g(x) e a derivada de g(x) é igual a –f(x). Estas funções existem e
são f(x) = sen x e g(x) = cos x, tais que:
d ( senx) d (cos x)
= cosx e = − senx
dx dx
e mais, não existe nenhuma outro par de funções que satisfaça este teorema.
Estes assuntos ultrapassam o nível deste nosso estudo. No entanto, há um teorema muito
interessante da Teoria dos Conjuntos, em que se pretende prova que o conjunto com nenhum
elemento (conjunto vazio) é único. Já a existência do conjunto vazio é garantida por definição.
380
Definição: O conjunto com nenhum elemento é denominado conjunto vazio e tem a seguinte
notação: ∅
Teorema: Existe somente um conjunto com nenhum elemento, ou seja, o conjunto vazio é único.
Prova:
1. Suponhamos que ∅1 e ∅2 são conjuntos com nenhum elemento.
Dado um Teorema da forma "p implica q" podemos colocá-lo na forma contrapositiva: "q
não implica p" ou seja: “a negação de q implica a negação de p”. Não se deve confundir este tipo
de prova com a prova por contradição. Em resumo, os passos por provar um teorema através de
contraposição são os seguintes :
20.3.5.1.- Exemplo:
TEOREMA
2
P: “Se n é um número inteiro par” então Q: “n é um número par”.
Prova:
Se ¬Q acarreta uma contradição, isto é, P ∧¬P passam a ocorrer, então ¬Q é falsa, e pela Lei
do Terceiro Excluído da Lógica Predicativa tem-se: Q é verdadeira.
20.3.5.1.- Exemplo 1:
Prova:
• Vamos supor como hipótese que 2 é um número racional (o que contraria a tese do
Teorema).
• Assim sendo, 2 pode ser escrito sob a forma de razão: 2 = a , com a,b∈Z, impondo-se
b
que mdc(a,b) = 1 (a e b não têm fatores comuns).
2
• Seja quadrar a expressão 2 = a ⇒ 2 = a ⇒ 2b2 = a2.
b b2
• Temos que: 2b2 = a2 ⇔ a2 = 2b2 ,ou seja, a2 é um número par.
• Se a2 é um número par, então deve existir k∈Z tal que a = 2k.
• Se 2b2 = a2 e a = 2k então 2b2 = (2k)2 = 4k2.
• Mas se 2b2= 4k2 então b2 = 2k2 ou seja, fazendo k = 2K2, b = 2K,
• NOTA: Já provamos acima que: ‘Se b é ímpar b2 é ímpar’ (vide item 20.2.3.) e que ‘Se b é par
b2 é par’ (vide item 19.2.4.) obtém-se que b também é par
• b2 = 2K implica que b é par,
• Se a e b são números pares temos que: mmc(a,b) = 2 ou seja, a e b têm como fator comum o 2
o que contraria a hipótese.
• Logo 2 é um número irracional. C.Q.D.
20.3.5.2.- Exemplo 2:
Prova:
1. Seja estabelecer por hipótese que exista um conjunto A tal que o conjunto vazio não
esteja contido em A, isto é: ∃A, ∅ ⊄ A.
2. Pela definição de subconjunto, deve existir algum elemento x em ∅ tal que x ∉A.
∅⊂∅
Se P(0) é verdadeira e se para algum n∈N, P(n+1) é verdadeira sempre que P(n) for verdadeira,
então, P(n) é verdadeira para todo número inteiro N.
n (n + 1)
Provar que 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ... + n =
2
20.3.7.1.1.- Prova:
(k + 1)(k + 2)
• Seja tomar: 1 + 2 + 3 + ... + k + (k+1) =
2
(k + 1)( k + 2) k 2 + 2k + k + 2
1 + 2 + 3 + ... + k + (k+1) = = =
2 2
k 2 + k 2k + 2 k (k + 1) 2(k + 1)
= + = +
2 2 2 2
k ( k + 1)
• de onde 1 + 2 + 3 + ... + k + (k+1) = + ( k + 1) e está provada a igualdade.
2
2n 2 + 1
Dada a igualdade: 1 + 2 + 3+ 4 + 5 + ...+ (n - 1) + n = ,
3
mostre que apesar de P(0), P(1), ..., P(n) para um certo n finito, serem verdadeiras,
esta relação não é verdadeira para P(n+1).
Sugestão:
• Veja que a adição de números inteiros deve sempre resultar um número inteiro, no entanto,
2 × 32 + 1 19 19
para n = 3: = , ou seja: 1 + 2 + 3 = o que mostra que a fórmula é falsa.
3 3 3
• Basta que a fórmula falhe para um dado valor para aceitarmos que ela não é válida. Veja no
item a seguir a prova de que a igualdade é falsa por métodos algébricos.
385
2n 2 + 1
Dada a igualdade: 1 + 2 + 3+ 4 + 5 + ...+(n - 1) + n = ,
3
mostre pelo método da indução finita matemática que ela é falsa.
20.3.7.2.1.- Prova:
2n 2 + 1
• Seja adotar Soma(n) = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ...+(n - 1) + n = ,
3
2 × 12 + 1
• Assim teremos para n = 1 que: Soma(1) = = 1,
3
• Se n = n−1 então:
2 × (n − 1) 2 + 1 2(n 2 − 2n + 1) + 1 2n 2 − 4n + 2 + 1 2n 2 − 4n + 3
Soma(n-1) = = = =
3 3 3 3
2n 2 − 4 n + 3
• Assim, iremos adotar como hipótese de indução: Soma(n-1) = .
3
2n 2 + 1
• Substituindo na igualdade original Soma(n) = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ...(n - 1) + n= ,a
3
nossa hipótese de indução, teremos:
2n 2 + 1
Soma(n) = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ...+(n - 1) + n = ⇒
3
2n 2 − 4 n + 3 2n 2 + 1
⇒ Soma(n) = +n= , mas isto vai acarretar uma desigualdade, veja a
3 3
seguir:
2n 2 − 4 n + 3 2n 2 + 1 2n 2 − 4n + 3 + 3n 2n 2 + 1
+n= ⇒ = ⇒
3 3 3 3
2n 2 − n + 3 2n 2 + 1 2n 2 − n + 1 + 2 2n 2 + 1 2n 2 + 1 − n + 2 2n 2 + 1
= ⇒ = ⇒ + =
3 3 3 3 3 3 3
que é uma igualdade falsa, ou seja, uma desigualdade.
20.5.- Concluindo
O educador poderá encontrar uma série de Teoremas muito interessantes na Teoria dos
Conjuntos. Provar estes teoremas produzirá oportunidades de aprendizagem bastante interessantes
sobre métodos de prova de Teoremas.
Num próximo JALGBR irmos utilizar vários exemplos de métodos de prova utilizados na
Teoria dos Conjuntos.