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UNICENTRO
VOLUME I
Guarapuava
Setembro – 2012
1
ÍNDICE
Pg.
I. INTRODUÇÃO
VII. A AVALIAÇÃO
VIII. ORIENTAÇÕES PARA A ESTRUTURAÇÃO DE PRÁTICAS NOS
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS EM CURSOS DE GRADUAÇÃO -
LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, CIÊNCIAS, FÍSICA
E QUÍMICA.
X. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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A licenciatura é uma licença, ou seja, trata-se de uma
autorização, permissão ou concessão dada por uma autoridade
pública competente para o exercício de uma atividade profissional,
em conformidade com a legislação. A rigor, no âmbito do ensino
público, esta licença só se completa após o resultado bem sucedido
do estágio probatório exigido por lei.
O diploma de licenciado pelo ensino superior é o
documento oficial que atesta a concessão de uma licença. No caso
em questão, trata-se de um título acadêmico obtido em curso
superior que faculta ao seu portador o exercício do magistério na
educação básica dos sistemas de ensino, respeitadas as formas de
ingresso, o regime jurídico do serviço público ou a Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT). (PARECER N.º:CNE/CP 28/2001,
de 02/10/2001)
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APRESENTAÇÃO
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I. INTRODUÇÃO
Não é apenas o ser humano quem interage física, química, biológica e, de algum
modo, socialmente com o meio, todas as demais formas de vida também, de forma ou outra, o
fazem; porém, é o homem o único ser que possui a premissa da intervenção, do raciocínio em
busca da superação.
A realidade, quer seja objetiva, sob a ótica comportamentalista, quer seja subjetiva,
sob a ótica humanista, constitui-se em objeto de interação e de relações para e com o homem.
Com maior ênfase ao sujeito ou ao objeto, todos somos integrantes do fenômeno maior – o
fenômeno educativo.
O homem não aprende a pensar, ele pensa; e o faz a partir das leituras que realiza
sobre o mundo (a realidade). Tais leituras são absorvidas em sua memória sob a forma de
representações mentais internas, e são estas representações internas que permitem ao homem
a sua condição dialógica interacionista com outros homens e com o objeto; fazendo-se
compreender por meio de externalizações de seu raciocínio, ou seja, constituindo
representações externas de si mesmo, de sua compreensão e concepções.
Centrando no processo de escolarização, direcionando a discussão em termos de sala
de aula em sentido a uma maior aproximação da realidade, sem com que isto traduza a escola
como utilitarista, mas sim compreendendo sua responsabilidade social, é que este trabalho
está constituído.
O objetivo refere-se à relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem,
às formas de externalização que o professor faz durante sua aula, com ênfase no uso de
imagens – sua postura, seu estilo, sua clareza de discurso, seu planejamento, seus objetivos e
sua conduta avaliativa.
Lembramos, neste ponto, que uma aula não é um jogo empírico, ausente de razões
epistemológicas, lógicas e emocionais, mas sim constituída por uma complexa gama de
relações de leituras, pensamentos, compreensões e sínteses, expressas por meio de
representações internas e externas; sendo estas representações este o foco desta discussão.
SCHNETZLER (1992, p. 18) enfatiza que:
Desde que a aprendizagem é um processo idiossincrático do aluno (e ele deve ser informado
disso para se sentir responsável pelo seu processo), nós, professores, não podemos garantir a
aprendizagem do aluno, mas, sim, devemos, pois esta é a nossa função social, criar as
condições para facilitar a ocorrência da aprendizagem significativa em nossos alunos.
5
Tem-se como pressuposto, então, que compete ao professor a clareza ideacional
quando do ato de seu planejamento, para que, de forma procedimental, atinja um alto nível de
interações, conceitual e operacional, obedecendo aos níveis de estruturação de estágios de
inteligência de seus alunos, tornando a aula funcional e clara em direção a aproximação da
realidade.
Cabe ressaltar que este trabalho não traz em si a prerrogativa de vencer todos os temas
discutidos, dando-os como finitos e, por completo, dirimidos; é intenção sim buscar alguns
pontos de reflexão, de modo introdutório a docência, por isto, inclusive faz parte uma
estruturação de operacionalidade a atividades de Estágios Supervisionados para a formação de
Professores, direcionados para Professores de Ciências.
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II. LER E COMPREENDER
Uma aula não tem seu início ao bater do sinal. Para os alunos, a aula tem seu início na
expectativa de o que e como será estudado, bem como para que estudar este tema, qual sua
relacionabilidade com seu cotidiano e de que forma tal conteúdo os ajudará em suas vidas. Já
para os professores, uma aula tem seu início quando do seu planejamento, não apenas de
conteúdos, mas também e principalmente de procedimentos metodológicos frente ao tema a
ser estudado, ou seja, seus principais conceitos, a relacionabilidade entre estes conceitos, os
objetivos pretendidos de tal modo que os anseios dos alunos possam vir a ser sanados.
De igual modo, uma aula não tem seu término ao final dos 55 minutos. Assim como
existe toda uma pesquisa e uma gama de expectativas, tanto por parte do professor quanto por
parte dos alunos antes desta aula, a sua continuidade também gera novas expectativas – as da
continuidade do aprendizado, por parte dos alunos e, a sistemática de continuidade por parte
do professor com, agora, expectativas em sua avaliação.
Podemos, então, pensar na aula como sendo esta o objeto de leitura para a estruturação
do conhecimento (Figura 1 – Interações em sala de aula a partir da Leitura). O professor, ao
planejar uma aula, torna-se o autor do desenho prévio da mesma, pois suas concepções, seus
valores e seus conhecimentos são externalizados, tanto ao planejar quanto e principalmente,
ao dar a aula. Os conteúdos pesquisados e organizados, a princípio seguem uma seqüência
lógica de raciocínio – o do planejador/autor, cujo objetivo é o de aproximar os seus alunos da
compreensão da ciência.
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Figura 1. Interações em sala de aula a partir da Leitura.
lazer cultura Informação Interpretação de idéias Aquisição de conhecimentos Expressão de opiniões Reflexões
Coma finalidade de
Pode ser
reestruturado na sua
Mente Mundo
atribui significação ao
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fontes de pesquisa dos alunos são o seu cotidiano, seus conhecimentos prévios, a fala do
professor e os materiais por ele utilizados durante a aula; é esta a base da alfabetização
científica.
Deste modo, os alunos autores interagem com o professor, agora leitor das idéias dos
alunos. A aula é então um real objeto interacionista de conhecimentos, valores e concepções
entre autores (professor e alunos) e leitores (alunos e professor), tal qual esquematizado na
figura 2 (Esquema representacional das interações em uma aula: autor e leitor). Ressaltamos
que, aos alunos compete o aprendizado, e aos professores a responsabilidade por “criar as
condições para facilitar a ocorrência da aprendizagem significativa em nossos alunos”
(SCHNETZLER, 1992, p. 18).
Aluno Concepções
Conhecimentos
Pesquisa
Leitor
Fundamenta o
Concepções processo de
Responsável pelo
Aluno
Valores Responsável Ensino e
por sua Aprendizagem
Conhecimentos Professor
Interações em uma
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sempre a pesquisa, a busca de idéias e as relações conceituais que possibilitem solucionar os
novos problemas colocados pelo docente. Ação facilitadora, a leitura propicia a
relacionabilidade entre atribuição de sentido e o significante conceitual (Figura 3 –
Atribuições de Sentidos e Significante Conceitual – a ação facilitadora da leitura.).
Operacionalidade
estruturação de
Condições de
possui
Significativo
Não Significativo Representações Internas
Atribuição de
Pensamento Pode ser Significado
Intelecção,
Possibilita a Estabelecendo os
Interpretação, Leitura Atribuições de sentidos Referentes conceituais
Compreensão
Estabelecem a relação
Que possibilitam
Relacionabilidade com
Fala Imagens
Por meio de
Que constituem
Estruturas
Semânticas
Estabelecem a relação Dialógica : Homem Mundo
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Figura 4 – Evolução Procedimental – Diferentes sentidos, distintos significados.
Texto Contexto
As avaliações passam a ser rotineiras e não mais uma ação isolada de medida de
desempenho de conteúdos. O que os aluno sabem – sabem para poder pesquisar novos
caminhos, novos conceitos, novas interações. As avaliações refletem, então, desde as
pesquisas de planejamento do professor até as pesquisas de compreensão e aprofundamento
dos alunos. Aqui é que estão os reais objetivos educacionais, iniciando por se ter clareza no
dizer o que se quer dizer para que os alunos possam ter boas leituras.
Uma aula, portanto, não tem seus limites estabelecidos nem numa sala, quanto menos
no tempo de uma aula; uma aula se estende para além deste espaço e deste tempo. Uma aula
permanece por longo tempo na vida dos alunos (leitores e autores) bem com também, na vida
do professor (autor e leitor), ambos pesquisadores de um mesmo caminho – o conhecimento
científico.
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III. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
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Figura 5 Fenômeno Educativo – Concepções Pedagógicas
Cognição
Humanista
Histórico
Emoção
multidimensionalidade
Fenômeno Educativo Conteúdo
Técnica
Compreendido como Processo
Contextualizado Sócio-econômico-político
Sociais
Processo Realidade não acabada
Artístico-culturais
Em constante
Construção
Que exige
pelos
Docentes Gestores
Integrantes de um
Sistema de Ensino
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Todavia, embora reducionista, tais “construções”/“buscas” de explicitações plausíveis
agregam valores, pois em suas tomadas de posições, assumem as concepções de homem, de
mundo e de educação. Destas concepções surgem as escolas psicológicas, compreendidas a
partir de três características fundamentantes, denominadas com Primados, no sentido de vir a
ser as primeiras concepções a serem assumidas: 1ª – referente à centralização no sujeito; 2ª –
referente à centralização no objeto; e, 3ª – referente à centralização na interação sujeito –
objeto (Figura 6 – Posicionamentos e Tomadas de Decisão).
Aquisição de Conheciemntos
Linhas básicas
Humanista Comportamentalista
Centro do processo
Centro do processo
Relações Relações de
Procedimentos
Interpessoais Ensino e Aprendizagem
Ensino e Aprendizagem
Se dá pela
Se dá pela
Dimensão Técnica
Dimensão Humana
arbitrária
Tomadas de Posição
Concepções de
Homem
Mundo Educação
Estruturam diferentes
Linhas Pedagógicas
Com os primados
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A interpretação de um fenômeno – biológico, sociológico, psicológico, químico,
físico, matemático – todos constituintes do fenômeno educativo, portanto, nunca isolados, são
resultantes das relações de leitura e síntese, que geram pensamentos e representações internas
do e sobre o mundo representante, agora, internamente representado. Em termos de mundo
representante, tais posições, somente adquirem referente conceitual a partir do conhecimento
prévio do sujeito, ou seja, a partir de conhecimentos oriundos de leituras anteriores.
Posicionamentos são assumidos por tomadas de decisões que perpassam pelas três primeiras
concepções acima descritas. Complementar esta interpretação, uma fundamentação
epistemológica, em relação a ele mesmo (o sujeito – quer seja o aluno ou o docente) e ao seu
meio é subsídio necessário para se poder compreender o texto e o contexto, suas relações e
estruturas.
Deste modo, o homem, a partir de seu campo ideacional, assume posições, frente ao
fenômeno educativo, em termos de: 1º – O próprio homem; 2º – Seu meio – O mundo; 3º –
Sociedade e cultura; 4º – Conhecimento; 5º – Educação; 6º – Escola; 7º – Ensino e
Aprendizagem; 8 –º Professor-aluno; 9º – Metodologia; e, 10º – Avaliação. (Figura 7 –
Relações e Posicionamentos – Homem/Mundo).
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Figura 7 – Relações e Posicionamentos – Homem/Mundo
Sujeito
Referenciais do Referenciais do
Mundo representante
Campo Mundo representado
Ideacional
Pensamento Leitura
Próprio Homem
Seu Meio
Mundo
Sociedade e Cultura
Fundamentação Tomadas de
Epistemológica Conhecimento
Fundamentadas em
Educação
Em relação a
Compreensão:
Texto e Escola
Contexto Ensino e Aprendizagem
Decisão Posição
Relações Professor-Aluno
Metodologia
Estruturas
Avaliação
Flexível em sua natureza, é sabido que para cada tipo de leitura, n formas de
pensamento são desencadeadas; daí advém diferentes sínteses e compreensões, fato que leva o
homem a diferentes tomadas de posição, em distintos momentos. Assim sendo, considerando
as primeiras concepções a serem refletidas e assumidas por meio de tomadas de decisão, o
texto e o contexto, sob o ponto de vista lógico, “essas diferentes posições, por sua vez, podem
implicar, ... diferentes aplicações pedagógicas” (MIZUKAMI, 1986, p.2), a saber (Quadro 1-
Reconciliação Integrativa sobre Aplicações Pedagógicas):
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Quadro 1- Reconciliação Integrativa sobre Aplicações Pedagógicas
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Ao se considerar, então, estas primeiras concepções, quais sejam: objeto, sujeito e
interação, para um mesmo referencial, ou mesmo para referenciais distintos, obtêm-se
diferentes abordagens, pois o conhecimento humano: 1º – depende de diversos referencias; 2º
– existem e coexistem várias formas de se buscar explicitar sua gênese e seu
desenvolvimento; e, 3º – o homem tem ciência de suas diferentes concepções, e, dialético em
sua natureza, muitas vezes busca explicar-se pela negação.
Partindo-se do pressuposto que: Toda aula é fruto de um planejamento, e, portanto, é
intencional, isto implica afirmar que:
1º – A ação educativa no processo de ensino e aprendizagem é arbitrária, com regras
claras; contudo, flexíveis, considerando os parâmetros de planejamento, concepções e as
relações entre as representações internas e externas do planejador e do aluno;
2º – Implícita ou explicitamente; conscientes ou não; articuladas ou não, as idéias
constituintes do campo ideacional do homem o levam a tomadas de posições em busca do que
se compreende por um referencial teórico consolidado, em termos de suas concepções de
Homem, Mundo, Sociedade, etc.
3º – A intencionalidade advém do campo ideacional do planejador/Professor; a
flexibilidade esta na habilidade deste considerar/ponderar/compreender o conhecimento
prévio do aluno;
4º – Uma aula não é um jogo empírico, ausente de razões epistemológicas, lógicas,
psicológicas e emocionais. Uma aula é constituída por uma complexa gama de relações de
leituras, pensamentos, compreensões e sínteses, expressas por meio de representações internas
e externas.
5º – É fundamental que o Professor tenha ciência e consciência que de sua forma/
método de externalização de suas concepções/conhecimento o aluno é levado/conduzido a
modificar seus modelos mentais;
6º – Disto depende, de forma direta, a leitura que o aluno faz sobre o conhecimento
intencionalmente externalizado a partir do campo ideacional do professor/planejador.
Independentemente do radicalismo conceitual em se assumir com exclusividade esta
ou aquela concepção pedagógica, o professor adquire e desenvolve um estilo próprio de
docência, uma maneira de se expressar, de se relacionar, quer seja com maior proximidade ao
aluno, quer seja ao objeto, ou a ambos, estabelecendo-se como interacionista. Posições
herméticas à parte, ocorre sim a necessidade de tomadas de posições em relação ao que
melhor corresponde ao ato de ensinar, e nisto incidem varáveis independentes.
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Contudo, certos pressupostos já não são aceitos. Compreender o Homem como “tábula
rasa” e não livre em suas escolhas, aceitar-se em sociedade e cultura reprodutivista,
estabelecer a relação hierárquica Professor-Aluno em âmbito que não o democrático, assumir
uma metodologia exclusivamente reprodutivista comportamentalista, não admitir a criação e a
construção do conhecimento, ter na escola uma agência constituída para a manutenção do
status quo, trabalhar com um currículo cujos ciclos visam apenas treinamentos de habilidades
em razão de determinadas competências, ser formado em um sistema de aprendizagem
mecanicista com um ensino por contingências de reforços em roteiros, compreender o
conhecimento como exclusivamente produto da experimentação humana, e, por fim, atitudes
avaliativas desvinculadas de um planejamento; são exemplos de situações cujo centro
decisório é extrínseco ao processo educativo.
Compreendida a necessidade e importância da Leitura em razão de suas
representações – de mundo representante e mundo representado, faz-se necessário também
buscar conceitos introdutórios sobre o que são Representações, seus princípios e tipos; bem
como, ato contínuo, explicitar a que campo estrutural do planejador (ideacional, operacional e
funcional) tais representações constituem mecanismos integradores.
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IV. REPRESENTAÇÕES MENTAIS/REPRESENTAÇÕES COGNITIVAS
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Dialética, a concepção de Mundo para a abordagem Cognitivista afirma que ao mesmo
tempo em que a realidade é reinventada pelo homem durante seu processo de
desenvolvimento intelectual, esta desenvolve a inteligência deste homem. Esta realidade é
subjetiva e externa ao homem. O homem é então um sistema aberto, em constantes
reconstruções por reestruturações sucessivas. O conhecimento é democrático e leva o sujeito
do egocentrismo natural à reciprocidade, ao mesmo tempo em que conduz à autonomia
individual de pensamento. Educa o homem pela sua inteligência e afetividade, do pensamento
primitivo ingênuo para o pensamento hipotético-dedutivo. Forma cidadãos reflexivos.
A abordagem Sócio-Cultural tende às perspectivas da abordagem Cognitivista, utiliza-
se do construtivismo como constructo de seu método, porém centraliza seu argumento no
sujeito, traduzindo a realidade como objetiva. O homem se desenvolve por meio de reflexões
em suas relações com o mundo, porém a realidade deve ser única, no sentido de objeto único
mediador de uma cultura democrática “autêntica”.
Subjetiva ou objetiva, as coisas são externas ao homem. O centro decisório sobre sua
compreensão é que precisa ser entendido sob o ponto de vista intrínseco. Ler, pensar,
expressar, escolher, refletir, sentir e representar são condições inatas ao homem. As
Representações Mentais buscam, objetivamente, conhecer como as pessoas “re-presentam”
internamente o mundo; como representam internamente as informações que recebem.
Representações Mentais são “as representações que criamos em nossas mentes ... as
formas que codificamos características, propriedades, imagens, sensações, etc. de um objeto
percebido” (GRECA, 1999, p. 3), ou seja, representamos internamente o que externamente
lemos a partir da percepção ou do discurso sobre um objeto. Em sala de aula estas
representações são, e não poderiam ser de outro modo, manipuladas pelo professor em seu
papel intermediário da leitura sobre o mundo representante. Incluindo aí filtros de postura
particular, impregnado por suas concepções e valores – fatores que influenciam a tomada de
decisões por parte dos alunos. Ou seja, as Representações Mentais do Professor são
externalizadas, em sala de aula, por meio de seus modelos conceituais.
Segundo MOREIRA e LAGRECA (2003, p. 1) Modelos Conceituais são precisos, têm
por objetivo traduzir as leis científicas, são inventados pelo pesquisador/professor/planejador.
Modelos Mentais são representações de um estado de coisas abstratas, podem ser construídos
por qualquer individuo, e são tão precisos quanto à compreensão que o sujeito possui sobre o
objeto, naquele momento. Por tanto, um dos cuidados refere-se ao fato de que o docente pode
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induzir o aluno através de seus “Modelos Conceituais”, podendo inibir sua criatividade e a
evolução do pensamento, principalmente em se tratando de ensino por memorização.
“Representações Mentais não são importantes somente pelo que elas expressam, mas
especialmente pelo que as pessoas podem fazer com elas” (THAGARD, 1996, p. 15). Esta
compreensão de o que se pode fazer a partir das Representações Mentais é que se faz
necessária na estruturação curricular de um curso de formação de professores, pois é uma
condição dialógica de alto nível para o processo de ensino e aprendizagem, ponderando-se,
neste ponto o uso de imagens no processo de ensino e de aprendizagem em Ciências e em
Biologia. Considerando então as formas que as pessoas re-presentam/re-apresentam as
informações que recebem em suas mentes, pode-se buscar compreender as representações
internas que fazem sobre a realidade. Neste nível elevado de entendimento, o professor passa
de um papel de mero instrutor/disciplinador de comportamentos, para um pesquisador,
planejador e parceiro na construção do conhecimento.
As representações mentais construídas a partir da leitura de características,
semelhanças, diferenças, propriedades, sensações, etc... figuram na memória de trabalho, seja
esta de curto ou de longo prazo, isto é, necessária apenas para um fim temporal, específico, ou
necessária para a continuidade processual de formação do aluno. Estas representações internas
possibilitam pensar, recordar, reconciliar e relacionar idéias originadas das leituras, mesmo na
ausência do objeto ou da definição lingüística do conceito. Podem atingir tal nível de
assimilação, que apenas uma palavra/código pode desencadear uma gama de conceitos e
idéias. Percebidos ou imaginados, qualquer evento/objeto/conceito pode ser representado,
quer seja este codificado por símbolos, notações, signos, sons, imagens e/ou analogias – em
Modelos Mentais ou em Modelos Conceituais. As representações por Modelos Conceituais
exigem estruturas mais complexas, pois são abstratos em relação ao concreto de um objeto.
RIVIÈRE (1987) afirma que para isto ser possível, é necessário admitir que a mente
humana requer um “discurso próprio, diferente tanto daquele que se limitava ao
estabelecimento de relações entre eventos e condutas externas como daquele que se restringe
aos processos neurofisiológicos que subjazem as funções mentais” (GRECA, 1999, p. 4) em
processos “top-down/bottom-up”.
JOHNSON-LAIRD (1983) afirmam que “os indivíduos operam cognitivamente por
modelos mentais” (MOREIRA e LAGRECA, 2003, p. 2), em outros termos, os indivíduos
pensam, raciocinam e experimentam por meio de Modelos Mentais, que são, segundo este
modelo, uma terceira forma de Representações Mentais – Representações Internas, originadas
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por meio das leituras sobre as representações externas, ou externalizadas. Assumindo não
mais uma posição essencialmente mediadora entre o texto e o sujeito, mas, sim integradora
entre o texto, o contexto e o sujeito/aluno, o professor atinge a este nível mais elaborado de
diálogo.
Arbitrárias por natureza, pois necessitam de regras de estruturação para poderem
atingir a um nível de compreensão pelo sujeito, quando do ato da leitura sobre elas, as
representações externas, assim como também as representações internas, têm por função
cognitiva representar algum aspecto do mundo. Dividem-se, em uma compreensão didática,
em: Lingüísticas ou Simbólicas e Pictórias ou Analógicas.
• As lingüísticas são discretas, são explícitas e organizadas em suas relações, exigem
convenções sociais de padronização em razão de entendimento global, sofrem
combinações sob regras gramaticais, e traduzem, mediante um conjunto de símbolos,
uma idéia abstrata. Podem vir a ser interligadas, dada a sua condição de abstração, às
representações internas proposicionais. Daí advém a preocupação em termos de o
docente conhecer sintaxe como uma das atitudes de clareza de seu discurso para com
relação aos alunos.
• Já as Pictórias são concretas, não exigem símbolos mínimos, suas relações são
implícitas ao sistema representacional de cada sujeito. Em razão destas características,
podem vir a ser interligadas às representações mentais proposicionais. As figuras e
esquemas estão incluídos nesta categoria; possuem uma enorme força frente à
aquisição de conhecimentos, mas de igual modo às palavras, é necessário ater-se a
certos cuidados para não cometer erros conceituais, principalmente ao se utilizar
destas figuras e esquemas na forma de imagens como concretizações de analogias.
Qualquer signo, notação, símbolo ou conjunto de símbolos pertence ao mundo
representado, é o domínio sobre o qual atuam as representações; são aspectos do mundo
externo ou de nossa imaginação. Ressalta-se que, dada à significação e inclusividade, estas
representações podem ser tanto internas quanto externas, pois um conjunto de representações
pode assumir a função de mundo representado de outro conjunto de representações.
Em outros termos, qualquer código (signo, símbolos, notações ...) do mundo
representante podem vir a ser lidos sob um conjunto arbitrário de regras (externo aos próprios
códigos), para que possa vir a constituir elementos do mundo representado. Estes elementos,
por sua vez, também sob conjuntos externos de regras e condições, são mapeados e
externalizados no mundo representante. Acrescente-se aqui que o mapeamento não é único,
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pois, na razão procedimental do desenvolvimento humano, à medida que o pensamento
evolui, vários elementos do mundo representado constituem-se em referentes para a
significação de um único elemento do mundo representante.
Em termos de mundo representado, as pessoas constituem estruturas de representação
mental por: Representação Lógica; Sistemas de Produção; Modelos Mentais, Redes
Semânticas, Scripts e Analogias.
Este movimento de pensamentos/raciocínios – leituras do mundo representante e
representações mentais do mundo representado – está estruturado em verdadeiras teias de
neurônios e sinapses; não se tem ainda conhecimento fisiológico suficiente que explicite,
bioquímica e biofisicamente as questões psicológicas da mente humana. Tem-se a noção de
que as representações externas, de algum modo, estão interligadas às representações internas,
conforme acima mencionado. Em sentido amplo, todas as representações são cognitivas, pois,
partindo-se do pressuposto que são representações de algum aspecto do mundo externo ou
imaginário, e que diferem apenas quanto à extensão em que imitam a estrutura do mundo
(EISENK e KEANE, 1994, p. 181, 183), são, em última análise, frutos da mente humana em
constante construção e reconstrução em relações dialógicas representativas com outros
homens e com o objeto (realidade).
Partindo-se disto, tem-se como conceito de maior inclusividade o de Representações
Cognitivas; dentro desta rede conceitual, os conceitos imediatamente subordinados são os de
Representações Externas e de Representações Internas. As Representações Externas
aproximam-se das Representações Internas do tipo Simbólicas porque também são de ordem
macro-estrutural; já as Representações Internas conceituadas como Distribuídas e Locais
estão vinculadas a uma condição micro-estrutural. As Representações Externas, como já
mencionado, são do tipo Lingüística ou do tipo Pictória. As Representações Mentais macro-
estruturais do tipo Simbólica divide-se em Analógicas e em Proposicionais; e, por sua vez, as
Representações Mentais micro-estruturais dividem-se em Locais e Distribuídas. O esquema
hierárquico conceitual (Figura 8 – Esquema hierárquico Conceitual sobre Representações
Cognitivas) a seguir explicita estas representações.
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Figura 8 - Esquema hierárquico Conceitual sobre Representações Cognitivas
Representações Cognitivas
Representam algum aspecto do mundo; diferem
quanto à extensão em que imitam a estrutura do
Em última análise, são frutos da mundo.
inteligência humana.
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Observadas algumas noções sobre as Representações Externas e esquematizada uma
síntese (Figura 8) a estruturação do tema Representações Cognitivas, em razão do
posicionamento contraditório (debate) entre Representações Proposicionais e Imagens
(Representações Analógicas), por uma razão de ordenação didática apenas, primeiro será
explicitada uma breve discussão sobre as Representações Proposicionais.
Estas Representações Proposicionais “são entidades explícitas, individuais e abstratas,
que representam o conteúdo ideacional da mente humana” (EISENCK e KEANE, 1994, p.
195), também são amodais, pois não são específicas a qualquer língua ou modalidade.
Por meio de uma codificação própria da mente humana – o “mentales”, as
Representações Proposicionais podem significar dados de diferentes sentidos. Não podem,
todavia, ser identificadas como uma figura ou uma oração; de igual modo, não podem
identificar-se com imagens e percepções provenientes do ambiente. Em função deste
“mentales” individualizado ser uma estruturação representacional em alto nível, necessita de
uma ‘gramática’ bem definida. Contudo, por serem analíticas, porém não isomórficas e nem
analógicas, adotam a gramática formal.
Em um nível mais elaborado do cálculo proposicional, as relações conceituais podem
ser representadas pelo “Cálculo de Predicados”, estas relações ou ligações são codificadas
representacionalmente por “predicados”, ou seja, pela forma em que representamos
mentalmente o fato. É denominado Predicado porque predica sobre algo/objeto que pode ser
verdadeiro ou falso do mundo representado. Em cada cálculo lógico assim estruturado, o
predicado necessita de um “Argumento”, que são as “entidades-objeto” deste predicado
(EISENCK e KEANE, 1994, p. 196).
O cálculo lógico por predicados restringe o domínio da ação sobre a qual se está
predicando, pois é específico para aquela propriedade, ou quando assume mais de um
argumento, estabelecendo relações entre predicados, também determina limites de ação para a
sua estruturação.
É também possível estabelecer cálculos lógicos sobre predicados cujo elemento
representacional é abstrato em relação ao argumento (Funções de Predicados), ou mesmo
quando não se conhecem os elementos sobre os quais se predica (Predicado de variáveis).
Não se consegue, deste modo, estabelecer, de forma direta, o valor de verdade do predicado,
estabelecendo-se assim um raciocínio dedutivo.
A Psicologia usufrui os predicados para expressar “representações proposicionais
mentais” (EISENCK e KEANE, 1994, p. 195), porém, possui a ciência de que tal utilização
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faz referência apenas ao conceito/à idéia de que o campo ideacional da mente humana possa
ser assim externalizada.
O quadro de Reconciliação Integrativa (Quadro 2 – Reconciliação Integrativa sobre
Sistemas – Propostas Representacionais) a seguir sintetiza os sistemas representacionais, por
proposta representacional, evidenciando o processo em cada sistema e identificando o tipo de
representação característico para sistema.
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Quadro 2- Reconciliação Integrativa sobre Sistemas – Propostas Representacionais
28
Também macro-estruturais, com regras de combinação não rígidas, as imagens são, ao
longo da história da evolução do homem, o primeiro fenômeno de leitura sobre a sua
realidade. Intrigante tanto quanto se faz presente ao longo do tempo, somente a partir desta
forma de leitura o homem adquiriu consciência de si, para somente então usufruir o poder da
palavra. Imagens, em sentido amplo, não são simplesmente figuras ou figuras esquematizadas,
não se constituem em representações superficiais; imagens são representações Analógicas,
com regras de combinação não muito rígidas, são concretas, se constituem em modalidades
específicas dos sentidos e permitem configurações espaciais.
Allan Paivio e colaboradores (1971), por meio de sua teoria da Codificação Dupla
aprofundam as discussões sobre a Imagem, iniciando um demonstrativo sobre o significado
funcional deste epifenômeno. Apresentam como pressupostos, em sua teoria que:
1o. na mente humana, existem dois sistemas de interação cognitiva – um verbal e um
não-verbal;
2o. em conjunto funcional, são verdadeiros recuperadores de qualquer tipo de
informações;
3o. o sistema não-verbal é especializado em tarefas processuais de leituras e
representações de características e informações espaciais e de sincronicidade;
4o. o sistema verbal trabalha as informações de ordem lingüística, é especializado no
processamento serial;
5o. a percepção e a ação de reação ao objeto se manifesta por meio dos sistemas
biológicos/neurofisiológicos sensório-motores;
6o. o sistema verbal é representado unidades básicas – os logogens, e o sistema não-
verbal, pelas imagos;
7o. estes sistemas, o verbal e o não-verbal possuem interconexões de referência entre
os logogens e as imagos. Desta forma, atinge-se da leitura ao pensamento, e deste, à ação
correspondente.
PAIVIO e colaboradores afirmam que na mente humana existem e coexistem dois
grupos de arquivos – os de sistema verbal e os de sistema não-verbal. Nesta configuração
mental, os logogens (unidades específicas de uma modalidade) podem “funcionar como uma
estrutura informacional integrada com um gerador de respostas” (EISENCK e KEANE, 1994,
p. 183). Neste gerador de respostas “as imagos identificam e representam imagens nas
diferentes modalidades sensório-motoras” (EISENCK e KEANE, 1994, p. 193).
A cada necessidade de tomadas de decisão, de posicionamentos e de resposta frente à
leitura de um objeto, a mente humana, por meio deste gerador de respostas, busca em seus
arquivos verbais e não-verbais a integração de idéias e conceitos para encontrar a associação e
a posterior solução. Nesta tarefa, por certo encontrará algumas palavras que possuem um
significado mais abstrato, enquanto que outras, um significado mais concreto, suscitando
imagens mais facilmente do que as abstratas. Independente de ocorrerem por meras conexões
causais “as imagens interativas e as instruções de mediação verbal são efetivas à medida que
aumentam a organização e a coesão da informação a ser lembrada.” (EISENCK e KEANE,
1994, p. 186).
Durante a década de 70, inicio dos anos 80, Stephen Kosslyn e colaboradores (1980)
elaboram à “Teoria e Modelo Computacional de Imagem”, os princípios desta teoria superam
críticas anteriores a primeira explicação de funcionabilidade das imagens, a saber:
1o. imagens visuais são representadas em um meio espacial específico, na mente
humana;
2o. este meio espacial apresenta quatro propriedades essenciais – é limitado, sua maior
resolução está no seu centro, possui uma granulidade que obscurece detalhes de imagens
menores, e, assim que gerada, a imagem começa a esvaecer no centro;
3o. a memória de longo prazo estrutura seus dados em arquivos de imagens e arquivos
proposicionais; e,
4o. uma variedade de processos se utiliza estes arquivos.
As imagens, por serem geradas em determinado meio espacial na mente humana,
devem fazer e ser partes da arquitetura funcional da mente, sendo, de algum modo, também
físicas; assim, análogo à estrutura de um computador, possibilitando penetrar na estrutura
cognitiva, podendo estar então baseadas em estruturas proposicionais, contudo, não
necessariamente precisam ser explicadas proposicionalmente.
Se for possível tal penetrabilidade cognitiva, dever-se-ia perceber uma tríade
representacional entre representações proposicionais, representações análogas-ao-meio-
espacial e representações análogas simples, esta última estaria ausente de qualquer sentido de
meio espacial. JOHNSON-LAIRD (1983), a respeito destas posições, afirma: “a conclusão é
clara: as imagens e as crenças são, ambas, construções de alto nível, e é um erro argüir que
são epifenômenos só porque elas ‘penetram’ umas nas outras” (EISENCK e KEANE, 1994, p.
209).
Ainda, JOHNSON-LAIRD (1983) apresenta uma terceira possibilidade de
compreender a mente humana, por meio dos Modelos Mentais. Estes Modelos podem ser
inteiramente analógicos, ou parcialmente analógicos e parcialmente proposicionais; mas não
podem ser inteiramente proposicionais. Mesmo quando parciais analógico-proposicionais
mantêm proximidade às imagens.
Em relação às representações proposicionais, JOHNSON-LAIRD as compreende em
âmbito mais filosófico, onde afirma que, por serem representações mentais de proposições,
podem ser expressas verbalmente. Deste modo, a arbitrariedade proposicional torna-se menos
específica, facilitando sua interatividade com a imagem. Assim, os modelos mentais
constituem-se em um alto nível de representação, pois libera a mente humana do raciocínio de
código binário, mas específicos – referindo-se a um fato específico, em momento específico,
com um objeto específico.
Recordações, mesmo sendo, na maioria das vezes, de natureza inespecífica, isto
porque o sujeito as constrói a partir de um modelo específico a favor de descrições
inespecíficas – ausente de certos detalhes, permitindo, de forma imediata, porém superficial, a
relacionabilidade com um maior número de modelos (outros conceitos em sua memória de
trabalho). Naturalmente, em razão desta natureza inespecífica das recordações, os sujeitos
tendem a externar também descrições inespecíficas, utilizando sempre a estrutura de descrição
proposicional.
Estar atento a estas questões é necessário ao professor, pois esta tendência a
inespecificidade é natural ao homem, ao passo que o raciocínio, em seu desenvolvimento,
perpassa a condição dedutiva (palco dos Modelos Mentais) em direção ao pensamento
hipotético-dedutivo.
A memória de trabalho apresenta conexões mais rápidas e eficientes, pois trabalha
com a rede de micro-estruturas das representações mentais. A abordagem Conexionista alega
que trabalhar com a informação de uma maneira subsimbólica em Representações
Distribuídas permite não ser necessário a utilização de grandes conjuntos de regras
proposicionais explícitas, podendo, mesmo assim, modelarem comportamentos complexos.
Os conexionistas utilizam-se de modelos computacionais semelhantes à rede de neurônios,
demonstrando situações do substrato neurofisiológico, fato que as demais linhas não atingem,
“entretanto, a ramificação completa das relações entre os dois níveis requer uma substancial
elaboração” (EISENCK e KEANE, 1994, p. 217).
Explicitadas as idéias e os conceitos estruturados e representados no Esquema
hierárquico Conceitual sobre Representações Cognitivas (Figura 9) ressalta-se, não há aqui a
mínima intenção em esgotar este assunto, ao contrário, se trata apenas de uma introdução –
pode-se compreender a afirmação de THAGARD: “Representações Mentais não são
importantes somente pelo que elas expressam, mas especialmente pelo que as pessoas podem
fazer com elas”. O poder que estas representações cognitivas adquirem no processo de ensino
e aprendizagem, mediante o que as pessoas podem fazer com elas, exige do professor um
preparo acurado em termos de fundamentos educacionais, onde a psicologia e a ciência
cognitiva fazem parte.
No próximo capítulo, retomamos as Imagens como foco destas discussões sobre
Representações Cognitivas, haja vista a tarefa de nossos alunos em traduzi-las de modo
proposicional.
V. IMAGENS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: DA OBSERVAÇÃO À PRODUÇÃO DE
TEXTOS
Algumas questões sobre o uso de imagens no Ensino de Ciências são levantadas por
MOREIRA (2000), OTERO (2004) e MARTINS, GOUVÊA e PICCININI (2005) entre
outros, que nos levam a refletir sobre: Como ensinar por meio de imagens? Qual é o valor
pedagógico desta Linguagem visual? Sabemos nós, professores, o seu real valor? Não
sobrecarregamos o uso de tais linguagens em detrimento a necessária abstração para a
compreensão da ciência? Sabemos interpretar o impacto cognitivo que uma imagem está
exercendo em certo texto? E, principalmente, compreendemos a natureza destas imagens
utilizadas no ensino de ciências?
Para deixar claro o que se apresenta, pensemos no sistema circulatório; vamos utilizar
a imagem imagística que possuímos em nossa memória de trabalho – para alguns, de imediata
visualização, para outros, há mais tempo distante deste conteúdo, com certa dificuldade para
lembrar partes e detalhes. Feito este exercício, vamos ainda incrementar mais: prestem
atenção aos detalhes que sua imagem mental ilustra e agora tentem descrever o mais
detalhadamente possível a imagem que construíram em suas mentes. Lembrem-se, imagens
são geométricas, tridimensionais e livres de arbitrariedades – façam-na girar e busquem os
detalhes.
Após descreverem a imagem que pensaram, tentem desenhá-la, ao menos esboçá-la,
mas com a mesma riqueza de detalhes com a qual a descreveram. O que perguntamos é: o que
foi mais fácil – descrever ou desenhar a imagem? Em qual exercício os detalhes foram melhor
explicitados – no texto ou no desenho? E, ainda, será que o que desenhamos ou descrevemos,
simplesmente utilizando nossa memória de trabalho, com conceitos e ilustrações já guardados
em nossa memória de médio e longo prazos, por vezes, corresponde ao que, cientificamente
pensamos poder ensinar?
O que se pretende com este exercício é demonstrar que uma imagem pode sim advir
de uma lembrança, por mais abstrata que seja – que pode estar já presente na memória do
aluno (em seus conhecimentos prévios) e que, para este, já existe uma gama de relações e de
representações sociais atreladas a esta representação mental físico-espacial.
Agora, em um segundo passo, quais analogias poderíamos utilizar para ensinar este
conteúdo? Quais gestos? Que cuidados com nosso discurso devemos ter? Que diálogo
esperamos atingir com o aluno?
Ainda um passo a mais – quais relações integradoras, nós, professores de ciências,
podemos explicitar a partir deste conteúdo? Existem questões éticas relacionadas ao homem e
seu convívio social que estão envolvidas neste tema? Quais outras questões podem ser inter-
relacionadas ao tema?
E, por fim, que contribuições nós, professores de ciências, podemos ter dado para o
crescimento científico de nosso aluno?
Vamos então compreender o que são estas imagens no ensino e aprendizagem de
ciências. Segundo JOHNSON-LAIRD (1983, apud GRECA, 2000, p. 89) imagens são
representações metais de alto nível cognitivo. São configurações espaciais, não apenas
visuais, mas envolvem os cinco sentidos, incluindo a lembrança. Em uma definição de
natureza técnica, imagens são representações análogo-proposicionais abstratas em altos níveis
cognitivos de compreensão em razão físico-espaciais sobre a realidade. Estas construções
físico-espaciais são demarcadamente geométricas, tridimensionais, com simbologias próprias
(OTERO, 2004). Nós podemos manipulá-las uma vez que não são rígidas tanto quanto a
gramática necessita ser.
Funcionalmente isomórficas, por mais que sejam imagens imagísticas, as imagens em
sala de aula adquirem a função de uma linguagem visual representacional (MARTINS,
GOUVÊA e PICCININI, 2005, p. 2). São utilizadas por meio de figuras, esquemas e
diagramas que, por sua vez, pretendem, de maneira menos arbitrária, facilitar a compreensão
de conceitos ou de teias conceituais no Ensino de Ciências.
Contudo, a utilização de imagens (figuras, esquemas ou diagramas – Mapas
Conceituais e Vês, conforme item 6 deste caderno) nem sempre se constitui em ação menos
“burocratizante” de ensino e de aprendizagem. Por vezes o aluno preocupa-se muito mais em
compreender o que a ilustração quer significar do que com o conceito propriamente dito.
Muitas figuras em Ensino de Ciências são ricas neste tipo de desgaste cognitivo empreendido
pelo aluno. Deste ponto para a produção de um texto que traduza o que aluno compreendeu, a
distância é muito grande e, via de regra, tem-se a visão de que o aluno não entendeu como
gostaríamos ou esperávamos. Além disto, é necessário também acrescentar aqui outras formas
semióticas de representação, complementares às analogias que as imagens por si remetem,
quais sejam, os gestos que são realizados em classe quando de uma explicação e o discurso
que objetiva dar significado a esta imagem, sendo que este último deveria estar sendo regido
pela pesquisa que se realiza para um planejamento de aula.
A imagem utilizada em apoio à compreensão de uma idéia em sala de aula chega ao
aluno sempre respaldada pelo discurso do professor que, por sua vez, presume-se, tem seu
apoio em pesquisas. Isto remete a imagem para uma leitura interpretativa, tanto quanto por
parte do professor quanto por parte do aluno. A imagem é, sobremaneira, dada sua
flexibilidade representacional, potencialmente significativa para a aprendizagem, porém, não
se basta em si mesma. Esta representação mental, geométrica e tridimensional, para que seja
externalizada na compreensão conceitual exige a estruturação gramatical, ou seja, que o aluno
e o professor sejam capazes de interpretá-las e de traduzi-las objetiva e descritivamente.
Estas imagens, quaisquer que sejam, quando introduzidas em textos necessitam ser
situadas e nominadas e, esquematicamente, legendadas. São bem toleradas pelo aluno quando
explicitam conceitos e processos envolvidos no conteúdo; porém, são até desprezadas quando
dificultam a interpretação do texto e até mesmo da própria imagem. Uma imagem em uma
metodologia crítico-reflexiva, por meio de conceitos integradores em atividades teórico-
experimentais não traduz, por si só, mil palavras, ou contrário, exigem, talvez, estas mil
palavras para que se esclareça objetivamente sua função didático-pedagógica no texto em
foco. Em outros termos, a utilização de imagens exige que o professor, nesta linha crítico-
reflexiva-integradora tenha uma ótima leitura (entenda-se ‘Pesquisa’) associada a uma
também ótima síntese e fala, para que o aluno possa compreender o que significa cada
ilustração, diagrama ou esquema na aprendizagem de ciências.
Um breve parênteses final se faz necessário quando falamos em imagens no Ensino de
Ciências. Nestes termos, não estamos nos referindo apenas ao ensino fundamental, mas
também ao ensino de Física, Química e Biologia no Ensino Médio. Neste ponto
compreendemos importante destacar um grande e sério problema – a imagem que os alunos
possuem em termos de representação social com relação a estas matérias. Senão vejamos,
quando em escolarização de nível fundamental, a matéria de ciências tenta explicitar
fenômenos, buscando centralizações em ações cotidianas dos alunos, evitando ao máximo as
abstrações por diagramas e/ou esquemas; propondo, inclusive, reduções explicativas a razões
tão somente concretas. O ensino está centrado em questões macroscópicas, com relativos
problemas em algumas analogias. Exemplificando, quando se trabalha seres vivos (conteúdo
para a terceira série das séries iniciais e para a sexta série do segundo ciclo do ensino
fundamental), o objetivo é fazer com que o aluno compreenda algumas noções sobre,
principalmente, os animais, centralizando sempre a comparação ao homem. Conceitos
químicos e físicos não são tratados nesta fase, assim como também ocorre quando do estudo
sobre o meio ambiente: ar, água e solo, e, de igual modo quando do estudo sobre o corpo
humano. Esta metodologia impõe uma errônea visão fragmentada, tanto dos conteúdos
específicos quanto e, principalmente, do que é ciências e do porque estudá-la.
A ruptura da visão macroscópica é imposta então na última série do ensino
fundamental. Nesta fase os alunos são apresentados a noções matematizadas de física e de
química. Passa-se, abruptamente, para uma visão microscópica e abstrata de conceitos.
Estudam-se estes conceitos de tal modo que não fica clara, ao aluno, sua relação com todas as
séries anteriores e com seu cotidiano. A leitura passa a ser não mais por imagens visuais sobre
situações concretas, mas sim por abstratos esquemas e diagramas que exigem a formulação de
imagens em uma dinâmica imagística que o aluno não está preparado; apto, sem dúvidas
consideramos que sim, mas preparado para a ruptura, o sistema, a princípio, nos diz que não.
Não diferente, porém ainda mais aprofundada a questão da visão microscópica abstrata, estão
postas as disciplinas de Química, Física e de Biologia no ensino médio, provocando um
distanciamento ainda maior do aluno para com relação ao aprender ciências.
VI. A AULA - ALGUMAS QUESTÕES FACILITADORAS
I. Identificação
1. Nível cognitivo da aula: estas observações são realizadas de forma direta durante as
aulas e sobre os livros ou outros materiais de apoio didático (provas, tarefas, trabalhos, etc...),
tendo por base o Projeto Pedagógico da Escola e as Normas de Ensino vigentes.
5. Opiniões pessoais
Espaço específico para manifestações dos alunos sobre o estágio e suas atividades.
Opiniões pessoais sobre o ambiente escolar que vivenciaram constituem este item de
observação.
b – Ficha de Observação de condições de Infra-estrutura de oferta de ensino.
I. Identificação
III. Quanto ao perfil sócio-econômico dos alunos: observar as condições gerais sócio-
econômicas dos alunos efetivamente matriculados, ponderando as diferenças existentes entre
os alunos das diferentes séries.
IV. Quanto à administração da escola: observar as condições de governança, ou seja,
as formas de procedimentos e relações da Direção da escola nos atos e soluções cotidianos.
Procedimentos operacionais e funcionais do cotidiano da escola. Relações entre os
constituintes da comunidade escolar: Direções, professores, alunos e funcionários.
V. Conselhos de classe: um olhar especial a esta fase da vida escolar; procedimentos,
tomadas de posições, poder e coerência e centros decisórios sobre o desenvolvimento dos
alunos são os pontos principais a serem observados nestas reuniões entre professores e direção
da escola.
VI. Gestão Escolar: sistemas de tomadas de decisão e tramite burocrático; estilo de
gestão, de administração e de gerência; maior ênfase aos valores burocráticos, aos valores
administrativos ou aos valores educativos; diferentes graus de autonomia funcional; diferentes
graus de autoridade operacional.