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Campos Belos
2011
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UNIDADE DE CAMPOS BELOS
CURSO DE LETRAS
Campos Belos
2011
Ficha Catalográfica para TCC (Trabalho de Conclusão de Curso)
_______________________________________________________
Profª Mestranda Junia Januaria Garcia
Universidade Estadual de Goiás (UEG)
Presidente da Banca
_______________________________________________________
Prof. Espec. Geraldo Magela de Paula. -UEG – Campos Belos- GO
Membro
_______________________________________________________
Prof. . Espndo. Edilson Alves de Souza -UEG- Campos Belos- GO
Membro
DEDICATÓRIA
A todos que acreditaram no meu potencial, a
minha família, em especial a minha mãe
“Enoemes”, que desde cedo me ensinou a
necessidade pela busca do conhecimento. Aos
meus irmãos da Igreja Batista Central de
Monte Alegre de Goiás, que no período de
desenvolvimento deste trabalho que
proporcionou a mim palavras de compreensão
e ânimo. A todos que juntos comigo lutam pela
realização de sonhos.
Glaucilene
Maria Madalena
AGRADECIMENTOS
Glaucilene
A Deus que me guiou até aqui, proporcionado forças. Aos meus amigos do 4º ano
de Letras pelo companheirismo e amizade durante este percurso. A minha amiga Glaucilene
pela compreensão. Aos professores do curso de Letras que muito contribuíram para o meu
aprendizado. A minha orientadora Junia Januaria Garcia por nos mostrar o caminho a ser
seguido. Aos professores da banca, pela participação junto à consolidação deste trabalho.
Aos meus familiares pelo apoio, pela dedicação, sempre me confortando com
palavras de carinho, animo nas horas mais difíceis.
Madalena
“O importante não é ser forte, mas sim
reconhecer que o vento é mais forte que
todos… e o vento sopra onde quer”.
Rev. Ronaldo Lidório
RESUMO
Esta monografia busca elucidar alguns aspectos do contexto da educação de surdos, evidenciando o
processo de inclusão social de fato, a necessidade que se dê por uma abordagem bilíngue, sendo a
LIBRAS como L1 e Língua Portuguesa L2, tendo a modalidade escrita da primeira como meio de
alcance da escrita da segunda e como instrumento de uma inclusão real. Esta pesquisa faz colocações
relevantes sobre a aquisição da escrita de sinais pelo educando surdo a fim de uma autonomia
linguística na segunda língua que é a que impera no meio em que vive. O contato com a escrita de
sinais permite ao educando surdo o reconhecimento e a construção do seu próprio processo
educacional e pode facilitar a reflexão da representação escrita da língua oral que predomina na escola
e nos mais meios sociais em que vive. A presente monografia fixou em métodos de pesquisas
bibliográficas, com base em estudos recentes, considerando o que é a surdez, o histórico da educação
dos surdos no mundo e no Brasil, a relação aluno/ escola para o desenvolvimento e a aquisição da
linguagem e da escrita de forma geral.
This monograph seeks to elucidate some aspects of the context of the education of the deaf, showing
the process of social inclusion in fact, the need for a bilingual approach, and the LIBRAS as L1 and
Portuguese Language L2 having the written modality of the first as a means of reaching the writing of
second and as an instrument of inclusion. This research is relevant placements on the acquisition of
writing of signs by educating deaf to the end of a linguistic autonomy in the second language that is
the prevailing in the midst in which he lives. The contact with the writing of signals enables the learner
deaf the recognition and the construction of its own educational process and may facilitate the
reflection of the written representation of oral language that predominates in the school and in the
more social media in which they live. This monograph fixes in methods of bibliographical searches, on
the basis of recent studies, considering what deafness is, the history of education of the deaf in the
world and in Brazil, the relationship between student/school for the development and acquisition of
language and writing in general
LO – Língua Oral
LS – Língua de Sinais
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................17
REFERÊNCIAS....................................................................................................................50
ANEXOS...............................................................................................................................53
17
INTRODUÇÃO
processa da seguinte maneira: O ouvido externo é formado pelo pavilhão auricular e canal
auditivo com a membrana timpânica no fundo do canal. No ouvido médio estão os três
ossículos (martelo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva ou trompa de Eustáquio. O
ouvido interno também chamado de labirinto é formado pelo aparelho vestibular (equilíbrio) e
cóclea (audição). O som chega ao cérebro através do nervo coclear.
A partir da constituição do ouvido, cabe enfatizar como se processa a percepção e
a captação do som, as orelhas captam as ondas sonoras, que por sua vez passam para a parte
interna do nosso aparelho auditivo, vibrando assim os tímpanos, a vibração será transmitida
para os três ossículos, (martelo, bigorna e estribo), o som passa a se propagar em um meio
sólido, sendo assim transmitido mais rapidamente para a janela oval, instaurando e
amplificando o som, após serem ampliadas, as vibrações alcançam o ouvido interno e ao
passar pela estrutura do ouvido interno as ondas sonoras estimulam as células nervosas por
meio do nervo auditivo enviando os sinais ao cérebro humano.
Observando a estrutura do aparelho auditivo, compreendemos que é necessária a
boa formação desse órgão para a captação do som, porém sabemos que existem casos em que
a propagação do som não se processa de tal forma, levando-nos às possíveis reduções, ou seja,
uma diminuição na audição, na qual se designa que o aparelho auditivo pode apresentar
perdas auditivas.
Ao termo deficiência auditiva, assimila-se para indicar perda de audição ou
diminuição na capacidade de ouvir os sons. De acordo com o Decreto 3.298 (1999)
deficiência auditiva pode ser perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB)
ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz,
podendo ser uma surdez de caráter leve, moderada, severa e profunda. De acordo com as
informações no site http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg=pt&info=Niveis, tendo por
base o Decreto Nº 3.298 podemos enfatizar que a perda auditiva se enquadra numa divisão de
cinco categorias, conforme é perceptível no quadro abaixo:
A perda da audição pode ser ocasionada por uma alteração no canal auditivo ou na
orelha média, ocorrendo assim um bloqueio condução do som (perda condutiva de audição)
ou por um dano (lesão) na orelha interna, nas vias e no nervo auditivo, no cérebro (perda
neuro-sensorial), não permitindo assim a condução do som até o cérebro. Quando falamos em
perda auditiva, designamos o conceito de um problema sensorial não visível que prejudica a
detecção e percepção dos sons. Os estudos sobre surdez esta direcionados basicamente para a
compreensão das perdas auditivas, por isso é necessário aqui, uma relevante descrição dos
aspetos fisiológicos da surdez, fato este ser de grande importância para processo educacional
e social do surdo. Segundo Lopes filho (1994) apud Silva et all (2003, p. 35) “as perdas
auditivas podem ser classificadas em condutivas, neurossensoriais ou mistas”.
Quando se trata de surdez condutiva, decorrente de um bloqueio no mecanismo de
transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A surdez de
condução pode ser causada pela má formação congênita do conduto auditivo, inflamação da
membrana timpânica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba auditiva, obstrução por
acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido, Normalmente não são
graves, havendo possibilidade de tratamento cirúrgico e médico.
A surdez neurossensorial ou de percepção, ocorre quando há uma impossibilidade
de recepção do som por lesões desde a cóclea até o cérebro, afetando qualidade do som e a
quantidade da audição, a perda auditiva sensorial pode ser hereditária, ser provocada por
ruídos muito intensos, por uma infecção viral do ouvido interno, infecções bacterianas e
virais, normalmente é uma perda por causas pré- natais ou infecções. A surdez neurossensorial
costuma ser permanentes, porém vem se desenvolvendo técnicas de intervenção cirúrgica, a
exemplo temos o implante coclear.
Quando se trata de surdez mista, determinada muitas vezes de alterações ósseas,
na realidade a surdez mista é o problema em ambos os mecanismos, manifestando perdas
auditivas causadas por fatores condutivos e neurossesoriais. A perda auditiva também pode ser
congênita ou adquirida. Conforme ressalta em Educação Especial – Deficiência auditiva
(1997):
De acordo com os dados históricos foi através de Abade Charles Michel L´Epée,
na França, em 1750 surge uma escola publica para surdos, L´Epée adaptou o método gestual
com a gramática sinalizada, obtendo assim muito sucesso na educação de surdos. Segundo
Goldfeld (2002, p. 28-29) “L´Epée se aproximou dos surdos que perambulavam pelas ruas de
Paris, aprendeu com eles a língua de sinais e criou os “Sinais Metódicos’’, uma combinação
da língua de sinais com a gramática sinalizada francesa”. O Abade teve imenso sucesso na
educação de surdos e transformou sua casa em uma escola publica. Aos poucos a preocupação
para com a educação dos surdos foi tomando evidencia, deixando de lado o conceito primitivo
que se vinculava ao deficiente auditivo. O século XVIII é considerado o período mais fértil da
educação dos surdos.
Goldfeld (2002, p. 29) enfatiza que “ela teve grande impulso, no sentido
quantitativo com o aumento de escolas para surdos, e qualitativo, já que, pela língua de sinais
os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer várias profissões”.
Destacado os principais fatos mundiais e mentores que deram norte para inicio da
educação de surdos, passaremos a focalizar os acontecimentos que contribuíram para a
inicialização da educação de surdos no Brasil.
Diante da Lei nº10. 436 LIBRAS passam então a ser uma língua oficial brasileira
portando o mesmo patamar da língua portuguesa. Nesse sentido, percebemos que se faz
necessário nas escolas o planejamento de situações em que o aluno surdo possa passar parte
de sua percepção de linguagem para os demais, tendo assim um equilíbrio entre a oralidade do
ensino de língua portuguesa como a percepção de linguagem por parte do surdo. Desta forma
cabe às escolas propiciar o ensino de uma educação bilíngue para as crianças brasileiras,
sendo respectivamente, a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa, como
modalidade oral e escrita, na percepção de educação bilíngue para crianças surdas o ensino de
LIBRAS se evidencia como a primeira língua (L1) e língua portuguesa como segunda língua
(L2). No artigo A libras por escrito, Mariângela Estelita Correa Barros, diz:
um sistema visual direto, mas é baseada no alfabeto latino, no qual letras padrão e modificadas são
atribuídas às configurações de mão, e alguns símbolos extras representam onde os sinais são articulados
no corpo e o tipo de contato ou movimento que é feito. É basicamente linear, assim como a escrita
alfabética.
3 Criado por Prillwitz Volhaber, da universidade de Hamburgo, possui varias versões informatizadas.
4 Sistema extremamente complexo de escrita que não foi concluído devido à morte de seu idealizador.
Paul Jouison deixou muitos manuscritos e rascunhos que são objetos de estudo hoje. Ele trabalhava com
sentenças completas e não sinais isolados. II: Texto original da ASL,
ILUSTRAÇÃO
utilizando a SignWrintring .
Em consideração a língua de sinais brasileira, Arruda (2011) preconiza que nas
aulas de Libras, a maioria dos surdos ignora a existência dessa modalidade escrita, mas o que
se sabe é a escrita da língua de sinais tem sua importância para a concretização bilíngue,
portanto o uso da signwrintring adaptado para LIBRAS não pode ser negligenciado. Essa
ignorância se deve a ausência de divulgação e estímulo por parte de educadores e
responsáveis pela educação.
Diante do posicionamento de Mariângela Estelita Correa Barros, percebemos que
o aluno surdo tem a capacidade de interagir em diversos campos da linguagem, seja ela oral,
sinalizada ou escrita. Focalizando deste modo a nossa atenção para a necessidade de aquisição
da língua escrita da LS, como precedente da escrita da L2. Sobre a aquisição da escrita,
Barros (2006, p. 387) ressalta:
O desrespeito que se presencia na educação dos surdos nos remete a uma reflexão,
exigindo dos profissionais da área uma atenção especial, a fim de permitir um repensar sobre
os caminhos a serem seguidos e as possíveis ações dos professores no processo de
escolarização do aluno surdo.
A primeira direção para que ocorra a alfabetização do aluno surdo é que haja a
aceitação da língua de sinais por parte dos ouvintes, um dos principais processos educacionais
na vida escolar do aluno surdo. Segundo Gesueli (2003) a língua de sinais é o caminho para se
atingir a língua escrita, aceitar a língua de Sinais é aceitar a surdez como parte da vida do
surdo. Impor a ele uma língua oralizada é o mesmo que querer transformá-lo em ouvinte.
Percebe-se assim, que a escrita de sinais tem suas regras, o que não difere da
escrita da LO, podendo por isso auxiliar na formação de “concepção de escrita” da LO. Já que
Emília Ferreiro compreendendo essa denotação em volta da escrita da língua de sinais, é
preciso visualizar em relação a este aspecto, ou melhor, cabe então posicionarmos
relativamente a esta modalidade como prática curricular na educação de surdos. Sendo assim,
o aluno surdo terá facilidade para a aquisição da escrita de sinais, e a partir do contato diário
da língua de sinais. A escrita de sinais, também conhecida por SignWrinting, proporciona
oportunidades para os surdos aprenderem a própria língua de sinais.
Nos territórios brasileiros, a prática de ensino desta modalidade nas escolas é
recente, conforme Arruda (2011, p. 12) destaca que “graças aos esforços de pesquisadores na
região Sul, encontra-se crianças surdas sendo alfabetizadas em signwrintring”. De acordo com
(STUMPF, 2002 apud PONTIN & SILVA, 2010, p. 3) “as escolas de surdos precisam colocar
rapidamente a escrita de sinais no currículo, pois suas aulas proporcionam oportunidades
importantes para os surdos de aprender também língua de sinais”, tanto quanto facilitam a
alfabetização da segunda língua (grifos nossos).
O uso da escrita de sinais no processo de alfabetização da criança surda
possibilitará o inicio da alfabetização a língua portuguesa, servirá de apoio para a assimilação
do português e entendimento do texto escrito. Pretende-se, aqui, enfatizar que na escrita da
língua de sinais está subentendido o aspecto da criança surda desenvolver seu conhecimento
cognitivo, a partir da introdução da escrita de sinais, em primeira instância, vincula-se com o
ensino posterior do português como estimulo ao aluno em seu desenvolvimento relativo à
distinção entre textos orais, escritos em sinais e os de LO, neste caso o português.
Pontin; Silva (2010, p. 7) ressalta:
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ANEXOS
O desenrolar da Educação Especial no Brasil
1854–Problema médico
Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não
há preocupação com a aprendizagem.
1948–Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU) estabelece que os
1948–Escola para todos
direitos humanos. São os direitos fundamentais de todos os indivíduos. Todas as
É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de
pessoas devem ter respeitados os seus direitos humanos: direito à vida, à
todas as pessoas à Educação.
integridade física, à liberdade, à igualdade e à dignidade, à educação.
1971–Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas (ONU)
1954–
proclama Ensino especial
os direitos das pessoas com deficiência intelectual.
É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge
o1975–Declaração
ensino especial como dos opção
Direitos das regular.
à escola Pessoas Deficientes (ONU) estabelece os
direitos de todas as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação.
1961– LDB inova
Promulgada
1980 – Carta a Lei
paradeaDiretrizes
Década de e Bases da Educação
80 (ONU) estabeleceNacional
metas(LDB), que membros
dos países garante o
direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola
para garantir igualdade de direitos e oportunidades para as pessoas com deficiência. regular.
1971– Retrocesso jurídico
A Lei nº
1990 – 5.692 determina
Conferência "tratamento
Mundial sobre especial"
Educaçãopara para
crianças com deficiência,
Todos (ONU) aprova a
reforçando
Declaração asMundial
escolas especiais.
sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien,
1973– Segregação
Tailândia) e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
É criado o Centro
Aprendizagem; Nacional
promove de Educação Especial
a universalização (Cenesp).
do acesso A perspectiva é integrar
à educação.
os
1993 – Normas sobre Equiparação de OportunidadesEspecial.
que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação para Pessoas com
1988– Avanço
Deficiência na nova
(ONU) carta
estabelecem padrões mínimos para promover igualdade de
A Constituição
direitos (direitoestabelece
à educaçãoa igualdade
em todos os no níveis
acessopara
à escola. O Estado
crianças, jovensdeve dar com
e adultos
atendimento
deficiência, emespecializado, de preferência na rede regular.
ambientes inclusivos).
1989–Agora
Declaração de é crime
Manágua Delegados de 39 países das Américas exigem inclusão
Aprovada
curricular a daLei deficiência
nº 7.853, queem criminaliza
todos os o preconceito
níveis da (ela só seria regulamentada
educação, formação dos
dez anos depois,
profissionais em 1999).que assegurem acesso a serviços públicos e privados,
e medidas
1990–O
incluindodever
saúde,daeducação
família formal em todos os níveis e trabalho significativo para os
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a
jovens.
obrigação de matricular
1994–-Declaração os filhos na rede
de Salamanca regular. Política e Prática em Educação
- Princípios,
A Declaração
Especial Mundial de
proclamada naEducação
Conferência para Todos reforça
Mundial de aEducação
DeclaraçãoEspecial
Mundial dossobre
Direitos Humanos
Necessidades e estabeleceEspeciais
Educacionais que todosreafirmam
deve ter acesso à Educação. para com a
o compromisso
1994–Influência
Educação para Todos externae reconhece a necessidade de providenciar educação para
A Declaração
pessoas com de Salamanca define
necessidades políticas,
educacionais princípios
especiais e práticas
dentro da Educação
do sistema regular de
Especial
ensino. e influi nas políticas públicas da Educação.
Mesmo ritmo
1999–Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
A Política Nacional
Discriminação de Educação
contra Especial condiciona
a Pessoa Portadora o acesso
de Deficiência ao ensino regular
– Guatemala – condena
àqueles que possuem condições de acompanhar "os alunos ditos
qualquer discriminação, exclusão ou restrição por causa da deficiência que impeçanormais".
o exercício dos direitos das pessoas com deficiência, inclusive à educação.
Declaração
1996– LDB muda de Washington
só na teoria- Representantes dos 50 países participantes do
encontro “Perspectivas
Nova lei atribui às redes Globais
o dever de emassegurar
Vida Independente para o Próximo
currículo, métodos, recursos Milênio”,
e
Washington DC, Estados Unidos, reconhecem
organização para atender às necessidades dos alunos. a responsabilidade da comunidade
no fomento à educação inclusiva e igualitária.
2002–Declaração
1999– Decreto 3.298 de Caracas constitui a Rede Ibero-americana de Organizações
Não-Governamentais
É criado a Coordenadoria de Pessoas
Nacionalcom paraDeficiência
a Integraçãoe dasuas Famílias
Pessoa como de
Portadora instância
para promoção, organização e coordenação de ações
Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar. para defesa dos direitos
humanos e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência e suas famílias.
2001– As redes se abrem
Declaração de Sapporo, Japão representando 109 países, 3 mil pessoas, em sua
Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças
maioria com deficiência, na 6ª Assembleia Mundial da Disabled Peoples’
com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.
International - DPI, insta os governos em todo o mundo a erradicar a educação
Direitos
segregada e estabelecer política de educação inclusiva. Congresso Europeu de
O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com
Pessoas com Deficiência proclama 2003 o Ano Europeu das Pessoas com
base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.
Deficiência para conscientizar sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus
2002–Formação docente
com deficiência.
Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para
2004–Ano Ibero-americano da Pessoa com Deficiência proclamada na última
atender alunos com necessidades especiais.
reunião da Cúpula dos Chefes de Estados dos Países ibero-americanos, realizada na
Libras reconhecida
Bolívia, da qual o Brasil é membro, define a questão da deficiência como
Lei nº 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de
prioridade, fortalecendo as instituições e as políticas públicas direcionadas à
comunicação e expressão.
inclusão das pessoas com deficiência.