nossos estudos sobre escolariza<;ao, curricula e uma "palavra-chave"

_ p eno sentido da defini<;ao de Raymond Williams. 0 emprego e o Iugar

~- e terrno em nosso tratado precisam ser amplamente examinados, por-
to, "como qualquer outra reprodu<;ao social, ele constitui o campo de
~ aa sorte de estratagemas, interesses e rela<;6es de domina<;ao" . Cu rricu-
e uma palavra-chave com expressivo potencial de exuma<;ao, exame e
= liilise por parte dos estudiosos, pois o "panico moral" em torno de urn
· ·cado e muitas vezes produzido de forma extremamente publica. Nes-
·- sentido eo comentario de Williams (1974, p. 176):
Em rela<;ao a determinadas experiencias, ocorrerao crises que sao
registradas depois na linguagem de forma muitas vezes surpreen-
dente. 0 resultado e urn conceito de linguagem como a cria<;§.o nao
meramente de sinais arbitranos, reproduzidos em seguida dentro
dos grupos - modelo estruturalista - , mas de sinais que assumem as
rela<;6es sociais mutaveis e muitas vezes in ersas de uma determi-
nada sociedade, de forma que aquila que neles einserido constitui a
hist6ria social contradit6ria e conflitante do povo que faJa a lingua-
gem , incluindo todas as varia<;6es entre sinais em qualquer tempo.

Assim, os conflitos em torno da defini<;ao do curricula escrito proporcio-

mm uma prova visivel, publica e autentica da !uta constante que envolve
as aspira<;6es e objetivos de escolariza<;ao. E somente por esta razao que
· porta aumentar a nossa compreensao sobre esse confiito curricular.
Entretanto, como se tern observado, o conflito em torno do cuniculo escri-
-o tern, ao mesmo tempo, urn "significado simb6lico" e urn significado pra-
.co, quando publicamente indica quais aspira<;6es e inten<;6es devidarnen-
e inseridas nos criterios do curricula escrito servem para a avalia<;ao e ana-
e publica de uma escolariza<;ao. Neste sentido , portanto , sao publica-

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mente estabelecidas "normas basicas" que avaliam a pratica ou com ela se
relacionam. Da mesma forma , a alocac;:ao de recursos financeiros e outros
fica vinculada a essas normas basicas sabre criterios de curric~o .
0 estabelecimento de normas e criterios tern significado, mesmo quan-
do a pratica procura contradizer o u transcender esta definic;:ao pre-ati-
va. Com isso, ficamos vinculados a formas previas de reproduc;:ao, mesmo
quando nos tornamos criadores de novas formas.
Esta relac;:ao entre definic;:6 s previas e potencial atual tern urn significa-
do basico para o estudo do curricula. Jackson (1968, p. 151-152) caracte-
riza os dais elementos (embor , m certo sentido, isso seja falsamente dic6-
tomo) como: definic;:ao "pre-ativ " de curricula e realizac;:ao "interativa" de
curricula. Maxine Greene (1971) desenvolve urn conceito dual de curricula
que a profunda o nosso modo d ntender a distinc;:ao. Ela descreve a noc;:ao
dominante de curricula como "ut estrutura de conhecimento socialmen-
te apresentado, extern a ao conh cedar, a ser par ele dominado". Gree-
ne visa, com isto, apresentar um definic;:ao pre-ativa como curricula, mas,
contra esta definic;:ao, justap6 guinte conceito de curricula: "uma pos-
sibilidade que o discente tem c mo pessoa existente, sobretudo interessada
em dar sentido ao mundo em que de fato vive". M.F.D . Young (1977) em-
prega esta distinc;:ao para desenv lver duas ideias de curricula. A primeira,
ele a denomina "curricula como f to" E prop6e:
0 "curricula como f to" precisa ser considerado nao como mera
ilusao, camada superficial da pratica escolar de alunos e professo-
res, mas como uma realidade social, historicamente espedfica, ex-
pressando relac;:oes de produc;:ao particulares entre pessoas. Seme-
lhante curricula e uma mistific c;:ao quando se apresenta como alga
que possui vida propria e confunde as relac;:oes humanas nas quais,
como qualquer conceito de conhecimento, esta embutido, fazendo
da educac;:ao uma coisa que as pessoas nao podem compreender
nem controlar.
Young prossegue afirmando que o conceita de "curricula como prati-
ca" pode tambem mistificar, na medida em que:
Reduz a realidade social de "curriculum" as intervenc;:oes e ac;:oes
subjetivas de docentes e discentes, impedindo-nos de entender o
surgimento e persistencia hist6ricos de determinados conceitos, co-
nhecimentos e convenc;:oes (como, por exemplo, as materias esco-
lares). Ao sermos impedidos de poder situar historicamente os pro-
blemas da educac;:ao contemporanea, ficamos tambem impossibi-
llt de entende-los e controla-los (YOUNG & WHITTY, 1977,
.37).
Dentro desta perspectiva podemos entender alga da extensao de de-
bates e conflitos que provavelmente envolvam a palavra curricula. Em cer-
to sentido, a promoc;:ao do conceito de "curricula como fato " responde
pela priorizac;:ao do "estabelecimento" intelectual e politico do passado, tal
como esta inserido no curricula escrito. Ja o "curricula como pratica" da
precedencia a ac;:ao contemporanea e faz concess6es a ac;:ao contradit6ria,
an6mala ou transcendente em relac;:ao a definic;:ao pre-ativa.
Isso, muitas vezes, tern levado os reformistas a procurar primeiramen-
te ignorar as definic;:6es pre-ativas - por eles consideradas urn legado do
passado - e depois criar espontaneamente novas normas basicas para a
ac;:ao. Em termos de curricula isto significa querer ignorar que as circunstan-
cias sao "encontradas, dadas e transmitidas diretamente, com base no pas-
sada". Mais uma vez permito-me aduzir urn exemplo de como isto funcio-
na, porque basicamente se relaciona com a tese que desejo apresentar. No
final da decada de 1960 e na de 1970, urn reduzido numero de escolas inte-
gradas ("Comprehensive Schools") da Inglaterra e do Pais de Gales come-
c;:ou a se dedicar seriamente ao problema de planejar urn curricula atraves
do qual todas as crianc;:as pudessem aprender; urn reduzido numero - repi-
to - nao para negar o importante trabalho entao desenvolvido em todas as
escolas integradas ("Comprehensive Schools"), mas simplesmente para
lembrar ao leitor que a maioria das escolas integradas nessa epoca conti-
nuava lecionando uma serie de curriculos em grande parte herdados ou
adaptados do sistema triplice anterior. Uma das mais radicais entre as esco-
las reformadoras integradas foi a Countesthorpe Upper School, de Lei-
ces-tershire. Profundamente envolvida na educac;:ao de todos os seus alu-
nos, esta escola valorizava mais que tudo a "autonomia" deles . Com isso, o
corpo docente queria salientar que
[... ] todo aluno, com ajuda e apoio dos seus mestres, devia ser res-
ponsavel pela escolha e direc;:ao do seu proprio curso de estudos. A
tarefa que nos, mestres, propunhamos era a de criar as condic;:oes
em que se pudesse desenvolver esta autonomia. Nosso intento nao
era o de nos subordinar docilmente aos nossos alunos, porquanto,
se os mestres nao fossem prontamente positivos, deterrninados e
ambiciosos naquilo que esperavam dos seus alunos , nao poderiam
alimentar esperanc;:as de criar as condic;:oes necessarias para o de-
senvolvimento de uma autentica autonomia (ARMSTRONG &
KING, 1977, p. 54).
cedentes . Com isso, as expectativas concentravam-se nas disciplinas exis-
tentes: r forma que e uma ignorancia querer excluir a politica da educac;:ao). 0 que
Nosso compromisso [era] com as principais disciplinas do pensa-
mento humano , as formas tradicionais de conhecimento: matema-
tica, cii~ncias , humanidades, artes. Estavamos convencidos, nessa
epoca e ainda agora, de que todo aluno traz em si a capacidade de
buscar conhecimento sob todas essas formas , e que a nossa tarefa
era ajuda-lo a realizar este intento (p. 54).
Aqui, portanto, vemos como as aspirac;:6es praticas mais idealistas nor-
malmente herdam as formas previas de urn curricula pre-ativo. Passado e
presente entram em colisao. E, dessa forma, estabelecem parametres niti-
dos para a realizac;:ao do objetiv contemporaneo.
Na situac;:ao encontrada n escola de Countesthorpe, isto levou alguns
profissionais do ensino a defender uma ampla "reconstruc;:ao do conheci-
mento"; levou tambem a realizar internamente novas experiencias . Anali-
semos a seguinte profecia de 1973:
Dado o modo como muitas materias de aula estao atualmente or-
ganizadas, nao e 6bvio nem facilmente possivel mudar a maneira
de ensina-las nas escolas, empregando urn estilo de trabalho mais
autodirecionado e informal. Nessas circunstfmcias, estamos talvez
mais sujeitos a recair nas polaridades anteriores. Por urn !ado, a tra-
di<;:ao do curso formal continuara a ser considerada, em sua maior
parte, como uma "cobertura" mon6tona, ineficaz e superficial de
materias de aula em processo de fossiliza<;:ao. Por outro lado, a de-
fesa de urn aprendizado mais rico em recursos e considerada uma
denigra<;:ao tanto do rigor como da disciplina no dominio da mate-
ria. Minha esperan<;:a e que este velho problema seja sepultado e
que, em Iugar dele, possamos enfrentar a questao de saber como as
numerosas materias constantes dos curriculos e horarios de aula
podem ser revitalizadas, reconstituidas e ampliadas de modo a se
tornarem mais diversamente acessiveis e agradaveis as mentes que
crescem e estreitam os la<;:os entre si na tecitura de urn rico ambien-
te escolar (p. 62).
Nesta citac;:ao e passive! discernir a forma em que definic;:6es previas de
curricula (como materia de ensino) delimitam o debate contemporaneo (e a
propria ac;:ao). Se essas definic;:6es precedentes nao puderem ser substitui-
das prontamente, nos retornaremos as "velhas polaridades" (e a padr6es
cl r I i n m nto e reproduc;:ao sociais).
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quado afirmar que "o importante e a pratica em sala de aula" (da mesma
importa ainda, e mais obviamente neste caso, e compreender os parame-
tres anteriores a pratica. 0 que tam bern deveria ser claro, no entanto, e que
nao sao simplesmente as definic;:6es intelectuais que emanam do curricula
escrito as que possuem forc;:a .
0 curricula escrito nao passa de urn testemunho visivel, publico e sujei-
to a mudanc;:as, uma logica que se escolhe para, mediante sua retorica, legi-
timar uma escolarizac;:ao. Como tal, o curricula escrito promulga e justifica
determinadas intenc;:6es basicas de escolarizac;:ao, a medida que vao sendo
operacionalizadas em estruturas e instituic;:6es. T omemos esta convenc;:ao
comum, que e a materia escolar, num curricula pre-ativo: enquanto o curri-
cula escrito estabelece a logica e a retorica da materia, o que aparece e ape-
nas o aspecto mais tangivel, abrangendo padronizac;:ao de recursos, meios
financeiros , exames, iniciativas correlatas e interesses de carreira. Nesta
simbiose, e como se o curricula escrito oferecesse urn roteiro para a retori-
ca legitimadora da escolarizac;:ao, a medida que esta mesma retorica fosse
promovida atraves de padr6es para alocac;:ao de recursos, atribuic;:ao de
status e classificac;:ao profissional. Em sintese, o curricula escrito nos pro-
porciona urn testemunho, uma fonte documental, urn mapa do terreno su-
jeito a modificac;:6es; constitui tambem urn dos melhores roteiros oficiais
para a estrutura institucionalizada da escolarizac;:ao.
Neste livro concentrar-me-ei na "confecc;:ao do curricula" em nivel
pre-ativo. Em assim procedendo, gostaria de fazer duas afirmac;:6es. Em
primeiro Iugar, que o estudo do conflito em torno da definic;:ao pre-ativa de
curricula escrito ira aumentar o nosso entendimento dos interesses e in-
fluencias atuantes neste nivel. Em segundo Iugar, que este entendimento
nos fara conhecer melhor tanto os val ores e objetivos patenteados na esco-
larizac;:ao quanto a forma como a definic;:ao pre-ativa pode estabelecer para-
metros para a ac;:ao e negociac;:ao interativa no ambiente da sala de aulae da
propria escola.
Alem disso, ao focalizar a definic;:ao pre-ativa de curricula escrito como
lgo constitutive na criac;:ao de urn curricula, nao estou querendo especifi-
nte promover urn conceito exclusivo de "curricula como fa to". Todo
ito progressive de curricula (e de criac;:ao de curricula) teria que traba-
ll•nr m o curricula realizado na pratica como urn componente central.
I nd~ vi , c r nc;:a absoluta nas propriedades de "transformac;:ao do mun-
d,/' q1 w currie I mo pr tica possa ter, e, penso eu, insustentavel
(ctHIHJI ro-ttr,Jilu I .x plo hist6ri o nterior) . Uma vis Noassirn ee -
tl oll ll •t Jill} I" 111 JIId.ul,1 twin 11l11tl I, 11hcl " tlV lvl t t d n s o mod d nN
' dlfl CJI I '
huo Ilk Ill ll l •
deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas previas que
moinham. Enquanto isso, no fundo do oceano vive im] ' ' ltu i 1
situam a pratica contemporanea. vel molusco.

0 curriculo como conflito social Naturalmente, a analogia do oceano apresentada por Cuban nao c rnGI
na com boa parte do nosso entendimento e experiencia em rela<;ao as tenl 1tl
Fundamental para o projeto de uma abrangente reconceitualizac;:ao vas de reforma do curricula. Todavia, mesmo no seu modelar estudo sobr
dos estudos sabre curricula e a serie de areas e niveis em que 0 curricula e como os mestres lecionavam, surgem dados que acusam conflitos em tom
produzido, negociado e reproduzido. Urn movimento em direc;:ao a uma vi- "daquilo que vale como curricula"; indicam, por conseguinte, como er n
sao construcionista mais hist6rica e social da ac;:ao do curricula teria que construidos, na situa<;ao, certos "dados" aparentes.
atuar sabre a serie completa dessas areas e niveis. Obviamente, isso e tra- Isto significa que pode ter havido urn debate prelimimar em torno d
balho para toda uma falange de estudiosos do assunto, e no mom en to s6 se alga assim como urn curricula (e teoria curricular), que se resolvia de um
pode fornecer ou apontar algumas pec;:as do mosaico desta tarefa de recon- forma que atualmente se apresenta como fait accompli, coisa resolvida de
ceitualizac;:ao. 0 curricula e, por conseguinte, formulado numa variedade uma vez par todas. Por conseguinte, embora Cuban acentue a constancia
de areas e niveis. Entretanto, fundamental para esta variedade e a distinc;:ao da pratica em sala de aula, os parametres desta pratica em rela<;ao as diver-
entre o curricula escrito e o curricula como atividade em sala de aula. Os sas vers6es dos curriculos permanecem nao analisados . Isto o leva a fazer
riscos de se estudar apenas o curricula escrito sao manifestos, pols, como citac;:6es como a que segue:
nos previne Rudolph (1977, p. 6):
H~ muito o que fazer. 0 curricula e sobrecarregado, eo que nao fal-
A melhor forma de se ler erradamente e erradamente interpretar ta e trabalho para avaliar. Etanto texto para corrigir! Mesmo assim
urn curricula e faze-lo tomando-se como base urn catalogo. Catalo- leciono espanhol no 1Q grau, o que nao consta do curricula. Urn~
go e coisa muito sem vida, muito desencarnada, muito desconexa e s:xta-feira sim, out;a nao, preparamos as refeic;:oes, o que tambem
as vezes intencionalmente enganosa. nao consta do curnculo. Acho, no entanto, que eles precisam des-
sas atividades extras (p. 255).
Como observe!, isto muitas vezes leva a afirmar ou pressupor que o
curricula escrito e, num sentido real, irrelevante para a pratica, ou seja, que
a dicotomia entre o curricula adotado por escrito e o curricula ativo, tal
como evivenciado e posto em pratica, ecompleta e inevitavel. Existem inu-
meras vers6es da tese da dicotomia completa. Algumas vers6es da "teoria
da conspirac;:ao" assim argumentariam: uma vez que a escolarizac;:ao, parti-
cularmente a estatal, esta intimamente relacionada com a reproduc;:ao eco-
n6mica e social e e compuls6ria e carente de recursos, certos aspectos da
pratica e da vida em sala de aula, embora inabordaveis, sao praticamente
inevitaveis (verdadeiro); por conseguinte, a "ret6rica" do curricula escrito e
basicamente irrelevante (nao provado). Mais comum seria a visao "de am-
bito global", apresentada como exemplo no comentario que Cuban (1984,
p. 2) fez sabre a escolarizac;:ao nos Estados Unidos:

dfl'• I'll• 1'111 I llllrnll " llllltl u•,lt t•ll •1 J

1'1" I" j ]lt'lh It,., d. L {) .1 1'1(1(1

•
 Gra<;:as a uma perfeita concatena<;:ao de raz6es e com base em uma
variedade de motivos, pensava-se que as massas devicY.,l ser educa-
das ou, pelo menos, escolarizadas - eo foram. Tado este em preen-
dim en to foi como que potencializado par uma ideologia - ou posi-
<;:ao te6rica- que enfatizava a educabilidade da crian<;:a normal, uma
visao sustentada par avan<;:os no campo da psicologia e da fisiologia
relacionadas com o aprendizado humano.
A questao e que o potencial para uma estreita relacrao - no extrema
oposto, uma nao relacrao- entre teoria e pratica ou entre curricula escrito e
curricula ativo , depende da natureza da constrw;:ao pre-ativa dos curricu-
los - quanta a exposicrao e quanta a teoria - bern como da sua execucrao in-
terativa em sala de aula.
Como esta atualmente estabelecido, o nosso entendimento da cons-
trucrao pre-ativa e tao insignificante que torna praticamente inexequivel
qualquer estudo mais amplo sabre liga~6es entre as fases pre-ativa e pra-
tica. Portanto, o preambulo a qualquer estudo deste genera consiste emir
logo analisando a construcrao social do curricula. 0 estudo social constru-
cionista tern intrinsecamente a vantagem de proporcionar insights nas
conjeturas e interesses envolvidos na elaboracrao do curricula. Se apro-
fundassemos nosso entendimento em rela~ao a forma como alguns des-
ses parametros para a pratica escolar sao analisados, n6s facilitariamos
os estudos posteriores sabre a rela~ao entre constru~ao pre-ativa e execu-
~ao interativa.
Isto, naturalmente, nao significa sugerir urn vinculo direto ou facilmen-
te perceptive! entre a fase pre-ativa e a fase interativa. Nem significa que,
ocasionalmente, a fase interativa nao possa subverter ou transcender a fase
pre-ativa. Mas serve para demonstrar que a constru~ao pre-ativa pode esta-
belecer parametros importantes e significativos para a execu~ao interativa
em sala de aula. Por conseguinte, se nao analisarmos a elabora~ao do curri-
cula, a tenta~ao sera a de aceita-lo como urn pressuposto e buscar variaveis
dentro da sala de aula, ou, pelo menos, no ambiente de cada escola em par-
ticular. Estariamos aceitando como "tradicionais" e "pressupostas" ver-
s6es de curricula que num exame mais aprofundado pod em ser considera-
das o climax de urn Iongo e continuo conflito.
Dois ultimos exemplos irao confirmar este ponto, e espero tambem
ilustrar o significado potencial da analise sabre a produ~ao de curricula.
Vulli my (1976, p. 24-25) estudou as origens daquilo que "serve para mu-
le s I r". E conclui que a defini~ao de musica escolar como materia
Lll rl ular llmlt d "musica erudita" envolve urn conjunto 111 IP pri rl~
ci,Ht! " .ud T 1tl 1 qu In vl1 v It nt lnflu I unn 11 'llf·11_·," p··d.,4 1
gica e a execu~ao potencial no ambiente da sala de aula. A produ ~
curricula, neste caso, estabelece claramente parametros para a pdrt I
Minha analise sabre a perspectiva escolar do ensino de musi In II
ca que, com a musica, temos uma estratifica<;:ao rigida de conh • I
menta e, talvez, o mais clara exemplo, no curricula escolar, d Ull) t1
distin<;:ao nitida entre conhecimento baseado no assunto ("mu I
erudita") que e a cultura musical da escola, e conhecimento d dlr
dia (musica popular), que e a cultura musical da maioria dos stu
dantes.
A teoria curricular para o treinamento de professores de musica r -
for~ou,com frequencia, esta dicotomia. Brocklehurst (1962, p. 55), p r
exemplo, afirma que:
0 objetivo primeiro da educa<;:ao musical e fazer gostar da boa m .•
sica e compreende-la. Ecertamente tarefa dos mestres esfor<;:ar-
ao maximo para prevenir os jovens de se tornarem presas fac I
dos fornecedores de musica popular comercializada.
Assim, na elabora~ao do curricula musical, o conflito entre musica eru·
dita e musica popular resultou numa vit6ria nitida em favor da primeira. T -
mos ins ights de urn conflito nao somente sabre os aspectos intrinsecos d
curricula, mas tambem sabre os seus objetivos e potencialidades. Que tip
de educa~ao de massa esta sendo visado quando o popular e nao som l
ignorado mas positivamente desvalorizado? E aconselhiwel analisar a qu
se pratica em sala de aula sem levar em cansidera~aa esta previa bat lh
critica sabre defini~aa e constru~ao de curricula? Quando a investigac; -
limita a realizac;:ao imediata de conhecimento sabre materia escolar, ex ist<·
grave peri go de se perpetrar uma miopia , que, prejudicando a vi sao <los
alunos sabre a sala de aula, inevitavelmente obscurece e mistifica urn o•n
ponente fundamental na camplexidade da vida em sala de aula.
' olJIVInlfol t.
ljt> '•' tll .-'\ llll'ttfrth llltdt•Jttpt ol lll'fl • d< tflll' .J
• •m ltl! ~-n l ~·lt...~n"l t tt-'>HIIndtm t.· ttt .nl. d. nilln
~~~~~~~~~~~~------
Entretanto, incorreriamos em rro se com isso presumissemos que o pro-
blema estivesse solucion do e que a ciencia de coisas comuns proporcio-
nasse a base para a defini<; ~ o de ciencias escolares. Muito pelo contrario.
Outras definic;:6es de cienci scalar estavam sendo defendidas por inte-
resses poderosos. Lord Wrott sley presidia uma comissao parlamentar da
Associac;:ao Britanica p r Ava nc;:o da Ciencia, visando estabelecer o tipo
mais adequado de educ <;"' i ntifica para as classes superiores. Hodson
(1987, p. 36) afirma que o r I t6rio
refletiu m i r c n l~ncia de um serio problema, ou seja, que a edu-
cac;ao cientiflca m nivel elementar estava se saindo muito bem,
particularm nt m relac;ao ao desenvolvimento da capacidade de
raciocinio , ao p sso que- era uma ameac;a para hierarquia social-
urn correspond nt desenvolvimento nao acontecia na classe supe-
rior.
Wrottesley forneceu urn xemplo que confirmava os seus temores
mais profundos:
[.. .1mancando, um m nino pobre adiantou-se para dar sua respos-
ta. Coxo e corcunda, rosto palido e macilento, era nitida nele uma
hist6ria de pobreza, om suas consequE'mcias ... Mas ele deu respos-
ta tao Iucida e inteligente, que nas pessoas brotou um duplo senti-
menta: admirac;ao, face aos talentos do menino; vexame, porque
em alguem da mais baixa das classes inferiores fora encontrada,
quanto a assuntos de interesse geral, mais informac;ao do que em
gente que, socialmente, era de classe muito superior.
E concluia dizendo:
Situac;ao nociva e perversa seria esta de uma sociedade em que pes-
soas relativamente desprovidas das benesses da natureza fossem ,
quanto a capacidade intelectual, geralmente superiores aos que, so-
cialmente, estao acima delas (p. 36-37).
Logo ap6s os comentarios de Wrottesley, em 1860, a ciencia foi
excluida do curricula elementar. Quando finalmente, quase vinte anos mais
tarde, reapareceu no mesmo curricula, ela se apresentava muito diferente
da ciencia de coisas comuns. Uma versao diluida de ciencia pura, ciencia de
I rat6rio, fora aceita como visao correta de ciencia, visao que, em gran-
t rt , persistiu nao contestada ate os nossos dias . A ciencia, como disci-
! lin e I r, f i vigorosamente redefinida para se tomar, quanta a forma,
~"t (llltnnl <~ tl •n l i lplln do curricul s cunei rio - pur , tr t
11\llt nt tlmd n dt •cnnlw hn 11 l rtl "lkttllt l'l fiC •t•tp
It I I' ll k t11
lniciar qualquer analise de escolarizac;:ao aceitando sem questionar, ou
seja, como pressuposto, uma forma e conteudo de curricula debatidos e
concluidos em situac;:ao hist6rica particular e com base em outras priorida-
des sociopoliticas, e privar-se de toda uma serie de entendimentos e in-
sights em relac;:ao a aspectos de controle e operac;:ao da escola e sala de
aula. E assumir como dados incontestaveis as mistificac;:6es de anteriores
epis6dios de controle. Deixemos claro, estamos nos referindo asistematica
"invenc;:ao de tradic;:ao" numa area de produc;:ao e reproduc;:ao sociais- o
curricula escolar - onde as prioridades politicas e socials sao predominan-
tes . Epis6dios de outros aspectos da vida social comec;:aram a esmiuc;:ar sis-
tematicamente este processo. Hobsbawn (1985, p . 1) afirma que o termo
"tradic;:ao inventada":
[... ] inclui tanto tradic;oes realmente inventadas, construidas e for-
malmente instituidas, quanto tradic;oes que emergem de modo me-
nos definivel num periodo de tempo breve e datavel - coisa talvez
de alguns anos - e que se estabelecem com grande rapidez.
E define a questao da seguinte forma:
Tradi¢o inventada significa um conjunto de praticas e ritos: prati-
cas normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente
aceitas; ritos - ou natureza simb6lica- que procuram fazer circular
certos valores e normas de comportamento mediante repetic;ao,
que automaticamente implica em continuidade com o passado. De
fato, onde e possivel, 0 que tais praticas e ritos buscam e estabele-
cer continuidade com um passado hist6rico apropriado.
Neste sentido, a elaborac;:ao de curricula pode ser considerada urn pro-
cesso pelo qual se inventa tradic;:ao. Com efeito, esta linguagem e com fre-
quencia empregada quando as "disciplinas tradicionais" ou "materias tradi-
cionais" sao justapostas, contra alguma inovac;:ao recente sobre temas inte-
grados ou centralizados na crianc;:a. A questao, no entanto, e que o curricu-
la escrito e exemplo perfeito de invenc;:ao de tradic;:ao. Nao e, porem, como
contece com toda tradic;:ao, algo pronto de uma vez por todas; e, antes,
Igo a ser defendido onde, com o tempo , as mistificac;:6es tend em a se cons-
truir e reconstruir. Obviamente, se os especialistas em curricula, os histori·
11 l r e soci6logos da educac;:ao ignoram, em substancia, a hist6ria e cons·
lt\l(f~ i l do curricula, mais faceis se tomam tal mistificac;:ao e reprod •
o I urri ul tradi i n l, t nto n forma como no conteud
N I 1 1111 , 1 rffl! t rn nt· p s !v I d
ttlil , 111111 lrl•nlnql,1 jllt' ( 11 .t 11 c, \ di I pr 1 I
1'•1h1 I .uJ,, , 1ld d1 nt tl•t I I <ttlt •· tk ·.d•• fjlt~· (W I '>\ lrl t-tJI!H "ntll till
,,J,1,
11111 ', fl bn"'' ii - 1"'' llllt •'II In • dh ?lz (1 J, , rt nlinr:;nu J,. IJIIJ!t• u1 t•lt
 "professores incompetentes"), por "aprendizado efetivo"' ou seja, "melho-
res escolas". Em busca dos ingredientes da pratica mais bem-sucedida, o
pesquisador se orienta particularmente para cada sala de aula ou cada es-
cola. Ai, os diferenciais de sucesso tomam-se decisivos: Por que os alunos
desta sala sao melhores do que os daquela outra? Por que os pais escolhem
esta escola, e nao outra? Tais pergnntas reconduzem a aten~ao para a pra-
tica particular de cada escola e cada sala de aula. De modo inverso, nossa
aten~ao se desvia dos para-rr:.erros da pratica, dos aspectos comuns de su-
cesso e fracasso em esco:ar..zac;ao. da analise hist6rica da constru~ao social
do curricula. Todavia. isr::: :azparreda hist6ria da "boa" sala de aula ou da
"melhor" escola, pais es~::: 2 a hisroria de como·esta determinada serie de
objetivos foi estabelec·c::: 2 :..-..senda no curricula como uma especie de reli-
quia. Em sintese, hou ·e ~. ~ - te uma !uta para fazer crer que deter-
minada versao de escci. : 2': )a 5el" considerada "boa".
Como mosrra o ep_::.::.:_: da -dencia de coisas comuns" ,trata-se tam-
bern da hist6ria de rr.: ::. frustrados outros objetivos e valonis. Ao
considerarmos como pres...'-. os atuais pan3metros e ao procurarmos
salas com melhores ai..:.:-. : ·~ 2 ~ es escolas entre as que ja estao estabe-
lecidas, estaremos exC:..:::-, : : • er analise de alternativas fundamentais.
Entretanto . nao merece : = de pesquisa aquela que aceita como fato
consumado 0 epc:-::.::"..2..-.::r:: -e variavel: 0 nosso objetivo e a "sintoni-
zat;ao perlcita \!Siff.C:: :: :ma.ogia do autom6vel, "urn servi~o de manu-
ten¢<>-. piLili -~~ _ o envolve prioridades sociopoliticas
e discurso ~:.-...a: ;. · 6ria dos conflitos curriculares do pas-
sado precisa.. :Jo contrario, nossos estudos sabre esco-
larizayio dei:xc.:tii se:::~ ::;:-_~-= ento e analise uma serie de priorldades
e hip6teses e i everiam estar no centro do nosso esfor-
~o para entenCa- a ~ ~ ::ao na eoria e operacionaliza-la na pratica.

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