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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR (Pós-graduação/Núcleo comum área Educação)

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

(Pós-graduação/Núcleo comum área Educação)

Belo Horizonte

Belo Horizonte

CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA Curso: PÓS-GRADUAÇÃO (núcleo comum área educação) Disciplina: Didática do Ensino

CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA

Curso: PÓS-GRADUAÇÃO (núcleo comum área educação)

Disciplina: Didática do Ensino Superior

Carga Horária: 40 HORAS

EMENTA: Sobre a didática no ensino superior. Competências para a docência no ensino superior. Características, classificação e desafios do professor. Características e classificação dos estudantes do ensino superior. Os níveis de planejamento do ensino.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

I DIDÁTICA

II A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

III OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO

IV OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

V A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Objetivos

Proporcionar ao estudante de Pós-graduação conhecimentos sobre a didática no ensino superior.

Introduzir ao estudante as competências para a docência no ensino superior.

Mostrar as características, classificação e desafios do professor.

Mostrar os níveis de planejamento do ensino.

Bibliografia

ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva dos professores. Estratégias de Supervisão. Lisboa: Porto Editora, 1996.

CUNHA, Maria Isabel. A aula universitária como espaço de construção. In: Caderno de Educação, nº 07, Pelotas. 1996.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). A formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2009.

HOFFMANN,

Alegre:mediação, 2001.

Jussara.

Avaliar

para

promover:

as

setas

do

caminho.

Porto

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. 2002.

MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus,

2005.

NÉRICI, Imideo. Metodologia do Ensino : uma introdução. São Paulo: Pioneira, 1989.

NÉRICI, Imideo. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Pioneira,

1989.

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 04 1 DIDÁTICA 06 1.1 Objeto de Estudo 09 1.2 Componentes 09 1.3

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

04

1

DIDÁTICA

06

1.1 Objeto de Estudo

09

1.2 Componentes

09

1.3 As tendências pedagógicas

11

2

A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

13

2.1 Competências para a docência no ensino superior

14

2.2 Características, classificação e desafios do professor

17

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior

19

3

OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO

23

3.1 Educacional

24

3.2 Institucional

25

3.3 Curricular

25

3.4 do Ensino

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4

OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

27

4.1 Função

27

4.2 Dimensões

27

4.3 Características e classificação

28

5

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

33

AVALIAÇÃO

35

GABARITO

39

INTRODUÇÃO

Prezados alunos:

INTRODUÇÃO Prezados alunos: 6 Vimos nesta breve introdução reafirmar os esforços do Instituto Pedagógico de Minas

6

Vimos nesta breve introdução reafirmar os esforços do Instituto Pedagógico de Minas Gerais / Faculdade Nova Ateneu para oferecer um material condizente com a graduação daqueles que se candidataram a esta especialização e procuramos referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês são livres para estudar da melhor forma que puderem se organizar, lembrando que:

aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos.

Deste modo, o curso em questão tem como objetivo geral oferecer subsídios teórico-metodológicos para que os ingressantes na especialização possam atuar de maneira comprometida e adequada, reforçar os conhecimentos daqueles que já atuam na área, pois sabemos que o mercado atual exige renovação da bagagem profissional, valorização das novas tendências na sua área de trabalho.

Esta é a segunda apostila do Módulo Básico, cujo conteúdo contempla a

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Didática no Ensino Superior.

brevemente

componentes e as tendências pedagógicas atuais.

Falaremos

sobre

a

Didática,

seu

objeto

pedagógicas atuais. Falaremos sobre a Didática, seu objeto 7 de estudo, seus A existência de competências

7

de

estudo,

seus

A existência de competências específicas para a docência no ensino superior, as características, classificação e desafios do professor bem como do estudante também serão apresentadas neste trabalho.

Não poderíamos deixar de lado os níveis de planejamento do ensino que passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente dito.

Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docência no ensino superior, as suas funções e dimensões assim como a importância do processo de avaliação da aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos serem os mais importantes para a disciplina.

São inúmeros os autores que discutem os temas voltados para a Didática no Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de três autores mais especificamente que são José Carlos Libâneo (1994, 2002), Marcos Masseto (2005) e Antônio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem inúmeros outros autores que nos oferecem uma bibliografia rica nesse conteúdo.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Logo após as referências, encontra-se uma avaliação contendo 10 questões fechadas, de múltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocês terão dois meses a contar do recebimento da apostila para responder as questões, as quais salientamos, encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas respostas para o endereço eletrônico abaixo ou via Correios (ECT).

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos.

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1 DIDÁTICA

1 DIDÁTICA 9 Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática, queremos pontuar

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Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática, queremos pontuar uma qualidade, não, mais do que isso, uma necessidade de todo e qualquer professor: saber comunicar-se!

Geralmente

pensamos

que

disciplina que vai ministrar.

basta

o

professor

dominar

o

conteúdo

da

Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza 1 , ex-Presidente do Conselho Federal de Educação para nos fazer entender melhor:

“Há quem pense ser dispensável ao professor de faculdade o cultivo da didática. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do saber, que cabe transmitir. Só com isso poderia ser havido como um grande mestre. Em casos extremos, quando a dificuldade de comunicação desse professor redundasse em puro exercício de hermetismo em sala de aula, sua fama crescia na razão direta do seu obscurantismo didático. Quanto mais complexa a sua exposição, melhor sábio seria!”

Pois bem, é claro que existe equívoco nessa ótica de julgamento do trabalho do professor. Da criança do ensino fundamental ou o adolescente do curso médio até os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na comunicação didática e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos, têm direito ao convívio com professores qualificados nas técnicas de ensinar.

No processo de comunicação, o emissor, no nosso caso, o professor deveria transmitir ideias através de toda sua postura e expressão não verbal (afinal falamos não só com a boca, mas com o rosto e todo o corpo).

Como diz Araújo (1994, p. 18) “a comunicação se efetua sempre triadicamente: verbal, não verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador que é você)”.

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10 1 Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar

10

1 Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar de Maria Célia

Araujo.

A comunicação inicia tática e cuidadosamente, estudando o outro e com o tempo vai crescendo a franqueza, até que no final do processo, podemos chegar à comunicação real.

Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a sala de aula, que há sempre três subgrupos de aprendizagem: o oficial, o antioficial e o oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder) primeiro pede-se licença, faz-se o papel de oscilante (é uma estratégia de convivência). Com o segundo grupo, o antioficial (que quer o poder e compete com você) é preciso aliar- se, associar-se. Já com o terceiro grupo, o oscilante, que é fraco em autocondução, o professor precisa se colocar na posição de subgrupo oficial paternalista ou maternalista, mas forçando e empurrando para a autocondução.

No início é assim, para haver sintonia e empatia, é preciso esse diálogo inicial, essa comunicação tática.

Depois as várias posições vão sendo conscientizadas e sendo introduzidas normas de comunicação explícita para os três subgrupos, tornando-os positivos. Enfim é um processo de amadurecimento sair da comunicação tática e partir para a comunicação real.

Explicitada um pouco da importância da comunicação, podemos partir para pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor também se autoconhecer e assim, passar confiança aos alunos.

Nesse contexto, a didática é uma prática cotidiana que busca cultivar no professor e nos alunos algumas dinâmicas específicas:

A dinâmica das potencialidades é preciso reconhecer as nossas potencialidades.

A dinâmica individual que tipo de ser humano queremos ser?

A dinâmica de grupo é preciso relacionar com a família, com os

amigos, na sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade.

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11  A dinâmica agendonômica – afinal somos ser social político-econômico e precisamos dessa agenda

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A dinâmica agendonômica afinal somos ser social político-econômico

e

precisamos dessa agenda para sobreviver!

A dinâmica universal precisamos nos comunicar com o universo, com

o

absoluto!

Mas o que tudo isso tem a ver com didática? Conceituando a didática, acreditamos que tudo fará mais sentido. Eis algumas de suas definições:

1 processo de transferência de conhecimentos.

2 maneira de transferir cultura.

3 conjunto de processos ou técnicas para maior rendimento do educando.

4 doutrina do ensino e do método.

5 direção de aprendizagem

6.– “estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira consciente, eficiente e responsável, para na mesma atuar como um cidadão responsável” (NÉRICE, 1989).

7– “estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando da maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos predeterminados” (NÉRICE, 1989).

8 – “capacitação para jogar o jogo triádico da vida” (GREGORI, 1993).

9 – “é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no

qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa” (LIBÂNEO, 2002)

10.– “trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la

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educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002).

educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002). 12 Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de

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Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida.

Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento (LIBÂNEO, 2002).

1.1 Objeto de estudo da Didática

A Didática durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em consideração a

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13 aprendizagem, pois só se pode dizer que há ensino se houve aprendizagem, uma coisa

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aprendizagem, pois só se pode dizer que há ensino se houve aprendizagem, uma coisa inexiste sem a outra e vice-versa. Deste modo, o seu objeto de estudo passou a ser o processo ensino-aprendizagem.

1.2

Componentes

Estudos

de

Brasil

(2005)

apontam

como

componentes

da

didática,

considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes:

Problema - O primeiro componente do problema é denominado “encargo

social” enquanto que a sociedade gesta as instituições educacionais com o fim de solucioná-lo apegado a necessidade de preparar cidadãos tanto no seu pensamento

desenvolvimento- como em seus sentimentos educação e atividade de trabalho - instrução - em correspondência com os valores mais importantes da mesma.

Objeto - objeto é a parte da realidade portadora do problema, é um aspecto

do processo produtivo ou de serviços no qual se manifesta a necessidade de formar trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se localiza nas escolas ou organizações sociais que vem percebendo o fracasso que representa a forma de exercer a docência ou acompanhamento nos processos educacionais.

Objetivo - O objetivo é a aspiração, o propósito que se quer formar nos

estudantes, a instrução, a educação e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e

crianças, isto se cumpre na medida em que o educador popular se apropria da Concepção Metodológica Dialética (MCD).

Conteúdo - se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou

várias interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou problemas

que os próprios educadores vão levantando nos diferentes atividades.

Método - é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do

conteúdo e atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do Trabalho.

Forma - A forma são os aspectos organizativos que estabelecem uma

tempo

determinada

relação

dos

estudantes

e

o

professor.

Assim,

com

o

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14 correspondente ao conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este componente também se

14

correspondente ao conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este componente também se enquadra na Lógica.

Meio - O meio de ensino é o objeto, os recursos materiais para o trabalho como auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do processo, que auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se também na Lógica.

Resultado - resultado exprime as transformações alcançadas através do produto que se obtém no processo; em cada atividade se compartilham os frutos das práticas e se constroem novos desafios.

1.3 As tendências pedagógicas

Cada tendência pedagógica é embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio.

No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de tendência escolanovista, considerando sempre as premissas básicas da abordagem que privilegia em sua práxis.

É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos em situações de ensino-aprendizagem.

Temos tendências não críticas e tendências críticas. Nas primeiras, a Didática está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do aprendizado utilizam-se provas e arguições, apenas para classificar o aluno.

Já nas tendências críticas, a pedagogia dos conteúdos atribuiu grande

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15 importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do processo de

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importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que é a aprendizagem.

Para Libâneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais.

O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo como tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas brasileiras.

TENDÊNCIAS

TRADICIONAL

MODERNA

TECNICISTA

CRÍTICA

CORRENTES

Professor

Centro da

facilitador

Programador/

mediador

educação

instrutor

Aluno

Receptador

Ser ativo

Ser direcionado

Síntese de múltiplas determinações Reflete as contradições de ensino, articulados com a realidade do aluno.

passivo

Escola

Voltada para o futuro

Fazer a vida para o interior da escola

Centro que programa os conteúdos de ensino de acordo com o mercado de trabalho Conteúdo programático, tendo em vista operacionalizar os objetivos comportamentais Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado Módulos instrucionais (para garantir o ritmo de aprendizagem do

Conteúdo

Privilegia o

Privilegia o

Sistematizar os conteúdos de ensino, articulados com a realidade do aluno.

conteúdo

processo atividade

 

(ensino-

aprendizagem)

Disciplina

Fundamental

Emerge do

Conteúdo relevante em termos sociais

impõe a

interesse do

autoridade

aluno(motivação)

 

Ensino

Deve ser

Deve ser

Garantir um conteúdo elaborado no processo da prática histórico- social dos homens.

inculcado

organizado para

 

garantir o

processo de

ensino-

aluno)

aprendizagem

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16 Objetivos Organizados pelo Organizados Organizados Organizados professor segundo o segundo

16

Objetivos

Organizados pelo

Organizados

Organizados

Organizados

professor

segundo o

segundo objetivos

coletivamente

 

interesse dos

institucionais e

alunos

comportamentais

Metodologia

Expositiva

Dinâmica de grupo

Estudo dirigido

De acordo com as condições objetivas da escola

Avaliação

Memória

Criatividade

Autoavaliação

Orientação para resolver o problema

Adaptado de Ranciére (2002).

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2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR 17 Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes

17

Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades. Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental, uma vez que o fato de as pessoas possuírem determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes não é garantia de que elas irão agregar valor à organização.

Para Masetto (2005) as instituições de ensino superior, como instituições educativas, são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros como cidadãos e profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores e educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores.

É um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para

aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem

conseguidas nas melhores condições possíveis.

É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,

contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas políticas e

ideológicas dos grupos que nela atuam.

Essas características de nossos cursos de graduação nas faculdades e universidades já apontam para alguns direcionamentos em relação à formação de profissionais e à prática docente.

Quanto à formação de profissionais, esta se apresenta com exigência de totalidade, a saber:

Desenvolvimento na área do conhecimento;

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18  Aquisição, elaboração e organização de informações;  Acesso ao conhecimento existente;  Relação

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Aquisição, elaboração e organização de informações;

Acesso ao conhecimento existente;

Relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire;

Reconstrução do próprio conhecimento com significado para si mesmo;

Inferência e generalização de conclusões;

Transferência de conhecimentos para novas situações;

Compreensão

dos

argumentos

apresentados

questionamento de teorias existentes;

para

defesa

ou

Identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto;

Emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da

imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas.

Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma área específica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltada para os compromissos sociais e comunitários.

2.1 Competências para a docência no ensino superior

No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado até então não considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias - e a pós-graduação buscou resolver esse problema -, a docência no ensino superior também exigia competências próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação de profissionalismo e superaria a situação até então muito encontradiça de ensinar por boa vontade, buscando apenas certa consideração pelo título de professor de universidade, ou apenas para complementação salarial, ou, ainda, apenas para fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra profissão (MASETTO, 2005).

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19 Nas discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes competências para uma docência no

19

Nas

discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes competências para uma docência no 3º grau:

1.

Competência em uma determinada área de conhecimento, o que

envolve primeiramente domínio de conhecimentos básicos em uma determinada área, experiência profissional de campo, domínio este que se adquire por meio de um curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e alguns anos

de exercício profissional.

2. A docência no nível superior exige do professor domínio na área

pedagógica. Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores

universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo de ensino- aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos desse processo:

o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor como

conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação professor-aluno e aluno- aluno no processo, e a teoria e a prática básicas da tecnologia educacional.

3. A docência no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no

processo de ensino-aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, o objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos. Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa aprender, quais são os princípios básicos da aprendizagem, o que se deve aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias que hoje discutem a aprendizagem e com

que pressupostos, como se aprende na educação superior, quais os princípios básicos de uma aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino superior, como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como aprender a aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que nosso aluno aprenda conhecimentos, informações, desenvolva-se intelectualmente, pouco

nos importamos com o desenvolvimento de suas habilidades humanas e profissionais e de

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20 seus valores como profissionais e cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de

20

seus valores como profissionais e cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade.

4. O professor como conceptor e gestor do currículo, embora

observemos o professor lecionar uma, duas ou três disciplinas num determinado curso de forma um tanto independente, sem fazer relações explícitas com outras disciplinas do mesmo currículo ou com as necessidades primeiras do exercício de determinada profissão, é fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, à elaboração e à organização de informações, ao acesso ao conhecimento existente, à produção de conhecimento, à reconstrução do próprio conhecimento, à identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à criatividade, à solução de problemas.

5. Exige competências e habilidades para trabalhar em equipe e em

equipes multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu ambiente, fazer relatórios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas as tecnologias de informação e comunicação disponíveis). O currículo estará preocupado, ainda, com a valorização do conhecimento e sua atualização, com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação na sociedade e o compromisso com sua evolução.

6. Ser competente e hábil para se relacionar com os alunos no

processo de aprendizagem. Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar no conhecimento e na prática de uma relação com os alunos que colabore com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor que transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma revisão. Ele precisa ser orientador das atividades, motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, e que esteja atento para mostrar os progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessário, mas durante o curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos próximos encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formação de grupos de trabalho, dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatórios são relações fundamentais.

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21 7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da docência universitária .

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7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da

docência universitária. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação, que se encontra em um processo histórico e dialético que participa da construção da vida e da história de seu povo. O professor deve ser um cidadão político, comprometido com seu tempo sua civilização e sua comunidade.

2.2 Características, classificação e desafios do professor

Dentre

as

características

necessárias

ao

professor

do

ensino

superior

encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas.

Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente

conhecimento de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitir essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam expressos e trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a solidariedade, a segurança pessoal - superando as inseguranças próprias de cada idade e de cada estágio a valorização da singularidade e das mudanças que venham a ocorrer, e um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente externo.

Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e

informações, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a trabalhar em equipe, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitário e presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer relatórios, realizar pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais dos mais diferentes tipos, aprender com situações simuladas e com atividades em locais próprios de trabalho e em situações comunitárias.

Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto

mais delicado da aprendizagem de um profissional. É seu coração, em geral, o menos trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto não for trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não

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acontecerão.

acontecerão. 22 É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não, em

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É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não, em detrimentos de certas ações éticas, elaborar, por exemplo, um projeto de engenharia que vá causar efeitos negativos sobre determinada população. Nesse contexto, o professor deve se portar como sujeito político e social e repassar noções de ética aos seus alunos.

Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso com sua evolução, localização no tempo e espaço de sua civilização, ética em suas mais abrangentes concepções (tanto em relação a valores pessoais como a valores profissionais, grupais e políticos) precisam ser aprendidos em nossos cursos de ensino superior.

Com o surgimento de novos espaços de produção de conhecimento e maior facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informática e da telemática, com o avanço tecnológico em velocidade não vista anteriormente, com a atual sensibilização da sociedade para valores éticos, políticos e sociais, todas as profissões se vêm na obrigação de rever as características de seus profissionais bem como sua formação.

Como características básicas para profissionais destacam-se, além das já mencionadas, a capacidade de buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática, a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes dos outros.

Já quanto à formação desses profissionais, destacam-se como importantes algumas linhas de ação:

Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, por

meio de um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, numa outra

organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio;

Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional;

Desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos;

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23  Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem realizadas pelos alunos

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Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem

realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e universidades;

Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de faculdade e se prolonga por toda a vida.

Classificar os professores universitários é uma ação complexa, pois as posturas em relação ao ensino são muito diferentes. Gil (2009) cita uma classificação em duas grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo não requer nem encoraja o questionamento dos estudantes. Ele é designado como o de formas didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer o questionamento dos estudantes para completar com sucesso as tarefas relacionadas à aprendizagem. Este estilo é denominado como de formas evocativas.

Outra ênfase seria classificar o professor de acordo com o elemento que mais sobressai no desempenho de suas atribuições que pode ser: a norma, a sua autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o conteúdo, as estratégias de ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como se relaciona com os alunos.

Quanto aos desafios atuais do professor universitário, a primeira delas, obviamente é ser competente. Requer-se dele conhecimentos teóricos, visão de futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber organizar e dirigir situações de aprendizagem, ser capaz de gerar sua própria formação continuada, ser transformador, multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em equipe, capaz de enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão, ser capaz de utilizar as novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade, suas transformações, evoluções e mudanças, atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergentes e as novas descobertas (MASETTO, 2005).

Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docência em alguma das muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa, extensão e ensino são os três caminhos oferecidos aos seus professores, tecnologia, liberdade de atuação, recursos tecnológicos, qualidade de vida e de

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24 trabalho, mas para o ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns raríssimos casos, se

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trabalho, mas para o ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns raríssimos casos, se aceita o Mestrado, mas que tenham sido concluídos em instituições sérias. Lembrem-se disso caso o objetivo futuro seja o ingresso em Instituições Superior de Ensino Federal!

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior

Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e que estas diferenças podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito importante em favor do professor.

Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas características sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas, aspirações, temores, conhecimentos, habilidades e competências.

Nenhum professor imagina ser possível conhecer tudo o que deseja sobre os estudantes. A identificação de algumas dessas características, como os traços de personalidade, envolve a aplicação de técnicas de análise psicológica, que são complexas, demoradas e requerem o concurso de especialistas, o que a torna inviável na prática. Mas, mediante a utilização de alguns instrumentos, torna-se possível identificar algumas de suas características mais relevantes em relação ao ensino. Ele pode verificar, por exemplo: o nível de conhecimentos prévios dos estudantes sobre a disciplina, o nível de interesse, a importância que lhe é atribuída, as dificuldades percebidas, a imagem que os estudantes têm do curso e do professor, o nível de satisfação com as aulas etc.

O conhecimento de algumas dessas características é importante para promover a chamada avaliação diagnóstica, que tem por finalidade determinar, descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do estudante que são relevantes para a aprendizagem. Essa avaliação diagnóstica visa primeiramente determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa também classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas, histórico instrucional e outras características, como antecedentes familiares, classe social e experiências que contribuíram para sua formação, moldaram sua

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25 personalidade ou influenciaram suas decisões educacionais e profissionais (BLOOM, HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL,

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personalidade ou influenciaram suas decisões educacionais e profissionais (BLOOM, HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL, 2009).

A determinação do nível de domínio prévio dos objetivos é feita mediante a aplicação de um pré-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliação para antecipar possíveis dificuldades dos estudantes em relação ao alcance dos objetivos.

Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obtenção dos conhecimentos necessários no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, então, para orientar o curso de forma mais realista, programando estratégias alternativas de ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades propostas.

Para alguns professores, a realização deste diagnóstico é desnecessária, pois admitem que os objetivos devem ser alcançados a qualquer custo, cabendo aos estudantes que não forem capazes de alcançar este nível simplesmente a desistência ou a reprovação. Concepções desta natureza, no entanto, não se ajustam ao ensino contemporâneo, sendo facilmente contestadas tanto com base em argumentos relacionados ao caráter humanista da educação quanto ao próprio desenvolvimento socioeconômico do país.

A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação aos estudantes para que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino propostas. Esses comentários podem ser elaborados livremente como respostas a questões como:

Quão útil você acha que esta disciplina será para você? Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

Questões como estas dão ampla liberdade para a formulação de respostas. Mas alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respondê-las. Por essa razão, há professores que preferem elaborar questões mais objetivas que possam ser respondidas completando os espaços, corno, por exemplo:

Espero que esta disciplina me ajude a

Urna coisa que gostaria que não ocorresse nesta disciplina é _

Urna coisa que me agrada nesta disciplina é _

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26 Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de questionários com itens

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Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de questionários com itens escalonados, como, por exemplo:

Quão útil você acredita que esta disciplina será para sua carreira?

(

) Muito útil

(

) Pouco útil

(

) Útil

(

) Inútil

Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

(

) Muito agradável

(

) Pouco agradável

(

) Agradável

(

) Nada agradável

Quão difícil você acha que será esta disciplina?

(

) Muito difícil

(

) Fácil

(

) Difícil

(

) Muito fácil

Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais da capacidade de aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais. Sua identificação, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos.

Constituem muito mais atribuições de médicos, psicólogos e assistentes sociais que de professores. Mas podem ser incluídas no levantamento de expectativas, questões relativas a experiências acadêmicas e profissionais, hábitos de estudo e interesses. Convém, no entanto, considerar que não devem ser incluídas questões que possam provocar algum constrangimento aos estudantes.

O importante é que o professor não pode descartar a habilidade de decifrar pessoas pelas observações. Elas são necessárias não apenas para caracterizar bem os estudantes, mas também para o desenvolvimento das mais diversas atividades que têm lugar ao longo de todo o processo pedagógico. Mas convém que a observação se faça de maneira metódica e sistemática, com fundamento em teorias e práticas consolidadas (GIL, 2009).

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27 3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO O planejamento é um processo que exige

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3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,

previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre

outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.

De acordo com Leal (2005) o que é importante, do ponto de vista do ensino, é

deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre

o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito

próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida.

Existem muitas abordagens sobre essa questão do planejamento. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam

quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que

o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo

sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional (LEAL, 2005).

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão (ALARCÃO, 1996) permanente de sua prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica.

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28 Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e

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Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar a longo prazo está presente na ação do professor reflexivo (SCHON, 1992). Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático- pedagógico.

Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento da realidade. É necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico que dará ao professor condições de elaborar um plano de ensino apoiado na realidade.

Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a formulação dos objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem.

De posse do plano ele executa as atividades necessárias para o alcance dos objetivos pretendidos. Nessa etapa é que se desenvolvem as ações didáticas, tais como a exposição, a orientação de leituras e a condução dos grupos de estudo.

Existem

alguns

tipos

específicos

de

planejamento

que

acontecem

em

instâncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores.

3.1 Planejamento educacional

É o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo que objetiva definir os fins últimos da educação e os meios para alcança-los. Nesse nível o planejamento está a cargo das autoridades educacionais no âmbito do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais que têm atribuições no campo da educação (GIL, 2009).

O resultado desse planejamento que está diretamente relacionado com a

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29 ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e projetos capazes de orientar e

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ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e projetos capazes de orientar e fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da educação (GIL, 2009).

3.2 Planejamento institucional

Este planejamento tem caráter político, pois estabelece um compromisso com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. Tem também caráter pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação das ações educativas da escola.

O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de ensino Superior e por exigência do Ministério da Educação devem elaborar a cada cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse é o documento que identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e / ou que pretende desenvolver (GIL, 2009).

3.3 Planejamento curricular

Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de ações que precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa tarefa contínua e multidisciplinar que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua preocupação básica é com a previsão das atividades que o estudante realiza sob a orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2009).

As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de Educação, para os diferentes cursos e asseguram às instituições de Ensino Superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas.

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30 Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que

30

Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo fixação de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos (GIL, 2009).

3.4 Planejamento do ensino

O planejamento de ensino é o que se desenvolve no nível mais concreto e

está a cargo principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento curricular e visa ao direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes.

O professor universitário ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série

de decisões. Decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias e dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação, etc. (GIL, 2009).

Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua viabilização fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como condição essencial para o êxito do trabalho docente.

Geralmente o planejamento de ensino é elaborado somente pelo professor responsável da disciplina, mas recomenda-se que mais professores compartilhem a responsabilidade de sua elaboração.

O professor procede inicialmente ao diagnóstico da realidade em que se

insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos

alunos. A importância e o status da disciplina no contexto do curso, os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento.

À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode receber

feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma flexibilidade, o professor pode proceder alterações necessárias com vistas a melhorar a qualidade

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do curso (GIL, 2009).

do curso (GIL, 2009). 31 Faculdade Nova Ateneu http://www.novaateneu.com.br (31) 3270 4500 / 0800 030 7100

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32 4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR 4.1 Função Os objetivos estão no centro de

32

4

OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

4.1

Função

Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se esteja planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que permite controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento podem-se prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala de aula e, assim, assegurar-se de que o potencial da situação seja mais eficazmente realizado (GIL, 2009).

Geralmente os objetivos são expressos em termos de comportamento esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o professor quanto à seleção do conteúdo. A escolha de estratégias de ensino e a elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e de seu próprio desempenho.

4.2 Dimensões

Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos, ou de propósitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosófica, referindo-se geralmente a um conjunto de intenções detalhadas para o futuro.

Já os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou em metas que possibilitam sua mensuração, situações que provocam certo desconforto entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o início fomos influenciados pela educação europeia, mas ultimamente temos recebido influência norte- americana.

De todo

modo, são considerados

os aspectos culturais, econômicos e

políticos subjacentes às posturas em relação aos objetivos.

Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experiência de aprendizagem e os específicos descrevem atividades que os alunos serão capazes de desempenhar e em relação às quais serão avaliados com vistas a demonstrar

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sua maestria.

4.3 Características e classificação

sua maestria. 4.3 Características e classificação 33 Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior

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Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de planejados de acordo com procedimentos técnicos, não se aplicam efetivamente ao ensino que irão ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns critérios:

Os objetivos devem orientar-se para os estudantes;

Fornecem uma descrição dos resultados de aprendizagem desejados;

São claros e precisos;

São facilmente compreendidos;

São relevantes;

São realizáveis (GIL, 2009).

Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem podem ser classificados em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.

O nível cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a conhecimentos,

informações ou capacidades intelectuais, sendo o domínio a que se dá maior

atenção nos cursos universitários.

A dimensão do processo cognitivo envolve as seguintes ações: lembrar

/entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

O nível afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoções,

gostos e atitudes.

As ações no nível afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorização /

organização / caracterização por um valor ou complexo de valores.

O nível psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de natureza

neuromuscular.

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34 No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação / precisão / articulação /

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No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação / precisão / articulação / naturalização.

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5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 35 Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente

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Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente quando chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a um aluno “crescido”, dono de si, além de nos parecer uma situação constrangedora, principalmente quando o resultado caminha para uma reprovação.

Entretanto, nosso objetivo neste momento é defender e justificar a importância da avaliação e esperamos que nosso argumento seja suficiente para convencê-los.

Temos consciência que uma reprovação para o aluno de graduação envolve uma série de consequências negativas, não somente pelo fato de ser reprovado, mas porque muitas vezes eles já têm um estágio ou mesmo uma oportunidade de emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito grande para sua inserção no mercado profissional. A reprovação também influencia em sua autoestima, em sua motivação pelos estudos podendo levá-lo a desinteressar-se pelo curso, pode ainda afetar sua entrada na pós-graduação, pois como sabemos, nas universidades e faculdades sérias que primam por um currículo excelente, nota “A”, uma reprovação abaixa consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra suas expectativas futuras.

Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliação, que vale a pena enumerar aqui:

1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress;

2. Conduz a injustiças;

3. Privilegia o controle da retenção de conhecimentos deixando de lado

aspectos importantes da aprendizagem;

4. Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso;

5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social;

6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores;

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36 7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos; 8.

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7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores

e dos alunos;

8. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo;

9. A questão da validade das provas é crítica;

10. A questão da fidedignidade das provas é crítica;

11. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos

alunos;

12. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras;

13. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo;

14. As provas tradicionais favorecem a especulação com a sorte;

15. Os exames tradicionais incentivam a fraude;

16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo;

17. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes; 18.Os

exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

Dissemos acima que nossa intenção era argumentar a favor da avaliação,

Vamos aos nossos

argumentos em defesa da avaliação que poderiam se resumir na fala de Hoffmann (2001) “elas são fundamentais para garantir o direito de aprender, servem para emancipar e para promover”.

mas até agora só colocamos as consequências negativas

Segundo Gil (2009)

1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade.

2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão.

3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino.

4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame

escrito.

5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem.

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37 6. Os professores podem avaliar bem os estudantes. 7. A avaliação constitui traço fundamental

37

6.

Os professores podem avaliar bem os estudantes.

7.

A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização.

8.

A avaliação favorece a integração dos conhecimentos.

9.

A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos

outros.

10.

A avaliação fornece feedback para o professor.

11.

A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria

instituição.

Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contínua, os seus resultados podem ser úteis para informar aos professores acerca do quanto o ensino oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinição e o ordenamento dos conteúdos e adequação das estratégias para facilitar a aprendizagem.

As avaliações deveriam abranger os diferentes domínios da aprendizagem e

ser integradas, múltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorável, corrigidas com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando as dúvidas o quanto antes.

Por fim, não podemos nos esquecer que a auto-avaliação e a avaliação do professor são extremamente importantes nesse processo democrático.

Desafios ao ensino superior para refletir

Na próxima década (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker (1993) o

mais importante será repensar o papel e a função da educação escolar (dos cursos de graduação no ensino superior): seu foco, sua finalidade, seus valores. A tecnologia será importante, mas principalmente porque nos forçará a fazer coisas novas, e não porque permitirá que façamos melhor as coisas velhas.

O ensino superior certamente irá rever seus currículos de formação

profissional à luz das novas exigências que estão postas para o exercício competente das profissões em nossa sociedade. A revisão dos novos perfis das

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38 várias carreiras, por certo, indicará as alterações curriculares que possam atender melhor às exigências

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várias carreiras, por certo, indicará as alterações curriculares que possam atender melhor às exigências atuais (MASETTO, 2005).

As indicações anteriores quanto à formação profissional simultânea com a formação acadêmica, à flexibilização e à dinamização curriculares, à revitalização da vida acadêmica pela atividade profissional, à desestabilização de currículos fechados e acabados, e à ênfase na formação permanente serão sinalizações para o ensino superior repensar a formação profissional.

E o professor universitário nessa conjuntura? Seu papel realmente está em crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimentos, função desempenhada até quase os dias de hoje, está superado pela própria tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, então: Qual é esse novo papel?

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 39 ALARCÃO, Isabel . Formação reflexiva dos professores . Estratégias de Supervisão.

39

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Jussara.

Avaliar

para

promover:

as

setas

do

caminho.

Porto

LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista Iberoamericana de Educación, 2005.

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DP&A, Vol.I e II, 2000.

DP&A, Vol.I e II, 2000. 40 MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade . 7 ed.

40

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AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO 41 1) Leia atentamente a afirmativa a seguir e assinale a opção que contem a

41

1) Leia atentamente a afirmativa a seguir e assinale a opção que contem a sua definição. “Trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la educacionalmente”.

A (

)Metodologia

B (

)Dinâmica

C (

)Didática

D (

)Avaliação

2) São vários os componentes da Didática. Qual das opções abaixo corresponde ao conteúdo?

A ( ) se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou várias

interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou problemas que os

próprios educadores vão levantando nos diferentes atividades.

B ( ) é a aspiração, o propósito que se quer formar nos estudantes, a instrução, a

educação e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e crianças, isto se cumpre na medida em que o educador popular se apropria da Concepção Metodológica Dialética.

C ( ) é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do conteúdo e

atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do Trabalho.

D ( )Nenhuma das opções acima.

3) Falamos em tendências pedagógicas críticas e tendências pedagógicas não

críticas, pois bem. Qual das opções abaixo relaciona a tendência tecnicista com a

disciplina?

A ) Emerge do interesse do aluno(motivação)

(

B ) Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado

(

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C (

D (

) impõe a autoridade

) Conteúdo relevante em termos sociais

impõe a autoridade ) Conteúdo relevante em termos sociais 42 4) Leia atentamente as afirmativas abaixo

42

4) Leia atentamente as afirmativas abaixo que contem premissas acerca das

instituições de ensino superior e assinale a resposta correta.

I - São totalmente responsáveis pela formação de seus membros como cidadãos e

profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e

universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores

e educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram

situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do

conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e

valores.

II Não é um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para

aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem

conseguidas nas melhores condições possíveis.

III - É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,

contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da

complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social

da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas políticas e

ideológicas dos grupos que nela atuam.

A

(

)Todas estão corretas

 

B

(

)Todas estão erradas

C

(

)As afirmativas I e II estão erradas e somente a III está correta.

 

D

(

)Estão corretas as afirmativas I e II e a III está errada.

 

5)

Qual das alternativas abaixo apresenta competências para o ensino no 3º grau?

A

(

) Competência em uma determinada área de conhecimento.

 

B

(

) exige do professor domínio na área pedagógica.

 

C

(

) deve buscar / levar ao sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

D

(

) todas as opões estão corretas.

 

6)

“Buscar

novas

informações,

saber

trabalhar

com

elas,

intercomunicar-se

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nacional

e

internacionalmente

por

meio

dos

recursos

nacional e internacionalmente por meio dos recursos 43 mais modernos da informática, a capacidade de produzir

43

mais

modernos

da

informática, a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes dos outros”. Estas são características de qual segmento abaixo:

A )segmento dos alunos

(

B )segmentos dos alunos e professores.

(

C )segmento dos professores.

(

D )nenhuma das respostas.

(

7) Existe uma avaliação que visa primeiramente determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa também classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas, histórico instrucional e outras

características, como antecedentes familiares [

avaliação?

Estamos falando de qual

].

A (

)somativa

B (

)diagnóstica

C (

)formativa

D )nenhuma das respostas acima.

(

8) Este planejamento é o que se desenvolve no nível mais concreto e está a cargo

principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento curricular e visa

ao direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora

da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. Estamos

falando de qual planejamento? Assinale a opção correta:

A )Planejamento de ensino

(

B )Planejamento institucional

C )Planejamento curricular

(

(

D )Planejamento educacional

(

9) Com relação aos objetivos para o Ensino Superior falamos em três dimensões.

Qual das opções abaixo apresenta ações que se relacionam com a dimensão

cognitiva?

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A ) lembrar / receber / articular / organizar B ) imitação / manipulação /

A ) lembrar / receber / articular / organizar

B ) imitação / manipulação / precisão / articulação / naturalização.

C ( ) receptividade / resposta / valorização / organização / caracterização por

um valor ou complexo de valores.

D ( ) lembrar /entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

(

(

44

10) Sobre a importância da avaliação, leia as afirmativas abaixo e assinale a opção

correta:

I - As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos

alunos.

II - Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

III -O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino.

A )Somente a afirmativa I está correta.

(

B ) Somente a afirmativa II está correta.

(

C )Todas as afirmativas estão erradas.

(

D ) Todas as afirmativas estão corretas.

(

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Matrícula:

Curso:

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/

/

Ass. do aluno:

GABARITO

Data do envio: / / Ass. do aluno: GABARITO 45   DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR (Área

45

 

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR (Área Educação)

 
 

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2)

3)

4)

5)

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7)

8)

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10)

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