"O problema do ensino é que é muito

aborrecido. Nós mudámos o olhar"

Entrevista a Pepe Menéndez, diretor adjunto da Fundació Jesuïtes Educació, da
Catalunha

© Paulo Spranger/Global Imagens

Ana Sousa Dias e Ana Fazer uma entrevista recheada de gargalhadas sobre uma reforma da
Bela ferreira
31 Janeiro 2016 — 00:04 educação é coisa que não nos tinha passado pela cabeça. Mas foi
assim, e a gravação prova-o. Josep ["chamem-me Pepe"] Menéndez,
ex-jornalista, professor de Literatura Espanhola, tem essa energia
TÓPICOS
contagiante de quem põe toda a gente a trabalhar, mesmo os mais
Portugal céticos e preguiçosos. Lidera a profunda mudança que os colégios

Relacionados
jesuítas da Catalunha estão a pôr em prática e traz os primeiros
resultados. Esclarece que não é padre, é casado e tem filhos adultos.
Participou, em Lisboa, na Conferên-cia sobre Educação Comparada,
da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, nos dias 25 a 27
EDUCAÇÃO de janeiro. Explique-se desde já: a Ratio Studiorum é a cartilha pela
Quase um terço dos
portugueses quer voltar a qual o ensino se rege desde que os jesuítas a criaram, no final do
estudar em breve
século XVI. Esse é o modelo que ainda hoje é aplicado e que muitos
pedagogos consideram esgotado e desadaptado da vida atual. Pepe
EDUCAÇÃO
Escolas caíram para menos nunca usa a palavra reforma, é sempre de mudança que fala.
de metade desde 2000
Qual é a diferença essencial entre o modelo que estão a criar e o
tradicional?

O provincial dos jesuítas pediu-nos há sete anos que fizéssemos a

REPORTAGEM
Esta é a escola portuguesa Ratio Studiorum do século XXI: se os jesuítas foram o motor de um
que os ingleses copiaram
modelo educativo, então agora mudem-no em profundidade. Pareceu-
nos um desafio muito motivador. Pode parecer um pouco naïf, mas o
modelo é mudar o olhar. Em vez de ver as coisas de perto, abrir os olhos e
tentar ver o que no século XXI pode fazer crescer uma pessoa num
ambiente de globalização, tecnologia, com tanta incerteza. O filósofo
[Zygmunt] Bauman fala de um mundo líquido. Neste contexto, como posso
ligar-me ao coração dos alunos, à sua motivação?
Sentiam dificuldade com o modelo anterior?

A dificuldade essencial era o aborrecimento, a falta de ligação. "Isto não me

interessa." A escola é uma obrigação, não é um sítio que me apaixone. Os
adolescentes não têm de estar sempre a divertir-se, mas a escola estava a
tornar-se uma prisão. Eu ainda fiz o serviço militar obrigatório e digo que a
escola obrigatória é igual. Igual! Todos têm de ir porque os pais trabalham,
porque a lei obriga, mas o direito à educação não é fechar os miúdos numa
escola. É provocar as suas emoções, as suas paixões, potenciar os seus
talentos tão diferentes... os talentos dos alunos são muito maiores do que o
currículo. Um miúdo ou uma miúda podem pensar - "não presto". Costumo
perguntar aos professores onde estão os cantores ou os cozinheiros que um
dia vão ser ótimos. E alguns respondem - estão no corredor, foram expulsos.

A mudança está em olhar para as coisas de forma diferente: o que

queremos? Nós, jesuítas, dizemos: queremos alunos competentes,
compassivos, conscientes, comprometidos e criativos. Que sejam capazes
de construir o seu projeto de vida, é esse o centro do nosso projeto
educativo. É preciso fazer coisas no colégio para que o aluno se vá
construindo, e todos os conhecimentos têm de ser metidos dentro do
projeto. Não é: "A minha vida é isto e os meus conhecimentos estão noutro
lado." Tenho de integrá-los.

Estão a trabalhar num universo fechado, dos colégios jesuítas

catalães. É possível transpor para uma rede nacional de educação?

Cremos que sim. Mas não existe só um modelo. Em Barcelona, na

Catalunha, há muita efervescência tanto nas escolas públicas como nas
privadas. Em Espanha, e em especial na Catalunha, há muita tradição de a
escola privada fazer um acordo com o Estado e receber financiamento.
Neste ecossistema, há muitas escolas que estão a fazer coisas. Há
inquietação, há desejo de fazer. É importante construir um modelo. Uma
pessoa não deve atirar-se: "Segunda-feira vou começar a mudar coisas."
Espera aí! Constrói um modelo, um projeto. A nós custou-nos quatro ou
cinco anos de trabalho no back-office, e então sim, agora tenho uma ideia e
vou começar a pô-la em prática, pouco a pouco.
Não estão a fazer tudo ao mesmo tempo?

Começámos com os alunos de 3 e 4 anos, e com os de 10, 11, 12 e 13.

Porque sobretudo os de 10 a 14 estão numa etapa crítica de desconexão,
de tédio. E um aluno quando se aborrece porta-se mal. A disciplina e a
motivação são duas faces da mesma moeda: se está motivado, aprenderá,
se não, porta-se mal. Em Barcelona, temos escolas em todos os níveis
socioeconómicos. Temos escolas com muita imigração, em meios operários,
de classe média e média alta. É diferente de Portugal.

Não são todos colégios de elites?

O acordo de financiamento com o governo permite-nos chegar a todos os

estratos sociais. É a vantagem do financiamento do Estado. Em Itália, os
jesuítas tinham escolas em bairros pobres mas fecharam-nas, porque sem
financiamento é insustentável. Quando nós fazemos trabalho em rede, é
igual em todas. É um pequeno sistema educativo.

Quantos alunos têm?

Temos 13 mil alunos em toda a Catalunha, em oito grandes escolas. E
temos 1400 educadores, professores e pessoal administrativo.

É quase um país.

Temos mais alunos do que Andorra... Trabalhamos muito em conjunto com

eles, porque o governo andorrano, que só tem quatro mil alunos, está muito
interessado, é muito inovador. Respondendo à pergunta sobre se seria
possível transpor o modelo para um sistema nacional, o que acontece é que
requer muita energia. Não com os alunos, com os pais um bocadinho, mas
com os professores muita energia. Muitos professores querem que haja
mudanças mas nunca trabalharam juntos. Um dos elementos estratégicos é
ter grupos de alunos de 50 ou 60, com três professores na aula, de
diferentes disciplinas, trabalhando em equipa - não é cada um na sua área.
Isto agrada aos professores mas exige mais deles. Nunca trabalhámos
assim. Eu nunca dei uma aula com outro professor.

Como chegaram a este modelo e porquê escolher este e não outro?

É uma tradição dos jesuítas. O nosso delegado mundial de educação disse:
nós vamos ao supermercado da pedagogia, apanhamos o que nos agrada e
com isso fazemos um modelo. O nosso modelo é sincrético. A Ratio
Studiorum já foi assim, um pouco daqui, um pouco dali. Fomos conhecendo
modelos diferentes, vimos escolas e fomos agarrando o que nos agradou.
Fomos construindo um puzzle, mas as peças têm de encaixar, não podem
ser...

... incompatíveis?

Exato. Aplicamos uma parte da [Teoria] das Inteligências Múltiplas (Howard

Gardner, 1985, Harvard), uma parte da aprendizagem baseada em
problemas, uma parte do trabalho colaborativo, e fazemos um ecossistema.
O nosso modelo baseia-se muito no trabalho interdisciplinar por projetos.

Como escolhem os projetos?

Primeiro houve uma fase de pegar na tesoura e no currículo e começar a

cortar. O currículo é excessivo, demasiado grande, mas não podes perder
os elementos essenciais, tens de garantir que o aluno os aprende. Juntámos
um grupo de professores e dissemos: têm de estabelecer prioridades nos
conteúdos do currículo. Esse trabalho durou dois anos. Não foram dois
meses, foram dois anos. Porque começam a priorizar e só cortam uma
parte, e é preciso reduzir mais. O mais importante é garantir que os alunos
aprendem os conteúdos. Precisamos de mais tempo, porque precisamos de
uma metodologia muito mais construtivista.

Pode dar-nos exemplos?

Estamos a falar de miúdos de 10 anos, do 5.º ano, que têm de aprender os

acidentes geográficos - o cabo, o golfo, a península, a ilha.
Tradicionalmente, é assim: "Uma ilha é um pedaço de terra..."

... rodeado de água por todos os lados...

Exato. Neste modelo, o professor reúne-os em grupos e diz: vamos

aprender acidentes geográficos, a ilha, a península. Aos 10 anos, eles já
ouviram estas palavras, já as viram muitas vezes. Dizemos: em grupo, vão
escrever uma ilha por palavras vossas, sem ir ver a lado nenhum. Uma
menina dizia - não sei explicar o que é uma montanha. E fazia um gesto que
ilustrava a ideia de montanha. Escreve isso. Uma coisa que sobe. Uma
coisa, não, terra. Terra que sobe. A certa altura estão apaixonados, não se
aborrecem, falam uns com os outros. Quando o professor diz: vamos saber
o que os livros dizem, os alunos já estão a trabalhar mentalmente com a
imaginação. É mais lento mas é mais profundo.

Pode dar mais exemplos?

A volta ao mundo em 80 imagens. Este grupo fica com a América, aquele

com a Europa, outro com a África. O que queremos saber? A língua que
falam, se têm religião, como é o país - é montanhoso, tem mar, tem rios?
Vão dizendo coisas e o professor vai escrevendo no quadro. O professor
está ali para o caso de eles se esquecerem de alguma coisa. Por exemplo,
um grupo não falava da língua - não seria interessante saber como falam?
Mas os alunos já estão a trabalhar. O que significa um país, de que vive?
Eles não vão dizer "que economia têm", e se não pensaram nisso, se
achavam que o que comem cai do céu, vão ter de pensar como se ganha a
vida. Em vez de explicar tudo, em vez de ser o professor que fala, fala, fala,
são os alunos que falam, que partilham. A dada altura, o professor diz:
procurem na internet - têm computadores à disposição, pesquisem. Quantos
quilómetros quadrados, quantos habitantes? E descobrem: não tínhamos
pensado nisto, não tínhamos pensado que é importante saber quantas
pessoas ali vivem, e se os que lá vivem são todos desse país ou se têm
muita imigração. Tudo vai sendo construindo em volta disto.

Aprendem também a pensar, é isso?

Vejam terceiro exemplo, para mim essencial porque, como disse, o que
interessa é o projeto de vida. Os alunos começam o dia sentados na sala,
nuns estrados em degraus, como se fosse uma praça pública. Sentam-se
todos juntos, os 50 ou 60, e partilham como começamos o dia. Todos têm
cadernos iguais, o caderno do projeto de vida. O caderno é de cada um e de
mais ninguém, dizemos aos pais que não o podem ler, e não os podem
mostrar aos companheiros. Eles vão escrevendo sobre o que lhes chama a
atenção. Por vezes começam com uma oração, mas muitas vezes escrevem
sobre o que se passou, se houve uma notícia sobre refugiados, ou alguma
notícia desportiva, por exemplo se o Barça perdeu, o que nunca acontece...
se o Barça perdeu há de haver alguém que pergunta mas o que é isso, a
derrota, o que significa? Ao fim do dia, a mesma coisa.

Qual é o objetivo?

Vamos pôr os alunos mais tranquilos, mais predispostos a aprender. Quando

a semana começa, muitas vezes o professor diz: vamos fazer isto. Porque
os alunos não sabem o que se vai passar na semana. Não há horários, não
há um plano obrigatório. Isto tem uma utilidade: a um aluno de 10 ou 11
anos, situá-lo para lá de uma semana é muito tempo. O próximo mês
parece-lhe o próximo século. Como dizia Santo Inácio [de Loyola], é preciso
apelar às emoções de uma pessoa para que ela aprenda, para que tenha
predisposição para aprender. No fim de contas, todas as atividades estão
viradas para o efeito que queremos ter. Um aluno que dos 10 aos 18 anos
começou e terminou cada dia no colégio pensando, interiorizando, no futuro,
sem se dar conta, na sua vida pessoal vai pensar, vai dizer - como vou
começar hoje o dia, como o acabo? No final, é adquirir um hábito, o que é
muito educativo. Esta é a nossa atitude.

Há projetos de trabalho para lá de um ou dois dias, de uma semana?

Não damos aos professores projetos fechados, mas antes um quadro geral.
Esta é a ideia geral, agora desenvolvam-na. Porque se o professor não se
apropria, não funciona. Imaginamos diferentes tipos de projetos. Os projetos
ocupam 60% do tempo. Treze por cento é dedicado à reflexão, ao fim da
semana, ao fim do dia. E o resto, 20 e tal por cento, é dedicado a algumas
tarefas que não se fazem por projetos. Por exemplo, alguns conceitos de
matemática são muito complexos. Então o professor dá-os em meia hora,
três quartos de hora. Os professores de Inglês disseram-nos que os verbos
irregulares de inglês têm de ser memorizados. Há áreas que não podem ser
trabalhadas em projetos, e estão nesse caso a segunda língua estrangeira -
todos estudam Francês ou Alemão - a música e a educação física. Não
estamos satisfeitos por termos separado estas áreas, mas estamos a
começar. Por vezes a música integra-se. Há projetos que duram, no
máximo, duas semanas, outros uma semana ou três dias. Depende. Os
mais fortes duram duas a três semanas. Por exemplo, a volta ao mundo em
80 imagens dura duas semanas. E temos o Projeto Leitor, para promover a
leitura livre.

Como fazem isso?

Este Projeto Leitor é muito bonito. O que diz o currículo oficial é que a
escola deve promover o gosto pela leitura. Não é ler três livros e fazer um
teste. Como fazer? Dando-lhes mais liberdade e ampliando o número de
livros. Os alunos têm 100 livros, e têm de ir lendo. Há alunos que leem 10,
12, 14. Outros leem quatro ou cinco, é o mínimo por ano. Num ambiente
digital, os alunos partilham o que leem. Escrevem: li isto, gostei por isto ou
aquilo, e isso é partilhado entre três colégios. Temos alunos de um colégio
que influem muito nos alunos de outro. Todos os alunos têm de ir
escrevendo sobre o que leem. Como o professor não dedica tanto tempo a
explicar, o que faz é observar e ler o que eles escrevem. Um professor
consegue sempre intuir - estás a copiar tudo, tudo o que escreveste foi
copiado, porque eu conheço-te e sei que isto não tem nada a ver contigo.
Tem tempo para lhe dizer - vamos lá... Ou tem tempo para dizer a um
companheiro - vamos tentar que fulano leia mais. O resultado que
observamos é que os alunos leem, uns na sala de aula, outros no chão,
outros no sofá, outros no salão. E leem. Não há disciplina para ler, não estão
todos sentados. Os alunos vão lendo e escrevendo e os professores não
fazem exames sobre os livros, fazem debates. Vamos falar sobre este livro.
Ou sobre este quadro. E fazem debates.

Como avaliam essa evolução?

Primeiro, observamos quantos livros leem. E depois quando terminam as

férias e regressamos à escola, fazemos uma espécie de focus group:
quantos livros leram no verão? No verão não é obrigatório. Eu, nenhum. Eu,
dois. Eu, quatro. Ao fim de três anos, saberemos se há alguma relação entre
o que fazemos e o que leem no verão. Se lerem mais é porque gostam de
ler. É uma aposta de longo prazo.

O currículo nacional é uma ferramenta ou um obstáculo?

O currículo é um elemento muito importante de referência. Queixamo-nos de
que o currículo é demasiado extenso, mas muitas das partes estão bem
selecionadas. E os alunos têm de ser avaliados segundo as competências
nacionais. Mas é muito importante estabelecer prioridades e evitar as
repetições. Quando os professores trabalham sozinhos, há coisas que
acontecem naturalmente. Um gosta muito de um tema e repete-o de ano
para ano. Pelo contrário, há um tema do currículo que nunca foi tratado.
Tentamos ter um olhar transversal do currículo, dos seis aos 16 anos, e
garantirmos que adquirem os conhecimentos das competências. O currículo
é um obstáculo se eu quiser cumpri-lo todo, se não for capaz de criar
prioridades e trabalhar com os outros professores.

Fazem exames, provas finais?

Não há provas finais. Há testes pequenos durante a avaliação, até porque

os currículos dizem que tem de haver avaliação contínua. Substituímos a
ideia de um exame final escrito pela apresentação e defesa de projetos. Se
estive três semanas a trabalhar num projeto em que adquiri algumas
competências, em que assimilei alguns conceitos, tenho de ser capaz de
defendê-los quando o apresento diante de um professor. O professor faz
testes, por exemplo sobre os verbos irregulares de inglês... Há testes de
problemas de matemática. O que não há é um exame no fim da avaliação
que determina a nota. O boletim que se baseia nas oito competências do
currículo nacional - matemática, linguística, âmbito social, aprender a
aprender, digital, social e cidadã, trabalho em equipa. Ao aluno, mostramos
a avaliação com o símbolo da bateria do telemóvel - quanto mais cheia está
a bateria, mais ele conseguiu. E depois há as notas oficiais - os professores
traduzam a avaliação em notas.

E como calculam as notas?

Pela observação. Há uns gráficos onde vão tomando notas, fazem algumas
provas, há a apresentação dos projetos. Os projetos são uma fonte de
informação. Se o professor não dedica tanto tempo a falar, tem mais tempo
para dizer: construíste muito bem o problema mas enganas-te muito nas
operações de cálculo, ou és desorganizado a trabalhar; ou esta equipa - há
avaliação individual e da equipa - não se estrutura bem. Os alunos têm
papeis - de secretário, de diretor - e quem está no papel de diretor pode não
estar a dirigir.

E isso vai mudando? Os grupos não são sempre os mesmos?

Claro. Nem os grupos são sempre com os mesmos alunos, nem os papeis
são sempre os mesmos.

Não têm exames nacionais?

Na Catalunha, os exames são feitos pelo Governo Autónomo e fazemos.

Mas esses exames são cada vez mais por competências e menos de
memória. Isso ajuda-nos a levar os alunos às competências.

Ainda tem pouco tempo de aplicação do vosso modelo, já o podem

avaliar?

Estamos no segundo ano e trabalhamos com duas avaliações. A nossa,

interna, de uma equipa onde não estão os professores envolvidos. Esta
avaliação está feita, temos um documento de 150 páginas. Fizemos um
acordo com duas universidades, uma catalã e outra latino-americana - a
FLACSO - para termos uma avaliação externa. Em outubro teremos a
primeira avaliação. Da observação que temos, podemos concluir que o
elemento que mais mudou é a atitude dos alunos. A atitude é muito mais
proativa, interessada, alegre. Reduziu-se a conflitualidade, os problemas
dentro da aula, os alunos que tinham diagnóstico de TDA (distúrbio de
défice de atenção), hiperatividade, estão muito mais confortáveis. Os mais
tímidos também, porque o olhar não é do professor sobre os alunos, é mais
global. O professor pode captar de imediato se há bullying, está a observar.
É tudo mais transparente.

E como estão a reagir os professores, depois destes dois anos?

Os professores dizem: exigiu-me muito esforço, intensidade, energia, mas

não voltaria atrás. Há um que diz: podia ter-me reformado e teria ficado feliz,
mas agora que encontrei esta nova maneira de trabalhar reencontrei a
minha vocação educativa, aquilo que tinha sonhado afinal é possível. Esta é
uma das ideias fundamentais: é possível. Tínhamos muitos anos de debate,
sabia-se que era preciso mudar, mas não havia uma mudança global,
sistémica.

Quando vão generalizar a mudança ao conjunto dos oito colégios e em

todos os anos?

No próximo ano, outros colégios vão aplicar e em 2020 teremos a mudança

em todos os cursos de alguns colégios. Na totalidade dos colégios será lá
para 2025 Alguns colégios terão mudado tudo em 2020, outros metade, mas
nos próximos dois anos todos os colégios terão começado.

As famílias estão na expectativa. Há um elevado nível de confiança nos

jesuítas. É curioso, porque por vezes há mais confiança por parte dos níveis
mais altos da sociedade, e nos colégios de zonas mais populares há mais
desconfiança - será que os jesuítas estão a fazer a experiência para nos pôr
à prova, como se fossemos cobaias? Mas nós estamos a fazer num colegio
de Lleida e noutro de Barcelona, de classe média, média-alta, e num colégio
de classe operária.
Se se sabe há tanto tempo que o modelo tradicional está esgotado, por
que demora tanto a decisão de mudar?

Porque a mudança mete medo. Sou professor e vejo que não funciona, vejo
que se chateiam na aula, mas o que posso fazer diferente? Os sindicatos
também têm medo. Isto não afeta as condições laborais mas leva-as ao
limite, porque tens de meter muita energia e intensidade. Quando
explicamos isto, há gente de outros países que nos diz: foram muito
corajosos. Nós temos pequenos conflitos, mas há que liderar. Não com
autoritarismo mas com sedução.

A educação é uma arma política, e creio que acontece o mesmo em

Portugal, como dizia o professor Joaquim Azevedo há dias no vosso jornal.
Um partido conservador muda a lei, vem o outro e muda tudo, e quando o
conservador regressa, volta a mudar. Em Espanha tem sido assim, entre os
socialistas e o PP. A educação é uma arma política mais no sul da Europa e
não no norte. A política procura sempre resultados a curto prazo, e a
educação é uma questão de longo prazo. Temos de ser generosos.